ISSN 1988-6047 DEP.

LEGAL: GR 2922/2007 Nº 17 – ABRIL DE 2009

“MEJORA DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA”

AUTORÍA
JOSÉ ANTONIO LORA NAVARRO
TEMÁTICA
EVALUACIÓN
ETAPA
PRIMARIA

Resumen
En este artículo se presenta una propuesta innovadora sobre la mejora de la competencia
matemática llevada a cabo en educación Primaria, tras la realización de las pruebas de diagnostico
anuales. Los resultados de estas pruebas destacaron la flaqueza en la resolución de problemas en el
alumnado y la mejora correspondiente tras la aplicación de esta propuesta.

Palabras clave
Evaluación, Diagnostico, Mejora, Competencia, Matemáticas.

1. LAS COMPETENCIAS EN LA LEGISILACIÓN EDUCATIVA.

En los últimos años se ha empezado a organizar el currículo en torno a competencias. En los

países de la UE, la tendencia actual de casi todos es la de formular el currículo en términos de
competencias básicas o competencias clave (El Parlamento Europeo y el Consejo de la UE establece
un marco de referencia con ocho competencias clave). En ese sentido, la LOE recoge en su
planteamiento dicha tendencia pero la forma de incorporarla hace sospechar que ha habido prisa por no
perder el tren y poco tiempo de reflexión.
La ley es confusa desde el momento en que utiliza indistintamente los términos objetivos,
capacidades y competencias. Presenta para cada etapa una serie de objetivos relacionados con el
desarrollo de capacidades y luego, al hablar de la evaluación y promoción, e incluso de las
evaluaciones generales de diagnóstico, se refiere a la consecución de las competencias básicas, se
supone que en su caso para cada curso o ciclo –teniendo en cuenta además que las evaluaciones de
diagnóstico se hacen en medio de la etapa y no al final-.
En los posteriores decretos de infantil y primaria y de secundaria obligatoria se opta por dedicar
un anexo a las ocho competencias básicas propuestas por la Unión Europea, si bien reestructuradas de
alguna manera: las competencias sobre comunicación en lengua materna y en lenguas extranjeras se
agrupan en una sola, comunicación lingüística y la competencia matemática y científica se desdobla.
Luego en la introducción de cada materia aparece un apartado con la Contribución del área (la materia
en secundaria) a la adquisición de las competencias básicas, en el que se dan una serie de indicadores

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y comentarios en relación a lo que aporta o debe aportar el área respecto a esas competencias básicas.
Y nada más. Las áreas se presentan posteriormente con unos objetivos (relacionados con el desarrollo
de capacidades como hemos visto más arriba) para toda la etapa, unos contenidos por ciclo (en
secundaria por curso) y unos criterios de evaluación también por curso o ciclo. La sensación es que las
competencias aparecen como un barniz, incluso difusas, aunque como hemos visto más arriba, son las
que van a marcar y llevar el peso de la evaluación.

2. DEFINICIÓN DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA.

Podríamos definirla como la capacidad de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar
eficazmente sus ideas al tiempo que se plantean, formulan, resuelven e interpretan tareas matemáticas
en una variedad de contextos.
OCDE / PISA define de la siguiente manera la competencia matemática: capacidad de un individuo para
identificar y entender el rol que juegan las matemáticas en el mundo, emitir juicios bien fundamentados
y utilizar las matemáticas en formas que le permitan satisfacer sus necesidades como ciudadano
constructivo, comprometido y reflexivo.
El nivel de competencia en matemáticas se refiere a la medida en la que estudiantes pueden ser
considerados como ciudadanos reflexivos y bien informados además de consumidores inteligentes.

3. DIMENSIONES EN LA COMPETENCIA MATEMÁTICA.

La competencia matemática trata de centrar la educación en el estudiante, en su aprendizaje y

en el significado funcional de dicho proceso. Podemos diferenciar siete grandes dimensiones: Pensar y
razonar, Argumentar, Comunicar, Modelar, Plantear y resolver problemas, Representar y Utilizar el
lenguaje simbólico, formal, técnico y las operaciones.
Se considera que los logros de los estudiantes en matemáticas se pueden expresar mediante este
conjunto de dimensiones, ya que describen los procesos que se requieren para un domino matemático
general.
Conviene observar que las tres primeras son dimensiones cognitivas de carácter general, mientras que
las cuatro siguientes son dimensiones matemáticas específicas, relacionadas con algún tipo de análisis
conceptual. A continuación se presentan algunos indicadores que ejemplifican cada una de las
dimensiones:

- Pensar y Razonar: incluye las capacidades de: plantear cuestiones propias de las matemáticas
(¿Cuántos hay? ¿Cómo encontrarlo? Si es así,…entonces etc.); conocer los tipos de respuestas que
ofrecen las matemáticas a estas cuestiones; distinguir entre diferentes tipos de enunciados
(definiciones, teoremas, conjeturas, hipótesis, ejemplos, afirmaciones condicionadas); entender y
utilizar los conceptos matemáticos en su extensión y sus límites.
- Argumentar: incluye las capacidades de: conocer lo que son las pruebas matemáticas y cómo se
diferencian de otros tipos de razonamiento matemático; seguir y valorar cadenas de argumentos

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matemáticos de diferentes tipos; disponer de sentido para la heurística (¿Qué puede (o no) ocurrir y
por qué?); crear y expresar argumentos matemáticos.
- Comunicar: incluye las capacidades de: expresarse en una variedad de vías, sobre temas de
contenido matemático, de forma oral y también escrita; entender enunciados de otras personas
sobre estas materias en forma oral y escrita.
- Modelar: incluye las capacidades de: estructurar el campo o situación que va a modelarse; traducir
la realidad a una estructura matemática; interpretar los modelos matemáticos en términos reales;
trabajar con un modelo matemático; reflexionar, analizar y ofrecer la crítica de un modelo y sus
resultados; comunicar acerca de un modelo y de sus resultados (incluyendo sus limitaciones); dirigir
y controlar el proceso de modelización.
- Plantear y resolver problemas: incluye las capacidades de: plantear, formular y definir diferentes
tipos de problemas matemáticos (puros, aplicados, de respuesta abierta, cerrados); resolver
diferentes tipos de problemas matemáticos mediante una diversidad de vías.
- Representar: incluye las capacidades de: decodificar, interpretar y distinguir entre diferentes tipos de
representación de objetos matemáticos y situaciones, así como las interrelaciones entre las distintas
representaciones; escoger y relacionar diferentes formas de representación de acuerdo con la
situación y el propósito.
- Utilizar el lenguaje simbólico, formal y técnico y las operaciones: incluye las capacidades de:
decodificar e interpretar el lenguaje simbólico y formal y entender sus relaciones con el lenguaje
natural; traducir desde el lenguaje natural al simbólico y formal; manejar enunciados y expresiones
que contengan símbolos y fórmulas; utilizar variables, resolver ecuaciones y comprender los
cálculos; las competencias muestran los modos en que los estudiantes actúan cuando hacen
matemáticas.

4. UNA PROPUESTA DE MEJORA.

La finalidad que se persiguió con esta propuesta relativa a la dimensión de Plantear y resolver
problemas fue “evitar que los alumnos aprendieran a operar (“hacer cuentas”) sin entender lo que
estaban haciendo, y evitar la disociación entre forma y significado, entre aplicar reglas mecánicas y
entenderlas”.
Todo esto porque en el área de matemáticas, la resolución de problemas no es sólo un objetivo general,
es también un instrumento metodológico importante y, por tanto, constituye uno de los ejes
vertebradotes del área a lo largo de toda la etapa de Primaria.
Sin embargo, no debemos olvidar que fue el estudio y el análisis de los casos concretos de la vida
diaria, el que enseño a organizar los datos, a asociar los conceptos necesarios para la resolución de la
cuestión planteada, y a expresar y justificar, oralmente y por escrito, las operaciones y los resultados
obtenidos.

4.1. Ámbito de mejora.

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Se aplicó en todos los niveles de educación primaria a través del área de matemáticas. Durante
el curso se dio a conocer esta experiencia al resto de los profesores de las distintas áreas para que, en
próximos cursos, participen en la medida de lo posible, en el desarrollo de esta dimensión y trabajen
conjuntamente con el profesorado de matemáticas.
La propuesta de ampliación a otros ámbitos para próximos cursos se basa en que “La finalidad
fundamental del aprendizaje matemático en la educación obligatoria es que los niños aprendan a
resolver problemas y aplicar los conceptos matemáticos para desenvolverse en la vida cotidiana. Esta
finalidad se concretó en cuatro objetivos que, según nuestra opinión, deben orientar la tarea del
maestro en relación con la enseñanza de las matemáticas:
- Desarrollar la comprensión y destrezas matemáticas que le exige la vida adulta.
- Proporcionar los niveles básicos matemáticos relacionados con otras asignaturas.
- Potenciar el gusto por las matemáticas y concienciar del papel que ha jugado en la historia de la
humanidad y en el desarrollo científico-tecnológico.
- Concienciar a los alumnos de que el conocimiento matemático constituye un potente sistema de
comunicación entre las personas.

4.2. Descripción de las actuaciones fundamentales.

El trabajo en la resolución de problemas se planteó siguiendo las siguientes fases y pasos a

seguir:
1. Lectura comprensiva del problema: consistió en hacer prestar atención a los datos del
problema y al texto, para inferir si es o no un problema y si tiene o no solución. Esta lectura
comprensiva del problema estableció cuál era la meta y los datos y condiciones del problema.
Una vez leído el problema se pone a los alumnos en condiciones de que lo relaten con sus
propias palabras. Hay que cerciorarse de que los alumnos han memorizado la situación
problemática ya que es una forma de comprobar que lo han comprendido. La dramatización o
simulación de la misma situación fue muy conveniente en este primer paso.
2. Análisis de los datos: en este paso se les indució a separar lo que es “dato” (lo conocido) de lo
que es “pregunta” (lo desconocido).
3. Elección de las técnicas operatorias más adecuadas: en esta fase el alumnado utilizó las
técnicas operatorias (suma, resta, multiplicación y/o división) de acuerdo con el plan concebido.
Cada operación matemática debe ir acompañada de una explicación de lo que se hace y para
qué se hace.
4. Dar las soluciones correspondientes y comprobarlas: en esta fase el alumno dio una
explicación comprobatoria de la solución, explicó por qué la solución es correcta o incorrecta, es
decir, si la respuesta era o no razonable.

A continuación se incluye una concreción por los tres ciclos de primaria de las peculiaridades del
trabajo de la resolución de problemas, adecuándolo a la edad y características evolutivas de los
alumnos de los mismos, incluyendo actividades tipo que sirvieron de ejemplo a los profesores de los
distintos niveles educativos:

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En el primer ciclo se consideró lo siguiente:

En la iniciación a la resolución de problemas, en la casi totalidad de los problemas que se
propusieron, debían respetarse las siguientes etapas:
- Manipulativa: se presentaron a los alumnos los objetos, los materiales concretos, en la situación
real o simulada que se quiere resolver, para que operaran en un contexto significativo. La
manipulación es precisa para que el alumnado percibiera, a través de sus acciones concretas,
cuáles son las operaciones aritméticas que debían utilizar. Una vez realizado el problema de
manera manipulativa deberían relatar lo que han realizado.
- Gráfico-dramática: representar lo realizado manipulativamente en forma de dibujo o esquemas
gráficos.
- Simbólico-numérica (escrita): valiéndose de los símbolos numéricos y del texto escrito. En los
primeros niveles se facilitó la resolución de los problemas con apoyos gráficos y/o numéricos.

A partir de aquí los pasos a tener en cuenta en la resolución de un problema son los establecidos
en el apartado anterior. En este primer ciclo nos centramos en “profundizar en el concepto de suma y
de resta en la resolución de problemas”.

Segundo ciclo de educación primaria:

En este ciclo nos centramos en la etapa simbólico-numérica con la cuál trabajamos los distintos
pasos establecidos en la resolución de problemas. Los problemas trabajaron la incorporación de la
multiplicación y la división y el uso combinado de las cuatro operaciones básicas.

Tercer ciclo de educación primaria:

Al igual que en el ciclo anterior nos centramos en la etapa simbólico-numérica pero nos
dedicamos a aumentar el número de problemas proyectando su aplicación a la vida cotidiana como
expresiones combinadas y no como cuentas aisladas.

La metodología que se uso para implantar esta forma de trabajo es la siguiente: se utilizó el
modelado metacognitivo por parte del profesor de área en el establecimiento de las distintas fases que
se emplearon en la resolución de los problemas matemáticos. Este modelado debía ser totalmente
explícito al principio de la implantación del método y se iban retirando los apoyos y las ayudas conforme
los alumnos avanzaban (siempre y cuando el nivel cognitivo de los alumnos lo permitía), aunque
dejábamos una guía general en un panel en la clase para que sirviera siempre de recordatorio para
aquellos alumnos que se olvidaban de alguna o que necesiten una ayuda puntual (la intención es que el
alumno, pueda seguir el proceso seguido administrándose autoinstrucciones).

Estructura de la clase: Cuerpo de la sesión

- Modelado: breve y explícito en las indicaciones de los aspectos críticos de la aplicación de la
estrategia

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- Ejemplos: estudiantes y profesor trabajaron juntos activamente en la resolución de problemas. La
transición desde el trabajo con ayuda al independiente se realizó progresivamente y sin error.
- Trabajo independiente. Supervisión al principio.

Las fases del modelado metacognitivo y el entrenamiento en autoinstrucciones son las siguientes:
- EJEMPLIFICACIÓN COGNITIVA: El maestro actuó de modelo y expresó en voz alta las
autoinstrucciones mientras realizaban la tarea.
- GUÍA EXTERNA MANIFIESTA: los alumnos realizaban la tarea mientras el maestro les
comunicaba las autoinstrucciones.
- AUTOGUÍA MANIFIESTA: los alumnos realizaban la tarea mientras se instruyen a sí mismos en
voz alta.
- GUÍA MANIFIESTA DESVANECIDA: Los alumnos susurraban las instrucciones mientras
realizaban la tarea.
- AUTOINSTRUCCIÓN ENCUBIERTA: los alumnos realizaban la tarea mientras utilizaban
lenguaje interno.

En el primer paso el maestro modelaba y justificaba el aprendizaje que quería que realizaran sus
alumnos después de forma individual; para ello: preguntaba, en voz alta lo que se hacia al tiempo que
se realizaba, anticipaba los pasos que se iban a seguir, se preguntaba por el valor y el interés de cada
uno de ellos, justificaba las decisiones que tomaba, proporcionaba diferentes ejemplos, analogías,
gráficos, esquemas,… y justificaba su valor procedimental para adquirir el conocimiento.

Al final del proceso, es el alumno el que, por sí solo, debía marcarse objetivos y planificaba la
tarea, hablándose a sí mismo a lo largo de la realización del problema autopreguntandose y
cuestionándose cada paso, pensando en voz alta, reflexionando y revisando lo realizado previamente,
anticipando y previniendo etapas y resultados, evaluando resultados parciales y finales, preguntándose
por qué los problemas se hacían bien o mal y a qué se podía deber,…

En los niveles más avanzados, se propusieron variantes al método seguido con el objetivo de
que el alumno realizara un trabajo comprensivo/significativo en la resolución de problemas. Para ello se
propusieron una serie de situaciones problemáticas que desarrollaran la divergencia y la imaginación,
evitando las resoluciones automáticas. Estas variantes fueron:
- Dadas las operaciones, que los alumnos formularan verbalmente o por escrito, enunciados de
problemas que les puedan corresponder.
- Dadas las preguntas o cuestiones, redactar los enunciados de los problemas.
- Reconocer datos innecesarios o superfluos.
- Invención de problemas que se realicen con las distintas operaciones y sus combinaciones.
- Enunciados de problemas donde faltaran datos.
- Dados los textos de los problemas, los alumnos tendrían que formular las cuestiones.
- Seguir diferentes rutas para resolver un problema.
- Problemas de ingenio.

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4.3. Responsables y calendario de implantación.

Los profesores de cada ciclo seleccionaron los problemas-tipo y establecieron los niveles por
curso, en una reunión a finales de febrero. Los responsables fueron los profesores que imparten el área
de matemáticas en cada uno de los niveles de la etapa de educación primaria.
Se aplicó durante los meses de marzo, abril y mayo, a razón de una hora semanal, dentro del horario
dedicado al área de matemáticas.
A final de cada mes se realizó una reunión de seguimiento de los profesores implicados con el equipo
directivo. Cada profesor aportó copia del registro acumulativo de los progresos de los alumnos de su
grupo para hacer una valoración conjunta que permitía realizar reajustes si procedía. Se levantaba acta
de cada reunión.
A finales de mayo hubo una reunión final para analizar el grado de consecución de los objetivos y para
establecer evidencias sencillas de los mismos (gráficas, porcentajes,…), que se recogieron en la
memoria final del centro.

4.4. Espacios y tiempos.

Los últimos lunes de cada mes, en horario de tarde, hubo reunión de los profesores implicados
con el equipo directivo para valorar el nivel de implantación de la propuesta de mejora. A dicha reunión
podría asistir el/la orientador/a de referencia a demanda del centro educativo.
Se informó a todo el centro, a través del ETCP, de los progresos por ciclos mediante la información que
proporcionaron los coordinadores de los ciclos educativos.

4.5. Valoración del grado de consecución de los objetivos.

Los indicadores fueron dados por la resolución de un problema-prueba que se les planteó a los
alumnos en las sesiones que se dedicaron a trabajar la propuesta de mejora. Dichos indicadores
fueron:
- Recoger y plasmar datos de forma precisa. Saber seleccionar datos relevantes y descartar datos
irrelevantes o superfluos.
- Seleccionar y plasmar qué nos pregunta el problema.
- Realizar las operaciones necesarias para la resolución del problema.
- Expresar la solución o resultado de forma clara y precisa.
Se empleó un registro semanal (o quincenal) de los resultados obtenidos por cada uno de los
alumnos en los indicadores anteriores desde el inicio de la aplicación de la propuesta hasta final de
curso. Este registro nos permitió:
- Valorar de manera continua el grado de consecución de los objetivos.
- Valorar periódicamente su nivel de implantación y la necesidad o no de realizar reajustes (por
clases, por cursos, por ciclos,…).
- Poder dejar constancia en la memoria final del grado de consecución de los objetivos a través de
datos objetivos (habrá que establecer porcentajes, gráficos, etc.).

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Para cumplimentar este registro se usaron los colores rojo, amarillo y verde para cada nivel de
consecución de cada uno de los indicadores: rojo si lo había hecho mal o no lo había hecho, amarillo si
lo había hecho parcialmente o sólo había hecho un planteamiento aproximativo, y verde, si lo había
hecho correctamente.
También se planteó la posibilidad de que ese mismo registro semanal (o quincenal) quedara expuesto
en la clase (en formato A3) para que los alumnos pudieran autoevaluarse constantemente y así
aumentará su motivación y afán de logro en relación a la resolución de problemas de manera ordenada
y eficaz. Esto estaba especialmente indicado en los niveles inferiores de la educación primaria.

5. BIBLIOGRAFIA

- GONZÁLEZ-PIENDA, J.A. y NÚÑEZ, J.C. (1998). Dificultades del aprendizaje escolar. Madrid:
Pirámide.
- LUCEÑO, J.L. (1986). El número y las operaciones aritméticas básicas: su psicodidáctica.
Alcoy: Marfil.
- MARÍN, S. (2000). El aprendizaje cooperativo. Una propuesta metodológica de atención a la
diversidad para el área de Matemáticas en la Educación Secundaria Obligatoria. Tesis
doctoral. Universidad de Extremadura.

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