Aportes de la sociolingüística al campo

educativo

El siguiente trabajo tiene como objetivo analizar la

relación existente entre la sociolingüística como corriente

lingüística y el campo educativo, entendiendo que los

alcances de la teoría nos permiten repensar algunas

afirmaciones o preconceptos que están en cierto punto
naturalizadas, al mismo tiempo que nos presenta otra

perspectiva para pensar nuestras prácticas concretas en el

espacio áulico.

Será necesario para ello realizar una breve

Introducción de carácter descriptivo sobre los aspectos

centrales de la sociolingüística y su relación con paradigmas

anteriores.

Posteriormente, y a partir del análisis de las teorías del

déficit y al diferencia, se intentará abordar el aporte de la

sociolingüística al campo de la educación (Actividad 3.) Para ello

se trabajarán particularmente los conceptos de código,

clasificación y enmarcamiento aportados por Basil Berstein.

(Actividad dos)

A partir de estos conceptos pretenderemos repensar que

implicancias teóricas y metodológicas tiene este concepto de

variación en la enseñanza de la lengua.

Finalmente y a modo de conclusión se presentarán algunas

consideraciones personales sobre los temas expuestos.

 Sociolingüística, ¿Por qué pensar fuera de la estructura?

El estudio del lenguaje es un campo tan vasto y tan rico que es

impensable proponer su estudio desde una sola línea o desde una

sola perspectiva. Muchas fueron y son las maneras de acercarse al

estudio de este objeto y cada una de estas maneras se diferencia de

las otras por el recorte que hacen del lenguaje y por los campos con
los que lo ponen en relación.
Indiscutibles son los aportes que realiza Saussure para
convertir a la lingüística en una disciplina específica. Pero, aún sin
dejar de reconocer su impronta y su influencia en las corrientes del

siglo XX, es necesario cuestionar o poner en tensión aquellos

recortes realizados por Saussure a los fines de delimitar el objeto y el

método.
En este sentido es que resulta ya insuficiente pensar en la
lingüística como disciplina que estudia la lengua considerándola un

sistema invariable y desde una perspectiva sincrónica.

Hacia los años sesenta, y luego de muchos años de supremacía

estructuralista en los estudios lingüísticos, comienzan a surgir otras

corrientes preocupadas por pensar a la lengua en relación. Así, la

pragmática, la lingüística de la enunciación, la antropolingüística o la

teoría del texto, vienen a evidenciar una misma idea: la realidad

lingüística excede al sistema aparentemente invariable de la

lengua.

Se discute entonces que lengua y habla sean realidades

independientes, planteando que hay fenómenos que sólo pueden

explicarse teniendo en cuenta el uso del sistema, uso que, al mismo

tiempo, deja de ser considerado como la apropiación individual y libre

de un sistema, y que se entiende como una práctica igualmente

reglada y sistemática.

Por otra parte se abandona la antítesis: lengua sistemática/

habla heterogénea, para plantear la idea de que la variación no es

 una excepción del sistema, sino parte constituyente del

mismo. y la paradoja que esta idea aparenta presentar

desaparece cuando pensamos a ta variedad como un fenómeno

también sistemático y regular. Esto es, los cambios no son

anárquicos sino organizados, lógicos y sistemáticos.

Si bien la sociolingúística es un campo disciplinar amplio

que alberga diferentes corrientes con sus discusiones y

tensiones, es posible reconocer conceptos que unifican estas

corrientes bajo un mismo marco teórico.

En términos generales podemos decir que se da un giro

hacia una perspectiva funcional (no sólo estudiar el

conocimiento del sistema abstracto sino el conocimiento que los

hablantes tiene de las reglas que rigen su uso en diferentes

situaciones) para estudiar el lenguaje entendiendo al mismo

como inherente al hombre social y como el medio o canal

principal a través del cual el organismo humano, destinado a

interactuar, se convierte en un ser social, ocupando los

diferentes lugares posibles en el sistema de relaciones que

conforman la sociedad.

El lenguaje, tal como se mencionó anteriormente, es el canal

o medio a través del cual el sujeto se convierte en un ser

social. A través del lenguaje se transmiten los modelos y las formas

de actuar, de sentir, de pensar de una determinada sociedad.

Desde temprana edad el hombre incorpora por medio del

lenguaje ordinario y

cotidiano las cualidades de la sociedad y el ser social.

Así, el lenguaje permite al hombre conformar su configuración

simbólica y consecuentemente, sus patrones de comportamiento.

Mientras se aprende el lenguaje, se internalizan los valores y modelos

a través de él. Y en un proceso dialéctico, al mismo tiempo que se

internalizan los valores y modelos de mundo a través del lenguaje, es

a través del mismo que el sujeto los sociabiliza.

La cultura determina la manera en la que los distintos sujetos

sociales significan, que tendrán diferentes formas de hacerlo según

 las diferentes culturas o subculturas a las que pertenezcan. Por lo

tanto, podemos afirmar que las formas de relación social influyen en el

tipo de opciones de significado que serán destacadas y recibirán

preponderancia en diferentes ocasiones.

Variedades que expulsan: teoría del déficit y de la diferencia

La perspectiva interorgánica (''Es el comportamiento externo del

organismo considerado desde el punto de vista de los mecanismos

externos que lo regulan''1) ha permitido pensar al lenguaje en relación

a otros campos sociales como lo es, por ejemplo, el campo educativo, y
advertir, en este sentido, que existe una distribución social del
fracaso educativo. Es decir, que son aquellos alumnos que

pertenecen a una clase social trabajadora o baja quienes

sistemáticamente fracasan en el sistema educativo.
Como forma de responder o explicar este fenómeno es que

surgieron la teoría del déficit y de la diferencia, que explicaremos a

continuación.
El punto de partida de la teoría del déficit fue la insuficiencia:
se afirmaba que algunos alumnos poseían un sistema lingüístico
incompleto cuya consecuencia es el fracaso educativo y por lo tanto,la

tarea del docente consistía en completar ese sistema deficiente a fuerza

de presión. Por eso se pensó en sistemas compensatorios cuyo objetivo

era ofrecer a los alumnos un complemento para subsanar las carencias

que sus sistemas lingüísticos y cognitivos presentaban.

1 HALLIDAY, M. A. K: .Una interpretación sociosemiótica_ del lenguaje. Bernstein y la teoría

sociolinguística. Fondo de Cultura Económica. México 1982. Pág. 138.

 Sin embargo, y en palabras de Halliday "no existe una

manera confiable de decir: este niño posee un inventario lingüístico

menor que otro o que algún supuesto patrón"2.

Esto supine además considerar que una variedad lingüística es

una insuficiencia, una carencia en relación con la lengua estándar, y

sería inexplicable entonces que ese sistema lingüístico que es

deficiente les permita a los hablantes del mismo producir y entender

enunciados e intenciones entre los miembros de una misma clase.

La teoría de la diferencia supera a la anterior en tanto que

no adrnite la calificación peyorativa de códigos deficientes, pero

tampoco tern1ina de dar una respuesta convincente al problema del

fracaso, ya que sólo llega a admitir que hay diferencia y que la

diferencia es en relación a una lengua estándar. Esta diferencia

genera prejuicios por parte de muchos maestros que consideran que

la legua estándar es la que debe enseñarse y en la que debe

enseñarse. El problema se limita entonces a una cuestión de

prejuicios: no hay nada insuficiente en la variedad lingüística del

alumno.
De todas maneras, esta propuesta no es sólo insuficiente sino

también peligrosa.

Insuficiente porque se ha demostrado que aquellos

alumnos que poseen una variedad diferente a la estándar poseen

capacidad para imitar el código aceptado y legitimado. Pero, aún

cuando hay por parte de los alumnos capacidad de adaptación y hay

también una disminución de los prejuicios, el fracaso escolar

de los estudiantes que pertenecen a las clases sociales bajas sigue en

aumento.

Peligroso porque esta explicación supone que la diferencia debe

ser aceptada dentro de la institución educativa, sin considerar que la

lengua estándar es la variedad socialmente legitimada, y por lo tanto, el

sólo hecho de respetar al alumno que no la domina contribuye a

reproducir un modelo de exclusión, en tanto que se priva a estos

2 HALLIDAY, M. A. K: Una interpretación sociosemiótica del lenguaje Bernstein y la teoría

sociolingúística Fondo de Cultura Económica. México, 1982. Pag. 138.

sujetos de un capital cultural fundamental a la hora de ocupar

lugares y funciones en la estructura social macro. ''(...) la lengua

estándar es exigida no sólo por los factores específicos en la

educación del niño sino también por las presiones y los prejuicios

sociales cuyo efecto es que la propia lengua materna del niño se ve

degradada y que a él se le tipifique como candidato al fracaso

(... )''3

Las diferencias terminan por convertirse en déficit dentro de la

macroestructura del poder.

La propuesta de Bernstein se presenta como superadora de las dos

anteriores en tanto que modifica el punto de partida.

Esta propuesta, que considera determinante al entorno social,

permite modificar la tesis de que el fracaso escolar es un problema

lingüístico. Esta línea teórica formula la hipótesis de que el fracaso

escolar es un problema social.

Para afirmar esto es necesario realizar un recorrido deconsecuentes

afirmaciones que nos conducen a considerar el problema del fracaso

como un problema social.

En primer término, se compeljiza la noción de lenguaje. Se pasa

del análisis inherente al sistema (aspectos fonéticos o

morfosintácticos) a las implicancias del uso del lenguaje para el

intercambio social. Se descarta por supuesto la idea de que los

sistemas pueden ser deficientes, pero tampoco se limita a comparar

las variedades con el sistema estándar.

El lenguaje deja de ser esa herramienta autónoma depositada en la

mente de los hablantes, herramienta que todos usábamos por igual,

libre de determinaciones. En cambio, es considerado una

herramienta que está fuertemente determinada por el contexto en el

que se usa y por los lugares sociales que ocupan quienes hacen uso

3 HALLIDAY M. A. K: Una interpretación sociosemiótlca del lenguaje. Bernstein Y la

teoría soci;lingúístíca. Fondo de Cultura Económica. México 1982. Pág. 138.

del mismo . El lenguaje se comienza a entender
también como un recurso, escaso, o desigualmente
distribuido, recurso que otorga capital, tanto
económico, como simbólico, cultural y social.

Para Bernstein, la distribución desigual del fracaso

educativo es una expresión de que existe una correlación

entre los sistemas lingüísticos y los sistemas sociales. En

este sentido, las variaciones lingüísticas vienen a cristalizar

y reproducir las diferencias sociales. Las variaciones

lingüísticas no se reducen entonces a una cuestión de

prejuicios, sino que actúan legitimando a un grupo y

condenando a otro. Representan por lo tanto, un conflicto,

cuya génesis está en la

estructura social.

La estructura social está conformada por las

relaciones sociales, que, articuladas según los diferentes
trabajos, constituyen grupos y clases sociales. Este
sistema social genera diferentes sistemas simbólicos que

determinan la conciencia. La conciencia va configurando la

experiencia, los modos y modelos de acción de los sujetos

según el grupo o la clase. Evidentemente, la diferencia entre

sistemas simbólicos, conciencia y experiencia, constituye

códigos

diferentes.

Es importante destacar aquí que, para el autor, el

código no es ''una forma de hablar'', ni es en sí una
lengua distinta, sino una serie de principios reguladores

de los modos de significar: distintos órdenes de

relevancia en la actualización de los significados en

los contextos.
Códigos y estructura social

La base de la estructura social, plantea el autor,

está dividida en dos grandes grupos a los que denomina:

familias posiciona les y familias orientadas a la persona.

El primero de estos grupos está conformado por los

trabajadores manuales, quienes están en contacto permanente con

los medios materiales de producción. Lo que se manipula son

objetos, no discursos. En este sentido, plantea Bernstein que la

manipulación de objetos materiales produce relaciones sociales

dependientes del rol y la posición que se ocupa. Esta posición es

la que define las posibilidades y las prácticas.

El segundo grupo se caracteriza porque las relaciones

laborales y sociales cotidianas dependen de la manipulación

simbólica. Los roles y las posiciones se definen y delimitan a

partir de la comunicación interpersonal, y por lo tanto pueden no

ser fijos.

Estas clases diferenciadas producen códigos que también se

presentan como diferentes, pero, repetimos, no por características

lingüísticas sino por los tipos de relaciones semánticas que

ambos tipos de códigos actualizan en los diferentes

contextos, fundamentalmente en los denominados contextos

socializadores críticos.

Estos contextos activan significados diferenciados según los

tipos de códigos al mismo tiempo que son el espacio en donde

los códigos se definen durante el proceso de adquisición del

lenguaje, y por lo tanto del mundo, del niño.

Es a través de los contextos que el niño aprende normas

explícitas de conductas y construye su sistema moral(contexto

normativo), al mismo tiempo que recibe y aprende a elaborar

explicaciones de mundo y competencias específicas para el manejo o

manipulación de objetos o personas (contexto instructivo);

desarrolla la creatividad, la dimensión lúdica e imaginativa ( contexto
imaginativo); y aprende los diferentes modos o maneras en que

se establecen las relaciones interpersonales ( contexto

interpersonal)

Las diferencias entre contextos y entre formas de significar el

contexto conforman entonces dos tipos de códigos diferenciados,

según la clase y la posición que se ocupa en la estructura

social. Las familias posicionales manejan y reproducen un código

restringido, mientras que las familias personales utilizan un

código elaborado.

La diferencia fundamental entre ambos está dada por la semántica

subyacente de cada código. El restringido es más dependiente del

contexto, y por lo tanto más particularista, más predecible y más

cerrado o fijo en cuanto a la circulación y el ntercambio que el código

elaborado. Esta diferencia se comprende si tenemos en cuenta que la

diferencia entre los tipos de familias está dada justamente por el

mayor o menor grado de manipulación de objetos materiales y de

manipulación simbólica.

Estos aportes nos permiten entender mejor el fracaso escolar, en tanto

el problema educativo es que el sistema escolar demanda ciertos

modos de organizar la experiencia mediante el lenguaje que pueden no

coincidir con los modos que el niño ha interiorizado la experiencia en

sus contextos socializadores críticos. Esa distancia genera la

imposibilidad de responder adecuadamente, y por lo tanto,

el fracaso escolar.

Ahora bien, si, en palabras de Bernstein ''( ... )las relaciones sociales

regulan los significados que creamos y se asignan a través de roles

constituidos por estas relaciones sociales, y estos significados actúan

selectivamente sobre las opciones léxicas y sintácticas( ... )''4,

entonces debemos atender a cómo el poder y el

control inherentes a las relaciones sociales se manifiestan al interior

de los códigos y en la relación código/contexto.

4 BERNSTEIN, Basll. La estructura del discurso pedagógico. Clases, Códigos y co,ntrol.

Códigos elaborados y restringidos; visión general y críticas. Fundacion Paldeia. Madrid.

Para ello, y en 1964, Bernstein comienza a escribir sobre las
agencias educativas, sus supuestos, principios y prácticas y su

regulación externa. Esto es, se pretende describir y comprender la

dinámica escolar pero sin desentender que, como agente social, está

relacionada con un contexto macro, determinante y determinado.

Percibiendo, a través de estos estudios, que, tal como se
había afirmado, las relaciones de clases penetran e invaden la
escuela y sus prácticas, es que se acuñaron dos conceptos para
analizar de qué manera las relaciones de poder se materializaban en
relaciones de estructura y cómo los procedimientos de control se

evidenciaban en los distintos principios de comunicación. Estos dos

conceptos son la clasificación y el enmarcamiento.
La estructura social, conformada a partir de la división del

trabajo, genera posiciones y roles conformes a esas posiciones.

Estas son percibidas si hay cierto grado de aislamiento que permita

definir y regular la especificidad de cada una de estas posiciones.

El poder existe en toda la estructura social y se hace patente en
los contextos y relaciones sociales porque es a través de este poder

que se produce el aislamiento de las categorías o posiciones dentro

de una estructura, otorgando a cada una, una identidad particular y

estableciendo entre las mismas límites claros y prácticas

especializadas.

La clasificación es por lo tanto un concepto que nos permite analizar

el grado de asilamiento que puede haber entre las categorías. Así,

un contexto +e, es decir, con clasificación fuerte, es un contexto en

el cual el poder ha asilado fuertemente a las categorías de la división

social del trabajo. Por el contrario, si el contexto es -C, la

clasificación es débil, es decir que el aislamientoentre las categorías

es limitado y por lo tanto hay menor grado de especificidad en cada

categoría.
La clasificación que el aislamiento genera, define los roles de
las categorías, le otorga voz a las categorías. Esto es ¿qué voz
se escucha en qué contexto? ¿Quién puede decir qué en qué

contexto?

Pero también debemos atender a los principios de control a

través de los cuales se regulan las relaciones sociales. El

control establece las normas y reglas que deben cumplirse en

comunicación, en tanto que existe una gramática subyacente que

regula los significados y los textos que pueden producirse con esos

significados.

El concepto de enmarcamiento nos permite analizar la localización del

control sobre las reglas de comunicación. El enmarcamiento es un

concepto ligado a la realización de enunciados lingüísticos, en tanto

regula la forma del mensaje legítimo o permitido en ese contexto.

En las agencias de reproducción cultural entonces, si el enmarcamiento

es fuerte, este control proviene del transmisor (médico/ docente/

padre), pero si el enmarcamiento es débil, el control está más

repartido entre el transmisor y el adquiriente. Las diferentes agencias

de transmisión pueden ser analizadas en términos de +C /-C o de +E/

-E; pero es fundamental considerar que estas categorías no se reducen

a una dimensión descriptiva sino que nos permiten explicar cómo las

relaciones de poder y de control se hacen patentes en las prácticas

interactivas y sus principios comunicativos, al interior de la agencia

transmisora pero también en la relación entre la agencia y el contexto

macro, como podría ser por ejemplo, la relación escuela/ familia o

escuela/estado.

Los distintos códigos generan principios para diferenciar los contextos

y sus categorías específicas(clasificación) al mismo tiempo que

generan principios para la creación y producción de un contexto

(enmarcamiento). Esto es, los códigos poseen reglas de

reconocimiento (función de la clasificación) y de realización

(función del enmarcamiento), y la diferencia entre los mismos es

producto de una diferencia en estas reglas de reconocimiento y de

producción.

Los códigos son entonces el medio a través del cual el sujeto

produce comunicación, pero esta comunicación es pensada en

términos de formas legítimas/ilegítimas y de contextos apropiados/

inapropiados, porque las producciones lingüísticas de los sujetos

están atravesadas por el poder y el control.

Cada agencia de reproducción cultural, según sea su estructura,

jerarquiza y legitima significados y formas: qué, cómo y cuándo

decir.

Y por lo tanto, la diferencia entre los códigos de los sujetos

sociales no está dada ni por factores lingüísticos ni por competencias

cognitivas, sino por las reglas de reconocimiento y de realización

utilizadas para leer el contexto, destacar de él lo que se entiende

como significados relevantes, elegir el tipo de práctica interactiva

que ese contexto requiere y finalmente producir un discurso.

En términos del autor, ''( ... )la distribución de las reglas

fundamentales, las reglas de reconocimiento y realización, está

regulada por la clase( ... )''.5

En conclusión, el poder genera clasificación y las reglas de

reconocimiento permiten identificar los significados relevantes en

esta clasificación. El control genera a su vez reglas de realización que

son seleccionadas y activadas en diferentes contextos. En la escuela,

la clasificación es fuerte, y esta +e regula las reglas de

reconocimiento requeridas, seleccionando significados relevantes,

realizaciones y prácticas que la escuela considera como legítimas.

La no correspondencia entre las reglas exigidas por el contexto

escolar y las reglas internalizadas que el alumno posee, provocan el

fracaso escolar.

5 BERNSTEIN, Basil. La estructura del discurso pedagógico. Clases, Códigos y control.

Códigos elaborados y restringidos; visión general y críticas. Fundación Paideia. Madrid.

Aportes teóricos/ metodológicos

La génesis neomarxista de la propuesta de Bernstein nos

impulsaría a pensar que, para resolver entonces el problema del

fracaso escolar (los niños de clase trabajadora poseen un código cuyas

reglas de reconocimiento y realización, más ligadas y dependientes del

contexto, no coinciden con la especificidad de las reglas requeridas por
la escuela) debería solucionarse en el plano de la estructura social,

modificando la división social del trabajo; y no en el campo de lo

pedagógico escolar.
En primera instancia, el planteo del autor es explicativo, no
programático. En segunda instancia, comprender la realidad explicada

por la teoría puede, sino modificar la estructura social, por lo menos

modificar nuestra propia práctica docente, en tanto nosotros, como

agentes sociales dentro de una agencia, ocupamos una posición.

Un punto de partida podría ser la afirmación de que la competencia

para usar la lengua y comunicarnos la tenemos todos y es compartida.

Además es posible disminuir la sobrevaloración que se da en el ámbito

educativo al código estándar. No naturalizar esta forma como la única

posible, dando lugar y legitimación a otros códigos diferentes.

Esto no supone, por supuesto, evitar la enseñanza de la normativa y el

uso adecuado del código legitimado socialmente, porque es la puerta

de ingreso del individuo a la sociedad. Pero se trataría de enseñar el

código estándar sabiendo que su legitimidad no está fundada en

ninguna naturaleza sino que es consecuencia del juego de relaciones

sociales de poder.

Por otra parte, la noción de variación es interesante para ser trabajada

en el aula, en sintonía con la reforma en la didáctica de la lengua, para

formar a los alumnos como hablantes competentes,

 capaces de manipular los registros y las variedades que el

sistema soporta según los contextos y las situaciones.

Al mismo tiempo, es posible en la práctica docente
explicitar qué tipo de producción se espera. Esto es, no suponer

que con una misma consigna, los sujetos de diferentes clases

podrán activar las mismas reglas de realización.

Para ello, es necesario transmitir de forma clara qué
se pretende que el alumno haga, qué significados se espera

que se actualicen en determinadas situaciones, al menos en una

primera instancia de aprendizaje. Esto supondría por supuesto un
desafío para algunos alumnos cuyas reglas de reconocimiento
y realización difieren de las exigidas por la escuela. Pero, y tal
como se mencionó anteriormente, limitarse a respetar los
códigos no permite a los sujetos adquirir las competencias y

destrezas que el contexto social macro le exigirá.

Esto, por supuesto, no podría realizarse sin

previamente ''( ... )conocer y reconocer los componentes culturales

que configuran las identidades de los grupos sociales ... considerar
en sus prácticas lingüísticas las matrices de aprendizaje social
de la que son portadoras, y en consecuencia, de las

potencialidades disponibles para el aprendizaje de la lectura y la

escritura( ...)''6
Frases como ''no saben leer'', ''no interpretan consignas'', ''no

saben nada'' pueden ser reemplazadas por ''actualizan otros

significados, y por lo tanto, en una primera instancia y a modo de

andamiaje, será necesario que actualicemos entre todos los significados

que la escuela y la sociedad en general consideran privilegiados y

privilegiantes en determinados contextos''.

6 HERRETA DE BETT, Graciela. Sociolinguística y educación. Una perspectiva para abordar

la diversidad lingüística en contextos sociales críticos. Páginas. Dic. 2005. El subrayado es

propio.
Consideraciones personales: Socio y psicolingüística,
algún punto de encuentro

Tal como decíamos al comienzo del trabajo, el campo

del lenguaje es tan amplio que soporta la coexistencia de

diferentes perspectivas y mareos teóricos.

La sociolingüística parte de la idea de que el lenguaje

social, y el interés reside justamente en analizar la relación entre

el lenguaje y la estructura social.

Reconocer la legitimidad de las variedades,

entendidas como inherentes al lenguajes, ha sido

no sólo un avance teórico , metodológico, sino también

político e ideológico.

En este sentido, se ha criticado en algunas

oportunidades la obra de Noam Chomsky, en tanto el

autor se concentra en el ''hablante/ oyente ideal''.

Luego de realizar este trabajo, entiendo que nada más

cercano el concepto de competencia y actuación de Chomsky

con los planteas de la sociolinguística.

Afirmar que el conocimiento lingüístico es innato,

que nos pertenece como especie, y que la lengua i (lengua

interna) se define como lengua e (lengua externa) cuando el

niño entra en contacto con el entorno, es una razón más

para entender que las diferencias entre códigos no son

lingüísticas, en tanto es una competencia que

poseemos todos como especie.