UNIVERSIDAD DE PANAMÁ

CENTRO REGIONAL UNIVERSITARIO DE BOCAS DEL TORO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
2021

DISEÑO CURRICULAR DE:

PRÁCTICUM I
DICTE 570

PROFESOR:
Jorge Stephenson
P O86
APORTES TEÓRICOS EN EL DESARROLLO INTELECTUAL, CRÍTICO Y
REFLEXIVO DEL PRÁCTICUM:

CLASIFICACIÓN DE TEORÍAS DE ENSEÑANZA.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Diversas teorías hablan del comportamiento humano, las teorías sobre el
aprendizaje tratan de explicar los procesos internos cuando aprendemos, por
ejemplo, la adquisición de habilidades intelectuales, la adquisición de información o
conceptos, las estrategias cognoscitivas, destrezas motoras o actitudes.
Por ejemplo, el conductismo se basa en los estudios del aprendizaje mediante
condicionamiento (teoría del condicionamiento instrumental) y considera
innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de
la conducta humana. Uno de sus representantes es Skinner, quien describe cómo
los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado.
En las últimas décadas, la investigación psicológica ha mostrado mayor atención
por el papel de la cognición en el aprendizaje humano, así el reduccionismo
conductista da paso a la aceptación de procesos cognitivos causales, se libera de
los aspectos restrictivos y el sujeto pasivo y receptivo del conductismo se transforma
en un procesador activo de información. A finales del siglo XX, otros investigadores
siguen criterios eclécticos en sus ensayos, no se sitúan propiamente en alguno de
estos polos: conductista o cognoscitivista y así surgen enfoques de estos dos
pensamientos psicológicos.
En la corriente constructivista, el sujeto adquiere el conocimiento mediante un
proceso de construcción individual y subjetiva, por lo que sus expectativas y su
desarrollo cognitivo determinan la percepción que tiene del mundo. En este enfoque
se destaca la teoría psicogenética de Piaget, el aprendizaje significativo de Ausubel
y la teoría del procesamiento de la información de Gagné.
El enfoque sociocultural, cuyo origen lo ubicamos en las ideas del psicólogo ruso
Lev Semionovitch Vygotski (1836-1934), se refiere al origen social de los procesos
psicológicos superiores. Este nivel histórico-cultural justifica “los cambios
producidos en los procesos mentales humanos, como consecuencia de la aparición
de transformaciones en la organización social y cultural de la sociedad”, como
afirma De Pablos (1998, 462)
TEORÍA CONDUCTISTA
El conductismo parte de una concepción empirista del conocimiento, su mecanismo
central del aprendizaje es el asociacionismo, se basa en los estudios del aprendizaje
mediante condicionamiento (la secuencia básica es la de estímulorespuesta) y
considera innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la
comprensión de la conducta humana.
El conductismo se preocupa por usar el método científico (en sentido restrictivo) y
considera que sólo se debe hablar de los aprendizajes observables y medibles
objetivamente (Marqués y Sancho, 1987).
Algunos de sus representantes son Ivan Pavlov (1849-1936), John Watson (1878-
1958), Edwin Guthier (1886-1959), Edward Thorndike (1847-1949), Skinner (1904-
1994) y Neal Miller (1909).
Watson estudió la conexión entre el estímulo (E) y la respuesta (R), él y sus
seguidores “mantienen que el aprendizaje era el resultado de un acondicionamiento
clásico, es decir, formar nuevas conexiones E-R a través del mismo
condicionamiento” (Silva y Avila, 1998, 26).
El conductismo de Skinner está formado por tres elementos fundamentales:
estímulo discriminativo, respuesta operante y estímulo reforzante. Skinner ejerce
gran influencia en el campo educativo al proponer el modelo de la enseñanza
programada que, con el auge de la computadora, recorre nuevas perspectivas.
En la esencia de la enseñanza programada subyace la concepción del aprendizaje
como creación de asociaciones. Actualmente es poco aceptada pero la práctica y la
repetición como base del aprendizaje de destrezas es un principio reconocido, por
supuesto no se debe basar en él toda la enseñanza pues caeríamos en un
reduccionismo insostenible en el tiempo por no reconocer los procesos mentales
del pensamiento. Más bien se deben aplicar a problemas particulares del
aprendizaje de destrezas sencillas (ortografía, pronunciación, cálculo,
reconocimiento visual, etc.) en áreas académicas específicas, es decir, “ocupando
un papel conocido y limitado en el contexto de aprendizaje global del alumno”
(Bartolomé, 1999, 121).
En la obra de Skinner se fundamentan algunos materiales de enseñanza formados
por pequeñas unidades de información que requieren una respuesta activa del
usuario y quien a su vez obtiene feedback de inmediato (Gros, 2000).
Estos materiales poseen un carácter elementalista y atomista, donde toda conducta
es reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples, como estímulo-
respuesta, muchos presentan frases que recompensan las respuestas correctas,
aunque para Skinner, el reforzamiento no depende necesariamente de la noción de
recompensa, si se quiere que el individuo dé una determinada respuesta hay que
enfrentarlo a ciertas condiciones estimulantes que la provoquen.
Entre los programas de enseñanza tenemos los de ejercitación y los tutoriales, los
cuales son satisfactorios para tareas de aprendizaje memorístico y algorítmico pero
no fomentan la comprensión, de ellos estaremos hablando en la próxima sección.
Con estos programas, “los individuos aprenden mediante un proceso de ensayo-
error, hábilmente dirigido por medio de una serie de refuerzos positivos (o negativos)
y la repetición pertinente” (Marqués y Sancho, 1987), o sea que estos programas
tienen la función de reforzadores pues nos presentan situaciones o casos que con
su ocurrencia permiten que una conducta se repita o sea evitada.
Para el conductismo el aprendizaje es un cambio relativamente permanentemente
de la conducta que se logra mediante la práctica y con la interacción recíproca de
los individuos y su ambiente, lo cual se logra a través de los programas de
adiestramiento y los tutoriales pues son diseñados en términos de una práctica
guiada y presentan un feedback que contribuye a reforzar destrezas específicas.
A mitad del siglo pasado, las múltiples anomalías empíricas y factores externos
como las nuevas tecnologías cibernéticas y las Teorías de la Comunicación y de la
Lingüística hacen que el paradigma conductista entre en crisis y sea sustituido por
el procesamiento de información que apoyándose en la metáfora del ordenador,
hace posible el estudio de los procesos mentales que el conductismo marginaba.
De esta forma se entra en un nuevo periodo de ciencia normal, bajo el dominio de
la psicología cognitiva, que llega hasta nuestros días
TEORÍA COGNITIVISTA
En la tradición asociacionista las ideas se enlazan y para aprender una nueva idea
se requiere contigüidad de las impresiones sensoriales (combinación de ideas
sencillas para formar la nueva idea) y repetición. Esto fue cambiando a medida que
se sucedían adelantos en la psicología del aprendizaje, por ejemplo, la asociación,
que para Gagné (1979, 6) “es la forma más sencilla de las capacidades aprendidas,
y que constituye el fundamento de otros tipos más complejos de esas mismas
capacidades”, pasó de relación entre ideas a enlaces entre estímulos y respuestas.
La distinción básica entre las corrientes conductista y cognitivista radica en la forma
en que se concibe el conocimiento. Para el conductismo, el conocimiento consiste
fundamentalmente en una respuesta pasiva y automática a estímulos externos del
ambiente. El cognitivismo considera el conocimiento básicamente como
representaciones simbólicas en la mente de los individuos.
El enfoque cognitivo se interesa en cómo los individuos representan el mundo en
que viven y cómo reciben de él la información. Desde Emmanuel Kant (1725-1804),
quien argumentaba “que toda la experiencia humana concierne a representaciones
y no a las cosas por si mismas” (Gallego-Badillo, 1997, 35), Toulmin (1977) quien
se refería a la representación comunitaria o “Darstellum” hasta Gallego-Badillo
(1997), para quien el individuo es copia de la sociedad a la cual pertenece, las
representaciones permiten incorporar los conceptos científicos a la estructura
conceptual, no a través de la memorización sino al aprender a representar con ellos
lo que la sociedad quiere significar según unas técnicas que ha elaborado.
Para la Psicología Cognitiva la acción del sujeto está determinada por sus
representaciones y “antes de que un comportamiento inteligente se ejecute
públicamente, ha sido algoritmizado en la interioridad del individuo”, Gallego-Badillo
(1997, 37). Esta concepción del ser humano como procesador de información, utiliza
la metáfora computacional para comparar las operaciones mentales con las
informáticas.
Así, las representaciones, construidas por la inteligencia, son organizadas por el
sujeto en estructuras conceptuales, metodológicas y actitudinales, donde se
relacionan entre sí significativamente y en forma holística, permitiéndole al sujeto
que vive en comunidad, sostener permanentemente una dinámica de
contradicciones entre sus estructuras y las del colectivo para, por ejemplo, tomar
sus propias decisiones, expresar sus ideas, etc
Se ha hecho hincapié en el papel de la atención, la memoria, la percepción, las
pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el proceso del aprendizaje, es
por ello que el cognitivismo, presenta una gran variedad de formas y a continuación
enumeramos algunas de ellas, las citadas frecuentemente, para el desarrollo de
esta corriente psicológica.

ELEMENTOS CONCEPTUALES DE LA PRÁCTICA SOCIAL Y PROFESIONAL:

La práctica social es el conjunto de costumbres, actividades y procedimientos que
las personas de una determinada sociedad llevan a cabo de forma repetida,
cotidiana y constante. Es una manera de integración a la sociedad, y está dictada
por la cultura, la religión o la lengua, entre otros factores.
Dicho de otra forma, la práctica social es el grupo de normas no escritas que los
individuos de un conjunto social comparten; están vinculadas con el tiempo histórico
y con la tradición y son la forma que una sociedad determinada tiene de hacer las
cosas.
Es preciso recalcar que la práctica social se construye con el tiempo, a través de los
años, pero también pueden cambiar al cambiar las nociones de moralidad, tradición
y aceptabilidad.
La práctica social es un modo de entendimiento; intelectuales como Pierre Bourdieu
o Michel Foucault estudiaron tal fenómeno y lo vieron como la manera en que las
sociedades imponen conductas y valores a las personas, dando legitimidad a unas
y deslegitimando otras mediante la aceptación o el rechazo de una práctica social
determinada.

La Práctica Profesional Docente, se caracteriza por la complejidad, singularidad

y simultaneidad de las interacciones que en ella se suscitan. Sin duda, un proceso
de esta naturaleza está rodeado de diversas concepciones, dilemas, y obstáculos
sobre los que con poca frecuencia se reflexiona y sobre los que cada practicante
actúa con el repertorio de potencialidades que posea.
Al respecto Cifuentes (1999), señala dos complejidades de la Práctica:
a) La complejidad epistemológica referida al que se pretende conseguir con las
prácticas de enseñanza y afirma que lógicamente se pretende que el estudiante se
inicie en la profesión del profesor, pero esto, es más que adquirir conocimientos y
destrezas,
Se trata también de la adquisición de intereses, valores y actitudes de los
profesores, aprender las características, significado y función social de la profesión.
b) La complejidad organizativa derivada de la relación entre dos instituciones
bastante diferenciadas, universidad y centros de enseñanza no universitaria, y la
particularidad de la Práctica Profesional que trasciende lo disciplinar y requiere de
una organización interdisciplinar. Aunado a esto se encuentra el hecho de la
dificultada de unificar criterios y conceptos sobre realidades tan compleja
En este sentido, es relevante repensar el objeto de estudio de la Práctica; es decir:
¿qué se supone que deben aprender nuestros futuros docentes y en todo caso para
qué y cómo aprenderlo? Si la complejidad de la Práctica requiere la ‘adquisición de
conocimientos’, destrezas, valores y actitudes, y aprender las características y
función social de la profesión, ¿será que la estructura curricular de la Práctica en
nuestra universidad está diseñada para una formación de esta naturaleza? ¿Qué
se está haciendo para acortar la distancia entre la universidad y las escuelas
colaboradoras? Ahora bien, la Práctica Profesional no puede ser vista sólo a partir
de la interacción teoría práctica, la situación es mucho más compleja al referirse a
la formación docente debe encararse desde la perspectiva de los procesos sociales
y pedagógicos que pudieran conducir al desarrollo de una nueva cultura profesional,
sobre todo en una realidad tan compleja, contradictoria e incierta en la que le
corresponde actuar al docente.
Desde esta perspectiva, el alumno practicante se encuentra bajo la presión de las
múltiples y simultáneas demandas del docente tutor, docente colaborador, el grupo
de estudiantes con los que le corresponde actuar y otros. Ante estos requerimientos,
activa su repertorio intelectual, emocional y a partir de él actúa en el contexto
escolar, que al mismo tiempo le plantea sus contradicciones y aciertos. Pérez
(1993), afirma que los recursos intelectuales que se activan en la acción son de
carácter tácito, implícito y aunque pueden explicitarse y hacerse consciente
mediante el metaanálisis, su eficacia consiste en su vinculación a esquemas y
procedimientos semiautomáticos. De allí la relevancia de atender en el proceso de
formación no sólo los elementos conceptuales, procedimentales, sino además los
actitudinales, afectivos y emocionales.

ELEMENTOS ESENCIALES DE LA PRÁCTICA.

Normalmente las prácticas profesionales son llevadas a cabo por estudiantes, ya
sea de grado, módulos, licenciaturas o diplomaturas, entre otros, que deben poner
a prueba todos sus conocimientos adquiridos durante sus años de formación. Así,
existen estudios que integran este tipo de prácticas dentro de lo que es el programa
de estudios, siendo dichas prácticas parte importante de su calificación final.
Estas prácticas profesionales integradas en el programa de estudio estarán guiadas
y supervisadas por un tutor. De esta forma, al final de las mismas, el tutor de dichas
prácticas podrá realizar un informe y poner la nota pertinente al alumno, para dar a
conocer con ella su implicación en las prácticas, lo aprendido durante las mismas y
su valía como futuro profesional de ese sector concreto.
El desempeño en las prácticas profesionales suele ser determinante, ya que nos
ayuda a diferenciar y a sentar las bases de la vida real, la cual es muy distinta a la
universidad. En un trabajo real no existen notas, por lo que o las cosas se hacen
bien o se hacen mal y hacer esa transición es vital para los estudiantes. Al final, este
tipo de proyectos o actividades sirven como un simulacro muy real de la nueva etapa
en la vida del estudiante, construyendo su experiencia y su ética profesional.
Entre algunos elementos para aprovechar al máximo la práctica profesional
podemos mencionar
Lo primero es mantener una disposición realmente atenta por parte del practicante.
Esto significa entender que la actitud al momento de hacer el trabajo es primordial
debido a que permite que se conozcan las habilidades de la persona. Asimismo, la
disposición para asumir responsabilidades que le sumen a su crecimiento
profesional es realmente destacable, puesto que hace que el estudiante entregue
un valor agregado a la organización.

La capacidad de adaptabilidad a la institución es igualmente destacable, esto quiere

decir que se tendrá que intentar entender al jefe, la cultura organizacional, las
simbologías explícitas y tácitas, las relaciones de poder y todo lo que le permita al
practicante generar acciones que le ayuden a seguir generando beneficios y
conviviendo armoniosamente en la institución.
Y puede que parezca obvio, pero la mayoría de los expertos destacan que la
puntualidad, el cumplimiento asertivo de las responsabilidades asignadas y con el
horario de trabajo son aspectos vitales. El buen desempeño abrirá muchas otras
puertas para vincularse a nuevos cargos y por supuesto, hacer nuevos contactos
profesionales.

BENEFICIOS DE LA PRÁCTICA.
Entre algunos beneficios de la práctica profesional se pueden mencionar
En primer lugar, se aprende mucho enseñando, afianzas conocimientos, contrastas
información cuando te realizan alguna consulta en la que dudas, tomas más
consciencia de algunos aspectos, como, por ejemplo, no descuidar la coordinación
con los tutores para un buen funcionamiento y cumplimiento, revisar las fuentes en
las que se consultan las novedades educativas, etc.
Como segundo punto, podemos referir que siempre es necesaria una óptima
planificación de las tareas, porque si no es así, es muy fácil que se pasen plazos,
no se atiendan a las necesidades correctamente, haya desorganización que, en la
mayoría de las ocasiones, están implicadas muchas personas de la comunidad
educativa. Que el estudiante “dependa de ti”, es decir, esté a nuestro cargo, nos
obliga y ayuda a cuidar al máximo lo dicho: una adecuada planificación.

En tercer lugar, sin lugar a dudas, en muchos momentos nos ayudan en nuestras
tareas. Por ejemplo, cuando registramos las entrevistas realizadas, podemos
indicarles que redacten las entrevistas relacionadas con un caso concreto en el que
se puede centrar o implicar más. Ellos/as aprenden, y a nosotros nos aligeran esa
labor.

Como cuarto punto, podemos alegar que no solamente nos ayuda a aprender de
manera indirecta, sino que evidentemente nos pueden dar conocimientos,
estrategias, opiniones y sugerencias tanto o más válidas que las que nosotros
solemos seguir. El tutor aprende a diario tanto de los alumnos del propio centro
como de los alumnos de prácticas.

Hay otro matiz positivo, menos relevante quizá, en relación con la incorporación del
alumnado en prácticas: aportan «un aire nuevo», tanto al tutor como a los alumnos.
Seguramente estos son los que más se «benefician» de ello, los suelen recibir con
buena actitud y agradecen “caras nuevas”.

Y, uno de los puntos fuertes de estos alumnos es, precisamente eso, su fuerza,
motivación, ilusión, implicación, es decir, sus ganas de aprender, hacer, ayudar,
trabajar, etc..

Aunque debes dedicarles tiempo, elemento del que siempre carecemos, la

experiencia resulta satisfactoria por todo lo indicado anteriormente. Insisto,
reconozco que los alumnos que han trabajado conmigo han sido excelentes. Para
nosotros resulta satisfactorio, pero para ellos resulta imprescindible porque:
aprendemos viviendo
LA PRÁCTICA SOCIAL Y PROFESIONAL COMO UN COMPROMISO DEL
DOCENTE
COMPROMISO SOCIAL.
A través de los docentes, la sociedad hace posible que pueda satisfacerse un
derecho fundamental, el de la educación. Se trata de una indeclinable
responsabilidad de servicio a la sociedad.
La práctica social docente es el conjunto de intereses, necesidades, aptitudes,
ideales y circunstancias personales que al unirse hacen que el sujeto docente se
sienta atraído hacia una profesión, capaz de afrontar los retos que supone educar y
formar a las generaciones jóvenes. El buen docente no se define por su actividad
sino por el sentido que da a la profesión, educar implicar dirigir, orientar, facilitar un
cambio en la personalidad de los estudiantes.
El trabajo intelectual de los docentes se supedita a un interés mayor, la capacidad
de desarrollar una práctica social se trata del proceso formativo que ayuda encontrar
vocaciones a los jóvenes; muchos jóvenes hombres y mujeres terminan el
bachillerato sin comprender su vocación; es decir no saben que talentos tienen
como ser humano para desarrollarse y ser un buen ciudadano.
El educador dispone su vida, sus acciones y su compromiso social al servicio de los
otros, sus estudiantes; su compromiso le convierte en un gran liberador de las viejas
tradicionales culturales que muchas veces son obstáculos a superar en la vida de
los estudiantes; el compromiso social de los docentes también es auto liberarse de
sus ataduras profesionales encuadrados en protocolos que no sirven para los
procesos formativos.

COMPROMISO PROFESIONAL
Como parte de esa tarea está el compromiso de reconocer qué espera la institución
de sus docentes y de sus alumnos, qué enfoque educativo sustenta dicha institución
y qué preparación requieren sus alumnos en una sociedad como la actual. Esto nos
llevaría a admitir, al mismo tiempo, la necesidad de emprender y/o continuar un
permanente proceso de autoformación disciplinaria, curricular y psicopedagógica.
MODULO 2
: EXPERIENCIAS CONTEXTUALES SOBRE PRÁCTICAS EDUCATIVAS.
PROCESOS DE PENSAMIENTO EN LA PRÁCTICA DOCENTE:
En las prácticas profesionales confluyen concepciones de enseñanza, aprendizaje,
modelos y tradiciones de formación docente, modalidades de gestión administración
características propias del contexto socio cultural por lo que será fundamental que
el practicante reflexione sobre los siguientes aspectos: ¿cómo realizo mi práctica?,
¿contradice mi práctica lo que digo y pienso?, ¿qué razones doy para justificar las
diferencias entre mis principios y mis prácticas?, ¿qué necesito cambiar?, ¿qué he
aprendido?, ¿cómo lo he aprendido?, ¿lo puedo hacer de otra manera?, ¿cómo lo
puedo hacer de otra manera? Si las respuestas son por lo general positivas o
propositivas significa que el practicante tiene una gama de nuevos conocimientos
por aprender, cuestionando su misma práctica al ver un estilo diferente, teniendo la
oportunidad de hacer una crítica constructiva de los resultados vividos, reconstruir
una experiencia docente y sobre todo llegar al punto de reflexión que le dará sentido
a su formación.

ESTILOS DE ENSEÑANZA.
El término estilos de enseñanza ha tenido diferentes significados dependiendo de
la utilización que le han dado los estudiosos del tema y, por tanto, su empleo ha
sido polisémico, asunto que es común a muchos otros términos.
El asunto de los estilos de enseñanza ha suscitado bastantes reflexiones en el
ámbito académico; la expresión estilos de enseñanza aparece en la literatura
pedagógica más vinculada a los trabajos de Bennett (1979), pero Grasha (1996) y
otros han desarrollado importantes aportes. Por lo que se puede rastrear, el término
ha tenido diferentes acepciones con respecto a la utilización que le han dado los
diferentes estudiosos del tema y, por ende, su empleo ha sido polisémico, asunto
que es común a muchos otros términos, sobre todo de las ciencias sociales y
humanas (Rendón 2010a, 2010b).
Es de destacar que algunos confunden u homologan el término estilo de enseñanza
con términos como método o forma de enseñanza, modelo didáctico o docente,
práctica docente, enfoque, quehacer docente, entre otras muchas denominaciones.
Sicilia y Delgado (2002) exponen algunas de las razones para que se dé esta
diversidad:
• Las traducciones de publicaciones provenientes de otros idiomas hacen que
se pierda el sentido original o que en nuestro idioma se tengan diferentes matices.
• Cuando un término que se usa por costumbre, se incurre en el uso
indiscriminado y coloquial del mismo.
• A veces se acuña un término sin una construcción terminológica rigurosa y
el autor se da a la tarea de defender a ultranza el término propuesto.
• Determinadas acepciones son acogidas y visibilizadas desde la corriente,
doctrina o escuela donde se ubique el autor; puede darse el caso que desde otra
corriente no sean tenidas presente, por tanto, el término no existe, lo que determina
que se tenga que buscar otro término que lo reemplace al hacer referencia a él y al
hablar desde la perspectiva de la segunda corriente.
A pesar de las razones anteriores, es preciso mostrar parte de la variedad de
definiciones que existen y de los aportes conceptuales que han hecho algunos
estudiosos del tema:
 DIFERENCIAS ENTRE EL SABER, SABER SER Y SABER HACER

Los tres saberes – Saber, saber ser y saber hacer se refieren a la formación
profesional bajo el enfoque de competencias; las competencias son combinaciones
dinámicas de recursos personales, complejos sistemas de comprensión y acción
que incluyen «saber pensar», «saber ser», «saber hacer» y «querer pensar, ser y
hacer».
Se ponen en juego para comprender la complejidad de las situaciones en las que
se pretende actuar y para diseñar, planificar, desarrollar y evaluar los modos
concretos de actuación.
La acción en situaciones concretas y complejas de la vida profesional que conllevan
a un “a la experiencia”, que produce una mayor comprensión de las cosas vividas,
pensadas, reflexionadas y contrastadas. Este enfoque propone planificar la
enseñanza en base al desarrollo de competencias en el estudiante, unidad
organizar los perfiles profesionales, los mapas curriculares y programas de estudios.
Se constituye más como un enfoque o propuesta para formar al profesional actual,
porque no representa en sus planteamientos a todo el proceso educativo y apunta
al logro de un desempeño complejo e idóneo de sus funciones, que incluye saber
ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir, aportando al progreso personal,
social y económico.
En general, busca lograr una estrecha relación entre lo que el estudiante aprende
en educación superior y los desafíos que imponen los contextos sociales y
laborales.
EL SABER
Es el conjunto de conocimientos teóricos y prácticos que las personas adquieren
antes y durante el desarrollo de sus actividades productivas. Debe nutrirse y
mejorarse de forma constante en el desempeño de sus competencias laborales, ya
que la actualización de la tecnología en el mundo obliga a la constante renovación
en el saber de las personas.
Es la parte cognitiva, encargada de los conocimientos que el alumno adquiere en
toda su formación.

EL SABER HACER
Tiene como objetivo fundamental perfeccionar las habilidades, destrezas y aptitudes
de los profesionales, guiándolos en las buenas prácticas y mejores métodos de
trabajo que reflejen una calidad en el hacer de cada persona. Esta función garantiza
un servicio de alto nivel. Con ello se logra incrementar la posibilidad de alinear
conocimientos y técnicas para un buen desempeño laboral, así como orientar las
experiencias.
El saber hacer implica tener una conciencia real del desempeño en las funciones
productivas y del conocimiento previo de las circunstancias en las que se desarrolla,
esta función es básica para el saber. La correlación entre el saber y el saber hacer
es inevitable en el marco de las competencias laborales.
Es la parte de la aplicación, encargada de la práctica que el alumno realiza una vez
tenga lo cognitivo (Saber).

EL SABER SER
El contexto que incluye este principio de profesionalización es tan extenso que
encuadra una definición precisa de las capacidades emocionales de las personas
en el desempeño de sus funciones productivas que debe aprender durante su
formación.
La formación de educadores se basa en estos tres saberes que les proporcionan
todas las herramientas necesarias para poder llevar a cabo sus actividades al
integrarse al área laboral.

EPISTEMOLOGÍAS DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Es relevante la reflexión de la importancia de que tengamos claro qué es el
conocimiento, de dónde proviene y cómo se puede generar en nuestros alumnos,
para que podamos aplicarnos debidamente.

En nuestro quehacer educativo empírica y racionalmente aplicamos lo que nos dice

la epistemología, desarrollamos los conocimientos por medio del lenguaje,
generando nuevas estructuras o nuevos conceptos que el alumno relaciona con los
conocimientos previos, con esto nuestros alumnos mediante la interacción de la
experiencia con lo nuevo da origen a un nuevo conocimiento.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje que compromete al docente, el maestro
y la maestra simplemente tienen que seguir las normas estipuladas sin verse
obligados, en un buen número de casos, a tomar postura personal frente al
conocimiento y ante el sujeto que aprende. Nace la relación de la epistemología con
la práctica educativa pues es la ciencia que estudia el conocimiento humano y el
modo en que el individuo actúa para desarrollar sus estructuras de pensamiento. El
trabajo de la epistemología es amplio y se relaciona también con las justificaciones
que el ser humano puede encontrar a sus creencias y tipos de conocimiento,
estudiando no sólo sus metodologías sino también sus causas, sus objetivos y sus
elementos intrínsecos.
Al hablar de epistemología en la educación se debe tomar en cuenta que se
profundiza en los conceptos, leyes y métodos de una ciencia, se convierte en un
enfoque esencial en el logro de la excelencia que se aspira. Si se determina lo
esencial en los problemas que estudia una ciencia es buena parte de la solución.
Aquí, es evidente la reducción de las complejidades caracterizadoras del saber
humano y en el contexto escolar, la simplificación de la propia evaluación educativa
que valora el conocimiento.
En este sentido, la epistemología ha trabajado desde sus comienzos con los
elementos tales como el conocimiento, pero además con las nociones de verdad,
creencia y justificación ya que todas ellas se encuentran estrictamente vinculadas
con la generación de conocimiento.
En lo que a la relación de la práctica docente se refiere la epistemología da los
elementos para una práctica innovadora, reflexiva y transformadora, se propicia una
práctica docente donde se establezca una vinculación personal del conocimiento,
su transferencia y trascendencia contextual.

Desde que vemos que la epistemología se relaciona directamente con el

conocimiento, los tipos de este, cómo se adquiere o genera por parte de los
estudiantes, podemos establecer la relación con la formación docente pues son
estos los actores principales para la generación de conocimientos, y sustentados en
lo que nos dice:
E. Díaz14, “la pedagogía es inseparable de la epistemología, ya que en la
formación la corrección de errores opera sobre la base de la norma social de
la cultura científica cambiante, que juzga el error como lo que es, y a los
conocimientos anteriores como obstáculos, cuya reformulación corre por
cuenta de la epistemología”.
E. Díaz, las dificultades que se presentan en el aprendizaje del conocimiento
científico a nivel del sujeto que aprende, son un reflejo de los problemas que
se presentan a nivel del sujeto que enseña, transferidos de uno a otro en las
diferentes etapas del proceso educativo. Por eso una de las vías de acceso al
problema complejo de la enseñanza del conocimiento científico y de la
formación de competencias científicas es la epistemología.
Cuando se reflexiona sobre el proceso de configuración de sujetos docentes
enseñantes, desde el punto de vista de la formación de formadores, emerge la
cuestión de la huella que imprime, tanto en los formadores como en los futuros
docentes, la "biografía" de la relación particular establecida con las concepciones
de conocimiento y ciencia. Si la epistemología tácita opera como obstáculo en la
formación docente, es apropiado postular que la misma epistemología puede
convertirse en un dispositivo formativo potente que provoque rupturas con los viejos
moldes, permitiendo a los futuros docentes una nueva forma de gestión de sus
prácticas de intervención didáctica.
Además, la postura epistemológica determina la producción e interpretación de
teorías incidiendo en las prácticas docentes y pedagógicas. Se pretende asumir la
formación docente y el oficio de formador en relación a un modelo complejo,
pensando el conocimiento de una manera diferente e incorporar la complejidad para
objetivar las propias prácticas como objeto de estudio, incorporando los aportes de
la teoría de la subjetividad.
La responsabilidad de dar respuesta al fenómeno social de la globalización recae
en la educación, proponiendo cambios internos en su estructura y marco curricular
para formar características en los alumnos que egresan que les permitan enfrentar
los nuevos retos de la oferta y la demanda.
Y es aquí donde entra la responsabilidad de los docentes al momento de la
transferencia de los conocimientos, para lo cual requiere de una formación
adecuada y acorde a los requerimientos actuales.
Como apoyo al docente la epistemología es la base fundamental del conocimiento
y provee los recursos teóricos y metodológicos que los docentes interpretarán para
la generación o construcción del conocimiento.
 Cuando la formación de formadores se convierte en objeto de estudio y reflexión
vemos que presenta, más que nunca, caminos complejos de pensamiento y acción,
y que se torna preciso fundar la praxis formadora en una base paradigmática
también compleja, que permita tornar el conocimiento en instrumento auto
organizador.
Entonces podemos pensar que es factible utilizar el análisis epistemológico como
herramienta para contribuir a la reorientación y a la superación de las prácticas de
formación docente.
Para E. L. Achilli, la formación docente puede comprenderse como un proceso en
el que se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la
configuración de sujetos docentes/enseñantes. Fenómeno indispensable para el
éxito de la implementación de cualquier modelo educativo, ya que esto nos llevará
a perfeccionarnos y/o actualizarnos en la práctica de enseñar. Reforzando la
aportación de Saleme de Bournichon, que menciona que quien no se actualiza se
convierte en un sujeto que no domina estrategias de conocimiento, aunque en el
terreno pragmático pueda aparentemente resolver situaciones concretas.
A lo largo de la historia hemos observado una evolución en las formas de
enseñanza por parte de las docentes plasmadas todas estas en los diferentes
paradigmas educativos, háblese del conductista, cognitivo, constructivista,
sociocultural, sistémico complejo, que traen claramente la función de los docentes
en el proceso de enseñanza aprendizaje, y que para poder cumplir con ello
debemos someternos a una formación docente sistemática y continua.
En relación con los diferentes paradigmas se observan similitudes entre los
modelos tradicional o clásico y el tecnológico, para ambos el docente en formación
más que un sujeto es un objeto que debe, desde una perspectiva acrítica, reproducir
conocimientos, aunque en el primero desde una perspectiva conceptual y en el
segundo, desde lo conceptual y procedimental para el logro de determinadas
destrezas a partir de una programación sistémica y cerrada de objetivos operativos.
En relación con los otros dos modelos de formación, el constructivista y el crítico
social, también se observan similitudes, ambos promueven la autonomía,
inteligencia y universalidad como dimensiones esenciales del proceso de
humanización para el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e
intereses del individuo y de sus competencias epistémicas lo cual implica una clara
vinculación entre los contenidos formativos y las estrategias de formación cuyos
ejes abarcan los planos conceptual, reflexivo y práctico para lo cual se requiere un
dominio disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar.
Para que el docente en formación presente todas estas características la
epistemología le brinda la fundamentación conceptual y es aquí donde también se
refuerza la relación de la epistemología con la formación docente. Esta reflexión
estuvo orientada a analizar la relación de la epistemología con la formación docente.
Teniendo como norte que la formación docente, conlleva a la transmisión o creación
de conocimientos científicos.
En este sentido, la perspectiva epistemológica ayuda a precisar la rigurosidad,
legitimación y pertinencia del conocimiento tanto desde la variante del producto
como la del proceso. Desde la perspectiva epistemológica se percibe el fenómeno
educativo como un proceso de conocimiento y de confrontación con la realidad.

CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA.

Los estilos de enseñanza han sido conceptualizados en la investigación como las
formas particulares de interactuar en el aula que emplean los docentes y que
reflejan, implícita o explícitamente, las concepciones que ellos poseen acerca del
conocimiento, la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación, el estudiante y el docente
mismo. Concepción que ha sido fundamentada desde diversos autores.
Lozano (2006) hace referencia a los estilos (cognitivos, de personalidad, de
aprendizaje, de enseñanza e intelectuales). Varios autores hacen alusión a
disposiciones (Pask, 1986), preferencias o gustos (Sternberg, 1997; Hirsh y
Kummerow, 1990; Dunn y Dunn, 1978), tendencias o inclinaciones (Kagan, 1965),
patrones conductuales que pueden o no ser observables, estrategias de aprendizaje
(Riding y Rayner, 1998; Guild y Garger, 1985) y habilidades y fortalezas (Gardner,
1983). Camargo y Hederich (2007: 33) señalan que las investigaciones sobre los
estilos de enseñanza se han adelantado desde dos líneas con propósitos y
desarrollos teóricos diferentes: una psicológica y otra pedagógica.
Desde la primera, “el estilo de enseñanza tiene un origen vinculado con la psicología
diferencial y concibe los estilos de enseñanza como una manifestación más del
concepto general estilo cognitivo”. A partir de esta perspectiva, “el estilo de
enseñanza se adopta para referirse al estilo cognitivo, de aprendizaje y de
pensamiento del profesor durante su actividad docente” (Li-Fang, 2004).
Desde la segunda, la tradición pedagógica, el tema de los estilos de enseñanza se
enmarca en el “contexto de las necesidades de cualificación docente en busca de
una enseñanza cada vez más efectiva, para algunos, o una enseñanza cada vez
más reflexiva y consciente, para otros” (p. 34). Brostrom (1979) propone una
clasificación de los profesores basada en cuatro estilos, a saber: a) doctor, que
moldea comportamientos mediante refuerzo; b) experto, que hace énfasis en el
conocimiento que debe adquirirse; c) entrenador, que pone su atención en la
aplicación práctica del conocimiento; y d) humanista, que valora el
autodescubrimiento en contextos acogedores y flexibles (Camargo y Hederich,
2007: 35).
Otra propuesta relacionada con los estilos de enseñanza es la llevada a cabo por
Grasha (1996), quien a partir de la idea de que los estilos de enseñanza son solo
una parte de la ecuación en la actividad educativa dentro del aula, propuso un
modelo integrado de estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje. Según este
autor, se pueden definir cinco estilos de enseñanza específicos: el de experto, el de
autoridad formal, el de modelo personal, el facilitador y el delegador. El siguiente
cuadro ilustra las características de cada uno de los estilos propuestos por Grasha.
MÓDULO # 3: LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Y EL PARADIGMA
INTERPRETATIVO CRÍTICO.
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA:
En el Siglo XXI, la educación se ha visto influenciada por los avances de las nuevas
tecnologías y la globalización en las bien llamadas: Sociedad del Conocimiento y la
Sociedad de la Información; determinando las dinámicas sociales, económicas,
políticas y culturales de la sociedad. Nuestros niños y jóvenes, segundo a segundo,
son impactados por el continuo desarrollo de instrumentos y equipos
computacionales que los ubican en un mundo globalizado ofreciéndoles a un click,
todo tipo de información sin control ni precedente alguno. Esto, sin mencionar las
destrezas y habilidades que debe manejar para ocupar un espacio en la “burbuja”
de comunicaciones, tan diversa.
La educación tiene el reto de “educar” al individuo integralmente, dotándolo de
conocimientos, habilidades y/o destrezas; mejorando el mercado laboral y
posibilitando alternativas de solución a los problemas económicos y sociales. En un
contexto más específico, las instituciones de educación (en todos sus niveles) están
obligadas a satisfacer las demandas de esta época. Para ello, la educación requiere
institucionalizar la Investigación cualitativa, validando el interrogante: ¿por qué es
importante la investigación cualitativa en la educación?
La educación es un proceso que requiere de la interacción docente- estudiante en
consonancia con el currículo; relación dialéctica demarcada por las formas de
comprender el mundo por parte del estudiante, y la actuación del profesor para
“hacerlo” entender. La investigación cualitativa debe ser el eje dinamizador de la
acción pedagógica en la educación.
De modo que la investigación cualitativa llevada a cabo por el docente en la escuela
lo orienta a renovar constantemente su praxis pedagógica. El docente investigador
es transformador, partiendo de los “por qué” y los “para qué” que le permitan orientar
sus fines, resultado de la observación e interpretación de las particularidades de la
escuela como objeto social. En la formación del hombre es necesario tener en
cuenta el conocimiento y las maneras de construirlo para un fin social, para hacer
del hombre un ser social. Sin embargo, todas estas concepciones de mano de la
filosofía tomaron un carácter abstracto y universal, como si el conocimiento, el
hombre y la sociedad fueran uno solo, un solo modelo de hombre para un solo
modelo de sociedad y una sola manera de conocer que produjera un conocimiento
listo para ser vertido. Cada sociedad tiene unas necesidades en particular, y la
filosofía, muy contrariamente, se había concebido un hombre universal (Kant), una
educación para un ser con los mismos pensamientos, deseos y sueños. Nada más
alejado de la realidad. La afirmación de qué “cada cabeza es un mundo” insiste en
que cada ser es único y consciente de la realidad, desde un contexto que lo ubica
en lo local-global.
La escuela como centro de la investigación cualitativa nos conduce a una educación
omni-comprensiva, analítica, participativa e inclusiva. Si quisiéramos crear una
analogía podríamos recrearlo de la siguiente manera: imaginemos un docente, de
cualquier área del saber, que por circunstancias de la vida llega a dar clases en
diversas zonas , e intenta explicar cualquier tema expuesto desde su realidad, sin
tener en cuenta la realidad cultural, los prejuicios, creencias, visión de mundo e
idiosincrasia de esa población. Por supuesto, en estas condiciones el conocimiento
no sería significativo, sería una clase aberrante, un conocimiento y tiempo perdido.
Este docente enseñaría desde su concepción de mundo, y no precisamente
teniendo en cuenta las necesidades particulares, es decir, no enseñaría para sus
estudiantes.
Asimismo, la investigación cualitativa es importante para el campo educativo porque
se trata de educar para la comprensión, interpretación de la realidad que se expresa
en fenómenos, conflictos, problemas e interrogantes en los diferentes ámbitos de la
vida del ser humano. Para Rorty, un teórico de la hermenéutica, la interpretación del
mundo es discursiva, es decir, obedece a las experiencias del hombre que conoce
en un tiempo y espacio específicos. Es como por esto que Rorty afirma que:
El intento de edificar (a nosotros mismos) y (a los demás) puede consistir en la
actividad hermenéutica de establecer conexiones entre nuestra propia cultura y
alguna cultura o periodo histórico exóticos, o entre "nuestra propia disciplina y otra
disciplina que parezca buscar metas inconmensurables con un vocabulario
inconmensurable (1989, pág. 325).
Como podemos ver desde la investigación cualitativa y su hermenéutica como
método de conocimiento le aporta a la praxis pedagógica del docente investigador,
un instrumento de apropiación de la realidad. La realidad de la “…educación (…)
(que) desde la acción comunicativa, debe entenderse como un proceso de
interacción y comunicación entre sujetos que poseedores de un acervo cultural,
buscan ser reconocidos como tales”(Roa, 1993, pág. 27). Este planteamiento de
Habermas se apoya en la interacción maestro – alumno, intercambio de saberes,
de cultura, de visiones de mundo. Y representa la concepción más completa, ya
que concibe al hombre poseedor de un saber que construye desde la interacción
multicultural. Hecho denotado desde los aportes de la investigación cualitativa a la
educación. Hoy más que nunca los modelos pedagógicos y los planes curriculares
deben nacer de la investigación cualitativa que se haga del entorno en donde
habitan los estudiantes. Una necesidad apremiante.
FUNDAMENTOS.
En general, asumimos la investigación como un procedimiento intencional,
sistemático y legitimado para producir nuevos conocimientos, pero siempre la
investigación implica una reducción, una estabilización y formalización de la
realidad.
En la práctica de la investigación en general, se encuentran algunas situaciones que
suelen ser percibidas como fallas, sesgos o riesgos para su validez, entre los cuales
podemos mencionar los siguientes:

a) La realidad social es muy dinámica, contingencial, abierta, creativa y singular a

cada espacio social y tiempo. Por ello no son posibles conocimientos definitivos y
universales, así como establecer leyes.[5]

b) En el proceso de investigación, el investigador no puede obviar sus valores, su

posición en la realidad, sus experiencias y una intencionalidad de conocimiento y
transformación de la realidad que estudia. La subjetividad es inevitable y se debe
reconocer su presencia en el conocimiento obtenido, incluso en aquel que se
obtiene con mediciones y experimentos exactos, pues implican elecciones previas.

c) La obtención y uso de una técnica o un instrumento exactos, llamados también

"objetivos", incluso de forma matemática, son una construcción y consenso de
personas con historia y subjetividad que deben hacer opciones para elaborar dichos
procedimientos para ciertos fines.

d) En el proceso de investigación, el investigador debe elegir un marco teórico y su

consecuente metodología para investigar. Cada marco teórico implica una
concepción de la realidad y de éste se deriva un procedimiento para definir los
problemas a investigar, las variables a elegir, así como para probar sus hipótesis,
sus teorías y criterios de validez. No existen teorías (o ciencias) únicas, universales,
absolutas o neutras.

e) La realidad no sólo la constituyen los hechos concretos, materiales y susceptibles

de medición objetiva, la realidad también incluye la percepción que tienen de ella
las personas que la observan o viven, pues estas percepciones son funcionales y
reaccionan sobre dicha realidad.
f) De la realidad tenemos inicialmente un conocimiento sensoperceptivo de lo que
ocurre, de ella obtenemos sólo datos, hechos o fenómenos, incluso con las técnicas
e instrumentos más intensivos, exactos y "objetivos". Se puede sospechar que esa
no es toda la realidad, los hechos ocurren provocados por procesos no perceptibles
a los sentidos a lo que llamamos "esencia" de las cosas, sólo identificable a desde
algún marco teórico y el contexto donde investigamos. [6]

El reconocimiento de los hechos o "dificultades" anteriores en la investigación en

general, es lo que permiten sustentar la pertinencia y posibilidad de la investigación
cualitativa.
El sustento epistemológico de la investigación cualitativa es un asunto muy discutido
desde diversas perspectivas, según las formas de definir la realidad, la
investigación, al investigador, el método y el mismo conocimiento.
La investigación cualitativa, al ingresar a aspectos subjetivos, a situaciones en
proceso o movimiento, a situaciones de rápidos cambios o en contextos sociales y
culturales particulares, es decisiva para su comprensión gracias a la flexibilidad,
creatividad y provisionalidad de sus procedimientos y resultados.
La investigación cualitativa se dirige a describir y comprender la realidad que
estudia, pero también a su explicación, o sea, a proponer el "por qué" de los hechos
observados. Esta explicación implica la propuesta de una teoría o teoría intermedia
que integra sistémicamente el conocimiento de determinada realidad. Se asume
que la realidad es aquella que representan o construyen las personas
intersubjetivamente y se expresan en sus discursos sobre la realidad. Los discursos
son interpretados por el investigador, quien según los marcos teóricos que asuma y
los contextos sociales que defina, propone una explicación de los datos o hechos
observados, por lo tanto, el investigador no se presenta como neutro o ajeno en la
producción del conocimiento.
A la investigación cualitativa se la define también por su posibilidad de profundizar
y diversificar el conocimiento sobre lo que las personas piensan, sienten y creen, lo
cual subyace profundamente en la conciencia de las personas, aspectos que no
suelen ser obvios o accesible a instrumentos "objetivos" o exactos de medición
numérica. Son realidades que no se pueden recoger y conocer de forma concreta,
sino que deben ser interpretados o "elaborados" a partir de las expresiones, los
gestos, las palabras, la acción o inacción de los sujetos investigados.
La supuesta condición de cientificidad que exige una investigación libre de valores,
neutralidad, externalidad e indiferencia hacia los objetos de investigación, debe ser
reemplazada, según el enfoque cualitativo, por una parcialidad consciente que se
logra por medio de una identificación parcial con los objetos de la investigación. La
parcialidad consciente sería diferente del simple subjetivismo o empatía, ya que la
identificación parcial crea una distancia crítica y dialéctica entre el investigador y sus
objetos de estudio. Además, la integración de otras subjetividades u observadores
de la realidad, hacen posible denotar los niveles de objetividad y subjetividad del
asunto que se investiga.
En un contexto de mayor dimensión, es necesario tener también presente que la
comunidad a la que pertenece el investigador y los objetos de investigación son,
ontológica y axiológicamente, anteriores a la realidad presente y particular, ésta es
parte de un universo sociocultural donde los valores, los compromisos sociales y los
significados existenciales, son creados colectivamente. Todo esto pone un
trasfondo o contexto a la información y a los datos que se obtienen y le dan
significado. Estos asuntos son el objeto de estudio de la Antropología, donde
destaca principalmente el concepto de cultura.
La elección de algunas técnicas de investigación cualitativa, se sustenta en la
concepción de la realidad social estudiada, la estrategia de validación del
conocimiento obtenido y la perspectiva epistemológica asumida. Además, los
marcos teóricos que use el investigador y determinan la lectura de la realidad, se
derivan en metodologías coherentes con ellos.
Una idea frecuente es plantear la investigación cualitativa como contrapuesta a la
cuantitativa, esto ha provocado pensar que la investigación cualitativa no mide; pero
en ambas formas de investigación es factible y legitima la medición para analizar
ciertos tipos de datos, pues la medida está dirigida a la clasificación. Las preguntas
cualitativas del tipo de: cómo es X y cómo varía X en circunstancias diferentes y por
qué, se interesan más en los significados que en las experiencias del mundo social
y el sentido del mundo para las personas.
La investigación cualitativa permite estudiar a las personas en sus escenarios
naturales, emplea a menudo varios métodos diferentes para obtener diferentes
perspectivas de la realidad estudiada: desde la observación externa, la observación
participante, la entrevista a profundidad, la discusión de grupos focales, las historias
de vida y el análisis documentario, entre otros.
Para algunos, la relación entre ambas formas de investigación es complementaria
y la cualitativa suele hacerse previamente a la cuantitativa y sus resultados pueden
forzar una reinterpretación de los datos cuantitativos. La investigación cualitativa
también puede usarse independientemente para profundizar en procesos sociales
o áreas de la vida personal social que no son accesibles a la investigación
cuantitativa.
ELEMENTOS.

Elementos específicos para llevar a cabo una investigación cualitativa:

Formulación del problema El problema de investigación es el objeto de estudio.
El objeto de estudio en el enfoque cualitativo es el sujeto, la persona, sus
representaciones, lo que sienten, lo que piensan, lo que hacen en la vida diaria y
cómo interpretan lo que hacen, cómo lo viven y sienten (en la investigación
interpretativa se desplaza el interés por el sujeto hacia la teoría).
La cuestión fundamental es si se tiene claro qué es un problema de investigación y
si mi problema de investigación puedo resolverlo con un enfoque u otro y, sobre
todo, cuáles son los métodos más adecuados para dar una respuesta a ese
problema.
Así pues, ¿qué preguntas puedo responder en un enfoque de investigación
cualitativo?, o, lo que es lo mismo, ¿cuáles son los problemas de investigación en
los que centra su interés la investigación cualitativa? Y, por ende, ¿qué es lo que yo
me planteo como problema y cómo me lo planteo?
La mejor forma de plantear problemas de investigación es mediante la formulación
de preguntas.
PARTICIPANTES
En investigación cualitativa no se habla de muestreo aleatorio, ni de representación
estadística. Lo que se pretende, cuando de analiza una realidad o escenario, es
conocer lo que tienen que decir sus actores sociales. Eso no significa que los
informantes se seleccionen al azar, o que se escoja al primero que encontremos.
Porque esos informantes sí que representan la realidad estudiada.

ANÁLISIS
En la metódica del análisis cualitativo las etapas no se suceden unas a otras, como
ocurre en el esquema secuencial de los análisis convencionales, sino que se
produce lo que algunos han llamado una aproximación sucesiva o análisis en
progreso, o más bien sigue un esquema en espiral que obliga a retroceder una y
otra vez a los datos para incorporar los necesarios hasta dar consistencia a la teoría
concluyente (Amezcua y Gálvez, 2002).
El análisis cualitativo es un proceso dinámico y creativo que se alimenta,
fundamentalmente, de la experiencia directa de los investigadores en los escenarios
estudiados, por lo que esta etapa no se puede delegar. Los datos son a menudo
muy heterogéneos y provienen tanto de entrevistas (individuales y en grupo), como
de observaciones directas, de documentos públicos o privados, de notas
metodológicas, etc., cuya coherencia en la integración es indispensable para
recomponer una visión de conjunto. Aunque todos los datos son importantes, se
precisa de una cierta mirada crítica para distinguir los que van a constituir la fuente
principal de la teorización (por ejemplo, un relato biográfico) de los que sólo aportan
información complementaria o ilustran los primeros (ej. cartas, fotografías, etc.).

TÉCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS

ENTREVISTA
Para Denzin y Lincoln (2005, p. 643, tomado de Vargas, 2012) la entrevista es “una
conversación, es el arte de realizar preguntas y escuchar respuestas”. Como técnica
de recogida de datos, está fuertemente influenciada por las características
personales del entrevistador.
Esta definición, demasiado genérica y poco operativa, incluye cualquier encuentro
entre dos personas, un investigador y su entrevistado, en el que el investigador hace
preguntas que pueden ir desde las encuestas de opinión o los cuestionarios, es
decir, instrumentos altamente estructurados, y las entrevistas abiertas donde es
posible, incluso, que el investigador sea preguntado e interpelado por el informante.
En investigación cualitativa la entrevista no se basará en cuestionarios cerrados y
altamente estructurados, aunque se puedan utilizar, sino en entrevistas más
abiertas cuya máxima expresión es la entrevista cualitativa en profundidad, donde
no sólo se mantiene una conversación con un informante, sino que los encuentros
se repiten hasta que el investigador, revisada cada entrevista, ha aclarado todos los
temas emergentes o cuestiones relevantes para su estudio.
Un investigador que hace un abordaje desde la perspectiva cualitativa utilizará la
entrevista en sus distintas formas de presentarse, pero sus preferencias irán
orientadas hacia la entrevista en la que el entrevistado habla de forma abierta.

OBSERVACIÓN
La observación a través de los sentidos es el método más antiguo usado por los
investigadores para describir y comprender la naturaleza y el ser humano. La
observación pretende describir, explicar, y comprender, descubrir patrones. Es un
instrumento que viene dado al ser humano, que utiliza la información que captan
nuestros sentidos, y permite el aprendizaje.
La observación científica constituye el primer paso del método científico. Es una
habilidad básica del investigador. Existe un fin, hay una planificación sistemática, un
plan previo, se realiza el registro del fenómeno observado y se evalúa la
observación para verificar su validez y fiabilidad. En investigación cualitativa lo
observado es un fenómeno o hecho social y cultural.

GRUPOS DE DISCUSIÓN
El Grupo de discusión o grupo de enfoque, es una técnica que utiliza la entrevista
grupal para recopilar información relevante sobre el problema de investigación,
donde varias personas responden simultáneamente a un cuestionario sistemático.
Es una conversación cuidadosamente diseñada, cuyo ambiente debe ser relajado,
confortable, agradable, donde los participantes se influyen, responden a preguntas
y discuten ideas y comentarios surgidos en la propia discusión (Krueger, 1991)

PARADIGMA INTERPRETATIVO DE LA PRÁCTICA REFLEXIVA

DOCENTE.
La Práctica reflexiva (PR) es una metodología de formación en que los elementos
principales de partida son las experiencias de cada docente en su contexto y la
reflexión sobre su práctica. Se trata de una opción formativa que parte de la persona
y no del saber teórico, que tiene en cuenta la experiencia personal y profesional
para la actualización y la mejora de la tarea docente.
Este modelo formativo, además de profundizar en el conocimiento de la materia, la
didáctica y la pedagogía, pretende también que el profesorado sea capaz de
autoformación, puesto que convierte la reflexión en la práctica y sobre la práctica en
un hábito consciente que se integra en la actividad diaria.
El punto de partida es, como se ha afirmado, la práctica en el aula del personal
docente que participa en la actividad. Se trata de analizar la propia acción docente,
reflexionar y construir conjuntamente propuestas para la mejora en los puntos en
que la eficacia de los aprendizajes del alumnado no se considera exitosa.
Toda actividad formativa basada en la PR se realiza en grupos reducidos de
docentes del que forma parte un experto que hace la función de facilitador o
formador. La formación se plantea entre “iguales”. El formador se sitúa en el mismo
plano que los participantes y adopta un papel simétrico, aunque le corresponda
ejercer funciones de experto. Por otra parte, desde el mismo proceso de la PR se
dispone de la aportación del conocimiento teórico de expertos: documentación,
artículos, bibliografía, ponencias,etc.
Para implantar esta metodología se debe crear un grupo o seminario de personal
docente-se han llamado, en sentido figurado, pequeñas comunidades de
aprendizaje-donde los participantes se interesaron por aprender individualmente y
cooperativamente. Esto significa que hay que trabajar de manera sistemática los
métodos adecuados para lograr el clima necesario de confianza mutua entre los
miembros, ya que tendrán que compartir experiencias, ayudarse mutuamente,
orientarse unos a otros,etc.
El núcleo de la actividad es llamado “ciclo reflexivo” y es lo que deberán seguir los
participantes del grupo. La comunicación entre los participantes y con el facilitador
tiene un papel de primer orden; debe ser una comunicación sencilla y sobre todo
permanente y muy fluida. Una vez aprendida la metodología de la PR, también se
puede utilizar individualmente pero con resultados menos enriquecedores.
Sobre la finalidad de la PR podemos señalar que lo que pretende es transformar la
práctica diaria en el aula en un proceso de investigación más que en uno de
aplicación.
Un proceso de investigación-acción en el que el personal docente, en su contexto
de intervención, intenta comprender de forma crítica las situaciones con que se
enfrenta.
Se trata de entrar en el aula con el objetivo de investigar, y no de aplicar únicamente
lo aprendido en la universidad o los cursos de formación. Habrá que ser críticos,
introducirse en un proceso de cuestionamiento, de indagación, de análisis y de
experimentación, de generación de nuevas estrategias de actuación, de
reconceptualización y, en su caso, de cuestionamiento de los esquemas más
básicos de funcionamiento , de las creencias y teorías implícitas.
De este modo, la actuación como docentes activos en el aula siempre se acompaña
de un componente de investigación. La PR convierte así en una de las principales
competencias para el desarrollo profesional del personal docente.
A continuación se sintetizan los principales objetivos formativos que pretende esta
metodología:
Formar docentes reflexivos capaces de resolver las situaciones prácticas como
profesionales expertos
Enseñar al profesorado a sumergirse en la espiral continua de acción-reflexión-
acción, que integra bidireccionalmente la teoría y la práctica, el conocimiento formal
y el conocimiento práctico, el criterio científico y el compromiso ético y social.
Proporcionar a los los docentes una metodología que mejore su capacidad de
gestionar adecuadamente el aula: la contextualización, la complejidad y la toma de
decisiones en situaciones de incertidumbre e inmediatez.
Aumentar en el profesorado la preparación metodológica para innovar e investigar
a partir de su propia práctica.
Y para cerrar esta explicación cito unas líneas de Donald A.Schön referentes al
profesional reflexivo que resultan estimulantes para aquellos buen docentes que a
menudo no encuentran la manera de combinar la docencia con la investigación:
“Cuando alguien reflexiona desde la acción se convierte en un investigador en el
contexto práctico”

Procesos de investigación cualitativa:

La praxis investigativa especialmente cualitativa debe garantizar una investigación
válida y confiable. No se trata de establecer rígidos esquemas o proceso a seguir
en la investigación. Pero sí de hecho debería haber uniformidad en el proceso de
investigación cualitativa que todos los investigadores puedan seguir no como receta
sino como una guía práctica a la que debemos sujetarnos en definitiva todos los
profesionales dedicados a la tarea educativa. Dado su importancia en la práctica
investigativa, trataremos analizar y estudiar a través de la información actualizada.

A pesar de esa diversidad, podemos encontrar elementos comunes que hacen que
podamos hablar de un proceso de investigación cualitativa. Denzin y Lincoln (1994;
11) definen el proceso de investigación cualitativa a partir de tres actividades
genéricas, interconectadas entre sí, que han recibido diferentes nombres,
incluyendo, teoría, método, análisis y ontología, epistemología y metodología. Tras
cada una de estas actividades encontramos la biografía del investigador, que parte
de una clase social, racial, cultural y étnica determinada. De esta forma cada
investigador se enfrenta al mundo desde un conjunto de ideas, un marco (teoría)
que determina una serie de cuestiones (epistemología) que son examinados de una
forma determinada (metodología, análisis). Rodríguez, G. Gil Flores J. y García E.
(1996) a través de un proceso continuo proponen una serie de fases que no tienen
un principio y final claramente definidos, sino que superponen siempre en un camino
hacia delante en el intento de responder a las cuestiones planteadas en la
investigación en cuatro fases fundamentales: preparatoria, trabajo de campo,
analítica e informativa,
PROCESOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA:
“ Todas las propuestas curriculares sin excepción, en la medida en que
transmiten proyectos educativos, participan de una determinada manera de
entender el aprendizaje y, en consecuencia, de una forma concreta de llevar a la
práctica los procesos de aprendizaje y de enseñanza.

METODOLÓGICOS.
Los procedimientos metodológicos constituyen las prácticas educativas que
promueven la participación activa de todas las categorías personales y que son
realizadas por los y las estudiantes con el fin de facilitar la construcción de su propio
aprendizaje.
Los procedimientos metodológicos son complemento de los métodos de
enseñanza; constituyen “herramientas” que permiten al docente instrumentar los
indicadores de logro mediante la creación de actividades que permitan orientar y
dirigir la actividad del estudiante.
El CNB ha sido diseñado para que en la práctica educativa se cumpla con
determinadas situaciones de enseñanza al aplicar los procedimientos
metodológicos. Es necesario organizar las diferentes actividades tomando en
cuenta los aspectos que se presentan a continuación:
:
Aspectos importantes en la práctica educativa
Abordar diferentes temáticas
Reflejar problemas reales
Favorecer la integración social
Realizar tareas en forma individual y colectiva
Participación activa de estudiantes, docentes y comunidad.
Facilitar la construcción de los aprendizajes significativos

Además de recurrir a relacionar los conocimientos previos con la nueva experiencia

formativa, es necesario tener en cuenta que el aprendizaje debe ser significativo,
dando lugar a modificar o enriquecer conocimientos previos para construir
conocimientos nuevos.
“Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo
no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por
relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con
algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del
alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una
proposición”.
El aprendizaje no puede darse de manera aislada, es parte de todo un proceso:
aprendizaje-enseñanza-evaluación. En este proceso deben considerarse los
siguientes momentos:

Inicio Desarrollo Cierre

¿Qué hacer con la ¿Qué se pretende en este

¿Qué se sugiere en este información? momento?
momento?
1. Analizarla, 1. Ampliar lo
1. Partir de los compararla, aprendido
conocimiento seleccionarl imaginando
s previos que a, criticarla y la aplicación
tengan sintetizarla. de los
relación con 2. Relacionar nuevos
el tema en la nueva conocimiento
estudio. información sa
2. Construir con situaciones
nuevos información distintas.
conocimiento de otras 2. Permitir que
s sobre la áreas de los y las
base de las aprendizaje. estudiantes
experiencias 3. Establecer se den
previas y nexos entre cuenta de
lograr que el la que es fácil
aprendizaje información explicar lo
sea que ya se que se ha
significativo tiene y la aprendido.
de acuerdo nueva por 3. Crear un
con el aprender. espacio para
entorno 4. Graduar la la reflexión
inmediato. información acerca de lo
teniendo en aprendido y
cuenta las cómo lo
diferencias lograron
individuales.
USO DEL ESPACIO
“El ambiente y el espacio escolar, en la Transformación Curricular, se consideran
como una fuente de riqueza, como una estrategia educativa y como un instrumento
que respalda el proceso de aprendizaje al ofrecer propuestas y ocasiones para que
se dé el intercambio de información y de recursos. En fin, por medio de la creación
de los ambientes y acomodación de los espacios, los y las docentes podemos crear
diversidad, participación y acogida, elementos que favorecen posibilidades de
crecimiento en todos los aspectos”.
Es necesario transformar las aulas en verdaderos ambientes de aprendizaje. El
espacio es un recurso valioso que debe ser bien aprovechado. Es una tarea urgente
la adecuación de los espacios institucionales y la creación de las aulas-ambiente
con todos los materiales que son utilizados en el trabajo formativo.
Utilización del espacio para promover el aprendizaje significativo
En relación con el ambiente del aula deben considerarse dos aspectos: el clima
afectivo y la distribución del espacio físico.
Observe en el siguiente cuadro los beneficios del clima afectivo y del espacio físico.

Clima afectivo Espacio físico

 Fortalece la  Permite que tanto

identidad, estudiantes como
la autoestima y la docente puedan
convivencia interactuar
armónica. democráticamente.
 Permite la práctica  Proporciona las
de los valores de condiciones para
convivencia: equidad, que se realicen las
respeto y solidaridad. actividades de
 Fortalece la aprendizaje. Estas
democracia y el actividades
desarrollo humano pueden ser
integral. realizadas en el
aula, el patio de la
escuela, la
biblioteca u otro
sitio cercano a la
escuela.
AMBIENTE AGRADABLE
Un ambiente agradable y positivo para el aprendizaje requiere las siguientes
características:
Espacio limpio, ventilado, iluminado, agradable a los sentidos.
Paredes limpias, pintadas con colores que estimulen el aprendizaje (tonos pastel).
Mobiliario apropiado para el aprendizaje cooperativo.

ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA
“La organización escolar es el estudio científico de las instituciones educativas y de
la adecuada y ordenada gestión de los elementos que las integran para favorecer
los aprendizajes y propiciar la educación. El objeto de la organización escolar es la
institución educativa o, si lo preferimos, los centros escolares, es decir, aquellos
lugares perfectamente delimitados por los poderes públicos, reservados a acoger al
alumnado y cuya finalidad es la educación de éste”.[4]
La escuela se organiza con el propósito de:
Dar lugar a las interacciones necesarias para el aprendizaje.
Establecer relaciones positivas entre todos(as) los(as) participantes en el proceso
enseñanza-aprendizaje: estudiantes, docentes, miembros de la comunidad.
La organización de los centros escolares se estructura con los siguientes elementos:

Para la organización de la escuela es fundamental contar con un edificio.

Debe además prepararse el espacio y el clima propicio para que la interacción entre
estudiantes, docentes, padres y madres de familia y madres se realice
adecuadamente.
Es reconocida la labor que realizan los y las docentes al tratar amistosa y
cordialmente a cada estudiante.

ORGANIZACIÓN EN EL AULA
Para organizar el aula deben tomarse en cuenta las condiciones pedagógicas: el
ambiente físico y las relaciones de las personas que participan en la actividad
educativa. Entre otros aspectos, debe considerarse:
La utilización del tiempo
La utilización del espacio y la organización de los y las estudiantes
El uso de recursos y otros materiales del entorno, así como de material
estructurado.
Converse con sus estudiantes acerca de la organización del aula; tome en cuenta
sus comentarios e ideas. Invítelos a participar en la organización del salón de
clases.

ELABORACIÓN DE PROCEDIMIENTOS
Los procedimientos son complemento de los métodos de enseñanza, constituyen
herramientas que le permiten al docente orientar y dirigir la actividad del alumno en
colectividad, de modo tal que la influencia de los otros, propicie el desarrollo
individual, estimulando el pensamiento lógico, el pensamiento teórico y la
independencia cognitiva, motivándolo a pensar en un clima favorable de
aprendizaje.

TIPOS DE PROCEDIMIENTOS
Procedimientos de adquisición.
Procedimiento de elaboración.
Procedimientos de expresión.
Procedimientos de adquisición
Deben poner al niño en contacto directo con las cosas y los fenómenos, con las
fuentes informativas.
Procedimiento de elaboración
Una vez adquirida la imagen clara por medio de intuición, observación,
experimentación, análisis y abstracción inicia el proceso de elaboración.

Procedimientos de expresión
Durante los procesos de elaboración y adquisición el niño siente necesidad de
exteriorizar las imágenes y conceptos aprendidos.

PROCESOS DESARROLLADORES
Aprendo a preguntar.
Busco e identifico las características.
Aprendo a observar y a describir.
Observo lo que me rodea y lo dibujo.
Escribo o dibujo mientras aprendo.
Aprendo a ejemplificar.
Busco contraejemplos.
Planteo suposiciones o hipótesis.
Planteo diferencias y semejanzas.
Aprendo a clasificar.
Busco mis argumentos.
Aprendo a valorar.

IMPORTANCIA
Estimula la imaginación, provocando que surjan preguntas muy interesantes.
Propician en el estudiante la interiorización del contenido mediante la práctica.
Facilita al estudiante a interesarse en aprender a observar, escuchar, o leer con
atención la información acerca de lo que estudia.
Ayuda a identificar qué es lo que estudia.
Permite dirigir la atención mediante sus preguntas a la búsqueda de la información
sobre lo que se estudia a partir de pensar qué se conoce y qué falta por conocer.
Estimula a elaborar preguntas que demuestren qué se conoce de lo esencial del
contenido estudiado o qué no se ha interiorizado o es necesario buscarlo.
Posibilita realizar un análisis individual y colectivo de lo realizado con el
planteamiento de interrogantes y respuestas; y a un control y valoración de lo
efectuado.
MÓDULO # 4: DISEÑO Y ELABORACIÓN DE PROYECTOS DEL PRÁCTICUM.

INVESTIGACIÓN EN EL AULA:
El proceso educativo está orientado al desarrollo integral del alumno, y los
procesos de enseñanza y aprendizaje deben estar orientados a que el alumno tome
conciencia de lo importancia de su aprendizaje, y que sea capaz de tomar
decisiones pertinentes para llevar a cabo de manera eficiente sus actividades de
aprendizaje mediante las diferente herramientas de investigación.
Como investigadores debemos tener claro: Por qué investigar, para quien investigar
con respecto a qué posicionamiento crítico investigar (Casullo 1998: 54).
Contestando a la pregunta de ¿para qué investigar?, seria para ampliar fronteras
del saber y producir conocimiento nuevo que llene el vacío existente y resuelva las
necesidades intelectuales y materiales de los alumnos y docentes, así mismo
investigar sirve para superar una educación y una cultura memorística y
reproductiva que propicia la copia y el plagio.
En los procesos de enseñanza y aprendizaje se debe de fomentar la investigación
manejando fuentes de consulta que permitan la reflexión teórica para la elaboración
de cualquier actividad académica, y que los alumnos sean capaces de razonar lo
que están investigando para facilitar su aprendizaje.
Los docentes debemos trasmitir en los alumnos la necesidad de innovar y
cuestionar sobre algún tema de clase, así mismo debemos estar convencidos de
que el verdadero aprendizaje surge de los procesos de analizar las situaciones que
fundamenten el cuestionamiento, la reflexión y la construcción de conocimientos.
Pozo (2006) señaló, que en los últimos años las formas de aprender y enseñar, en
el área formal, han cambiado de manera radical en la teoría, aunque esto no se ve
reflejado en la práctica.
Si los maestros utilizamos en nuestra práctica docente la investigación podremos
obtener mejores resultados en el aprendizaje de los alumnos y fomentar en ellos la
autonomía de sus conocimientos y dejar atrás el modelo tradicionalista.
Latorre (2004) señaló, para cambiar los procesos de enseñanza y aprendizaje se
necesita cambiar las prácticas docentes y para esto el profesorado requiere
reflexionar sobre su práctica docente, ser investigador de su propio hacer. Concebir
la enseñanza como investigación y al docente como investigador de su práctica
profesional es una herramienta de transformación en las prácticas educativa lo que
permitirá mojar la calidad de la educación.
Si todos los docentes toman su quehacer cotidiano como un objeto de reflexión y
sistematización y utilizan las herramientas de la investigación cualitativa en el aula
podrán convertir en un área de aprendizaje donde surgieran innovaciones y
transformaciones en los conocimientos de los alumnos. Además es importante
considerar que si el alumno pone en práctica la investigación podrá lograr un
aprendizaje significativo y sobre todo si el maestro le hace notar la importancia de
dicha estrategia, alumno podrá notar que la investigación es una valiosa
herramienta para aprender a aprender.
La investigación como responsabilidad del docente lleva implícito un cambio en la
enseñanza y en el aprendizaje, ya que activa las capacidades de la mente humana
y puede hacer que los alumnos se vuelvan críticos y reflexivos además que se debe
considerar que las experiencias de cualquier docente que aplica la investigación en
el aula están relacionadas con su proceso de enseñanza. La función del docente
en el proceso de enseñanza es motivar a estudiantes para interrogar de forma
permanente el mundo además debe de considerar que al final de todo proceso de
investigación se espera que los alumnos tengan una actitud activa, critica,
autocritica y comprometida con las situaciones que se le presenten en su entorno
donde se desenvuelve.
Como docente debemos de considerar que enseñar no se reduce simplemente en
transmitir conocimientos sino hay que transmitir saberes prácticos, actitudes y
valores donde interviene la estrategia de la investigación debido a que los alumnos
deben a prender a generar nuevos conocimientos través de esta estrategia lo cual
les permitirá tener otro visión que los lleve a ver la realidad de su entorno social.
Como facilitador del conocimiento debemos de enseñarles a los alumnos como se
produjo que se enseña, discutir procedimientos, para que observe de qué manera
fue creado lo que se le esta enseñado y con base a su experiencia personal,
proponer pautas de cambio que permitan desarrollar de manera eficiente la
mentalidad del alumno y el cambio en los docentes.
La investigación tiene una gran importancia dentro del proceso de aprendizaje
debido a que a través de ella los docentes tienden a mejorar la enseñanza, y los
alumnos a conocer el mundo en el que viven, y aprender a actuar en él, deben de
comprender críticamente todo lo que pasa en su entorno y actuar para
transformarlo. Tanto el docente como el alumno deben de tomar conciencia de la
utilidad de la investigación ya que deben de estar conscientes que se va a investigar,
para que se va a investigar y como se va a investigar lo cual ayudara a los
estudiantes a estar encaminados hacia una acción sistemática para alcázar sus
objetivos de aprendizaje.
Scharifker (1999), “La investigación es para la búsqueda de la verdad, generación
de conocimiento, resolución de problemas y formación de recursos humanos, y
según Padrón (1994:32) “La investigación en el aula se entiende como la actividad
compleja que exige a quien la realiza un claro entendimiento y una voluntad tenaz,
es un proceso generador de conocimientos científicos, culturales y tecnológicos que
san respuesta a la problemática social que se vive”
Una estrategia para aplicar la investigación en el aula, es presentar situaciones
problemáticas que sean suficientemente nuevas y únicas, para estos es necesario
formular una o varias preguntas como un objeto de indagación, en sí, la tarea del
docente consiste en instalar la incertidumbre respecto de los conocimientos previos
del alumno, los cuales le brindaran la seguridad para que se arriesgue en la
búsqueda de nuevos saberes provisionales y aprende de manera autónoma y con
facilidad.
Nérici (1990), plantea la necesidad de enseñar investigando para que el alumno no
reciba los conocimientos ya elaborados sino que, en la medida de lo posible, los
construya por sí mismo. Intencionalmente la investigación en el aula, es un auxiliar
valioso para el desarrollo de la personalidad, pues al colocar al estudiante en
contacto con nuevas situaciones, aumenta su capacidad de acción y comprensión,
evitando un alumno pasivo y memorístico.
La investigación también, favorece a que los alumnos aprenden a exigirse a sí
mismo, para tener la claridad de sus conocimientos, los enseña a ser organizados
en los pensamientos e ideas sobre un determinado tema. La investigación les
ayuda a conocer sus propias aptitudes para encontrar y seleccionar la información
y les permite detectar sus propios fallos, deficiencias y puntos débiles y para esto
es de suma importancia que el profesor facilite a los alumnos el acceso a técnicas
de investigación.

PASOS.
La investigación educativa, como cualquier proceso, viene marcada por unas
pautas, fases o etapas. Si bien, estas difieren al hablar de una metodología de la
investigación cuantitativa y cualitativa, como hacen ver Rodríguez, Gil y García
(1999).
Desde la tradición empírico-analítica y en cualquiera de sus enfoques y tipos de
investigación (descriptiva, correlacional o experimental; no experimental,
cuasiexperimental o experimental), el investigador seguirá las pautas que a
continuación se detallan (Arnal, Del Rincón y Latorre, 1992; Colás y Buendía, 1992;
Fox, 1981; Kerlinger, 1985; Van Dalen y Meyer, 1981):
Planteamiento del problema a estudiar.
Revisión literaria: búsqueda de información sobre el problema, extrayendo un
modelo explicativo o teoría.
Establecimiento de hipótesis sobre las relaciones que se esperan encontrar entre
las variables a estudiar.
Diseño de investigación.
Recogida de datos.
Análisis de datos y contraste de hipótesis.
Elaboración de conclusiones.
Por otra parte, aunque se asume que la investigación cualitativa se refiere a una
metodología de estudio humanista e interpretativa que permite la flexibilidad y
apertura a lo largo de todo el proceso, se sigue un esquema central o columna
vertebral, unas fases y etapas que se encuentran estrechamente interrelacionadas
de modo tal que los límites entre unas y otras pueden llegar a confundirse e incluso
desvanecerse (Rodríguez, Gil y García, 1999).

FASES Y ETAPAS IE CUALITATIVA

El proceso da comienzo con la fase preparatoria, donde se darán la etapa reflexiva
y de diseño. La primera de ellas hace referencia al momento en que el investigador,
bajo su formación investigadora, sus conocimientos y experiencias sobre los hechos
educativos; bajo su ideología, lleva a cabo el planteamiento del problema o tópico
de interés, concluyendo con el establecimiento del marco teórico-conceptual desde
el que parte la investigación. La segunda etapa, o de diseño, corresponde con el
momento en que el investigador toma decisiones en lo relativo a las actuaciones a
seguir durante las siguientes fases. De esta forma, el diseño podría tomar forma de
documento escrito donde tuvieran cabida, entre otros: 1) Marco teórico-conceptual;
2) Cuestiones de investigación; 3) Objeto de estudio; 4) Método de investigación; 5)
Triangulación; 6) Técnicas e instrumentos de recogida de datos; 7) Análisis de
datos; 8) Procedimientos de consentimiento y aprobación. De esta forma, el
investigador podría concluir con la aportación de un documento base como el que
a continuación se muestra (ibíd., 1999, p. 71):

1. Página de título

Título completo del proyecto, Director/coordinador encargado de la ejecución.

Dirección de contacto
2. Página de autoría ,Listado de investigadores: afiliación, teléfono y dirección

3. Páginas de resumen del proyecto, Introducción , Propósito u objetivos, Estado

de la cuestión. Importancia del proyecto, Relevancia del proyecto, Consecuencias
del proyecto, Cuestión de investigación, Marco conceptual, Método/s de
investigación, Modalidad de estudio de casos, Técnicas de recogida de información,
Análisis de datos, Protección de la intimidad ,Temporalización, Presupuesto total

4. Referencia bibliográficas

5. Apéndices

Currículum vitae de los investigadores, Resumen de los currículum (dos páginas por
persona), Formularios de consentimiento, Ejemplos de instrumentos

6. Publicaciones del equipo investigador, Generales, Relacionadas con la

investigación

Entrando en la fase de trabajo de campo, esta hace referencia al momento en que

el investigador ha de tomar decisiones en relación al acceso al campo, a la recogida
productiva de datos y al abandono de este. La primera etapa, o de acceso al campo,
supone el período en que el investigador accede progresivamente a la información
necesaria para su estudio, mientras que en la segunda, la recogida productiva de
datos, se da la luz, el orden y la comprensión de todo cuanto va aconteciendo; es la
etapa donde más decisiones, modificaciones, cambios, alteraciones o rediseños del
trabajo se produce.

Para la fase analítica o tercera fase, se considerarán como tareas prioritarias la

reducción de datos, la disposición y transformación de estos, así como la obtención
y verificación de conclusiones (Rodríguez, Gil y García, 1999, p. 206).
PROCESO ANÁLISIS DATOS CUALITATIVOS

En un primer punto, la tarea de reducción de datos consistirá en “la simplificación,

el resumen, la selección de la información para hacerla abarcable y manejable”
(Rodríguez, Gil y García, 1999, p. 205). En esta tarea se considerarán actividades
como la separación de unidades, entendiendo esta como la segmentación en
elementos singulares y significativos a través de la consideración de criterios
temáticos, los más frecuentes en investigaciones de este tipo y que se ajustan a los
tópicos de interés que aquí se pretenden indagar.

La identificación y clasificación de unidades o codificación/categorización

corresponde con otra de las actividades a considerar en la reducción de datos, y
quizás la más conocida. En esta se procede a la clasificación conceptual de las
unidades que son cubiertas por un mismo tópico, así como a la asignación a cada
unidad de un indicativo (código) propio de la categoría en la que se considera
incluida. De esta forma, la categorización y codificación giran en torno a la decisión
sobre la asociación de cada unidad a una determinada categoría. (Rodríguez, Gil y
García, 1999)

También corresponde a la tarea de reducción de datos la actividad de síntesis y

agrupamiento, por la que se sintetiza en una metacategoría la información contenida
en varias categorías que tienen algo en común, o se definen metacódigos que
agrupan a un conjunto de códigos. En resumen, se asumen como tareas en este
primer momento la puntualización de códigos descriptivos (unidades), de categorías
y de códigos analíticos (Gibbs, 2012).

En un segundo punto, la disposición y transformación de datos corresponde a la

tarea de organización de la información y de presentación de manera ordenad,
abarcable y operativa d cara a la resolución de las cuestiones de investigación,
considerándose la transformación de datos al hacer un cambio en el lenguaje
utilizado. Son numerosos los procedimientos posibles a usar, si bien destacan los
gráficos, diagramas, matrices, sistema de redes, entre otros.

Todo ello permitirá advertir las relaciones y el contraste entre los diferentes datos
que, junto a la comparación con los resultados de otros escenarios, casos,
situaciones, etc. similares, llevará a la obtención y verificación de conclusiones.
El proceso de investigación educativa termina con la presentación y difusión de los
resultados (fase informativa) a través del informe de investigación, pudiéndose
considerar dos enfoques para el mismo: a) como si fuera el lector quien estuviera
resolviendo el problema de investigación; b) a modo resumen de los principales
hallazgos y con la presentación de los resultados que apoyan las conclusiones.
 TRABAJOS
1 Investigue sobre Jerarquías metodológicas. redacta un ensayo de 2 páginas de
contenido letra arial 12 a doble espacio , tiene que tener la estructura de un ensayo
que es introducción , desarrollo argumentativo, conclusiones y referencias
bibliográficas ,recuerde apoyarse en citas bibliográficas para poder argumentar
durante la redacción del desarrollo que sea estilo Apa.
.
 2 investigar sobre los Problema de investigación: Cómo identificar los problemas y
Cuales son los Diseño de un proyecto de investigación. y plasma tus aprendizajes
en el formato de comprensión lectora S.I.A.A.
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PANAMÁ
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

FACILITADORO: JORGE STEPHENSON

PARTICIPANTE: _______________________________CÉDULA______________
TEMA: ____________________________________________________________
ESTRATEGÍA LECTORA S.I.A.A
SINTETIZA IDENTIFICA IDEAS CENTRALES

APLICABILIDAD APRENDIZAJES
3- Lectura Dirigida

Lea el artículo adjunto: "El Método Científico como estrategia pedagógica para
activar el pensamiento crítico y reflexivo". Autora: Luisa Mercedes Cuesta Moreno.

Elabore un reporte de lectura en el formato de Reseña Crítica adjunto.

 UNIVERSIDAD DE PANAMÁ
CENTRO REGIONAL UNIVERSITARIO DE BOCAS DEL TORO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
NOMBRE COMPLETO____________________________________CÉDULA__________

FORMATO DE RESEÑA CRÍTICA

Fecha:

NOMBRE DEL PARTICIPANTE: CÉDULA:

TÍTULO DEL DOCUMENTO:

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA:

PALABRAS CLAVES:

IDEAS CENTRALES:(POR LO MENOS 7)

ARGUMENTOS DEL AUTOR: (POR LO MENOS 7)

RESUMEN (no más de 2 páginas)

OPINIÓN CRÍTICA PERSONAL: (2 a 3 párrafos)

APLICACIÓN EN LA VIDA PERSONAL: