Tarea 4. M5

MAESTRÍA EN BACHILLERATO
MÓDULO:
SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN I
TÍTULO DEL PROYECTO
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO COMO ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA
LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA
GRUPO 5
BAQUERO SALTOS VICTOR OSCAR
BORJA GUERRA SILVIA EUGENIA
HEREDIA SANDOVAL LUIS ALFONSO
RODRIGUEZ REYES JUSTO DARIO
DOCENTE:
MGs. RODRÍGUEZ ACOSTA MARGARITA
CAPÍTULO I
El Problema de investigación
1.1. Tema
Aprendizaje significativo como estrategia Metodológica para la enseñanza de la
matemática en los estudiantes de Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa a
Distancia Prof. Ernesto González Muñoz del Cantón La Libertad, Provincia de Santa Elena
durante el periodo lectivo 2023-2024
1.2. Delimitación del tema
En la Unidad Educativa Unidad Educativa a Distancia Prof. Ernesto González Muñoz se
visualiza que existe escasa aplicación de estrategias metodológicas activas para un aprendizaje
significativo de la matemática, los docentes no utilizan estrategias, métodos que faciliten los
conocimientos en relación con esta área, lo cual genera un bajo rendimiento escolar en los
estudiantes.
Asimismo se evidenció la limitada agilidad mental para resolver problemas matemáticos
básicos, la enseñanza de matemática se realiza en base a la orientación de los parámetros
emitidos en la actualización y fortalecimiento curricular y el uso del texto guía; factor que
perjudica en el aprendizaje de matemática, desfavorece en el establecimiento de conexiones entre
los conocimientos, experiencias y prácticas; reduce las habilidades para resolver, razonar y
aplicar soluciones a problemas partiendo de la sistematización del conocimiento numérico.

1.3. Planteamiento del problema:
La educación es primordial en el progreso de las personas, estableciendo que la
enseñanza y aprendizaje de la matemática es prioritario para el progreso del pensamiento crítico,
y desarrollo cognitivo, pero al no aplicar estrategias metodológicas innovadoras dificulta el
razonamiento, la reflexión lo que conlleva con esto a una educación receptiva, repetitiva e
inactiva. Paredes, I. (2017)
En el Ecuador a pesar de las reformas implementadas por el sistema educativo
ecuatoriano, los docentes continúan utilizando métodos de enseñanza aprendizaje tradicionales,
con aspectos mecanizados, que lo único que se consigue es retraso en sus habilidades, aptitudes y
destrezas.
La actualización y fortalecimiento curricular, es importante como estrategia
metodológica, puesto que a partir de este enfoque el docente utiliza estrategias adecuadas para
obtener una calidad educativa, en las diferentes ramas específicamente en el área de la
matemática, Actualmente es importante que los docentes sean intermediarios de implementar
estrategias novedosas que desarrollen un adecuado razonamiento lógico matemático en los
estudiantes. Coca, A. (2016)

En la provincia de Santa Elena a través del Ministerio de Educación y en vista al
incremento proporcional de la población escolar, se debe mantener una educación de calidad, por
tal motivo es importante que el docente aplique estrategias metodológicas de acuerdo a las
necesidades de los estudiantes.
La escasa utilización de estrategias metodológicas por parte de los docentes, limita el
adelanto con respecto al razonamiento lógico, ejercitación, argumentación, precisión, aspectos
muy importantes que afectan al desarrollo cognitivo del estudiante, al igual de su inteligencia
lógica matemática, en base al enfoque de la construcción del conocimiento científico y la
enseñanza de la matemática como un proceso social, aspectos por el cual busca capacidades
conceptuales, actitudinales y procedimentales en los estudiantes. Sulca, M. (2017)
Es motivo de preocupación que se presente este tipo de resultados en los estudiantes, con
base a diversos factores que dificulta un desarrollo eficaz de la matemática, la responsabilidad de
los docentes estar en constante preparación y actualización profesional por lo tanto es
fundamental planificar con base a metodologías activa, que parte de una idea central para obtener
un aprendizaje significativo.
Por otra parte, se precisa el rol del docente en el aula, tomando en cuenta que el
estudiante es el protagonista principal del proceso educativo y el docente el facilitador de este
proceso, para mejorar sus competencias, habilidades y aptitudes; cualidades que son propicias
para alcanzar nuevos conocimientos.

Para los estudiantes de Bachillerato General Unificado el estudio de la matemática es
muy cansado, la asignatura les resulta compleja, difícil de entender, al igual que son muy
complicadas, generando el desinterés en el aprendizaje numérico, lo cual dificulta en el
desarrollo del pensamiento crítico, metódico, reflexivo y razonable de los estudiantes, además de
complicar el conocimiento científico para solucionar y argumentar problemas matemáticos. La
hora (2018)
1.4. Hipótesis
La implementación del aprendizaje significativo como estrategias metodológicas
mejorará la enseñanza de la matemática en los estudiantes de Bachillerato General Unificado de
la Unidad Educativa a Distancia Prof. Ernesto González Muñoz del Cantón La Libertad,
Provincia de Santa Elena durante el periodo lectivo 2023-2024
1.5. Pregunta de investigación
¿Cómo influye el aprendizaje significativo en el rendimiento académico en la enseñanza
de matemática en los estudiantes de la Unidad Educativa a Distancia Prof. Ernesto González
Muñoz del Cantón La Libertad, Provincia de Santa Elena durante el periodo lectivo 2023-2024?
1.6. Objetivos General
Examinar la incidencia de las estrategias metodológicas para la enseñanza de la
matemática mediante la investigación de campo bibliográfica documental que implemente un
diseño cuasi experimental con el fin de promover el aprendizaje significativo, numérico abstracto
de los estudiantes del bachillerato general unificado de la Unidad Educativa a Distancia Prof.
Ernesto González Muñoz del Cantón La Libertad, Provincia de Santa Elena durante el período
lectivo 2023-2024
1.6.1 Objetivos específicos
Analizar las estrategias metodológicas que se imparten en el área de matemática del
bachillerato general unificado en la Unidad Educativa a Distancia de Prof. Ernesto González
Muñoz.
Conocer el nivel de rendimiento académico en la asignatura de matemática de los
estudiantes de bachillerato.
Verificar el impacto de las estrategias metodológicas mediante evaluaciones regulares,
adaptando las actividades según los resultados.

1.7. Justificación de la investigación
La presente investigación es importante porque brinda a los docentes estrategias
metodológicas activas y actualizadas que ayude en el proceso educativo de la asignatura de la
matemática, y de esta forma alcanzar un aprendizaje significativo deseado, basándose en los
contenidos cognitivos, actitudinales y procedimentales de la materia, enfocándose en el
rendimiento de los educandos.
Su fundamento es sólido, desde el punto de vista teórico del conocimiento. Al abordar
este tema, se busca llenar vacíos en la comprensión de cómo los estudiantes de educación a
distancia pueden alcanzar un aprendizaje significativo en matemáticas, lo que puede contribuir a
la generalización de resultados y principios amplios en el campo de la educación matemática.
Es de interés por la importancia de aplicar estrategias metodológicas innovadoras para
alcanzar un aprendizaje significativo en el área de matemática, fortaleciendo el desarrollo del
razonamiento lógico, pensamiento deductivo, la comprensión, y sobre todo habilidades
numéricas referente a la aritmética y cálculo matemático.

Por otra parte, es apropiada para el docente porque radica en su utilidad práctica y en la
generación de conocimiento que puede ser aplicado en el diseño de programas educativos más
efectivos para estudiantes de bachillerato a distancia.
Los beneficiarios directos de esta investigación son los estudiantes de la unidad educativa
mencionada, así como los profesores y administradores educativos involucrados en la
planificación curricular y la implementación de estrategias innovadoras para fortalecer procesos
de enseñanza aprendizaje.
Es novedoso, porque se pretende mejorar el proceso enseñanza aprendizaje, mediante la
pedagogía basada en el constructivismo, lo cual se da oportunidad al estudiante para desarrollar
sus actitudes y destrezas que ayuden a la resolución de problemas matemáticos, comunicarse, y
ejercitar procedimientos en beneficio de su desempeño académico, específicamente en el área de
matemática.
En el aspecto social, esta investigación puede contribuir a mejorar la calidad de la
educación y el acceso a oportunidades educativas para estudiantes que optan por la modalidad a
distancia, proporcionando metodologías de enseñanza adaptadas a las necesidades específicas de
este grupo de estudiantes, lo que puede conducir a un mejor rendimiento académico y una mayor
motivación para el aprendizaje de la matemática.
Así mismo se espera que esta investigación genere nuevos conocimientos sobre la
eficacia de diferentes enfoques metodológicos para el aprendizaje de la matemática en entornos
de educación a distancia, así como los factores que influyen en dicho aprendizaje. Esto puede
incluir el uso de tecnologías educativas, estrategias de enseñanza activa y colaborativa, entre
otros aspectos innovadores que pueden mejorar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes.
Se propone la implementación de técnicas de enseñanza – aprendizajes significativos en
estas modalidades a distancia de estudios, donde fomentemos y reforcemos la materia de
matemáticas, ya que es muy importante en un futuro donde los estudiantes decidan continuar sus
estudios de tercer nivel y rindan exámenes de admisión sin problemas. Paredes Jaramillo. D
(2023)
En ese sentido se resalta la utilidad del proyecto, puesto que las estrategias
metodológicas generan motivación en el estudiante durante la enseñanza y aprendizaje de los
contenidos en el área de matemática, la comprensión de conceptos, la capacidad para elaborar
procesos lógicos, el pensamiento analítico el progreso en la habilidad de investigar y conocer la
verdad a través de la práctica de ejercicios y solución a problemas de la vida cotidiana.

CAPÍTULO II
Marco Teórico
2.1. Antecedentes
Se llevó a cabo un análisis y revisión de varios artículos científicos relacionados con los
métodos de enseñanza-aprendizaje más recientes que se han implementado y han producido
resultados satisfactorios en el aprendizaje de los estudiantes. Estos métodos contribuyen
significativamente a su implementación en el campo de las matemáticas.
En su artículo científico titulado "Uso de WhatsApp en matemática en estudiantes de
educación secundaria de la región de Huancavelica", Rodríguez et al. (2021) buscan determinar
factores intrínsecos que surgen a partir del uso de las redes sociales en las matemáticas. La
investigación se realizó a nivel descriptivo transaccional, utilizando una muestra de 55
estudiantes de la escuela secundaria de la región de Huancavelica.
En la actualidad, la tecnología es crucial para la educación, como se puede ver en el uso
de las redes sociales como herramientas para la comunicación entre docentes y estudiantes. Estos
entornos digitales eran prohibidos en las instituciones educativas, pero hoy en día son una
herramienta importante para la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes.
En su artículo científico titulado Potencialidades didácticas de las redes sociales en la
enseñanza universitaria: percepciones del alumnado, publicado en la Revista Universidad y
Sociedad, Rodríguez et al. (2021) buscan utilizar los entornos digitales como herramientas de
apoyo para mejorar el proceso de formación profesional para los profesionales de las áreas
técnicas de la Facultad de Ciencias Matemáticas y Físicas de la Universidad de Guayaquil. Los
objetivos de este estudio son: El 97,1 % de los estudiantes dijeron que utilizaban Telegram y/o
WhatsApp para propósitos educativos.
Existe una variedad de redes sociales diseñadas y utilizadas exclusivamente para la
enseñanza, pero no son muy conocidas. Los jóvenes generalmente tienen otros tipos de entornos
digitales, que son los más conocidos, a los que se les puede dar un enfoque diferente y usar como
técnicas y herramientas en el proceso de enseñanza.
Jalón et al. (2021) publicaron un artículo en la revista científica Conrado con el título
"Software educativo para la enseñanza de aprendizaje de operaciones con matrices en estudiantes
de bachillerato". El objetivo del estudio fue desarrollar programas didácticos para la formación y
preparación de estudiantes de bachillerato en temas específicos de matemáticas. El estudio
utilizó técnicas de investigación de observación, inductiva-deductiva, analítica-sintético.
Los softwares aplicados a la educación son relevantes para el proceso de enseñanza
aprendizaje, ya que la tecnología avanza rápidamente y la educación debe hacerlo también.
Varios programas y aplicaciones, como MatLab, Maple, Mathematica, Mathcad,
GeoGebra, Derive, SPSS, Statgraphics, WinQSB, entre otros, han mejorado significativamente el
aprendizaje de los estudiantes.
En la actualidad se busca un enfoque activo en la educación, ya no pasivo como era en el
pasado. Los profesores son responsables de establecer actividades para que sus estudiantes
tengan un proceso de aprendizaje de alta calidad. Es comprobado que llega un momento en el
que los estudiantes se quedan dormidos por exceso de información, cansancio u otros factores, y
es aquí donde se recomiendan las pausas activas hoy conocidas.
El facilitador de la materia es responsable de garantizar que la clase se desarrolle en un
ambiente adecuado en el que el conocimiento impartido fluya y que los estudiantes se
familiaricen con la materia.
Para que el conocimiento sea adecuado para un aprendizaje significativo, es necesario que
los estudiantes desarrollen habilidades cognitivas y sociales en el aula mediante la promoción del
trabajo colaborativo.
El maestro debe estar capacitado continuamente no solo en temas de áreas sino también
en nuevos métodos, enfoques, tecnologías, técnicas y herramientas destinados a mejorar el
proceso de enseñanza aprendizaje.
El educador debe estar preparado para cualquier arbitrariedad que pueda surgir en el
camino. El confinamiento por COVID-19 es un ejemplo claro de lo que sucedió a nivel mundial,
donde la educación sufrió cambios drásticos y, como la mayoría de los maestros carecían de
capacitación en tecnología, los estudiantes adoptaron de forma no voluntaria la educación virtual.
La implementación de algunas técnicas tiene como objetivo mejorar varios aspectos del
aprendizaje de los estudiantes, uno de los cuales es crucial, el entrenamiento de la memoria, que
es crucial para el aprendizaje matemático. Existe un método comprobado científicamente que
ayuda a fortalecer este tema, que es la atención plena, una técnica de meditación que observa en
la realidad actual.
2.2. Base Legal de la investigación
En Ecuador, el marco legal que respalda el aprendizaje significativo se encuentra
principalmente en la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), difundida en el año 2011.
Aunque la definición de aprendizaje significativo no está explícita en la LOEI, ésta establece los
principios y lineamientos generales para una educación inclusiva, intercultural y de calidad.
Estos principios incluyen la universalidad, la obligatoriedad, la laicidad, la gratuidad, la
inclusión, la calidad y la equidad en el sistema educativo.
Ley orgánica de educación intercultural
Título II. De los derechos y obligaciones
Capítulo II. De las obligaciones del estado respecto del derecho a la educación
Art. 5.- "El Estado tiene la obligación ineludible e inexcusable de garantizar el derecho a
la educación, a los habitantes del territorio ecuatoriano y su acceso universal a lo largo de la
vida, para lo cual generará las condiciones que garanticen la igualdad de oportunidades para
acceder, permanecer, movilizarse y egresar de los servicios educativos. El Estado ejerce la
rectoría sobre el Sistema Educativo a través de la Autoridad Nacional de Educación de
conformidad con la Constitución de la República y la Ley. El Estado garantizará una educación
pública de calidad, gratuita y laica.
Reglamento General a la ley orgánica de educación intercultural
Título III. De la estructura y niveles del sistema nacional de educación
Capítulo III. De los niveles y subniveles educativos
Art. 27.- Denominación de los niveles educativos. El Sistema Nacional de Educación
tiene tres niveles: Inicial, con dos subniveles donde las edades se sitúan entre los 3 a 5 años.
Básica, con cuatro subniveles: Elemental (1° grado, 5 años de edad), Básica Elemental (2° a 4°
grado, 6 a 8 años de edad), Básica Media (5° a 7° grado, 9 a 11 años de edad) y Básica Superior,
8° a 10 ° grado, 12 a 14 años de edad). El ultimo nivel es el Bachillerato que tiene tres cursos y
se ofrece a estudiantes entre 15 a 17 años de edad.
El rango de edades establecidas en este reglamento son las sugeridas para la educación en
cada nivel, sin embargo, no se debe negar el acceso del estudiante a un grado o curso por su
edad. Aquellos estudiantes con repetición de año escolar, NEE, jóvenes y adultos con escolaridad
inconclusa deben ser aceptados independientemente de su edad.
Título VII. De las necesidades educativas específicas
Capítulo II. De la educación para personas con escolaridad inconclusa
Art. 231.- Escolaridad inconclusa. Las personas con escolaridad inconclusa son aquellos
jóvenes o adultos de quince años de edad o más que no han concluido los estudios obligatorios y
que han permanecido fuera de la educación escolarizada ordinaria por más de tres años.
Capítulo II. De la calificación y la promoción
Art. 193.- Aprobación y alcance de logros. Se entiende por “aprobación” al logro de los
objetivos de aprendizaje definidos para una unidad, programa de asignatura o área de
conocimiento, fijados para cada uno de los grados, cursos, subniveles y niveles del Sistema
Nacional de Educación. El rendimiento académico de los estudiantes se expresa a través de la
escala de calificaciones prevista en el siguiente artículo del presente reglamento.
Art. 194.- Escala de calificaciones. Las calificaciones hacen referencia al cumplimiento
de los objetivos de aprendizaje establecidos en el currículo y en los estándares de aprendizaje
nacionales. Las calificaciones se asentarán según la siguiente escala: SAR (10), DAR (9). AAR
(7-8), PARA (5-6), NAAR (≤ 4).

Título VI. De la evaluación, calificación y promoción de los estudiantes
Capítulo IV. De las acciones de evaluación, retroalimentación y refuerzo académico
Art. 209.- Informes de aprendizaje. Las instituciones educativas deben emitir en un
formato oficial definido por el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional informes
(bimestres, trimestres, quimestres, entre otros), que expresen cualitativa y cuantitativamente el
alcance de los aprendizajes logrados por el estudiante en cada una de las asignaturas, y en los que
se deben incluir recomendaciones para promover el aprendizaje del estudiante.
2.3. Bases teóricas y conceptuales de la investigación
Estrategias de aprendizaje
De acuerdo con la investigación de Pintado Crespo, M. L. et al. (2022) titulada Entornos
Virtuales de Aprendizaje y Redes Sociales como herramientas en la Educación Intensiva, el aula
ya no es el único lugar donde los estudiantes aprenden. En la actualidad, es esencial buscar
diversos métodos de innovación educativa para responder a los cambios de una sociedad
tecnológica e informada. Ha habido un largo camino hacia la innovación educativa con una
redistribución de recursos, herramientas, estrategias y habilidades tanto en el aula como fuera de
ella, siendo necesario aprovechar las posibilidades de las TIC. El autor concluye que las
metodologías activas y los procesos de enseñanza aprendizaje mediados por tecnología, son una
de las iniciativas más acertadas de acuerdo a los educandos. Y en este sentido, es fundamental
que los docentes se acoplen a estos nuevos modelos de enseñanza.
En la actualidad, la tecnología es crucial para la educación, tal como se puede evidenciar
en el uso de las redes sociales como herramientas para la comunicación entre docentes y
alumnos. Estos entornos digitales anteriormente eran prohibidos en las instituciones educativas,
pero en la actualidad son una herramienta importante para la enseñanza y el aprendizaje de los
estudiantes. Si bien las TIC ofrecen oportunidades prometedoras para mejorar el proceso de
enseñanza aprendizaje. Es el docente quien desempeña un papel protagónico al ser el encargado
de seleccionar y diseñar estrategias metodológicas que promuevan la comprensión profunda de
los conceptos.
La investigación de Zavala Baque, D. L. (2023) titulada Estrategia didáctica para el
aprendizaje desarrollador en la asignatura Matemática en el nivel básico intensivo tiene como
objetivo implementar una estrategia didáctica para el aprendizaje desarrollador en la asignatura
de Matemáticas. El autor identifica la utilización de métodos y técnicas didácticas para mejorar
el aprendizaje de los estudiantes, caracteriza los fundamentos teóricos para poder aplicar estas
estrategias y a su vez diseña una propuesta didáctica. Los resultados de esta investigación
determinaron que los docentes son reiterativos en los métodos para lograr la participación activa
de los estudiantes y no logran en su totalidad que el estudiante llegue a tener un ambiente
reflexivo con los contenidos que le son impartidos.

Las matemáticas son esenciales para la educación de los estudiantes en el bachillerato a
distancia o intensivo. Debido a la naturaleza acelerada del programa, el papel del maestro en la
en este contexto es especialmente crucial. Son estos los encargados de desarrollar e implementar
estrategias pedagógicas efectivas que permitan a los estudiantes aprender y comprender
conceptos matemáticos complejos en un tiempo limitado.
La investigación de Reyes, G. R. B. (2021) titulada El aprendizaje significativo como
estrategia didáctica para la enseñanza–aprendizaje se centra en el valor del aprendizaje
significativo y su aplicación en la enseñanza-aprendizaje. El autor desarrolla un estudio a través
de la documentación de referentes teóricos, describiendo así el aprendizaje significativo como
una estrategia para la enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de conocimientos.
Aprendizaje significativo
Reyes, G. R. B. (2021) define al aprendizaje significativo como aquel que permite
relacionar los conocimientos nuevos con los que previamente ya conoce el estudiante, de tal
manera que este no solo pueda darle un significado a aquello que ha aprendido, sino que logre
utilizarlo en otras situaciones de la vida.
Moreira, M. A. et al. (1997) menciona que según la teoría de David Ausubel (1963), el
aprendizaje significativo es un proceso en el que los nuevos conocimientos se integran de
manera activa y sustancial con la estructura cognitiva preexistente de una persona. Cuando los
estudiantes relacionan y organizan la información nueva con su conocimiento previo de manera
coherente y relevante, el aprendizaje en este enfoque se vuelve significativo. Ausubel destaca la
importancia de que los estudiantes comprendan los conceptos y su aplicación práctica en lugar
de memorizarlos pasivamente. Este tipo de aprendizaje mejora la retención a largo plazo y
fomenta una comprensión más profunda y duradera de los temas estudiados. En resumen, el
aprendizaje significativo se logra mediante la construcción activa y personal de conocimiento,
que se logra mediante la conexión y el sentido que el estudiante atribuye a la información nueva.
Por otro lado, Cobos, L. F. et al. (2018) menciona que el aprendizaje significativo posee
la característica de construir los conocimientos de manera armónica y coherente, debido a que es
un aprendizaje que se cimenta mediante conceptos sólidos. Se asemeja a una serie de vasos
comunicantes que en conjunto van formando redes de conocimiento, donde el discernimiento es
el encargado de establecer los niveles cognoscitivos de comprensión e interpretación de la
realidad concreta; por tanto, lo interesante aquí es como aquellos conocimientos nuevos se
relacionan con los ya existentes, y a su vez este conjunto con la estructura cognitiva del sujeto.
Ballester (2002) citado por Cobos, L. F. et al. (2018)
En esta perspectiva, el aprendizaje se convierte en una experiencia personal y profunda
en la que los estudiantes no solo adquieren conocimientos, sino también desarrollan habilidades
para pensar críticamente, resolver problemas y aplicar lo que han aprendido en situaciones
diarias y futuras. Es un viaje de descubrimiento y desarrollo que empodera a los estudiantes y los
prepara para enfrentar con confianza y comprensión los desafíos del mundo.
Importancia del aprendizaje significativo
Ormrod, J. E. (2016) destaca que el aprendizaje significativo ayuda a los estudiantes a
comprender la estructura y la lógica de las ideas, siendo fundamental para el desarrollo de
habilidades cognitivas como la resolución de problemas y el razonamiento crítico. El aprendizaje
significativo también puede llegar a aumentar la motivación y el compromiso del alumno con los
contenidos, al hacer que el aprendizaje sea más relevante y personal.
En la investigación de Rocha, J. C. R. (2021) acerca de la importancia del aprendizaje
significativo en la construcción de conocimientos, se manifiesta que es este es de gran
importancia ya que teóricamente posee valores aplicables en la educación no solo a nivel de
primaria y secundaria, sino también a nivel superior. El material didáctico que usa el docente
juega un papel importante para que el estudiante logre relacionar lo que el ya conoce con los
nuevos contenidos.
Por último, Reyes, G. R. B. (2021) destaca la importancia del aprendizaje significativo
argumentando que la adquisición de conocimientos es un proceso de nunca acabar, por tanto, las
personas pueden acumular todo tipo de experiencias y las irán relacionado con aquellas
experiencias previas, este proceso durará así toda la vida.
Tipos de Aprendizaje significativo
Ausubel, D. (1983) identifica tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones,
de conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje de representaciones
Es el aprendizaje más elemental de los tres, ya que de él dependen los demás. Se
fundamenta en la asignación de un significado a un determinado símbolo. Generalmente este
aprendizaje se visualiza con los niños, por ejemplo, cuando este aprende a decir la palabra “teta”,
e inmediatamente el niño identifica esa palabra con un objeto que tiene presente, creando una
equivalencia símbolo-objeto conforme los conceptos presentes en su estructura cognitiva
Aprendizaje de conceptos
En cierta forma también es considerado como un aprendizaje de representaciones, es así
que los conceptos se adquieren mediante dos procesos denominados: Formación y asimilación.
En el aprendizaje de conceptos por asimilación, es la experiencia directa quien determina las
características del concepto; mientras que en el aprendizaje de conceptos por asimilación se
desarrolla conforme el vocabulario del niño vaya incrementando. En consecuencia, el niño será
capaz de identificar otros conceptos conforme vaya interactuando con los mismos en cualquier
momento.
Aprendizaje de proposiciones
No solo se centra en lo que representan las palabras, puesto que busca asignar un
determinado significado a ideas que se expresan en forma de proposiciones. Este aprendizaje
implica una suma de conceptos individuales en forma de una proposición, que unida genera un
nuevo significado, mismo que es asimilado por la estructura cognoscitiva.

Ventajas del aprendizaje significativo
Cobos, L. F. G et al (2018) señala que los beneficios del aprendizaje significativo se
centran en vincular la nueva información a la estructura cognitiva, superando las expectativas del
memorístico y almacenando información para desarrollar la memoria a corto y largo plazo.
De igual manera Quintero-Preciado, I et al (2022) enlistan algunas de las ventajas del
aprendizaje significativo, entre ellas está que este aprendizaje es activo, ya que depende del
alumno y su asimilación de las actividades de aprendizaje. También es personal, ya que la
significación de aprendizaje depende de los recursos cognitivos propios del estudiante.
Aprendizaje significativo como Estrategia metodológica
En la actualidad, gran parte de los docentes redoblan esfuerzos para implementar las
distintas técnicas de enseñanza-aprendizaje, esto con el fin de que los estudiantes tengan mejores
oportunidades de aprendizaje. El objetivo del docente cuando aplica una estrategia de
aprendizaje, es brindarle al alumno un conocimiento eficaz, permanente y que pueda nutrirse a
través del tiempo.
Oré, F. A. C. (2016) menciona que el aprendizaje significativo ha sido aceptado por los
docentes desde su aparición en 1963 hasta ahora, pero en la práctica ha sido trivializado. Se le
trata de manera incompleta y hasta simplista. El autor hace una comparación con otras
propuestas para demostrar que, aunque estas propuestas parecen tomar otras ideas, el aprendizaje
significativo sigue estando adyacente en ellas.

Las estrategias utilizadas para el aprendizaje significativo buscan brindar un aprendizaje
innovador, donde los estudiantes confíen en sus capacidades, adquieran un papel activo, sepan
resolver por su cuenta problemas, tomando en cuenta situaciones que se presentan en su vida
cotidiana. Reyes, G. R. B. (2021)
Requerimientos del aprendizaje significativo
Para que se logre de manera satisfactoria el aprendizaje, existen algunos requerimientos.
Es así que Cobos, L.F.G et al (2018) cita cuatro puntales de la educación que se deben lograr
para un aprendizaje significativo: “aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos
y aprender a ser”
Por otro lado, otro factor importante para el aprendizaje significativo es la motivación, ya
que esta empodera al estudiante para nutrirse de conocimientos, todo esto a partir del desarrollo
de habilidades y hábitos de estudio. A la par, el rol del docente es primordial, la organización,
estimulación y la planificación de los contenidos son necesarios para el proceso de enseñanza –
aprendizaje del estudiante.
Paralelamente a lo antes mencionado, Moreira, M. A. (2012) menciona dos condiciones
para el aprendizaje significativo: la primera hace hincapié en el material de aprendizaje, este
debe lograr que el aprendiz cree un concepto lógico, donde relacione un material didáctico con
ideas presentes en su estructura cognitiva. La segunda condición es la predisposición para
aprender, que no necesariamente está relacionada con la motivación, sino más bien con que el
aprendiz tenga la intención de relacionar los conocimientos previos con los recientes.
Enseñanza de las matemáticas
El aprendizaje de matemáticas en la secundaria es fundamental para la educación de los
estudiantes porque fomenta su desarrollo de habilidades cognitivas, pensamiento crítico y
resolución de problemas, así como habilidades matemáticas prácticas. Sin embargo, este proceso
puede resultar desafiante para algunos estudiantes, ya que las matemáticas pueden percibirse
como abstractas o difíciles de comprender. Por ello, es crucial que los educadores adopten
enfoques pedagógicos que hagan que las matemáticas sean accesibles, relevantes y significativas
para todos los estudiantes.
Las matemáticas son consideradas vitales para el desarrollo y correcto funcionamiento de
la sociedad, y a su vez esenciales para la formación integral de las personas, estas se constituyen
desde temprana edad en la persona. Por otro lado, los problemas en el aprendizaje de estas, no
solo provocan bajos resultados académicos, sino que también contribuyen a la deserción escolar
y la exclusión social. Por lo tanto, es crucial implementar estrategias pedagógicas efectivas que
hagan que las matemáticas sean más accesibles y significativas para cada uno de los estudiantes,
brindando un apoyo adicional a aquellos que lo necesitan.
Es importante que los docentes de matemáticas se preocupen no solo por enseñar a sus
alumnos los contenidos y procedimientos matemáticos establecidos en el plan de estudio para
cada nivel educativo, sino también tomen en cuenta los factores afectivos y metacognitivos
presentes en ellos, con el fin de reducir las dificultades en el estudio de las matemáticas. Es
necesario buscar la eliminación de la barrera que los estudiantes han construido hacia las
matemáticas a través de un sistema de creencias negativas que los rodea. Villamizar, N. L.H. et
al. (2012)
El aprendizaje significativo en la enseñanza de la matemática
La matemática nace como una herramienta históricamente para expresar en términos
matemáticos situaciones reales dentro del entorno social y natural su enseñanza debe sustentarse
también en la organización de este tipo de situaciones. Los problemas propuestos deben
presentarse de contextos reales para quienes al principio no posean suficientes herramientas
matemáticas, sería el inicio para luego operar la matemática en sí. Palomino Medina, J. O.
(2018) afirma que, por lo general, la forma en que las matemáticas se representan en el aula y
son percibidas por los estudiantes, incluso cuando los maestros creen que la presentan de manera
auténtica y dependiente del contexto, aleja a muchos estudiantes de las matemáticas.
Aplicar los principios del aprendizaje significativo permite a los docentes crear
experiencias de aprendizaje relevantes, significativas y estimulantes para los estudiantes.
Conectar este tipo de aprendizaje con los conceptos matemáticos a través de las experiencias
previas, intereses y habilidades de los estudiantes facilita una compresión más sólida y les
permite establecer vínculos significativos con el mundo que los rodea.
Educación en adultos con escolaridad inconclusa
La educación en adultos con escolaridad inconclusa representa una oportunidad
invaluable para cerrar brechas educativas. Este grupo de personas con frecuencia enfrentan
desafíos únicos, como responsabilidades familiares o laborales, que pueden hacer que sea más
difícil volver al sistema educativo. Sin embargo, es posible proporcionar programas adaptados a
sus necesidades. Al invertir en la educación de adultos con escolaridad inconclusa, se da paso al
desarrollo integral de individuos y comunidades, lo que tiene un impacto positivo a largo plazo
en la sociedad.
Zaruma, J. A. D. et al. (2022) destaca que Ecuador establece, en su Constitución, que la
educación es un derecho garantizado por el Estado. En este contexto, la Dirección Nacional de
Educación para Personas con Escolaridad Inconclusa provee tres modalidades de servicios
educativos, según la legislación vigente: presencial, semipresencial y a distancia. Estos
benefician a personas mayores de quince años que se encuentran con tres o más años de rezago,
respecto al nivel que les correspondería. Ministerio de Educación (2021).
La implementación de una modalidad de educación básica superior intensiva y
bachillerato intensivo se acoge a un currículo particular, cuyas características son la flexibilidad
y la adaptabilidad funcional a elementos que puedan ser pertinentes para los estudiantes. Este se
diseñó en atención a los conocimientos considerados como mínimos e imprescindibles en los
niveles elemental y media, los que constan en el currículo de educación ordinaria.
CAPÍTULO III
Marco Metodológico
3.1 Tipo de investigación

La presente investigación es de modalidad bibliográfica documental de campo donde se
implementa un diseño cuasi experimental de tipo cuantitativo, la misma que se desarrolló en la
Unidad Educativa a Distancia Prof. Ernesto González Muñoz del Cantón La Libertad, Provincia
de Santa Elena durante el periodo lectivo 2023-2024.
La metodología proporciona un enfoque sistemático y estructurado para abordar las
preguntas de investigación. Kothari, C.R(2021). En ese sentido la metodología, guía la selección
de métodos, técnicas y procedimientos adecuados para recopilar, analizar e interpretar datos que
contribuyan a la calidad y credibilidad de la temática de estudio que conduce al cumplimiento
del objetivo planteado.
Según Gómez (2021), la modalidad de campo bibliográfica documental es especialmente
útil en áreas donde la disponibilidad de datos empíricos es limitada o en estudios teóricos que
requieren un análisis exhaustivo de la literatura existente.
En ese sentido la modalidad de campo bibliográfica documental se centra en analizar y
sintetizar información proveniente de fuentes bibliográficas y documentos pertinentes para
abordar un tema específico. Por lo tanto, esta metodología implica revisar y evaluar críticamente
la literatura existente sobre el tema en cuestión para generar nuevos conocimientos o ampliar la
comprensión del mismo.
En el método cuantitativo según Hernández (2018), se debe analizar el planteamiento del
problema, cual es el alcance del estudio y las hipótesis planteadas, siguiendo una serie de
procedimientos, los mismos que desencadenaran en una investigación de diseño cuasi
experimental.
3.2. Población o muestra.
La población de este proyecto investigativo son los estudiantes de Bachillerato General
Unificado de la Unidad Educativa a Distancia Prof. Ernesto González Muñoz del Cantón La
Libertad, Provincia de Santa Elena conformados por un total de 71 estudiantes, los cuales están
distribuidos de la siguiente manera: 9 estudiantes de primero, 27 de segundo y 35 de tercero de
bachillerato general unificado. Debido a que la población objeto de estudio es pequeña, se
considera como muestra a todos los estudiantes de bachillerato
También se realiza una evaluación formativa al inicio con base a esos resultados se
precede a capacitar los temas del cuestionario y finalmente se aplica de nuevo el mismo test.
3.3. Prueba de Hipótesis - pregunta científica – idea a defender
3.3.1. Prueba de Hipótesis
Hipótesis Nula (H0): La implementación de estrategias metodológicas como el
aprendizaje significativo no mejorará la enseñanza de la matemática.
Hipótesis Alternativa (H1): La implementación de estrategias metodológicas como el
aprendizaje significativo mejorará la enseñanza de la matemática.

La hipótesis con la que trabajaremos será Alternativa ya que existe una relación entre las
dos variables de estudio, después de aplicar la muestra como grupo experimental, se trabajó con
la técnica estadística de recolección de documentos bibliográficos, mismo que permitió organizar
la información por cada curso que nos permitirá un mejor análisis entre la correlación entre dos
variables de estudio, Aprendizaje significativo – enseñanza de la matemática.
El aprendizaje significativo es una estrategia que contribuye a la comprensión duradera
de procesos de la enseñanza de la matemática, la intención es que se logre relacionar
conocimientos ya adquiridos con nuevos aprendizajes útiles para la vida. Esto sirve para mejorar
el desarrollo cognitivo numérico abstracto en los estudiantes.
3.3.2. Pregunta científica:
¿Cómo influye el aprendizaje significativo como estrategia metodológica en la enseñanza
de matemática?
3.3.3. Idea a defender:
Se valora la importancia de la implementación de estrategias metodologicas que conlleve
a un aprendizaje significativo en el proceso de enseñanza aprendizaje. Para ello el docente debe
innovar e investigar métodos que conduzcan a estos cambios.
Asimismo, se demuestra que la implementación de trabajos colaborativos, aprendizajes
basados en problemas, uso de material concreto, la gamificación, resolución de evaluaciones
formativas del texto son herramienta que conducen a un aprendizaje significativo.

Por otra parte, se llevó a cabo la presente investigación, mediante la recopilación de
datos, la realización de análisis comparativos y presentación de evidencia que respalde la
relación entre el aprendizaje significativo como una estrategia de enseñanza que contribuye y la
mejora del aprendizaje de la matemática. También se destacó la importancia de adaptar las
estrategias metodológicas a las necesidades y características e individuales de los estudiantes
para maximizar los beneficios.
3.4. Recolección de información:
La técnica que se utilizó fue una prueba y como instrumento un cuestionario que constó
de 10 ítems. La prueba se realizó haciendo énfasis en contenidos básicos e imprescindibles de
bachilleratos, esto nos permitió conocer el nivel de conocimiento de los estudiantes, los mismos
que serán validados por docentes que son expertos en el tema planteado.
Según Johnson, T (2010) El método de recolección de datos es fundamental en la
investigación científica ya que proporciona la base empírica necesaria para validar o refutar
hipótesis. En ese sentido este método sirve para obtener datos cualitativos o cuantitativos que
luego se analizan para extraer conclusiones o tomar decisiones informadas.
3.5. Procesamiento de la información y análisis estadístico:

Se llevó a cabo un análisis estadístico descriptivo e inferencial. En la parte descriptiva se
calcularon los estadísticos para las calificaciones de la preevaluación y posevaluación, por año.
En cuanto al análisis inferencial, se realizó la prueba de Shapiro-Wilk para comprobar el
supuesto de normalidad. Se utilizó dicho test porque la muestra por año es inferior a 50
observaciones. Las hipótesis a contrastar, tanto para la preevaluación como para la posevaluación
fueron:
H 0 :las calificaciones de los estudiantes siguen una distribución normal
H 1 : lascalificaciones de los estudiantes no siguen una distribución normal
El criterio de decisión utilizado fue:
Si p valor <α Rechazar Ho
Si p valor >α No Rechazar Ho
Posteriormente, se realizó una comparación de medias usando la prueba t para muestras
pareadas o relacionadas para primero y segundo de bachillerato porque en ambos casos se
cumple el supuesto de normalidad. No obstante, para tercero de bachillerato se aplicó la prueba
no paramétrica de Wilcoxon. El nivel de significancia establecido para las pruebas fue de 0.05.
Con respecto al procesamiento de los datos, estos fueron organizados en archivos de
EXCEL por año. Luego, fueron importados al software estadístico SPSS, versión 16 para su
respectivo análisis.
CAPÍTULO IV
4.1. Resultados y discusión
En la Unidad Educativa a Distancia Prof. Ernesto González Muñoz del Cantón La
Libertad, el área de matemáticas, conformada por dos paralelos y bajo la tutela de un docente, se
llevó a cabo una evaluación de las técnicas de enseñanza utilizadas en la asignatura de
matemática. Según el profesor de área a cargo, el proceso de enseñanza se enfatiza en el fomento
del aprendizaje autónomo, el trabajo colaborativo en grupo, así como, la realización de prácticas
de ejercicios y problemas, entre otras estrategias pedagógicas.
Este enfoque diversificado busca promover un ambiente educativo dinámico y
participativo, donde los estudiantes puedan desarrollar habilidades de pensamiento crítico y
resolución de problemas mediante el aprendizaje significativo. Se prioriza el involucramiento
activo de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje, brindándoles herramientas y
oportunidades para explorar y comprender los conceptos matemáticos de manera significativa;
con el objeto de potenciar el desarrollo integral de los estudiantes, preparándolos para enfrentar
los desafíos académicos y profesionales con confianza y habilidades sólidas en matemáticas.

4.1.1. Análisis descriptivo
En este apartado se presenta el análisis descriptivo para cada uno de los grados, antes
(preevaluación) y después de la capacitación (posevaluación).
Primero BGU
En la tabla 1 se observa que la calificación promedio para los estudiantes de primero de
bachillerato general unificado antes de la capacitación es de 2.722 puntos, mientras que,
posterior a la capacitación, utilizando el aprendizaje significativo como estrategia metodológica,
se tiene una calificación promedio de 5.667 puntos. Por otro lado, el 50% de los estudiantes en la
preevaluación tienen una calificación inferior a 3 puntos y, el otro 50%, superior a ese valor. No
obstante, en la posevaluación, se aprecia que, el 50% de los estudiantes tienen una calificación
inferior a 5.50 puntos y, el otro 50%, superior a 5.50 puntos.
En el mismo orden de ideas, en la preevaluación, las calificaciones tienen una desviación
de 1.2276 puntos con respecto a la media, indicando que, las calificaciones varían entre 1.49 y
4.16, puntos, respectivamente. Por su parte, para la posevaluación, se tiene una desviación
estándar de 1.4361 puntos, por tanto, las calificaciones se encuentran entre 4.23 y 7.10, puntos,
respectivamente. También, se tiene que la calificación mínima es de 1 punto y la máxima de 4.5
puntos, en la preevaluación; en comparación con la posevaluación, donde los estudiantes
obtuvieron una calificación mínima de 4.5 puntos y máxima de 8.5 puntos. Finalmente, el rango
de variación en las calificaciones es de 3.5 en la preevaluación y de 4.5 en la posevaluación.

Tabla 1. Estadísticos descriptivos para Primero BGU
Estadísticos Preevaluación Posevaluación

Media 2.722 5.667
Mediana 3.000 5.500
Desviación estándar 1.2276 1.4361
Mínimo 1.0 4.0
Máximo 4.5 8.5
Rango 3.5 4.5
Segundo BGU
En la tabla 2 se observa que la calificación promedio para los estudiantes de segundo de
bachillerato general unificado antes de la capacitación es de 3.796 puntos, mientras que,
posterior a la capacitación, utilizando el aprendizaje significativo como estrategia metodológica,
se tiene una calificación promedio de 6.111 puntos. Por otro lado, el 50% de los estudiantes en la
preevaluación tienen una calificación inferior a 3.5 puntos y, el otro 50%, superior a ese valor.
No obstante, en la posevaluación, se aprecia que, el 50% de los estudiantes tienen una
calificación inferior a 6.0 puntos y, el otro 50%, superior a 6.0 puntos.
Ahora bien, en la preevaluación, las calificaciones tienen una desviación de 1.8095
puntos con respecto a la media, indicando que, las calificaciones varían entre 1.99 y 5.61, puntos,
respectivamente. Por su parte, para la posevaluación, se tiene una desviación estándar de 1.5525
puntos, por tanto, las calificaciones se encuentran entre 4.56 y 7.66, puntos, respectivamente.
También, se tiene que la calificación mínima es de 1 punto y la máxima de 8 puntos, en la

preevaluación; en comparación con la posevaluación, donde los estudiantes obtuvieron una
calificación mínima de 3.5 puntos y máxima de 10 puntos. Finalmente, el rango de variación en
las calificaciones es de 7 en la preevaluación y de 6.5 en la posevaluación.
Tabla 2. Estadísticos descriptivos para Segundo BGU

Media 3.796 6.111
Mediana 3.500 6.000
Mínimo 1.0 3.5
Máximo 8.0 10.0
Rango 7.0 6.5
Tercero BGU
En la tabla 3 se aprecia que los estudiantes de tercero de bachillerato general unificado
tienen una calificación promedio en la preevaluación y posevaluación de 4.300 y 6.300, puntos,
respectivamente. Asimismo, se observa que, el 50% de los estudiantes en la preevaluación tienen
una calificación inferior a 4.0 puntos y, el otro 50%, superior a ese valor. No obstante, en la
posevaluación, se aprecia que, el 50% de los estudiantes tienen una calificación inferior a 6.0
puntos y, el otro 50%, superior a 6.0 puntos.
Por otra parte, la desviación estándar en las calificaciones de la preevaluación es de
2.1801 puntos con respecto a la media, lo cual muestra una variación en las calificaciones entre
2.12 y 6.48, puntos, respectivamente. Para la posevaluación, se tiene una desviación estándar de
1.9711 puntos, así, las calificaciones se encuentran entre 4.33 y 8.27, puntos, respectivamente.
Además, se observa que la calificación mínima y máxima para la preevaluación es de 1 y 8.5,
puntos, respectivamente, mientras que, en la posevaluación, la calificación mínima obtenida por
los estudiantes fue de 2 puntos y la máxima de 10 puntos. Por último, el rango de variación en
las calificaciones es de 7.5 en la preevaluación y de 8 en la posevaluación.
Tabla 3. Estadísticos descriptivos para Tercero BGU

Media 4.300 6.300
Mediana 4.000 6.000
Mínimo 1.0 2.0
Máximo 8.5 10.0
Rango 7.5 8.0
4.1.2. Análisis inferencial
En este apartado se resumen los resultados de la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk y
la prueba de comparación de medias para muestras relacionadas (pareadas o emparejadas), de
acuerdo a los descrito en la metodología.
Primero BGU
En la tabla 4, se muestra la prueba de normalidad para las calificaciones
correspondientes a los estudiantes de primero de BGU, observándose que el valor del estadístico
para la preevaluación y posevaluación es de 0.947 y 0.929, respectivamente. Asimismo, se
aprecia que el valor p (sig.) es de 0.652 para las calificaciones en la preevaluación y de 0.472
para la posevaluación, por tanto, como dichos valores son mayores al nivel de significancia
establecido (α =0.05), no se rechaza la hipótesis nula (Ho) y, se puede decir que, lo datos
correspondientes a las calificaciones en la preevaluación y posevaluación siguen una distribución
normal.
Tabla 4. Prueba de normalidad de Shapiro-Wilk para Primero BGU
Calificaciones Estadístico gl Sig.

Preevaluación 0.947 9 0.652
Posevaluación 0.929 9 0.472
En la tabla 5, se presentan los resultados para la prueba de muestras emparejadas. Se
observa que un valor del estadístico de -12.159, con un valor p (Sig.) de 0.000, inferior al nivel
de significancia utilizado para la prueba (α=0.05), por tanto, se rechaza la hipótesis nula
planteada, lo cual indica que existe diferencias significativas entre las calificaciones obtenidas
por los estudiantes en la preevaluación y posevaluación, es decir, la implementación de
estrategias metodológicas como el aprendizaje significativo si mejora la enseñanza de la
matemática.
Tabla 5. Prueba de muestras emparejadas para Primero de BGU

Diferencias emparejadas
95% de intervalo de Sig.

Error t gl
Media Desviación confianza de la diferencia (bilateral)
promedio
Inferior Superior
Preevaluación - -2.9444 0.7265 0.2422 -3.5029 -2.3860 -12.159 8 0.000
Posevaluación
Segundo BGU
La tabla 6 contiene los resultados de la prueba de normalidad para las calificaciones de
segundo de bachillerato. Se aprecia que el valor del estadístico para la preevaluación y
posevaluación es de 0.948 y 0.950, respectivamente. Asimismo, el valor p (sig.) es de 0.189 para
las calificaciones en la preevaluación y de 0.214 para la posevaluación, ambos valores son
mayores al nivel de significancia establecido (α =0.05), por tanto, no se rechaza la hipótesis nula
(Ho) y, se puede decir que, lo datos correspondientes a las calificaciones en la preevaluación y
posevaluación de los estudiantes de segundo de bachillerato general unificado siguen un
comportamiento normal.
Tabla 6. Prueba de normalidad de Shapiro-Wilk para Segundo BGU

Ahora bien, la prueba de muestras emparejadas arrojó un valor para el estadístico de -
11.474, con un Sig. de 0.000. Estos resultados conducen a un rechazo de la hipótesis nula (Ho), lo
que indica que existe diferencias significativas entre las calificaciones obtenidas por los
estudiantes de segundo en la preevaluación y posevaluación, por tanto, la implementación de

estrategias metodológicas como el aprendizaje significativo si fue efectiva para mejorar la
enseñanza de la matemática (Tabla 7).
Tabla 6. Prueba de muestras emparejadas para Segundo de BGU

Diferencias emparejadas
95% de intervalo de Sig.

Error t gl
Media Desviación confianza de la diferencia (bilateral)
promedio
Inferior Superior
Preevaluación -
-2.3148 1.0483 0.2018 -2.7295 -1.9001 -11.474 26 0.000
Posevaluación
Tercero BGU
La tabla 8 muestra los resultados de la prueba de normalidad para las calificaciones de
tercero de bachillerato, observándose que el valor del estadístico para la preevaluación y
posevaluación es de 0.934 y 0.975, respectivamente. Por otro lado, el valor p (sig.) es de 0.038
para las calificaciones en la preevaluación, mismo que es inferior al nivel de significancia, por
tanto, en este caso no se cumple el supuesto de normalidad, se rechaza la hipótesis nula, mientras
que, para las calificaciones de la posevaluación, el valor p es de 0.590, mayor a 0.05, lo que
indica que si cumple el supuesto de normalidad.

Tabla 7. Prueba de normalidad de Shapiro-Wilk para Tercero BGU

En la tabla 9 y 10, se resume los rangos obtenidos y el valor del estadístico de prueba,
respectivamente. El valor del estadístico es -4.817 con valor sig. de 0.000, inferior al nivel de
significancia de 0.05, se rechaza la hipótesis nula, indicando que existen diferencias
significativas entre las calificaciones de ambos test, preevaluación y posevaluación. Por tanto, la
implementación del aprendizaje significativo como una estrategia de enseñanza es efectiva en la
enseñanza de las matemáticas.
Tabla 8. Prueba de rangos de Wilcoxon
Rango Suma de
Rangos de Wilcoxon N promedio rangos
Rangos negativos 1a 18,50 18,50
Posevaluación - Rangos positivos 33b 17,47 576,50
Preevaluación Empates 1c
Total 35
a. Posevaluación < Preevaluación
b. Posevaluación > Preevaluación
c. Posevaluación = Preevaluación
Tabla 9. Estadístico de prueba para Wilcoxon
Estadísticos de prueba
Posevaluación -
Preevaluación
Z -4,817
Sig. ,000
asintótica(bilateral)
CAPITULO V
CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES, BIBLIOGRAFÍAY AXNEXOS
5.1. Conclusiones
Realizada la investigación en la Unidad Educativa a Distancia Prof. Ernesto González
Muñoz con los estudiantes de bachillerato sobre estrategias metodológicas aplicadas en la
enseñanza de la matemática hemos llegado a las siguientes conclusiones:
El aprendizaje significativo como estrategia metodológica influye de manera positiva en
el rendimiento académico de los estudiantes debido a que se encontraron diferencias
estadísticamente significativas entre las calificaciones de matemáticas obtenidas en la
preevaluación y posevaluación en los estudiantes de primero, segundo y tercero de Bachillerato
General Unificado de la Unidad Educativa a Distancia Prof. Ernesto González Muñoz del Cantón
La Libertad, Provincia de Santa Elena durante el periodo lectivo 2023-2024.

Una vez realizado la preevaluación y posevaluación se observa que en la institución la
enseñanza de la matemática se lo hace de forma tradicional, procedimientos de enseñanza que
resulta aburrido para los estudiantes.
Se evidencia que el rendimiento académico de los estudiantes es elemental, hay
deficiencias. Se observa en el reporte anual emitido por la institución educativa que el 50% de
los estudiantes aprueban el año con la nota mínima.
5.2. Recomendaciones
Promover el uso de estrategias metodológicas como es el caso de aprendizaje
significativo en las demás materias de bachillerato, con el objeto de que los estudiantes
compartan y discutan ideas, analicen y resuelvan problemas en equipo que les permita una
comprensión profunda, así como, una mayor capacidad de transferencia de conocimientos a
diferentes contextos.
Implementar un cambio de enfoque de enseñanza aprendizaje, los maestros deben dejar el
tradicionalismo para dar paso a la innovación, por lo tanto, se recomienda implementar el uso de
herramientas tecnológicas para realizar actividades que conlleve al trabajo colaborativo,
aprendizaje basado en problemas donde el estudiante sea autónomo en la construcción de su
propio conocimiento.
Se recomienda realizar una evaluación continua de la implementación del enfoque de
aprendizaje significativo en la enseñanza de las matemáticas, esto permitirá identificar áreas de
mejora y realizar ajustes necesarios en las estrategias y prácticas educativas para garantizar su
efectividad a largo plazo.
5.3. Referencias
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Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 22(1), 35-51.
Cobos, L. F. G., Vivas, Á. M., & Jaramillo, E. S. (2018). El aprendizaje significativo y su
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a la diversidad en el proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática en básica intensiva
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Gómez, A. (2021). Métodos de investigación en ciencias sociales. Editorial Universitaria.

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matemáticas en estudiantes del VII ciclo, en la Institución Educativa 1227-Ate 2018.
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& Cadme Galabay, M. R. (2022). Entornos Virtuales de Aprendizaje y Redes Sociales como
herramientas en la Educación Intensiva.
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asignatura Matemática en el nivel básico intensivo (Master's thesis, Jipijapa-Unesum).
5.4. Anexos
Anexo 1. Matriz general de calificaciones de estudiantes.

Anexo 2. Registro de calificaciones de primero BGU
PRIMERO BGU
Estudiante Calificación final
1 7,00
2 9,28
3 7,00
4 7,45
5 8,99
6 7,00
7 9,54
8 7,50
9 7,00
Sumatoria 70,76
Promedio 7,86
Fuente: Secretaría de la Unidad Educativa a Distancia Prof. Ernesto González Muñoz
Anexo 3. Registro de calificaciones de segundo BGU
SEGUNDO BGU
1 7,00
2 7,00
3 8,25
4 7,65
5 7,00
6 7,00
7 7,00
8 7,12
9 7,00
10 7,00
11 7,00
12 7,00
13 7,00
14 8,00
15 8,71
16 7,45
17 7,00
18 9,30
19 7,00
20 7,90
21 7,35
22 9,76
23 7,24
24 7,00
25 7,11
26 9,33
27 8,48
Sumatoria 204,65
Promedio 7,57
Anexo 4. Registro de calificaciones de tercero BGU
TERCERO BGU
1 7,56
2 8,04
3 8,13
4 7,50
5 7,00
6 7,79
7 8,25
8 7,00
9 8,66
10 7,90
11 7,45
12 7,54
13 7,00
14 7,50
15 7,57
16 7,77
17 7,50
18 8,99
19 7,00
20 8,11
21 7,90
22 7,00
23 8,95
24 7,00
25 9,65
26 8,47
27 7,00
28 8,48
29 7,00
30 8,20
31 7,00
32 7,00
33 7,00
34 9,62
35 7,57
Sumatoria 272,10
Promedio 7,77
Anexo 5. Evaluación test-post
Anexo 6. Calificaciones obtenidas de primero BGU
PRIMERO BGU
Estudiantes Preevaluación Posevaluación
1 2 5
2 1 4
3 3 7
4 4,50 8,50
5 4 6
6 3,50 5,50
7 3 6
8 1 4
9 2,50 5
Sumatoria 24,50 51
promedio 2,72 5,66
Anexo 7. Calificaciones obtenidas de segundo BGU
SEGUNDO BGU
1 5 7
2 3 7,50
3 5 7
4 3 6
5 4 5
6 6 7,50
7 5,50 7
8 2 4
9 2,50 5
10 3 4,50
11 5 7
12 6 7
13 4 6
14 3 5
15 2 5
16 1 4
17 1,50 6
18 6 8
19 8 10
20 7 9
21 4 5
22 2 6
23 2,50 5
24 2 6
25 4 5
26 2 3,50
27 3,50 7
Sumatoria 102,5 165
Promedio 3,79 6,11
Anexo 8. Calificaciones obtenidas de tercero BGU
TERCERO BGU
1 4 6
2 2,50 5
3 4 6
4 5 7
5 3 6
6 2 7
7 1 3
8 6 7,50
9 6,50 8
10 5 7
11 6 9
12 2 7
13 4 5
14 7 9
15 6,50 8
16 2 4
17 7 9
18 3 5
19 4,50 6
20 2 5
21 6 7
22 7 8
23 8,50 10
24 6 6
25 2 5
26 3 5
27 5,50 7
28 7 8
29 2 4
30 3 6
31 8 10
32 1,50 6
33 5 3
34 1 2
35 2 4
Sumatoria 150 220,50
Promedio 4,30 6,30
Anexo 9. Árbol de problemas

Anexo 9. Operacionalización de variables o categorías
Variable o Definición Dimensiones Indicadores Técnica e Fuente de

categoría conceptual instrumento información
Aprendizaje Es aquel que Contexto Cantidad de Cuestionarios Bibliográfica
significativo permite Pedagógico estudiantes
relacionar los Pre-test Documentos
conocimiento Herramientas Nivel de Pos-test institucionales
s nuevos con Tecnológicas logro del
los que resultado de
previamente Diseño aprendizaje
ya conoce el Curricular
estudiante
Estrategias Son procesos Tiempo Tiempo De campo
metodológicas para la utilizado
elección, Resultado de para obtener
coordinación aprendizaje el Documental
y aplicación aprendizaje
de Eficacia
habilidades Pedagógica Tipo de
metodología
utilizada en
el aula

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MAESTRÍA EN BACHILLERATO

TÍTULO DEL PROYECTO

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO COMO ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA

BAQUERO SALTOS VICTOR OSCAR

BORJA GUERRA SILVIA EUGENIA

HEREDIA SANDOVAL LUIS ALFONSO

RODRIGUEZ REYES JUSTO DARIO

MGs. RODRÍGUEZ ACOSTA MARGARITA

Aprendizaje significativo como estrategia Metodológica para la enseñanza de la

matemática en los estudiantes de Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa a

durante el periodo lectivo 2023-2024

1.2. Delimitación del tema

En la Unidad Educativa Unidad Educativa a Distancia Prof. Ernesto González Muñoz se

Asimismo se evidenció la limitada agilidad mental para resolver problemas matemáticos

básicos, la enseñanza de matemática se realiza en base a la orientación de los parámetros

perjudica en el aprendizaje de matemática, desfavorece en el establecimiento de conexiones entre

aplicar soluciones a problemas partiendo de la sistematización del conocimiento numérico.

La educación es primordial en el progreso de las personas, estableciendo que la

enseñanza y aprendizaje de la matemática es prioritario para el progreso del pensamiento crítico,

y desarrollo cognitivo, pero al no aplicar estrategias metodológicas innovadoras dificulta el

inactiva. Paredes, I. (2017)

En el Ecuador a pesar de las reformas implementadas por el sistema educativo

ecuatoriano, los docentes continúan utilizando métodos de enseñanza aprendizaje tradicionales,

La actualización y fortalecimiento curricular, es importante como estrategia

obtener una calidad educativa, en las diferentes ramas específicamente en el área de la

matemática, Actualmente es importante que los docentes sean intermediarios de implementar

estrategias novedosas que desarrollen un adecuado razonamiento lógico matemático en los

estudiantes. Coca, A. (2016)

necesidades de los estudiantes.

La escasa utilización de estrategias metodológicas por parte de los docentes, limita el

adelanto con respecto al razonamiento lógico, ejercitación, argumentación, precisión, aspectos

lógica matemática, en base al enfoque de la construcción del conocimiento científico y la

conceptuales, actitudinales y procedimentales en los estudiantes. Sulca, M. (2017)

base a diversos factores que dificulta un desarrollo eficaz de la matemática, la responsabilidad de

los docentes estar en constante preparación y actualización profesional por lo tanto es

estudiante es el protagonista principal del proceso educativo y el docente el facilitador de este

para alcanzar nuevos conocimientos.

complicadas, generando el desinterés en el aprendizaje numérico, lo cual dificulta en el

complicar el conocimiento científico para solucionar y argumentar problemas matemáticos. La

La implementación del aprendizaje significativo como estrategias metodológicas

mejorará la enseñanza de la matemática en los estudiantes de Bachillerato General Unificado de

Provincia de Santa Elena durante el periodo lectivo 2023-2024

1.5. Pregunta de investigación

¿Cómo influye el aprendizaje significativo en el rendimiento académico en la enseñanza

de matemática en los estudiantes de la Unidad Educativa a Distancia Prof. Ernesto González

Examinar la incidencia de las estrategias metodológicas para la enseñanza de la

matemática mediante la investigación de campo bibliográfica documental que implemente un

1.6.1 Objetivos específicos

Analizar las estrategias metodológicas que se imparten en el área de matemática del

bachillerato general unificado en la Unidad Educativa a Distancia de Prof. Ernesto González

Conocer el nivel de rendimiento académico en la asignatura de matemática de los

Verificar el impacto de las estrategias metodológicas mediante evaluaciones regulares,

adaptando las actividades según los resultados.

La presente investigación es importante porque brinda a los docentes estrategias

metodológicas activas y actualizadas que ayude en el proceso educativo de la asignatura de la

matemática, y de esta forma alcanzar un aprendizaje significativo deseado, basándose en los

contenidos cognitivos, actitudinales y procedimentales de la materia, enfocándose en el

rendimiento de los educandos.

Su fundamento es sólido, desde el punto de vista teórico del conocimiento. Al abordar