1revista PEM 4

PEM
REVISTA DE DIDÁCTICA
EVALUACIÓN E INNOVACIÓN
ISSN: 2735-7414
NÚMERO
UNO
DICIEMBRE
2 0 2 1
EN ESTE NÚMERO
PROGRAMA DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN MEDIA ENTREVISTA A BEATRICE ÁVALOS
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS SOCIALES PREMIO NACIONAL DE CIENCIAS
UNIVERSIDAD ANDRÉS BELLO DE LA EDUCACIÓN 2013
WWW.REVISTAEDUCACIONPEM.CL
2 REVISTA DE DIDÁCTICA EVALUACIÓN E INNOVACIÓN
PEM REVISTA DE DIDÁCTICA, EVALUACIÓN E INNOVACIÓN
PEM
Publicación bianual del Programa de Pedagogía Media
Universidad Andrés Bello
ISSN: 2735-7414
PEM rev. didact. eval. innov.
REVISTA DE DIDÁCTICA
DIRECTOR EVALUACIÓN E INNOVACIÓN
Dr. Carlos Sánchez Muñoz
Académico Universidad Andrés Bello
SUB DIRECTORA
Dra. Margot Recabarren Herrera
Académica Universidad Andrés Bello
EDITOR GENERAL
Dr. Eliseo Lara Órdenes
Académico Universidad Andrés Bello
COMITÉ EDITORIAL
Dr. Marcelo González Orb. Académico Universidad Andrés Bello.
Dra. Raquel Villalobos L. Académica Universidad Andrés Bello.
Dr. Francisco Garate V. Académico Universidad Andrés Bello.
©Dr. Segundo Muñoz S. Académico Universidad Andrés Bello.
©Dra. Evelyn Cordero Roldan. Académica Universidad Andrés Bello.
Mg. Manuel Lobos G. Académico Universidad Andrés Bello.
Mg. Ana Karina Virán L. Académica Universidad Andrés Bello.
Dra. Eliana Schmitt Bernal. Académica Universidad Andrés Bello.
COMITÉ CIENTÍFICO NACIONAL

Dr. Juan Carlos Ayanedel. Director Doctorado de Educación y sociedad. Universidad Andrés Bello.
Dr. Guillermo Mieres Sepúlveda. Académico Universidad Andrés Bello.
Dra. Cecilia Marambio C. Académica Universidad Andrés Bello.
Dr. Juan Fuentes Vera. Académico Universidad Central de Chile.
COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL

Dr.Cs. Orlando Valera Alfonso, Ph.D.
Licenciado en Psicología, Doctor en Ciencias Pedagógicas (PhD), Doctor en Ciencias (Dr. Cs.). Investigador, Profesor y Consultor Titular.
Asesor Internacional.
Cuba y México.
Dr. Sixto Jiménez Vielsa

Rector de Universidad Pedagógica del Caribe (UPCARIBE)
Coordinador del proyecto integral para el mejoramiento de la calidad educativa, Cuba y México.
Dra. Sahara Blanco Hernández

Universidad de La Habana, Cuba.
Especialista en Didáctica, tareas de aprendizaje y Educación a Distancia.
Dr. Alexis Torres Alonso

Universidad Agraria de La Habana, Cuba
Miembro de la Junta Nacional de Acreditación y Evaluación de la República de Cuba. Especialista en TIC.
Dr. Mauro Alberto Ramos Moreno

Universidad de Guadalajara, México. Exdirector del Programa de Maestría en Educación, especialista en Didáctica de las Ciencias
Dra. Ruth Elena Quiróz

Directora del Doctorado en Educación.
Universidad de Antioquia, Colombia
Dr. José Eduardo Pardo Valenzuela

Director de Pedagogía de la Universidad Santo Tomás de Tunja, Colombia
Los conceptos y opiniones expresados en los artículos son de responsabilidad exclusiva de los autores y no comprometen a la Univer-
sidad Andrés Bello.
Se autoriza la reproducción:
Público y Cobertura, PEM revista de didáctica, evaluación e innovación, es una publicación especializada dirigida a docentes, investiga-
dores, estudiantes y profesionales del campo a la Educación, interesadas en el desarrollo de las ciencias de la Educación.
La revista se difunde a nivel nacional e internacional a través de plataforma de la Universidad Andrés Bello.
UNIVERSIDAD ANDRÉS BELLO 3

ÍNDICE
EDITORIAL 5
Conocimiento del espacio geográfico urbano por parte de escolares de primer año de enseñanza
media de un establecimiento de la Región Metropolitana. 6
Comprender estereotipos y diversidad: aproximaciones a una

mirada transgénero en a la pedagogía. 11
La Retroalimentación en el Quehacer Docente: La Mejora del

Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. 17
Dos profesores en el aula como medio para el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes:
experiencia con el modelo de educación en el idioma inglés. 21
Importancia de la interdisciplinariedad aprendizaje y procesos de evaluación. 28
Impacto de las artes y ciencias experimentales en la formación actitudinal del estudiante. 33
Entrevista a Dra. Beatrice Ávalos. 40

EDITORIAL
EL VERDADERO ROL DE LA EDUCACIÓN
El problema que enfrenta la Educación en la actualidad se orienta a reorientar las buenas prácticas en las instituciones escolares, siendo
el desafío la implantación de acciones que contribuyan de una u otra manera a la búsqueda de la calidad formativa, donde el desafío
fundamental recae el profesor (a) y en la revisión de los planes y programas llevados a cabo.
Los estadios de pandemia, han dejado en evidencia, la fragilidad del sistema, manifestado por la debilidad de los docentes, padres y
alumnos (as) frente al desafío asumido ante la necesidad de apoyo en los procesos de educativo-formativos a distancia.
En tal sentido hoy día, surge la necesidad de introducir cambios significativos, la necesidad de esta manera, surge en contar por in lado
con herramientas de apoyo, es decir, recursos materiales, textos de apoyo, manuales de enseñanza, herramientas de trabajo, pero des-
tacando la necesidad de capacitación en estas a herramientas, para poder efectuar los apoyos correspondientes de forma adecuada.
Lamentablemente, lo anteriormente enunciado, impacto de forma directa la trasferencia de los contenidos, lo que demanda establecer
la profundidad de estos, pues con diagnósticos adecuados, se podrán introducir remediales que contribuyan a optimizar la educación
en general. Contextualizando los desafíos en estas materias educacionales, liderados por el Ministerio de Educación, con el rol prota-
gónico de las universidades responsables de la formación de los futuros cuadros docentes, dentro las cuales destaca el aporte de la
Universidad Andrés Bello, entidad que aporta al sistema educacional una cuota importante de profesionales calificados, los que cuentan
con las herramientas para encarar estos desafíos por y para el país.
La necesidad de educar a las personas de modo integral con valores, solidos no tan solo debe ser un desafío, por contrario, se debe
considerar a cada participante un agente importante, en tal sentido la óptica debe estar orientada a que las instituciones educativas,
como garantes de la sociedad, aporten al sistema profesionales del más alto nivel.
En la actualidad, los profesionales de la Educación, han de asumir el desafío, en tal sentido estos han de ocupar un espacio, relevante y
protagónico lo cual implica educar para una mejor sociedad, con valores sólidos y más inclusiva, es decir, con ello contribuir al desarrollo
del país, por tanto, enseñar a aprender, constituye una herramienta fundamental para avanzar, y aportar a aplicar modelos pedagógicos
que permitan actuar de forma autónomo, constituyéndose de esta manera en verdaderos agentes de cambio, la que se basa en la reali-
dad de la formación integral, como protagonistas de sí mismos, y del colectivo, pero del propiciar aprendizajes y significativos, que den
cuenta de su aporte para la instauración de una mejor sociedad.
Estos modelos levantados con una mirada crítica constructiva, cuestionar las prácticas formativas desarrolladas, consideradas en opor-
tunidades obstáculos y limitantes del adecuado desempeño del docente, pues la dinámica de las didácticas, evolucionadas a partir de
las nuevas necesidades y exigencias, propias de los acontecimientos de la pandemia, trae consigo de la implementación y búsqueda
de nuevos desafíos e implementación de enfoques que den cuanta de los actuales adelantos científico-tecnológico, en tal sentido los
procesos y forma de transferencia, se han de adecuar a los nuevos escenarios, donde el proceso docente-educativo, debe asumir el reto
de actualización, ello acorde a las necesidades y demandas del medio y la sociedad.
En tal sentido, se requiere de la aplicación de modelos pedagógicos centrados en la autonomía del alumno (a) teniendo como prota-
gonista la educación personalizada, frente a la entrega de herramientas, de gestión del aprendizaje, dejando atrás prácticas obsoletas.
El foco de atención debe estar asociado la implementación de una reactualización de las instituciones educacionales con una visión
moderna, con énfasis en el uso de las tecnologías, como base de en la formación integral.
El énfasis debe estar asociado a la mejora de la gestión docente, acorde a los adelantos científicos y tecnológicos, con agentes facilita-
dores, al conocimiento, con la incorporación de nuevos conocimientos.
La Educación, está obligada a rediseñar planes, programas, gestión, con ello propiciar transformaciones, modificando las actuales prác-
ticas formativas, alejadas de concepciones poco efectivas, cuyas exigencias se aprecian insuficientes. o desmedidas, con escaso apoyo
de la familia, y del uso de nuevas tecnologías.
Este cambio debe estar condicionado a partir de la propia realidad, para que se produzca en cada espacio educativo, acorde a las nece-
sidades de la formación en vista a la sociedad.
Las entidades universitarias responsables de la formación de los profesionales de la educación, deberán tener en cuenta que la genera-
ción de nuevos conocimientos, dependerá de la creatividad y la innovación, que se promueva en los estudiantes y académicos.
El desafío de los directivos educacionales, deben poner énfasis en los recursos tecnológicos, búsqueda de nuevas metodologías de
enseñanza y aprendizaje, en procesos evaluativos de exigencia, con herramientas que den cuenta del real dominio de los aprendizajes,
siendo el desafío, capacitar a quien será el responsable de la formación de los integrantes de la sociedad.
Este es el espíritu de la revista, cual es contribuir con aportes técnicos, que contribuyan a la formación de los profesionales a fines a la
educación, con elementos críticos para un mejor desempeño de los profesionales de la Educación, por un país, más inclusivo, acorde a
las exigencias demandas del ingreso el siglo 2021.
Director

Conocimiento del espacio geográfico urbano por parte de escolares de primer
año de enseñanza media de un establecimiento de la Región Metropolitana.
Knowledge of urban geographic space by first year high school students from
an establishment in the Metropolitan Region.
Mauricio Flores Correa1
Gerardo Gamboa Leiva1
Rodrigo Lizana Jorquera1
Giselle Pinto Herrera1
Programa de pedagogía para licenciados
RESUMEN
Los programas de estudios de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, para el ciclo entre 7mo básico y 2do Medio, y de Ciencias Naturales,
en 1ro Medio, establecen como parte de las actitudes a desarrollar, la valoración y el cuidado del medio ambiente, a partir de los énfasis
propios de cada asignatura y manifestándose de manera más clara en sus OAT. Sin embargo, desde la perspectiva constructivista del
Aprendizaje Significativo, para que los estudiantes lograsen desarrollar estas actitudes, sería necesario tener una estructura cognoscitiva
bien desarrollada, respecto al conocimiento del espacio geográfico en el que habitan. El siguiente estudio busca evidenciar el conoci-
miento de los estudiantes de primero medio de un colegio céntrico, con el fin de establecer un precedente para el estudio a nivel más
global de lo que los estudiantes conocen y de qué manera alcanzar el logro de estos OAT.
PALABRAS CLAVE
Geografía urbana – Objetivos de Aprendizaje Transversales – Experiencia cotidiana
ABSTRACT
The programs of studies of History, Geography and Social Sciences, for the cycle between the 7th basic and the 2nd Medium, and of the
Natural Sciences, in the 1st Medium, establish as part of the attitudes to be developed, the valuation and the care of the environment,
from the emphasis of each subject and manifesting more clearly in their OAT. However, from the constructivist perspective of Significant
Learning, for students to develop these attitudes, it would be necessary to have a well-developed cognitive structure, with respect to
knowledge of the geographical space in which they live. The following study seeks to demonstrate the knowledge of the students of
the first half of a downtown school, in order to establish a precedent for the study on a more global level of what students know and
how to achieve the achievement of these OAT.
KEYWORDS
Urban Geography – Cross-Cutting Learning Objectives – Daily Experience
INTRODUCCIÓN
En las asignaturas de Ciencias naturales e Historia, Geografía y Ciencias Sociales se presentan Objetivos de Aprendizaje Transversales
relacionados con la importancia y relevancia del entorno de los estudiantes y la valoración que se espera de ellos, en términos de in-
terés por los fenómenos naturales, el desarrollo de la sociedad en un espacio determinado, manifestación de conductas de cuidado
del medio ambiente y sus recursos, la posibilidad del desarrollo sustentable, y el desarrollo social (OAT: Ciencias naturales OA A y OA G;
Historia OA H y OA I). No obstante, para lograr tal valoración es necesario que exista un conocimiento previo del entorno en el cual se
desenvuelve a diario cada individuo, que le permita asociar su experiencia cotidiana como parte de una realidad compartida a nivel
cada vez más global y de esta forma lograr aquellos objetivos. Esto nos lleva a desarrollar la pregunta en torno a cuánto conocen los
estudiantes de su entorno, como un paso previo, o punto de partida, para desarrollar esos objetivos y también poder abordarlos desde
un punto de partida más cercano. A su vez, la falta de conocimiento se traduciría -desde nuestro punto de vista- en un desinterés por
valorar el entorno, lo que dificultará el logro de estos objetivos transversales.
El sustento teórico de este planteamiento, en términos pedagógicos, es la teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel, la cual
ha establecido que el elemento principal para desarrollar el aprendizaje son los conocimientos previos de los estudiantes, los cuales se
hallan en su propia estructura cognoscitiva (Arancibia et al., 1997, pp. 102-110). Bajo esta lógica, para que la información nueva, que sería
todo aquello que se relaciona con los OAT y Objetivos de Aprendizaje que trabajan conceptos asociados al medioambiente, sea asimi-
lada por la estructura cognoscitiva de los estudiantes, sería necesario que en esta estructura estuviese conformada por un manejo de
conceptos básicos del entorno, estableciéndose de esta manera, como conocimientos previos, su conocimiento del espacio geográfico
urbano, al menos en estudiantes de establecimientos ubicados en contextos urbanos, como lo es Santiago.
Estos conocimientos previos se basan principalmente en la experiencia cotidiana de los estudiantes al trasladarse desde sus hogares a
sus establecimientos educativos, en primera instancia, puesto que es parte de su rutina diaria y les permite asociar sus trayectos como
parte de un mapa personal, paralelo al real que representa a la ciudad. Esto se relaciona con el enfoque aportado por la Geografía de
la percepción y el comportamiento, que ha puesto su énfasis en el comportamiento específico de los habitantes de una ciudad y la
manera en que perciben el entorno, para determinar la elaboración de mapas mentales y preferenciales (Santos, 1992, p. 30; Morales,
2012, p. 140). A su vez, Tabuiza (2008) se refiere a esta rama de la geografía en estos términos:
La geografía del comportamiento y la percepción, tiene como objeto estudiar la comprensión de cómo interactúa el hombre y el me-
dio, pero mediante el conocimiento de los procesos psicológicos, a través de los cuales el hombre aprehende el medio en el que vive,
examinando el modo en que estos procesos influyen en el comportamiento resultante. (p. 22)
Pero ¿Cuánto conocen los estudiantes santiaguinos de su espacio geográfico más próximo? ¿Qué elementos reconocen de la ciudad
que les permitan conformar un mapa mental de la ciudad lo más apegado a la realidad? ¿Cómo se sienten respecto a la información que
manejan? ¿Cuál es su percepción de lo que conocen?
Para obtener una noción inicial respecto a lo que se plantea, se ha decidido llevar a cabo en el siguiente trabajo la revisión del conoci-
miento de la geografía urbana por parte de estudiantes de Primero Medio del establecimiento educativo Instituto Superior de Comercio
2 “Joaquín Vera Morales” mediante una encuesta que busca evidenciar el nivel de conocimiento de los estudiantes a través de los viajes
que realizan de forma cotidiana, los lugares que visitan y su propia percepción y valoración de lo que conocen.
Se ha escogido a estudiantes de primer año de Enseñanza Media, al ser este año aquel que cambia el ciclo educativo, pasando de la
Enseñanza Básica a la Media, momento en el cual muchos estudiantes deben cambiar de colegio para acceder a establecimientos con
características específicas en cuanto al tipo de educación, prestigio, proyección a futuro. Este cambio de establecimiento les permite
ampliar su conocimiento del entorno urbano en el que habitan y se movilizan a diario, adquirir mayor independencia y acceder a los
espacios de manera más autónoma.
El establecimiento, por su parte, se encuentra ubicado en la comuna de Santiago, en la zona centro poniente, específicamente, aledaño
al Barrio República. Es un establecimiento de la modalidad Técnico Profesional, ofrece 3 especialidades (Administración, Contabilidad y
Programación), con un universo estudiantil de 1668 alumnos, aproximadamente, distribuidos en 46 cursos y la mayoría de sus estudian-
tes proviene del sector poniente de la capital. Al ser un establecimiento de dicha modalidad y de una vasta trayectoria (67 años), resulta
sumamente atrayente para algunos estudiantes y sus familias, una vez terminan la Enseñanza Básica, por lo que es posible encontrar
alumnos de diversas comunas. Esta característica nos permite anticipar la heterogeneidad de las respuestas de los estudiantes a la en-
cuesta y la posibilidad de diferenciarlos en grupos según su conocimiento.
II. OBJETIVOS
Objetivo general:
Examinar el nivel de conocimiento de su entorno cercano y respecto de la ciudad por parte de los estudiantes de 1ro medio de un
colegio ubicado en la comuna de Santiago. (Santiago Centro)
Objetivos específicos:
Determinar el grado de conocimiento del entorno por parte de los estudiantes de 1ro medio.
Establecer cuáles son los elementos que reconocen en la ciudad.
Determinar la autopercepción de los estudiantes respecto de su conocimiento del entorno.
III. PROCEDIMIENTO
Para lograr los objetivos propuestos, se ha llevado a cabo la aplicación de una encuesta dirigida a estudiantes de primero medio de
ambos establecimientos educacionales. El diseño de la encuesta se ha desarrollado a partir de las preguntas que guían la presente in-
vestigación y los objetivos planteados, siendo compuesta por 3 ítems que apuntan específicamente a los siguientes temas:
1. Antecedentes personales: Relación que tienen los estudiantes con la geografía urbana, a partir de los recorridos que han realizado
en ella, tomando en cuenta aspectos como el tiempo de viaje entre su casa y el establecimiento educacional al que asisten en la actua-
lidad y al que asistían anteriormente, la frecuencia con la que realizan viajes hacia otros lugares y las comunas en las que han estado. En
este ítem se ha intentado obtener una referencia del propio mapa construido por los estudiantes de la ciudad en la que habitan.
2. Conocimiento de la ciudad: A partir de la pregunta “De los siguientes lugares ¿Cuáles ha visitado o conoce?”, se les ha enumerado
una lista con lugares de acceso público (salvo uno referente a industrias y/o empresas) y se les ha solicitado que seleccionen una de las
siguientes opciones: “Nunca”, “Algunas veces”, “A menudo” y “Muchas veces”, además de especificar el nombre del lugar, en caso que
lo recuerden. Con este ítem, podemos obtener de manera más detallada el mapa al que se hacía mención anteriormente, ubicando
lugares más específicos a los que han accedido.
3. Valoración Personal: De qué manera relacionan aquello que conocen de la ciudad con la noción que tienen de la ciudad en gene-
ral, es decir, la autopercepción de lo que conocen de la ciudad enfrentada a lo que no conocen o les gustaría conocer. En este ítem se

han dejado dos respuestas medianamente abiertas: “¿Qué lugar/es de la ciudad le gustaría conocer mejor?” y “¿Conoce algún problema
ambiental producido en la ciudad donde vive? ¿Cuál?”. Estas dos preguntas buscan relacionar el nivel de conocimiento de la ciudad con
el propio interés de los estudiantes y finalmente, dar cuenta de un conocimiento a nivel más global de lo que significa vivir en la ciudad,
asociado con los problemas ambientales y apuntando de esta manera a lo que se establece en las bases respecto de los Objetivos de
Aprendizaje Transversales ya mencionados, que son los que motivan esta investigación.
La encuesta ha sido aplicada a un número limitado de estudiantes del establecimiento, representando un 10% aproximado del total de
estudiantes de Primero Medio respectivamente. En el caso del INSUCO 2, el total de estudiantes encuestados ha sido de 39 voluntarios,
pertenecientes a un curso con características heterogéneas en cuanto a comuna de residencia y establecimientos anteriores al actual. El
grupo presenta un rango etario entre los 14 y 17 años, concentrándose la mayoría en los 14 y 15 años (90% aproximadamente).
Para llevar a cabo el análisis de la información obtenida de las encuestas, se han separado en grupos de acuerdo a zonas de la ciudad
de Santiago, en donde se destacan la zona Poniente, que registra la mayor cantidad de estudiantes tanto a nivel de curso como de
colegio, la zona Norte, Centro, Centro Sur y Sur. Su división en grupos por zona nos permitió determinar el sector por el cual transitan
habitualmente y qué otros lugares han visitado los estudiantes. Luego, se han revisado por ítem, separando al interior de los grupos de
zona, subgrupos de acuerdo a sus antecedentes personales, como el tiempo que demoran en sus viajes y las comunas que han visitado
además de las de su colegio y vivienda. Para el segundo ítem, se han rearticulado los subgrupos, de acuerdo a la frecuencia con que han
visitado los lugares que marcaron y si los reconocen por nombre o no. Finalmente, se rearticularon los grupos por última vez, conside-
rando su percepción y valoración en función a las preguntas realizadas.
De estas divisiones se han obtenido 4 subgrupos por cada zona, con características similares con entre los subgrupos, los cuales se han
agrupado en el total y se han determinado los 4 grupos generales de las zonas revisadas.
IV. RESULTADOS
Del total de la muestra se han articulado 4 subgrupos que dan cuenta del nivel de conocimiento de los estudiantes, los lugares que re-
conocen de la ciudad y la autopercepción que poseen de este conocimiento. Los grupos se han definido como: -,- (Negativo, negativo),
-,+ (Negativo, positivo), +,- (Positivo, negativo) y +,+ (Positivo, positivo).
A continuación, se detallan las características de cada subgrupo:
-,- (Negativo, negativo)

Este subgrupo representa el segundo de mayor cantidad, agrupando el 20,51% de la muestra. Los estudiantes que se encuentran en
este subgrupo son de zonas diversas, destacándose uno que no establece claridad al reconocer su lugar de residencia. Los estudiantes
de este subgrupo nombran pocas comunas en las que han estado o nombran comunas aledañas a la suya. En cuanto a los lugares que
conocen de la ciudad, marcan varios en frecuencias bajas o nulas y no nombran los que marcan, generalmente. Si nombran alguno, es
del sector o hay poca claridad. Presentan variadas percepciones respecto a la importancia de conocer la ciudad y del propio conoci-
miento, sin embargo, ninguno logra nombrar lugares de interés o problemas ambientales.
-,+ (Negativo, positivo)

Este subgrupo representa el de menor cantidad, agrupando al 12, 82% de la muestra. La zona en la que residen y se movilizan es diversa,
logrando reconocer comunas de otras zonas y aledañas. Marcan varios lugares de la ciudad en frecuencias bajas o media, nombran
algunos y por lo general son de su zona. En general, consideran importante conocer la ciudad; dicen conocer entre poco a mucho, pero
sienten poca seguridad de lo que conocen. Nombran con poca claridad o no responden las preguntas finales.
+,- (Positivo, negativo)

Este es el subgrupo de mayor cantidad con un porcentaje de 51,28% de la muestra, superando la mitad. En este subgrupo, mencionan
con claridad las comunas en que han estado y se mueven con frecuencia por diversas zonas de la ciudad. En cuanto a lo que conocen
de la ciudad, marcan varios en frecuencias baja y media, algunos en alta y pocos en nula. Nombran varios de su zona. Consideran im-
portante o muy importante conocer la ciudad y reconocen que su conocimiento es poco o lo suficiente. Su seguridad varía, aunque
por lo general es más positiva y responden de forma medianamente clara qué quieren conocer y acerca de algún problema ambiental.
No obstante, la falta de claridad se evidencia al confundir sectores que no pertenecen a la ciudad o nombrar lugares pertenecientes a
otras ciudades.
+,+ (Positivo, positivo)

Si bien este subgrupo es aquel en que los estudiantes presentan un conocimiento más apropiado de la ciudad, su porcentaje es de
15,39%, ubicándose muy por debajo del subgrupo anterior. Estos estudiantes marcan lugares de la ciudad en frecuencia media y alta,
nombran la mayoría y son de zonas variadas. Consideran importante o muy importante conocer la ciudad y dicen conocer poco o lo
suficiente, variando su seguridad. Responden medianamente claro a las últimas dos preguntas, diferenciándose del subgrupo anterior
por cuanto detallan un poco más. Este es el subgrupo que tiene mayor claridad respecto a lo que hay y no hay en la ciudad, aspecto
que da cuenta de un interés por espacios naturales o parques ya más alejados del espacio urbano, lo que permite afirmar que poseen
un mapa mental más grande que el resto.
V. DISCUSIÓN
En literatura podemos encontrar variadas definiciones de geografía, espacios urbanos y públicos, y como la ciudadanía hace de ellos un
lugar fundamental para el crecimiento y desarrollo de actividades educativas, físicas y/u ornamentales. La geografía desde el punto de
vista del individuo, es la experiencia, vivencia y conocimiento intencional del espacio y lugar, y como ciencia, es un fenómeno lógico,
una herramienta del espacio y del lugar, vividas cotidianamente por los seres vivos. De esta manera Oscar Tibauiza (2008) lo describe en
su artículo como “construcción del concepto de espacio geográfico en el estudio y enseñanza de la geografía” (p. 19-30).
La investigación logró dar con el real conocimiento de los estudiantes sobre los lugares que reconocen. Los resultados obtenidos
dividieron a los estudiantes en cuatro subgrupos que entregan en cierta manera el nivel del conocimiento de los encuestados. Los
grupos se agruparon como -,- (Negativo, Negativo); -,+ (Negativo, Positivo), +.- (Positivo, Negativo) y +,+ (Positivo, Positivo). La nomen-
clatura utilizada, fue escogida buscando agrupar de manera fácil las características de los estudiantes en relación a lo que conocen y su
proyección en la ciudad o mapa mental. El primer subgrupo (-,-), son aquellos que conocen menos y tienen un mapa mental bastante
reducido y tienen poca proyección o interés para conocer más. El segundo (-,+), conocen poco o lo mismo que el anterior, pero su mapa
mental da cuenta de ser más extenso, aunque no tienen certeza de donde se ubican algunos elementos. El tercero (+,-) corresponde a
los estudiantes que, si bien conocen más que los dos anteriores y se encamina a un mayor conocimiento, le falta claridad o confunden
lugares de la ciudad. El último de los que se han logrado categorizar (+,+), tiene claridad de lugares y se proyecta de buena manera hacia
el logro de los OAT.
El análisis sobre el real conocimientos de los estudiantes sobre su entorno, espacio urbano y geográfico es que aquellos individuos que
poseen un menor conocimiento de su entorno, se sienten mucho más seguros de sus conocimientos y por lo tanto no sienten un real
interés por nombrar lugares que les gustaría conocer. Al contrario de aquellos estudiantes donde existe un mayor conocimiento y que
de cierta manera sienten que su conocimiento es escaso y esto se traduce en que tienen un interés mayor en descubrir otros lugares,
dando a conocer las problemáticas medioambientales que surgen en su descubrimiento. Ya que poseen una visión de la inmensidad
de la ciudad y por lo tanto están mejor proyectados hacia desarrollar actitudes de cuidado del medioambiente y de su propio entorno.
La relación entre lo que saben y creen que saben es inversamente proporcional, ya que, aquellos estudiantes que menos conocimientos
tienen de su entorno geográfico creen que saben más y no se interesan por conocer la geografía y espacios urbanos que los rodean.
Mientras que los que poseen un mayor conocimiento de sus espacios urbanos, tienen la noción de creen conocer un bajo conocimien-
to, en relación a todo lo que podrían conocer y por lo tanto quieren involucrarse más y de esta manera conocer su entorno.
En relación a los subgrupos obtenidos, un 12,82% corresponde al grupo -,+ (Negativo, Positivo) y representa a una cantidad de estudian-
tes que residen y movilizan por diversas comunas de la región metropolitana y por lo tanto no poseen una claridad de los lugares que
frecuentan, sin embargo consideran importante el hecho de conocer sobre los entornos y lugares públicos.
El 51,28% que corresponde al subgrupo +.- (Positivo, Negativo) de mayor porcentaje, se destaca el claro conocimiento de los lugares que
frecuentan y a su vez se mueven con facilidad. Esto se debe a la importancia que le dan al hecho de conocer su ciudad.
El subgrupo +,+ (Positivo, Positivo) corresponde aquellos estudiantes que poseen una perspectiva más apropiada del conocimientos de
la ciudad, pero discrepan en que son acotados en cuanto a los lugares los cuales frecuentan, lo que disminuye su zona de conocimiento.
En cuanto al grado de conocimiento que poseen los estudiantes de su entorno y lugares públicos, se relaciona estrechamente con las
inquietudes al cuidado del medio ambiente y cómo este se encuentra afectado según vaya creciendo la ciudad. La protección de las
áreas verdes, el aumento de la contaminación, y la protección de lugares que poseen un carácter patrimonial y arquitectónico de mucho
valor.
CONCLUSIÓN
Se encuentra una relación entre los conocimientos del entorno y su seguridad de este, esta relación es inversa entre conocimiento y
seguridad, es decir, a mayor conocimiento, hay mayores ganas de descubrir y conocer su entorno, ya que comprenden las dimensiones
de la ciudad, por lo cual, esto genera en ellos menor seguridad de lo que saben. Lo cual conlleva a que los estudiantes que conocen me-
nos, tengan mayor seguridad, lo cual genera una contradicción al respecto, como el reconocer el espacio se involucra con los objetivos
de aprendizaje, si un gran grupo de estudiantes no reconoce el espacio donde vive, de los cuales se habla en la asignatura de Historia,
Geografía y Ciencias Sociales. Es también en este punto donde se une con Ciencias Naturales, si ellos no reconocen sus espacios, no
tienen seguridad y sobre todo no conocen problemas ambientales, de qué manera se pueden abarcar los objetivos de aprendizaje en
esta asignatura, se desprende de acá que hay una poca contextualización de lo que ocurre a nivel del contexto educacional y socioe-
conómico de los alumnos en estos objetivos, también de un poco conocimiento de las problemáticas ambientales del país, dado a la
poca información de esta en plataformas que ellos utilizan con normalidad para poder obtener esta información en su vida cotidiana.
Atendiendo a la asociación que hicimos al comienzo, entre la necesidad de establecer como conocimientos previos el conocimiento
de la ciudad, para así lograr un aprendizaje significativo en cuanto a lo que proponen los OAT, en términos de Ausubel, la información
obtenida de las encuestas nos permite afirmar de que efectivamente aquellos estudiantes que tienen mayor conocimiento del espacio
geográfico urbano en que habitan, se encuentran mejor proyectados hacia el logro de los OAT, en el sentido que muestran interés tem-
prano por lugares de valor cultural y se muestran interesados en conocer otros entornos del medioambiente. A su vez, tienen mayor
claridad de los problemas medioambientales que existen, incluso en ocasiones son capaces de nombrar lo que los provoca. Un aspecto

positivo, por lo tanto, es que la mayoría de los estudiantes encuestadas se hallaba en un subgrupo de nivel medio alto y alto (+,- y +,+), lo
que se puede explicar debido a que deben movilizarse diariamente por la ciudad en lapsos que superan los 30 minutos y atraviesan, en
la mayoría de los casos, más de una comuna. Cabe destacar, a este punto, la observación de estudiantes en transición, que son aquellos
que se hallan en uno de los subgrupos, pero presentan características de otros, lo que podría significar que acaban de trasladarse de
un subgrupo menor a uno mayor, o están a punto de trasladarse de uno menor a otro mayor. Casos extraordinarios, de alumnos fuera
de estos grupos, no nos fue posible encontrar en la muestra, aunque desde ya podemos afirmar que, si se ampliara la muestra o se
estableciera un análisis comparativo con otros establecimientos, lo más probable es que las características de cada subgrupo se vuelvan
más específicas y existan otras subdivisiones.
Con esta investigación se ha atendido a una necesidad del contexto actual, la cual ha sido expresada a través de las Bases Curricula-
res del sistema educacional chileno. Empero, el estudio considera una muestra referencial en un colegio céntrico, con características
particulares. Sería mucho más interesante su aplicación en otras realidades con el fin de realizar una comparación y observar cómo se
desarrollan los subgrupos que acá se han establecido, en otros contextos.
BIBLIOGRAFÍA
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Garriz E. y Schroeder R. (2014). Dimensiones del espacio público y su importancia en el ámbito urbano. Revista Científica Guillermo de
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Morales, F. (2012). La Geografía de la Percepción: Una metodología válida aplicada al caso de una ciudad de tipo medio-pequeño. El
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Tibaduiza, O. (2008). Construcción del concepto de espacio geográfico en el estudio y enseñanza de la geografía. Geoenseñanza, 13(1)
pp. 19-30.
Comprender estereotipos y diversidad:
aproximaciones a una mirada transgénero en a la pedagogía.
Undertanding diversity:
about a transgender pedagogy.
Yannys Baeza Munizaga1
Nicolas Ibarra Aguirre1
Héctor Ortiz Salazar1
RESUMEN
En este trabajo se abordan teorías de identidad de género y diversos conceptos asociados a la diversidad sexual desde una visión filo-
sófica y psicológica para una fundamentación en la pedagógica. Esto se enmarcan bajo el contexto mundial que se ha concientizado
respecto a la diversidad de género que desde tiempos remotos han sido excluidas socialmente. De este modo el concepto inclusividad,
es fundamental para evitar y prevenir cualquier tipo de discriminación en el contexto educativo, pensando en que se necesita resig-
nificar la visión pedagógica en sus bases intelectuales para entender las causas que vinculan y afectan al alumno en su desempeño
académico y psicosocial. Siendo el objetivo de esta investigación una revisión bibliográfica que fundamente y explique las distintas
aristas del conflicto.
PALABRAS CLAVE
Identidad de género – Diversidad sexual – Inclusión – Discriminación – Resignificar – Pedagogía
ABSTRACT
In this work, theories of gender identity and diverse concepts as sociated with sexual diversity will be addressedfrom a philosophical
and psychological perspectiveto a foundation in pedagogy. This will be framed within the global context that has become aware of
the gender diversity that has been socially excluded from remote times. In this way, the concept of inclusiveness is fundamental toavoid
and prevents any type of discrimination in the educational context, thinking that it is necessary to re signify the pedagogical vision in
its intellectual bases to understand the causes that link and affect the student in his academic and academic performance psychosocial.
The objective of this work is a bibliographic study that explain and fundament de different aspect of the conflict.
Key words
Gender identity – Sexual diversity – Inclusion – Discrimination – Resignficar – Pedagogy
INTRODUCCIÓN
¿Cuál es la diferencia entre el sexo y el género? ¿A qué edad se define la identidad de género? ¿Qué es un travestido? Dentro y fuera del
aula emanan estas preguntas, desconocimiento y dudas que no solo los alumnos poseen, y que en ocasiones ni siquiera los docentes
saben cómo reflexionar. En pedagogía, “filosofía y psicología” es la asignatura que trata el tema de la identidad de género y sexuali-
dad en la educación media chilena, y desde la experiencia docente los alumnos de entre 13 y 16 años poco o nada saben al respecto,
conceptos como travestido, transgénero, transexual son de total desconocimiento. El tema normalmente se aborda con charlas o
exposiciones audiovisuales donde se manifiesta la discriminación, los estereotipos de género o inclusión para reflexionar sobre el tema,
apelando a la afectividad y experiencias individuales, para generar cuestionamientos y reflexiones en los alumnos, pero ¿sirve si este
tema es de total desconocimiento para los profesores de todas las disciplinas? Por eso, el concepto inclusión es un tema importante
cuando de discriminación e identidad de género se trata, es fundamental que no solo algunos deban mantenerse informados sobre los
argumentos y principios básicos debido a la transversalidad cultural del fenómeno. En efecto, el objetivo de esta investigación es dejar
entrever las deficiencias funcionales y formativas para el desarrollo de herramientas de aprendizaje, sin pasar por alto conocimientos
fundamentales, tomando en cuenta la importancia del rol docente y el ejemplo que este constituye en la sociedad.
Se ha de tomar conciencia de la diversidad, ya no de maneras dogmáticas sino como una creencia práctica, enfocándose en los instru-
mentos para que esta se vuelva una construcción social heredable en el tiempo y aboliendo las antiguas conductas normativas de un
sistema de pensamiento inquisidor, fomentado en prácticas que desde tiempos remotos han sido aceptadas como valederas, respecto
a esto, cabe cuestionarse; ¿cómo transformar un proceso educativo, inclusivo y significativo en el alumno?¿cómo realizar una docencia
mediadora y orientada a la no discriminación de género? Frente a estas preguntas se pone en manifiesto lo que se interpone entre
profesor y el alumno para que este proceso se lleve a cabo de forma expedita, desde luego, la escuela la escuela esta ineludiblemente
comprometida y enlazada con las inquietudes, injusticias y desigualdades sociales, y solo bajo una construcción educacional democrá-
tica se encontraran las posibles soluciones.

II. DIVERSIDAD, IDENTIDAD, SISTEMA, PEDAGOGÍA
Está en proceso en Chile para que se aprueben leyes sobre la identidad de género y la diversidad sexual, de ser así, estas afectarían
inevitablemente en el ámbito educativo, teniendo diferentes posturas e implicancias en la docencia frente a la posibilidad de una edu-
cación sexualmente inclusiva que erradique la discriminación y que genere instancias educativas psicológicamente significativas; más si
se piensa que rol del docente es encontrar y facilitar por medio de herramientas o métodos de aprendizaje los valores y principios que
esta inclusión conlleva. De este modo, la pedagogía se transforma en el esencial eslabón cultural para obtención de conocimientos y
aprendizajes en una sociedad.
Respecto de la homosexualidad en la cultura escolar aún no es un tema resulto en Chile, pues apenas se contempla un proyecto de ley
de “Identidad de género” que se tramita en el senado, de aprobarse como ley en la sociedad chilena, traería posiblemente, cambios en la
comunidad educativa para entender las distintas inclinaciones de género y de sexo en los jóvenes chilenos. En la actualidad, solo existe
la ley N° 20.845 promulgada el 29 de mayo de 2015 de “inclusión escolar”1. Lamentablemente esto no es un argumento en la educación
si se descuida el conocimiento que esta comunidad debe saber a priori de implementar leyes al respecto. La discriminación nace desde
una base educativa desprovista o inocua, y la arbitrariedad y hostilidad que sufren los niños transgéneros ante la posibilidad de llevar
prendas que no son acorde al estereotipo de género2 o sexo3 social, o incluso manifestaciones o inclinaciones afectivas con total liber-
tad, descubren la heteronorma social y cultural que se manifiesta en los distintos submundos o subculturas, siendo uno de los más im-
portante la escuela en el contexto originario de socialización del alumno y con ello de supresión de conductas carentes de empatía. La
filósofa Judith Butler desde una mirada feminista explicaría este fenómeno cultural estereotípico en su libro “Género en disputa“ como
un constructo o construcción social proveniente de una cultura patriarcal4 heteronormativa carente de sentido en la diversidad género.
Cuando la «cultura» pertinente que «construye» el género se entiende en función de dicha ley o conjunto de leyes, entonces parece
que el género es tan preciso y fijo como lo era bajo la afirmación de que «biología es destino». En tal caso, la cultura, y no la biología, se
convierte en destino. (Butler, 1999, pp 55)
Tomando en cuenta que la escuela es una instancia de participación social activa con otros, deberían existir posibilidades de modificar
la herencia social y cultural que determina y especifica diferencia de géneros tajantes y normativas, más aún si se toma en cuenta la
discriminación, el bullying y la violencia que ha traído en el país la falta de empatía existente a las diferencias de género, y no solo desde
el punto vista sexual, pues esto reflejaría una sociedad carente de apertura mental frente a diferentes opiniones o ideologías. Así la ideo-
logía feminista de Butler (ideología de lucha política frente a las leyes y normas femeninas) cuestiona e interroga sobre las distinciones
de género en la sociedad y sus funciones en esta:
La oposición binaria masculino/femenino no solo es el marco exclusivo en el que puede aceptarse esa especificidad, sino que de cual-
quier otra forma la «especificidad» de lo femenino, una vez más, se descontextualiza completamente y se aleja analítica y políticamente
de la constitución de clase, raza, etnia y otros ejes de relaciones de poder que conforman la «identidad» y hacen que la noción concreta
de identidad sea errónea. (Butler, 1999, 51)
Pensando que educar con conocimiento nuevos a una población adulta es más difícil que educar a una población chilena infante o ado-
lescente, debido al poco arraigo existente frente a ideas, conocimiento, gustos e identidad psicológica, parece ser la salida más rápida a
este avance que se necesita en el terreno de la sexualidad y el género. La psicóloga y socióloga Ann Swidler (1997) en su libro “La cultura
en acción: símbolos y estrategias” explicaría que ignorar los cambios epocales que han traído estos estudios frente a la identidad psico-
lógica de los jóvenes, que es donde justamente se arraiga o comienza a determinar las inclinaciones o identidad de género, significaría
ignorar los cambios inmanentes de la historia, la cultura y la sociedad en constante transformación, determinados por una unicidad for-
mada por una multiplicidad de elementos contextuados, como la familia, amigos, escuela, etc. Además, afirma que “se permite entender
a la identidad no como un todo constituido de una vez, sino como una combinación de elementos que se adecuan a las circunstancias
estratégicamente al poseer los individuos una caja de herramientas culturales apropiadas para cada situación y lugar” (Swidler, 1997)
Así el capitalismo, la globalización, y el avance tecnológico ha transformado la visión que se tiene de la sexualidad con ello de los pro-
cesos mentales de los individuos y el adolescente. Correspondería hacer un análisis gnoseológico que tenga como objeto de estudio
los cambios dela identidad juvenil, para determinar los procesos mentales de los adolescentes, para aportar a los avances y estudios ya
existentes al respecto.
1 Ley 20.845: de inclusión escolar que regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos
educacionales que reciben aportes del estado. Biblioteca del congreso nacional de Chile, ley chile móvil.
2 Desde la psicología, el género es definido como el proceso mediante el cual individuos biológicamente diferentes se convierten en mujeres y hombres,
mediante la adquisición de atributos que cada sociedad define como propios de la feminidad y la masculinidad. (Programa de educación sexual, CESOLAA).
3 El sexo se refiere a las diferencias y características biológicas, anatómicas, fisiológicas y cromosómicas de los seres humanos que los definen como hombres
o mujeres; son características con las que se nace, y son universales, es decir, comunes a todas las sociedades y culturas y son inmodificables.(Programa de
educación sexual, CESOLAA).
4 Patriarca viene del latín y este del griego patriarches, de patria (dependencia, familia) y arco (mandar). Se refiere al nombre de algunos personajes bíblicos que
fueron jefes de familia.Etimologías.dechile.net
La tecnología, el mercado, el consumo exacerbado, el uso indiscriminado de la tecnología ha demostrado que ha modificado la psi-
quis de los jóvenes chilenos y su forma de relacionarse con los demás5; el rol de la escuela dentro del sistema de consumo en Chile ha
cambiado la forma en que se miran a los entes participante del sistema de educación, pues los padres de los alumnos se siente consu-
midores de un bien por el que ellos acceden a cambio de dinero, extendiéndose este sistema hasta la educación universitaria. Si bien
este fenómeno no es asilado en el mundo, puesto que el capitalismo, el uso de la tecnología y el dominio de consumo es algo que se
presencia como un fenómeno mundial, el filósofo y sociólogo británico Bauman (2010) lo explicaría:
Recordemos que la preocupación por la adquisición de los bienes y servicios que se pueden obtener sólo mediante el mercado ha
tomado el lugar que antes ocupaba la “ética del trabajo” (aquella presión normativa de buscar el significado de la vida, y la identidad del
yo, en el papel que uno desempeña en la producción, y en la excelencia del desempeño de ese papel que se demuestra con una carrera
exitosa [...] La orientación del consumo que guía la vida individual puede servir adecuadamente, a nivel social, como factor principal de
integración social. (pp 186-199)
Es importante mencionar el fenómeno social, económico, tecnológico y político por el que pasa el mundo y en Chile, debido a que
esto afecta también en la concepción que se pueda tener sobre la educación, la mente y con ello a la diversidad de género que lleva a
modificar inherente e implícitamente las concepciones que se pueden tener sobre distintos aspectos existenciales.
Por otro lado, también el fenómeno o revolución cibernética a afectado de sobremanera en la identidad de los adolescentes, tomando
en consideración que en la actualidad son los consumidores más importantes en materia de tecnología y video juegos. Un estudio
liderado por PUCV en Chile por Lorena Antezana, arrojó que año este año creció un 30% la venta de video juegos y las ventas superaron
los 300 millones de dólares. Además, el 93% de los niños, niñas y adolescentes chilenos entre 9 y 17 años privilegia el uso de internet
para hacer las tareas del colegio (el 93% de los niños, niñas y adolescentes chilenos entre 9 y 17 años privilegia el uso de Internet para
hacer las tareas del colegio). Por ejemplo, respecto al uso de internet como fuente de entretenimiento entre los jóvenes, se pudo ver
que la mayoría emplea la red para ver videos (95%), mientras que en segundo lugar se ubican los juegos en línea (79%)6. En efecto,
el internet es una herramienta educativa de la que los profesores pueden sacar provecho, pero no hay que ignorar que también trae
consecuencias negativas.
La importancia e influencia que tiene la tecnología cibernética sobre ciertas tendencias sociales y culturales, son fundamentales para
entender la mentalidad de los jóvenes. Jean Baudrillard en su libro “La transparencia del mal”, tiene un apartado donde menciona y
analiza la influencia de la tecnología sobre la identidad de género y el fenómeno de la transexualidad, pues la capacidad que tienen
las herramientas tecnológicas por sobre la psiquis es tan fuerte que se llega a manifestarse en patrones de conductas como el gusto
o inclinaciones sexuales. Baudrillard llegaría a mencionar “¿Soy un hombre o un clon virtual?” denotando una “incertidumbre sexual”,
una especie de confusión, indeterminación y con ello a una angustia, hay una liberación tal de la sexualidad, que, en la búsqueda de la
identidad genérica, se cae en una especie de multiplicidad de deseos, goces y placeres, en ocasiones a una aniquilación del deseo y de
la práctica del acto sexual.
Así es como todos nos hemos convertido en transexuales. De la misma manera que nos hemos convertido en transpolíticos, es decir,
seres políticamente indiferentes e indiferenciados, andróginos y hermafroditas, hemos asumido, digerido y rechazado las ideologías
más contradictorias llevando únicamente una máscara, y transformándonos en nuestra mente, sin saberlo quizá, en travestis de la po-
lítica (Baudrillard, 1991, p. 31).
En pocas palabras, el tema social es la principal influencia para comprender el sistema educativo en el mundo, y en los jóvenes, la in-
fluencia en la identidad de género, es la cultura la herencia de nuestra actual sociedad y cambios inmanentes, se hará necesario educar
sobre estos cambios y con ellos entender que estos cambios han significado transformaciones políticas, gnoseológicas, religiosas y
ontológicas., que en ocasiones no se intuyeron venir.
En los jóvenes la sexualidad, ya no es un tema tabú, tampoco lo es el destape y el surgimiento de un sinfín inclinaciones sexuales, donde
los adolescentes toman como experiencia autodescubrimiento: demisexual, asexual, pansexual, heterosexual, homosexual, bisexual,
etc, son conceptos comprendidos por los jóvenes dentro del aula. Así, el apogeo tecnológico ha generado una sobre información sobre
la sexualidad y ha mutado en nuevas conductas sexuales que se desconocían. Sin duda la tecnología es un avance dentro del pensa-
miento humano, la sobre información y el fácil acceso a conocimientos de los que antes teníamos un difícil acceso a determinado y
cambiado la mentalidad del adolescente en Chile y el mundo, el problema es que el acceso a estas tecnologías y a este cyber mundo, es
una información desprolija y poco dogmática, siendo el rol del profesor ordenar estos conocimientos, desmitificar ciertos pensamientos
inocuos o poco fiables para educar con prolijidad y principios sin reprimir, prohibir o imponer.
5 “Es celular (por el juego de la distribución espacial), es orgánica (por el cifrado de las actividades), es genética (por la acumulación del tiempo), es combinatoria
(por la composición de fuerzas)”. Michel Foucault (2005:172)
6 http://www.icei.uchile.cl/noticias/investigacion-conjunta-analiza-consumo-de-internet-en-jovenes-chilenos

III. REALIDAD EN LAS ESCUELAS, BULLYING Y DISCRIMINACIÓN
Hoy en día la sociedad no es ajena hacia cualquier tipo de discriminación sea racial o xenófoba más aun en el clima político y social, la
creación de grupo radicales de ultra derecha presente en manifestaciones pro igualdad, (recordar marcha aborto libre, en la cual estos
grupos radicales volcaron sangre y viseras de animales, haciendo alusión a niños muertos a causa del aborto) crea un ambiente hostil
hacia cualquier minoría, de estos temas no queda distante la comunidad LGBT (lesbianas, gays, bisexuales y trans) no hace falta mucho
indagar en el tema para recordar el caso Zamudio, joven que fue golpeado y torturado, finalmente producto de este ataque semanas
después esto terminaría con su vida.
Sucesos similares de discriminación también están presentes en las aulas de establecimientos educacionales de nuestro país, el caso del
colegio España de Coquimbo en donde sufrió bullying e indiferencia de parte de la comunidad estudiantil un niño transgénero de 15
años, al cual ningún profesional, docente o estudiante respetaba la identidad de género del alumno, a este se le obligaba a comportase
según su género el cual no lo identificaba, fue víctima de constantes ataques personales en contra de su persona, esto termino en que
el alumno se defendiera con un golpe de puño hacia una compañera la cual lo estaba agrediendo. En otros colegios del país también
se ha encontrado situaciones discriminatorias hacia alumnos transgéneros, como en el Colegio Chicureo, en donde los padres de una
niña transgénero de 5 años cuentan que se les negó una solicitud para tratar a esta por su condición, tras estos acontecimientos los
padres decidieron no matricular a la menor en este establecimiento. Estos actos de poca empatía e incomprensión ante la condición
de jóvenes transgéneros pueden llevar a situaciones extremas con resultados fatales, Leelah Alcorn era un joven adolescente de Ohio
Estado Unidos de 17 años, que decidió suicidarse en la línea de un metro, publicando su carta de suicidio en la red social Tumblr, esto
en consecuencia que sus padres le negaran un tratamiento para cambiar de sexo y lo enviaran a una terapia en una “clínica de desho-
mosexualización”.
En todos estos casos está presente el poco manejo como sociedad que hay en temas como el transgenerismo, siendo un agravante
que el colegio no solo sea un camino del saber si no que también sea uno de valores tales como la empatía, la aceptación y el enten-
dimiento; valores y conocimiento los cuales deben conocer, ya no solo basta con que estos sean profesionales íntegros y manejen los
conocimientos generales de sus respectivos ramos, deben dominar conocimiento y manejo de grupo a raíz de poder detectar compor-
tamientos tales como el bullying y así evitar situaciones extremas en el presente y el futuro, es de suma importancia que los profesores
sean capacitados en este tema ya que estos están creando los cimientos de la sociedad, y como lo expuesto anteriormente en el mundo
donde vivimos estos valores no han sido enseñados de ninguna manera, está mucho más presentes la apatía, discriminación y violencia,
casos como los expuestos anteriormente se hubieran evitado si atrás de los agresores un profesor les hubiese enseñado comporta-
miento, aceptación y respeto a todas las personas sin importar su raza, lugar de origen, sexualidad e identidad de género, recordemos
que los estudiantes del país en su jornada escolar completa pasan mucho más tiempo en las escuelas que en sus hogares y algunos no
tienen apoyo de sus familiares o se encuentran en estado de vulnerabilidad.
IV. TEORÍAS PEDAGÓGICAS Y TEORÍA DEL QUEER
Bajo el contexto previamente expuesto es que se debe plantear un nuevo paradigma pedagógico, tanto para la cultura escolar, como
en el proceso de aprendizaje en aula. Es necesario afrontar la problemática de género y re evaluar el ejercicio de aprendizaje, el cómo
dialogan las temáticas y de manera importante la forma en que se permite y fomenta la individualidad por parte del docente, cabe des-
tacar la individualidad no como un concepto de mercado, si no como una autoafirmación y validación de la singularidad del individuo.
El tener teorías como sustento de un actuar permite tomar consciencia del paradigma bajo el cual se está actuando.
Dicho lo anterior se buscara un punto donde confluyan algunas teorías pedagógicas con la teoría del queer, en el caso de las primeras
se privilegiará una visión constructivista radical del proceso, el constructivismo nace como un paradigma pedagógico donde el proceso
es de constante dialogo y la participación del estudiante es primordial, se entiende el entorno y el aspecto social como elementales a la
hora de generar un ambiente propicio para el aprendizaje, siendo una contraposición con aquellos paradigmas donde se privilegia el
aspecto biológico, cosa que aparece como el primer punto de encuentro con la identidad de género.
El constructivismo en un comienzo fue planteado por autores como Piaget o Vygotski durante el siglo XX y en una época donde la
economía de mercado, la globalización y la identidad de género aún no irrumpían como conceptos ni como elementos a considerar a
la hora de plantear una teoría, por lo que si bien las bases de su teoría son extrapolables a una sociedad distinta, cabe considerar que
las bases teóricas de esta teoría están profundamente ligadas con el entorno y la manera en que este es comprendido por el individuo,
Bareto (2006) propone una radicalización del constructivismo, entendiendo la necesidad de una actualización de las postura y que el
extremar posturas propondrá una modernización que se condice con la necesidad:
El constructivismo radical plantea dos principios básicos: el primero es que el conocimiento no se recibe pasivamente, ni a través de los
sentidos, ni por medio de la comunicación, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente; el segundo enuncia que la
función de la cognición es adaptativa y sirve a la organización del mundo experiencial del sujeto, no al descubrimiento de una realidad
ontológica objetiva. (p. 13)
La radicalización de teorías apuesta a resignificar paradigmas, en este caso a través de una óptica que fue planteada hace casi un siglo,
pero llevado a las necesidades actuales, el actuar activo del estudiante ayuda al docente a ir tomando conciencia de la visión y actuar del
individuo en formación como también de ver la manera en que este mismo va creando realidades. Entendiendo de la misma forma que
la visibilización de la identidad de género en los últimos años significara un punto de quiebre entre quienes están siendo formados bajo
este nuevo paradigma y quienes no vivieron este proceso hasta edades más adultas, en cierta manera propone que el aprendizaje sea
mutuo, tanto el docente como los alumnos tienen distintas formas de aportar a la creación de un espacio propicio para el crecimiento
espiritual y cognitivo.
La problemática de una teoría radicalizada radica en el contexto socioeducativo en que se encuentra el país, Chile vive una crisis edu-
cativa que se ha visto profundizada por dos grandes aspectos, el primero recae en la brecha educacional existente entre los colegios
municipales y los particulares, siendo la educación pagada de mucha mayor calidad que la pública, siendo estas últimas instituciones
lugares donde resulta muy complejo implementar teorías de carácter más rupturistas, por la precariedad de condiciones y el grado de
vulnerabilidad de sus estudiantes. En segundo caso existe una constate re formulación de los programas, siendo un camino no muy
coherente en los últimos años existiendo una mescolanza de teorías y paradigmas que distan entre la teoría y la práctica.
De todas formas, incluir el concepto de una teoría del queer en la educación chilena aparece más que como una posibilidad paradig-
mática, como una aceptación de un contexto actual incipiente. Carlos Fonseca Hernandez y María Luisa Quinteros Soto exponen en
su texto “La Teoría Queer: la de-construcción de las sexualidades periféricas” las bases detrás de una visión de la sexualidad individual
desde una nueva concepción social, entendiendo que la definición de sus géneros responde a patrones y normas sociales. De la misma
forma la comprensión del lenguaje detrás tanto de una tendencia sexual como de un género, proponiendo la necesidad de compren-
der la sexualidad como un mar de posibilidades lejos de los estereotipos occidentales. Esta misma visión se entiende desde la reflexión:
Como se ha visto, la Teoría Queer re valora las cuestiones de género, las identidades y las sexualidades en un marco de agudeza crítica
con la finalidad de desestabilizar no sólo al sistema, sino también a la academia (Queering the Academy). Su propósito ha sido adoptado
por numerosos investigadores y actualmente está en proceso de expansión. La intención de la Teoría Queer no es crear una teoría con-
templativa, sino una herramienta de participación política, por lo que está vinculada a los movimientos antirracistas, antibélicos y antig-
lobalización. La mayor aportación de esta teoría radica en ofrecer nuevas explicaciones bajo un marco conceptual en el que confluyen
el género y la sexualidad; así como los significados y sus resistencias para dar origen a nuevas significaciones. El término queer ejempli-
fica este proceso. (Fonseca y Quintero, 2009, p. 56)
En una confluencia de ambas teorías propondría un espacio de aprendizaje donde se comprenda la importancia del ambiente como
elemento definitorio en la educación, la manera en que este influye, su impacto, pero por sobre todo la participación activa de los y las
estudiantes, en un aula donde se encuentre de-construidos los modelos y estereotipos occidentales y se abra espacio a la singularidad
de género y orientación sexual.
V. LA META: PEDAGOGÍA DEL QUEER
Existe una incongruencia inaceptable en lo propuesto teóricamente por el ministerio de educación y la forma real que funciona en las
escuelas ante una problemática que hay que erradicar de la estructura escolar, la situación de desamparo que sufren la población LGBTI
(lesbianas, gays, bi, trans e intersexuales) es reflexionada por Trujillo (2015) en “Pensar desde otro lugar, pensar lo imposible: hacia una
pedagogía queer” propone que “el ámbito educativo es un espacio que rechaza y violenta, todavía hoy, al alumnado diferente. Pensan-
do en las sexualidades, la escuela es una auténtica máquina del régimen heteronormativo”. (p. 1531)
La gran dificultad que esto significa es la manera en que una estructura, normativa y actuar de la escuela significa una fotografía de la
situación nacional, siendo un espejo de las leyes, estatutos y actuares de un sistema de gobierno, Trujillo (2015) apunta que en “educa-
ción, como en el resto de ámbitos, opera la presunción de heterosexualidad para todo el mundo: alumnado, profesorado, y familias de
ambos. Así, se empuja a las personas no heterosexuales a tener que salir del armario, a hablar de sexualidad” (p. 1531).
La propuesta que se puede ir desprendiendo de esta revisión bibliográfica apuesta a re articular el pensamiento sexual en sus di-
mensiones, como un acto de resignificación socio cultural, basado en un nuevo modelo pedagógico que privilegie las experiencias
interpersonales, la constante acción o creación del estudiante para su desarrollo y por sobre todo la manera en que la apreciación de
las realidades va generando otras y formando nuevas normas sociales. En este caso se propone una lejanía tanto con los modelos y cos-
tumbres propias tanto de una economía de mercado como con los conservadurismos de la sociedad occidental fuertemente marcado
por los dogmas de la iglesia católica.
VI. CONCLUSIÓN
Resulta importante recapitular las distintas dimensiones e importancias que significaría para el modelo educacional de Chile incorporar
elementos de la visión socio pedagógica Queer, dicha forma de plantear el proceso de aprendizaje podría significar cambios estructu-
rales en elementos socio culturales, como la eliminación de un prototipo discriminador, hetero normado y que aparece a todas luces
descontextualizado de la realidad nacional y global.
De la misma forma una radicalización del constructivismo se traduce en una valorización de la singularidad del individuo en el proceso
pedagógico, pero también en el contexto social, el rescate de los elementos diferenciadores permitirá asumir nuestras diferencias con
mayor naturalidad y desde esa posición valorar y utilizar las posibilidades de cada individuo para aportar a las construcciones en conjun-
to. Los elementos propios de esta teoría buscan atacar y minimizar posibilidades de bullying o discriminación, para dichos resultados es
vital disminuir los dogmas religiosos en instituciones y políticas de gobierno, en las escuelas y formas de dialogo a nivel estructural, ya
que solo de esta forma se logrará una verdadera inclusión en el país y esto inevitablemente se traduce en efectos culturales.

Es sabido que las políticas bajo las cuales es criado un individuo terminan determinando los parámetros morales de cada persona (ya
sea para bien o para mal), es importante esclarecer y reconocer las necesidades de normar una nueva forma pedagógica, que permita a
la escuela transformarse en una institución inclusiva, empática, comprensiva y enriquecedora para los niños, jóvenes y trabajadores, que
permita a los estudiantes desenvolverse desde su propia identificación, para de esta manera eliminar estereotipos, violencias de género
y primar una mejor calidad de convivencia.
BIBLIOGRAFÍA
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Trujillo, G. (2015). Pensar desde otro lugar, pensar lo impensable: hacia una pedagogía queer”. Educ. Pesqui, 41, 1527-1540.
La Retroalimentación en el Quehacer Docente:
La Mejora del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
Feedbacking on Teacher´s Labor:
Improving the Teaching-Learning Process.
Felipe Fernández1
Miguel Sobarzo1
Óscar Pesce1
RESUMEN
La investigación permite definir el impacto que presenta la retroalimentación en los docentes al momento del cumplimiento del pro-
ceso enseñanza-aprendizaje, mediante los distintos mecanismos que existen para que este proceso pueda finalmente establecer qué
herramientas se utilizan en esta retroalimentación. Se documentó la metodología de retroalimentación utilizada en tres colegios de
Santiago, Región Metropolitana, Chile, que presentan distintos tipos de dependencia: municipal, fundacional y privado; enfocados
en aspectos tratados en enseñanza media. Con estos antecedentes se confrontan los distintos modelos utilizados, definiendo así el
mecanismo que pudiera ser más eficiente, según lo documentado en la literatura y lo obtenido a través de la experiencia de los tres
establecimientos, concluyendo que no existe mayor diferenciación en los resultandos independiente del tipo de colegio.
PALABRAS CLAVE
Metodología – Retroalimentación – Enseñanza-aprendizaje – Docente
ABSTRACT
According to this research, it is aimed to define the impact of feedbacking on teachers at the teaching-learning moment, throughout
different mechanisms in order to establish which are the tools used in these approaches. The methodology used will be documented
at three distinct educational centers in Santiago, Región Metropolitana, Chile that reliance on government funds, private funds, and
foundational funds. With this background information, it is expected to address the different methods used, defying the most efficient
mechanism from the information gathered via the educational center experiences.
KEY WORDS
Methodology – Feedback – Teaching-learning process – Teachers
La retroalimentación es una herramienta fundamental en el proceso pedagógico, que ocurre fuera del aula. es una instancia que resulta
relevante e importante, no sólo por tratar aspectos técnicos y de contenido, sino que también resulta una conversación, en dónde la
información captada en el aula por un observador es devuelta al docente, cobrando un valor más elevado que solo la propia percepción
del docente, ya que se comparte, analiza y se comprende en conjunto (Leiva et al., 2017).
Las observaciones en el aula y los diferentes enfoques de retroalimentación son considerados prácticas pedagógicas de liderazgo en
muchos sistemas educacionales a nivel mundial (Peel, 2005; McMahon, Barrett & O’Neill, 2007; Ing & Montgomery, 2010; O’Leary, 2012;
Taylor & Tyler, 2012; Casabianca, McCaffrey, Gitomer, Bell, Hamre & Pianta, 2013), ya que un estudio realizado por la OCDE (2009) más de
70% de los docentes informaron que la observación de sus propios desempeños en el aula tenía una gran relevancia al momento de
implementar nuevas metodologías y mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, al momento de definir si existe o
no un método de retroalimentación más efectivo que otro, surgen dudas a cuál sería el mejor a implementar, no existiendo claridad al
momento de poner en práctica uno u otro, siendo más una decisión dejada al azar por los directivos de los establecimientos, según la
experiencia que se ha tenido en el trabajo realizado por los autores en sus diversos establecimientos.
En este escenario, existen distintos tipos de retroalimentación, de las cuáles se presentarán de forma general, en dos grupos, correspon-
diendo a los siguientes:
La retroalimentación evaluativa por premios y castigos; la retroalimentación evaluativa por aprobación y desaprobación.
La retroalimentación por logros, la retroalimentación descriptiva asociada al logro y la forma de mejorar y la retroalimentación descrip-
tiva asociada a la construcción del aprendizaje.
Esta investigación tiene como objetivo determinar el impacto de la retroalimentación de las prácticas docentes en el aula en tres moda-
lidades diferentes de establecimientos educacionales. Es fundamental llevar a cabo este proceso, ya que los resultados no son visibles
de acuerdo con los últimos datos arrojados por el Ministerio de Educación (2017). La sensación presente en muchos docentes asociados
a los tres colegios en los que los autores han realizado su trabajo muestra señales de inconformidad respecto al traspaso de la retroali-
mentación de vuelta al aula, además de no considerar la realidad y diversidad de los estudiantes presentes en ella.

Específicamente se busca determinar los distintos tipos de retroalimentación aplicada para con los docentes en estos tres estableci-
mientos, esperando a que estos resulten ser al menos diferentes. Además, con el desarrollo de esta investigación, se pretende establecer
las herramientas utilizadas en la retroalimentación realizada a los docentes.
Se elaboró en esta perspectiva mediante una mirada cualitativa, buscando conocer la opinión de los docentes, trabajando bajo este
sistema con lo planteado por Sampieri con el fin de contrastar la sensación de efectividad que pueda existir en la retroalimentación en
cada uno de los establecimientos en los que se obtuvo esta experiencia de trabajo docente. Se realizó un trabajo con profesores de
enseñanza media, en la Región Metropolitana, consultando la experiencia de éstos respecto a la retroalimentación realizada, siendo una
muestra que no busca generalizar datos, siendo de casos tipo, focalizado en la experiencia docente.
A cada docente se le entrevistó, de manera abierta, realizando preguntas estructurales respecto al tipo de retroalimentación realizada,
con el fin de que ellos expresaran su satisfacción o no respecto del proceso que se está evaluando. Estas entrevistas tuvieron un carácter
informal, guiando mediante preguntas generales la conversación hasta obtener la información deseada, mediante preguntas especí-
ficas del tema desarrollado en el momento. Este estudio es de carácter exploratorio, por lo que se abarcó solamente hasta la instancia
de entrevistas informales con el fin de obtener una idea exploratoria del escenario de las retroalimentaciones realizadas a los docentes.
Los colegios además corresponden a tres tipos diferentes de financiamiento:

Colegio privado: establecimiento educacional de ingreso económico del sector privado, un promedio de 17 alumnos por sala, de edu-
cación personalizada.
Colegio fundación: establecimiento de ingresos económicos mixto.
Colegio municipal: establecimiento de ingresos económicos estatales.
En primer lugar, en el centro educacional de ingresos privado, se realiza una instancia de retroalimentación semestral, en la cual se lleva
a cabo una conversación sin ningún tipo de estandarización, en la que el docente entrega la información respecto a las clases realizadas,
sin tener una metodología clara. No existe una sensación clara de que exista una transferencia efectiva de la retroalimentación, ni que su
impacto llegue al aula, debido a que no hay modo de verificar esto, salvo quizás, el desempeño escolar, siendo un indicador muy poco
efectivo para validar este proceso.
Mientras que, por otra parte, en el centro educacional de subvención compartida, la retroalimentación es semanal, mensual, semestral
y anual, ya que forma parte de su Proyecto de Mejoramiento Educativo. Durante el año escolar, el equipo técnico lleva a cabo diferen-
tes tipos de instancias de mejoramiento en la didáctica implementada por cada docente, desde heteroevaluaciones, coevaluaciones,
autoevaluaciones hasta salidas a seminarios sobre innovación didáctica y mejoramiento en la labor docente. Para esta institución es
sumamente importante la valorización y mejoramiento continuo de las prácticas pedagógicas, ya que se encuentra declarado dentro
de su misión, visión y sello institucional. El centro educacional desarrolló el Reglamento Interno de Evaluación Docente, considerando
la evaluación como un proceso sistemático y permanente, que permite medir, calificar, comparar y favorecer el trabajo académico, re-
cogiendo información en torno a la forma en cómo docentes se aproximan al dominio tridimensional de sus Debido a las constantes
retroalimentaciones docentes y metodologías implementadas, el centro educacional es un eje central dentro de los colegios subven-
cionados y/o fundacional como ejemplo en la inversión de sus recursos económicos.
En el centro educacional de dependencia municipal, la retroalimentación es semestral, de acuerdo con la metodología creada por el
mismo establecimiento, basándose en estándares del Marco de la Buena Enseñanza, la rúbrica basada en los “Estándares Indicativos de
Desempeño para los establecimientos educacionales y Sostenedores”. Enseñanza y Aprendizaje en el aula. págs. 79 – 85. Actualmente
se encuentra en proceso de revisión con el equipo de directivos y profesores. El equipo directivo y técnico, tiene como propósito con-
ducir un sistema de acompañamiento al aula, como instancia formativa para los docentes, de apoyo y de mejoramiento de las prácticas
educativas, con foco en la reflexión sobre las estrategias pedagógicas. El objetivo que propone las prácticas en el colegio municipal
es el de institucionalizar procesos de mejoramiento continuo a la labor docente en la relación enseñanza – aprendizaje, a través de un
sistema de acompañamiento al aula objetivado y consensuado con los profesores, para generar diálogos pedagógicos en la comunidad
profesional del liceo y mejora de la calidad de los aprendizajes para todos los estudiantes. Lo anterior se fundamenta en la siguiente
normativa:
- Organizar y supervisar el trabajo de los docentes y del personal del establecimiento educacional, según Ley Nº 19.464. Específicamen-
te, los estándares de este dominio son los necesarios para que el director promueve el diseño, planificación, instalación y evaluación
de los procesos institucionales apropiados para la implementación curricular en aula, de aseguramiento y control de la calidad de las
estrategias de enseñanza, y de monitoreo y evaluación de la implementación del currículum (Mineduc, 2014).
- Artículo 70 bis.- Sin perjuicio de la evaluación docente establecida en el artículo 70, los sostenedores podrán crear y administrar siste-
mas de evaluación que complementen a los mecanismos establecidos en esta ley para los docentes que se desempeñen en funciones
de docencia de aula…Los mecanismos, instrumentos y la forma de ponderar los resultados de la evaluación deberán ser transparentes.
Estos contemplarán la medición de factores tales como habilidades personales, conductas de trabajo, conocimientos disciplinarios y
nivel de aprendizaje de los alumnos, debiendo garantizar la objetividad en las calificaciones. Estas evaluaciones podrán ser llevadas a
cabo directamente o a través de terceros (Ley 20.501).
De acuerdo con lo establecido junto con los profesores en las reuniones de reflexión se establecieron los siguientes lineamientos:
a) Previo a la observación de clases, se llevará a cabo una entrevista con el docente para contextualizar la clase que será observada,
estableciendo focos para la visita. De este modo, se pretende priorizar los indicadores de observación en la pauta presentada en
post de un objetivo consensuado o meta a lograr en el acompañamiento.
b) Realización de visita al aula.
c) Reunión de retroalimentación y entrega de pauta del docente.
Medios de verificación:
1. Pautas de Observación al aula y planificación de la visita.
2. Pauta del docente.
3. Pauta de Reunión de Retroalimentación.
4. Encuesta final de evaluación del proceso
5. Levantamiento de información mediante tabla de contingencia.
Tabla1. Modelo de tabla de contingencia.

Profesor Profesor
Recibe retroalimentación no recibe retroalimentación
He mejorado mis
12 4
prácticas docentes
No he mejorado mis
3 10
prácticas docentes
A través del análisis de la tabla de convergencia se desprende que al recibir retroalimentación el profesor mejora sus prácticas docentes,
en cambio, si el profesor no recibe retroalimentación no mejora sus prácticas, hay una correlación entre ambas variables lo que demues-
tra que el poseer un acompañamiento permite aumentar las capacidades pedagógicas.
En primera instancia, se establecen diferencias con los métodos de retroalimentación entre el centro educacional de dependencia mu-
nicipal, el de dependencia particular-subvencionado y el de dependencia privada, ya que en el primero ocurre un protocolo estableci-
do, basado en lo que el organismo ministerial indica; mientras que en el establecimiento particular subvencionado, ocurre un monitoreo
estandarizado para cumplir con los requerimientos de control y monitoreo que gestiona el establecimiento de forma autónoma. El
colegio particular presenta una discusión abierta, sin ningún grado de estandarización respecto a los modelos planteados, buscando
controlar el quehacer docente más que instaurar la retroalimentación como un método de mejora en el proceso de enseñanza apren-
dizaje de los estudiantes.
El colegio municipal, al estar bajo la fiscalización de la corporación municipal, debe realizar un control mucho más detallado de las
retroalimentaciones. Entre los establecimientos estudiados, no se identificaron herramientas que se destaquen de forma particular al
momento de implementar esta retroalimentación en el aula; sí se percibe una sensación en los docentes de que el traspaso del análisis
realizado de la retroalimentación no ocurre al aula. De acuerdo con la información, se puede determinar que la retroalimentación es
un acto administrativo y no pedagógico, donde se busca monitorear que los docentes estén realizando su labor, dejando en segundo
plano el proceso de enseñanza-aprendizaje; la propuesta que se desea instaurar en el establecimiento son estrategias fundamentales
para la enseñanza efectiva en el aula lo cual tiene como objetivo Desarrollar competencias de liderazgo instruccional a través de la
Implementación de estrategias de observación y retroalimentación que permitan el desarrollo profesional de los docentes, según la
Trayectoria de Gestión de Aula y Rigor Académico.
Lo obtenido con esta investigación exploratoria, es que el colegio municipal y en parte el colegio subvencionado, cuentan con una
estructura de trabajo frente a las retroalimentaciones, situación que no ocurre de manera clara en el colegio particular. Además, es im-
portante señalar que, a pesar de existir mecanismos determinados de retroalimentación en los colegios municipales y subvencionados,
existe la sensación en los docentes de que esta no se transmite a la clase, es decir, a los estudiantes, de manera óptima.
Efectivamente, hay coincidencia con lo señalado por Leiva y col. 2016, sobre la importancia de instaurar una cultura de retroalimenta-
ción efectiva, en la que se transfiera lo observado, lo conversado y lo propuesto, el cual debe ser un trabajo organizado, además de
sistemático, para lograr un real efecto en el quehacer docente, permitiendo evaluar, reforzar y mejorar continuamente el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los estudiantes en el aula.
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Dos profesores en el aula como medio para el mejoramiento de los aprendizajes
de los estudiantes: experiencia con el modelo de educación en el idioma inglés.
Two teachers in a classroom as a way of student´s learning improvement English

language experience.
Diego Sandoval1
Erick Mardones1
Keyla Zavaleta1
Ingrid Jiménez1
RESUMEN
La diversidad y cantidad de alumnos por cada curso hace casi imposible la labor docente en el marco de una educación de calidad. En
este trabajo se propone la docencia compartida como una metodología para promover el mejoramiento de aprendizaje de los estu-
diantes en el idioma extranjero inglés. Se llevó a cabo un análisis cuantitativo comparando los aprendizajes de estudiantes de primer
año de enseñanza media de un curso con 1 docente (grupo control) y otro en presencia de 2 docentes (grupo experimental). Los resul-
tados muestran que el grupo experimental obtuvo una pequeña mejoría en sus notas, pero aun así no es evidencia concluyente de que
la presencia de un segundo docente en aula fuera efectiva. Es posible que, ampliando el rango de tiempo para investigar, los resultados
puedan ser significativos y se logre apreciar si un docente más en aula produce un cambio en el aprendizaje de los estudiantes.
PALABRAS CLAVE
Docencia compartida – Educación de calidad – Labor docente
ABSTRACT
The diversity and quantity of students in our classrooms almost ever difficult the teaching and working process in the context of a
quality education. This research proposes shared teaching as a methodology to promote students’ learning improvement in a foreign
language, in this case, the English. It was held a quantitative analysis comparing students’ score of 9th grade from a particular subsidized
high school from San Ramon commune. This took place in one grade with one teacher (from now on control group) and the other in
presence of two teachers (from now on experimental group). Results show experimental group obtained a small improvement in marks,
even so it is not conclusive evidence that the presence of a second teacher in classroom were effective. It is possible that expanding the
time range for research results could be more successful and it could appreciate if one more teacher in the classroom makes a change
in students’ learning.
Keys words
Shared teaching – Quality education – Teaching work
INTRODUCCIÓN
La hoy llamada escuela tradicional sin duda marcó un claro estilo de enseñanza adoptado por cientos de maestros a nivel mundial. Este
estilo concebía la idea de que el personaje principal dentro del aula de clases era este maestro, dueño de la verdad absoluta, quien
asumía el control como transmisor esencial del conocimiento. En este contexto, el estudiante pasaba a ser un sujeto pasivo que se
limitaba solamente a reproducir el conocimiento transmitido (Chávez, 2007). Este escenario fue cambiando paulatinamente a través del
surgimiento de nuevas concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas. La llamada “escuela nueva” planteaba un pa-
norama completamente opuesto: el estudiante como sujeto activo y constructor de su propio conocimiento; y el profesor, un facilitador
democrático (Chávez, 2007). A esta escuela se le ha definido como promotora de una educación en libertad para la libertad, siendo sus
características básicas individualidad más colectividad, preponderancia de la actividad, vitalidad y libertad.
1.1 Contexto educacional actual en Chile
En Chile, la ley general de educación promulgada en el año 2009 establece principios y obligaciones que promueven cambios en la
manera en que los niños del país son educados. Esta nueva concepción de la enseñanza promueve un aprendizaje activo y significa-
tivo para los estudiantes, siendo uno de los principios más importantes el de acceso universal a una educación pública de calidad. Sin
embargo, aún existen muchos problemas que no se han contemplado y que dificultan la labor docente en las aulas. Uno de ellos es la
cantidad de alumnos dentro de una sala de clases, los que pueden llegar a ser 45 o más, en un país donde los estudiantes del sector
público son, en su mayoría, provenientes de sectores de escasos recursos económicos. A esta realidad se le suma también otro aspecto
que ha cambiado completamente la concepción del aprendizaje y el conocimiento a nivel mundial. Y es que los avances tecnológicos
han revolucionado la forma de acceder a la información y con ello han promovido un cambio generacional en el desarrollo de los niños

y jóvenes de este siglo. El computador e Internet en los hogares permiten que las personas tengan la información en sus casas, por
tanto, entregar información deja de ser un rol hegemónico de las escuelas y los medios de comunicación de masas; pero sí importa
qué hacer con esta o cómo utilizarla (Arancibia, 2004). En este sentido, existen nuevos desafíos en la enseñanza escolar, los que deben
ir acompañados de cambios necesarios para otorgar experiencias significativas y de calidad a los estudiantes, partiendo de la premisa
de que el proceso enseñanza-aprendizaje debe ser de relación horizontal, en donde no exista la jerarquía que sigue estando presente
en las aulas, ya que el profesor es un facilitador de conocimiento y su tarea es guiar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, en
donde ellos son los protagonistas.
Este panorama descrito centra la atención en lo que sucede al interior de la sala de clases. Sin duda, todas las propuestas para la mejora
en la educación deben ser extraídas desde la observación del contexto que se da en el interior de las escuelas.
1.2 Contexto educacional y logros de aprendizajes
Existe variada evidencia proporcionada por estudios realizados en Latinoamérica que reiteran en señalar lo que es una realidad a todas
luces. Las inequidades socioeconómicas, la vulnerabilidad social de los alumnos, las condiciones sociodemográficas de las escuelas, las
atribuciones y expectativas educativas entre otras, se reflejan en los logros de aprendizaje (Murillo y Román, 2009). Poder tener el control
de todos estos parámetros dentro de una sala de clases es casi imposible para un solo docente, considerando la cantidad de estudiantes
al interior de la sala de clases, lo que da cuenta de cuantas realidades distintas están juntas en un mismo lugar.
En este sentido, vale la pena mencionar que uno de los ámbitos del marco para la buena enseñanza es la creación de un ambiente
propicio para el aprendizaje. Sin embargo, el contexto educativo que se genera solo al considerar tan elevada cantidad de alumnos por
cada docente dificulta el logro de este dominio. En este contexto es de considerar que la atención y ayuda del profesor no abarcaran
a la totalidad de los alumnos y muy probablemente no alcance ni siquiera a la mitad de ellos, generando disconformidad, molestia,
frustración en los mismos estudiantes. Esto a su vez resulta ser un trabajo bastante agotador para un profesor generándose muchas
veces un nivel de desmotivación tal que de alguna manera sesga los resultados académicos de los estudiantes. Sin duda alguna ambos
participantes de este proceso de enseñanza aprendizaje ven afectadas sus capacidades con el modelo actual de educación.
1.3 Un nuevo enfoque de enseñanza: docencia compartida
El contexto educativo actual, anteriormente expuesto, hace necesario incluir cambios para el mejoramiento del aprendizaje de los
estudiantes. En este trabajo se plantea principalmente la idea de la docencia compartida como motor de cambio para promover un
ambiente que estimule y motive el aprendizaje, mejorando la convivencia y garantizando la inclusividad. Esto supone un reto muy
importante, ya que, además, el sistema que predomina está basado en el supuesto contrario, es decir, en el individualismo profesional
(Asnicow, 2008) Por su parte, la docencia compartida, es la actuación conjunta de dos profesores en el aula, colaborando para promover
interacciones de aprendizaje y participación del alumnado, teniendo como finalidad compartir la docencia, no dividir el trabajo. Esto
último a su vez favorece y enriquece el propio quehacer profesional del docente, lo que finalmente va a promover una mejora sustancial
en la comunidad educativa (Gately y Gately, 2001; Huguet, 2011). Esta práctica, sin embargo, no está exenta de dificultades en la puesta
en marcha ya que requiere de una estructurada organización del trabajo conjunto, entre otras (Murawski y Dieker, 2008). Varios autores
han propuesto diversas tipologías de organización (Huguet, 2006) poniendo de esta manera en práctica una metodología que parecie-
se potenciar en todos sus aspectos a toda la comunidad educativa. En este sentido es que el objetivo de este trabajo es evidenciar los
efectos de la presencia de dos profesores en la sala de clases en el aprendizaje de los estudiantes.
II. MÉTODOS
En este trabajo se utilizó un enfoque cuantitativo con la finalidad de buscar la manera de medir los resultados de un proceso, conside-
rando que el objetivo era demostrar la influencia que tienen dos profesores en aula utilizando como base la interpretación de datos
estadísticos que se obtuvieron de una prueba diagnóstica aplicada en un colegio, específicamente en un curso primero medio como
grupo control, y en otro grupo experimental, los que serán definidos más adelante.
Muestra de estudio
Como se mencionó anteriormente la población de estudio fue escogida desde un establecimiento particular subvencionado ubicado
en la comuna de San Ramón, Santiago. Es importante señalar que esta comuna es de un nivel socio económico medio bajo y que ade-
más este establecimiento tiene resultados académicos bajos, los que se han evidenciado en el rendimiento obtenido en la prueba SIM-
CE. Dentro de este establecimiento se escogieron dos cursos correspondientes a un primer año medio. Los criterios para esta elección
se basaron principalmente en el rendimiento académico de los estudiantes en la asignatura de inglés, siendo el de ambos similar entre
sí, tal como se puede observar en la tabla 1 y 2 correspondiente a los promedios del primer semestre de los estudiantes del curso 1 y 2,
respectivamente. Cada grupo curso constituyo un grupo de investigación dentro de este trabajo, tal como se menciona a continuación:
• Grupo control: grupo de 35 estudiantes de primer año de enseñanza media. En este grupo solo la profesora titular se hizo cargo de
entregar los contenidos.
• Grupo experimental: grupo de 35 estudiantes de primer año de enseñanza media. En este grupo, la profesora titular junto al profe-
sor en práctica entregaron los contenidos académicos, ambos de manera activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Contenidos e Instrumento de evaluación

Los contenidos académicos de cada uno de los grupos correspondieron a los de la Unidad Traditions and festivities que fueron
entregados durante un periodo de 6 clases consecutivas con el mismo material y el mismo enfoque para ambos cursos. La evaluación
del aprendizaje de los contenidos de esta unidad se realizó a través de un proceso que incluía una evaluación inicial y una evaluación
final. De esta forma entonces, se realizó una prueba diagnóstica en ambos grupos en la primera sesión de la Unidad, previo a la entrega
de contenidos. Luego al finalizar la unidad y durante la 6° sesión se realizó la segunda y última evaluación para ambos grupos.
III. RESULTADOS
De acuerdo a los resultados obtenidos en las pruebas de diagnóstico se refleja que la presencia de un segundo profesor en el aula, en
este caso un practicante que trabaja a la par y en colaboración con el profesor titular si bien genera un incremento en el promedio de 5
décimas (5 a 5,5), no difiere en relación al grupo control que también aumentó en 5 décimas su promedio (4,9 a 5,4)
3.1 Promedios primer semestre
A continuación, se muestran los promedios de los cursos obtenidos durante el primer semestre del año en curso. En estas dos tablas
iniciales encontramos que en el curso N°1 de un universo de 35 estudiantes, el 11% correspondiente a 4 promedios de alumnos son bajo
el nivel esperado de aprobación (Nota 4); mientras que en el curso N°2 con un universo de 35 alumnos también, el 5% de los estudiantes
correspondiente a 2 alumnos obtuvieron un promedio bajo el nivel esperado de aprobación (Nota 4).
Por otro lado, si consideramos los resultados que se encuentran en un rango intermedio, es decir desde la nota 4 hasta 5,9, encontramos
que en el curso N°1 está el 51% de los estudiantes, es decir 18 estudiantes; mientras que en el curso N°2 está el 54% de los alumnos,
porcentaje que incluye 19 estudiantes.
En un tercer grupo están aquellos alumnos que obtuvieron un promedio que varía entre la nota 6 y 6,9. En este aspecto podemos obser-
var que en el curso N°1 está el 26% del curso, es decir 9 alumnos; mientras que en el curso N°2 está el 28% de los estudiantes, cantidad
que incluye 10 de los alumnos del curso.
Finalmente consideramos aquellos estudiantes que obtuvieron la nota máxima 7 nos encontramos con que en ambos cursos un 20%
de los estudiantes están en ese rango, esto corresponde a 4 estudiantes en cada curso.
Tabla 1. Promedios primer semestre grupo control y grupo experimental
PROMEDIO
Grupo PROMEDIO INGLÉS Grupo
INGLÉS PRIMER
Control PRIMER SEMESTRE experimental
SEMESTRE
1 3,3 1 7
2 5,7 2 4,9
3 4 3 4,5
4 6,8 4 5,6
5 6,6 5 7
6 5 6 5,8
7 7 7 4,1
8 3,9 8 4,6
9 4,7 9 5,5
10 5,1 10 4
11 6,9 11 6,4
12 4,7 12 6
13 4,4 13 5,8
14 5,6 14 6
15 7 15 5,5
16 3,7 16 6
17 5 17 4,3
18 6,2 18 6,8
19 4,9 19 6

20 5,6 20 5,1
21 6,3 21 6,9
22 4,8 22 2,6
23 5 23 4,7
24 6,4 24 5,9
25 3,7 25 4,6
26 5,5 26 7
27 6,7 27 4
28 7 28 6,6
29 5,5 29 3,8
30 6,9 30 4,9
31 5,1 31 7
32 7 32 5,5
33 5,8 33 6,3
34 5,1 34 4,9
35 6 35 6,6
PROMEDIO 5,511428571 PROMEDIO 5,491428571
3.2 Prueba diagnóstica grupo control
Al realizar la prueba diagnóstica N°1 y N°2 en el grupo control los resultados fueron los siguientes:
Los estudiantes que obtuvieron una nota menor a 4 en la primera prueba corresponden al 23%, es decir 8 estudiantes; mientras que en
la segunda prueba de diagnóstico disminuyó a un 9%, correspondiente a 3 alumnos.
Por otro lado, los alumnos que obtuvieron una calificación intermedia, correspondiente al rango de 4 a 5,9; consiste en primera instancia
al 51%, es decir 18 alumnos; mientras que en la segunda prueba diagnóstica aumentó a un 57%, es decir 20 estudiantes.
En tercer lugar, aquellos alumnos que obtuvieron una nota entre 6 y 6,9 en la primera prueba de diagnóstico corresponden al 23%, es
decir 8 alumnos; mientras que en la segunda prueba aumentó la cifra a 29%, correspondiente a 10 estudiantes.
Finalmente, aquellos alumnos que obtuvieron la nota máxima 7, aumentó del 3% al 5% en la segunda prueba, es decir en la primera
prueba sólo 1 alumno obtuvo la nota máxima, mientras que en la segunda prueba fueron dos los estudiantes que lograron dicha cali-
ficación.
Tabla 2. Resultados pruebas diagnósticas grupo control.
GRUPO CONTROL NOTA DIAGNÓSTICO 1 NOTA DIAGNÓSTICO 2

1 4 5,5
2 3,5 3,8
3 5 5,8
4 5,5 6,8
5 3 4
6 3,8 4,5
7 6 5,8
8 5,5 6,3
9 6,5 6
10 4,3 5
11 3,9 4,3
12 3,8 4
13 5 5,8
14 6,5 6
15 6 6,8
16 5,5 6
17 7 7
18 4,5 5,5
19 6 6,5
20 6 6,3
21 4,4 5
22 5,6 5,8
23 6 5,8
24 4,8 5
25 5,2 5,8
26 5,5 6
27 6 7
28 3 3,5
29 4,8 5
30 3,5 3,8
31 5 5,2
32 4,6 5
33 3,8 4
34 4 4,3
35 5 6
PROMEDIO 4,928571429 5,397142857
3.3 PRUEBA DIAGNÓSTICA GRUPO EXPERIMENTAL
Finalmente, y en relación al grupo experimental logramos obtener los siguientes resultados:
El porcentaje de alumnos que obtuvo una nota menor a 4 en la primera prueba diagnóstica corresponde al 11%, es decir cuatro estu-
diantes de un curso de 35; mientras que en la segunda prueba diagnóstica disminuyó el número a sólo un alumno con nota menor a 4,
eso corresponde sólo al 3% del curso.
En segundo lugar, contamos a los alumnos con una nota de rango intermedio, vale decir un rango de 4 a 5,9; en este caso en ambas
pruebas un 69% de los estudiantes del curso se mantuvieron en esta categoría, es decir 24 estudiantes de 35.
El rango de notas de 6 a 6,9 en primera instancia lo ocupa un 17% del curso, es decir 6 alumnos; mientras que la segunda prueba el
porcentaje aumentó a 27%, eso considera a 9 estudiantes con este rango.
Finalmente considerando la nota máxima 7, en primera instancia no hubo estudiantes que lograran dicha calificación; mientras que en
la segunda prueba hubo un estudiante que la obtuvo, correspondiente al 3% del grupo.

Tabla 3. Notas pruebas diagnósticas grupo experimental.
GRUPO EXPERIMENTAL NOTA DIAGNÓSTICA 1 NOTA DIAGNÓSTICO 2
1 5 5,5
2 4 4,8
3 3,8 4
4 3 3
5 4,5 4
6 5,8 5,5
7 6 6,5
8 4,5 4,8
9 5 5,5
10 4,8 5
11 6 5,8
12 6,3 6,5
13 5,5 5,8
14 4,8 5
15 6,5 7
16 6 6,5
17 5,5 5,8
18 4,3 5,5
19 5,8 6
20 3,8 4,3
21 5 5,6
22 5,5 6
23 4,8 4,5
24 4 4,8
25 4,3 5,4
26 5 5,3
27 6,3 6,5
28 5,8 6,3
29 5 5,5
30 5,5 6,5
31 4,8 4,5
32 5 5,8
33 5,5 5,5
34 5,8 6,3
35 3,5 5,6
PROMEDIO 5,048571429 5,454285714
DISCUSIÓN
¿Se logró lo esperado? – ¿La muestra fue suficiente? – ¿Qué no se consiguió? ¿Por qué? La presente discusión aborda los aspectos relacio-
nados a las expectativas de los resultados versus lo obtenido, además de un análisis sobre las razones que condicionaron un escenario
del otro.
De acuerdo a las expectativas, se podía anunciar que los resultados reflejarían una impactante diferencia entre una sala de clases con
la modalidad de enseñanza tradicional, es decir, un docente, y la enseñanza compartida en otras palabras, dos docentes dentro de la
misma aula. Sin embargo, luego de haber analizado las muestras, se evidencia que el promedio de notas obtenido en el grupo control
y grupo experimental no permiten destacar una mejora sustancial en las calificaciones entre la metodología tradicional y compartida.
No obstante, queda el cuestionamiento de que si la muestra habrá sido la suficiente o si el efecto de la presencia de un/a segundo/a
profesional en el aula puede tener resultados positivos a corto plazo.
A pesar de ello ¿Qué resultados concretos se pudieron recopilar en la fase de observación a lo largo del proceso? Si bien la mejora de
las calificaciones no fueron determinantes se pudo apreciar un aumento en la motivación, participación y en la autoestima de los estu-
diantes. Elementos claves para el desarrollo a largo y mediano plazo del aprendizaje de los estudiantes, del desempeño docente y clima
áulico. Al fin y al cabo, ¿es solo importante la mejora de las calificaciones?
Por otra parte, ¿Se cumplió el objetivo de esta investigación? ¿Qué se consiguió y qué no? ¿Por qué? Las respuestas varían, pero todas
poseen como núcleo la nueva información para el desarrollo de un tópico que requiere ser prioridad para cambios necesarios y que
benefician directa e indirectamente a todos los que se involucran en la educación: estudiantes, docentes, apoderados y funcionarios del
establecimiento en general. Eventualmente, esta información recabada podría impulsar futuras investigaciones o implementaciones en
diferentes niveles y establecimientos como plan piloto o medida remedial a diversos contextos y problemáticas.
A pesar de aquello, también es necesario reconocer lo que no fue obtenido. Lo principal fue no recolectar los resultados esperados y
que dieran como positiva la hipótesis de los investigadores de este artículo, pero independiente de que una hipótesis sea positiva o
negativa lo importante es la información y las conclusiones finales que se arrojan en el estudio. Los motivos varían entre la baja cantidad
de la muestra, condiciones inadecuadas para la aplicación de los instrumentos de evaluación, corto plazo para la obtención de resulta-
dos notorios en sus calificaciones, y/o ausencia de metodologías, estrategias y planificación adecuada por parte de los docentes para
potenciar el método aplicado.
CONCLUSIÓN
A pesar de que la implementación de los instrumentos de este proyecto se vio opacada por el tiempo que se implementó para generar
datos de análisis, se logró obtener en primera instancia los promedios de dos cursos de primero medio que durante el primer semestre
obtuvieron notas finales bastante similares. Esto permite iniciar con una base homogénea de comparación.
Es necesario destacar que durante el proceso de implementación de los instrumentos y del trabajo realizado con el grupo experimental,
se abordó el concepto de docencia compartida de tal manera que tanto el profesor titular y, en este caso, los alumnos en práctica tra-
bajaran de forma conjunta guiados en función de un objetivo en común el cual era mejorar el rendimiento de los estudiantes. Pero tal
como se indica en la discusión sería idóneo tener una muestra más amplia de resultados y realizar esta investigación con una selección
de docentes y ayudantes capacitados; esto nos permitiría tener una visión más amplia de las distintas curvas o tendencias que pudiesen
presentarse en los datos obtenidos.
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Importancia de la interdisciplinariedad aprendizaje y procesos de evaluación.
Importance of interdisciplinary learning and evaluation processes.

Rubén Bravo Mella
Bastián Fuentes
Roberto Retamal
RESUMEN
El artículo indaga en las bases teóricas de la interdisciplinariedad y el trabajo colaborativo en el sistema escolar. Las bases curriculares
actualizadas el 2015, arrojan diseños de metodologías por proyectos colaborativos, pero éste en el quehacer pedagógico en muchas
ocasiones no se implementa. Por lo tanto, se identifican las deficiencias y los aciertos argumentando a través de la lectura de estudios
y experiencias que nos hablan de la importancia del trabajo colaborativo en las escuelas y cómo su implementación representa un
cambio en la manera de plantear los contenidos de aprendizaje, los espacios donde se enseña teniendo como base los reales intereses
de los alumnos para así lograr aprendizajes significativos.
PALABRAS CLAVE
Interdisciplinariedad – Aprendizaje colaborativo – Trabajo colaborativo – Metodología por proyectos
ABSTRACT
This article tries to investigate the theoretical bases of interdisciplinarity and collaborative work. The curricular bases show designs of
methodologies for collaborative projects, but in the pedagogical issue, we have noticed that in many occasions it is not implemented.
We want to identify the deficiencies and the correct answers arguing through the reading of the studies and the experiences that tell us
about the importance of collaborative work in the schools and how their representation represents a change in the way of presenting
the contents, the spaces where gives as a basis the real interests of the students in order to achieve significant learning.
KEY WORDS
Interdisciplinarity – Collaborative learning – Collaborative work – Methodology by projects
I. INTRODUCCIÓN
Las actuales bases curriculares del año 2015 establecen la interdisciplinariedad como elemento para la mejora de los aprendizajes y las
competencias de los estudiantes. Sin embargo, el trabajo colaborativo es precario, puesto que no existen los espacios para la reflexión
docente que permitan compartir prácticas en pro de la mejora de los procesos pedagógicos. Los docentes continúan trabajando aisla-
dos con metodologías orientadas a la individualización de las asignaturas, ejerciendo un trabajo aislado, así se muestra en los programas
de estudio que se analizan en esta investigación, aunque existe una incipiente preocupación por revertir esta situación al sugerir peque-
ñas propuestas de contenido que puede trabajarse en otras asignaturas.
II. METODOLOGÍA
La metodología utilizada para este artículo está planteada bajo la investigación teórica, también llamada investigación fundamental o
investigación pura. El diseño de esta investigación será aportar con nuevas ideas basándose en la experiencia docente de los autores de
este artículo con respecto a la interdisciplinariedad y a la metodología por proyectos desarrollada en algunos establecimientos. Este tipo
de investigación permite conseguir la mayor cantidad de antecedentes teóricos que se han escrito sobre interdisciplinariedad, trabajo
colaborativo, aprendizaje colaborativo y metodología por proyectos.
III. DISCUSIÓN
El trabajo colaborativo representa una nueva forma de enfocar los aprendizajes y los sistemas de evaluación llevándolos mas allá de la
adquisición de contenidos disciplinares, lo lleva a redefinir los procesos de enseñanza y aprendizaje basados en el desarrollo de habili-
dades y actitudes. Siguiendo este enfoque, Montero (2011) señala que “la colaboración es una actitud, una capacidad a desarrollar hoy y
mañana, un deber de todo profesional, una inexcusable característica del sentido profundo de ser profesor y profesora”. Los profesores
ya no deben trabajar separados como islas, sino que deben articular y sistematizar el aprendizaje planteando actividades integradas
donde los alumnos sean protagonistas de su propio aprendizaje.
De esta manera conjunta, tomando en consideración distintas formas de enfocar los aprendizajes, se debe integrar a todos por igual,
destacando la importancia de los estilos de aprendizajes, la inclusión y los tipos de estudiantes que participan en el sistema escolar ac-
tual y con nuevos paradigmas. La colaboración entre docentes es de suma importancia puesto que es una habilidad intrínseca a la labor
de enseñanza, por lo demás en sus investigaciones utiliza la expresión identidad fragmentada para realizar una llamada de atención
hacia la necesidad de recomponer el sentido de ser docente más allá de su consideración como especialista en un campo disciplinar
(Martínez, 2006).
Una de las características de la profesión docente es el individualismo en el cual están inmersos en los espacios escolares por parte de
profesores, con escasas oportunidades para la observación mutua, intercambio de experiencias, compartir ideas, recursos y obtener
información sobre la competencia docente.
De todo ello se derivan algunas de las dificultades para participar en el trabajo conjunto. San Fabián (2006) lo plantea en los siguientes
términos:
Por otro lado, la socialización profesional del profesorado principiante no suele ser una oportunidad para la colaboración, si nos atene-
mos a aspectos tales como la conveniencia de no comentar con los colegas los problemas internos de las aulas o interpretar la petición
de ayuda como una confesión de incompetencia.
Entonces la inseguridad profesional y la falta de conocimientos profesionales actualizados representan una debilidad y reflejan temor
ante el trabajo colaborativo, por lo que muchos profesores prefieren trabajar solos por miedo a que se les considere incompetentes en
su labor.
En este mismo sentido, Carrió (2007) ha relacionado el trabajo colaborativo con un incremento del aprendizaje al favorecer una mayor
interacción entre el profesorado y el alumnado. El aprendizaje colaborativo implica una forma de enseñanza muy útil para que los
estudiantes y los profesores trabajen conjuntamente en cualquier materia. Siguiendo a esta autora, sostiene que, si a este método le
incorporamos los avances de la tecnología, incrementamos el aprendizaje. Entonces al plantear un trabajo colaborativo los estudiantes
pueden desarrollar otras habilidades significativas más que su capacidad cognitiva asociada a una asignatura especifica centrada sólo
en el contenido.
Por lo tanto, la necesidad de elaborar estrategias de trabajo colaborativo e interdisciplinario responde a las exigencias de crear clases
motivadoras para los estudiantes que respondan a los nuevos espacios en que interactuamos socialmente. Para Avello y Marín (2015) la
enseñanza debe centrarse en las competencias por ser el conocimiento que se adecua a una nueva realidad social, “en varias de estas
competencias subyacen y afloran habilidades colaborativas, que en definitiva aseguran que la colaboración es una competencia de los
ciudadanos del siglo XXI”. La importancia del trabajo colaborativo responde a una necesidad que debe enseñarse en el aula, puesto
que supone aprendizajes significativos y para la vida en tanto que el docente forma ciudadanos. Siguiendo a la misma autora, el trabajo
colaborativo debe ser una actividad sistemática y metódica que apoye el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, que
debe asumirse con compromiso “la colaboración intelectual es una habilidad que requiere práctica, compromiso y mucho ensayo y
error. Sin un entrenamiento tanto de los estudiantes como de los docentes en el aprendizaje colaborativo es muy difícil alcanzar resul-
tados beneficiosos en el aprendizaje de los estudiantes” (Parra, 2015).
IV. PROYECTO CURRICULAR DE LAS ASIGNATURAS
Según las bases curriculares, los programas de estudio de las diferentes asignaturas se estructuran en unidades distribuidas en dos
semestres del año escolar. Asimismo, cada unidad de aprendizaje plantea ciertos elementos a considerar al comienzo de ésta y que el
docente debe tener en cuenta al ser presentadas a modo de síntesis de lo que se trabajará en este tiempo.
El primer elemento es el propósito que resume el objetivo formativo de la unidad, detallando qué se espera que los estudiantes apren-
dan, es decir, los contenidos, habilidades y actitudes como aprendizajes integrados. Un segundo elemento son los conocimientos pre-
vios de los estudiantes, entendidos como los conceptos, habilidades y actitudes que los alumnos y alumnas deben manejar antes del
comienzo de cada unidad. El tercer elemento son las palabras clave, que corresponden al vocabulario esencial que debe ser aprendido.
En cuarto lugar, se enumeran y detallan los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes desarrollarán durante la unidad.
De igual forma, cada unidad define los Objetivos de Aprendizaje entendidos como los aprendizajes terminales referidos a los cono-
cimientos, habilidades y actitudes que buscan favorecer la formación integral de los estudiantes. Estrechamente relacionados a los
Objetivos de Aprendizaje se encuentran los indicadores de evaluación, los que detallan un desempeño observable de los estudiantes;
cabe mencionar que son de carácter sugerido, por lo que los docentes pueden modificarlos o complementarlos si fuera necesario. Las
actividades también son sugeridas, puesto que pueden ser transformadas, y corresponden a la propuesta metodológica que ayuda al
docente a favorecer el logro de los objetivos de aprendizaje.
Además, los programas de estudio entregan otras sugerencias al docente, como la relación de los contenidos con otras asignaturas
fomentando el trabajo interdisciplinario y colaborativo entre docentes, indicando las actividades que se relacionan con los objetivos de
aprendizaje de otras asignaturas. Las observaciones al docente son indicaciones para la mejor implementación de la actividad a desa-
rrollar y que se relacionan a las estrategias didácticas, fuentes y recursos o alternativas de profundización del aprendizaje abordado. Por
último, las sugerencias de evaluación son otra herramienta disponible para la consecución de los aprendizajes esperados al momento
de evaluar.

V. INTERDISCIPLINARIEDAD EN LAS ASIGNATURAS DE LENGUAJE Y LITERATURA, INGLÉS Y MÚSICA.
La interdisciplinaridad y el trabajo colaborativo entre distintas asignaturas se sugiere en los planes y programas del Ministerio de Educa-
ción, actualizados el año 2015, en cada una de las unidades pedagógicas. El análisis de los programas de Lengua y Literatura de séptimo
año a segundo año medio, inglés de séptimo año a segundo año medio y los programas de Música de séptimo año a segundo año
medio, muestra contenidos que se ajustan a las nuevas bases curriculares, por lo que tercero y cuarto medio quedan excluidos por no
poseer ajustes.
De esta forma, en el programa de séptimo año de Lengua y Literatura, en la unidad 1 El héroe en distintas épocas, se sugieren seis acti-
vidades que pueden vincularse con la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales y una vez con Artes Visuales. En la unidad 2
La solidaridad y la amistad, no se sugieren actividades de trabajo interdisciplinario. En la unidad 3 Mitología y relatos de la creación, se
sugieren ocho actividades con la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales y tres actividades con la asignatura de Artes Visua-
les. En la unidad 4 La identidad: quién soy, cómo me ven los demás, se sugieren dos actividades en la asignatura de Artes Visuales. En la
unidad 5 El romancero y la poesía popular, se sugieren dos actividades en la asignatura de Artes Visuales y tres en Historia, Geografía y
Ciencias Sociales. En la unidad 6 El terror y lo extraño, no se sugieren actividades. Por último, en la unidad 7 Medios de comunicación se
sugieren tres actividades en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
En el programa de octavo año de Lengua y Literatura, en la unidad 1 Epopeya, se sugieren cinco actividades en la asignatura de Historia,
Geografía y Ciencias Sociales y una en Artes Visuales. En la unidad 2 Experiencias de amor, se sugieren seis actividades en la asignatura
de Historia, Geografía y Ciencias Sociales y cinco actividades en Artes Visuales. En la unidad 3 Relatos de misterio, se sugiere una activi-
dad en la asignatura de Artes Visuales. En la unidad 4 Naturaleza, se sugieren cuatro actividades en la asignatura de Artes Visuales, una
actividad en Historia, Geografía y Ciencias Sociales y cuatro actividades en Ciencias Naturales. En la unidad 5 La comedia, se sugieren
dos actividades en Artes Visuales y seis en Historia, Geografía y Ciencias Sociales. En la unidad 6 Mundo descabellado, se sugiere una
actividad en la asignatura de Artes Visuales y una en Historia, Geografía y Ciencias Sociales. En la unidad 7 Medios de comunicación se
sugieren 4 actividades en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
En el programa de primer año medio de Lengua y Literatura, en la unidad 1 La libertad como tema literario (narrativa y lírica), se sugieren
1 Historia, Geografía y Ciencias Sociales, 1 en Orientación, 1 en Artes Visuales. En la unidad 2 Ciudadanos y opinión (texto argumentativo),
se sugieren tres actividades en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, una en Ciencias Naturales y una en Educación
Física. En la unidad 3 Relaciones humanas en el teatro y la literatura (género dramático), se sugiere 2 actividades en la asignatura de
Historia, Geografía y Ciencias Sociales, 1 en Orientación. En la unidad 4 Comunicación y sociedad (medios de comunicación), se sugiere
una actividad en la asignatura de Artes Visuales.
En el programa de segundo año medio de Lengua y Literatura, en la unidad 1 Sobre la ausencia: exilio, migración e identidad (narrativa),
se sugiere una actividad en la asignatura de Artes Visuales y una en Música. En la unidad 2 Ciudadanía y trabajo (Medios de comunica-
ción), se sugieren tres actividades en la asignatura de Artes Visuales, cuatro en Historia, Geografía y Ciencias Sociales dos en música. En la
unidad 3 Lo divino y lo humano (género lírico), se sugiere una actividad en la asignatura de inglés, una en Historia, Geografía y Ciencias
Sociales y una en Artes Visuales. En la unidad 4 Poder y ambición (Género dramático), se sugieren tres actividades en la asignatura de
Artes Visuales.
En el programa de séptimo año de la asignatura de inglés en la unidad 1 “Feelings and opinions” sugiere 4 actividades que pueden
vincularse con la asignatura de Historia, geografía y ciencias sociales y 2 actividades sugeridas apara la asignatura de lengua y literatura.
En la unidad 2 “Healthy Habits” sugiere 4 actividades vinculadas a la asignatura de Ciencias Naturales y 3 a la asignatura de Historia,
geografía y ciencias sociales. En la unidad 3 “Sports and free time activities” sugiere 7 actividades vinculadas a las asignaturas de Educa-
ción física y salud y 1 a la asignatura de Historia, geografía y ciencias sociales. En la unidad 4 “Green issues” el plan de estudio sugiere 3
actividades vinculadas a la asignatura de historia, geografía y ciencias sociales, 3 actividades vinculadas a Ciencias naturales y una con
la asignatura de artes visuales.
En el programa de octavo año en la unidad 1 “Information and communication technologies” sugiere 3 actividades vinculadas a la
asignatura de Historia, geografía y ciencias sociales, 1 actividad de matemáticas, 1 de orientación y 1 vinculada a artes visuales. En la
unidad 2 “Countries, culture and customs” siguiere 4 actividades vinculadas con la asignatura de Historia, geografía y ciencias sociales.
En la unidad 3 “Going places “se siguieren 4 actividades vinculadas a la asignatura de Historia, geografía y ciencias sociales y 1 asociada
a la asignatura de Lengua y literatura. En la unidad 4 “Future matters” se presentan 4 actividades vinculadas a las asignaturas de Historia,
geografía y ciencias sociales y 4 con Ciencias naturales.
En el programa de primero medio en la unidad 1 ”Jobs” se sugieren 2 actividades asociadas a la asignatura de matemáticas y 1 a la asig-
natura de historia y geografía. En la unidad 2 “Education and lifelong learning” se presentan 5 actividades vinculadas a matemáticas, 4
con historia, geografía y ciencias sociales y 4 con Ciencias naturales. En la unidad 3 “The arts” se sugieren 6 actividades vinculadas a la
asignatura de Artes musicales, 6 asociadas a la asignatura de Artes visuales, 3 a Matemáticas, 1 a Historia, geografía y ciencias sociales y
1 con Lengua y literatura. Finalmente en la unidad 4 “Traditions and festivities” se presenta 2 actividades vinculadas a Matemáticas y 1
con Historia, geografía y Ciencias sociales.
En el programa de Segundo medio de inglés en la unidad 1 “Globalization and communication” sugiere 3 actividades vinculadas a la
asignatura de Historia, geografía y Ciencias naturales. En la segunda unidad “Technology and its effects” se presentan 2 actividades
vinculadas con las asignaturas de matemáticas y 1 con la asignatura de Ciencias naturales. En la unidad 3 “Outstanding persons” se
sugieren 7 actividades para trabajar en la asignatura de Historia, geografía y ciencias sociales y 3 vinculadas a la asignatura de Ciencia
naturales. En la cuarta unidad “Sustainable development” se presentan 9 actividades vinculadas a Historia, geografía y ciencias sociales
y 3 vinculadas a Ciencias naturales.
En el programa de música para 7° básico, se relacionan en la unidad 1: “Conociendo nuestra herencia musical”, cuatro actividades para
la asignatura de lengua y literatura, una actividad para la asignatura de artes visuales y dos actividades para la asignatura de historia,
geografía y ciencias sociales. En la unidad 2: “Polifonía y creación”, no se sugieren actividades transversales ya que esta unidad esta espe-
cificada en el quehacer musical. En la unidad 3: “Los sonidos expresan”, se sugieren dos actividades para la asignatura de artes visuales.
Y, en la unidad 4: “Compartiendo experiencias”, se sugiere una actividad para la asignatura de inglés.
En el programa de música 8° básico, en la unidad 1: “Escuchando cantando y tocando”, se sugiere una actividad para la asignatura de
historia, geografía y ciencias sociales, una actividad para la asignatura de lengua y literatura y tres actividades transversales con la asig-
natura de artes visuales. En la unidad 2: “Experimentando y construyendo”, se sugiere solo una actividad transversal con la asignatura de
artes visuales. En la unidad 3: “Expresando y mejorando”, se vincula solo una actividad con la asignatura de historia, geografía y ciencias
sociales. En la unidad numero 4: “Compartiendo y reflexionando” no hay actividades transversales sugeridas.
En el programa de música para 1° medio, en la unidad numero 1: “Lo que la música nos muestra”, se sugieren cinco actividades para la
asignatura de historia, geografía y ciencias sociales. En la unidad 2: “Lo que la música nos cuenta”, se sugieren dos actividades para la
asignatura de lengua y literatura y una actividad que interviene con las asignaturas de tecnología y física. La unidad 3: “La música nos
identifica”, hay una actividad relacionada con la asignatura de orientación. Y, en la unidad numero 4: “Compartiendo nuestras músicas”,
hay una actividad transversal con inglés y una actividad transversal con orientación.
Finalmente, en el programa de 2° medio, en la unidad 1: “Música y tradición”, hay dos actividades transversales para historia, geografía
y ciencias sociales y dos actividades en conjunto con inglés. En la unidad 2: “Música y cultura”, solo hay una actividad sugerida para la
asignatura de orientación. En la unidad 3: “Música y otras artes”, se presentan dos actividades transversales con la asignatura de historia,
geografía y ciencias sociales, seis actividades relacionadas con artes visuales y dos actividades sugeridas para la asignatura de lengua y
literatura. Finalmente, en la unidad 4 del programa de 2° medio: “Compartiendo nuestras músicas”, se presentan dos actividades trans-
versales con la asignatura de historia, geografía y ciencias sociales, una actividad transversal con artes visuales y una actividad transversal
con lengua y literatura.
VI. CONCLUSIONES
La colaboración, como estrategia de aprendizaje, parte del trabajo en pequeños grupos de personas heterogéneas que tienen niveles
de conocimiento similares y que buscan lograr metas comunes y realizar actividades de forma conjunta, existiendo una interdepen-
dencia positiva entre ellas, de la cual se deriva la maximización del propio aprendizaje y el de los demás. Además, en las actividades
colaborativas no existe una única respuesta correcta, sino que hay diversas maneras de llegar al resultado y para ello las personas deben
compartir y llegar a acuerdos, de forma que resulte una mayor autonomía y madurez social e intelectual. Es por ello que, en las activida-
des de aprendizaje colaborativo, los estudiantes son responsables del aprendizaje de sus compañeros además del suyo y esto implica
un cambio de roles asociados a profesores y alumnos.
Puesto que el concepto aprendizaje colaborativo sólo se refiere a una situación en la que se espera, pero no se asegura, que se produz-
can determinadas formas de interacción que implicarán un aprendizaje, se establecen tres condiciones para que el aprendizaje cola-
borativo sea realmente efectivo: la necesidad de compartir información, llegando a entender conceptos y obtener conclusiones; la ne-
cesidad de dividir el trabajo en roles complementarios y, por último, la necesidad de compartir el conocimiento en términos explícitos.
Estas tres condiciones serían aplicables para cualquier situación de aprendizaje colaborativo presencial. El aprendizaje colaborativo se
definiría como la construcción de conocimiento, la negociación de significados y/o la resolución de problemas a través del compromiso
mutuo de dos o más aprendices en un esfuerzo coordinado.
El trabajo colaborativo va de la mano con el Aprendizaje Basado en Proyectos o ABP por sus siglas, que puede definirse como una moda-
lidad de enseñanza y aprendizaje centrada en tareas, un proceso compartido de negociación entre los participantes, siendo su objetivo
principal la obtención de un producto final. Este método promueve el aprendizaje individual y autónomo dentro de un plan de trabajo
definido por objetivos y procedimientos.
De esta forma, los alumnos se responsabilizan de su propio aprendizaje, descubren sus preferencias y estrategias en el proceso. Asimis-
mo, pueden participar en las decisiones relativas a los contenidos y a la evaluación del aprendizaje. Por lo tanto, los proyectos son una
forma diferente de trabajo en el aula, que fomenta la indagación de los estudiantes a partir de interrogantes que se consideren útiles e
importantes y que, en algunos casos, hayan surgido de ellos mismos. Por lo demás, durante el desarrollo de un proyecto los estudiantes
exploran y descubren intereses, formulan preguntas, organizan su trabajo, buscan información en diversas fuentes, ponen en común
sus concepciones y las comparan con nueva información, las enriquecen o transforman, comunican resultados y hacen propuestas.

BIBLIOGRAFÍA
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Impacto de las artes y ciencias experimentales en la formación actitudinal del
estudiante.
Impact of the arts and the experimental sciences in the attitudinal formation of
the student .
Catalina Escobedo Davison
RESUMEN
En base a diversas experiencias en el ejercicio de la profesión docente, ha sido posible observar que existe una relación entre la enseñan-
za de las artes y las ciencias experimentales con el desarrollo actitudinal y valórico de los estudiantes. Frente a esto, la presente investiga-
ción, por medio de una revisión bibliográfica en torno a la temática propuesta, determina la existencia de esta relación en la educación
escolar. Al mismo tiempo, se observará el grado de relevancia que tiene la formación ofrecida por las asignaturas relativas a las áreas en
cuestión, frente a la incidencia de prácticas de bullying. Esto, considerando factores comunes entre sus áreas disciplinares que surgen a
partir de la ‘puesta en aula’ del currículum en la escuela. Factores tales como el aprendizaje cooperativo, metodología de proyecto, rol
docente y desarrollo de formas de pensamiento analítico comunes a ambos campos (artístico y científico), serán analizados.
PALABRAS CLAVE
Pensamiento intersistémico – Metodología de proyecto – Bullying - Formación valórica
ABSTRACT
Based on various experiences in the exercise of the teaching profession, it has been possible to observe that there is a connection
between the teaching of arts and experimental sciences with the attitudinal and value development of students. Faced with this, the
present investigation, through a bibliographic review around the proposed topic, determines the existence of this connection in school
education. At the same time, the relevance of the training offered by the subjects related to the areas in question will be observed, as
opposed to the incidence of bullying practices. This, considering common factors between their disciplinary areas that arise from the
‘putting into the classroom’ of the curriculum in the school. Factors such as cooperative learning, project methodology, teaching role
and development of analytical thinking forms common to both fields (artistic and scientific).
KEY WORDS
Intersystemic thinking – Project methodology – Bullying – Valoric training
I. INTRODUCCIÓN: DEFINICIONES E IDEAS PREVIAS
Para poder hilvanar un marco teórico se hace necesario definir ¿qué es el pensamiento y sensibilidad intersistémica? ¿a qué nos referire-
mos con esos neologismos?, y ¿por qué este tipo de pensamiento se desarrolla preponderantemente desde las asignaturas científicas
y artísticas?
“Pensamiento intersistémico” es un término neológico basado en el concepto de “pensamiento sistémico” de Senge (2005):
Se espesan las nubes, el cielo se oscurece, las hojas flamean, y sabemos que lloverá. También sabemos que después de la tormenta el
agua de desagüe caerá en ríos y lagunas a kilómetros de distancia, y que el cielo estará despejado para mañana. Todos estos aconte-
cimientos están distanciados en el espacio y en el tiempo, pero todos están conectados dentro del mismo patrón. Cada cual influye
sobre el resto, y la influencia está habitualmente oculta. Sólo se comprende el sistema de la tormenta al contemplar el todo, no cada
elemento individual.
Los negocios y otras empresas humanas también son sistemas. También están ligados por tramas invisibles de actos interrelacionados,
que a menudo tardan años en exhibir plenamente sus efectos mutuos. Como nosotros mismos formamos parte de esa urdimbre, es
doblemente difícil ver todo el patrón de cambio. Por el contrario, solemos concentrarnos en fotos instantáneas, en partes aisladas del
sistema, y nos preguntamos por qué nuestros problemas más profundos nunca se resuelven. El pensamiento sistémico es un marco
conceptual, un cuerpo de conocimientos y herramientas que se ha desarrollado en los últimos cincuenta años, para que los patrones
totales resulten más claros, y para ayudarnos a modificarlos. (p.15-16)
El autor del extracto anterior, nos ofrece entre metáforas, una definición del concepto “pensamiento sistémico” como un tipo de pen-
samiento analítico que considera cada suceso como parte de un todo; como parte un “sistema”. Por tanto, es un término que retrata la
capacidad de un individuo u organización de concebir un fenómeno como un constructo conformado por sucesos que interactúan

entre sí, y que las particularidades de dicha interacción, dan origen al fenómeno como un objeto de mayor complejidad. Dicha comple-
jidad del fenómeno sólo sería aprehensible a través del pensamiento sistémico, lo cual permitiría al individuo u organización, actuar de
manera más eficaz sobre el mismo.
Se define como “pensamiento intersistémico” a aquella forma de concebir una realidad compleja como varias redes de sistemas que in-
teractúan entre sí, generando un complejo entramado de relaciones intercausales que no se circunscriben a un único sistema, sino que
pueden formar parte de varios sistemas a la vez. Esto, conduce al individuo a desarrollar una forma particular de pensar que le permite
entender a cada sistema como un constructo conformado por “módulos” que forman parte de una red de interacciones en donde cada
módulo influye en otros, tanto dentro de su propio sistema, como en otros. Es decir, es una extensión del concepto de “pensamiento
sistémico”: ya no sólo se centra en la comprensión de un sistema, sino que se concibe a cada sistema como parte de una red de sistemas
o “macrosistema”, en donde cada hecho u objeto que compone cada sistema y/o cada sistema en sí mismo, generando un impacto en
todo el “macrosistema”.
La concepción que el individuo tendría de cada sistema en particular, sería una forma de pensamiento que podemos llamar de tipo
“arquitectónico” por su forma de entender el hecho como el resultado de una serie de objetos (sucesos) que se conectan y apoyan entre
sí para construirlo. Luego, si se extrapola esto al entendimiento de una realidad compleja, es decir, al entendimiento de una realidad
conformada por muchos hechos que interactúan entre sí, entonces se tiene un pensamiento intersistémico. El individuo no solamente
estaría analizando un solo hecho en particular, sino que varios a la vez y podría esbozar un mapa mental de la interacción mutua que
existiría entre ellos, pudiendo así acercarse a la realidad desde ese entendimiento. El pensamiento intersistémico no sería más que la
máxima profundización posible de las habilidades taxonómicas superiores de análisis, evaluación y creación (Anderson & Krathwohl,
2001) que el individuo podría alcanzar de acuerdo, por supuesto, a su contexto, edad, etc.
Metafóricamente hablando, el pensamiento de tipo arquitectónico es al edificio, mientras que el pensamiento intersistémico es a la
ciudad. Este entendimiento desarrolla paralelamente la capacidad de conmoverse ante la complejidad de las realidades y profundiza los
juicios críticos de carácter ético-moral a la hora de actuar en el contexto que ellas ofrecen. Pues, naturalmente, si se cuenta una fuente de
formación valórica, este tipo de pensamiento que no es más que el resultado de un amplio desarrollo de la capacidad analítica, condu-
cirá al individuo a desarrollar exámenes de los hechos y de la realidad desde su sensibilidad ético-moral, desarrollando necesariamente
una fuerte capacidad de empatía.
Es decir, se desarrolla una sensibilidad intersistémica que lleva al individuo a dotar de significado y función a cada objeto, a cada sistema,
a cada red y cada realidad que percibe. A partir de esos significados, que conectan el mundo suprasensible del sujeto (Kant, 2013) con
la realidad en su complejidad cognoscible, es posible desarrollar juicios ético-morales que consideren a un nivel más amplio a todos los
“otros” que forman parte de la realidad social que rodea al individuo.
En resumen, el pensamiento intersistémico junto con una sensibilidad por una realidad percibida como “intersistémica”, desarrollarían
más profundamente los sentimientos, emociones y conductas relacionadas a la empatía, lo cual desemboca concretamente en una
menor probabilidad de incidencia de Bullying y en conductas relacionadas. Ejemplos sobre cómo la sensibilidad y pensamiento inter-
sistémicos se desarrollan en las asignaturas que se revisan, se dan gracias a algunas de sus formas de trabajo más comunes y a su forma
de apreciar los resultados.
Problema
¿Cómo impactan las asignaturas artísticas y científicas en las actitudes del estudiante y en la incidencia del Bullying? En el currículum
existen lineamientos universales en cuanto a los saberes actitudinales. Tanto así, que existen “Objetivos Actitudinales Transversales”
(OAT) que dan origen a los “Objetivos de Aprendizaje Actitudinales” (OAA) de cada asignatura, pero queda a criterio del docente el
modo en que estos se alcanzan desde su clase. Así, es detectado que, en las áreas científicas y artísticas, existen métodos de trabajo que
guardan ciertas similitudes; ergo, podrían impactar de manera similar en la formación ético-moral de los educandos. El problema a tratar
es la necesaria profundización en la relación entre la metodología didáctica y el impacto en la formación actitudinal.
Justificación del estudio
Actualmente en Chile se están viviendo momentos de gran relevancia respecto a la formación valórica y actitudinal de los estudiantes
básicos y secundarios. Esto, debido al proyecto de ley Aula Segura, que ya fue aprobado por el Congreso, “el cual busca fortalecer las fa-
cultades de los directores de establecimientos educacionales, permitiéndoles expulsar de manera inmediata a alumnos que se vean in-
volucrados en hechos graves de violencia” (Ministerio de Educación, 2018). Este proyecto de ley se enmarca en las situaciones de violen-
cia que han sido vividas al interior y cercanías de diversas instituciones de educación superior chilenas, en donde se ha visto agresiones a
profesores, entre pares, así como también lanzamiento de artefactos incendiarios a las inmediaciones de los establecimientos. Respecto
a la violencia entre pares, se ha determinado que “La totalidad de las amenazas (excepto con armas) y el 62,5% de las agresiones ocurren
en la sala de clases lo cual convierte a los docentes en espectadores privilegiados de conductas de violencia y acoso” (Educarchile, 2016).
Sin embargo, frente a estas situaciones de violencia observadas, surge la pregunta ¿Qué pueden hacer los docentes para evitar este tipo
de conductas? y más específicamente, ¿cómo puede ayudar la enseñanza de ciertas disciplinas en la formación valórica y actitudinal
de los estudiantes?
Es común oír que las artes y las ciencias juegan un importante papel en la mejora del rendimiento escolar y en la formación valórica,
sin embargo, se puede acceder a numerosos estudios que tratan sobre lo primero, pero a escasos artículos sobre lo segundo. Es por
esto que se propone observar de una manera sistemática cómo, y hasta qué punto, la educación artística, a través de la formación de
la sensibilidad estética, puede mediar en la internalización y práctica de valores “universales” traducidos en actitudes de respeto, tole-
rancia y acogida, así como también en la química y su rol como mediadora de una conducta activa orientada hacia el entendimiento
de los cambios en el medio ambiente y de qué manera contribuye al desarrollo de la conciencia ambiental en los estudiantes. Con ello
se pretenden establecer algunas generalizaciones a partir de dicha observación, la cual está basada en la experiencia del docente en
las respectivas unidades educativas. En concreto, está centrada en el análisis de las conductas de acoso escolar o bullying, pues ésta es
por antonomasia la práctica que, dentro del contexto escolar, más representa la falta de práctica de actitudes basadas en dichos valores,
y sobre la cual se busca aportar nuevas miradas, tanto para su comprensión como para la aplicación de estrategias que ayuden a su
mitigación.
Objetivos Generales
Determinar la existencia de un impacto de la educación artística y científica en la prevención o mitigación del acoso escolar (bullying)
e identificar el tipo, la forma y grado relativo de influencia que estos campos educativos generan en la incidencia de dichas conductas.
Objetivos específicos
Establecer la existencia de una relación entre la sensibilidad y forma de pensamiento que promueven las áreas científicas y artísticas, y
una conducta ética auto-normativa.
Analizar rasgos conductuales comunes de estudiantes de unidades educativas específicas, en donde se destaquen en las áreas científi-
cas y/o artísticas, y establecer relaciones entre antecedentes de conducta ética y desempeño en el área en que se destaca.
Diseño investigativo
El tipo de diseño aplicado en la construcción del presente artículo constituye una investigación documental, basada en una revisión
bibliográfica de tipo descriptiva de diversos estudios relacionados al tema del “Impacto de las artes y ciencias experimentales en la
formación actitudinal del estudiante”.
II. LA METODOLOGÍA DE USO CONSUETUDINARIO EN AMBAS ÁREAS Y SU PAPEL
De manera especial se observa en el cotidiano que, ya sea por cumplimiento de las orientaciones que ofrecen los documentos curri-
culares emanados desde el Ministerio de Educación, por status quo o bien por convicción propia de los docentes de las asignaturas de
las áreas artísticas y científicas, periódicamente se realizan trabajos de proyecto sistematizado en etapas, donde cada etapa también se
divide a su vez en pasos. Se coordinan pequeñas metas en una sucesión lógica, la cual se enmarca en un esquema de trabajo por cada
fase. Cada esquema de etapa se enmarca dentro de un “macro esquema” o diseño de proyecto, que nos lleva a la consecución de metas
de mediano plazo y/o objetivo final. Esto se traduce en la realización de proyectos de investigación para el área de ciencias (Ministerio
de Educación, 2016a) y en la realización de proyectos de creación, investigación y/o montaje para las áreas artísticas (Ministerio de Edu-
cación, 2016b) (Ministerio de Educación, 2016c).
Naturalmente, esta metodología de trabajo basado en la realización de proyectos, propende generalmente al trabajo en equipos, lo que
se puede ver observado, por ejemplo, en la creación de una instalación artística: cada equipo discute un plan de proyecto generando un
proceso dialéctico entendido como “un método consistente en proponer ideas presentando sus contradictorias, razonando en forma
de diálogo sobre ellas, para obtener un resultado que, se supone, sea verdadero” (Currás, 1999); en este caso, lo “verdadero” del resul-
tado está representado por el consenso alcanzado que resulta de sus múltiples intereses en discusión, lo cual generaría una “síntesis”
(Currás, 1999). Desde esa síntesis, se pasa a concretar un objetivo final, el cual para su alcance necesita de la elaboración de un esquema
de trabajo que ordene cada momento en etapas a culminar, las cuales estarán relacionadas lógicamente; y a su vez, cada etapa tendrá
pequeños pasos que deben seguirse para su correcto desarrollo.
En el caso hipotético anterior, el equipo, en lo posible conjugando sus intereses y talentos, deberá ejecutar una primera etapa que es la
creación del material a utilizar, la cual se dividirá en pequeñas partes de acuerdo a las complejidades que ello presente (recolección de
materiales, construcción de cada objeto, colorear y texturizar cada uno, etc.), luego una etapa que consiste en montar la instalación en
el espacio que ha sido asignado, la cual a su vez también lleva dentro de sí pequeñas metas a cumplir (realizar los procedimientos de
albañilería necesarios [clavar, pegar al muro, etc.], probar el montaje y ajustar la disposición de los objetos, etc.).
Por último, queda la etapa de exposición del montaje con pequeñas tareas a su vez, como podrían ser la disertación explicativa, la
interacción del público con la instalación, etc. En definitiva, estamos ante el pleno despliegue de una metodología educativa concreta:
la metodología de proyecto. Una metodología de la que “la evidencia empírica, recolectada mediante el estudio de diferentes casos, se-
ñala que los mayores aportes se encuentran en torno a la participación y cooperación entre los estudiantes” (González & Chacón, 2007).

Así como en este caso hipotético que pretende establecer ciertas generalizaciones respecto a la experiencia del modo de trabajo que
fomenta dicha metodología de proyectos, se pueden encontrar otros relatos con vivencias similares y aún más profundas en cuanto al
desarrollo de habilidades cognitivas necesarias para construir una visión de proyecto y concretar su planificación de manera cooperati-
va. Tal es el caso de una experiencia investigativa en la ciudad de Ambato, Ecuador. En un informe publicado el año 2015, se expone la
situación de un grupo de estudiantes de cuarto año de educación general básica, a quienes se les hace partícipes de una estrategia de
aprendizaje cooperativo basado en metodología de proyecto para el área de las ciencias naturales. En el apartado de “fundamentación
psicológica” de su trabajo, Solís Nuñez (2015) afirma:
El proceso de experimentar es un medio para el aprendizaje en el cual Piaget plantea cuatro premisas que intervienen en la modifica-
ción de estructuras cognoscitivas; la maduración, la experiencia, el equilibrio y la transmisión social, las mismas que se pueden propiciar
en un trabajo cooperativo, puesto que la educación es un proceso de sociabilización, en donde se trata de integrar a la formación de
los estudiantes, conocimientos, valores que lo construyan como ente positivo de la sociedad, trata de fomentar la colaboración y ayuda
entre los compañeros con el fin de formar una sociedad menos egoísta, ampliar el conocimiento, con un pensamiento crítico, abierto,
más cooperativa con beneficios equitativos. (p. 15-16)
Tanto en el caso hipotético planteado en principio como en el ejemplo anterior, se encuentra a estudiantes que a partir de la herra-
mienta didáctica más potente: la experiencia; desarrollan una forma de entender las cosas inter conectadamente y en forma sistemática.
Esto, gracias al desarrollo cognitivo inherente que experimenta el estudiante al verse involucrado en este proceso de aprendizaje coo-
perativo y también gracias a la socialización que le permite trasladar el incipiente pensamiento intersistémico que está desarrollando el
individuo, a esferas de convivencia social para empatizar con el otro ya no solamente en términos emocionales, sino también desde el
intelecto. Se entiende al “otro” como ‘parte del sistema del que yo soy parte, por tanto, debo procurar su bienestar para que mi sistema
de relaciones sociales funcione óptimamente y afecte positivamente a otros sistemas también’.
Se crea la conciencia de que cada cambio en cada pequeño paso, genera por influencia, un cambio en los otros, por tanto, también en
toda la etapa y ello a su vez en el resultado final. Así mismo, al apreciar la obra terminada, al tener conciencia de cada paso que se siguió
para su realización, comprenden que cada cambio en cualquier objeto que la compone, generaría un cambio en toda ella, alterando las
construcciones posibles de significado a su alrededor.
También comprenden que, dentro del trabajo en equipo, cada forma de tratar las diferencias puntuales, influyó en las decisiones que
se tomaron para la realización del proyecto. A su vez, entienden que cualquier cambio que podría habérsele hecho al proyecto, no es
necesariamente positivo ni negativo, sino que simplemente “distinto” y pueden apreciar los distintos resultados, y por tanto significados
posibles. Es decir, desarrollan una forma de percepción que los lleva a cimentar una sensibilidad y pensamiento intersistémicos.
En el caso hipotético del desarrollo de una instalación en la asignatura de Artes Visuales, se va más allá de un pensamiento de tipo
arquitectónico porque no considera solamente la mera construcción material de un proyecto ordenado en etapas y pasos, sino que
también considera la construcción de un significado para la obra por parte de los autores, el cual también se construyó en etapas a partir
de la discusión dialéctica, además considera la construcción de significado por parte del público. Todo ello confluye en la apreciación
del resultado final para los creadores, es decir, hay pensamiento arquitectónico extrapolado a varios niveles: material (construcción e
la obra), estético (construcción de un conjunto significados posibles que se relacionan) y social (construcción de un sistema de trabajo
que permita el involucramiento de todos).
Cada nivel se relaciona para generar una percepción modular de toda la realidad vivida a cada nivel. Ello permite que los juicios que los
autores realicen, consideren de mejor manera a las redes y sistemas que conforman a la realidad y entiendan las lógicas modulares en su
constante causa-efecto. También se puede ver que los estudiantes logran vivenciar algo similar al llevar a cabo un proyecto de investiga-
ción científica en la asignatura de Química. Por ejemplo, la concepción intersistémica derivada de un experimento realizado con ácidos
y sus efectos sobre distintos materiales, junto con el desarrollo de indagaciones pertinentes sobre su aplicación, ventajas y desventajas
en la industria, puede llevar al estudiante a la comprensión sobre las consecuencias que genera el tratamiento de los desechos ácidos
en la naturaleza. Por tanto, puede este realizar un juicio ético-moral más profundo basado en una concepción modular e intercausal,
que lo lleve efectivamente a sensibilizarse de mayor manera ante la contaminación medioambiental, que como podría llegar a hacerlo
mediante la mera repetición de sentencias morales en vacío.
Cabe aclarar también que ciertamente, la asignatura de matemática en su calidad ambivalente entre campo científico y lenguaje formal
(Orihuela Catalayud, 2003) (Oxford University, 2005), puede integrarse a esta forma de trabajo en la medida que realice proyectos de
tales características. Sin embargo, desde el status quo se observa que actividades como la resolución de problemas puntuales, llevan a
un pensamiento arquitectónico, más que a una concepción intersistémica. Es decir, pareciera ser de carácter se da cuenta de lo que se
observa comúnmente en las unidades educativas. Así mismo, su apreciación de resultados es de carácter taxativo (resultados correctos
o incorrectos). Un testimonio de lo tradicional de esta práctica educativa lo encontramos en el siguiente párrafo contenido en el artículo
“Realidades escolares en las clases de matemáticas”:
La investigación deja ver que la práctica pedagógica de estos docentes de matemáticas se basa en exponer los contenidos, explicarlos
una y otra vez y resolver ejercicios, lo cual muestra claros trazos del modelo tradicional, con asomos de constructivismo, a la rara vez per-
mitir la participación de los estudiantes. Las tareas propuestas son elementales y buscan la mera ejercitación y repetición; la evaluación
se centra en confirmar el éxito o en destacar los errores y, de ser posible, repetir la explicación magistral del profesor. El uso del material
se limita a seguir estrictamente un texto, o a veces un taller de ejercicios sacado del libro. (Jiménez Espinosa & Gutiérrez Sierra, 2017)
Por otro lado, en otro tipo de metodologías didácticas como las investigaciones basadas en el método científico o bien la creación
artística, raramente se ve que se juzgue binariamente a un resultado, sino que se le valora en contexto. Es decir, varía su apreciación de-
pendiendo de las circunstancias, objetivos, deseos e interpretaciones. Por tanto, se requiere allí un espacio amplio para la construcción
de un juicio.
III. EL ROL DEL DOCENTE COMO ENCAUZADOR DEL PENSAMIENTO INTERSISTÉMICO HACIA LA POTENCIACIÓN UNA
FORMACIÓN VALÓRICA QUE PREVENGA EL BULLYING.
Ciertamente, la práctica docente no es una actividad aséptica a los valores, ideología, idiosincrasia, creencias, actitudes y personalidad
de quien la vivencia. Estamos ante una actividad que es tan susceptible de ser influenciada en su práctica, como cualquier otra o incluso
más, si consideramos que en ella se lidia tanto con la subjetividad individual del educador, como con la del educando. En palabras de
Fierro, Fortoul y Rosas (1999):
El trabajo del maestro se dirige explícitamente a la formación de personas. Como toda actividad educativa, está esencialmente referida
a una dimensión ética.
Hemos dicho que la práctica de cada maestro da cuenta de sus creencias, ideas, referentes teóricos y valores personales, que se expre-
san en sus preferencias conscientes e inconscientes, en sus actitudes y sus juicios de valor. Todo esto imprime una orientación estable
en su actuación cotidiana, la cual demanda continuamente hacer frente a situaciones diversas y tomar decisiones. Es así como cada
maestro, de manera intencional o involuntaria, comunica constantemente su forma de ver y entender el mundo; de valorar y asumir
las relaciones humanas; de apreciar el conocimiento y conducir las situaciones de enseñanza, lo cual tiene gran trascendencia en la
experiencia formativa que el alumno vive en la escuela. El maestro ocupa un lugar especial en la formación de ideas, actitudes y modos
de interpretar la realidad de sus alumnos; además, tiene ascendiente sobre ellos por su condición de adulto y de maestro e influye sig-
nificativamente como modelo de conducta. (p. 140-141)
Se entiende a partir de aquí que la práctica docente es un proceso en donde la formación valórica y actitudinal está dada no sólo por
las características propias del docente, del educando o del contexto, sino también por el rol activo que el docente ejerce para orientar
al estudiante hacia ciertas conductas. Es decir, que independientemente de si el modo de actuar del profesor está mediado por su
inconsciente o bien calcula sus actitudes de manera consciente, estas tienen un impacto trascendental en la formación del alumno. Por
tanto, se hace necesario que el docente, dentro de su planificación de actividades para la clase, planifique también sus actitudes y la
forma en que las transmitirá.
En el caso de las asignaturas que propenden al desarrollo de un aprendizaje cooperativo basado en metodología de proyecto como lo
son las asignaturas científicas y artísticas, no sólo basta con esperar a que los beneficios cognitivos del desarrollo de un pensamiento
intersistémico logren permear la cosmovisión del estudiante y su corpus ético-moral. Sino que se necesita que el docente impulse y con-
duzca ese proceso. Pues toda construcción de un universo valórico necesita de ciertos principios iniciales en los que apoyarse y por los
cuales guiarse. En analogía, podríamos decir que de la misma manera en que los principios transmitidos desde el núcleo familiar guían
la formación del niño, los principios transmitidos por el docente guían la formación valórica y actitudinal del estudiante. Por tanto, en
cuestiones de formación valórica la escuela toma un papel tan importante para el estudiante como el del hogar (Pinto-Archundia, 2016).
En el área de las asignaturas artísticas y científicas, este rol incluye necesariamente la toma de conciencia por parte del docente del
desarrollo de un pensamiento intersistémico en el estudiante para luego pasar a una planificación de acciones concretas en el aula que
puedan hacer que el estudiante aproveche este tipo de pensamiento en la construcción de principios morales y conductas éticas. Ya
que, si se construyen desde el análisis profundo que significa una concepción intersistémica de la realidad, se construirán en base a una
sólida argumentación. Por tanto, tendremos valores instalados en plenitud dentro de la subjetividad del alumno, pues estarán justifica-
dos tanto desde lo afectivo y emocional, como desde la razón.
La definición de docente se relaciona con aquella imagen que ilustra a aquellos antiguos maestros griegos que deambulaban con sus
estudiantes esbozando ideas sobre la construcción de la humanidad o contemplando las formas de la naturaleza. A aquellos maestros
se les caracterizaba como personas sabias, capaces de preguntarse y de buscar respuestas con la investigación de la realidad. A pesar
de lo sabios que podían ser, también poseían valores que los posicionan como personas de gran respeto.
El rol del docente comprende la superposición de diferentes habilidades y de valores que como ser individual debe poseer, esto se
refiere a que cada profesor es único ya que como persona está dotado de diferentes aspectos que lo enriquecen y los destacan uno
del otro. Claro, parece algo bastante obvio, sin embargo, como personas también pueden elegir qué camino tomar, si realmente serán
capaces percibir aquellos estímulos externos como conductores hacia el conocimiento o simplemente se abstraen de la posibilidad de
hacer de que estos estímulos lleguen a concretarse.
Cuando se trabajan con los matices que generan el conocimiento, de tal manera que se logra comprender en cómo se llegó a concretar
y cuál es su fuente, es posible llegar al núcleo de la cadena de información que transmiten tanto docentes como estudiantes.

La tarea docente, cuando está organizada con criterios modernos, se relaciona directamente con la investigación porque las dos acti-
vidades se nutren recíprocamente; es fuertemente activa para quienes la conciben como un capítulo básico de la vida cultural de un
conjunto humano, de manera tal que un maestro jamás transmite exclusivamente, sino que también recibe permanentemente. El con-
tacto con alumnos y con colegas crea una dinámica de enriquecimiento mental permanente, de modo tal que el profesor con vocación
y con sano criterio profesional está permanentemente rectificando sus propios errores y enriqueciendo sus objetivos de investigación.
(Mateus, 2010, p.20)
Pires Mateus postula que aquel docente que se encuentra en contacto con estudiantes y otros profesores va creando el estímulo de
absorber el saber, para así poder discernir entre aquello que es correcto y también incorrecto, intentando corregir los errores cometidos,
para de esta manera ir construyendo el conocimiento a partir de lo que le rodea. Por lo tanto, un docente que es capaz de admitir sus
equivocaciones o también asumir su falta de conocimiento, puede generar una sensación de confianza y veracidad hacia sus alumnos
y alumnas.
Por lo tanto, se vuelve completamente necesario que el educador logre observar contexto donde se encuentran insertos sus estu-
diantes, pero también es necesario que no tan solo cumpla con el ejercicio pasivo de mirar o de detectar los posibles problemas que
puedan desprenderse de la sociedad, el docente debe ser un agente de cambio para que esa misma motivación sea transmitida a sus
estudiantes, estimulando el desarrollo de valores.
Por lo tanto, el desafío de las escuelas profesionales es educar para la maestría en el hacer. Hay que ayudar a la gente a moverse en estas
indeterminadas zonas de la práctica, adquirir distintas formas de reflexión en la acción y reflexión sobre la reflexión en la acción. En su
máxima expresión, lo que llamo un práctico reflexivo, es aquel que está involucrado en una situación en la que la gente aprende ha-
ciendo. En la cual hacen las cosas juntos, uno con el otro, aprenden las cosas en una situación especial, en el sentido de que representa
el mundo de la práctica, pero no el mundo de la práctica. (Di Fini)
Es así como la figura del docente que se transmite a sus alumnos se relaciona con el acto de observar, pero también de actuar. De esta
manera aquel profesor que logra transformar la sociedad con acciones ya sean ínfimas o gigantes, genera una relación con lo que dice y
hace. De esta manera la importancia del docente se vincula con “la experiencia de quien ha transitado por la vida vivenciando los valores
una total coherencia entre lo que dice y hace, lo que exige y da. Es así como el maestro debe enseñar con autoridad, que significa do-
minio del conocimiento y fuerza moral que brota de su experiencia y autenticidad. De aquí surge el testimonio de vida y la congruencia
de quien comunica un saber.” (Remolina de Cleves y otros, 2004)
IV. CONCLUSIONES
Los dos flancos de ataque contra el Bullying: cognitivo y actitudinal
Es de sobra conocida la problemática del matonaje escolar -o por su acepción en inglés “Bullying”- y dentro de la multitud de defini-
ciones que existen a este respecto, centraremos nuestro análisis en la definición ejemplificada por Dan Olweus: “un alumno está siendo
maltratado o victimizado cuando él o ella está expuesto repetidamente y a lo largo del tiempo a acciones negativas de otro o un grupo
de estudiantes” (Olweus, 1999, p. 10). Esta definición distingue al ‘bullying’ de la mera ‘violencia’ en que el primero se da de manera
sistemática y constante en el tiempo, y proviene desde personas que aparentemente son pares de la víctima, pero que en la práctica
se ven favorecidos en su accionar por una asimetría de poder que les pone en posición de superioridad ante la víctima. Mientras que la
segunda, la mera ‘violencia’ no necesariamente cumple estas específicas condiciones.
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Entrevista a Dra. Beatrice Ávalos
La Dra. Beatrice Ávalos, es Investigadora del Instituto de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile y Premio
Nacional de Ciencias de la Educación 2013. Recientemente nos acompañó en el conversatorio “Nuevos estándares de la profesión do-
cente: diversas miradas para objetivos comunes” con el tema: “Desafíos de la enseñanza para una mejor educación y su presencia en los
nuevos estándares de la profesión docente”.
Para profundizar sobre este y otros aspectos que convocan la reflexión en educación, nos reunimos con ella para una entrevista.
E: Entrevistadores (Evelyn Cordero y Eliseo Lara)

BA: Beatrice Ávalos.
E: Nos gustaría conocer tu opinión respecto de los procesos que estamos viviendo actualmente en educación. Como es
el derecho a la educación y las posibilidades reales que tenemos de garantizar ese derecho en Chile, con las políticas
educativas actuales.
BA: Te refieres a lo que se está discutiendo, o se va a discutir en la Asamblea Constituyente. Bueno, estaba leyendo recién una entrevista
que le hicieron a mi colega Cristián Bellei, él hace una reflexión que me parece verdadera: la reflexión es a partir de que el colegio de
profesores está queriendo que se pare un poco el proceso de desmunicipalización, de creación de los servicios locales de educación, y
lo que estaba diciendo él es que el problema no es desmunicipalizar y crear una nueva institucionalidad -eso ya está en camino-, y yo
también estoy de acuerdo, el tema central es que hay un concepto de Educación Pública debilitado, que viene desde la Constitución
del 80’.
Se ha ido modificando e introduciendo cambios para mejorar esa educación pública. En los 90 se pudo hacer poco. Se hicieron pro-
gramas acotados como los programas P900, o los programas MECE-media y MECE-básica, todos con préstamos externos. Lo que llevó
a la revolución de los pingüinos del año 2006, en que el reclamo central fue la calidad de la educación pública a la que ellos asistían,
y se puso en cuestión el sistema existente de una educación pública manejada desde los municipios, con poca presencia estatal para
mejorar su calidad.
Entonces a partir de ahí vienen cambios legislativos importantes, por ejemplo todas las leyes de educación que hay en el segundo
Gobierno de Bachelet: la Ley de Desarrollo Profesional Docente, la ley de Educación Pública, la Ley de Inclusión, que van tratando de
mejorar el sistema educacional existente. Pero el sistema educacional existente todavía está dentro de la lógica de mercado, a pesar
de que ya no se puede pagar extra en los colegios particulares subvencionados, sigue siendo la educación municipal o la que se está
trasladando a los servicios locales de educación, una educación más precaria.
Entonces, en verdad llegó la hora de cambiar definitivamente ese sistema de mercado, y yo creo que eso es lo que esperamos en la
Constitución;
El tema central es, primero, que podamos desmantelar un sistema educacional basado en principio de mercado, y establezcamos un
sistema educacional basado en principios de equidad, sobre todo, y de calidad, inclusión. Equidad y calidad que son los grandes princi-
pios que deben regir un sistema público de educación.
E: En ese sentido Beatrice ¿qué es lo que habría que desmantelar? ¿cuál es ese factor crítico detrás de esta educación de
mercado que todavía está imperando en este momento?
BA: Bueno, yo creo que el concepto es de mercado y competencia, entonces lo que hay que hacer es un tremendo esfuerzo para subir la
calidad de la educación pública, lo que implica tener bien claro el rol del Estado y un financiamiento adecuado para esa educación, eso
es central: Financiar equitativamente la educación pública, y no estar financiando porque lograron no sé cuántos puntos en el SIMCE.
No sé hasta dónde la Constitución pueda meterse en el tema concreto del modo de evaluar, pero sí puede revisar los principios que
apoyan un sistema de mercado como por ejemplo, el uso de los resultados de la evaluación estandarizada.
E: ¿Cuál crees que serán las principales enseñanzas de la pandemia en los contextos de enseñanza?, sobre todo mirando
desde el punto de vista de la docencia, ¿qué le enseña a las y los docentes este periodo de pandemia?
BA: El periodo pandemia ha significado dos cosas; primero una gran desazón de los docentes, que se encontraron de la noche a la
mañana con que tenían que enseñar una forma completamente distinta, lo que ha tenido un efecto en la vida personal según todas las
encuestas. Pero, por otro lado, nosotros también hemos hecho encuestas y ha habido un gran aprendizaje entre los docentes. Han te-
nido que buscar su camino, han tenido que transformarse de personas que enseñan frente a frente, a profesores y profesoras que están
teniendo que trabajar con caras que están viendo, y muchas veces con caras que no ven, porque los estudiantes se esconden detrás.
Yo creo que ha habido un tremendo aprendizaje, y lo vamos a ver mucho más ahora que se está empezando a volver, pero yo creo que
los mismos docentes saben que ya no van a poder enseñar presencialmente de la misma forma que enseñaban antes; han aprendido
mucho sobre sus estudiantes, muchos de ellos se han vinculado más con las familias porque han tenido que entrar en un sistema de
colaboración, y han tenido que usar tecnología digital que casi no se estaba usando.
Entonces la formación docente también va a tener que transformarse, y yo creo que ya lo ha hecho, no sé si vamos a ver en forma dra-
mática este cambio, pero yo creo que se ha producido un cambio, un switch mental en nuestros docentes.
Los más jóvenes ya hicieron ese cambio de switch, pero los que son de mediana edad y con más experiencia, les cuesta. Yo espero que
se produzca mucha discusión e intercambio de ideas y experiencias que permitan realmente producir un cambio bastante importante
en la forma de enseñar, en la forma cómo se van a usar las tecnologías digitales y en la forma de cómo se van a relacionar con la ense-
ñanza presencial, la comunicación persona a persona, el trabajo colaborativo, por ejemplo, que es muy importante. La preparación de
futuros profesores para que trabajen en colaboración.
Uno de los aprendizajes de esta pandemia es el trabajo en colaboración. Los profesores empezaron a llamar a su colega, a discutir algo
que estaban haciendo, porque fue necesario. Hay cosas que no son digitales en ese sentido, sino que tienen que ver con la manera de
trabajar y yo creo que ha entrado bastante más a la experiencia práctica, el valor de la colaboración.
E: En ese sentido, ligado a la colaboración, ¿crees que ingrese en el mediano plazo lo tecnológico al aula y para quedarse?
BA: Puede demorar un poquito más, pero yo creo que entró.
La colaboración se tiene que desarrollar, hay que producir un intercambio sobre lo que se ha aprendido en este periodo en las institu-
ciones escolares, y la discusión sobre la forma de mantener lo que se vio como positivo.
Yo creo que no es un dado, así como que ¡pum!, hubo pandemia y ahora trasladamos todo tranquilamente como si nada. Todo va a ser
complejo en estos primeros meses que son los últimos meses de este año, pero hay tiempo para que hacia al final del año, las comuni-
dades escolares se sienten a discutir sobre lo que aprendieron. Y yo esperaría a ver ese verano, ese mes de enero, de gran intercambio
sobre el proceso que se ha vivido, sobre cómo se está volviendo a clases, qué se traslada y qué no se traslada, cómo se puede apoyar
el que sigan las cosas positivas que resultaron de la experiencia en pandemia. Lo que quiero decir es que nada es automático. Lo digital
es lo mismo que la colaboración, lo digital lo aprendieron, pero si después no se pueden conseguir los materiales, si después no hay
tiempo para preparar clases usando las tecnologías, se perderá.

E: En ese sentido Beatrice, ¿Cuál será el rol de los equipos directivos?
BA: Los equipos directivos tienen un rol muy importante, sin ninguna duda y lo tuvieron durante la pandemia, lo tuvieron que ejercer y
lo hicieron en general.
Tanto los equipos directivos, las comunidades de docentes, los departamentos en los liceos o en los colegios, donde hay mucha discu-
sión también y mucho análisis de las nuevas posibilidades.
E: ¿Cómo crees que va a ser la implementación de los nuevos estándares para el desarrollo profesional docente?
BA: En primer lugar, yo me alegré de que no cambiara la estructura básica que había antes del Marco para la Buena Enseñanza, y lo que
hacen es más bien ampliar y precisar esos grandes temas.
Yo debo confesar que no lo he estudiado con gran profundidad, justamente para el conversatorio lo leí, y bueno, yo había trabajado
antes en las discusiones del Marco para la Buena Enseñanza original, además yo conozco y soy bastante amiga de Charlotte Danielson,
que es el alma inspiradora; nunca lo dijeron, pero continúa siendo el alma inspiradora de ese concepto de cuatro grandes áreas: la pre-
paración para la enseñanza, la creación del ambiente propicio en la sala de clase, la enseñanza propiamente tal y el trabajo profesional
fuera del aula, eso viene de ella.
Eso se mantiene y a mí me parece bien porque es una buena manera de mirar el trabajo docente. Ahora, la forma de hacerlo obviamente
desde el año 2004, cuando salió el Marco para la Buena Enseñanza, al 2021, han pasado muchas cosas, pero lo que ocurre dentro de las
salas de clase, o lo que ocurre dentro de las escuelas y colegios, siguen siendo procesos de enseñanza aprendizaje en que hay comuni-
dades de niños y jóvenes con comunidades profesionales docentes, que interactúan para el aprendizaje y el desarrollo, y la educación
en general. Entonces yo creo que el ideal para mí sería ver a los docentes colaborativamente trabajar estos estándares.
Una forma puede ser, tener reuniones una vez al año o dos veces al año, en que se analizan cómo están las cosas desde la perspectiva
de esto, qué fue difícil, qué fue fácil, qué se logró superar, y eso es importante, considerando que los estándares no son prescriptivos y
no deben ser prescriptivos.
Por otro lado, se tendrá que revisar la evaluación docente, cómo queda a partir de los estándares.
Yo creo que el problema que ha tenido la formación docente en Chile, es que le ha exigido al docente un tremendo trabajo de prepara-
ción de este famoso portafolio; yo estoy de acuerdo en que portafolio debe ser un instrumento básico de la evaluación, pero creo que
el dirigir cómo debe ser el portafolio es lo que causa problema. Entonces creo que si pudiéramos lograr que nuestros docentes desde el
mes de marzo fueran incorporando en una carpetita (que puede ser digital) todos aquellos documentos importantes que ellos han usa-
do, por ejemplo sus pruebas y sus resultados, algún análisis que puedan haber hecho, alguna clase que le resultó estupendo, una clase
que no les resultó, si juntaran todo eso al final, cuando llegó la hora de la evaluación, se sientan, lo miran y eligen lo que quieren mostrar.
Entonces esto se convierte en un instrumento de aprendizaje, porque obliga a pensar “de estas cosas que hice esta semana, qué quiero
poner en el portafolio”.
Esa situación ha sido desde el comienzo algo que se les ha hecho pesado y difícil a los docentes, la preparación del portafolio. Las otras
partes, las recomendaciones y esas cosas es otro tema. Pero el ideal de una buena evaluación es poder observar directamente.
Estoy desarrollando una investigación sobre evaluación. Me puse a leer experiencias internacionales y vi, por ejemplo, que en general lo
que se tiende a favorecer como ideal no es la evaluación externa del Ministerio de Educación, sino que las evaluaciones en los centros
escolares, y hay un ejemplo bien interesante en el estado de Cincinnati de Estados Unidos, donde tienen un sistema de evaluación de
la escuela. Los profesores son examinados cada cuatro años, y se toman un año entero con distintos procesos de evaluación. Esa eva-
luación consiste en visitas de observación de sus pares y de intercambio de ideas. También visitas de alguna autoridad, que en el caso
chileno sería por ejemplo el director o el jefe del UTP. No hay referencia a resultados de alumnos.
El estudio observó en un periodo de 10 años, o sea, 2 evaluaciones de un profesor, un efecto positivo sobre el resultado de los estudian-
tes mirando la evaluación estandarizada. Aunque la evaluación interna de la escuela no consideraba esos resultados, este sistema de
observación y retroalimentación entre pares, afecta la práctica pedagógica y por ende, el aprendizaje de los estudiantes.
Entonces ¿hay formas de evaluar? No sé si nosotros somos capaces de hacer eso porque nos parece siempre más fácil tener un obser-
vador externo, tener el Ministerio de Educación responsable de eso, pero un Estado nuevo, un Estado a cargo de la Educación Pública
debiese revisar esto bien.
E: A propósito de las tareas futuras ¿Cómo te imaginas o cómo piensas esta educación 20 años adelante?
BA: ¡Uy, 20 años! Yo creo que vamos a tomar en cuenta que estamos en siglo XXI.
Se ha hablado mucho de las habilidades del siglo XXI, lo tenemos en libros y en artículos, pero no los estamos implementando. Yo creo
que va a ser un tiempo de implementación de estas habilidades y vamos a ir viendo niños y jóvenes que salen quizás más analíticos, más
críticos, obviamente manejadores de todas las tecnologías posibles, pero yo creo que esas habilidades incluyen todo lo socioemocional,
que salió fuerte en la pandemia, tanto de profesores como estudiantes. Entonces estos próximos años, se va a valorar la importancia de
la educación socio emocional.
Y pensando en la nueva Constitución, que va a reconocer mucho más de lo que hizo la Ley General de Educación, la contribución de las
culturas, la diversidad cultural que tenemos. Yo creo que eso va a ser parte de la educación del siglo XXI. De aquí a 20 años más, vamos
a tener más conocimiento, más experiencia, ojalá más integración de los grupos culturales, no solamente nuestras culturas autóctonas,
también todos los que están llegando, todos los inmigrantes de distintos países que van a formar un tejido muy distinto a lo que fue el
siglo XX, en que todo era bastante homogéneo en las salas de clase.
Siglo XXI y de aquí adelante en los próximos 20 años, yo creo que vamos a tener una diversidad cultural grande y por lo tanto, una edu-
cación que yo espero va a ser más mucho más sensible e integradora. No es fácil, yo creo que va a haber harta dificultad al comienzo,
pero hay que trabajarla.

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Barreto, C. (2006) “Limites del constructivismo pedagógico” Educación y educadores. 13.

Baudrillard, J. (1991). La transparencia del mal. Editorial Anagrama.

Bauman, Z. (2010). Libertad. Losada.

Butler, J. (1999). El género en disputa: El feminismo y la subversión de la identidad. Paidos.

Foucault, M. (2005). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Siglo XXI Editores.

Programa de Educación sexual de Universidad de Chile. Género. http://educacionsexual.uchile.cl/index.php/hablando-de-sexo/con-

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Tabla1. Modelo de tabla de contingencia.

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1.1 Contexto educacional actual en Chile

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1.2 Contexto educacional y logros de aprendizajes

1.3 Un nuevo enfoque de enseñanza: docencia compartida

Contenidos e Instrumento de evaluación

3.1 Promedios primer semestre

Tabla 1. Promedios primer semestre grupo control y grupo experimental

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3.2 Prueba diagnóstica grupo control

GRUPO CONTROL NOTA DIAGNÓSTICO 1 NOTA DIAGNÓSTICO 2

3.3 PRUEBA DIAGNÓSTICA GRUPO EXPERIMENTAL

Finalmente, y en relación al grupo experimental logramos obtener los siguientes resultados:

UNIVERSIDAD ANDRÉS BELLO 25

GRUPO EXPERIMENTAL NOTA DIAGNÓSTICA 1 NOTA DIAGNÓSTICO 2

Huguet, T. (2006). Aprendre junts a l’aula. Una proposta inclusiva. Graó.

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Importancia de la interdisciplinariedad aprendizaje y procesos de evaluación.