Antología Metodología de La E de La Historia 2024

Programa de la Licenciatura en
Historia
Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla Facultad de Filosofía y Letras
PRIMAVERA-OTOÑO 2024
Guía de trabajo para la Planeación y Metodología en la

organización de la Docencia enseñanza de la Historia
Antología
Colegio de Historia
Tema de estudio: Dr. Edgar Gómez Bonilla

Mtra. Norma García Jorge
Enseñanza de la Mtro. Isidro Mozo Águila
Historia en el
Bachillerato
Ejes temáticos:
I. Teorías pedagógicas
II. Teorías del aprendizaje
III. Metodología de la enseñanza
IV. Constructivismo en el aula

Metodología para la Enseñanza de la Historia
Primavera 2024
GUÍA DE TRABAJO PARA LA PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN
DE LA DOCENCIA
METODOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Elaboración: Dr. Edgar Gómez Bonilla
Orientación Metodológica y
Mtro. Alejandro García Limón
Evaluación Curricular del material
Ffyl, COHIS. Asesor Técnico-Pedagógico
2
Facultad de Filosofía y Letras Colegio de Historia
Supervisión de Bachilleratos Generales, SEP
BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRASBENEMÉRITA UNIVERSIDAD

AUTÓNOMA DE PUEBLA
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
COLEGIO DE HISTORIA
PROGRAMAS ACADÉMICOS DE LA
LICENCIATURA EN HISTORIA
PLAN DE ESTUDIOS 2009
PROGRAMA DE LA ASIGNATURA LÍNEA DE FORMACIÓN
METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DE PROFUNDIZACIÓN

LA HISTORIA
CRÉDITOS ÁREA DE CONOCIMIENTO
8 DOCENCIA
C LAVE DE LA MATERIA PRERREQUISITO
3
H I S – 272 H I S – 272
ASIGNACIÓN DE TIEMPO
Horas Horas prácticas Total- Total-Horas-

Teóricas Horassemana Cuatrimestre
0
4 4 64
BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BENEMÉRITA

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA EN HISTORIA
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS PUEBLA PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO DE LA

LICENCIATURA
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRASCOLEGIO DE HISTORIA
FUNDAMENTACIÓN
4
Los estudios que se realicen acerca de la forma en que se enseña deben reunir ciertas condiciones teóricas y metodológicas
fundamentales acordes con el momento histórico. Por ello, Metodología de la Enseñanza de la Historia, como
parte del mapa curricular de la Licenciatura en Historia está dirigido a analizar los estudios realizados en torno a las Teorías
Pedagógicas y Bases Didácticas, considerando esta fase epistemológica como una de las responsabilidades centrales de toda
institución educativa.
Con la impartición del curso los estudiantes de la carrera de Historia se introducirán en la toma de conciencia de la actividad
docente a partir de tres acciones específicas reflejadas en los siguientes contenidos: I. El conocimiento de las Teorías
Pedagógicas imperantes y los recursos didácticos a utilizar en las asignaturas; II. El manejo y promoción del Constructivismo
como propuesta educativa; y III. La vinculación de la Pedagogía (como sustento teórico) y la Didáctica (como elemento
metodológico y práctico) con el constructivismo en la aplicación de la actividad docente en la enseñanza de la Historia.
Las estrategias del curso Metodología de Enseñanza de la Historia abordan tres etapas de trabajo: 1.
Presentación general sobre los aspectos que caracterizan los contenidos programáticos; 2. Desarrollo del Curso donde se
presenten los aspectos teórico-metodológicos de las Teorías Pedagógicas, Didáctica y la concepción del Constructivismo, y 3.
Obtención de productos que puedan ser aplicados en la práctica docente. Asimismo, la metodología del curso se centra en las
siguientes actividades: Análisis y discusión de lecturas, Elaboración de reportes, Análisis de las teorías pedagógicas, y las bases
didácticas, Ejercicio teórico expositivo, Ejercicio práctico donde se integren las teorías pedagógicas, Ejercicio práctico donde se
integren aspectos teóricos y conceptuales de la Didáctica como recurso necesario en el desarrollo de habilidades básicas para la
docencia en Historia y Ejercicios de práctica docente.
El Programa de Metodología de Enseñanza de la Historia se inscribe en el nivel de

Profundización de la Licenciatura en Historia, ubicándose en el área de Docencia. El curso en su fase aplicativa pretende ser no
solamente informativo, sino, ampliamente formativo, considerando las características de sus actores educativos, y en donde se
promueva la formación de nuevos cuadros de docentes en Historia que respondan tanto a sus necesidades profesionales, como
de los escenarios imperantes.
OBJETIVO GENERAL DEL CURSO:

Introducir a los estudiantes de la carrera de Historia en los principios metodológicos y
concepciones educativas contemporáneas que les permita desarrollar y profundizar en la
actividad docente que debe aplicarse con relación a la disciplina histórica.
BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE

COLEGIO DE HISTORIA
PUEBLA
5
DIAGRAMA DE LA ASIGNATURA
METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
O B J E T I V O:
Introducir a los estudiantes de la carrera de Historia en los principios
metodológicos y concepciones educativas contemporáneas que les permita
desarrollar y profundizar en la actividad docente que debe aplicarse con
relación a la disciplina histórica.
UNIDAD IV UNIDAD III
CONSTRUCTIVISMO EN EL AULA. METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DE LA

Promover el Constructivismo como concepción y HISTORIA.
propuesta educativa que permita la enseñanza y Valorar las dimensiones metodológicas de la difusión del
conocimiento histórico. enseñanza de la Historia como recurso básico para
la difusión de la disciplina histórica.
UNIDAD II UNIDAD I
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE. TEORÍAS PEDAGÓGICAS.

Analizar las teorías pedagógicas conformadas
Manejar los aspectos teóricos y a lo largo de la Historia,

subrayando que cada conceptuales del Aprendizaje como recurso una de
éstas responde a distintas condiciones necesario de comprensión para la
difusión sociales, políticas y económicas y, en del
conocimiento histórico. particular a una concepción de hombre y educación.
6
UNIDAD I: TEORÍAS PEDAGÓGICAS.

Analizar las diferentes teorías pedagógicas conformadas a lo largo de la Historia, subrayando que cada una de éstas
OBJETIVO: responde a distintas condiciones sociales, políticas y económicas y, en particular a una concepción de hombre y educación.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
CONTENIDO OBJETIVO ACTIVIDADES DE APOYOS Y EVALUACIÓN Clave
TEMÁTICO APRENDIZAJE RECURSOS Bibliogr
áfica
7
1.1 Conceptos *Caracterizar los * Elaborar resumen sobre las FORMATIVA 1

Fundamentales fundamentos teóricos y características que presenta la *Cuadro
*Antología.
1.1.1 metodológicos que Educación Moderna y Posmoderna. concentrador.
EducaciónCiencias intervienen en la * Realizar análisis sobre la 2
de la Educación. actividad pedagógica. importancia de la Pedagogía en la práctica *Bibliografía
*Debates
1.1.2 Pedagogía visible y docente. .
educación invisible. * Hacer un listado de las ventajas 5
1.1.3 Las cegueras del y las desventajas de ser un profesor *Ensayo.
*Conferenci as
conocimiento 1.1.4 moderno y posmoderno frente a las
Teoría exigencias de los estudiantes
*Exposición
6
pedagógicaeducativa posmodernos * Explicitar las ventajas y *Diapositiva s.
individual y/o
1.1.5 Tipos de teorías desventajas que ha vivido al establecer la *Hojas.
grupal
educativas. verdad como elemento validador del 7
conocimiento.
*Láminas.
1.2 Disciplinas *Glosario.
Relacionadas con la * Realizar un esquema de la
17
Pedagogía. lectura: Interdisciplinariedad entre *Marcadores
*Investigación.
1.2.1 Filosofía. Pedagogía y Saberes Científicos. * Trabajar .
1.2.2 Antropología. *Comprender los la Técnica Heurística de la UV de Gowin a *Pintarrón.
conceptos básicos y partir del tema de la Pedagogía y su *Mapas
1.2.3 Psicología.
disciplinas en las que se relación con otras ciencias. conceptuales.
1.2.4 Sociología. *Retroproyector.
apoya la Pedagogía.
1.2.5 Biología.
* Elaborar una línea del tiempo *Participación.
*Revistas
1.3 Principales Teorías donde se caractericen las Teorías
Pedagógicas. Pedagógicas Antiguas, Medievales y *Práctica docente
Modernas. *Rotafolio I.
1.3.1 El mundo antiguo
1.3.1.1 Aristóteles, * Organizar equipos de trabajo,
Platón. *Valorar las elegir un autor y caracterizar su propuesta *Televisión
pedagógica abordando los indicadores: *Reportes de
1.3.2 La Edad Media propuestas
Concepto de lectura.
1.3.2.1 San Agustín, pedagógicas que han
Santo Tomás. estado presentes en el Educación, Objetivos, Fin, *Vídeos.
1.3.3. La Edad proceso de la Metodología de Enseñanza, Papel del *Tareas.
Moderna enseñanza desde la Maestro, Figura del Alumno, Estilo de
Edad Antigua a la Edad Aprendizaje, Mapa
13.3.1 Rousseau, *Uv de Gowin.
Moderna. Curricular, Ideal Formativo de
Pestallozzi.
Individuo, y Aportaciones
Pedagógicas.
1.4. Teorías
Pedagógicas SUMATIVA
* Elaborar una línea del tiempo * Portafolio que
Contemporáneas. donde se caractericen las Teorías
1.4.1 La escuela integre las
Pedagógicas Contemporáneas. * Organizar Actividades de
nueva-la escuela equipos de trabajo, elegir un autor y
activa. 1.4.1.1 Aprendizaje y la
caracterizar su propuesta pedagógica Evaluación
Fundamentos abordando para ello los indicadores:
teóricos. 1.4.1.2 John Formativa
Concepto de Educación, Objetivos, Fin, desarrolladas
Dewey: Pedagogía Metodología de Enseñanza, Papel del
pragmática. en la unidad
Maestro, Figura del Alumno, Estilo de valorando
1.4.1.3 Maria Montessori. *Valorar las propuestas Aprendizaje, Mapa
1.4.2 Movimiento pedagógicas que han presentación,
Curricular, Ideal Formativo de contenidos,
antiautoritario. estado presentes en el
Individuo, Aportaciones conocimientos,
proceso de enseñanza
en la época Pedagógicas. habilidades,
contemporánea. destrezas y
actitudes.
UNIDAD II: TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.

OBJETIVO: Manejar los aspectos teóricos y conceptuales del Aprendizaje como recurso necesario de
comprensión para la difusión del conocimiento histórico.
8
CONTENIDO OBJETIVO ACTIVIDADES DE APOYOS Y EVALUACIÓN Clave
TEMÁTICO APRENDIZAJE RECURSOS Bibliográ
fica
2.1 Supuestos *Caracterizar los * Crear un instrumento práctico * FORMATIVA 7

Psicológicos del fundamentos que responda a una serie de Bibliografía. *Cuadro concentrador.
Aprendizaje y sus teóricos y alternativas para el desarrollo de la
8
Implicaciones en Docencia. metodológicos que intervención del docente en Historia.
intervienen en el * Delimitar la información * Antología. * Ensayo.
2.1.1 Epistemologías:
Objetivismo y Subjetivismo. aprendizaje. elemental para su práctica del día o de la 9
2.1.2 lmplicaciones en la semana por iniciar. * Conferen- * Exposición
enseñanza. * Explicar las Estrategias que se cias. individual y/o grupal.
pueden utilizar para conocer mejor a los 10
2.1.3 Teorías de * Hojas.
Aprendizaje educandos al impartir un tema de
* Investigación.
Historia. 11
* Planear estrategias de * Láminas.
2.2 Teoría del aprendizaje abordando entes * Mapas
Aprendizaje cuestionamientos: conocimiento de 12
* conceptuales.
Conductista y sus partida de los alumnos; desafíos y retos
Implicaciones en Docencia. Marcadores.
que modifiquen el conocimiento de 13
partida; * Participación.
*Comprender los
2.3 Teoría del elementos básicos competencias (saberes, habilidades, * Revistas.
destrezas, actitudes ) de los alumnos? 14
Aprendizaje del aprendizaje * Reportes de
conductista. * Elaborar estrategias de
Cognoscitivista y sus
aprendizaje que se apliquen en un grupo * Rotafolio. lectura.
Implicaciones en Docencia. 16
2.3.1 Arquitectura del de trabajo, ya sea en un escenario de
*Valorar los clase o sesión informal. * Tareas.
modelo. * Vídeos.
elementos * Diseñar el programa de un 18
estructurales que curso que pueda ser impartido en una * Uv de Gowin.
2.4 Teoría del presenta el escuela considerando: Hoja Técnica * Retropro-
Aprendizaje aprendizaje Normativa, Fundamentación, yector.
Constructivista y sus cognoscitivista. Diagrama, Descripción de Unidad
Implicaciones en (Contenido, Objetivo Temático, * Pintarrón.
Docencia. Actividades de Aprendizaje, Apoyos y
2.4.1 Teoría de Piaget. Recursos, Evaluación) y Bibliografía. SUMATIVA
*Valorar las
2.4.2 Aplicaciones en el * Aplicar alguna de las técnicas * Portafolio
Proceso de propuestas didácticas
propuestas en un grupo de clase. que integre las
enseñanzaaprendizaje. que permitan la
Actividades de
aplicación del
Aprendizaje y la
proceso de la * Organizar debate sobre la
2.5 La Evaluación del enseñanza y del Evaluación
importancia de manejar los recursos
Aprendizaje Histórico. aprendizaje de la didácticos en la enseñanza de la Historia. Formativa
2.5.2 Instrumentos disciplina histórica. * Caracterizar de los siguientes desarrolladas en la
idóneos para la indicadores en relación a las habilidades unidad
evaluación cognitiva del que deben presentarse en la línea de valorando
aprendizaje. 2.5.3 Escala Docencia en Historia: Preámbulo de un presentación, con-
de Estrategias de Curso, Exposición, tenidos,
Aprendizaje Utilización de Ejemplos, Atención al cono-cimientos,
Contextualizado Individuo o Grupo, Utilización de la habilidades, destrezas y
Pregunta, Pausa, Respuesta a la actitudes.
2.6 Elaboración de Pregunta de los Alumnos, Refuerzo,

reactivos para la Enseñanza Repeticiones Intencionadas, Variación
de la Historia. de los Estímulos.
9
UNIDAD III: METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA.

OBJETIVO: Valorar las dimensiones metodológicas de la enseñanza de la Historia como recurso básico para
la difusión de la disciplina histórica.
CONTENIDO OBJETIVO
TEMÁTICO ACTIVIDADES DE APOYOS Y EVALUACIÓN Clave
APRENDIZAJE RECURSOS Bibliográ
fica
10
3.1 *Valorar las * Explicar las * FORMATIVA 7

Procedimientos propuestas Estrategias que se pueden Bibliografía. *Cuadro
para la enseñanza didácticas que utilizar para conocer mejor a concentrador 8
y el aprendizaje permitan la los educandos al impartir un * Antología. .
de la Historia. aplicación del tema de Historia. * Planear * Ensayo. 9
proceso de la estrategias de aprendizaje * Conferen-
3.1.1 La selección enseñanza y abordando entes cias. * Exposición 10
de los del cuestionamientos: individual y/o
procedimientos aprendizaje de conocimiento de partida de grupal.
* Hojas. 11
la disciplina los alumnos; desafíos y retos
3.1.1.1 Los histórica. que modifiquen el *
* Láminas. 12
procedimientos conocimiento de partida; Investigación
para el competencias (saberes,
.
aprendizaje de la habilidades, destrezas, * 13
actitudes ) de los alumnos? Marcadores.
Historia. * Mapas
* Elaborar estrategias 14
conceptuales
de aprendizaje que se * Revistas.
3.1.2 Técnicas de .
Enseñanza. apliquen en un grupo de 16
trabajo, ya sea en un * Rotafolio.
escenario de clase o sesión *
3.1.2.1 18
informal. Participación.
Proceso * Vídeos.
* Definir los conceptos
Conceptual y
de: * Organizar debate * Reportes
Referencial. * Retropro-
sobre la importancia de de lectura.
yector.
manejar los recursos
3.1.3 La
didácticos en la enseñanza * Tareas.
Metodología de * Pintarrón.
de la Historia. *
la Caracterizar de los * Uv de
Enseñanza y las siguientes indicadores en Gowin.
Vías del relación a las habilidades
Conocimiento. que deben presentarse en la SUMATIVA
línea de Docencia en * Portafolio
Historia: Preámbulo de un que integre las
Curso, Exposición, Actividades de
Utilización de Ejemplos, Aprendizaje y la
Atención al Individuo o Grupo, Evaluación
Utilización de la Pregunta,
Formativa
Pausa,
desarrolladas
Respuesta a la Pregunta de los
en la unidad
Alumnos, Refuerzo, valorando
Repeticiones Intencionadas, presentación,
Variación de los Estímulos.
con-tenidos,
* Elabore una UV de
cono-
Gowin, donde se analice la
cimientos,
siguiente interrogante:
¿Cuál es la importancia de
11
desarrollar las habilidades habilidades,

de la animación pedagógica destrezas y
en la enseñanza de la actitudes.
Historia?
* Elaborar ensayo
donde se propongan
estrategias docentes que
deben desarrollar y
promover el profesional de
Historia.
UNIDAD IV: CONSTRUCTIVISMO EN EL AULA.

OBJETIVO: Promover el Constructivismo como concepción y propuesta educativa que permita la
enseñanza y difusión del conocimiento histórico.
12
CONTENID OBJETIVO ACTIVIDADES DE APOYOS Y EVALUACIÓN Clave
O TEMÁTICO APRENDIZAJE RECURSOS Bibliogr
áfica
3.1 Función mediadora *Caracterizar los *Realizar lectura dirigida y comentada * Bibliografía. FORMATIVA 2
del docente y la fundamentos teóricos sobre el papel del docente facilitador y la *Cuadro
intervención y metodológicos que intervención educativa y elaborar una UV concentrador.
educativa. de Gowin. * Antología. 3
intervienen en la
3.1.1 Rol del docente. actividad mediadora *Elaborar cuadro concentrador de
* Ensayo.
3.1.2 Influencia en el del docente y su información que describa la actividad o * Conferen- 9
aprendizaje. intervención tarea docente, así como, los rasgos que cias.
3.1.3 Formación como educativa deben considerarse de los sujetos de la * Hojas. * Exposición
profesional autónomo constructivista. educación con los que se interactúa 11
individual y/o
y reflexivo. (alumnos, docentes, grupal.
administrativos, orientadores, etc.) * Láminas. 16
3.2 *
Constructivismo y * Marcadores. Investigación. 18
aprendizaje *Comprender los
*Ejemplificar situaciones en los que se
significativo. conceptos básicos
3.2.1 Tipos y del Constructivismo
identifique los mecanismos de ajustes de * Revistas. * Mapas
ayuda pedagógica y cesión y traspaso del conceptuales.
situaciones del y aprendizaje
control y la responsabilidad en clase.
aprendizaje significativo, en * Rotafolio.
*Organizar una mesa redonda donde se
escolar. determinadas *
analice los elementos de formación docente
3.2.2 Fases del situaciones
que requiere el profesional de la Historia. Participación.
aprendizaje: inicial escolares. * Vídeos.
*Elaborar reseña crítica donde se analice el
intermedia, terminal.
papel del Constructivismo y el Aprendizaje
3.3.3 Aprendizaje con * Reportes
significativo en relación al contexto de la * Retropro-
contenidos: de lectura.
enseñanza de la Historia. yector.
declarativos,
procedimentales y
* Tareas.
afectivos. * Pintarrón.
3.3 * Uv de
Constructivismo y Gowin.
aprendizaje *Diseñar un cuadro concentrador de
cooperativo. información donde se considere para la
3.3.1 Estructura y enseñanza de la historia bajo un enfoque
situaciones de constructivista los siguientes indicadores:
aprendizaje *Valorar las características de los alumnos, textos y SUMATIVA
cooperativo, propuestas del materiales de enseñanza, organización de la * Portafolio
individualista y Constructivismo y instrucción, programas de estudio, labor que integre las
competitivo. Aprendizaje docente. Actividades de
3.3.2 Actividad Cooperativo, a partir
Aprendizaje y la
docente y diseño de , de la caracterización
Evaluación
situaciones. de su estructura y
Formativa
3.3.3 Técnicas situaciones de
desarrolladas
específicas. aprendizaje
en la unidad
cooperativo,
valorando
individualista y
presentación,
competitivo.
con-tenidos, cono-
cimientos,
habilidades,
destrezas y
actitudes.
13
BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÒNOMA DE PUEBLAB

FACULTAD DE FILOSOFÍA
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRASCOLEGIO DE
HISTORIA
BIBLIOGRAFÍA
No TIPO TÍTULO AUTOR EDITORIAL
1 Libro Para Casanova, Elsa V.D.

comprender
las Ciencias de
la
Educación
2 Libro Estrategias Díaz Barriga, Frida Mac Graw Hill
docentes para
un
aprendizaje
significativo
3 Docto. Reingeniería Espíndola Castro, José Luis Pax
educativa
4 Artículo Teoría de la Fermoso, Paciano CEAC
Educación
5 Libro Pedagogía de la Freire, Paulo Siglo XXI
autonomía
6 Libro Historia de las Gadotti, Moacir Siglo XXI
ideas
pedagógicas
7 Libro Pedagogía García, Hoz RIALP
visible y
Educación
invisible
8 Libro El trabajo González Capetillo, Olga Trillas
docente
9 Libro Didáctica Hidalgo Guzmán, Juan Luis Castellanos.
mínima
10 Libro Evaluación del López Frías, Blanca Silvia Trillas

Aprendizaje
14
11 Libro Pensamiento López Frías, Blanca Silvia Trillas-ITESM

crítico y
creativo
12 Libro Bases Monedero Moya, Juan José Aljibe
teóricas de la
Evaluación
Educativa
13 Libro Operatividad de Panza, Margarita Gernika
la Didáctica
14 Libro El Plan de Peralta Sánchez, Francisco Javier Escuela Española
Evaluación:
instrumentos
15 Libro Diálogos Platón Porrúa
16 Libro Aplicación del Rioepelle, L. Interamericana-Mac Graw Hill.

proceso
ens.aprendizaje
17 Libro Emilio o de la Rousseau, J.J Porrúa
Educación
18 Libro Habilidades Zarzar Charur, Carlos Patria
básicas para la
Docencia
U N I D A D I:
TEORÍAS PEDAGÓGICAS
1.1 Conceptos Fundamentales de la Pedagogía. 1
1. Noción de pedagogía
1.1. ¿Qué es la pedagogía?
Partiendo de su estudio etimológico, podemos afirmar que la palabra pedagogía procede del pensamiento
griego, y hacemos mención, por una parte, al acto de dirigir o instruir a los niños, y por otra, a los cuidados que
resultan de la educación adquirida por éstos. Igualmente para los romanos el término pedagogía hace alusión
a la instrucción y educación de sus infantes.
En una primera instancia, y más concretamente el pedagogo era el esclavo o guía encargado de llevar o
conducir los niños al maestro responsable de la enseñanza, pasando, en un segundo momento, a ser
denominado como tal el preceptor o gobernador de un niño. Es decir, se trataba del maestro que cuidaba de
1
Casanova, Elsa (1991). Para comprender las Ciencias de la Educación. Ed. V.D. España, Navarra, pág. 7-14.
15
la educación infantil. De aquí, que el uso de término pedagogía finalmente y por extensión, también el lugar
en donde se impartía la enseñanza a los esclavos y a los niños. Así a la luz de su etimología, podemos ya
reconocer cómo el vocablo resulta altamente extenso, y llega a hacerse uso de él y más allá de las paredes de
las instituciones escolares.
Por esto mismo, hoy en día se habla de pedagogía del ocio, pedagogía de adultos, pedagogía familiar,
o pedagogía ecológica.
Pero recordemos que, si bien la educación constituye el objeto de la pedagogía, no encierra en sí toda
su esencia y fundamento.
La pedagogía más allá del campo estrictamente educativo, concebido éste como heteroeducación
intencional, ya que la pedagogía lleva a la persona hasta la auto educación continua. Es decir, a través de la
acción pedagógica, el sujeto logra servirse de su capacidad de aprendizaje, y consigue, por último, prescindir
de la asistencia externa, que en un primer momento constituyó su fuente de motivación hacia el crecimiento y
el desenvolvimiento de sus facultades potenciales.
1.2 Pedagogía: arte y ciencia de la educación

Creemos oportuno señalar, de manera más explícita, que, al igual que el concepto educación, el de pedagogía
expresa un contenido muy amplio y, en cierta medida, impreciso y confuso.
Según estudios e investigadores del ámbito de la pedagogía, ésta última puede ser definida como arte
y ciencia de la educación. Lo cual, a su vez, no deja de ser una definición vasta y general.
Por ello consideramos preciso explicar más detenidamente cada uno de éstos términos que la
definen. Se dice que la pedagogía es una ciencia, ya que consiste en un conjunto sistemático de conocimientos
que hacen referencia a un objeto determinado.
Se comprende, de esta manera, que la pedagogía como ciencia, debe proceder por análisis, al mismo
tiempo que debe mostrar de manera concreta su campo de interés y estudio, los métodos de los que hace uso
para alcanzar su meta específica, y los resultados que finalmente logra.
Vista de este modo, cada una de estas etapas hace que la palabra pedagogía se reserve para delimitar
un campo científico, riguroso y sistemático, que determina, de manera precisa, su método, y da a conocer,
mediante leyes y principios coherentes e inteligibles, su finalidad y resultados.
1.3 Pedagogía: una ciencia humana

La pedagogía, considerada dentro del más estricto sentido científico, es definida como un estudio metódico,
basado en una investigación racional acerca de los objetivos y medios más apropiados para alcanzar el fin
educativo.
Por todo ello, la pedagogía así concebida debe tender hacia la integración de todos los objetivos
particulares (educación física, moral, social, intelectual...) que conforman la meta última de la educación. Lo
cual nos remite a un nuevo aspecto humano, la libertad personal del educando.
16
La pedagogía no es pues una ciencia exacta como lo son las matemáticas. Hemos visto que la
pedagogía no trata del estudio analítico de las nociones y conceptos puros. La pedagogía no tiene como objeto
las leyes que surgen de relaciones causales, existentes entre fenómenos.
Nuestra ciencia es humana, es decir, su acción se centra en los más complejos aspectos de la
naturaleza pensante, cognitiva e intelectual, sintiente, moral y afectiva, de la persona humana.
Así, y como podremos reconocer a lo largo de posteriores apartados de nuestro estudio, la pedagogía
se fundamenta necesariamente en investigaciones realizadas sobre campos tan diversos como lo son el
psicológico, el social, el biológico, el filosófico...Lo cual nos hace afirmar que en la pedagogía convergen
ámbitos tanto de índole reflexivo-teórico como técnico práctico. Por ello afirmamos que la pedagogía es a la
vez ciencia y reflexión, técnica y arte.
1.4 Características esenciales de la pedagogía

A partir de lo expuesto, podemos señalar, de manera más precisa, que la pedagogía es prescriptiva, desde el
momento en que trata de lo que debe ser el proceso educativo; y es racional o especulativa, pues se
constituye como un sistema complejo y coherente dentro de la racionalidad
Por otra parte, la pedagogía es práctica en la medida en que muestra o pone en evidencia los medios a
través de los cuales se puede alcanzar ese ideal que conlleva el objeto o el fin de la investigación.
La pedagogía viene a caracterizarse por ser empírica e inductiva, en cuanto trata de la elaboración de
un conjunto de datos a partir del estudio de experiencias vividas.
Pero la pedagogía es también normativa, ya que formula las normas y métodos pedagógicos, al mismo
tiempo que trata de hacer real, mediante la técnica didáctica, la consecución de su objeto esencial. Aspecto
este último que le lleva a ser definida como ciencia teleológica.
Para mostrar de forma más concreta tales características, hacemos uso del cuadro que, de modo
acertado, nos facilita E. Planchard en su libro La pedagogía Contemporánea (1978):
Lo que es (la Lo que debe ser Lo que se hace (lo

realidad) (el ideal) fáctico)
Existencial Métodos pedagógicos Práctica escolar
(concreto, espacial, Medidas higiénicas.... (arte didáctico)
temporal) (teoría)
Esencial Reglas morales Ética en acción
(trascendente) (código ético) (hodogenética)
Plano descriptivo y Plano normativo Plano práctico técnico
Especulativo
A través de esta tabla gráfica y representativa de las características esenciales de la pedagogía, vemos
como nos aproximamos a la concepción de la pedagogía como arte ya que como hemos podido constatar,
mediante la pedagogía las teorías se transforman en normas generales que regulan las experiencias humanas,
y hacen que la persona actué según determinados principios. De esta manera, la teoría ayuda a la práctica,
17
pasando de la especulación a la obra educativa, la cual se cimenta sobre la aplicación de las ciencias
pedagógicas.
1.5 Conclusión
Para finalizar podemos afirmar que la pedagogía es una ciencia en el sentido teórico, normativo y descriptivo, y
un arte en su aspecto más práctico.
La pedagogía es definida hoy en día como una ciencia moral, práctica y normativa, dependiente de las
demás ciencias humanas, que en su intervención y compromiso frente al proceso del aprendizaje constituyen
lo que se conoce como las ciencias de la educación.
En resumen, se puede decir que la pedagogía es definida como la ciencia y el arte de la educación,
teniendo como ámbito de estudio los principios y fenómenos educativos. Es una ciencia, ya que se fundamenta
sobre una base de hechos y principios precisos y sistemáticos, en un sentido teórico normativo y descriptivo.
Es un arte, en cuanto se hace realidad en la aplicación que de las ciencias pedagógicas lleva a cabo el
maestro. Arte éste que reside en la manera didáctica en que actúa el educador frente al educando, así como
en el modo de presentar y facilitarle a éste los datos a adquirir mediante el proceso de enseñanza.
2. Hacia una definición del concepto educación

El término educación, tomado desde su sentido más amplio, muestra la acción general y difusa de una
sociedad sobre las generaciones jóvenes, con el fin de conservar y transmitir su existencia colectiva.
Así, la educación viene a formar parte integrante y esencial de la vida del hombre y de la sociedad. Por ello,
podemos precisar que el proceso educativo existe necesariamente desde los orígenes más remotos del ser
humano, y habrá de existir, por tanto mientras permanezca el ser racional sobre la tierra.
2.1. Educación: proceso de crecimiento de cambio

Este fundamental fenómeno ha sido estudiado a lo largo de la historia del pensamiento por numerosos
filósofos y pedagogos que se han detenido a definir, según la concepción momento, lo que significa el término
educación.
Así, según el máximo representante de la Escuela Nueva en Norteamérica, John Dewey, la educación es
a la vez una función social y una finalidad individual.
Por una parte, asegura Dewey, la educación se puede definir como la suma total de los procesos a
través de los cuales una comunidad transmite sus poderes y fines, con el objetivo de asegurar de esta manera,
su propia existencia y desarrollo.
Por otro lado, continua señalando el mencionado autor, la educación conlleva, del mismo modo
crecimiento, evolución y cambio. Dicho esto, el proceso educativo hace referencia necesariamente al carácter
de crisis interna, que constituye la continua reconstrucción de experiencias personales.
18
2.2. Educación: proceso de perfeccionamiento intencional

Uno de los ejemplos más claros del interés que despierta actualmente el estudio de la educación lo constituye
el pedagogo español V. García Hoz (1984), para quien la educación puede ser definida a partir del propio fin
preconcebido y operante por el cual el proceso educativo se orienta hacia su meta. De ahí que la educación sea
reconocida como perfeccionamiento internacional de las facultades específicamente humanas.
Dicho en otros términos, aunque la educación consiste, en cierta medida, en la integración de

experiencias, para García Hoz el proceso educativo se distingue claramente del desarrollo evolutivo de
crecimiento natural. Y es que, en realidad, la educación se lleva a cabo de un modo eminentemente
intencional, a través de la especificación de las experiencias propuestas al individuo.
Se trata por consiguiente y siguiendo el pensamiento de este estudioso de la educación personalizada,

de un proceso sistemático, intencionalmente orientado hacia la realización de ciertos objetivos propuestos
para el aprendizaje del sujeto, frente a los cuales el aprendiz tendrá que probar que realmente los ha
alcanzado.
Educación: proceso constructivo e integrador

A decir verdad, quien se preocupa por la educación considerándola como una integración, por parte del sujeto,
de conocimientos, leyes, principios o teorías dentro de un programa, debe tener en cuenta también una serle
de competencias que viven determinadas por las mismas operaciones que requiere la construcción de
conocimientos recogidos en ese programa.
Por tanto, se tendrá que considerar la creación de actitudes o de disposiciones deseables que formen
una cierta personalidad capaz de tomar conciencia de la acción necesaria para alcanzar sus múltiples objetivos.
La educación, vista de esta manera, supone una acción finalizada y al mismo tiempo implica la
existencia de ciertas reglas que hacen posible que esa acción sea eficaz.
Así pues la consideración del fin constituirá la diferencia esencial entre el proceso de desarrollo
espontáneo, característico del ser humano, y el proceso educativo sistemático e intencional.
De ahí que podemos retomar de Piaget (1969) el modelo constructivista, admitiendo que la educación
se realiza a través de una serie de equilibraciones sucesivas entre el estado educativo actual y un objetivo
propuesto al sujeto para ser aprendido por él. Se trataría, por tanto, de construcciones e interiorizaciones
continuadas.
Esta idea descarta, como podemos ver el modelo puramente acumulativo en educación, para admitir
así un modelo interactivo interrogativo.
Creemos que la referencia a la etimología nos autoriza a basarnos a dicho modelo, teniendo en cuenta los
diversos movimientos educativos existentes a lo largo de los tiempos.
2.4. Estudio etimológico del vocablo educación

Refiriéndonos a la etimología, podemos señalar la existencia de dos verbos latinos constitutivos del concepto
educación: educare y educere.
19
Conviene recordar que educare evoca la acción de crear, nutrir e instruir, es decir, ir de afuera hacia
dentro, mientras que educare hace referencia al acto de orientar, guiar, conducir, o transportar, lo que
delimita una actividad contraria y complementaria a la anterior, supone, en definitiva, ir de dentro hacia fuera.
Podríamos afirmar que la unión de estos dos términos trae consigo cierta idea de conflicto y a la vez, de
equilibrio entre aquello que nos viene de dentro y lo que nos ofrece o nos impone el medio exterior.
Por consiguiente, y a partir de la raíz latina educare, educar va a significar ayudar o contribuir a la
interiorización de los objetivos propuestos como aprendizaje para el sujeto. Y al mismo tiempo, tal hecho
implicará necesariamente un paso hacia la consecución del fin propio del ser humano, su autonomía personal.
Bajo este punto de vista, educar al hombre conllevaría permitirle autoeducarse, capacitándole para tomar por
si mismo decisiones razonables.
De todo lo expuesto podemos deducir que la asistencia educativa entre el profesor y el alumno va a
originarse, en primera instancia, en base a los objetivos humanos. Afirmación ésta que nos remite al
pensamiento filosófico: el estudio del fin, los medios y los objetivos del hombre.
No cabe duda de que, según esta concepción, la ayuda educativa intervendrá igualmente a nivel de los
medios individuales, mediante los cuales se tiende a alcanzar, de forma óptima y en dependencia a la
personalidad de cada sujeto, esos objetivos que acabamos de señalar.
A partir de ahí, consideramos preciso hacer referencia explícita a la necesidad personal que tiene todo
hombre de elegir, escoger y decidir entre aquello que proveniente del medio ambiente, le ayuda a alcanzar sus
propios objetivos y finalidad última.
Asimismo, esta asistencia o ayuda educativa, respecto a los medios, viene determinada por el cuadro
institucional, organizativo y administrativo de la escuela, que garantiza, a su vez, el mejor desarrollo posible,
del proceso educativo.
2.5 Conclusión
La educación es en definitiva, la acción que ejerce un adulto sobre el joven que tiene bajo su responsabilidad,
ayudándole por un lado, a alcanzar su desarrollo físico, intelectual, moral y por otro, aumentando su evolución
natural hacia el mayor grado de integración posible con el medio en el cual se lleva a cabo su ciclo vital.
En síntesis, la educación tiende a conducir a la persona en su afán de conseguir su propia felicidad,

reconocida en la perfección de sus capacidades, y en relación con las responsabilidades personales y sociales
que le son propias al ser humano.
Consideramos que la mejor educación es aquella que le permite al sujeto hacer uso consciente y
reflexivo de sus facultades, enfrentándose a las dificultades de adaptación social que, tanto en la vida de
convivencia general, como a lo largo de su actividad profesional, tendrá que resolver positivamente.
La educación se define así como fenómeno esencialmente humano. Nota ésta que implica, a su vez, el
carácter variable, que se traduce en la forma y método educativo, el cual cambia en relación con las
necesidades y aspiraciones de cada pueblo y época.
Dicho en otras palabras, la evolución histórica de la educación depende (y esto porque la educación
presente es una etapa del pasado, a la vez que una preparación para el futuro) de la situación general histórica
20
del carácter de la cultura, de la estructura social, de la orientación política de la vida económica, de la

concepción estrictamente pedagógica de la personalidad y actuación de los grandes educadores de las
reformas de las autoridades políticas y por último, de las modificaciones de las instituciones y métodos.
Pero, lo cierto es que la esencia de la educación permanece siempre a lo largo del tiempo,
constituyéndose así como el vehículo por el cual las nuevas generaciones adquieren el desarrollo suficiente de
sus habilidades individuales, con el fin de asegurar la supervivencia del grupo, mediante un intercambio
responsable entre personas autónomas y creativas.
3.- Pedagogía y educación

Tal y como ya hemos señalado en apartados anteriores, por su propia naturaleza el término pedagogía resulta
mucho más extenso y amplio que el de educación, siendo el primero definido como la manera a través de la
cual un educador enseña al educando a ser cada vez menos dependiente del saber de los otros, llevándole así
a la consecución de su autonomía física, intelectual y moral.
Como bien nos muestra A. Kriekemans en su obra pedagogía general (1982), la pedagogía se
fundamenta en primer lugar, sobre los conocimientos filosóficos reflexivos acerca del hombre.
Aunque, como ya sabemos la pedagogía no sólo se constituye como el pensamiento que orienta y
dirige el proceso educativo. La pedagogía al tratar al educando como unidad funcional de vida, hace alusión
necesariamente a cuestiones de índole didáctica organizativa y de administración educativa.
3.1 Estudio analítico y sistemático.

Por todo lo expuesto, consideramos conveniente conferir a la pedagogía un doble valor, a partir del cual se
reconozca, en primer lugar, su parte analítica y, en segundo término, la sistemática.
A través de su tratamiento analítico podemos conocer de forma más exhaustiva el estudio de los
conceptos fundamentales que la constituyen: la esencia, el objetivo y fin de la educación, siendo conocidos en
su totalidad como la doctrina de los principios pedagógicos, tal y como os denomina J. Göttler (1967).
Así mismo, según este autor, la pedagogía delimita los hechos instructivos y la información cultural que
ha de ser transferida y comunicada al educando. Lo cual contesta al importante interrogante acerca de los
valores pedagógicos.
Así, el análisis pedagógico se extiende también hacia la esencia y características del objetivo y sujeto de
la educación, el educando; del agente educador o del o maestro, y de los factores educativos: familia, escuela,
sociedad, Estado... A partir de estos elementos, la pedagogía infiere las normas precisas para hacer posible una
mejor individualización, personalización y correlación armónica entre las relaciones de influencias educativas
ya existentes, como son los aspectos psíquicos, emocionales, y afectivos. A esto se refiere Göttler al hablar de
la psicología pedagógica, psicopedagogía o psicología educativa.
Continuando con el tratamiento analítico de la pedagogía podemos afirmar que esta ciencia trata de
sopesar las fuerzas implicadas en el interior de las formas y medios utilizados para hacer llegar los dones
instructivos. De ahí que la pedagogía resulte en realidad, una doctrina de los medios educativos.
21
Así la pedagogía alcanza su visión sintética, en la cual se específica claramente el método de la

educación, y se deducen las normas y los principios legales que deben regir la organización y administración
de la institución educativa.
De todo lo expuesto podemos inferir que la pedagogía unifica y agrupa el contenido educativo bajo tres
vertientes:
Pedagogía descriptiva, que trata de analizar los factores bio-sociológicos del acto educativo.
Pedagogía Normativa, en la que se estudia el fin y el contenido de cada una de las formas de educación
desde la física hasta la religión o moral.
Pedagogía tecnológica, que hace referencia al método, organización e instituciones educativas. Por
consiguiente, la pedagogía abarca, primeramente la realidad humana y más concretamente, la infantil,
exigiendo por otra parte que la vida de encuentro social sea conocida tanto como en el medio optimo para
el desarrollo educativo, como el fin del mismo ya que hace posible la integración intra e interpersonal.
Finalmente, convendría señalar que la pedagogía debe atender las diferencias individuales, aptitudes y
valores de cada uno de los educandos, siendo para ello imprescindible el apoyo por parte de la vertiente
orientadora y psicológica que determina la metodología que resulta más adecuada a la formación de la
naturaleza de la persona, teniendo en cuenta la sociedad y cultura dentro de la cual se lleva a cabo su proceso
educativo.
De ahí que podamos recordar que la pedagogía existe y se dirige hacia la formulación de las reglas y
normas que rigen el acto de educar.
3.2.- Conclusión
Como señala Henri Bergson (1859-1941), nuestro sistema de intercambio social nos ha demostrado que todo
sujeto debe sentirse comprometido dentro de su propio proceso educativo, y por ello tender a ser su propio
educador.
En efecto, el acto pedagógico se dirige hoy más que nunca hacia la misma naturaleza humana, hacia la
interioridad, libertad y personalidad del hombre en el desarrollo psico-físico.
Por ello, no cabe duda de que el problema de la legitimidad o de la necesidad de la pedagogía va más
allá de las meras relaciones de heteroeducación, constituyéndose así como un difícil arte de concienciar a la
persona frente a la conveniencia de encontrar en sí misma las respuesta s ante los interrogantes diarios que
dan sentidos a la vida.
No nos extrañemos, por tanto, que el estudio y tratamiento educativo implica en su sentido más
amplio aspectos pedagógicos tales como:
¿Es la construcción o transmisión de conocimiento el objetivo central de la educación, o más bien es su

finalidad la formación del educando?
¿En qué consiste el proceso educativo? ¿ Es una obra de autoridad o de identidad?
22
La metodología educativa ¿ha de suscitar solamente aprendizaje por imitación, o es su función hacer que la
persona tome posesión de sus propios valores ante los valores que encierra el mundo interpersonal?
No hay duda de que la esencia del acto educativo o del acto pedagógico no pude reservarse sólo a una de estas
alternativas, ya que la concepción humana en la cual se fundamentan la educación y la pedagogía trae consigo
la existencia de antinomias que van a determinar finalmente, y como podremos analizar en el estudio histórico
del movimiento educativo la aparición de diversas formas pedagógicas.
ANÁLISIS Y REFLEXIÓN
¿Por qué el término Pedagogía resulta mucho más extenso y amplio que el
de educación?
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¿Por qué se dice que la Pedagogía es racional y especulativa al mismo

tiempo?
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¿Debería existir una pedagogía para cada educando?

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¿Debemos apostar a la educación como el único medio viable para el

crecimiento del país en todos sus niveles?
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¿Realmente la educación fomenta de manera intencional nuestras

facultades humanas, o será que la educación favorece sólo aquellas que
son necesarias en un determinado momento histórico?
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EXPERI ENCI AS DE APRENDIZAJE
24
A C T I V I D AD 1.
• Elabora un resumen sobre las características que presenta la educación moderna y
posmoderna.
A C T I V I D A D 2.
Realice un análisis sobre la importancia de la pedagogía en la práctica docente, para ello:
a) Elabore un listado sobre las características de la Pedagogía como ciencia, ciencia humana y arte.
b) Indique los factores que considera dificulten el avance y fortalecimiento de la pedagogía en la
práctica docente.
c) Proponga estrategias de solución que ayuden a superar las dificultades de la Pedagogía en la práctica
docente.
Características de la Factores que dificultan Estrategias de solución

Pedagogía el avance y
fortalecimiento de la
Pedagogía
25
Pedagogía Visible, Educación Invisible.2
1. ¿Una Nueva Educación?

En nuestro mundo, el del último cuarto de Siglo XX, tanto el hombre de la calle cuanto el dedicado al
pensamiento y la reflexión tienen la idea común, convertida en tópico, de que la humanidad se halla sometida
a un cambio, desconcertante por su rapidez.
Todo cambio en la humanidad viene acompañado-condicionado a la vez por un cambio cultural. Cualquier
cambio cultural tiene dos vertientes, la vertiente social, en la medida en que caracteriza a un grupo humano y
aún a la humanidad entera en un tiempo determinado, y la vertiente personal, en tanto que modificación de
las características propias de cada ser humano. En la medida en que la voluntad libre del hombre interviene en
el cambio personal, estamos hablando de educación
Ha de quedar claro que la educación se realiza en el ámbito personal del hombre, más como la persona se
halla necesariamente abierta a la comunicación con los otros, la educación se convierte en un factor
condicionante nolo de la vida individual, sino también de la vida social. Porque una y otra, la vida la vida
individual y social, no son sino facetas o manifestaciones de una realidad única. La vida personal de cada ser
humano.
Todos y cada uno de los hombres están comprometidos en el inmenso campo de la educación. Aunque no
todos sean conscientes de ello. Quienes viven en una sociedad desarrollada, tienen la experiencia de que, en
los primeros años de su vida, la educación era el quehacer más importante agradable o molesto, interesante o
aburrido, con el que se habían de enfrentar. Pasada la época escolar, conseguida una situación profesional
definida, tal vez muchos pensaron que la educación había quedado atrás para ser sustituida por el trabajo.
2
García, Hoz (1987). Pedagogía visible y Educación invisible. Ed. RIALP. España, Madrid. pág. 11-44.
26
Pero basta con llamarlos a pensar si no pueden ser un poco mejores en su profesión o no pueden quitarse de
encima un hábito deprimente, para que acepten sin gran dificultad que la educación puede continuar.
Apurando las cosas, cuando ya los años pesan y parece que el hombre no puede hacer otra cosa que recordar,
sigue existiendo la posibilidad de esforzarse por llegar a ser un señor comprensivo y no un viejo cascarrabias.
Es que la vida o se vive como impulso de perfección o no tiene sentido, Por su parte, la educación se puede ver
como descubrimiento de la senda de la perfección y refuerzo del impulso para seguirla.
De modo semejante al enlace entre la educación y la vida personal, en la que el proceso educativo presenta
distintas características en las diferentes etapas de la vida humana, también la educación se halla implicada en
la marcha total de la humanidad, presentando distintas características en los diferentes periodos de la historia.
Se puede considerar idea universal la de que a un nuevo período histórico corresponde una nueva educación.
La correspondencia entre cambios sociales y los cambios de la educación no dice de por sí cuál sea la relación
causal entre unos y otra. Es frecuente oír o leer que la educación es una de las causas del cambio social, es
decir, de las nuevas características que una sociedad va adquiriendo, pero hay quien afirma que la proposición
opuesta es más verdadera, a saber que la educación es mas bien una variable dependiente de los cambios
sociales.
Por otra parte, a veces se habla de educación como un factor de continuidad social y a veces como un
factor de renovación social. Lo más importante es que entre la educación y la sociedad haya una causalidad
circular o concausación, según la cual la sociedad influye en la educación y a su vez la educación influye en la
sociedades definitiva, las relaciones entre la sociedad y la educación arrancan de la paradójica condición de la
persona humana, que, siendo principio consistente de actividad, necesita, sin embargo, de los influjos
exteriores, a los cuales se halla abierta, para su propio desenvolvimiento. Con todas las características
generales de los períodos históricos, no es difícil emparejar distintos tipos de educación las diferentes etapas
de la historia.
A la primitiva educación oriental, de carácter religioso predominante, se le puede asimilar una educación
acusadamente receptiva y ritual. En la civilización griega, en la cual la razón entró como elemento fundamental
para entender y regir la vida humana, el genio de Sócrates vio en ella el factor de alumbramiento de la verdad
y la virtud. La civilización cristiana introdujo el sentido sobrenatural en el proceso educativo. La irrupción de los
pueblos exteriores a Roma llevó consigo el realismo en la educación y, ensamblados con el espíritu cristiano, la
formación del caballero y la formación del monje fueron los dos tipos más acusados de educación. En la Baja
Edad Media y en el Renacimiento, con las Universidades, revivió la formación humanista como un elemento
necesario para la formación de hombres con capacidad de gobierno. En la época moderna, el desarrollo del
Estado llevó consigo una creciente influencia de los factores políticos en la vida humana, la educación se hizo
también política como elemento básico en la formación de funcionarios del Estado y en el asentamiento de la
democracia igualitaria. La revolución industrial introdujo la técnica y las grandes aglomeraciones urbanas que
llevaron como consecuencia el intento de tecnificación del proceso educativo y el carácter masivo de las
instituciones escolares.
Este recorrido, al que se le pueden añadir todos los matices que se quieran, parece hacer buena la idea de
que a una nueva sociedad le corresponde una nueva educación. Pero ha de entenderse bien ese carácter
nuevo o novedoso que el proceso educativo tiene.
27
Acabo de indicar que a través de la historia han ido apareciendo nuevos tipos de sociedad, por consiguiente,
nuevos tipos de educación. Esta pluralidad indica que no tiene sentido hablar de la nueva educación, como si
se tratara de algo definitivo, a lo largo de la historia han ido apareciendo varias nuevas educaciones.
¿Quieren las anteriores palabras decir que la nueva educación que alborea, como las nuevas educaciones
anteriores, habrá de ser algo efímero que ocupe un tiempo en la Historia para después desaparecer? De
ningún modo; cada nueva educación no rechaza necesariamente los elementos de las anteriores. El auge de la
razón en la paideia griega no acabó con los elementos receptivos y religiosos de las civilizaciones anteriores; el
cristianismo no acabó con el influjo de la razón; el caballero y el monje no destruyeron al hombre; el político y
el técnico siguen pretendiendo hacer felices a los seres humanos. Estas reflexiones llevan como consecuencia
la necesidad de ver la educación que debe corresponder a la sociedad de hoy como una nueva educación, que
dejará pasó a posteriores nuevas educaciones cuando otros cambios de la sociedad que pueden advenir la
reclamen. Por otra parte, los cambios de la sociedad no son mutaciones totales. En los hombres, en la vida y en
la realidad, algo permanece.
Cualquier cambio se apoya en lo existente y para ser entendido en su totalidad es menester advertir qué es
lo que se modifica y qué es lo permanente.
Si pretendemos entender bien la nueva educación que nuestra nueva sociedad exige, habremos de tener
ojos y entendimiento para comprender y discriminar lo permanente y lo mudable en el proceso personal de la
educación y en su trascendencia social.
2. Permanencia y Cambio en la Educación.

El tema del cambio educativo no es nuevo en la Pedagogía. De unos años a esta parte sobran las alusiones a la
rapidez con que con que la sociedad está variando continuamente. En razón de tal mutabilidad, se le pide a la
educación hacerse cargo de las modificaciones sociales para adaptar el proceso educativo a las cambiantes
condiciones en que vive el hombre.
Incluso se ha dicho que la educación no debe preparar simplemente para las nuevas situaciones de la
vida que el cambio trae consigo, sino que ha de preparar para el cambio mismo. Como cualquier tópico, el del
cambio social y el cambio educativo con él relacionado debe examinarse con cierto cuidado.
La noción de cambio es relativa. Surge de la comparación de dos estados distintos de una misma realidad.
En todo lo que se mueve o cambia hay algo que permanece y algo que pasa. El objeto que de blanco pasa a ser
negro cambia de color pero el objeto mismo sigue, La noción de cambio exige su correlato de permanencia. Si
esto es así, hemos de preguntarnos qué es lo que permanece y que es lo que cambia en la educación.
He de advertir que en la pregunta anterior solamente quiero referirme a los aspectos de la sociedad que
tienen una incidencia directa en la educación. Bastantes complejos son los problemas educativos para que se
compliquen más con los igualmente complejos y muy difusos elementos sociales.
Teniendo presente que el proceso educativo se realiza en cada hombre, y sobre el doble supuesto de que la
humanidad no existe fuera de los hombres y que al conocimiento de lo general (humanidad) se puede llegar a
través del conocimiento de lo particular el (hombre), parece que el conocimiento del camino hacia esas nuevas
condiciones humanas debe tomar como primera referencia el hombre singular. Sobre estos supuestos, algunas
investigaciones realizadas sobre los cambios del lenguaje, en tanto que manifestaciones de los cambios y los
28
elementos cambiantes y los elementos permanentes del hombre y la educación. A ellas principalmente me
voy a referir; en ellas, el estudio de algunos componentes del lenguaje viene a confirmar la idea común de que
en la vida humana
Existen elementos cambiantes y elementos permanentes. Desde un punto de vista sincrónico, las
variaciones del lenguaje se sitúan principalmente en la referencia a los objetivos, alas cosas, al mundo objetivo
más que las propias funciones humanas.
Hablando de objetos y funciones en el lenguaje estamos situados en el campo del conocer y de la realidad
objetiva, pero la vida humana no es sólo conocimiento objetivo. Es también valoración, descubrimiento del
sentido de las cosas y de la realidad entera. Hasta se podría decir que la vida humana se justifica en el campo
de los valores. La cuestión de los valores no es simplemente un problema inventado por los filósofos, como
un entretenimiento más; el hombre de la calle resume su vida en última instancia descubriendo lo que vale la
pena y dedicándose a ello.
Aunque el sentir los valores es una posibilidad de todos los hombres, su explicación, problema típico de la
filosofía moderna, es difícil porque no se trata de algo claramente cognoscible y real, sino que está en cierto
modo, más allá de la realidad sensible que le rodea.
El valor es la cualidad de la cosa estimada y se llama bien a la cosa misma que realiza o en que se realiza el
valor. ¿Podemos también pensar que en el mundo de los valores existen elementos variables y permanentes?
La contestación no resulta difícil. Las cosas materiales que realizan los valores, están sujetos a cambio,
como ya se ha dicho; pero el valor mismo permanece.
A lo largo de la historia permanece en el hombre el sentido de la belleza, el sentido del bien y del mal; pero
en unas épocas se considera la belleza o el bien realizado en tales objetos y acciones en otras épocas la
estimación de tales objetos y acciones se modifica. En suma, los objetos valiosos cambian, los valores
permanecen y permanece también la capacidad del ser humano para percibir y realizar valores.
La experiencia universal nos dice que en nuestra vida estamos rodeados de cosas sometidas a un cambio
continuo; nuestro cuerpo mismo, como cualquier otro objeto material, se modifica constantemente.
Pero también nuestra experiencia nos dice que a través de estos cambios seguimos siendo los mismos. Ese
algo permanente en nosotros mismos, lo que nos proporciona nuestra propia identidad, no puede ser
material, puesto que variaría constantemente; es necesariamente algo inmaterial. Si nos fijamos en las cosas
que nos rodean. También podemos ver que su materialidad, la madera, el hierro, la piedra de que están
hechos, el color que tienen, su forma y su tamaño, cambian; un árbol, una mesa, a lo largo de los siglos una
montaña, se modifican, pero la esencia del árbol, de la mesa, de la montaña, aquello en virtud de lo cual es lo
que es y no otra cosa, permanece.
Eso que permanece, como la idea del triángulo, con independencia de todos los triángulos particulares, es
también algo inmaterial. La conclusión parece venirse a nuestras manos, lo material cambia, lo inmaterial
permanece; si queremos utilizar sin miedo una palabra de significación positiva y no la puramente negativa
inmaterial, habremos de hablar del espíritu y aceptar como una realidad la variabilidad de la materia frente a
la inmutabilidad del espíritu. La síntesis de materia y espíritu, que el hombre es, explica la existencia de
elementos cambiantes y elementos permanentes en su vida. El cambio le viene de su necesaria relación con el
29
universo material que le rodea; la permanencia le viene de su ser espiritual que no puede perder su identidad,
los objetos, que dan contenido a su conocer y a su querer cambian; las aptitudes de conocer y amar
permanecen.
Sobre la base de la mutabilidad de las cosas materiales, resulta lógico el cambio constante de la
técnicamanipulación de la realidad material para hacerla más útil frente a la mayor permanencia de las
aptitudes humanas y de los valores. El niño de hoy, en las sociedades desarrolladas, nace en un entorno
técnico muy distinto del de hace unos cuantos siglos; pero nace ignorante y desnudo, igual que el nacido hace
tres mil años; en medio de su desnudez, también como el niño de hace tres milenios, tiene capacidad de
conocer y amar y a de utilizarlas para construir su vida.
Considerados el conocimiento y el amor como disposiciones, facultades o potencias interiores, constituyen

elementos permanentes en la vida y en el ser humano. Vistos en su relación con los objetos a que se refieren,
participan de la variabilidad de las cosas.
El hombre experimenta cambios al relacionarse con diferentes seres, al aplicar su atención a unas cosas y
otras, al trasladar su amor de un objeto a otro, al actuar desarrollando su poder con nuevos instrumentos.
Pero, en medio de las mutaciones y, apurando las ideas, constituyendo el soporte de los cambios mismos.
Claramente se ve que son las relaciones los caminos del cambio; y como las más importantes relaciones que el
hombre establece son las relaciones sociales, es lógico que a ellas se apunte principalmente al estudiar las
variaciones que a la educación se imponen.
Precisamente, la existencia de elementos duraderos permite atisbar las condiciones de la sociedad

venidera, puesto que en el persistirán elementos que a futuro le harán en cierta medida semejante al
presente.
Esto vale tanto como sugerir que es preciso ver cuál es la realidad educativa de hoy con objeto de
descubrir los puntos de apoyo que la nueva educación puede tener y también aquellos elementos caducos de
nuestra educación que están perdiendo o han perdido el sentido y, por consiguiente, han de modificarse.
3. Pedagogía Visible y Educación Invisible

Por lo pronto, es bueno huir de todo apresuramiento y pararse a pensar en lo que la educación tiene de tarea
compleja, difícil, con manifestaciones claras como el aumento de conocimientos en un estudiante y con
manifestaciones sutiles como la actitud ante un valor, que fácilmente se escapan incluso a una observación
perspicaz. No falta razón a quienes hablan de una pedagogía invisible. La expresión tal vez no sea correcta,
particularmente su segunda parte. En efecto, si pedagogía en tanto que ciencia es conocimiento y conocer es
radicalmente "ver", parece una contradicción hablar de pedagogía invisible, más, aún con esta posible
incorrección, la frase resulta sugerente en extremo porque indica la existencia de distintos grados o
posibilidades de conocer la educación, objeto de la pedagogía. La contradicción que parece haber si se habla
de pedagogía invisible no existe al hablar de educación invisible; la educación es una realidad que puede existir
sin ser claramente conocida. Por estas razones, entiendo que tal vez sea más preciso hablar de educación
invisible al lado de la pedagogía visible.
La pedagogía se hace visible en el conocimiento científico de la educación, en el que se incluye,

naturalmente, un sistema de ideas y relaciones que representan adecuadamente a la realidad educativa. Del
conocimiento pedagógico se espera una aplicación técnica para realizar del mejor modo posible el quehacer
30
educador. La característica de esta pedagogía visible es la de su sistematización como base para una
programación técnica de la actividad educativa. Responden a la pedagogía visible las actividades formales y
programadas, de profesores y alumnos en las instituciones escolares.
Pero es evidente que junto a esa actividad, sistemática, programada, actúan sobre el hombre una
multitud de estímulos que vienen a configurar en cada uno un modo de ser y de obrar. Este conjunto de
estímulos, imperceptibles individual o separadamente, constituyen un entramado, una paidocenosis que actúa
en cualquier ámbito educativo. Algunas palabras deben decirse para aludir a estos dos modos de educación.
La básica diferencia entre una pedagogía visible y una educación invisible, oculta, se halla en el contenido
de lo que se transmite y en el modo en que es transmitido. Cuanto más especificados están los criterios y los
contenidos de la educación, cuanto más explícitos y justificados se hallan los modos o métodos de su
transmisión, más visible se hace la pedagogía; cuanto más implícito sea el método de transmisión y más
difusos los contenidos y criterios de lo que se transmite,
La pedagogía se hace visible en el conocimiento científico de la educación en el que se incluye,

naturalmente un sistema de ideas y relaciones que representan adecuadamente a la realidad educativa. Del
conocimiento pedagógico se espera una aplicación técnica para realizar del mejor modo posible el quehacer
educador. La característica de esta pedagogía visible es la de su sistematización como base para una
programación técnica de la actividad educativa.
Responden a la pedagogía visible las actividades formales y programadas, de profesores y alumnos en las
instituciones escolares.
Pero es evidente que junto a esa actividad, sistemática, programada, actúan sobre el hombre una multitud
de estímulos que vienen a configurar en cada uno un modo de ser y de obrar. Este conjunto de estímulos,
imperceptibles individual o separadamente, constituyen un entramado, una paidocenosis que actúa en
cualquier ámbito educativo.
Algunas palabras deben decirse para aludir a estos dos modos de educación.
La básica diferencia entre una pedagogía visible y una educación invisible, oculta, se halla en el contenido
de lo que se trasmite y en el modo en que es transmitido.
Cuanto más especificados están los criterios y los contenidos de la educación, cuanto mas explícitos y
justificados se hallan los modos o métodos de su transmisión, más visible se hace la pedagogía; cuanto más
explicito sea el método de transmisión y más difusos los contenidos y criterios de lo que se transmite, más
estamos entrando en la educación invisible.
Claramente se ve que en los centros escolares se hace visible la pedagogía: asignaturas, programas,
resultado de exámenes, relaciones numéricas, son categorías incluidas claramente en la pedagogía visible.
Pero cuando se habla de interés, de ilusión, de espíritu de servicio, de formación humana y, sobre todo,
cuando se invoca la solemne palabra vocación, ciertamente se esta aludiendo a realidades que desbordan el
conocimiento preciso y la planificación técnica. Es curioso que Kourganoff, precisamente es una obra que lleva
el sugestivo título de La Cara Oculta de la Universidad, menciona su función formadora como la
fundamental que condiciona y engloba todas las demás.
31
La pedagogía visible y la organización de actividades se apoyan en el contexto cultural y social en la

comunidad en que se vive, mientras que la educación invisible tiene una referencia más inmediata a la
personalidad del estudiante y del profesor. La pedagogía visible se apoya principalmente en las áreas verbal y
numérica, porque la palabra y el numero son las expresiones adecuadas del pensamiento científico, es decir,
del pensamiento sistemática y claramente entendido; la educación invisible se realiza principalmente en las
áreas no verbales de la comunicación humana, la actitud y talante personal, el tono de la voz, los gestos, la
actividad en conjunto como medio de expresión de una persona.
La pedagogía visible suele dar mayor importancia al conocimiento y la adquisición de destrezas,

prácticas o mentales, mientras la educación invisible se halla más cerca de las actitudes, de la
iniciativa, de las aspiraciones personales, de los valores.
Finalmente, la evaluación del proceso educativo y la valoración de los estudiantes ofrecen un ampo en el
que también inciden de distinta manera la pedagogía visible y la educación invisible la primera intenta ser
estrictamente "objetiva" estableciendo previamente criterios claros para la evaluación, medidas con validez y
fiabilidad conocida y procedimientos y técnicas adecuadas. Estas técnicas de evaluación permiten tipificar y
clasificar a los estudiantes, situarlos en la serie construida por el grupo de alumnos graduarlos de acuerdo con
el nivel alcanzado. Sin duda, algunos elementos subjetivos se introducen en una tal evaluación, pero quedan
cubiertos por la aparente objetividad de las cuadriculas y parillas clasificadoras.
La educación invisible no dispone de tales instrumentos técnicos. Sus procedimientos de evaluación son
múltiples difusos y no sujetos a una aparente mente precisa medida. Las puntuaciones y los perfiles no tienen
cabida; tiene que apoyarse, mas que en indicadores definidos, en indicios. La expresión precisa- verbal o
numérica- del proceso educativo a de ser sustituida por la expresión de lo que uno intuye. Más que
referencias a progresos concretos, se hacen alusiones a la persona del estudiante como un todo, auque tenga
diversas manifestaciones; esta realidad, mas que expresable en palabras de significación univoca, se percibe y
comunica en el contacto diario que supone la vida de relación entre los hombres.
Se puede contraponer la pedagogía visible a la educación invisible, pero tal actitud es como caer en una
trampa. Una y otra subsisten y se complementan en cualquier institución educativa. si quisiéramos
ejemplificarlas unidas podría servirnos la acción de un profesor cuando otorga una calificación determinada
por el trabajo de un estudiante que a de ser consignada en un expediente o registro y la palabra de
complacencia y aliento que tal vez le dirige por el trabajo bien realizado. La calificación queda manifiesta,
visible, la palabra se esfuma, desaparece, pero su huella queda aunque oculta en el alma del que la recibió la
pedagogía visible nos da indicaciones precisas, aunque parciales, que hacen referencia a aquellos elementos
de la vida humana que le dan consistencia, como el esqueleto da consistencia al organismo y le permite
mantenerse en píe, como las venas y las arterias señalan con claridad los caminos que han de seguir la sangre
en su movimiento circulatorio.
La educación invisible es como la desconocida trama de los distintos elementos que se manifiestan en algo
tan importante pero tan difícil de definir como la salud, la vitalidad, el brío ante las dificultades; ¿cómo no
darse cuenta de que unos y otros elementos son necesarios para la vida? no es difícil imaginar distintos niveles
de profundidad entre los conocimientos, las aptitudes y los valores, las tres dimensiones de cualquier actividad
realmente educativa.
32
Los conocimientos, en tanto que arrancan de las impresiones sensibles que recibimos de los objetos que
nos rodean, representan el aspecto más superficial de la educación.
Bien es verdad que el conocimiento de suyo es un hecho interior; pero suele ser fácil de expresar a través
de las palabras. Incluso puede afirmarse que la dificultad de expresión arguye más bien deficiencia en el
conocer. Las aptitudes son rasgos o cualidades mas profundas que los conocimientos. Radican en el sujeto y
son mas difíciles de expresar en la medida en que se su manifestación esta en la obra producida.
Los valores se hallan en un estrato más profundo y difícil de percibir. Como cualidades por las que una cosa se
estima, los valores son o tienen una realidad más endeble que la sensible y más imprecisa que las ideas. a su
vez, la capacidad de percibir o crear valores que el hombre tiene se halla en el estrato más profundo de su
personalidad.
La visibilidad de la educación se hace patente en los conocimientos, adquiere mayor profundidad en las
aptitudes y resulta más obscura-mucho mas oculta- en el mundo de los valores
Aún con sus diferencias de profundidad, conocimientos, aptitudes y valores, son realidades existentes en el
hombre, modificables-perceptibles-mediante la actividad humana y, por tanto, campos propios de la
educación. Aun más, se hallan estrechamente vinculados entre sí, de tal suerte que a través de su entramado
se descubre la unidad de la persona humana.
La sucesión de los niveles de profundidad indican en camino de proceso educativo. Lo primero en la

educación es la adquisición de conocimientos. En ella se apoya el desarrollo de las aptitudes, puesto que nada
se puede aprender, ni en el orden teórico ni en el práctico, si no actúan las distintas aptitudes implicadas en el
conocer. En la medida en que el conocimiento llega no sólo a la realidad de las cosas sino que llega a conocer
el bien, la adquisición de conocimientos adquiere la profundidad de los valores. En la esfera de los valores el
hombre adquiere su plenitud; llega a ser persona en el sentido estricto de la palabra. Adquirir conciencia de la
plenitud, es decir, de que el hombre se ha encontrado con el bien, es el final de un camino que todos los
hombres están llamados a recorrer, con mayor o menos éxito: el de la alegría y la felicidad.
Dicho esta en las anteriores palabras que la educación es un proceso interior, personal, y que es completa
cuando no se queda simplemente en la adquisición de conocimientos, ni siquiera de aptitudes, sino que llega
hasta el mundo de los valores.
Grosso modo se podría pensar que la pedagogía visible se manifiesta, predominantemente, dentro de la
vida escolar, en la enseñanza sistemática y en el aprendizaje como adquisición de conocimientos, es decir, en
los contenidos de la formación científica, mientras que la educación invisible, por profunda, se proyecta
especialmente en la formación ética, es decir, en el desarrollo de aptitudes y promoción de valores o virtudes,
principalmente virtudes morales. En la zona intermedia se hallan las aptitudes que en ocasiones participan de
la visibilidad de los conocimientos, pero que en otras ocasiones se acercan a la profundidad de los valores.
El vivir humano se realiza en dos planos: la vida interior, que consiste en el comprender y querer, y la
conducta manifiesta, realizada principalmente a través del lenguaje- trato y convivencia con los otros- y del
trabajo en sentido amplio-uso y manipulación de cosas- entendida la educación como una forma de vivir que a
su vez dispone para la vida futura, habrá de servir a las grandes manifestaciones que se acaban de mencionar:
conocer, querer, convivir, trabajar. ¿En qué medida estos grandes aspectos de la vida están servidos- o si
quiera contemplados- en la educación actual?
33
El ser humano ha ido evolucionando hacia una mayor conciencia del valor de la educación. Tal vez una de
las notas del hombre moderno es la idea de que en la educación -en tanto que desarrollo de la razón en el
avance de la ciencia- esta la solución de todos los problemas humanos.
Pero en los últimos años, en la segunda mitad de este Siglo XX, tras las esperanzas que la humanidad
puso en la educación, ha venido una etapa de desencanto. "hoy hay más escuelas, absoluta y relativamente
hablando, que jamás hubo. Hay más puestos escolares, tanto en las instituciones de educación infantil cuanto
en las universidades. Parece que las gentes habrían de estar más satisfechas que nunca con el desarrollo de la
educación. Y justamente, acontece lo contrario. Se tiene la impresión de que ha medida que se extiende la
educación se extiende también el descontento. A más educación. Más frustración. Estas palabras, escritas en el
año 80, siguen teniendo vigencia y no parece que vayan a perderla en bastante tiempo. ¿Qué ha ocurrido para
llegar a esta situación? ¿Qué camino se ve para salir de ella?
4. El Comienzo de Una Nueva Sociedad.

Las guerras, con sus horrores y dificultades, son como un aguijón para que el hombre piense en los medios de
salvar los obstáculos que se oponen no sólo a la vida sin más, sino a una vida satisfactoria. De las guerras se
sale con más ganas de vivir, precisamente porque la vida ha estado en un riesgo constante y próximo.
Cuando las conflagraciones alcanzan un ámbito casi universal, como es el caso de la guerra de 19391945, tras
ellas se puede situar el comienzo de una nueva etapa.
Al terminar la lucha, era necesario reconstruir el mundo. La reconstrucción pasaba, en la mente de muchos
hombres, por un quehacer educativo eficaz. Es curioso que en los primeros años de la posguerra los grandes
países se plantearan el problema de la educación y en todos hubo estudios y reformas encaminadas a lograr
que la educación respondiera a las esperanzas que en ella tenía puestas el hombre moderno.
Al mismo tiempo, las condiciones de la sociedad, precisamente por el estímulo que también recibió la
investigación científica y técnica, iban cambiando vertiginosamente. En el mismo año 1945, aparecía el primer
ordenador electrónico del mundo. La era atómica, que ya se había manifestado en las bombas lanzadas sobre
Hiroshima y Nagasaki, entrada en la vida civil. Iban a empezar los cambios rápidos de la sociedad. En apenas
cuarenta años se habló de la revolución electrónica, atómica, informática, telemática, nombres que fueron
apareciendo sucesivamente y que marcan a su vez distintos aspectos del nuevo período histórico que está
viviendo el mundo con pasos precipitados. ¿En qué medida estos cambios afectan a la educación?
5. Modernidad y Postmodernidad. Confusión.

La terminación de una guerra da siempre lugar a una explosión de optimismo; la paz es una situación deseada
incluso por los vencidos. Los años cuarenta vieron renovar el optimismo pedagógico; puesto que las armas
eran un elemento de destrucción, la humanidad podía encontrar solución a sus problemas en la educación de
los otros.
De hecho, todos los países se plantearon el problema de renovar su educación. Pero en los años posteriores
tal esperanza se vio frustrada. Al optimismo naciente siguió un periodo de inquietud, convulsiones y
desconcierto, que hicieron ver la incapacidad del sistema educativo para resolver los problemas de la vida
humana. Tales convulsiones, que se iniciaron en los primeros años sesenta en los grandes centros
universitarios de los Estados Unidos y Japón, tuvieron su expresión más clamorosa en el mayo del 68 francés.
34
En el fondo, no se trataba simplemente de perturbaciones escolares, sino que eran el indicador de un

problema más hondo: la expresión violenta de la crítica a una sociedad que tras de haber conducido a la
humanidad a una catástrofe, era incapaz de crear un marco adecuado para un modo de vivir humano
satisfactorio. El rápido desarrollo de la ciencia y la tecnología y su entrada en todos los aspectos de la vida es el
fenómeno que ha hecho posible insospechados avances en el orden material y al mismo tiempo ha despertado
la conciencia dolorosa de que el conocimiento científico positivo es incapaz de satisfacer las necesidades más
profundamente humanas. Una actitud generalizada de desconcierto y desanimo manifiesta el fracaso de la
sociedad moderna. La caracterización de esta nueva sociedad se suele expresar con dos términos poco
satisfactorios.
Se habla de una sociedad post-industrial, para referirse al aspecto económico y productivo de la vida, y se
habla igualmente de una mentalidad postmoderna si la atención se dirige predominantemente al mundo de las
ideas y las actitudes. En todo caso, el prefijo post que se incluye en las dos expresiones está indicado que no se
tiene una idea clara de lo que en realidad es este mundo que viene a sustituir a la sociedad anterior a las
guerras. El dicho prefijo solamente expresa una idea de situación, una idea, por otra parte, que todos tenemos:
esta sociedad es la que ha venido después de la anterior. Pero no dice nada de la cualidad o característica
peculiar que indique en que consiste esta nueva sociedad o la novedad de la situación en que ahora se
encuentra el mundo.
La complejidad de la vida individual y colectiva hace muy difícil la caracterización del mundo en que
vivimos. Tal dificultad se acrecienta por la rapidez de los cambios técnicos a los que acabo de aludir. Tal vez la
clave para explicar lo que de positivo y negativo tiene el mundo actual sea la distinción en la marcha de los
acontecimientos situados en dos campos diferentes aunque muy relacionados: el de la técnica y el del
pensamiento.
Hablar de sociedad post-industrial es aludir directamente al mundo de la técnica; hablar de

postmodernidad es referirse preferentemente al mudo del pensamiento.
La técnica responde a la idea del progreso lineal en el que cada conquista sirve como fundamento y punto
de partida para la siguiente. Dentro de esta nueva sociedad, los adjetivos que se utilizan para calificarla
señalan en cierto modo las etapas que va recorriendo el desarrollo técnico: se empezó por hablar de la
revolución electrónica, que acortó enormemente los procesos de cálculo y producción.
Posteriormente, la fisión del átomo, los transistores desde 1958, los microprocesadores en la década de los
setenta, la unión de la microelectrónica y las telecomunicaciones en la telemática, indican diferentes y rápidas
etapas de un progreso técnico interrumpido que no se queda en los laboratorios y centros de investigación,
sino que trasciende al mundo del trabajo y llega a todas las capas de la sociedad. El trabajo en cadena, propio
de la época industrial, va siendo sustituido por la utilización de ordenadores y la automatización no sólo de las
grandes industrias, sino también del mundo del hogar, en el cual los electrodomésticos han venido a sustituir
en la vida diaria a los pucheros y a las escobas. En el mundo del pensamiento el panorama es bien diferente.
No hay un progreso lineal, sino más bien una especie de flujo y reflujo del pensar, en el que unas teorías
rechazan los anteriores pretendiendo sustituirlas por otras que a su vez van a ser bien pronto igualmente
repudiadas. Existencialismo, neopositivismo, estructuralismo, neomarxismo, filosofía hermenéutica, son otros
tantos modos de pensar que van naciendo y agonizando en la época moderna. si en el campo de la técnica
cada nueva idea o realización es punto de partida y apoyo para realizaciones subsiguientes, parece como si en
el campo del pensamiento cada idea fuera el punto de referencia de una negación que llevara a posiciones
35
opuestas. la ambigüedad de las expresiones y la manipulación del lenguaje vienen a reforzar la confusión que
caracteriza el pensamiento de la segunda mitad del Siglo XX.
La sociedad post-industrial es, en cierto modo, continuación lógica de la sociedad industrial. La

postmodernidad se caracteriza primordialmente por un rechazo del pensamiento moderno. Debe hacerse, sin
embargo, una pequeña puntualización. La evolución técnica y la evolución intelectual, a pesar de la diferencia
señalada entre la continuidad en la primera y el rechazo en la segunda, tienen en común un menosprecio de lo
viejo. Se ha escrito con razón que a la historia "le ha acometido una especie de taquicardia; a los hombres, una
extraña fiebre por cambiarlo todo, y a la tecnología le ha sobrevivido tal poder de transformación, que jamás
existió una época de tantas y tan rápidas transformaciones como la nuestra. Es más, el hombre
contemporáneo se ha familiarizado tanto con ellas, que la estabilidad y permanencia le parecen en el fondo
mal.
No sólo el mundo actual se transforma como ningún otro soñara hacerlo, sino que, además, todo lo que sea
cambiar parece bueno, mientras que la ausencia de transformaciones parece obsoleta, vituperable, impropia
de la hora en que vivimos. Este afán innovador ha entrado también en la educación, en la que junto a
innovaciones justificadas, o al menos explicadas, pululan una multitud de modos y ocurrencias que, al no tener
otra presentación que la de ser nuevas están fatalmente condenados a envejecer. No faltan, sin embargo,
indicios de que, en el fondo, se piensa que la perfección lleva a la permanencia. No otra cosa significa, por
ejemplo, la frase publicitaria usada para ensalzar la calidad de un producto para no cambiar jamás.
El avance técnico es tan rápido, que los progresos alcanzados en la nueva instrumentación de la actividad
humana son rápidamente sobrepasados por otros que van haciendo inútiles los anteriores; lo "viejo" se
abandona porque se han descubiertos nuevos métodos de actividad. En el campo del pensamiento también en
esta nueva sociedad se dan cambios rápidos; lo viejo se menosprecia, no porque una nueva idea haya venido a
perfeccionar la anterior, sino porque viene a oponerse a ella. Poetizando, quizás se pudiera decir que la
técnica abandona los viejos instrumentos mirándolos con simpatía como cosas que fueron buenas pero que
han perdido ya su utilidad; en el mundo del pensamiento, las nuevas ideas desprecian a las viejas porque
erraron el camino, se confundieron más que aclararon, las ideas modernas se ven, más que como formas del
pensar, validas en su día, como desviaciones que se deben rectificar.
6. La Técnica y el Pensamiento en la Educación Postmoderna.

Los dos diferentes caminos, el de la técnica y el del pensamiento, se manifiesta con claridad en el campo
educativo. En la educación y pedagogía de la postmodernidad se manifiestan, entrelazadas, la continuidad de
la técnica y las oscilaciones del pensamiento. La continuidad técnica tiene su máximo representante en el
pragmatismo de Skinner, en el que el concepto de "ingeniería educativa" y la técnica de la enseñanza
"programada" como la ilusión de quienes esperan de la técnica la solución a los problemas humanos. Sus
teorías sobre el condicionamiento operante, expuestas entre 1938 y 1953, entran de lleno en el campo de la
pedagogía en su obra La tecnología de la enseñanza, publicada originariamente en 1968 y traducía en
España doce años después, mientras entra en la utopía pedagógica en Walden Dos, publicada en 1948 y
traducida veinte años después al español. En la misma línea de la técnica en la educación, se puede situar, la
persona y la obra de Bloom, cabeza de una serie de trabajos orientados a la formulación de las taxonomías de
los objetos de la educación, de las que la referida al dominio cognoscitivo se publicó en 1956, traducida al
español en 1975, que ha tenido una amplia influencia en la organización de los programas, reflejo educativo de
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la organización en el mundo del trabajo y de las empresas. La por ahora, última manifestación de esta línea
técnica se halla en el empleo de los ordenadores en la educación, cuya ultimísima derivación es la introducción
de la telemática como un elemento educativo.
Más difícil de seguir es la proyección pedagógica del pensamiento de la postmodernidad, tanto por su
propia movilidad, ya aludida, cuanto por la mayor distancia que hay entre las ideas especulativas y el quehacer
educador, no obstante, algo se puede rastrear de la mutua relación entre pensamiento y educación.
En cuanto al mundo del pensamiento, alguien ha escrito que no existe ningún gran filósofo postmoderno
(Gómez Pérez, 1958). Tal vez sea una afirmación exagerada. Pero en el campo de la educación y pedagogía
ocurre algo semejante. El gran nombre de Dewey, muerto en 1952, cerró el ciclo de la modernidad en
pedagogía. Su pragmatismo instrumentalista hace descansar la educación en la actividad, uno de los grandes
ídolos del pensamiento moderno. Tras él, se pueden citar algunos nombres que pueden servir como punto de
referencia en las sucesivas oscilaciones que la educación a sufrido. En el camino del optimismo al desconcierto,
se pueden señalar unas cuantas etapas que podrían caracterizarse por la esperanza, la inquietud, la protesta y
el desconcierto y desanimo.
La etapa de la esperanza, que se sitúa en la primera década de la potsguerra, se caracterizó por la aparición
de leyes y estudios destinados a renovar la educación con objeto de que, adaptada a las nuevas condiciones
del mundo, pudiera resolver los problemas de la humanidad. En algunos países, como Inglaterra, una especie
de Ley General de Educación, la educación actual, recoge la esperanza y señala los caminos por donde pueden
ser alcanzados los fines de la educación. En otros países como España, un conjunto de grandes leyes,
promovidas por Sainz Rodríguez e Ibáñez-Martín, vienen también a resumir las ideas y los caminos de la
educación para los tiempos que se avecinan. En otros, como en los estados unidos, donde la educación para
los tiempos que se avecinan. En otros, como en los Estados Unidos, donde la educación no tiene un sistema
único para todo el país, esta misma preocupación educativa llevó al planteamiento y realización de estudios
que, como el informe de Harvard, realizado por un comité presidido por James Bryang Conant, se planteó el
problema del sentido que la educación había de tener pasada la gran conflagración.
El optimismo pedagógico de la primera década de la post-guerra viene a ser como la síntesis de la

modernidad pedagógica: la educación salvará al mundo.
Pero debe hacerse una puntualización: empezaba un examen crítico de la técnica. En estos mismos años, se
manifestó un renovado aprecio por la preocupación humanista, no sólo en las leyes que compró en las
españolas, reflejan el sentir de una sociedad oficialmente cristiana, sino también en documentos como el
mencionado informe de Harvard, expresión del pensamiento en una sociedad pluralista. Tal actitud se veía
reforzada por las cordiales relaciones entre los nuevos dirigentes del mundo que todavía conservaban la
camaradería propia de los aliados en una guerra (Rusia y Estados Unidos).
Más en la década de los cincuenta las cosas cambiaron. Las relaciones entre los grandes países se fueron
enfriando y una competición, abierta o soterrada, vino a sustituir el clima de amistad. En el año 57 Rusia logro
poner en orbita el primer satélite artificial, el Sputnik. Este acontecimiento fue un motivo de expectación
universal; de curiosidad en todo el mundo, mas de preocupación en la potencia rival. En los Estados Unidos se
volvió a plantear el problema de la educación y se abrigaron serias dudas sobre su eficacia cuando no había
sido capaz de formar hombres que fueran por delante en el avance técnico, la preocupación por la técnica
volvió a predominar; no sólo en el sentido de que se empezaran a utilizar determinados aparatos, sino en el
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de la entrada en las instituciones escolares de las preocupaciones propias del mundo industrial de la
producción: identificación estricta de objetivos operativos, programas, rendimiento y clasificación de alumnos,
evaluación cuantitativa técnica. El pragmatismo del Siglo XIX se volvía a reforzar. No tal vez el pragmatismo
empirista radical de James, sino el predominantemente metódico de Pierce, asumiendo el Learnig by doing de
Dewey. La eficacia fue un valor también aceptado por la educación.
Pero a la vez que la propia educación se tecnifica, se fue generando una inquietud, una agitación interna,
que por los años cincuenta permaneció mas bien larvada pero que tuvo una manifestación explosiva en la
década siguiente. A las protestas por la rigidez de las instituciones escolares se unió a la lucha política por el
poder dentro de las universidades. En 1967 se ha desarrollado la conciencia de poder de los estudiantes, que
tuvo una concreta expresión en la Conferencia Nacional del Poder Estudiantil, promovida por la Unión de
Estudiantes de la Universidad de Minesota. La agitación universitaria se extendió por el mundo entero,
América, Europa, Japón, tomando su expresión más clamorosa en la revolución de mayo de 1968 en París al
mismo tiempo, el movimiento de la antiescuela también tomaba cuerpo, siendo objetos de bastantes
publicaciones, entre las que sobresalen las de Illich 1970, Reiner 1970 y Goodman 1973.
Una extraña mezcla de existencialismo, nihilismo y neomarxismo se hallan en el fondo de este

movimiento, en el que convergen casi todas las formas de rechazo que se han señalado al pensamiento de la
postmodernidad. Sin la virulencia de la protesta exterior, las técnicas no-directivas de la educación,
especialmente las utilizadas en el campo de la orientación, cuyo nombre más representativo es Rogers,
llevadas a sus últimas consecuencias, son también un reflejo del rechazo de toda norma objetiva superior al
hombre y encuentran un apoyo en el permisivismo predominante en la sociedad actual.
En la misma línea disidente se debe situar el aprecio de la creatividad, que de un modo casi fulgurante
llenó los años setenta, con su idea de pensamiento divergente, brillantemente explicado por Guildford y con
más claras referencias prácticas en los trabajos de Torrance. Tal vez la influencia de la creatividad en la
educación sea la muestra más clara del carácter ambivalente de la postmodernidad. Por un lado viene a
complementar Y enriquecer la vida y el proceso educativo, potenciando lo que de original hay en cada ser
humano; mas, absolutizando la idea, se rechaza la receptividad. Como si fuera un factor contrario y enemigo
del quehacer creativo del hombre. Sin hacerse cargo de que es presupuesto necesario de su acción creadora. El
menosprecio del maestro, la marginación del aprendizaje sistemático, fundamento de la actividad racional del
hombre, y la disociación de la actividad escolar, en la que el capricho momentáneo viene a sustituir a las
decisiones razonables, constructivas, han sido en muchos casos el fruto del reduccionismo creativista.
El estructuralismo influyó también en algunos campos de la educación y la Pedagogía. Nació como un

movimiento no esencialmente filosófico sino más bien como un método científico-cultural apoyado
principalmente en la lingüística, si bien iba a desembocar en una filosofía. Como tal método, influyó
extraordinariamente en los programas de enseñanzas lingüísticas -recuérdese la gramática estructural- y en
las enseñanzas matemáticas -recuérdese igualmente la en tiempos llamada "matemática moderna"-. Como
teoría general de la ciencia, el estructuralismo reforzó el concepto sistémico en el estudio de los centros y
programas educativos. En tanto que movimiento filosófico, sostiene la primacía de la estructura frente a la
atomización y el puro funcionalismo de los elementos de una realidad; reaccionó contra el atomismo
positivista en la concepción del hombre; pero, absolutizando el rechazo, dio primacía absoluta a los sistemas,
al sistema de la lengua, al sistema del parentesco y los grupos sociales, al sistema de los mitos, en los cuales el
individuo queda envuelto y anulado en la "objetividad" de la estructura.
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El rápido examen que se acaba de hacer en las páginas anteriores de las condiciones de la sociedad
postmoderna que más directamente han influido en la educación, produce probablemente la impresión de una
realidad confusa, contradictoria, difícil de entender. Quizá sea éste el juicio más justo sobre la situación de la
Humanidad en estos tiempos que llamamos postmodernos. Hasta, apurando las cosas, deberíamos adoptar la
actitud d'orsiana de "oscurecer" las expresiones si éstas resultaran demasiado claras. Porque la claridad es una
condición que difícilmente se encuentra en la educación post-moderna. La predominante actitud de rechazo
sin sustitución de lo que se proscribe, la contradicción misma de muchas líneas de pensamiento. La confusión
de teorías e ideologías y, sobre todo, la permanencia y aun agravamiento de los problemas que acosan al
hombre a pesar de los adelantos técnicos y de la extensión de recursos y actividades educativas, explican que
se haya ido extendiendo en estos últimos años una actitud generalizada de desconcierto y desánimo y, en
algunos sectores. una mirada al pasado como algo que no se debía despreciar, sino como un elemento que
debe ser tenido en cuenta para entender y vivir la vida. En suma, una sociedad confusa en la que, a pesar de
todo, palpita la esperanza.
Al desconcierto doctrinal se une, en la mentalidad pragmática que todavía subsiste en grandes sectores
de la población, el fantasma del miedo a la dificultad de encontrar trabajo y el problema de la delincuencia
juvenil, dos indicadores claves que en gran medida se achacan a defectos de la educación; y, por otro lado, el
miedo, igualmente, a que los avances de la informática acaben con la vida privada de los seres humanos o los
lleven a una catástrofe nuclear de carácter universal.
Las diferencias señaladas en la evolución de la técnica y la del pensamiento han llevado a un

desequilibrio que a su vez se proyecta en una especie de asimetría en el desarrollo humano, en el cual el
aspecto técnico y material se desenvuelve de una manera extraordinaria, mientras el pensamiento no tiene
tiempo de tornar fuerza, porque ninguna de sus manifestaciones dispone del sosiego necesario para echar
raíces. La anormalidad se agrava si se tiene en cuenta que la función propia de la inteligencia es orientar la
acción del hombre; justamente la época en que vivimos se halla en la dramática situación de que lo menos
orientado es el pensamiento, que debería ser orientador.
Por la falta de orientación, el proceso técnico, que es fruto de la actividad humana y, por consiguiente,
un elemento positivo en la vida del hombre, es también un riesgo cuando en lugar de ser instrumento al
servicio del bien -piénsese en los avances de la medicina y de los medios de comunicación- se convierte en
elemento destructor, tanto de los grupos sociales, como es el caso de la guerra, cuanto en el caso del hombre
cuando éste se somete a la tiranía de un medio técnico -tal, por ejemplo, la adicción a la televisión o la
esclavitud del automóvil-. La técnica se nos aparece con la característica bifronte de todo elemento importante
de la vida humana: es una posibilidad y un riesgo.
Al final de las reflexiones sobre el pensamiento post-moderno, se aludió a la urgente "recuperación de

algunas virtudes tradicionales", es interesante señalar, junto a la actitud generalizada de desconcierto y
desánimo, la vuelta al pasado que caracteriza a algunos grupos de pensadores.
Dos campos muy distintos se pueden señalar coincidentes en la revitalización de valores que habían,
quedado abandonados, siquiera fuera temporalmente. Por una parte, el renovado interés por el estudio de las
culturas pasadas, no sólo de las propias de los últimos siglos, sino el estudio de las formas prehistóricas. Por
influjo tal vez de la etnología, que ha llevado a modificar las perspectivas cronológicas de la Historia y ha
determinado "como una vuelta, incluso en la conversión, a lo cotidiano y al estudio de las mentalidades, es
decir, a "lo que menos cambia" en la evolución histórica. Así, en el corazón de las sociedades industriales, el
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arcaísmo estalla cuando se escruta el comportamiento colectivos (Maldonado, 1985, 5). Los estudios
folklóricos, despreciados por la mentalidad burguesa como "etnología del pobre", están cobrando un especial
relieve (Le Goff, 1983). Junto a los estudios etnológicos, de un cierto carácter positivo, vale la pena traer de
nuevo la actitud de algunos círculos de pensamiento filosófico en el que "se descubren unas tradiciones
milenarias como las más audaces y las más indispensables>.
En síntesis, se puede concluir que la educación en la época moderna es, con su devoción a la ciencia, a
la experimentación y al número, un camino de refuerzo constante de la Pedagogía visible con olvido de la
educación profunda, que escapa a las determinaciones cuantitativas. La educación post-moderna es en eran
medida una reacción a favor de estos aspectos no puramente cognitivos, la imaginación, la creatividad, las
realidades situadas más allá de la razón, una cierta vuelta al pasado frente a la idea de progreso indefinido
propio de la modernidad. Más también la época postmoderna, en buena medida, ha caído en la misma actitud
reduccionista de ver un solo aspecto de la realidad.
Hoy por hoy, la educación postmoderna es una educación de transición. Está en un mundo en el cual,
por un lado, la técnica se sobrepone al hombre vaciándole entre la vida confortable y el miedo hacia una
técnica arrasadora y, por otro, revive la aspiración o la nostalgia de una vida en la cual sea posible la alegría en
el despliegue de la propia personalidad y en la relación del hombre con su mundo cotidiano. Está pidiendo una
nueva educación.
El mundo sigue rodando, la Historia se sigue haciendo y escribiendo. La sociedad en que vivimos es
posterior a la moderna. Pero, a su vez, la postmodernidad es anterior a las situaciones que vendrán. Una época
es siempre el umbral de la siguiente. Si querernos llegar a saber algo de la educación que viene o puede venir,
habremos de empezar por mirar y reflexionar sobre lo que es y exige hoy la educación.
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¿Qué valores deben desarrollarse en esta Nueva Educación?

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¿Por qué el autor piensa que a más educación más frustración?

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¿La pedagogía visible se aplica realmente en las instituciones educativas

mexicanas (conocimientos y adquisición de destrezas)?
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¿De que manera puede la educación independizarse de los medios

de comunicación masiva que en gran medida son los que deciden cuáles
son los valores de la sociedad?
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¿Debemos apostar a la educación como el único medio viable para el

crecimiento del país en todos sus niveles?
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• Elabore un resumen sobre las características que presenta la educación moderna y
posmoderna.
Henry Bergson señala, nuestro sistema de intercambio social nos ha demostrado que todo sujeto debe
sentirse comprometido dentro de su propio proceso educativo. Explique a manera de ensayo la
siguiente interrogante: ¿Cómo motivar a este sujeto para que se interese en tal proceso educativo?
42
Haga un listado de las ventajas y las desventajas de ser un profesor moderno y posmoderno frente
a las
exigencias de los estudiantes posmodernos que se encuentran inmersos en el mundo de la
tecnología y
la influencia de los medios de comunicación.
PROFESOR MODERNO PROFESOR POSMODERNO
Ventajas
Desventajas
1.2 DISCIPLINAS RELACIONADAS CON LA PEDAGOGÍA.3
1. Interdependencia de las ciencias de la educación con las disciplinas o

saberes axiológicos. El hombre no sólo es educable, sino que su especial estructura psicobiológica
exige la educación, pues abierto a la totalidad de lo real, no tiene las limitaciones inherentes a la adaptación
del medio y a la especialización orgánica.
La educación debe ser entendida más bien como el lugar de intersección y encuentro de una pluralidad
de vertientes y trayectorias, cada una de las cuales proporciona a los hombres una contribución original al
conocimiento y modalidades de obtención de un objetivo, cuya determinación última, como indica Avanzini, en
su concreción se les escapa.
Por ello, es frecuente oír afirmaciones como las siguientes: "La moderna sociedad industrial esta caracterizada
sobre todo por el hecho de que, ante la cuestión del hombre y del sentido de su existencia, no sabe dar una
respuesta unitaria y que se imponga generalmente. Pero la pedagogía ha de preguntar por el destino del
hombre y el sentido de la vida para poder pronunciarse con validez sobre educación y formación" (Dienelt
1979).
En ese mismo sentido habría que incluir planteamientos que emergen, en primer lugar, de la filosofía y
aluden a su carácter normativo en el plano ético , de importancia capital par la formación del ser humano. De
ahí que Mora García (1985) se pronuncie al respecto diciendo: "No creo que la racionalidad científica sea
alternativa sin más de la racionalidad filosófica, y tampoco que esta tenga la exclusiva en la fundamentación y
reflexión de la actividad educativa. Pero sucede que en muchas ocasiones, se filosofa bajo otros rótulos porque
es imposible prescindir de este discurso cuando de educación se trata. Se niega a la filosofía una capacidad
3
Casanova, Elsa (1991). Para comprender las Ciencias de la Educación. Ed. V.D. España, Navarra., pág. 15-37.
43
normativa que adopta a continuación la psicología o la sociología de la educación, aunque se auto definan
como ciencias prescriptivas".
De todo ello podemos colegir que el estudio integral y global de las ciencias humanas conforma la
esencia de la pedagogía; de ahí que se deba procurar evitar ser excluyentes o reduccionistas respecto a una
sola perspectiva.
Por consiguiente, resulta lícito y plausible defender la clara interrelación disciplinaria, existente frente a
la pedagogía, de todos aquellos saberes que tengan por objeto el ser humano; tal es el caso, como a
continuación veremos, de la filosofía y la antropología, por un lado, y , por otro, de la psicología, la sociología y
la biología.
1.1. Filosofía y educación

Probablemente el campo inicial y más inmediato para llegar a comprender la naturaleza y la tarea de la
educación sea, como recuerda Abbagnano (1974), el mito de Prometeo, tal y como se explicita en el
Protágoras de Platón. A través de sus páginas, se muestra claramente que el hombre requiere un proceso más
lento de aprendizaje que el animal, pues si bien éste debe aprender también el empleo de los órganos de la
naturaleza le ha dotado, sin embargo, como indicaba Protágoras, dichas capacidades están inscritas en su
estructura orgánica, en los dones distribuidos por Epimeteo.
El hombre, sin embargo, precisa además de las técnicas mecánicas y morales, que exigen un
adiestramiento mucho más dilatado, por lo que el ejercicio del lenguaje y la necesidad de asociación implican
procesos más complejos y menos naturales.
El hombre a través de su existencia, contrae ciertas responsabilidades, además de instalarse en un

mundo no sólo físico. De ahí que el carácter más general y específico probablemente de una cultura es que
debe ser aprendida y, por consiguiente, transmitida en alguna forma.
En clara deficiencia con las acciones primarias, las llamadas sociedades civilizadas o secundarias son
aquellas cuya cultura esta abierta a las innovaciones y dispone de instrumentos aptos para hacerles frente,
comprenderlas y utilizarlas. Pues bien, estos instrumentos son forjados por el saber racional, el cual, desde
este punto de vista, podría definirse como la posibilidad de renovar y corregir las técnicas culturales. Y ésta va
a hacer una de las notas más apropiadas del hombre, como vamos a tener ocasión de constar.
A este respecto, desde la antigüedad clásica estas dos tareas, conservar y renovar la cultura, fueron
abordadas en forma racional y consiente por la filosofía. Y es que la filosofía no es otra cosa que la toma de
conciencia, por parte del ser, de las manifestaciones, fines y valores de la realidad universal y del hombre,
insertos en una ordenada concepción del universo, o en una, si se prefiere, visión de la vida.
a) La relación existente entre el estudio filosófico y la disciplina pedagógica.

Si queremos evidenciar con precisión la relación tan estrecha que existe entre la filosofía y el ámbito de la
educación, creemos necesario comenzar por señalar que, al margen de la perspectiva particular adoptada en
cada momento, parece obvio afirmar, como universal, que no hay concepto verdadero si no se asienta sobre
una imagen del hombre, que hunde sus raíces en la vida cultural. Ello debido a que una teoría educativa no es
de origen arbitrario, sino consecuencia y producto, inicialmente, de una determinada concepción del mundo y
44
de la vida. De ahí que, como recuerda E. Boutroux (en Mantovani, 1970), todo sistema de filosofía lleva
implícita o explícitamente una doctrina pedagógica. Y que toda pedagogía sea siempre un esfuerzo por realizar
principios o valores que caracterizan y presiden una concepción del mundo o, en otros términos, una filosofía.
Es inconcebible así una pedagogía como teoría de la educación sin una filosofía del hombre. Por eso el primer
planteamiento a fondo de toda pedagogía se sintetiza en estos interrogantes: ¿Qué es el hombre? ¿Cómo
debe ser? ¿Cuál es su meta o destino?... Preguntas éstas que constituyen, en el fondo, el subsuelo de una
teoría de la educación.
Por esta misma razón, Dilthey, en su prólogo a la Historia de la pedagogía (1968), recuerda las palabras
de Kant, que para él expresan las esperanzas de ideales de los que estaba colmado en el siglo XVIII, según las
cuales tras la educación está el gran secreto de la perfeccionabilidad de la naturaleza humana. Es encantador
imaginarse que la naturaleza humana se desarrollará cada vez mejor por la educación, y que ello se puede
producir en una forma adecuada a la humanidad. Esto nos descubre la perspectiva de una especie humana
futura más feliz.
Vemos por ello como la imbricación y fundamento que implica la dimensión filosófica relativa a la
educación es inexorable. A este respecto, cabe recordar que, aunque Kant no fue pedagogo, sin embargo su
influencia en la pedagogía ha sido significativa. De hecho, incluso pedagogos ilustres y de considerable relieve,
como Pestalozzi en su obra Mis investigaciones sobre el curso de la naturaleza en el desarrollo del género
humano, resultan quizás ejemplos de ser "Kantiano sin saberlo", es decir, de obrar espontáneamente de forma
kantiana.
Para Kant, el hombre es lo que la educación hace de él, y teniendo en cuenta la categoría del progreso,
la educación juega un papel fundamental.
A través del estudio histórico que prosigue, tendremos ocasión de conocer como la teoría de la
educación de Kant y sobre todo, su propuesta de concreciones prácticas, pueden ser inscritas sin dificultad
dentro de la corriente de la ilustración: por ello la influencia manifiesta de Rousseau es clave para la
comprensión del pensamiento kantiano.
Enrique Kant en (1983) que toda educación es un arte, porque las disposiciones naturales del hombre
no se desarrollan por sí mismas. La naturaleza nos ha otorgado para ello ningún instinto. Así, inevitablemente
todo arte de la educación que procede y actúa sólo mecánicamente ha de contener faltas y errores por carecer
de fundamentos en los que asentarse. De ahí que el arte de la educación o pedagogía necesite ser razonado, si
ha de desarrollar la naturaleza humana para que ésta pueda alcanzar sus metas. En definitiva, al hombre se le
puede adiestra, amaestrar, instruir mecánicamente o realmente ilustrarle. Se adiestra a los caballos, a los
perros, y también se puede adiestrar a los hombres. Sin embargo, no basta con el adiestramiento; lo que
importa sobre todo es que el educando aprenda a pensar.
De ahí que la contribución de la filosofía al proceso educativo, como vamos a poder constatar, será de
considerable valor. De hecho, y en relación con otras disciplinas próximas, incluso la psicología de tan relevante
función en la práctica del aprendizaje, desempeña una labor distinta respecta a la actividad de pensar,
mencionada en la frase Kantiana.
Con respecto con la psicología podemos decir que ésta aporta una clara contribución al proceso
cognoscitivo; sin embargo, sus estudios sobre pensamiento lógico no desarrollan el propio pensamiento lógico,
45
ni tampoco sus estudios sobre la creatividad fomentan esa misma creatividad, o, desde otras perspectivas sus
estudios de historia tienen poca influencia, como indica Lipmann (1986), sobre la historia.
Por su parte la filosofía tiene una tarea que ejerce permanentemente, y prueba de ello son las propias
obras de sus insignes representantes: estimular a las personas a que piensen por sí mismas a través de esas
obras.
Ciertamente, resulta obvio señalar que el pensar es el cimiento mismo del proceso educativo, ya que
una educación construida sobre cualquier otra base será superficial y efímera. La filosofía es la disciplina cuyo
objetivo es fomentar el pensar en las demás materias, según afirma, entre otros, Lipmann.
El mundo, según sus tesis, no puede permitirse el lujo de proponer una idea irracional como modelo
para las generaciones futuras. La filosofía no busca sólo, valga la expresión, perfeccionar la técnica del pensar,
sino generar pensamiento y hacer que este sea fecundo, bien en planteamientos aseverativos, o bien en
interrogativos.
b) Educación y educabilidad.
Para ser más precisos en nuestra consideración vamos a detenernos por unos momentos en explicitar el
concepto de educación y su significado, lo cual nos permitirá acceder, en un segundo estadio, al tratamiento
de la idea de educabilidad.
Educación:
Según hace saber Fermoso en su obra Teoría de la educación: una interpretación antropológica (1982), Díaz
Fabelo ha realizado trabajos estadísticos para inferir cuales son las constantes más repetidas en las 133
definiciones de educación recogidas de pensadores relacionados con el tema. El resultado expuesto de forma
sucinta, sería el siguiente: Se observan 195 conceptos diferentes, pero de ellos tan sólo nueve se reiteran con
una frecuencia de cinco o superior a esa cifra. Sólo tres destacan por encima del resto y son: desarrollo,
perfección y formación.
A partir de esos datos, la interpretación más plausible podría orientarse a subrayar los aspectos del
proceso evolutivo, finalidad perfectiva racionalmente prefijada e integración holística de cuanto adviene y
acontece en el hombre a través de esas fases evolutivas.
Así, en base a las consideraciones expuestas, la educación podría ser definida en los siguientes
términos: "Es un proceso exclusivamente humano, intencional, intercomunicativo y espiritual, en virtud del
cual se realizan con mayor plenitud la instrucción, la personalización, la socialización y la moralización del
hombre".
Educabilidad:
Del hombre se dice con frecuencia que es sociable, histórico, perfectible. Pues bien, entre las categorías
humanas, la educabilidad ocupa un lugar de privilegio; y, desde otra perspectiva, no cabe duda que la
educabilidad es la condición primordial del proceso educativo.
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El hombre es un ser indeterminado, debe hacerse, constituirse, conformarse, quiera o no. Y ese
hacerse será la tarea que le ocupe todo su ciclo vital. Ese hacerse radical y esencialmente humano se sustenta
en la posibilidad de modificación, de cambio, de perfeccionamiento. Es decir, como indica explícitamente
Castillejo (1981), el hombre es educable si se quiere poseer educabilidad.
La educabilidad no se agota ni restringe a un periodo más o menos extenso y definido de antemano.

La educación es un proceso continuo, vinculado a la existencia del hombre. De esta forma, el hombre se
convierte en autor responsable de su existencia, porque el hombre dispone de si mismo. En su educabilidad
reside pues la posibilidad de ser más valioso para si mismo y para los demás. La educabilidad de ese proceso
que le permitirá al hombre constituirse y realizarse, llevando a cabo su proyecto a través de una adecuada
educación.
Educabilidad y aprendizaje son así conceptos para expresar el hecho clave de que el hombre es un ser
plástico y abierto al mundo, que puede mejorar sus capacidades de educación partiendo de sus experiencias.
c) Aspectos que configuran el orbe

educativo Política y Estado:
Como veremos en apartados posteriores, probablemente puede estimarse que ha sido Platón el primero en
dirigir su pensamiento al ámbito de la educación. De hecho, Platón (1964) expone su concepción educativa
dentro de una obra política, concretamente en la República, como parte integrante de la ciudad utópica
soñada por él. También en las Leyes, como realidad innegable de la ciudad y su ordenación. Del mismo modo,
otro autor de talla extraordinaria, Aristóteles (1975), el verdadero responsable de la educación es el Estado, y
ésta debe ser regulada por la Ley.
Ética y formación:
Desde la primera expresión del pensamiento racional, la ética ha desempeñado también un papel fundamental
en la conformación de la educación. Para justificar tal afirmación, podríamos remontarnos a diversos diálogos
platónicos, en los que Sócrates deliberaba si la virtud puede enseñarse o no, como en el Protágoras.
También Aristóteles vio en la educación, el mejor medio para conseguir la virtud, y por la virtud se
alcanza según el la felicidad, que es la meta de la vida humana.
Del mismo modo, como veremos, la educación organizada al amparo de la vida monástica y de la
filosofía escolástica, tuvo en la Edad Media un claro sabor ético, debido al influjo de la cultura grecolatina y del
cristianismo en los maestros y pensadores medievales.
Con estas escuetas referencias, pretendemos evidenciar ya de entrada que la filosofía tiene que ver
directamente y de forma muy estrecha, con la problemática inherente a la educación, y ello debido a que todo
intento de definir la educación supone plantear unas condiciones filosóficas sobre el hombre y la sociedad, lo
cual, como constatamos, no les pasó desapercibido en ningún momento a estos grandes pensadores.
En este mismo sentido, y desde una perspectiva más actual, otros autores, como Dilthey (1968), se
manifestaban con precisión al respecto, lo que explica que, desde un punto de vista general, la floración y el fin
de toda verdadera filosofía es la pedagogía en su más amplio sentido: teoría de la formación del hombre.
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d) Presupuestos antropológicos.
Efectivamente, ese es uno de los núcleos ocultos de intersección en el que convergen las más diversas
perspectivas, ya sea de carácter teórico como práctico: el hombre, y es que la educación requiere disponer de
los presupuestos antropológicos que después tendrán traducción en el fenómeno educativo. En una palabra,
se precisa saber que contenido subyace como modelo antropológico en las principales tendencias
contemporáneas.
De hecho, la acción educadora adquiere firme sentido si se apoya sobre una manera de entender el
mundo y la vida. El hombre en formación necesita alcanzar una idea acerca del universo para orientarse en el y
no vivir extraviado. En estos casos la pérdida de referencia lleva consigo una clara desorientación y falta de
asidero donde aprobarse para conducir su acción en el transcurso de la vida.
Algo de esto tuvo ocasión de percibir Sócrates al reconocer la urgente necesidad de abordar
rigurosamente los aspectos relativos a la educación y formación del hombre. En efecto, el primer cambio
propiamente antropológico se llevó acabo cuando Sócrates, tras la filosofía jónica de la naturaleza dio el
paso del "macrocosmos" al " microcosmos" al mundo del "yo", produciéndose así en cierto modo un giro
copernicano en el pensamiento griego pasando del polo filosófico objetivo al propiamente existencial.
Un segundo momento en este itinerario lo constituyen las palabras de San. Agustín, que prácticamente
podrían ponerse en boca de Sócrates:"Allí van los hombres y miran con asombro las cumbres de las montañas,
las enormes mareas el basto curso de los ríos la inmensidad del océano y el curso de las estrellas, pero no se
ven a sí mismos ni meditan sobre sí mismos".
Y es que los puntos de inflexión del pensamiento como señala Dienelt (1979), suelen también la mayor
parte de las veces, emerger de situaciones de crisis. Por ello, no ha de extrañar que la autorreflexión del
hombre vaya a la par de importantes desvelos pedagógicos para obtener nuevos fundamentos que dirijan la
vida en el mismo sentido. Esto se manifestó claramente en la antigüedad cuando Sócrates y su sucesor Platón
aparecieron como educadores de su pueblo.
Más tarde, entre los pensadores de la ilustración tan preocupados por la vertiente social y política,
también el tema de la educación alcanza una especial relieve. Recuérdese v.gr. El Emilio de Rousseau y clara
interdependencia que es fácil de encontrar entre sus ideas pedagógicas, políticas y filosóficas, sin necesitar
extenderlos en sus planteamientos morales, tan caros para él a lo largo de sus obras y correspondencia.
Tras el florecimiento científico natural del siglo XIX, se produce un giro antropológico, introducido y
sostenido por la filosofía existencia con Kierkegaard, Heidegger. Jaspers, Sartre, a comienzos del siglo XX , el
hombre y su existencia se convierten de nuevo en el objeto central de la investigación. De ahí el título que
aparece con frecuencia, como "leif - motil" en numerosas obras ¿Qué es el hombre?
De entre estos autores, queremos referirnos a uno más en concreto, K. Jaspers, claro defensor de la
autorrealización humana, que considera al hombre como un hacerse continuado desde un estado de
indiferenciación y de estructura imperfecta, hasta la perfección máxima que puede alcanzar. Eso no sucede
con los animales, que están determinados por sus instintos. Por eso se dice de ellos que son seres cerrados,
por lo que no pueden salir de su mundo fijo y constante. El hombre, en cambio, es un ser abierto que no está
en modo alguno sometido o circunscrito en sus funciones superiores a las leyes inmutables. Así, pues, en base
48
a lo indicado, y como se constata a través de sus obras, probablemente ha sido el existencialismo el sistema
contemporáneo que más interés e hincapié ha puesto en la libertad humana como clave de la autorrealización
del hombre.
No ha de extrañar por ello, que uno de los pedagogos más eminentes, ya citado, J. Dewey, afirme
explícitamente, en su estudio Democracia y educación (1971), que si estamos dispuestos a concebir la
educación como el proceso de tomar decisiones fundamentales, intelectuales y emocionales, respecto a la
naturaleza y los hombres, la filosofía puede, incluso, definirse como la teoría general de la educación.
Es obvio que, detrás de cada práctica educativa y teoría, se encuentra alguna de las tendencias
filosóficas, como empirismo, idealismo, racionalismo, positivismo, personalismo, marxismo, etc. En definitiva, y
dicho en términos precisos, la educación es un proceso subordinado al principio de la formación. Y es que el
estudio filosófico del hombre en formación, es decir, en su tránsito del ser al deber ser conforme a una imagen
humana, conduce a un concepto ideal de la educación, y este, a su vez, a la doctrina de la pedagogía, de donde
proceden y se derivan a continuación aspectos prácticos.
Como hace saber Mora García (1985), si la educación no se agota en el uso del medio, su remisión a
planteamientos que emanen de la filosofía es inevitable. El problema radica sólo en encontrar la orientación
adecuada para no caer en fundamentaciones arcaizantes, pero tampoco... en que todo quede convertido en
filosofía, como si tocado por una varita mágica se tratara.
e) La historicidad del pensamiento educativo

Podemos inferir de cuanto antecede que la presencie de la filosofía, en su vertiente histórica, así como el
planteamiento antropológico, desde esta perspectiva de reflexión, es fundamental e imprescindible como
punto de apoyo para llevar a cabo una posterior práctica educativa. Respecto al primer aspecto, es de gran
interés conocer el transcurso de esta vertiente filosófica, teniendo en cuenta sus más diversas y significativas
manifestaciones.
De hecho, es difícil, por no decir imposible, dejar de constatar la historicidad del pensamiento y no
advertir y tener presente que la filosofía es la historia viva del pensamiento en acto, expresado por múltiples y
diversos pensadores en sus particulares situaciones históricas. Por lo que, si tenemos en cuenta, como apunta
Agazzi (1971), el aspecto didáctico, para quien se acerca por primera vez a la filosofía con el propósito de
conocer rigurosamente su índole, el procedimiento histórico se presenta como el más factible, el más vivo y el
de mayor dinamismo en intereses especulativos, quizá porque es más importante observar el itinerario de
maduración de la conciencia del hombre a través de las fases de desarrollo psicológico y espiritual, según las
etapas diversas de su interioridad.
Sin olvidar que los filósofos son la historia, pero los problemas son la vida, y a ellos debemos
enfrentarnos permanentemente desde nuestra propia circunstancia, ya sea temporal o espacial.
Por otra parte, esa visión del hombre, reflexiva y crítica, ha sido explicitada en su doble vertiente: la
referida al sujeto que piensa primeramente, pero también, ineludiblemente, tomándose así mismo por objeto.
De ahí la conveniencia de abordar, también en ese contexto, una antropología que nos aporte una visión más
amplia del hombre, que sea capaz de anular la vertiente práctica, particular y en cierto modo parcial,
articulando e interpretando los diversos saberes que centran su interés y actividad en el estudio del hombre.
49
1.2 Antropología y pedagogía

La contribución de la antropología filosófica para el conocimiento del hombre continúa siendo muy
importante, ya que sólo ella permite responder a preguntas radicales tales como: ¿Qué es el hombre? ¿Cuáles
son sus características? ¿Qué principios deben orientar su acción? No obstante, deben tenerse en cuenta
también otras perspectivas.
De esta forma, los datos aportados por las diferentes vertientes podrían interpretar y conformar una
visión más completa del ser humano. De ahí que debemos tenerlo en cuenta para poder reflexionar sobre ellos
después. A este aspecto, en su concisa obra, Mantovani (1970), resalta el importante auge experimentado en
sus últimas décadas por esclarecer el concepto del hombre. Esta disciplina aporta valiosas contribuciones para
la dilucidación de las cuestiones pedagógicas, como señalar la posición del hombre en un conjunto de seres y
los que él debe ser, es decir, su origen y destinos humanos.
No tiene sentido intentar una renovación pedagógica mediante simples cambios de carácter
metodológico, ya que con ello se obtendrían tan sólo conquista superficiales y efímeras.
Como muestra de la relevancia de la fase antropológica de la educación, podríamos recordar la figura

de Pestalozzi, quien en uno de sus trabajos más conocidos afirmaba la existencia en el hombre de tres estadios
inseparables: el hombre natural, el hombre social y el hombre moral, predominantes respectivamente en las
tres etapas fundamentales del desarrollo individual, es decir, infancia, adolescencia y madurez. Pues bien,
sobre esa base, la educación constituye el tránsito sucesivo de esos tres estadios con la intención de elevar la
vida del hombre desde su naturaleza original sensible hasta su naturaleza superior moral.
No tiene sentido, por consiguiente, sostener tesis que permitan avalar un miedo a una fundamentación
filosófica de la antropología pedagógica que podrá estar en relación con el hecho de tener la aplicación de una
determinada filosofía a la pedagogía o de una determinada antropología filosófica a la antropología
pedagógica.
Si, para evitar contar con su aportación, nos centramos únicamente en la vertiente biológica de la
antropología, desde una perspectiva pedagógica sería claramente insuficiente y algo similar sucedería si nos
limitáramos únicamente a las vertientes pedagógicas o sociológicas. Y es que no se puede negar que la
perspectiva histórica y la dimensión reflexiva del hombre, de sí mismo, son imprescindibles, y más aún si se
articulan con los datos aportados por las respectivas ciencias particulares.
Por lo que, en cierto modo, cobran especial significación las voces que proclaman la desconfianza
frente a la filosofía, envenenando por así decirlo, la sangre de la pedagogía autónoma. Tan sólo cabe recordar a
este respecto las palabras de Fuliat (1978), para quien toda práctica educativa está inserta en una
antropología respecto a la cual deviene coherente e inteligible. Con lo que, en relación a la tesis que
sosteníamos al comienzo, la consecuencia inmediata de esa estrecha vinculación antropología - educación es
que, si queremos que la antropología sea una ciencia plena y auténtica, ha de referirse al hombre como el ser
que se realiza y transforma por medio de la educación.
1.3 Conclusión
Es obvio, por todo lo expuesto, que ni educación ni formación son posibles sin una determinada imagen del
hombre, concepto unitario que aúne diversos perfiles y vertientes. Por otra parte, y en estrecha relación con lo
50
explicado anteriormente, la intersubjetividad que nos revela el análisis antropológico es un requisito esencial
de la capacidad existencial y hace posible la necesaria actuación en común de los hombres. Y es que la
educación intencional es la tarea común de los hombres, educandos y educadores, en la traducción histórica
de un tipo de hombre en la que cristalicen la totalidad de los valores humanos. Como ya advertimos Mounier
(1974), en este sentido, la persona se nos muestra como una presencia, sin límites, mezclada con ellas, en
perspectiva de universalidad. Las otras personas no le imitan, le hacen ser relacionarse. Ella no existe sino
hacia otros, no se conoce sino por los otros, no se encuentra sino en los otros.
Esta es pues una de las notas más propias que caracterizan al ser humano: su capacidad de relación, de
comunicación, de convivencia. Lo cual no debe aparecer en términos antagónicos con el carácter intimo que
acompaña al decurso del pensamiento humano en su reflexión.
La educación se apoya en hombres, en personas, cada uno con métodos diferenciados.
De ahí la significación y relevancia de la educación intencional, que ha de conducir a fomentar la

independencia, que ha de conducir a fomentar la independencia íntima, la autonomía personal, así como el
desarrollo integral y dinámico de toda personalidad. En efecto, es importante ser cociente en todo momento
de que el hombre se autorealiza desde la cultura y necesita de la educación para aprender y perfeccionarse.
Por eso la intencionalidad es uno de los distintivos más significativos de la educación. La intencionalidad no
coarta la libertad, sino que favorece la perfecta realización del hombre. La intencionalidad conlleva
responsabilidad, mientras que la acción exclusivamente natural exime de esta característica y de todo
comportamiento libre.
Pero la educación requiere, por otra parte, en la base misma de su acción efectiva, sociabilidad. Dicho
en otros términos más precisos, la educación es comunicación, ya que la apertura del hombre mediante su
inteligencia y su libertad es la fuente de la comunicación, al permitirle participar en el continuo trasvase de la
verdad. La comunicación es la base de la comunicación de la educación, educador -educando, docente-
discente. Y es que la educación permite al hombre realizarse en un doble sentido: personal y socialmente.
2. Disciplinas empírico-científicas que sirven de fundamentación teórica de las

ciencias de la educación.
2.1. Pedagogía y psicología: aproximación preliminar
Como tendremos oportunidad de analizar de manera más detallada a lo largo de este apartado, el campo
educativo, o como algunos lo denominarían, el encuentro pedagógico, se ha constituido desde el pasado XIX
como el sector más idóneo para la aplicación de los descubrimientos, que a nivel psicológico, se han ido
alcanzando. Y es que la psicología en sus comienzos se presentaba sobre todo como una ciencia que estudiaba
el comportamiento del niño. Es decir, un análisis científico a nivel individual, no ya desde un punto de vista
general, sino a partir del carácter genético y evolutivo que conforma las variaciones individuales, las cuales se
pueden se pueden constatar de manera palpable en el comportamiento infantil.
De ahí que la psicología haya aportado a la pedagogía grandes avances que han ido originando ciertos
ámbitos que actualmente constituyen en sí mismos el orbe intrínseco del desarrollo educativo, y que, a su vez,
han dado lugar a la sistematización científica de la educación.
En definitiva, el estudio del valor conductual en el ser humano ha exigido la aparición de una
concepción didáctica o técnica fundamentada en la evolución psico-física del individuo. En segundo lugar, el
51
reconocimiento de la existencia de ciertos aspectos diferenciadores y característicos de nuestra propia

identidad, como seres únicos ha implicado el surgir de una pedagogía diferencial; la cual, y al mismo tiempo,
basándose en el estudio de casos específicos que denotan necesidades de tratamientos determinados, ha
originado la educación especial.
Y finalmente, en dependencia al valor funcional que supone el desarrollo del proceso enseñanza-
aprendizaje dentro de la pedagogía, la psicología ha engendrado una disciplina que, aunque eminentemente
psicológica ya que estudia tanto las manifestaciones comportamentales como la significación intencional,
tiende a centrarse en la investigación y el tratamiento de la conducta que tiene lugar en situaciones
educativas, y que, en definitiva, surge como fruto de un aprendizaje guiado y orientado mediante objetivos
previamente programados. Se trata de la rama de la psicología que, denominada psicología de la educación,
conforma y vértebra el tratamiento de los procesos de aprendizaje, sus determinantes individuales y
diferenciales según las características propias del sujeto cognoscente la interacción educativa existente entre
profesor-alumno, alumno-alumno, profesor-alumno contexto educativo, y en última instancia, el proceso de
instrucción y los contenidos cognitivos.
a) Aportación de la psicología educativa

El concepto de psicología como todos sabemos, hace alusión directa al estudio o tratado del alma, de la
psique. Por su parte, tal disciplina, que versa sobre el decurso del espíritu o mente humana, puede ser
aplicada a diversas facetas de la realidad del hombre. De ahí que se distinga entre psicología diferencial,
psicología comparada, psicología clínica médica, psicología social, y psicología genética o evolutiva. Esta última
ciencia va a ser la que, en primera instancia, tratara de contestar al interrogante que ha acompañado al ser
humano a través de los tiempos: ¿qué es el hombre? Para alcanzar dicha respuesta, la psicología evolutiva
estudia los cambios psicológicos que tienen lugar en el ser humano, y que determinan, desde su concepción
hasta la muerte, la aparición de diversas etapas del desarrollo psíquico.
Y es que, aunque hemos de reconocer que el individuo humano es un ser único e irrepetible en sus
actos, sensaciones y necesidades, también es menester resaltar la importancia que alberga en sí el hecho de
que todos tenemos en común aspectos fundamentales que cimentan nuestro evolucionar y crecer.
No obstante, existe una dicotomía que separa a los psicólogos evolutivos al tratar de resolver las
siguientes cuestiones: ¿Hasta donde esta condicionado nuestro desarrollo por la herencia genética, y hasta
donde depende del grado de influjo recibido de las experiencias vitales? Y por otro lado, ¿ Es el proceso de
maduración personal un hecho único y continuo, o bien el desarrollo se va alcanzando mediante etapas que,
aunque separadas, van fraguando nuestras personalidades individuales?.
Podemos decir que los psicólogos que han optado por señalar a la carga genética como responsable de
nuestro comportamiento existencial, los psicólogos genetistas aseguran que las tendencias a desarrollarse, a
crecer y actualizar sus "patrones" innatos, van a programar una serie de secuencias graduales y continuas que
guiaran el proceso de maduración de la persona.
Por otra parte, ya desde el Siglo XVII, el empirista ingles J. Locke no dudaba en comparar al niño recién
nacido con una tabula rasa en la que, como si fuera una pizarra en blanco, iba describiéndose su propia historia
a través de sus experiencias vitales.
52
Así, pues, el desarrollo evolutivo del ser humano puede ser concebido como un sendero de
predeterminación genética, o bien, mediante la modificación constante que el sujeto va experimentando a
través del curso de su historia, en dependencia a la cultura y sociedad en que se desarrolla.
Para conocer más detenidamente el equipamiento innato del niño, o para investigar sobre la
disposición natural del hombre para adquirir y modificar su "programación" primera, los psicólogos evolutivos
van mas allá del nacimiento del niño, concibiendo la vida prenatal como el periodo intrauterino durante el cual
se llevarán a cabo una serie de cambios madurativos básicos y esenciales para la posterior comprensión de la
evolución psicológica humana.
Lo que resulta realmente cierto para todos los psicólogos, es que, de forma paralela a los conceptos de
herencia y medio, están los de maduración y aprendizaje. De ahí que el tema de desarrollo cognitivo surja de
manera notoria entre los evolutivistas, tratando de descubrir, en el proceso de aprendizaje y sus periodos más
característicos: La infancia, la adolescencia, la madurez y la vejez, como se devuelve el poder del raciocinio
propio del adulto humano.
Por todo ello, de manera inevitable, cuestiones básicas del estudio de la pedagogía suponen ante todo
un difícil reto para los psicólogos. Aspectos tales como la valoración de la maduración y el aprendizaje, el
desarrollo cognitivo, el proceso de estimulación o motivación conductual, el desarrollo del lenguaje como
vehículo de asimilación y acomodación al medio, la progresión intelectual y sus facetas constitutivas, etc.
Pero no olvidemos que desde sus comienzos, la psicología evolutiva fue consciente de la necesidad de
demostrar, a través de métodos científicos y rigurosos, los hallazgos que iban escribiendo su propia historia. De
ahí que el concepto de psicología experimental resulte inseparable del de psicología evolutiva, haciendo que la
nueva psicología constituya una verdadera fuente de conocimiento y estructura funcional.
Ante lo dicho, no resta sino mencionar a quienes, mediante sus investigaciones, han hecho posible el
reconocimiento de la psicología como parte del análisis y estudio de las ciencias de la educación: Wundt,
Watson, Thorndike, Prever, Stanley Hall, Baldwin, Brinet, Freud... O bien, Gessell (1940) con su Modelo
orgánico madurativo; Werner (1948) con su psicología comparada del desarrollo mental; Skinner (1953) con su
ley y principio fundamental de la psicología del aprendizaje (S-R o ley del esfuerzo); Lorenz (1935) y Harlow
(1961) que basándose en la lucha por la supervivencia tal y como lo había puesto de manifiesto muchos años
antes Darwin, partirán del estudio del desarrollo de la conducta natural del niño. Y finalmente, Piaget (1921),
Wallon (1943) y Freud (1895), quienes fundamentando su estudio psicológico en el proceso madurativo del ser
humano, optan por definir las características esenciales de la conducta de la persona en dependencia a unos
estadios o niveles psicológico -evolutivos que denotan un orden cronológico de aparición.
Jean Piaget y el desarrollo de la inteligencia del niño: Jean Piaget, nacido en Neuchatel,
Suiza, el 9 de Agosto de 1896, es valorado como el más cualificado estudioso del nacimiento y proceso del
desarrollo intelectual infantil. Para Piaget, que no vacila en exaltar la diferencia existente entre el niño y el
adulto, si los fines de la educación son fijados por la sociedad, de manera directa o indirecta, los programas
educativos deberán ser fijados por los centros de investigación psicológica, y a su vez los métodos didácticos se
tendrán que basar en los estudios realizados acerca de la psicología del niño, en tanto que éste debe adaptarse
a la sociedad en que vive (A. Nicolás, 1976).
53
Queda clara así para nuestro autor la interdependencia existente entre sociología, pedagogía y
psicología, ya que, en definitiva, la elección de métodos didácticos a utilizar en el medio escolar depende, en
última instancia, de lo que se entienda generalmente por inteligencia y conocimiento, por una parte, y del
papel que se le concede a la experiencia en la formación de nociones y en el mecanismo de transmisiones
sociales o lingüísticas del adulto al niño, por otra.
De todos modos, continúa señalando Piaget, si se acepta que la educación consiste en adaptar al
individuo a su medio personal, entonces el proceso educativo deberá fundamentarse en el reconocimiento de
que la adaptación del ser al medio externo resulta del equilibrio entre las fuerzas de asimilación y
acomodación, las cuales se diferencian claramente la una de la otra, caracterizando unos estadios constitutivos
de la evolución del pensamiento del hombre. Lo cual vendría especificado a través de la aparición de esquemas
de asimilación que se van transformando en ejercicios de acomodación (esquemas y reflejos sensorio-motores,
preoperatorios, luego operatorios, concretos y formales).(Ver cuadro sinóptico: <<Los estadios evolutivos del
desarrollo cognitivo según Piaget>>.)
Los Estadios Evolutivos del Desarrollo Cognitivo según Piaget

EDAD ESTADOS EVOLUTIVOS DEL DESARROLLO COGNITIVO.
APROXIMADA
- Desde el nacimiento Sensoriomotor: El infante hace su experiencia del mundo por medio de los
hasta los 2 años sentidos y de las acciones.
- De 2 a 6 años Preoperacional: El niño representa las cosas con palabras e imágenes, pero no
puede razonar de modo lógico.
- De 7 a 12 años Operacional Concreto: El niño piensa con lógica acerca de los acontecimientos
concretos.
- De 13 a 20 años Operacional formal: El jovencito adquiere la capacidad de razonar de modo
abstracto.
Respondiendo a ello, la acción pedagógica, según Piaget, habrá de respetar el nivel evolutivo en que se
encuentra el progreso de la inteligencia del niño, lo que implica una verdadera consideración u observación de
los principios del desarrollo psicológico ante la actividad didáctica o educativa.
No obstante, Piaget, como todos los psicólogos contemporáneos, asegura que es muy importante
constatar que, si bien las estructuras mentales del niño son extrañas a las del adulto, su funcionamiento es
idéntico en ambos. Es decir, como el adulto, el niño es un ser cuya acción esta regida por la ley del interés o de
la necesidad, y su rendimiento personal resulta vacuo si se ignoran los móviles intrínsecos de la conducta
humana.
Podemos pues afirmar, siguiendo el pensamiento de Cesar Coll (1985), que Piaget, como máximo
representante de la Escuela de Ginebra, trata de estudiar y resolver la problemática que da origen a la
psicología genética: la construcción del pensamiento racional. Y para ello nuestro autor concibe la inteligencia
como la capacidad interna e individual que posee el ser humano para adaptarse y desarrollar, de este modo,
los estilos cognitivos que le corresponden según su estudio cronológico y madurativo.
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Dicho en otras palabras, la infancia supone un período de adaptaciones sucesivas que implican
actividad a partir de lo conocido, es decir, de lo ya interiorizado o adaptado equilibradamente en la mente
infantil, a lo todavía desconocido, y que, en primera instancia, produce desequilibrio psíquico.
Por eso, Piaget concibe los estadios evolutivos como sensaciones estables que, tras un corto período temporal,
se transforman en nuevas sincronías.
Nota ésta altamente criticada por los psicólogos norteamericanos contemporáneos, quienes, habiendo
realizado investigaciones acerca de la adquisición y desarrollo del aprendizaje, señalan en Piaget la existencia
de un exceso de fuerzas endógenas al sujeto, las cuales determinan la aparición de ciclos de equilibrio y
desequilibrio intelectual.
De todos modos, es conveniente resaltar la importancia que le otorga Piaget a la creatividad y a la

necesidad personal en el proceso de asimilación acomodación de esquemas cognitivos. De ahí que se pueda
asegurar que el gran psicólogo suizo ha contribuido notoriamente a la comprensión del mundo infantil y al
desarrollo de una concepción pedagógica más acorde con las características peculiares de los alumnos a los
que dirige.
De forma más concreta, y siguiendo la concepción piagetiana, se puede decir que el pensamiento está
adaptado a una realidad particular cuando esta ha sido capaz de asimilar en sus propios cuadros o estructuras
internas la realidad que le circunda. O lo que es lo mismo: la adaptación intelectual está pues en equilibrio
entre la asimilación de la experiencia en las estructuras educativas, y la acomodación de estas en los datos de
la experiencia, lo cual no es otra cosa sino una interacción entre el sujeto y el objeto.
Y continua señalando Piaget que lo propio de la infancia consiste en crear este equilibrio por medio de
unos ejercicios que desarrollan en el niño unas actividades estructurantes, partiendo, primeramente, de un
estado de indiferenciación entre el sujeto cognoscente y el objeto a conocer. Y es que la misma necesidad
intelectual del niño le incita a acomodar sus órganos motores e intelectuales a la realidad exterior. Por ello, el
infante utiliza la actividad lúdica, el juego, para alcanzar, en primer término, la asimilación más pura, en el
sentido biológico y psicológico, a lo largo del estadio Sensoriomotor.
Lo que es preciso sacar a la luz es que la inteligencia no es receptiva, ya que consiste, por un lado, en la
asimilación de las cosas y objetos a los esquemas mentales, y por otra parte supone la acomodación de los
esquemas o estructuras internas a las exigencias del medio real externo.
Desde esta perspectiva, el interés no es otra cosa que el aspecto dinámico de la asimilación. Por eso los
métodos activos resultan ciertamente beneficiosos para el desarrollo mental infantil, ya que no sólo provocan
el interés en el niño, sino que constituyen una fuente de esfuerzo en la realización personal.
Se puede llegar, de este modo, a la conclusión de que la verdadera formación pedagógica no puede
llevarse a cabo desde el exterior, sino que es preciso descubrir los métodos para poner al niño en situación
ideal para desarrollar, por él mismo, su dinámica de equilibrio.
La actividad propiamente pedagógica, asegura Piaget, debe ser tomada en el sentido funcional de una
conducta fundada sobre el interés, tema éste que fue a su vez extensamente desarrollado por los relevantes
pedagogos Freinet y Claparéde. Pero no olvidemos que antes de los once años, el niño es incapaz de deducir,
es decir, de alcanzar un pensamiento caracterizado por el razonamiento formal o hipotético deductivo. Así
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pues, y dicho en otros términos, la coherencia equilibrante que descubre el niño en sus primeros años, desde
el nivel preoperatorio, es funcional más que estructurante, ya que resulta más asimiladora que acomodadora.
Por todo ello se puede decir que el desarrollo del niño, según Piaget, no se debe a una simple
maduración endógena, ni es debido tampoco a una organización del medio como tal y como el niño lo
estructuraría por sí solo o en compañía de sus congéneres. El niño necesita de la intervención orientadora del
adulto en la mayor parte de las experiencias posibles, a la vez que habrá que respetar, sin tratar de reemplazar,
cada una de las etapas de la inteligencia práctica y de operaciones concretas, recordando en todo momento
que no todo elemento intelectual resulta beneficioso a cualquier edad.
Por otra parte, el educador que sabe adecuar el elemento intelectual a la capacidad de adaptación del
niño, podrá lograr una mejora en el rendimiento educativo, a la vez que su función pedagógica se conseguirá
como medio a través del cual se trata de reencontrar las experiencias y las estructuras endógenas (factores de
input-output).
Se ve así como la pedagogía es una simple aplicación de la epistemología genética de Piaget, la cual
considera imprescindible tener en cuenta los grados del desarrollo del ser humano y el camino que él toma
para encontrar su equilibrio personal.
b) Psicología diferencial y ámbito educativo

El estudio y análisis de las bases psicológicas de la educación implican el tratamiento específico de los aspectos
diferenciales de cada uno de los seres que integran y constituyen el proceso educativo. Y es que, a decir
verdad, la realización de una "escuela a la medida" exige el reconocimiento de los diversos estímulos de
personalidades y de los factores exógenos que recaen sobre el sujeto modificando su conducta.
Por ello, hoy más que nunca, la educación se vuelve hacia la psicología diferencial para preguntarle
acerca de las bases biológicas que determinan las diferencias interpersonales entre los miembros de diferentes
sexos. Y por otra parte, la pedagogía busca en la antropología un punto de apoyo y orientación respecto a las
diferencias existentes entre los seres humanos, según sus diversos tipos de procedencia cultural y social. De
aquí que la psicología social, con la aspiración de ofrecer su ayuda en este amplio ámbito de estudio venga a
constituirse como el medio fundamental para superar diferencias de clase, raza y sexo, proveyendo al sujeto
de las técnicas apropiadas para alcanzar la igualdad de oportunidades entre todos los niños, y la adaptación de
la escuela a los diversos ambientes sociales y familiares, ya que ha sido comprobado de forma científica,
mediante datos objetivos y elementos aportados por las estadísticas, que las deficiencias y discapacidades
personales se deben, en gran medida, al grado de progreso o desarrollo propio de la situación en que la
persona ha crecido.
Así, no sólo los factores de índole biológico - innata, sino también los socio-culturales van a ofrecer a la
pedagogía un basto tratamiento de las diferencias individuales, bien sea en el campo intelectual (rendimiento
escolar, aptitudes y talentos específicos, personalidad, intereses, valores, o estilos cognitivos), así como
también a nivel del desarrollo social o entre grupos (diferencias de sexo, edad, raza, clase social).
Reconociendo, finalmente, que los elementos que producen estas diferencias pueden ser sintetizados de la
siguiente manera: factores de procedencia ambiental, bases hereditarias de la individualidad, o las relaciones
existentes entre las características físicas y mentales del individuo (Tiler, 1972).
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Investigaciones llevada a cabo acerca de las diferencia interpersonales, como pueden ser las diferencias
sexuales, resultan así de alto grado de interés para la compresión del acto pedagógico. De aquí que Kohlberg
no dude en estudiar la relación existente entre el desarrollo cognitivo y el crecimiento sexual tipificado. O bien
que Maccoby (1972) centre sus análisis en la concepción sexual y la interdependencia existente entre ésta y las
funciones intelectuales, temperamento y exigencias sociales. Al igual que Anastasi (1977), basándose en el
informe de Kincey (aunque reconociendo sus errores metodológicos), señala las diferencias existentes entre
hombres y mujeres respecto a su comportamiento o actitudes sexuales y sociales.
No obstante, las diferencias entre los individuos no se deben centrar únicamente en el aspecto sexual,
tan en boga por otra parte entre estos últimos años, porque la psicología de las diferencias a una en su seno
aportaciones muy importantes e históricas referentes a las aptitudes vocacionales y profesionales, tales como
las que señala Platón en la República y más concretamente en el libro II, en donde se puede leer: "No hay dos
persona que nazcan exactamente iguales sino que cada una difiere de la otra en dotes naturales; así mientras
una es apropiada para un tipo de labor, la otra lo es para una diferente".
También Aristóteles reconocía la existencia de valores innatos que determinaban las capacidades
individuales, y por ello resaltaba como no sólo podría ser mejor el que se lo propusiera, sino quien poseyera la
naturaleza adecuada para hacerlo.
El estudio de la psicología de las facultades, sugerido por San Agustín y Santo Tomás de Aquino en la
Edad Media relanza el estudio atento hacia las diferencias individuales. Pero no es sino hasta que el siglo XVI
cuando se exalta de manera determinante el tratamiento de las aptitudes personales como un fundamento de
las variaciones individuales, y más concretamente del rendimiento laboral o profesional de cada uno.
Por eso consideramos imprescindible resaltar la aportación de Juan Huarte de San Juan. Este insigne
hombre de medicina y ciencia, a quien grandes estudiosos de la historia y de la psicología no dudan en definirlo
como el navarro internacionalmente conocido por ser el padre de la psicología diferencial, nació en San Juan
del Pie de Puerto, antigua capital de la sexta merindad del reino de Navarra, por los años 1529-1530.
Humanista -médico, Psicólogo y filósofo-, Huarte de San Juan es considerado actualmente como el
precursor de Francis Bacón, en la clasificación de las ciencias, según las facultades predominantes: memoria,
entendimiento e imaginativa, al mismo tiempo que se le designa también como el antecesor de R. Descartes, al
proclamar el método analítico y sintético como eje fundamental del acto didáctico.
Este intelectual alcanzó a ser un filósofo natural, como le gustaba autodefinirse, acreditado por su única
obra. Examen de ingenios para las ciencias, de la cual tenemos múltiples reediciones, y que ha sido traducida a
varias lenguas entre ellas el latín, el francés, el inglés, el holandés y el alemán.
Leyendo y analizando esta obra, se puede entre ver una biografía introspectiva de su autor, como hijo y
fruto de un ideal humanista. Por eso, se puede decir que Huarte de San Juan fue un hombre de su tiempo,
traduciendo en su trabajo y escritos aspectos y problemas de su época dignos de ser estudiados a través de la
historiografía hispano - francesa.
Huarte, apellido de incontrovertible etimología, estableció los cimientos de lo que después se

denominaría bajo la expresión de orientación profesional o vocacional. Lo cual se vislumbra ya en el promedio
del Examen de ingenios para las ciencias, en donde Huarte suplica al rey don Felipe que era preciso para el bien
y progreso de la República y de la sociedad que:"el carpintero no hiciera obra tocante al oficio de labrador, ni
el tejedor de arquitecto, ni el jurisperito curase, ni el médico abogarse..."
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Contrariamente a tal hecho, Huarte de San Juan defendía que existiesen "hombres de gran prudencia y
saber, que en la tierna infancia descubriesen a cada uno su ingenio, haciéndole estudiar por fuerza la ciencia
que le convenía... para saber si el que quiere estudiar dialéctica, filosofía, medicina, teología o leyes, tiene el
ingenio que cada una de estas ciencias ha menester"
La teoría huartiana se centraba así en la cuestión de que "cada ciencia pedía su ingenio determinado y
particular", al mismo tiempo que aconsejaba nuestro pensador "buscar maestro que tenga claridad y método
en el enseñar y que su doctrina sea buena y segura, no sofística ni de vanas consideraciones"
De ahí que podamos deducir que, para el Dr. Huarte, el buen maestro será aquel que, recurriendo al
examen de ingenios mediante pruebas y experiencias, permitiese entrar en la universidad solamente aquellos
que estuviesen realmente capacitados, orientando a cada educando hacia la facultad o estudios más acordes
con el tipo de ingenio natural que poseyese.
Finalmente, la educación que adquiriría un valor secundario en la teoría de Huarte, no sólo debía
adecuarse al temperamento individual de cada alumno, sino que debías realizarse en estrecha relación con la
edad o etapa de la vida en al que se encontrase el estudiante.
Tal doctrina, que constituye toda una lección de categorías, basada en el principio de igualdad racional
y de diversidad temperamental individual de tipo psicosomático y ambiental, origina un movimiento pendular
entre la psicología y la pedagogía, es decir, entre el carácter y aptitudes innatas y la educación o lo adquirido.
Pues bien, ¿Cuál es el valor que aporta la teoría humanista de Huarte de San Juan al campo pedagógico?.
Podríamos afirmar que el libro Examen de ingenios para las ciencias constituye, todavía hoy en día, un
tratado de orientación profesional. Es, en definitiva, el primer planteamiento histórico - científico y
experimental que se hace explícito en la discriminación de las disposiciones y habilidades naturales
individuales y diferenciadas de la persona, como base de la psicología diferencial, en aras de alcanzar el mayor
perfeccionamiento educativo y social.
Consideramos oportuno señalar el gran influjo que la obra del navarro Huarte de San Juan, tuvo sobre
el campo de la psicología aplicada, pedagogía, medicina y filosofía humanista propia de la Europea moderna y
su actual vigencia entre los especialistas de la psicopedagogía, quienes no vacilan en reconocer en la obra
Examen de ingenios para las ciencias de Huarte de San Juan una didáctica práctica que fundamente la
progresiva unificación de los campos psicológicos y pedagógicos, como cimiento de los movimientos actuales
de orientación escolar-profesional, psicología de la educación y psicología evolutiva, junto a las exigencias de
aplicación de pruebas psicométricas a la realidad educativa.
Así, pues, y finalmente, hemos de constatar cómo, a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX, la
aparición de la psicología experimental, de la mano de investigadores tan conocidos como Wunt, Weber o
Fechner, aceleró (si bien el comienzo las diferencias individuales fueron consideradas como simples errores
casuales) el desarrollo de instrumentos de investigación propios de la psicología diferencial, los cuales fueron
ampliados por os rápidos progresos de la biología, de la mano de F. Galton, primer científico que intento
aplicar los principios evolucionistas darwinianos de la variación selección y adaptación, al estudio del ser
humano.
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De igual modo, el redescubrimiento de las leyes de la herencia de Mendel (1900) supuso una enorme
clarificación acerca del concepto de herencia y proporcionó, a su vez diversos modelos genéticos a través de
los cuales se podían estudiar los factores conductuales.
Sin embargo, no fue sino hasta la consecución de las técnicas de estadísticas aplicadas (Spearman,
Fisher y Pearson) y la aplicación de los tests con Catell y más tarde Binet cuando se proveyó a la psicología de la
herramienta más idónea para analizar las diferencias de intereses, actitudes adaptación emocional, rasgos
intelectuales y sociales.
Así, ya hacia 1900 la psicología de las diferencias individuales irrumpe de manera constatable en
nuestro mundo científico, y trata de asistir a las relaciones de desarrollo y perfeccionamiento intencional que
surgen del ámbito escolar.
c) La psicología de la educación: proceso cognitivo y aprendizaje humano

Como bien lo indica su nombre la psicología de la educación es una ciencia interdisciplinaria entre sí. Por un
lado las ciencias psicológicas, y por otro, las ciencias de la educación.
Y ¿ Cuál será el núcleo central que aúne estas dos disciplinas? Creemos que aquello que provee a la
psicología de la educación de una estructura científica constitutiva y propia, viene conformada a través del
estudio del aprendizaje; como fenómeno psicológico que depende básicamente de las aptitudes diferencias
individuales y del desarrollo mental, y también, como factor fundamental de la educación, en cuanto objetivo
de la enseñanza o relación maestro - alumno.
No obstante, conviene añadir que la psicología de la educación a de ser tratada como una ciencia
autónoma, poseedora de sus propios paradigmas que van desde el estudio experimental hasta el tratamiento
de problemas específicamente educativos que se producen en el ámbito escolar.
Este proceso de investigación, análisis y resolución de problemas situacionales básicos hace de la

psicología de la educación una rama amplia dentro del gran árbol de las ciencias de la conducta. De hecho,
puede considerársele como una ciencia aplicada, ya que se ocupa del tratamiento y examen de situaciones que
originan e implican cambios en la conducta personal, es decir, el aprendizaje. Y más concretamente la
psicología de la educación, como explícita claramente Beltrán Llera (1987), se ocupa de analiza las condiciones
instructivas expresamente instrumentadas a nivel escolar, con la finalidad de reconocer los resultados
alcanzados mediante los programas establecidos en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Aunque, como
continua señalando este psicólogo de la educación, nuestra disciplina no debe limitarse al estudio del contexto
educativo institucional o formal, sino que deberá dirigirse hacia toda circunstancia que denote una relación de
enseñanza - aprendizaje.
De modo que se podría decir de manera sucinta que la psicología de la educación trata cuestiones
como:
El proceso de aprendizaje y los fenómenos que lo constituyen: Memoria, olvido, transferencia, estrategias y
dificultades de aprendizaje.
Los determinantes del aprendizaje partiendo del estudio de las características del sujeto cognoscente:
disposiciones cognitivas, afectivas y de personalidad que pueden influir los resultados del aprendizaje; la
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inteligencia, creatividad y motivación del sujeto; la enseñanza y desarrollo del pensamiento implicaciones
educativas; y los alumnos con necesidades especiales.
La interacción educativa existente entre: profesor - alumno, alumno - alumno, profesor - alumno - contexto
educativo, así como a la educación en el ámbito familiar, la estructura y proceso del aula como grupo, y la
disciplina y control de clase.
Los procesos de instrucción: Procesos psicológicos de la instrucción, instrucción y desarrollo, objetivo de la

instrucción, la enseñanza individualizada, la evolución psicoeducativa y el proceso escolar.
Pues bien, si tenemos en cuenta que, según hemos podido ver la psicología d la educación, como constitutiva
de la psicología en general debe ser estudiada en relación con el desarrollo del pensamiento humano a través
de la historia, no podemos dar por explicado el concepto disciplinar de tal ciencia si no nos remontamos a los
albores de la filosofía y a los orígenes de la psicología en el pasado siglo.
Tendremos ocasión de profundizar en la historia a través del apartado diacrónico que constituye la
quinta parte de este trabajo, no obstante, consideramos de gran ayuda señalar en estos momentos, y de
manera sucinta, como mediante los primeros interrogantes aristotélicos o platónicos se puede reconocer ya la
existencia de temas tan importantes como los fines de la educación, la naturaleza del aprendizaje o la relación
profesor - alumno, sin olvidar, por otra parte, el relevante papel que ocupan Descartes, y posteriormente Locke
cuando tratan de analizar el origen de las ideas y experiencias que conforman el desarrollo intelectual, así
como Rousseau, cuya influencia reciben Pestalozzi y Herbart, quienes no vacilan en abogar por una reforma
educativa cimentada en la naturaleza activa y única del educando.
Y, en el siglo XIX, Galton (1929-1911), que, como hemos podido confirmar en líneas anteriores, fue el
primer científico en utilizar los métodos psicométricos con la finalidad de reconocer el grado de inteligencia del
sujeto; Hall (1844-1924), verdadero pionero de la psicología de la educación; W. James (1842-1910) que
reconoce de forma concreta las implicaciones del campo de la psicología frente a las cuestiones de índole
pedagógica, y Binet (1857-1911), que aporta el primer test de inteligencia individual al ámbito de las
diferencias individuales de la educación.
Por último ya en nuestro siglo XX, la aparición de una ciencia puente, como la denomina Beltrán Llera,
irrumpe con fuerza de la mano de los máximos representantes del movimiento de psicologización educativa,
que se traduce, más concretamente en la renovación de la enseñanza o Escuela Nueva, sin ignorar el modo
alguno la enorme importancia que tuvo el nacimiento de al psicología de la gestalt, las aportaciones del
psicoanálisis, o el estudio concreto de la epistemología del proceso cognitivo, con Piaget, Gagne, Hilgard y
otros.
Todos estos autores han hecho posible que hoy en día se defina la psicología de la educación como la
ciencia instrumental más completa e indispensable en lo que se refiere a la formación psicopedagógica del
educador.
A decir verdad, la psicología de la educación supone para el pedagogo lo que las matemáticas para el
físico. A través de esta disciplina, el maestro alcanza comprender la naturaleza evolutiva y funcional del
desarrollo personal e intelectual del aluno. De este modo se facilita en el discípulo el crecimiento de una
estructura de la personal basada en el principio de aprender a ser, a conocer, a experimentar y sobre todo a
autodirigirse en el futuro.
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2.2. Educación y sociología

La repercusión de los cambios sociales habidos en los últimos tiempos han incidido en el proceso educativo
haciendo necesaria una revisión profunda de la panorámica general, objetivos, estructura y contenidos de la
formación escolar.
Temas tales como la igualdad de oportunidades, la educación como factor de movilidad social, la
escuela como grupo de trabajo, la interacción entre la educación y el trabajo productivo, la preparación
profesional y la educación permanente han venido a mostrar el camino hacia la consecución de la finalidad
última de la concepción interdisciplinar abierta y dinámica, de la educación de hoy.
Pero, como se puede observar, algunos de estos núcleos temáticos constituyen centros de atención de
las ciencias sociológicas mientras que otros hacen alusión directa al campo de la pedagogía. Y, finalmente,
también existen aquellos que, aunque provenientes del área sociológica, tienen como meta el actuar
pedagógico.
Partiendo de esto, podemos deducir que, como afirman los profesores Marín Ibañez y Pérez Serrano
(1985), en el campo de la socio-pedagogía se distingue la sociología de la educación, la pedagogía social y la
sociología educativa.
La primera, sociología de la educación será nuestro tema de estudio más detallado a lo largo de las
páginas que siguen ya que hemos considerado que en ellas se configura de forma equilibrada tanto el interés
por los conceptos, modelos y temas de la sociología, como el estudio sistemático y analítico de la educación en
su dimensión social.
Esta ciencia auxiliar de la pedagogía se conforma como una perspectiva complementaria a la pedagogía
social, disciplina pedagógica que tiende a ayudar al hombre en su proceso de integración social, a través de su
participación activa y responsable en el quehacer comunitario.
Y, por último, la sociología educativa que, aunque se defina ciencia que parte de lo social, condición y
objetivo de la educación, es reconocida como una disciplina que tiene por objetivo primordial perfeccionar la
conducta de la persona como individuo y miembro de la sociedad, para así, mediante esta construcción
positiva del hombre, alcanza el progreso y mejora social en general.
a) El hombre: ser educable y social

Podemos afirmar que, en realidad, el hombre y el medio social se superponen y se complementan, ya que,
primeramente, el medio social no existiría sin la presencia y el actuar humano, pues él es un producto del
hombre, es la obra racional por excelencia. Pero, a su vez, y en segundo lugar, quien de forma natural supone
el medio social, le debe a éste su desarrollo racional.
Como se puede observar, al crear el medio social, el hombre se impone a sí mismo el deber de convivir
con el otro. Esta norma de convivencia natural trae consigo una determinada manera de vivir, que constituye
una orientación, una dirección general a tomar y, sobre todo, un desarrollo perfectivo que conlleva una
finalidad eminentemente educativa: la evolución de la persona, la realización del ser en sí mismo.
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Dicho de manera más concreta, el objetivo de la obra racional humana, la sociedad, consiste en hacer
del hombre un ser cada día más perfecto. Es decir, tender hacia la consecución de su realización personal, de
su deber ser. Este objetivo puede ser tratado de tres maneras diferentes: primero, mediante la formación del
hombre como ser racional, señalando el problema de la enseñanza y de la educación; en segundo término,
resaltando como máximo objetivo el rendimiento humano, tratando así el problema del desarrollo de las
condiciones necesarias para que el hombre pueda sentirse responsable frente a su determinismo racional,
problema de la libertad humana.
Estos tres aspectos se unificarán constituyendo el fin máximo de la sociedad: posibilitar la realización
práctica de las potencialidades humanas.
En definitiva, el hombre, como miembro social, adquiere conocimientos que posibilitan la realización de
la cultura, la cual se produce a través de la comunicación entre los miembros de la sociedad, dando lugar a la
transmisión de conocimiento de una generación a otra. Pues bien, ¿no es mediante la educación, según hemos
visto, como se posibilita dicha transmisión?
Por tanto, la acción pedagógica forma al hombre dentro y para una determinada sociedad. Por ello la
educación es concebida como una función esencialmente social, ya que tiene como objetivo la transmisión
cultural, de l a cual surge la estabilidad individual y social del mundo.
Y por otro lado, la transmisión cultural se realiza gracias al aprendizaje, ya que constituye un cambio
adaptativo en el individuo. De esta manera, mediante la cultura se tiende a satisfacer tanto las necesidades de
la persona, como la supervivencia del grupo social.
Efectivamente, la cultura, que procese de la convivencia social, constituye la forma educativa por
excelencia, ya que este fenómeno humano tiene como objetivo principal coordinar la relación entre los
individuos; y, como señala Siguán (1978), a través de esta relación social de desarrollo humano, la educación se
hace patente.
Por ende aunque una de las funciones de la escuela reside sin duda entre transferir conocimientos en
última instancia su finalidad es de índole social. Hecho este que lo explícita Avanzini (1982), al señalar que la
escuela es también, en cierta medida una herramienta eficaz de reproducción de las estructuras sociales .
Así, al mismo tiempo que la pedagogía legitima el orden social establecido, nos abre una situación de
rebeldía y desenmascaramiento de las capacidades reales de todos, sin seleccionar sólo entre los grupos
sociales dominantes.
De ahí que consideremos oportuno concluir, rememorando a Piaget, que la ciencia sociológica posee el
gran privilegio de tener en la mano las recetas que a todos nos incumbe. b) Sociología de la educación
Uno de los aspectos que más interesan al ser humano es la educación social, como parte de la educación
integral de la persona. Por ello el movimiento y evolución social de la educación se erige como tema o materia
a estudiar entre los especialistas de la pedagogía. Y es que, como su propia definición dice, la sociología de la
educación describe objetivamente el problema educativo en el contexto social del que forma parte, haciendo
uso para ello del reconocimiento del diálogo intenso que existe entre el medio político y social en las tareas
educativas.
Y así filósofos y sociólogos de la talla de Durkhein, Iván Illich, Parson, Mac Luhan, De Coster y Hotyat,
Lipst, Rosethal, Nusgrave y Althusser, entre otros, se han detenido a analizar como bien lo señalan Debesse y
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Milaret (1977), la evolución de los comportamientos sociales en el niño y el adolescente y la psicología de los
grupos y de los enseñantes.
A través del estudio y tratamiento de los componentes sociales de los aspectos pedagógicos, la
sociología trata, según Morrish (1976), de ayudar al educador a describir y a interpretar los problemas del
alumno en el contexto familiar y socio - comunitario o cultural con el fin de orientarle adecuadamente
facilitándole las posibilidades de desarrollo y crecimiento que la sociedad en que vive le ofrece.
Dicho de manera precisa la sociología nos permite comprender y aquilatar todos los factores sociales
que concurren en el hecho de la educación. Y con esta finalidad, dicha ciencia humana aborda y estudia, por
otra parte, los procesos, instituciones y sistemas escolares, y la interdependencia que existe entre las
estructuras y os organismos sociales; y por otra parte, analiza detenidamente las teorías y doctrinas
pedagógicas.
Por consiguiente, podemos hablar de la psicología aplicable a la educación como disciplina que parte y
se dirige hacia el estudio de la evolución de la persona humana como individuo y miembro de la sociedad.
Comunidad o colectividad que guía a cada sujeto hacia la consecución de su desarrollo pleno, término éste
último altamente utilizado en nuestros días, pero que en pocas ocasiones resulta delimitado en su
conceptualización social.
De ahí que consideramos oportuno hacer uso del pensamiento explicativo de Miguel Siguán (1978),
para delimitar el amplio contexto de aplicación de la noción "desarrollo", al mismo tiempo que tal referencia
nos llevará a reconocer la importante función que cumple con economía frente al desarrollo humano en
general.
Dice concretamente Soguán que: la humanidad esta destinada a progresar hacia un estado en el que el
hombre pueda realizar más plenamente sus posibilidades. Por ello la sociedad tiene que ofrecer al individuo un
marco de referencia basado en la práctica de la libertad y de la justicia. Para que este progreso social se lleve
acabo, es necesario fundamentarlo sobre los cimientos del desarrollo económico avance que alejará a las
personas de las necesidades básicas y aumentará su nivel de vida, lo cual traducirá en el uso de las técnicas
científicas al servicio del bienestar del hombre. Finalmente. Este progreso de índole social y económico deberá
ser orientado de la mejor manera posible, a través de una política gubernamental realista y adecuada.
No hace falta pues finalizar recordando que la sociología abre horizontes de investigación y
funcionamiento de la estructura social, ubicando a la persona del educando en una etapa de evolución,
desarrollo y progreso socio-económico y político.
2.3. Pedagogía y Biología

La biología constituye una de las más importantes bases o fundamentos experimentales de la educación. Dicho
más exactamente, la ciencia biológica conforma, junto a la psicología y a la sociología, uno de los pilares
esenciales del estudio descriptivo y teórico, aplicado y empírico de la educación. Y ello se debe a que la
corporeidad es una categoría esencialmente humana y, por consiguiente, resulta básica en nuestra concepción
educativa. De ahí que, dentro de los estudios pedagógicos actuales, se subraye la importancia de la expresión
corporal y de la educación física.
63
La acción pedagógica que, como sabemos, tiene por objetivo primordial ayudar a los seres en
crecimiento y desarrollo a franquear con éxito las etapas de la evolución normal hacia la madurez, supone el
conocimiento y manejo de las nociones imprescindibles para la estructura y funcionamiento biológico.
Y es que el estudio de los factores físico - ambientales de la vida representan el primer eslabón en la
compresión integral de la persona humana, fin de las ciencias de la educación.
De ahí que consideremos preciso resaltar la importancia que tiene la biología humana en el estudio de
las ciencias de la educación. De hecho existe una asignatura básica para los estudiantes tanto de psicología
como de pedagogía, que recuerda que la formación de la personalidad intervienen diversos factores, pero que,
en definitiva, todos ellos estarán regulados por el sistema nervioso, verdadero centro vertebral de nuestra
conducta y comportamiento.
Esta materia, "fundamentos biológicos de la personalidad", muestra a los psicopedagogos que la

psicología y las ciencias de la educación, deben estar cimentadas como ciencias que son, en el método de la
observación, rigor y control mensurable o cuantificable. Y que, a su vez el tratamiento de la conducta del ser
humano debe estar precedido por una labor de prevención, a partir del desarrollo intrauterino del niño. Pues
es, concretamente a lo largo de la vida prenatal, cuando se lleva a cabo la intensa labor de creación y
organización biológica que más tarde determinará, en gran medida, el éxito o el fracaso del proceso educativo.
Esta interrelación existente entre la determinación biológica, ya no sólo de la herencia, sino también de
las distintas influencias o repercusiones madre - hijo durante la gestación, a sido estudiada de manera
exhaustiva por el Dr. Martínez Costa (1981), quien reconoce que hace falta una mentalidad científico-natural, o
biológica, para paliar ciertos problemas de raíz psicógena en el campo educativo y escolar.
De esta manera, el intento por ayudar al educando a llegar a ser lo que realmente puede ser hace
referencia directa al eterno problema de la herencia y el ambiente, tema tratado por la antropóloga Margaret
Mead (1982), para quien tanto la biología como la sociología deben orientarnos para encontrar las bases
científicas que fundamentan el comportamiento humano.
De igual modo, Vygotsky (1982), en su obra Introducción programada a la genética humana, resalta la
existencia de unas bases predeterminantes del actuar del hombre y que vienen ligadas, por una parte, a las
formas adaptativas que hemos adquirido a lo largo de la evolución social y, por otra, a alteraciones de las
relaciones genéticas, determinación del sexo, y al ambiente en donde el ser va creciendo.
La verdad es que, aún hoy en día, los biólogos y los psicólogos continúan separados entre sí debido a
este gran interrogante: ¿Cómo interactúan la herencia y el ambiente en la formación de la persona?.
De acuerdo con Fermoso (1982), existen dos grupos encontrados: los genetistas, que consideran la
herencia como único factor preponderante y determinante del desarrollo; y los ambientales, que atribuyen al
medio ambiente la categoría de catalizador real y activo básico de la conducta humana.
Por de pronto, queda claro que las respuestas a las interrogantes: ¿cómo aprendemos?, ¿En qué se
diferencia el comportamiento humano al del animal?, o ¿cómo funciona el cerebro para elaborar la
información sensorial y coordinar la conducta?, cuestiones éstas básicas de todo estudio psicológico y
pedagógico, quedarían minuciosamente analizadas a partir del estudio de la genética humana y biológica.
64
2.4. Conclusión
Hemos podido constatar a través de las páginas preliminares, como la pedagogía actualmente se auto define o
concibe como una ciencia eminentemente humana, que parte del estudio integral de la persona como ser
psíquico, social y psicológico o biológico.
En primer lugar, y de acuerdo con León (1966), se podría decir que la psicología aporta a la pedagogía
un estudio científico y riguroso acerca de lo que es el niño, ser en desarrollo intelectual o mental. En segundo
lugar, la psicología ha facilitado a la pedagogía investigaciones empíricas llevadas a cabo en el orden
experimental, que avalan la existencia de interdependencia entre la acción pedagógica y la modificación
psicológica del comportamiento humano. Y finalmente, desde el punto de vista de los objetivos educativos,
podemos señalar como la psicología ha iluminado el pensamiento filosófico para una mejor comprensión del
conocimiento y desarrollo infantil.
Así, el estudio de los procesos a través de los cuales los individuos aprenden presenta una amplia base
que se caracteriza por ciertas condiciones de intervención externa como los es el caso del proceso de la
enseñanza o bien del aprendizaje, que surge a partir de los intercambios sociales establecidos intra e inter
grupos. Y por otra parte el conocimiento de las leyes del aprendizaje ha servido para establecer nuevas
condiciones que determinan el logro de unos resultados que, aunque condicionados por la situación surgen de
la acción del hombre ante sí mismos.
De esta manera, podemos concluir afirmando que el proceso educativo resida actualmente bajo
imperativos que, procedentes de disciplinas diversas convergen en la necesidad de dar origen a una sólida y
fuerte acción instructiva, la cual a su vez, prepara al individuo para ser él mismo frente a la sociedad, auto
explorándose y reconociéndose como principio y fuente de vida, cambios, pensamientos y culturas a través de
la historia.
65
1.3 Principales teorías pedagógicas
1.3.1 Evolución Histórica de las Ciencias de la Educación.4
1. Introducción.
Siempre que se tenga como objetivo inmediato el estudio histórico del quehacer del hombre en cuanto sujeto
a proceso de llegar a ser, será preciso contestar detenidamente a cuatro cuestiones fundamentales, a saber:
Las necesidades del hombre y del grupo social de cada período histórico.
El tipo de educación requerida por esas necesidades.
Los agentes educativos que intervienen en la educación.
El papel respectivo de cada uno de ellos bajo la finalidad de responder a sus necesidades señaladas.
Al dividir la historia humana en etapas concretas: prehistoria, antigüedad, edad media, moderna y
contemporánea, trataremos de llegar a esas circunstancias y hechos que caracterizan y explican la evolución
de la actitud humana frente al proceso de la educación.
2. La Educación en el Hombre Primitivo: La Prehistoria.

A lo largo de numerosos estudios acerca de la evolución del hombre, se ha podido confirmar como la
humanidad en su condición primaria vivía en comunidades pequeñas y aisladas eran comunidades íntimas, en
donde todas las personas se casaban y vivían casi siempre con otras que eran como ellas, en esa comunidad.
Los miembros de la comunidad precivilizada tenían un amplio sentido de la solidaridad del grupo. No así las
comunidades más civilizadas, que son más heterogéneas y el sentido de solidaridad de grupo es modificado
por el número y la variedad de las clases de subgrupos a los que se vincula el individuo, o por la dificultad de
establecer firmes vínculos con grupos en algunas situaciones urbanas.
En las sociedades primitivas, todos los hombres compartían el mismo conocimiento esencial,
practicaban las mismas artes de vida, tenían los mismos intereses y experiencias semejantes. Por tanto, en
esas antiguas comunidades, los contactos interpersonales entre los miembros del pueblo se constituían
primordialmente a través de relaciones de "status" personal. En efecto, en las comunidades pequeñas e
intimas todas las personas se conocían por las cualidades individuales de su personalidad, de modo que
4
Casanova, Elsa (1991). Para comprender las Ciencias de la Educación. Ed. V.D. España, Navarra, pág. 48-68.
66
hombres y mujeres se unían como personas, no como partes de operaciones mecánicas, como ocurre en
muchos casos en las grandes ciudades de hoy.
En las sociedades primitivas, las relaciones personales eran configuradas mediante hechos derivados de la
diferencia de edad, sexo y conexión familiar. En esta sociedad pre-civilizada, la economía del hombre está,
como norma, inmersa en sus relaciones sociales; es decir, los incentivos para trabajar y para cambiar bienes y
trabajo provienen en el hombre primitivo de la posición que ocupa en el sistema de relaciones de status,
especialmente los de parentesco, aunque algunos provienen también de consideraciones religiosas y
matizaciones morales.
Las comunidades primitivas se mantenían así unidas por la comprensión común, por la necesidad de
cooperación esencial para la supervivencia. Y las actividades humanas venían dadas por la tradición ya que
cada uno hacía lo que la costumbre impuesta le decía que debía hacer. Pero esto no significa que esas
actividades fueran automáticas y vacías de significado. Cada hombre efectuaba una infinidad de elecciones
interesantes y particulares a la hora de realizar su correspondiente actividad.
En la antigua condición de la humanidad, el orden esencial de la sociedad era el moral. Al contrario que en
el orden técnico, donde los hombres están organizados por la conveniencia, en el orden moral las actividades
humanas se fundamentan sobre ciertas convicciones acerca de la vida buena y de lo que es realmente recto.
Como señala Aldo Agazzi en su historia de la filosofía y de la pedagogía (1971), el primer mundo humano
debió estar dominado por un sentido oscuro e inmediato que no sabía distinguir entre cosas y sensaciones,
que atribuía la propia naturaleza a los fenómenos del mundo: así como, en los niños la memoria es muy
vigorosa y, como consecuencia es excesivamente vivida la fantasía, así el primer mundo niño construyó mitos
y poesías fantásticas, la fantasía es tanto más robusta cuánto mas débil es el raciocinio, pues los primitivos no
sabían aún razonar. En efecto, primero los hombres sienten sin advertir, después advierten con ánimo
conturbado y conmovido, y finalmente reflexionan con mente pura.
De ahí que, durante siglos, el hombre considerase como objeto de su estudio su propia experiencia, sin
darse cuenta de que el reconocimiento del mundo comporta necesariamente la presencia de un yo, de un
sujeto a través de la cual sé vivencia y conoce la realidad.
Evidentemente, el hombre primitivo se limitaba a querer entender ese mundo exterior a él, que le llenaba
de admiración y a la vez de terror. De esta manera, con la finalidad de satisfacer tal necesidad instintiva de
explicarse el fluir de las cosas, el hombre se representaba su propia imagen a partir de una concepción
antropomórfica, en virtud de la cual trataba de analizar y entender los orígenes del mundo según los
principios, hechos y operaciones explícitamente humanas.
Así como va surgiendo paulatinamente la idea de la existencia de unas causas poderosas o dioses, contra
las cuales se creía inútil luchar.
Sin embargo, aquellos dioses, que en un principio simplemente servían para representar las causas de los
diversos seres o de los fenómenos naturales, dieron origen a la primera explicación del mundo.
Pues bien, la manera fantástica y mitológica de concebir los cosmos no cesó hasta el Siglo VI, cuando los
pensadores griegos, como veremos a continuación considerando la naturaleza fuera de todo mito o fantasía,
utilizaron su razón y experiencia para explicar su problema del mundo. En efecto, fue primero el problema del
mundo, el naturalismo, antes que el problema del hombre, el humanismo.
67
3. LA ANTIGÜEDAD.
Con el paso del tiempo, el hombre reconoció su capacidad de creación y construcción. Sin embargo hemos de
reconocer que, alrededor del siglo VI , la vida y la cultura, y por tanto la educación, pasan de ser concebidas
como un arte militar a ser un hecho civil. Esta evolución traerá consigo los primeros movimientos de reformas
democráticas, los cuales señalaban que todos los hombres tenían la obligación de estar preparados para
trabajar en un oficio, que debía ser enseñado al niño por su padre a lo largo de sus primeros años de vida. Así
mismo, la niña era educada por su madre en las tareas del hogar y del cuidado responsable de la crianza de su
familia.
3.1 Sócrates.
El carácter democrático se fue incrementando de manera rápida y permanente desde la aparición de los
sofistas, quienes abogaron abiertamente por la universalidad del proceso educativo. No obstante, el
verdadero maestro fue y es Sócrates, quien señala por primera vez que no es quien enseña el que proporciona
el saber al alumno mismo quien descubre la verdad, gracias a la ayuda del maestro. Por ende, la misión de éste
consiste, a partir de Sócrates, en conducir al alumno hacia la realización de sí mismo, hacia aquello que lo hace
hombre. Y así, con el arte de la mayéutica, Sócrates transforma la educación en auto educación, y logra
evidenciar, además, una de las más importantes características en las relaciones entre maestro y discípulo: la
educación sólo es posible si los dos realizan una perfecta compenetración de alma, si los dos tienen una
misma aspiración; esto es posible porque en cada hombre existe algo que universalmente corresponde y es
igual en los demás, su constitución espiritual que le hace individuo único. Por eso la norma "conócete a ti
mismo" es al mismo tiempo la clave del conocimiento del discípulo por parte del maestro y de la posibilidad
misma de una educación eficaz (Agazzi, 1971).
Pero, ¿Cómo puede llegar el educando al verdadero saber, a la sabiduría o virtud que de manera intrínseca
se halla en todas las personas?
Sócrates, al adoptar la divisa délfica "conócete a ti mismo", trata de mostrar cómo, a través de la
autoexploración o reflexión interior, el hombre es capaz de reconocer su grado de ignorancia, a la vez que
buscará, por medio de la interrogación continua, el modo de acercarse a la verdad, al saber.
Para propiciar tal reconocimiento en el alumno, el maestro habrá de asumir una actitud de "ignorancia", y
solo mediante esta "ironía" (concepto que con el tiempo asumió Kierkegaard) invitará a su interlocutor a "dar a
luz", como si de una madre se tratara, pensamientos fecundos y enriquecedores.
De este modo, Sócrates hace uso del diálogo para procurar hacer de la educación un método democrático
que parte del estudio de sí mismo en relación con los demás, y de los demás, y de los demás consigo mismo.
3.2 Platón.
Después de las aportaciones realizadas por los sofistas y Sócrates, Platón da un paso más adelante al a
concebir la acción educativa como medio para promover y desarrollar la actividad futura del alumno.
68
En este contexto, la escuela es concebida por Platón como medio óptimo para llevar a cabo una selección
personal del educando a partir de su naturaleza individual. Platón, evidentemente, estaba influido por sus
orígenes aristocráticos y pensaba que el lugar del hombre en este mundo, su trabajo, sus ocupaciones, y su
estilo de vida, debían venir determinadas por la inteligencia, que a su vez debía ser conducida mediante un
sistema educativo adecuado. Como consecuencia de ello, para Platón era necesaria la existencia de una
primera etapa de escuela elemental o primaria, en donde se impartiría a los niños la enseñanza de la música,
de la gimnasia y de los recitales populares. En segundo lugar, existiría un nivel superior de enseñanza. No
obstante, solo aquellos alumnos que el maestro consideraba como capaces intelectualmente podían llegar a
este nivel, a través del cual el sujeto alcanzaría altos puestos en la sociedad.
Por lo tanto, en el sistema platónico la realización de la orientación vocacional y escolar era responsabilidad
del maestro, ya que para nuestro autor el deber sagrado del educador consistía en vigilar para que las mejores
mentes, las que eran capaces de abordar la indagación sobre la vida buena, la belleza, la verdad y la justicia,
pudieran ingresar en los niveles superiores de la educación.
De hecho, el maestro tenía el deber de orientar a sus discípulos hacia la realización de una sociedad justa,
en donde cada individuo cumpliera su función en el interior de su clase social, para la cual él había nacido,
según su naturaleza y a beneficio del grupo entero. Ante esto cabe decir que una educación justa era aquella
según la cual cada individuo estaba educado en la clase y para la clase social en la que sus talentos lo situaban.
Podemos afirmar, por lo tanto, que la misión del maestro en la concepción de Platón no era otra sino la de
seleccionar sabia y justamente los talentos que de forma natural determinaban a los hombres que eran
capaces de alcanzar intelectualmente el esquema de ideas preexistentes. Por su parte, aquellos que no
poseían la facultad de conocer y, por consiguiente, de modificar sus vidas futuras de acuerdo con el gran
esquema preexistente del universo, debían seguir las órdenes y acatar la autoridad de quienes estaban
dotados para ello. En aquellos tiempos, las escuelas se ocupaban de la enseñanza cultural, de la instrucción,
pues la formación y la enseñanza moral quedaban bajo el reducto estricto de la familia , ya que, con la ayuda
una nodriza, la madre cumplía su misión educativa al enseñarles a sus hijos las buenas maneras, al mismo
tiempo que los orientaba hacia las buenas costumbres sociales.
Al comienzo de la escolaridad, el niño asistía a la escuela llevado, guiado, conducido por el pedagogo, que
era el perceptor de la familia. El pedagogo era pues el que se ocupaba, junto al maestro, de la educación del
niño. Es decir, mientras el maestro instruía, el pedagogo ayudaba, aconsejaba y orientaba.
Como veremos más adelante, hasta la aparición de la educación cristiana no surgió la persona del maestro
orientador o educador en el sentido más completo del término. Este maestro se ocupaba de proporcionar al
niño instrucción y formación, uniendo en su persona el verdadero objetivo de la integración educativa.
Pero volvamos a l estudio de la evolución de la institución escolar y recordemos que el nivel secundario, la
cual debía era seguido posteriormente de un nivel de enseñanza superior, en el cual, como decíamos ,
impartían la enseñanza especialistas de la retórica o de la filosofía.
La primera, la retórica, era concebida como el medio a través del cual se enseñaba a expresar mediante la
palabra, el humanismo existente de forma intrínseca en cada persona. De ahí que la palabra fuese entonces
definida como la expresión del bien pensar y como educación del buen vivir, mientras que la filosofía por otro
lado, exigía la difícil vocación de pensar y vivir bajo una rigurosa moralidad, dentro de un orden meramente
especulativo.
69
3.3 Aristóteles.
La ética, con su objetivo de hacer el bien o alcanzar la virtud, constituía junto a la política, como ciencia de la
vida social del hombre, los temas de mayor preocupación y reflexión en el mundo griego. En efecto, Aristóteles
profundiza en el estudio de la vida comunitaria, en el Estado como medio óptimo para guiar a los ciudadanos
hacia la virtud, objetivo educativo por excelencia.
Para Aristóteles, la función esencial del Estado es la educación de los ciudadanos, pero no de todos.
Aristóteles exime la presencia de los esclavos en su sistema educativo, ya que, para el, los esclavos están
predeterminados por su propia naturaleza a ser sujetos de obediencia al servicio de los otros hombres. Dado
que según Aristóteles, sólo son capaces de alcanzar la vida teórica de la virtud y sabiduría aquellas personas
que dispongan de "ocio", el ideal educativo deberá ser desinteresado y alejado de las actividades
profesionales. Esta concepción "liberal" del sistema educativo exige, por su parte, una pedagogía o didáctica
gradual en dependencia de cada fase de desarrollo y crecimiento humano, y ligada a los sentimientos e
imaginación, así como al dominio moral de sí mismo a través de los hábitos conquistados por el ejercicio.
Pero, por otro lado, la finalidad educativa en Aristóteles, muestra la superioridad de la teórica sobre la
práctica, lo cual, en definitiva, tiende a hacer prevalecer una educación claramente intelectualista, en donde el
alumno es un ser pasivo que simplemente tiene como misión aceptar el conocimiento preconstituido por la
naturaleza histórica que determina el presente de la persona. Por todo ello se detecta un carácter de
ambivalencia en la aportación aristotélica al desarrollo del pensamiento pedagógico, aunque no por eso se
desestima el valor implícito y potencialidad inherentes al contenido de sus obras.
3.4 La Educación en Roma.

Al margen de las instituciones establecidas en Grecia, en Roma comenzaba a desarrollarse una educación
propia, distinta de la educación clásica.
En romano, a diferencia del griego, tenía como ideal y principio educativo fundamental respetar las
tradiciones y costumbres de sus antepasados.
Por eso, el centro de educación era evidentemente el hogar. La madre se ocupaba, sin intervención alguna de
ser extraño, esclavo o sirviente, de la educación del niño, el cual, al cumplir 7 años, pasaba a ser
responsabilidad completa del progenitor.
Hasta que no cumplía los 18 años, el joven no entraba realmente en contacto directo con la vida pública,
apareciendo entonces en torno a su desarrollo educativo la persona de un sabio, amigo de la familia.
Finalmente, el joven pasaba al servicio militar, en donde, por lo general, seguía estando bajo la protección de
un superior.
Creemos que la finalidad de esta educación, que hoy pudiéramos calificar como sobreprotectora, consistía
en alcanzar una alta moralidad y dedicación a la comunidad, y más concretamente a la República. Pero, poco
tiempo duró la peculiaridad educativa de éste pueblo, ya que la educación helenística comenzaba a implantar
por el mundo de sus temas y sus métodos. Bajo este influjo, la educación se transforma en greco-latina, y las
escuelas se multiplican de forma considerable..
70
3.5 El Cristianismo y la Educación Cristiana.

Hemos visto cómo, en una primera etapa, las escuelas presentaban métodos pasivos y fuerte disciplina. Pero
hay que reconocer que, con la aparición del cristianismo, llegó la ley del amor y de la hermandad entre los
hombres, influyendo directamente sobre la concepción educativa.
Para el cristianismo, la relación maestro-alumno debía consistir en una relación de ayuda y asistencia en el
desarrollo interno de la persona. Se consideraba que la relación entre maestro y discípulo debía ser una
relación caracterizada por la bondad, la cual se traducía en un ánimo ausente de ambición egoísta y
sentimientos de superioridad del maestro para con el alumno. De este modo, el educador pasa a estar al
servicio del educando, siendo concebido como un siervo con respecto al alma del propio alumno. La
finalidad de la educación cristiana consistía en conducir al hombre a su perfección y propio fin.
Y para ello, el niño tenía que ser guiado pacientemente, de acuerdo a sus capacidades y posibilidades, hacia el
mayor grado de formación personal posible.
Con el paso del tiempo, la popularización de la enseñanza adquirió dimensión universal, abogándose así por
la educación para todos. Este primer germen de democratización educativa venía motivada por el principio de
fe cristiana según el cual todos los hombres son iguales, porque son hijos de Dios.
Sin embargo, alrededor del año 362, surge de manera imprevisible la figura de Juliano el apóstata,
quien prohibiría a los cristianos la misión de enseñar. Frente a tan enorme obstáculo, y con la finalidad de
preservar la enseñanza religiosa, surgen las denominadas escuelas monásticas, que en sus comienzos eran una
especie de noviciados , y las escuelas episcopales, que llegarían a ser después el embrión de las futuras
universidades medievales. San Agustín
Por la misma naturaleza del estudio agustiniano nos atrevemos a decir que san Agustín unifica en su
pensamiento la teología-filosofía y la educación. Y es que, para Aurelio Agustín, la posibilidad de buscar y amar
a Dios está cimentada en el mismo ser del hombre, pues éste, en sí mismo , en su constitución natural, es
definido, ante todo, como ser creador a imagen de Dios.
Por eso, el mero hecho de búsqueda interior supone en San Agustín un proceso de formación y educación en
el sentido más amplio de la palabra. El saber no proviene del maestro y va hacia el alumno, sino que está de
manera implícita en cada uno de ellos. En realidad, la función del maestro consiste en hacer explícita la verdad:
Dios, maestro interior.
En éste sentido, San Agustín da origen a una doctrina, la teoría de la iluminación, a través de la cual la
adquisición de un nuevo conocimiento no sólo necesita de signos o palabras sino de una "iluminación " interna
e íntima, originada gracias a la intervención divina.
Esta doctrina pedagógica queda expuesta de manera explícita en el diálogo De Magistro, en el que San
Agustín le expone a su hijo Adeodato lo trascendental del conocimiento humano, que necesita del incentivo
amoroso proveniente del maestro externo, que ayuda a encender la luz divina que hay en el interior de sus
alumnos.
4. EDAD MEDIA.
71
4.1 Periodo Monástico.

La Edad Media comprende mil años de acontecimientos políticos, civiles y sociales . Sus límites se hallan entre
los años 476 y 1492. El declinar de la Edad Media coincide con el de la escolástica, y a su vez con la aparición
del Renacimiento, época que evidencia el nacimiento de una nueva concepción del hombre. En efecto, con la
evolución temporal el hombre va adquiriendo una visión cada vez menos teocéntrica del mundo, al mismo
tiempo que comienza a ser más consciente de sus propios intereses concretos como ser humano y terrenal.
Es en la segunda mitad del Siglo IV y a lo largo de la primera mitad del V, cuando la enseñanza laica florece y
se extiende por todo el imperio. De este modo, necesariamente los monasterios y las escuelas episcopales,
conjuntamente con la enseñanza religiosa dirigida a los futuros clérigos, pasan a ser el único refugio de los
textos clásicos. Así la iglesia y la religión se convierten en centro, orientación y fin de la actividad espiritual
educativa superviviente.
Esta fue la evolución de los centros de enseñanza religiosa: primero se fundaron para preparar dignos
sucesores en las iglesias, y después pasaron a ser centros de formación general asistiendo a todos los jóvenes
que a ellas acudían. De ahí que, poco a poco, la educación se fuese tornando de estrictamente religiosa y para
religiosos, en una educación cristiana-laica.
Esta evolución se trasluce en la persona de Carlomagno (742-814), quien en su famosa capitular 789 señala
la obligatoriedad que tiene el clero de instruir en sus escuelas a todos los niños, pobres y ricos.
Para dar ejemplo de su doctrina, en un primer momento Carlomagno transforma su palacio en academia,
estableciendo en ella una escuela de carácter, eminentemente elitista, mientras que, después, interpretando
lo que el llama "derecho divino", llega a prescribir la necesidad de escuchar a los jóvenes pobres, pero dotados
intelectualmente. De esta manera, la aristocracia se servía de los sabios consejos de aquellas personas que por
sus condiciones materiales no solían ser escuchadas. Era, en definitiva, un sistema de orientación determinado
por el origen humano, en donde los monjes y sacerdotes permanecían en el centro del sistema educativo,
teniendo como misión fundamental, no solo instruir, sino seleccionar a aquellos jóvenes que recibirían luego
una instrucción superior.
Así, pues, según Beck (1979), la función del orientador académico y vocacional era cumplida por el
sacerdote, quien elegía a aquellos de "mayor calibre" que poseían la capacidad potencial para adquirir cultura
y servir luego al imperio.
Pero veamos mas detenidamente como se sucedieron estos hechos, pues ellos marcaron la evolución de la
educación hasta nuestros días. En primer lugar, podemos decir, sin animo de equivocarnos, que entre los siglos
v al XII, la enseñanza estaba casi en su totalidad bajo la responsabilidad del clero. Lo cual se puede reconocer
ya en el Concilio de Vaison ( 529), ya que exhortaba a los sacerdotes a recibir en sus parroquias a jóvenes de
todos los orígenes y a instruirlos debidamente sin diferencia alguna. No es pues de extrañar que se multiplican
las escuelas parroquiales, al mismo tiempo que se desarrollaban las escuelas episcopales y monásticas.
Teniendo en cuenta esta situación, se puede deducir que el maestro fue durante siglos un sacerdote
que, elegido por su obispo, era destinado a impartir enseñanza completamente gratuita. De esta forma, se
establecería institucionalmente la escuela religiosa, aunque muchas veces destinada a laicos.
Sin embargo, con el paso de los años, el laicado burgués tendió a abandonar el monopolio educativo
del clero. Y por ello, los nobles se ocupaban, a través de los preceptores privados, de proveer a sus hijos de una
instrucción con finalidad caballeresca y heroica. Frente a tan distinta concepción educativa-religiosa por una
72
parte, y militar por la otra, la escuela medieval se divide, estableciéndose una escuela de carácter religioso y
otra denominada escuela publica.
En definitiva, lo más importante de todo es que tanto las iniciativas individuales, como la iglesia, hicieron
florecer, a través de toda Europa, abundantes escuelas elementales y ayudaron a la creación de un orden
educativo institucional.
4.2 Período de la Escolástica.

Hemos llegado, con el siglo xiii, al glorioso periodo de la escolástica y con el a las aportaciones de santo tomas
de Aquino y al nacimiento de las universidades. Santo tomas de Aquino. Por primera vez, compara la acción
educativa con la acción de ayuda medica, lo que significa que el maestro habrá de realizar su tarea ayudando
al alumno a adquirir conocimientos, como el medico ayuda al enfermo a recuperar sus salud, aunque en
definitiva sea el propio paciente quien con sus fuerzas llega a sanar. Tan importante pensamiento traería
consecuencias directas sobre la concepción de la educación.
Pues de ahí en adelante el proceso educativo pasa a ser concebido como una relación de ayuda entre
maestro y alumno. El maestro servirá de estimulo, provocando la iniciativa en el discípulo, pero solo este será
quien, a través de su actividad personal, realice el proceso de aprendizaje.
Pues bien, las aportaciones de Santo Thomas fueron sumadas a muchas otras realizadas por varios
pensadores del medioevo tales como san buenaventura, san Benito y san Isidoro de Sevilla. Pero,
desgraciadamente, este periodo de apogeo no duro mucho, ya que en Siglo XVI decaería, y hasta el Siglo XVIII
la escolástica no se enriquecerá con los nuevos sistemas y con los precursores de la filosofía moderna.
4.3 Las Universidades.

No podemos proseguir nuestro recorrido histórico, sin antes reconocer a la edad media no solo como un
periodo de facilitación y multiplicación de la escolaridad, sino como la etapa madre de las universidades.
Recordemos, en primer lugar, que, como dijimos en nuestro anterior apartado, las primeras
universidades fueron escuelas episcopales que, con el paso del tiempo y las nuevas necesidades, llegaron a ser
escuelas internacionales, dirigidas y protegidas por los jefes de la iglesia. Como las escuelas episcopales, las
universidades se mantenían como unas asociaciones eclesiásticas organizadas religiosamente.
En efecto, la universidad apareció en la Edad Media, completando así la instrucción inferior y media,
herencia de los clásicos; pero es preciso señalar que no solo permanecía en el interior de su estructura
institucional el tipo de organización escolar de las antiguas culturas, sino que también la metodología de
enseñanza utilizada continuaba siendo rígida y autoritaria, lo cual provoco en definitiva, graves consecuencias
en el desarrollo pedagógico de esta etapa histórica.
Con una evolución lenta y tardía, el método didáctico comenzaba a pasar de ser memorístico a ser
floreciente y ágil. Así, poco a poco, iba desapareciendo la falta de interés por la psicología del alumno, y la vara
de los antiguos iba siendo sustituida por unas primeras escuchas provocadas por ricas charlas entre maestros
y discípulos.
73
A través de tales encuentros interpersonales educativos, la escuela medieval aporta un nuevo tipo de
maestro que reúne en su figura las funciones de enseñar el saber e instruir e inculcar la virtud a través de la
formación personal.
En realidad, la prosperidad que trajo consigo la creación de grandes centros intelectuales: el esplendor
de las artes, de la arquitectura, el desarrollo del comercio, de la agricultura y de la industria, la paz civil, y la
creciente capacidad en el hombre de autogobierno, hizo que la calma fuera llegando a occidente. Surgirá así
una nueva etapa de desarrollo cultura. La filosofía del medioevo da paso al periodo del humanismo, al
renacimiento y a la ilustración, movimiento este último que constituye ya el centro de la Edad Moderna.
5. Humanismo y Renacimiento: Antecedentes de la Edad

Moderna.
Los conocimientos de la Edad Moderna se caracterizan por el ardiente deseo humano de conocer el mundo.
Este sentimiento proviene, de manera continuada, de la filosofía de los últimos años de la escolástica,
representada por Duns Scoto y Ockham.
Así damos por terminado el estudio histórico de la Edad Media y pasamos, con el humanismo, a
estudiar los hervores de la edad moderna. Este nuevo periodo corresponderá aproximadamente a tres siglos
de vida. Pensamiento y búsqueda; comprende desde la ultima mitad del siglo XIV, hasta la primera mitad del
XVI, continuado hasta el siglo XVIII por la ilustración.
En todo caso, aunque esta etapa histórica esta constituida por movimientos dialécticos y contrarios, no
por eso dejan estos de ser entre sí complementarios. Por una parte, el pensamiento de la Edad Moderna viene
a constituirse, en primer lugar, como una vuelta hacia la cultura greco-latina y, en segundo termino, se
caracteriza por ser un movimiento que trae consigo el renacer de una revolución cultural.
Pues bien, estos dos movimientos serán denominados, a lo largo de la historia, con los nombres de
humanismo y renacimiento. Al primero de ellos. Al Humanismo, se le asignan la segunda mitad del siglo XIV y
la primera del XV, mientras que. Por su parte, el Renacimiento comienza en la segunda mitad del siglo XV y
llega a alcanzar, en muchos aspectos, hasta los comienzos del siglo XVII.
5.1 Humanismo: Caracterización genérica.

Podemos señalar, en primera instancia, que la palabra humanista proviene de humanitas-correspondiente al
griego paidea - e implica la búsqueda del desarrollo integral y armónico de la personalidad humana.
Fundamentándose en la concepción de la cultura clásica, los humanistas se basaban en el estudio de

las artes liberales y presentaban como meta ultima el desarrollo intrínseco de las potencialidades del hombre,
sin tener casi en cuenta ninguna finalidad practica. Como consecuencia de ello, se puede asegurar que tal
educación no preparaba realmente al alumno para llevar a cabo ninguna profesión o actividad futura en el
campo laboral.
Es indudable que los humanistas buscaban en los antiguos el ideal de la valoración humana, pero a la vez
trataban de enriquecerlo con el estudio de las matemáticas, astronomía, ciencias, artes y ejercicios físicos,
resultado de ello, finalmente, una síntesis de ideas clásico-literarias, cristianas y caballerescas al estudio del
74
vocabulario, de las palabras, para luego, en un segundo momento, pasar al conocimiento de la gramática y,
finalmente, de los autores y obras literarias. Solo en la medida en que las ciencias naturales presentaban
figuras de estilo literario, eran consideradas por Erasmo como dignas de análisis y tratamiento instructivo.
5.2 El Renacimiento y el ideal educativo de los siglos XV y XVI.

Veamos de forma breve cuales son los cambios que se producen y que definen el movimiento del
renacimiento, para luego analizar con mayor detenimiento sus características principales.
Al hablar de renacimiento, nos situamos ante un término que ha tenido, desde el principio de su utilización,
un sentido extremadamente positivo. En efecto, el renacimiento marca y determina una clara ruptura con el
pasado, designando a su vez un movimiento cultural que sobrepasa ampliamente el plano de la concepción
filosófica y de la técnica.
En este sentido, el renacimiento se identifica con una idea o un mito especifico de fuerza, de creación y
juventud. Es, en definitiva, un hecho de cultura, una concepción de vida y realidad, que impregna las artes, las
letras, la ciencia y las costumbres en general.
No se trata pues de un primer movimiento a favor de la antigüedad, continuado por una segunda
etapa de ruptura, sino de una evolución activa del pasado. Por tanto, podríamos señalar que la diferencia
entre la edad media y el renacimiento estriba sobre todo en el orden intelectual. Lo importante, desde nuestro
punto de vista, es que el renacimiento nace con la ambición de cambiar la concepción medieval.
Como habíamos anticipado ya en nuestras anteriores paginas, con la aparición del renacimiento se
cambia la visión teocéntrica por una más humana, más terrenal. De esta manera, el antropocentrismo
moderno trae consigo una nueva forma de concebir a dios, al hombre y al mundo.
Pero, detengámonos unos instantes a analizar como evoluciona, a lo largo de la historia, la visión del
mundo y como incide esta sobre la concepción pedagógica.
Primeramente diremos que, para los antiguos Dios es inmanente a la naturaleza, ser mitológico que solo se
diferencia del hombre en grado. Mientras que el dios del medioevo es un dios espiritual.
Principio de todo, creador y ordenador del mundo, ser al cual el hombre esta subordinado, pues para el
hombre medieval todo viene impuesto por dios.
Así, pues, hasta la edad moderna, sin abandonar el pensamiento religioso, no se posibilita la libre
investigación científica.
Por otra parte, el hombre en la antigüedad es concebido como un microcosmos, como una pequeña parte
del mundo que esta sujeta a las leyes naturales. Sin embargo, con la aparición del cristianismo, el hombre pasa
a ser hijo de dios, ser hecho a imagen y semejanza de aquel que todo lo puede.
Así es como el hombre pasa de ser un microcosmos -ser creado como las demás cosas y seres vivos- a ser
poseedor de capacidades espirituales, de voluntad, libertad e inteligencia.
Finalmente, ya en el humanismo, el hombre no solo es concebido como ser un creado, sino como un ser
creador de su propio mundo. De ahí que el hombre no sea ya solo pasivo, sino sujeto capaz. Mediante su
acción, de dominar la naturaleza y crear un mundo propiamente humano.
75
En cualquier caso, cada uno de estos pensamientos sobre dios y el hombre incidan sobre la concepción del
mundo. Recordemos que, en la antigüedad, mas que estudiar y tratar de comprender al mundo, el hombre se
había limitado a contemplar la naturaleza, que entonces consideraba superior a el, cuando realmente el
hombre llega a concebir un dios creador, supone al mundo como obra de del señor pero, como ya sabemos, el
humanismo no ve el mundo como naturaleza ya hecha por dios, sino como naturaleza que se va haciendo, en
un continuo crear interno de cada uno de los seres que la componen.
5.3 El individualismo renacentista y su influencia sobre el ámbito

educativo.
Como es fácil de comprender, esta evolución en el pensamiento humano hace que, a lo largo del
renacimiento, se produzca la exaltación del hombre, siendo las pasiones y sentimientos humanos justificados
por la misma naturaleza humana. Como consecuencia de ello, surge el individualismo aportando a los
principios educativos una forma distinta de ver la relación maestro-alumno. De hecho, la misión del educador
renacentista se limitaba entonces a promover las energías internas del discípulo, a través de las cuales el
individuo era considerado como ser capaz de trazarse su propio plan de acción y de vida.
Pero hay que señalar que este individualismo egocéntrico traía consigo ciertas connotaciones negativas.
En concreto, daba lugar a la dominación de los mas fuertes sobre los mas débiles, ya que, como señala Agazzi,
es un ideal que, lejos de fomentar la grandeza del hombre, exalta el despiadado dominio del hombre sobre el
hombre.
5.4 La reforma o la pedagogía protestante: Lutero.

Ayudado por la revolución religiosa del protestantismo, movimiento procedente de Alemania, la corriente e
individualista se apodera de gran parte de Europa. Surge aquí la figura de Lutero, nacido en 1843 en el seno de
una familia pobre, que viene a reivindicar el hecho de que cada cristiano tiene derecho a interpretar
libremente las sagradas escrituras, al mismo tiempo que lucha, a través de la formulación de 95 principios
teóricos, contra el abuso social en que se desenvolvía la vida de los indulgentes. Por ello, dentro de esta
concepción reformista, la actividad física conserva la claridad y frescura mental y corporal propias de la
juventud. Etapa evolutiva ésta última altamente considerada en la Iglesia, pues de ella surgen los maestros del
futuro.
Podemos señalar que, mientras la cultura se iba difundiendo entre el pueblo gracias al invento
medieval del papel y de la imprenta, el ideal educativo se va tornando hacia la formación del hombre
completo, creador de su trabajo, de la historia y de la civilización. De esta manera, la metodología científica-
especulativa pasaba a ser deductiva, basándose en el estudio de la experiencia sensible, transformándose,
finalmente, la escuela de libros en escuela de la vida.
Con el paso del tiempo, se reflexiona sobre la necesidad de educar para la realización posterior de una
profesión. Comienzan así las luchas en contra del pedantismo, en contra de las escuelas dirigidas por maestros
sin saber vivo, sin enseñanza de vida. Evidentemente frente a ello la educación se va haciendo cada vez más
creativa, con un contenido más práctico y concreto. Pero, desgraciadamente, la escuela de castigos, disciplina
extrema y memorización mecánica, no toca verdaderamente a su fin hasta el siglo XIX.
76
Como ya hemos tenido ocasión de ver, en esta gran lucha contra el pedantismo de las escuelas
participaron grandes humanistas como Erasmo de Rotterdam, Luis Vives, Francois Rabelais y Michel
Montaigne, quienes, promulgaron, en primer lugar, la necesidad de una escuela antilibresca, de disciplina
liberal, de ambiente sereno, de desarrollo integral del hombre mediante una preparación para la vida y para la
actividad social, de respeto hacia la naturaleza del niño y hacia su personalidad; y en segundo lugar, abogaron
por una educación familiar basada en el amor, la comprensión y la ayuda, alejándose así, de forma
determinante, de la antigua concepción educativa autoritaria.
5.5 La Restauración católica: Ignacio de Loyola y la Compañía de Jesús.

Está claramente comprobado que, al comienzo del siglo XVI, la Iglesia católica sufre una crisis sin precedentes
en la historia. Sus causas fueron claras: el excesivo lujo de la época, debido al enorme auge de los comercios y
la burguesía; el desarrollo de las nacionalidades; el prestigio de que gozaban los reyes, rivalizando con el poder
máximo representante de la Iglesia en Roma, y sobre todo el combate victorioso de los protestantes,
representados por el pensamiento reformista de Lutero.
Frente a todo ello, la Iglesia católica se vio obligada también a llevar a cabo una reforma educativa,
mediante la cual se mostraban explícitamente el avance y el progreso habidos en la sociedad.
Dentro de éste medio burgués, en donde reinaban los valores laicos, es donde reinaban los valores
laicos, es donde, los jesuitas, con Ignacio de Loyola como adalid, comenzaban el movimiento de la
Restauración católica, que más tarde es continuado, por la acción de Juan Bautista de la Salle, en el ámbito de
la instrucción primaria. Con la finalidad de restaurar el movimiento cultural religioso, este vizcaíno, nacido en
1491 y muerto en 1556, reúne en 1534 un pequeño grupo de siete estudiantes y funda el embrión de lo que
luego sería la Compañía de Jesús.
Con su máxima obra Ratio Studioorum, Ignacio de Loyola promueve una pedagogía basada en la
educación de la inteligencia, finalidad que es alcanzada mediante una metodología fundamentada
primeramente en la explicación razonada de un texto a partir de su análisis histórico, etimológico, gramático y
literario. Luego se proporciona un tiempo determinado al debate e intercambio de preguntas entre los
miembros de la clase acerca del tema, posteriormente razonado. Y finalmente los estudiantes pasan al estudio
silencioso y memorístico de lo ya bien comprendido.
Si analizamos este método educativo, podremos ver cómo el gran mérito de Ignacio de Loyola consistió
en saber llevar a cabo una organización pedagógica que conciliaba las valiosas aportaciones de los escolásticos,
junto a las ideas más preponderantes de la renovación educativa de su tiempo.
6. La Edad Moderna.
6.1 Siglo XVII: Amos Comenio y la gran didáctica.

Las nuevas inspiraciones renacentistas se desarrollan inspiradas fuertemente en el pensamiento de Bacón,
para quién era preciso elaborar una teoría educativa siguiendo eminentemente la acción de la naturaleza. Pero
quien se ocupó de verdad de la elaboración real de este paradigma fue Amos Comenio (1592-1670).
Comenio enunció unos principios que han determinado el método pedagógico hasta nuestros
días:
77
El método experimental inductivo;
La necesidad de conocer la naturaleza humana y al niño, para así llegar a ayudarle en su proceso de
formación;
La instrucción, la virtud y la devoción como requisitos humanos y como finalidad unitaria de la

educación;
La educación para todos;
La educación concebida esencialmente como familiar y sólo ayudada por la acción del maestro, y
El método cíclico. Práctica esta ultima que hace alusión directamente al desarrollo simultáneo de las
capacidades humanas, basándose en la profundización y análisis de lo ya conocido de manera global o
general. En realidad, este amplio proyecto cimentó las bases de la renovación educativa y abrió el
camino hacia el nacimiento de la escuela moderna.
6.2 Descartes y el Movimiento Racionalista.

El movimiento educativo reformador de Comenio encuentra, a mediados del siglo XVII, su complemento en el
máximo representante del racionalismo francés, René Descartes (1596-1650), quien trataba de precisar sus
reglas del método con la finalidad de enseñar el camino hacia la consecución de un medio didáctico objetivo y
racionalista.
De hacho, era justamente la búsqueda de un nuevo método, en cuanto "ars inveniendi" lo que
caracterizaba los comienzos de la Edad Moderna. Esta búsqueda denotaba la situación compleja que se había
producido al dejar de estar vigente un sistema de ideas y creencias que habían presidido varios siglos. Así, la
obra primera de Descartes (1627) llevaba por título Reglas para la dirección del Espíritu, y la más relevante de
toda esa época, Discurso del método, publicado en 1637, incluía el subtítulo Para dirigir bien la razón y buscar
la verdad de las ciencias.
Descartes no vacilaba en resaltar permanentemente la importancia que adquieren la reflexión y el uso

de la razón para progresar en el conocimiento.
6.3 J. Locke: la pedagogía del empirismo.

Como sucede con cualquier pensador, el fruto de lasa reflexiones de J. Locke (1632-1704) se inscriben y
articulan dentro de la época a la cual pertenece. Locke basa su teoría filosófico-pedagógica en el estudio de la
razón como el fundamento de la acción pedagógica. En este sentido, para Locke el objetivo fundamental de la
educación es preparar al individuo para que predominen en su conducta las exigencias de la razón. Por tanto,
según Locke la educación del hombre es la educación de la razón. Pero, parece evidente que la educación así
concebida necesita de algo más que de la erudición de las ciencias.
Para Locke, el fin educativo, alcanzar el predominio de la razón, sólo se puede lograr preparando a la
persona para ejercitar la razón misma frente a los contenidos particulares que proceden del campo de la
experiencia. De ahí que la razón, lejos encerrar al hombre, lo abre hacia el mundo y le permite conocer el
incentivo que aporta en sí mismo el hecho de poder participar de manera activa en la evolución de la sociedad.
78
En definitiva, a la pregunta por el origen del conocimiento humano responde Locke decididamente a
favor de la experiencia, afirmando finalmente, que la mente es una hoja en blanco, antes de que la experiencia
escriba en ella los primeros aprendizajes vivénciales.
6.4 La aparición de la Ilustración: Siglo XVII.

De ahora en adelante, nos podemos plantear la existencia de tres tipos de concepciones educativas, que
implementan, a través de la historia su modelo pedagógico: la educación tradicional, la educación naturalista y
la educación que trata de unir los dos ideales educativos bajo la finalidad de perfeccionamiento humano. Pero
las diferencias existentes entre estas escuelas se verán aún más marcadas con la aparición de la Ilustración.
Como decíamos al finalizar nuestro anterior apartado, los comienzos de la Edad Moderna se podían
dividir en tres movimientos constitutivos: el Humanismo, el Renacimiento y la Ilustración. Ya hemos visto las
principales características de las dos primeras, ahora nos queda por estudiar el movimiento que pretendió
iluminar al mundo y sacarlo de las "tinieblas" de la tradición: el período de la Ilustración. La Ilustración nace en
Inglaterra y se desarrolla, por toda Francia, durante el por el optimismo naturalista de J. J. Rousseau
(17121778).
* J. J. Rousseau y el materialismo.
Abogado por la naturaleza originariamente bondadosa, Rousseau divulga como principio educativo permitir
que el individuo se desarrolle según la naturaleza y en la naturaleza. Esto implicará, por parte del maestro, ser
observador de la realización intrínseca de alumno. De este modo, el educador se limitará únicamente a dejar
activa la naturaleza, sin invertir en su desarrollo, pues, según Rousseau, la educación que quiere dar una
dirección propia al desarrollo, en última instancia lo deforma. Así, pues, ¿Qué se propone Rousseau a través de
sus obras, Emilio o de la educación, y el Contrato social?.
Rousseau trata de determinar un método pedagógico que se alimente sobre la tesis de la anticultura y
la exaltación del estado de la naturaleza. Por ende, para este autor, paradójico por excelencia, el maestro no
ha de dirigir ni señalar al alumno, según su pensamiento y su personalidad de adulto e individuo diferente y
único, el camino a tomar en su desarrollo personal, sino más bien será el niño quien deberá realmente
adquirir, por experiencia y reflexión propias, la capacidad para auto dirigirse según sus tendencias y
habilidades. Rousseau convierte así al niño en el centro de la escuela, como único factor activo de su formación
y educación personal. Obviamente, a partir de ahí la escuela se transforma, pasando a estar al servicio del
alumno, y la educación, por su parte, pasa a ser concebida como crecimiento desde el exterior -educare- a ser
entendida como desarrollo desde el interior -educere-. Se explica pues que, en el pensamiento rousseauniano,
el proceso educativo llegue a definirse como un proceso intencional que abarca la voluntad individual y se
adapta al desarrollo natural de la evolución humana.
Indudablemente, los principios anti-racionalistas de Rousseau invadieron el pensamiento pedagógico

provocando la aparición de una escuela nueva en la Edad Contemporánea. Sin embargo, y como más adelante
veremos, estos principios naturalistas serían corregidos y reelaborados por los más grandes renovadores del
pensamiento y la acción educativa de la primera mitad del siglo XIX: Pestalozzi, Fröebel y Herbart.
* La Pedagogía de I. Kant
79
El gran filósofo alemán I. Kant inserta en el seno educativo la actividad del intelecto y los datos de la
experiencia. En definitiva, la pedagogía de Kant trata de atender las necesidades de la vida y del crecimiento
del niño (crianza); debe llevarlo desde sus instintos naturales hasta las leyes sociales (disciplina); debe
desarrollar sus aptitudes, dotándole de habilidades y haciéndole capaz de vivir en la sociedad (instrucción); y,
por último, la educación, según nuestro autor, deberá conducir al hombre hacia los fine morales, superiores y
universales.
Podemos inferir que la lúcida objetividad de Kant nos revela por vez primera la constitución antinómica del
proceso educativo, ya que realmente la educación aúna en su interior la crianza amorosa y atenta con la
disciplina y normativa, a la vez que reconoce a la instrucción y formación como sus fines propios.
7. Siglos XIX y XX: Los siglos del niño, Pestalozzi, Fröbel y

Herbart.
Giovanni Enrico Pestalozzi (1746-1827) predicaba la enseñanza objetiva por medio de las cosas. Volvía al
principio comeniano de la enseñanza intuitiva, al cual enriquecía al firmar que el niño no sólo aprende
mediante las impresiones que recibe del mundo, de las cosas o del ambiente físico, sino también de las que
recoge de la vida social y moral.
Para el autor de Gertrudis enseña a sus hijos (1801), era conveniente reunir lo que con su excesivo
eudemonismo Rousseau había separado, es decir, es necesario aunar la libertad de la naturaleza con la
autoridad del deber, y para ello es preciso educar al niño desde su nacimiento.
Realmente, dice Pestalozzi, si al niño se le dejara, como ha señalado Rousseau, con su educación
negativa, su naturaleza, en vez de tonarse perfecta y dirigirse hacia su plenitud, se dejaría arrastrar por los
instintos irracionales que la constituyen. Por eso es imprescindible que el ser humano tenga ungía que le
encamine hacia el bien obrar. En definitiva, hace falta una educación positiva.
Más en concreto, Pestalozzi, oponiéndose la tesis de Rousseau, advierte de la necesidad de una

educación social que ayude al hombre como ciudadano y como trabajador, ya que, según él, si el trabajo
pertenece a la esencia humana, la educación ha de basarse en la integridad de la naturaleza del hombre. La
educación deberá tomar en su seno, con un acto de amor y comprensión entre maestro - alumno, al individuo
inserto en la sociedad, al trabajador.
Este importante principio psico-social, que mostraba el origen explícito del movimiento de orientación
profesional, fue sustentado a su vez por Friedrich Fröbel, quien no duda en definir el trabajo como el medio a
través del cual se alcanza el máximo despliegue de la propia naturaleza humana. Así como ser libre, creando y
autoconociéndose, es decir, construyendo sus propios pensamientos y su propia vida.
Por ello en el fondo, afirma Fröbel, la educación tiene la misión de guiar e iluminar al hombre hacia la
unificación de su propia persona, la naturaleza, la sociedad y Dios.
Para mostrar más claramente su concepción educativa, Fröbel llega a comparar la función del maestro a la del
jardinero que cultiva los primeros brotes de vada haciendo que el capullo se convierta en flor. Inspirado por
este pensamiento. Fröbel funda los denominados "Jardines de Infancia" - Kindergarten
La educación de la vida, para la vida y según la vida, basada en la exteriorización de las fuerzas
intrínsecas, a través de la actividad, el juego infantil, que en última instancia desembocaba en el trabajo, se vio
80
resaltada a lo largo de los años gracias a las iniciativas de grandes pensadores de la educación, entre ellos J. F.
Herbart. Efectivamente, este filósofo y pedagogo, nacido en 1776, dedicó su vida a la búsqueda de los medios
educativos a través de los cuales se hiciera realidad la finalidad de la educación.
Para Herbart, los fines de la pedagogía nacen planteados por la ética, mientras que los medios vienen
delimitados por el conocimiento de las aptitudes e intereses propios de los educadores. Es decir, la didáctica
ha de basarse en definitiva en el reconocimiento del individuo como ser psicológico capaza de desarrollo
multilateral y armonioso. Así Herbart otorga al estudio pedagógico un carácter marcadamente psicológico,
aunque en realidad hasta la Edad Contemporánea la educación no se hizo psicológica, y el maestro pasó de ser
un transmisor del saber a ser un sujeto al servicio de la formación del niño.
8. La práctica educativa en la Edad Contemporánea.

En los comienzos del siglo XX, el mundo, su concepción y el hombre en general cambian, apareciendo de
manera clara e imprescindible el movimiento de la orientación psicopedagógica, con la única finalidad de
asegurarse al individuo una formación eminentemente humanista e integral, alejándose así del tratamiento
enciclopédico y parcial del ser.
8.1 El movimiento paidocentrismo.

La evolución del pensamiento humano trajo consigo una nueva actitud frente a los problemas pedagógicos: la
tendencia a la renovación psicológica y la adaptación de la acción pedagógica a la evolución social.
En esta nueva ciencia pedagógica el ser humano es estudiado como espíritu autónomo, capaz de
enriquecimiento de dentro hacia fuera, lo cual, en segunda instancia, le lleva a lograr alcanzar, a través de sus
propios intereses, el proceso de autoeducación continua.
Como resultado de esta reflexión, surge un modelo educativo centrado en el niño, paidocéntrico, en
donde el maestro tiene como función su acomodación personal pasiva frente a las necesidades e intereses
activos del alumno.
Así, una vez reinstaurada la enseñanza en un lugar secundario frente al aprendizaje, la acción
pedagógica pasa a ser concebida como una ayuda personal e incondicional del maestro al estudiante con el fin
de conseguir el enriquecimiento social e individual de este último. Para ello parece imprescindible que el
educador descienda de su antiguo pedestal e instaure una relación de comunicación horizontal que ayude al
educando a ser él mismo en el proceso de autoevolución personal.
Podemos así describir la tarea del maestro como facilitador del camino que por sí mismo ha sido
escogido por el alumno como el deseado y conveniente para su desarrollo integral.
Por otra parte, esta función educativa queda claramente enmarcada por un método de acción no directiva,
que permite al educando alcanzar su autodeterminación metodológica, y que traduce de forma real y práctica
la concepción pedagógica que parte del alumno como ser activo, quien mediante su proceso de asimilación
determina, al mismo tiempo que se adapta a su entorno, el ambiente social en el cual se desarrolla y crece.
81
8.2 La realización de una pedagogía nueva.

Como ya hemos visto, las diferentes actitudes que el hombre asume frente a los problemas de la pedagogía
han determinado la aparición de los tiempos específicos de intervención pedagógica, que define asimismo un
modelo de educación y pedagogía determinadas. Así, la actitud de reflexión lógica tomada ante los problemas
educativos produjo el nacimiento de la Escuela Tradicional, la cual trajo consigo el determinismo racional, el
carácter autoritario selectivo y directivo en la historia de la educación. La segunda actitud, la tendencia a la
renovación psicopedagógica y la adaptación de la acción pedagógica a la evolución social hizo necesario el
origen de una Escuela Nueva que, abogando por la psicologización de la enseñanza, por la democratización de
la educación y por la personalización del proceso educativo, resaltaba los conceptos de formación y
orientación del alumno.
Por último, hemos estudiado una tercera actitud pedagógica, de la cual también nacieron una escuela,
un método educativo y una determinada práctica psicopedagógica. Como hemos podido apreciar esta
concepción educativa se reviste los principios que asumen aquellas características de la Escuela Nueva,
uniéndolos y perfeccionándolos para hacer así real un verdadero y más completo proceso educativo.
Desde esta perspectiva, la concepción filosófica parte hoy del hombre como ser unitario, como síntesis
de espíritu sustancia educare, heteroeducación y espíritu autónomo educare, autoeducación. Tal tesis
constituye, en definitiva la teoría de la educación actual. La comprobación analítica y científica hace que
definamos nuestra pedagogía como integral, renovada, unificadora. Reconocida así la pedagogía de las últimas
décadas, resulta indispensable establecer esclarecer los términos que la caracterizan.
Primeramente, la educación es hoy integral, ya que asume en su interior los conceptos filosóficos que
hacen referencia al estudio del hombre, aunando las dos raíces latinas que conforman el concepto de
educatio. En segundo término, la Escuela renovada une la sociedad (al sociologismo educativo, característico
de la Escuela Tradicional) con el niño individualismo educativo, propio de la Escuela Normal dentro de un
mismo organismo comunitario y educativo, la escuela.
Y finalmente, en tercer lugar, el concepto educativo actual une al maestro y al alumno bajo un modelo
pedagógico de igualdad y de acomodación mutua, siendo para ello necesario concebir ambos sujetos como
seres en proceso de autoformación. Por eso, la acción pedagógica que surge de este modelo educativo es
básicamente democrática y por tanto el intercambio de los saberes se fundamenta en un diálogo abierto,
enriquecedor y continuo, dando un sentido circular a la comunicación.
Pero, además, la pedagogía actual reconoce en el proceso evolutivo su sentido dialéctico: la educación
se constituye a sí misma en la búsqueda de una estabilidad natural y tradicional en el hombre, y al mismo
tiempo presenta como objetivo alcanzar un equilibrio permanente entre las fuerzas de conservación y
creación, las cuales puedan a su vez modificar y mejorar las circunstancias vitales delimitan el desarrollo del ser
humano.
De esta forma, al basarse la acción pedagógica en la concepción unitaria del ser, la escuela actual se
convierte en una institución abierta que concede un amplio margen de libertad a los miembros del proceso
educativo y reconocen en su cimiento el carácter pluridisciplinario que la conforma.
Por un lado, será psicológicamente, ya que, aunque parte de una concepción eminentemente
individualista, se dirige en última instancia a una educación de índole socializadora. En realidad, se trata de
formar a la persona, al individuo inserto en el grupo y en la sociedad. Se tiende así a establecer un mayor grado
82
de igualdad social, para lo cual se reconocen, en primer lugar, las facultades y aptitudes innatas de cada
individuo y, en segundo término, se analizan las posibilidades efectivas de evolución y desarrollo posterior de
las mismas, en dependencia alas condiciones de carácter externo y social.
Por otro lado, la intervención pedagógica será en cierta medida, una ayuda de orden psicológico, pues
tratará de conocer, a través del método de observación continua y de los test los rasgos que facilitan la
realización del proceso de auto hacerse.
Finalmente, la pedagogía sería definida dentro del contexto de organización intelectual, carácter que le
viene dado a partir de la concepción de la escuela como centro comunitario social, que se fundamenta en
actividades diarias vitales, realizadas en unión con la familia y el Estado.
En resumen, podríamos decir que la reafirmación de la evolución educativa aportó a la pedagogía

moderna las siguientes formulaciones.
El niño no es un adulto en miniatura, al contrario, posee unas estructuras mentales únicas y diferentes.
Necesidad de estudiar las etapas del desarrollo vital, las variaciones debidas al sexo, al ambiente y las
características individuales.
Estudio necesario de la voluntad como base de la reacción, de la atención como cimiento de la reflexión
y del aprendizaje de la inteligencia como fundamento de la selección de hábitos, siendo la condición del
progreso y por último, el estudio del interés como base de las actividades espontáneas.
Todo método de enseñanza debe respetar siempre las exigencias espontáneas del niño.
Necesidad de una orientación más personalista de la educación, que se fundamente en las aptitudes y
posibilidades de cada uno de los alumnos, para así poder conocer de forma más completa al hombre
en el ámbito individual y colectivo.
Para finalizar, podemos señalar que la esencia de la pedagogía moderna presenta un doble sentido. Por
una parte, se puede afirmar que es negativa, ya que constituye una crítica frente a la educación tradicional.
Pero, por otra parte, la pedagogía hoy es altamente positiva, y se dirige hacia la constitución de medios y
métodos de formación integral y globalizadora. Se trata pues, y en definitiva, del paso del mecanismo
intelectual tradicional hacia una configuración orgánica y plena de la vida.
Conclusión
A través del desarrollo de este apartado de nuestro trabajo hemos podido apreciar cómo los cambios
históricos- culturales reflejan las distintas concepciones del hombre, y cómo mediante la concepción del ser
humano surgen las distintas doctrinas de pensamiento filosófico que condicionan, a su vez, las teorías
educativas y los sistemas pedagógicos.
Las primeras, las teorías educativas, constituyen la guía orientadora que ayuda al hombre a alcanzar su
máximo desarrollo y autorrealización permanente.
Por su parte los sistemas pedagógicos tratan de la realización de las normas, ideas y valores previstos,
en una primera instancia, por el pensamiento que analiza el saber especulativo filosófico y en segundo, lugar,
condicionados por la influencia de orden práctico que producen de la convivencia social.
83
Los cambos históricos-culturales suponen pues una nueva concepción del mundo, y esto se traduce en
la finalidad educativa actual, que tiende a ayudar al educando a alcanzar el sentido integral de su persona. Para
lo cual la pedagogía hoy unifica en su seno al individuo con sus necesidades e intereses particulares, y al
mundo con las exigencias que determinan el desarrollo integral de cada uno de los seres que lo conforman.
Esquema de las Teorías Pedagógicas con Enfoque Tradicional
Educación se concibe como la transición del arte militar EDUCACIÓN GRIEGA

al hecho civil, los hombres se preparaban para Sócrates: Educación con carácter democrático (universalidad del proceso
M trabajar en un oficio que debía ser enseñado al niño educativo: no es quien enseña el que proporciona el saber, es el alumno mismo
U por su padre. quien descubre la verdad, gracias a la ayuda del maestro).
Griegos tenían una visión universal del mundo, su Platón: Educación es el medio para promover y desarrollar la actividad futura del
N carácter de clase aseguraba una enseñanza que alumno. (la inteligencia es conducida por el Sistema Educativo adecuado)
D estimuló la competición, las virtudes guerreras que Aristóteles: Alcanzar la virtud y hacer el bien como característica de la formación
aseguraran superioridad militar.
O Hombre educado: es aquel capaz de mandar y hacerse
de ciudadanos (se aprende a través de la observación y experimentación)
obedecer.
A Educación del hombre integral: Ser siempre el mejor y
EDUCACIÓN ROMANA
conservarse superior a los demás a partir del estudio
N de: Gimnasia (formación del cuerpo humano), Ideal y principio educativo: respetar las tradiciones y costumbres de sus antepasados,
T Filosofía y ciencias (formación de la mente), Moral el centro de educación es el hogar.
(desarrollo de la música y artes). A los 18 años el joven entra en contacto con la vida pública ayudado por un sabio para
I desempeñarse en el servicio militar.
G
U
A
Evolución del hombre adquiere una conciencia EDUCACIÓN CRISTIANA
teocéntrica del mundo, comienza a ser consciente de Relación alumno-maestro es de ayuda y asistencia en el desarrollo de la persona
E intereses concretos como ser humano y terrenal. (educador al servicio del educando). La educación es para todos se trata de conducir
D Siglo IV y V Iglesia y religión se convierten en centro de al hombre a su perfección y su propio fin.
orientación y fin de actividad espiritual educativa
A superviviente (monjes y
San Agustín: El saber no proviene del maestro, su función es hacer explícita la
D sacerdotes centro de educación)
verdad (Dios es el maestro interior “Teoría de la Iluminación”
84
Siglo V al XII enseñanza corresponde al clero, el maestro ESCOLASTICA (Siglo XIII-XIV)

fue el sacerdote. El laicado burgués abandona el Santo Tomás de Aquino: El maestro realiza su tarea ayudando al alumno a
M monopolio educativo del clero y aplica una educación adquirir conocimientos.
E caballeresca y heroica. Escolástica es complemento de la educación inferior y media con una enseñanza
La educación se divide en escuela religiosa y escuela rígida y autoritaria, en las Universidades se deja el método memorístico por uno
D pública. floreciente y ágil.
I
A
HUMANISMO –Educación tradicional- (1350-1450)

Se proponen estudios complementarios: Matemáticas, astronomía, ciencias, artes,
ejercicios físicos.
Vuelta a la cultura grecolatina, movimiento del renacer Erasmo de Rotterdam: propone terminar con la educación de castigos por una
cultural y humano se busca el desarrollo integral y instrucción divertida y comprensiva.
E armónico de la personalidad humana. Comenio: Educación se ve como arte, imitación de la
D naturaleza.
A Cambia la visión teocéntrica por una más humana, nueva RENACIMIENTO –Educación Naturalista- (1450-1550)
concepción de Dios – inmanente a la naturaleza-, Surge la exaltación del hombre y la individualidad (dominación del fuerte sobre el
D Hombre y Mundo -poseedor de capacidades débil).
espirituales de voluntad y libertad-. Con la pedagogía protestante los poderes públicos se ven obligados a ocuparse de la
instrucción pública.
M Ignacio de Loyola (Restauración católica) metodología
Con la ilustración se unen los dos ideales educativos a
O partir de la teoría de la basada en la educación de la inteligencia –explicación de
“iluminación del mundo” textos, debate e intercambio de preguntas, estudio silencioso
D
y memorístico.
E ILUSTRACIÓN (XVIII)
R Rousseau: A partir del naturalismo establece que el individuo se desarrolle según
la naturaleza y en la naturaleza, el maestro es observador de la realización del
N alumno, no interviene en su desarrollo porque lo deforma. Se habla de un concepto
A totalitario (inteligenciacuerpo).
Pestalozzi: Enseñanza objetiva por medio de las cosas (el niño aprende del mundo,
de las cosas y del ambiente que recoge en la vida social y moral. Se necesita una
educación que ayude al hombre.
85
PLATÓN (427-347 a.C.), principal discípulo de Sócrates y maestro de Aristóteles, fue un filósofo
importante.
Nacido en Atenas de una familia noble estuvo en contacto con las personalidades más importantes de su
época. Entre las diversas obras que dejó se destacan República, Alegoría de la Caverna, El Banquete,
Sofista, Leyes. A través de ellas formula la tarea central de toda educación: retirar el «ojo del espíritu»
enterrado en el áspero pantanal del mundo aparente, en constante mutación, y hacerlo mirar hacia la luz del
verdadero ser, de lo divino; pasar gradualmente de la percepción ilusoria de los sentidos a la contemplación
de la realidad pura y sin falsedad. Para él, sólo con el cumplimiento de esa tarea existe educación, la única
cosa que el hombre puede llevar a la eternidad. Para que se alcance ese objetivo es necesario «convertir» el
alma, encarar la educación como «arte de conversación».
En su utópica república todas las mujeres deberían ser comunes a todos los hombres. Para él las
autoridades del Estado deberían decidir quién engendraría hijos, cuándo, dónde y cuántas veces.
Éstas y otras tesis controversiales de la obra de Platón no logran opacar su contribución perenne para la
concepción del hombre Occidental y de la educación.
—Vamos a imaginar —dijo Sócrates— que existen personas viviendo en una caverna subterránea. La
hendidura de esa caverna se abre a todo lo ancho y por ella entra la luz. Los habitantes están ahí desde su
infancia, presos por las cadenas en las piernas y en el cuello. De esa forma ellos no logran moverse ni voltear
la cabeza para atrás. Sólo pueden ver lo que pasa frente a ellos. La luz que llega al fondo de la caverna viene
de una hoguera que está sobre un monte atrás de los prisioneros, allá afuera. Pues bien, entre ese fuego y los
habitantes de la caverna, imagine que existe un camino situado en un nivel más elevado. Al lado de ese pasaje
se alza un pequeño muro, semejante a la mampara detrás de la cual acostumbran colocarse los presentadores
de marionetas para exhibir sus muñecos en público.
—Estoy viendo —dijo Glauco.
—Ahora imagine que por ese camino, a lo largo del muro, las personas transportan objetos de todo tipo
sobre la cabeza. Llevan estatuillas de figuras humanas y de animales, hechas de piedra, de madera o cualquier
otro material. Naturalmente, los hombres que las cargan van conversando.
—Creo que todo eso es muy raro. Esos prisioneros que inventaste son muy extraños —dijo Glauco.
—Pues ellos se parecen a nosotros —comentó Sócrates. Ahora dime: en una situación como ésta ¿es
posible que las personas hayan observado, con respecto a sí mismos y a sus compañeros, otra cosa diferente a
las sombras que el fuego proyecta en la pared frente a ellos?
—¡De hecho —dijo Glauco—, con la cabeza inmovilizado por toda la vida realmente lo único que pueden
ver son sombras!
—¿Qué opinas? —preguntó Sócrates—, ¿qué pasaría con respecto a los objetos que pasan por encima del
muro, por fuera?
—¡Pues lo mismo! ¡Los prisioneros sólo logran conocer sus sombras!

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Facultad de Filosofía y Letras. Colegio de Historia. Mtro. Edgar Gómez Bonilla
—Si ellos pudiesen platicar entre sí, estarían de acuerdo en que las sombras que estaban viendo eran
objetos reales, ¿no es así? Además, cuando alguien hablara allá arriba, los prisioneros pensarían que los
sonidos, haciendo eco dentro de la caverna, eran emitidos por las sombras proyectadas. Por consiguiente —
prosiguió Sócrates— los habitantes de aquel lugar sólo pueden pensar que son verdaderas las sombras de los
objetos fabricados.
—Es obvio.
—Piensa ahora en lo que sucedería si los hombres fueran liberados de las cadenas y de la ilusión en que
viven cautivados. Si liberaran a uno de los presos y lo forzaran inmediatamente a levantarse y a mirar hacia
atrás, a caminar dentro de la caverna y a mirar hacia la luz. Ofuscado, él sufriría, sin conseguir percibir los
objetos de los cuales sólo había conocido las sombras. ¿Qué comentario piensas que haría si se le dijera que
todo lo que había observado hasta aquel de la realidad y de los objetos reales, podría ver con mayor
perfección? ¿No te parece que se quedaría confundido si, después de señalarle cada una de las cosas que
pasan a lo largo del muro, insistieran para que respondiera qué es cada uno de aquellos objetos? ¿No crees
que él diría que las visiones anteriores son más verdaderas que las actuales?
—Sí dijo Glauco—, lo que él había visto antes le parecería mucho más verdadero.
—¿Y si forzaran a nuestro liberto a encarar la misma luz? ¿No crees que le dolerían los Ojos y que, dando
la espalda huiría hacia aquellas cosas que era capaz de mirar, pensando que ellas son más reales que los
objetos que le estaban mostrando? —Exactamente —asintió Glauco.
—Supón entonces —continuó Sócrates— que el hombre fuera empujado hacia afuera de la caverna,
forzado a escalar la subida escarpada y que solamente fuera liberado cuando llegara al aire libre. El se
quedaría afligido y enojado porque lo arrastraron de aquella forma, ¿no es así? Allí arriba, ofuscado por la luz
del Sol, ¿tú crees que él lograría distinguir una sola de las cosas que ahora llamamos verdaderas? —No lo
lograría, por lo menos de inmediato.
—Pienso que él necesitaría habituarse para empezar a mirar las cosas que existen en la parte superior. Al
principio, vería mejor las sombras. En seguida, reflejada en las aguas, percibiría la imagen de los hombres y de
los otros seres. Sólo más tarde lograría distinguir a los mismos seres. Después de pasar por esta experiencia,
durante la noche él estaría en condiciones de contemplar el ciclo, la luz de los cuerpos celestes y la luna con
mucho mayor facilidad que el sol y la luz del día.
—No podría ser de otra forma. —Creo que por fin él sería capaz de mirar al sol directamente, y no más
reflejado en la superficie del agua o sus rayos iluminando cosas distantes del propio astro. Él pasaría a ver el
Sol, allá en el cielo, tal como él es.
—Así lo creo —dijo Glauco. — A partir de ahí, razonando, el hombre liberto sacaría en conclusión que el
Sol es el que produce las estaciones y los años, el que gobierna todas las cosas visibles. Percibiría que, en un
cierto sentido, el Sol es la causa de todo lo que él y sus compañeros veían en la caverna. ¿No crees que, al
recordar la antigua morada, los conocimientos que allá se producen y a sus antiguos compañeros de prisión,
lamentaría la situación de ellos y se alegraría con el cambio?
—Con toda seguridad.
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—Supongamos que los prisioneros se concedieran honores y elogios entre sí. Ellos darían recompensas al
más astuto, a aquel que fuera capaz de prever el paso de las sombras, recordando la secuencia en que éstas
acostumbran aparecer. Glauco, ¿tú crees que el hombre liberado sentiría celos de esas distinciones y tendría
envidia de los de un pobre labrador», o sufrir todo en el mundo, a pensar como pensaba antes y volver a vivir
como había vivido antes?
—Del mismo modo que tú, él preferiría sufrir todo a vivir de esta manera.
—Imagina entonces que el hombre liberado regresara a la caverna y se sentara en su antiguo lugar. ¿Al
retornar el sol, él no quedaría temporalmente ciego en medio de las tinieblas?
—Sin duda.
—¿Mientras estuviera con la vista confusa, él no causaría la risa de los compañeros que permanecieron
presos en la caverna si tuviera que competir con ellos sobre la evaluación de las sombras? ¿Los prisioneros no
dirían que la subida hacia el mundo exterior le había dañado la vista y que, por consiguiente, no valía la pena
llegar hasta allá? Tú no crees que, si pudieran, ellos matarían a quien intentara liberarlos y conducirlos hasta lo
alto?
—Con toda seguridad.
—Toda esta historia, querido Glauco, es una comparación entre lo que la vista nos revela normalmente y
lo que se ve en la caverna; entre la luz del fuego que ilumina el interior de la prisión y la acción del sol; entre la
subida hacia afuera de la caverna, junto con la contemplación de lo que allá existe, y entre el camino del alma
en su ascensión a lo inteligible. He aquí la explicación de la alegoría: en el Mundo de las Ideas, la idea del Bien
es aquella que se ve por último y a gran costo. Pero, una vez contemplada, esta idea se presenta al raciocinio
como siendo, en definitiva, la causa de toda la rectitud y de toda la belleza. En el mundo visible, ella es la
generadora de la luz y de lo soberano de la luz. En el Mundo de las Ideas, la propia idea del Bien es la que da
origen a la verdad y a la inteligencia. Considero que es necesario contemplarla, en caso de que se quiera
actuar con sabiduría, tanto en la vida particular como en la política.
ARISTÓTELES (384-322 a.C.) es, con Platón, uno de los más geniales filósofos griegos y el mayor
sistematizador de toda la Antigüedad.
Nacido en Macedonia, a los 17 años ingresa en la Academia de Atenas donde permanece estudiando y
enseñando durante 20 años, hasta la muerte de su maestro, Platón.
Contrario al idealismo de su maestro, Aristóteles predica de manera realista que las ideas están en las
cosas, como su propia esencia . Es también realista en su concepción educacional; expone tres factores
principales que determinan el desarrollo espiritual del hombre: «disposición innata, hábito y enseñanza». Con
eso se muestra favorable a medidas educacionales «condicionantes» y cree que el hombre puede convertirse
en una criatura más noble, así como puede convertirse en la peor de todas, que aprendemos haciendo, que
nos hacemos justos actuando justamente.
88
LOS CARACTERES.
Carácter de los jóvenes.
Los jóvenes, merced al carácter, son Propensos a los deseos y capaces de hacer lo que desean. Entre los
deseos del cuerpo, la principal inclinación es para los deseos amorosos, y no logran dominarlos. Son
inconstantes y rápidamente se aburren de lo que desearon; si desean intensamente, rápidamente dejan de
desear. Sus voluntades son violentas pero no duraderas, exactamente como los accesos de hambre y de sed
de los enfermos.
Son coléricos, irritables y generalmente se dejan arrastrar por Impulsos. Los domina la fogosidad; Porque
son ambiciosos, no toleran ser despreciados, y se indignan cuando se consideran víctimas de la injusticia. Les
gustan los honores, y aún más la victoria, pues la juventud es ávida de superioridad y la victoria constituye una
especie de superioridad. (...)
Su índole es antes buena que mala por no haber presenciado aun muchas malas acciones. También son
crédulos porque aún no fueron víctimas de muchos engaños. Están llenos de esperanzas prometedoras; se
parecen a los que bebieron mucho vino, sienten calor como éstos, pero por efecto de su temperamento y
porque aún no sufrieron muchos contratiempos. La mayor parte del tiempo viven de esperanzas porque éstas
se refieren al porvenir, y los recuerdos, al pasado; y para la juventud el porvenir es duradero y el pasado
breve. En los primeros momentos de la vida no nos acordamos de nada, pero podemos esperar todo. Es fácil
engañar a los jóvenes por la razón que ya dijimos, pues esperan fácilmente.
Son más intrépidos que en otras edades por estar más dispuestos a encolerizarse y propensos a esperar un
éxito feliz de sus aventuras; la cólera hace que ignoren el temor, y la esperanza les infunde confianza; en
efecto, cuando se está furioso no le teme a nada y el hecho de esperar una ventaja inspira confianza.
De igual forma se les avergüenza pues no sospechan que haya algo bello fuera de las prescripciones de la ley
que fue su única educadora. Son magnánimos porque la vida aún no los envileció ni tuvieron la experiencia de
las necesidades de la existencia. Por otra parte considerarse digno de hechos audaces, es la magnanimidad,
es el carácter de quien concibe grandes esperanzas. En la acción prefieren lo bello a lo útil porque en la vida se
dejan guiar más por su temperamento que por el cálculo; actualmente el cálculo se relaciona con lo útil, la
virtud con lo bello. Más de lo que sucede en otras edades, les gustan los amigos y los compañeros porque
sienten placer de vivir en sociedad y aún no están habituados a juzgar las cosas con el criterio del interés, ni
por consiguiente a evaluar a los amigos con el mismo criterio.
¿Cometen faltas? Éstas son más graves y más violentas, (...) pues a todo le dan un tono excesivo: aman con
exceso, odian con exceso, y del mismo modo se compartan en todas las otras ocasiones. Piensan que saben
todo y defienden con valentía sus opiniones, lo que incluso es una de las cosas de sus excesos en todas las
cosas. Las injusticias que cometen están inspiradas por la insolencia y no por la maldad. Son compasivos
porque suponen que todos los hombres son Virtuosos y mejores de lo que realmente son. Su inocencia les
sirve de patrón para contrastar la inocencia de los otros, imaginando siempre que éstos reciben un trato
inmerecido. En fin, les gusta reír, y de ahí el ser llevados a bromear, porque la broma es una especie de
insolencia delicada. Éste es el carácter de la juventud.
89
Carácter de los viejos.
Los viejos y aquellos que rebasaron la flor de la edad generalmente ostentan caracteres casi opuestos a los de
los jóvenes; como vivieron muchos años y sufrieron muchos desengaños, y cometieron muchas faltas, y
porque por regla general se fracasa en los negocios humanos, en todo avanzan con cautela y revelan menos
fuerza de lo que deberían. Tienen opiniones pero nunca seguridades. Indecisos como son, nunca dejan de
aumentar a lo que dicen: “tal vez”, “probablemente». Así se expresan siempre, no afirman nada de manera
categórica. También tienen mal carácter, pues son desconfiados y fue la experiencia la que les inspiró esa
desconfianza. Se muestran apáticos en sus afectos y odios, y eso por el mismo motivo; (...) aman como si un
día debieran odiar y odian como si un día debieran amar. Son pusilánimes porque la vida los abatió; no desean
nada grande o extraordinario, únicamente lo suficiente para vivir. Son mezquinos porque los bienes son
indispensables para vivir, pero también porque la experiencia les enseñó todas las dificultades para adquirirlos
y la facilidad con la que se pierden. Son tímidos y todo les da miedo porque sus ánimos son contrarios a los de
los jóvenes; están como congelados por los años, al paso que los jóvenes son ardientes. Por eso la vejez abre
el camino a la timidez, ya que el temor es una especie de resfriado. Están apegados a la vida, sobre todo
cuando la muerte se aproxima porque el deseo incide en aquello que nos falta y lo que nos falta es justamente
lo que más deseamos. Son excesivamente egoístas, lo cual es incluso señal de pusilanimidad. Viven buscando
solamente lo útil no el bien, y en ello también dan pruebas de exceso debido a su egoísmo, ya que lo útil es
relativamente el bien para nosotros mismos, y lo honesto, el bien en sí.
Los viejos se inclinan más por el cinismo que por la vergüenza; como cuidan más lo honesto que lo útil,
desprecian lo que los otros dirán. Son poco propensos a esperar; debido a su experiencia —pues la mayor
parte de los negocios humanos sólo acarrean disgustos y efectivamente muchos son fracasados—, pero la
timidez colabora igualmente para ello. Viven de recuerdos más que de esperanzas porque lo que les queda de
vida es poca cosa en comparación con lo mucho que vivieron; pues la esperanza tiene como objetivo el futuro;
el recuerdo, el pasado. Ésa es una de las razones de que sean tan habladores; pasan el tiempo martillando con
palabras los recuerdos del pasado; ése es el mayor placer que experimentan. Se irritan con facilidad, pero sin
violencia; en cuanto a sus deseos, unos ya los abandonaron, otros están desprovistos de vigor. Por eso ya no
están expuestos a los deseos que dejaron de estimularlos y los sustituyen por el amor de la ganancia. De ahí
que se tenga la impresión de que los viejos están dotados de cierta sensatez; en realidad, sus deseos se
debilitaron, pero están esclavizados por la codicia.
En su manera de proceder, obedecen más al cálculo que a la índole natural —dado que el cálculo anhela lo
útil, y la índole, la virtud. Cuando cometen injusticias, lo hacen con el fin de perjudicar, y no de mostrar
insolencia. Si los viejos son igualmente accesibles a la compasión, los motivos son diferentes a los de la
juventud; los jóvenes son compasivos por humildad, los viejos, por debilidad, pues piensan que todos los
males están prestos a caer sobre ellos y, como vimos, ésta es una de las causas de la compasión. De ahí viene
el andar siempre lloriqueando y que no les guste ni bromear ni reír, pues la disposición para el lloriqueo es lo
contrario a la jovialidad. Tales son los caracteres de los jóvenes y de los viejos. Como todos son oyentes
escuchan con buena voluntad los discursos acordes con su carácter, no queda duda sobre la manera en que
debemos hablar, para que, tanto nosotros como nuestras palabras, asuman la apariencia deseada.
Carácter de la edad adulta.
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Los hombres, en la edad adulta, tendrán evidentemente un carácter intermedio entre los que acabamos de
estudiar, con la condición de suprimir el exceso que hay en unos y en otros. No mostrarán ni confianza
excesiva oriunda de la temeridad, ni temores exagerados, pero se mantendrán en un justo medio relativo a
esos dos extremos. La confianza de ellos no es general, ni la desconfianza, y en sus juicios de preferencia se
inspiran en la verdad. No viven exclusivamente para lo bello, ni para lo útil, sino para uno y otro de igual
forma. No se muestran mezquinos ni derrochadores, sino que en este asunto particular observan la medida
justa.
Dígase lo mismo con relación al arrebato y al deseo. En ellos, la prudencia va acompañada de valor y el
valor de moderación, al paso que en los jóvenes y en los viejos estas cualidades están separadas, pues la
juventud es a la vez valiente e impetuosa, y la vejez calmada y tímida. En una palabra, todas las ventajas que la
juventud y la vejez poseen de forma separada se encuentran reunidas en la edad adulta; donde los jóvenes y
los viejos pecan por exceso o por falta, la edad madura da muestras de medida justa y adecuada. La edad
madura para el cuerpo va de los treinta a los treinta y cinco años, para el alma, se sitúa alrededor de los
cuarenta y nueve años. Tales son los respectivos caracteres de la juventud, de la vejez y de la edad adulta.
1 El punto de la madurez (acme) es muy usado en la cronología de los griegos. Platón (República, VII, 540 a)
sitúa en los cincuenta años el punto más elevado de la actividad intelectual.
San Agustín (354-430) nació en Tagaste, Parte oriental de la actual Argelia. Después de concluir sus
estudios, impartió retórica en Tagaste, Cartago, Roma y Milán. En el campo filosófico siguió otras líneas, como
el Escepticismo, hasta que fue conquistado por el Cristianismo y bautizado junto con su hijo, que nació cuando
Agustín tenía 18 años. Su hijo Adeodato, murió cuando tenía 17 años. Agustín fue ordenado sacerdote y más
tarde consagra obispo en Hipona. Murió en esa ciudad cuando los vándalos la sitiaron.
Agustín fue un gran pensador y psicólogo sutil. Pero sobre todo se destacó como el filósofo y teólogo más
importante entre la Antigüedad y la Edad Media.
Entre sus Obras pedagógicas se encuentra una llamada «El libro de la rebelión», cuyo título es El maestro.
Dentro de la tradición platónica, Agustín la redactó en forma de diálogo entre él y su hijo. En ella desarrolló y
defendió la idea de que, como toda necesidad humana, también el aprendizaje, en ultima instancia solo puede
estar satisfecho por Dios. En su pedagogía, recomendó a los educadores jovialidad, alegría, paz en el corazón y
en ocasiones alguna broma también.
CRISTO ENSEÑA INTERIORMENTE, EL HOMBRE INFORMA EXTERIORMENTE POR MEDIO DE PALABRAS.
46 Ag. — Pero sobre la utilidad de las palabras, que considerada correctamente en su conjunto, no es
pequeña, si Dios lo permite hablaremos en otra parte. Ahora, simplemente te advertí, que no les atribuyas
más importancia de la necesaria, para que no sólo se crea sino también se empiece a comprender con cuánta
verdad está escrito los libros sagrados que no se llame a nadie maestro en la Tierra, pues el verdadero y único
Maestro de todos está en cielo. Pero lo que haya después en los cielos, nos lo enseñará Aquel que, también
por medio de los hombres, nos amonesta exteriormente con señales a fin de que, encaminados interiormente
hacia Él, seamos instruidos. Amar y conocerlo ésta es la vida bienaventurada, que, si todos proclaman buscar,
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pocos son verdaderamente los que se alegran por haberla encontrado. Pero ahora me gustaría que me dieras
tus impresiones sobre todo lo que he expuesto aquí. Porque si supieras que todas las cosas expuestas eran
verdaderas, también dirías que las sabías cuando fueras interrogado sobre cada una de ellas en forma
separada; en consecuencia, analiza, de quién las aprendiste; con seguridad de mí no, a quién habrías
contestado, si te hubiera interrogado sobre ellas. Si, por el contrario, sabes que no son verdaderas, ni yo ni
Aquél te las enseñamos: yo, porque nunca tengo la posibilidad de enseñar; Aquél, porque tú aún no tienes la
posibilidad de aprender.
Ad.— Yo, en verdad, por la amonestación de tus palabras aprendí que éstas sirven solamente para estimular
al hombre a aprender, lo que ya es gran cosa si, a través de la palabra, se trasluce un poco del pensamiento de
quien habla. Si después se dijo la verdad, esto solamente nos lo pudo enseñar Aquel que hablando por fuera,
advierte que habita dentro de nosotros; Aquel que por su gracia, he de amar más fervorosamente cuanto más
que yo progrese en el conocimiento. Pero en las confrontaciones de esa oración tuya que usaste sin
interrupción, te agradezco especialmente por esto: ella previó y resolvió todas las objeciones que estaba
preparado a hacer y tú nada descuidaste de aquello que me hacía dudar y sobre lo que no me respondería así
aquel oráculo secreto, como lo afirman tus palabras.
Santo Tomás de Aquino (1224 o 1225-1274) nació en un castillo en la región de Nápoles. El

hijo menor del conde de Aquino fue obligado a huir de casa para ingresar en la orden de Santo Domingo pues
su padre estaba en contra de su elección a causa del movimiento de las órdenes mendicantes. Terminó sus
estudios en París, donde conoció a su maestro Alberto Magno. A los 27 años se convirtió en profesor
universitario.
Tomás fue canonizado, elevado a doctor de la Iglesia y declarado patrono de todas las escuelas católicas.
Con una vida de mucha peregrinación, generalmente a pie, visitó varias ciudades, en las cuales no permaneció
más de tres años. Murió en el camino al Concilio de Lyon en Francia.
Dejó una obra inmensa. Fue filósofo, teólogo, uno de los más activos organizadores de estudios,
reformador de programas de enseñanza, fundador de escuelas superiores pero, sobre todo, profesor.
Seguía y predicaba los siguientes principios: evitar la aversión por el tedio y despertar la capacidad de
admirar y preguntar, como inicio de la auténtica enseñanza.
¿ENSEÑAR ES UN ACTO DE LA VIDA ACTIVA O CONTEMPLATIVA?
Argumentos en favor de la segunda.
1. Cuarto problema: ¿Enseñar es un acto de la vida contemplativo o activa? Parece que corresponde a la
contemplativa. Pues, como dice Gregorio (en la homilía III sobre Ezequiel): «la vida activa acaba con el cuerpo».
Pero tal cosa no sucede con la enseñanza, pues los ángeles, que no tienen cuerpo, enseñan. Por tanto, parece,
que la enseñanza pertenece a la vida contemplativa.
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2. Como dice Gregorio sobre Ezequiel (homilía XIV): «primero se practica la vida activa para
posteriormente llegar a la contemplativa». Pero la enseñanza se practica después de la contemplación. Luego,
enseñar no pertenece a la vida activa.
3. Pero, en el mismo lugar Gregorio dice que la vida activa, ocupada en las obras, tiene menos visión. Sin
embargo, quien enseña debe ver más allá del mero contemplativo; de ahí que enseñar pertenece más a la vida
contemplativa que a la activa.
4. Por el mismo atributo una cosa es perfecta en sí y comunica a los demás semejante perfección. Del
mismo modo, es por el propio calor que el fuego es caliente y calienta. Pero, la perfección propia de una persona
en el respeto por las cosas divinas pertenece a la vida contemplativa. Por consiguiente, la enseñanza, que es
transición de la misma perfección en otra persona, también pertenece a la vida contemplativa.
5. La vida activa se ocupa de las cosas temporales. Pero la enseñanza versa principalmente sobre las cosas
eternas cuya doctrina, por otra parte, es superior y más perfecta. Por lo tanto, la enseñanza no pertenece a la
vida activa, sino a la contemplativa.
Argumentos en favor de la primera.
Pero en oposición está el dicho de Gregorio en la misma homilía: «la vida activa es dar el pan a quien tiene
hambre, enseñar al ignorante el verbo de la sabiduría».
Además, las obras de misericordia pertenecen a la vida activa. Pero, enseñar está considerado entre las
limosnas espirituales. Por consiguiente, pertenece a la vida activa.
Solución del problema.
La vida contemplativa y la activa son diferentes por su esencia y por su objetivo. Las cosas temporales, objetos
del acto humano, son materia de la vida activa; las razones cognoscibles de los seres, en las que el
contemplativo se concentra, son materia de la contemplativa. Esa diversidad material proviene de la variedad
del objetivo, pues, como en las otras cosas también, la materia se determina según las exigencias del fin.
El fin de la vida contemplativa, en el sentido en que ahora la tomamos, es la profundidad de la verdad. Por
ésta, entiendo la verdad eterna mientras esté al alcance de lo contemplativo, es decir, imperfectamente en
esta vida, pero perfectamente en la vida futura. De ello, Gregorio también dice (homilía XIV) que la vida
contemplativa empieza aquí para ser completada en la otra vida.
La meta de la vida activa es el trabajo dirigido para el beneficio del prójimo.
Sin embargo, en el acto de enseñar encontramos una doble materia cuya señal es el doble acto acumulado
por la enseñanza; pues una de sus materias es aquello mismo que se enseña, otra, la persona a quien se
comunica la ciencia. Como argumento de la primera materia, el acto de enseñar pertenece a la vida
contemplativa; como argumento de la segunda a la activa; pero como razonamiento del fin, parece pertenecer
sólo a la vida activa, porque la última de sus materias, en que se alcanza el fin propuesto, es materia de la vida
activa.
De ahí, aunque de cierto modo (la enseñanza) pertenezca a la vida contemplativa, participa, no obstante, más
de la activa que de la contemplativa, corno se deduce de lo antes dicho.
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Respuesta a los argumentos contrarios a la solución.
Al primero: La vida activa termina con el cuerpo, en tanto que ésta se practica trabajando y ampara las
debilidades del prójimo, según dice Gregorio en el mismo lugar: «la vida activa es laboriosa porque hace sudar
en el trabajo, dos cosas inexistentes en la vida futura». Sin embargo, no deja de haber acción jerárquica en los
espíritus celestes, como Dionisio relata (capítulo 4 sobre la jerarquía celeste); pero es otra acción, de forma
diferente a la vida activa que llevarnos ahora en esta vida. Por consiguiente, la enseñanza que allá existirá
también es muy diferente a la instrucción en este mundo.
Al segundo: Gregorio dice en el fragmento citado: «Como el buen orden de la vida consiste en dirigirse de la
acción a la contemplación, muchas veces el espíritu, no sin provecho, regresa nuevamente de la
contemplación a la acción para que ésta sea perfectamente cumplida, gracias al fervor que la contemplación
encendió en la mente.»
Sin embargo, cabe advertir que con respecto a los actos que no son de modo alguno útiles para la
contemplativa, la activa la precede; pero para los actos que obtienen su materia de la contemplativa, es
necesario que la activa sea posterior a la contemplativa.
Al tercero: la visión del docente es el principio de la doctrina; pero ésta consiste en comunicar la ciencia de las
cosas antes que contemplarlas. De ahí que la visión del docente pertenezca más a la acción que a la
contemplación.
Al cuarto: Este argumento prueba que la vida contemplativa es principio de la enseñanza, como del calor no
es el propio calentar, sino su principio directivo. Contrariamente, la vida «activa también orienta a la
contemplativa.
Al quinto: La solución se deduce de lo antes mencionado, pues la enseñanza pertenece a la contemplativa

como argumento de la primera materia, como se dijo a lo largo del artículo.
Martín Lutero (1483-1646) fue líder de la Reforma —movimiento religioso que llevó al nacimiento
del protestantismo. Lutero nació y murió en Sajonia. Recibió el grado de maestro en filosofía en la Universidad
de Erfurt (1505). Entonces inició sus estudios de derecho, que interrumpió cuando ingresó al convento de los
agustinos de esa misma ciudad. En 1507 fue ordenado sacerdote. Se doctoró en teología y fue designado
profesor de teología en Wittenberg, cargo que mantuvo por el resto de su vida.
En 1517, con la intención de recaudar fondos para la conclusión de la suntuosa Basílica de San Pedro, el
Papa León X encomendó al monje dominico Tetzel ofrecer indulgencias (perdón de los pecados) a todos los
que ofrecieran a la Iglesia sustanciosos donativos. Lutero se rebeló contra eso. La venta de indulgencias
propició la ocasión para la ruptura. Lutero atacó al inquisidor Tetzel y se refugió en Wittenberg. No tardó en
sufrir las consecuencias de sus principios y en seguida negó la autoridad del Papa, la jerarquía, el celibato de
los sacerdotes, los votos monásticos, el culto a los santos, el purgatorio y la misa. Excomulgado en 1520,
quemó la bula del Papa públicamente. Tradujo la Biblia al alemán, poniéndola a la altura de los menos
letrados. Pasando del terreno puramente religioso al social, a través de panfletos inculcó en los campesinos la
rebeldía contra el pago de impuestos que la Iglesia cobraba y contra de las opresiones de los señores feudales.
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Esa campaña acabó en una guerra civil en la que los campesinos lucharon. La contienda devoró la vida de 100
mil personas de ambos lados.
En esa época aparecieron los primeros protestantes, Las ciudades del Imperio reclamaban el derecho de
las minorías que adoptaron la Reforma. Querían la libertad de conciencia contra la imposición del credo de las
mayorías católicas.
NO HAY ANIMAL IRRACIONAL QUE NO CUIDE E INSTRUYA A SU CRÍA.
Realmente es un pecado y una vergüenza que tengamos que ser estimulados e incitados al deber de educar a
nuestros niños y de considerar sus intereses más sublimes, al paso que nuestra propia naturaleza nos debería
impulsar a eso y el ejemplo de los brutos nos proporciona instrucción variada. No hay animal irracional que no
cuide e instruya a su cría en lo que ésta debe saber, con excepción del avestruz, de quien Dios dice: «Ella (la
hembra del avestruz) pone sus huevos en la tierra y los calienta en la arena; y es dura con sus Polluelos, como
si no fueran de ella.» ¿Y de qué serviría si poseyéramos y realizáramos todo lo demás, y nos convirtiéramos en
santos perfectos, si descuidáramos aquello por lo que vivimos esencialmente, esto es, cuidar de los jóvenes?
En mi opinión no hay ninguna otra ofensa visible que, a los ojos de Dios, sea un fardo tan pesado para el
mundo y merezca castigo tan duro como la negligencia en la educación de los niños.
Los padres descuidan ese deber por varios motivos. En primer lugar, hay algunos con tamaña falta de
piedad y honestidad que no cumplirían ese deber incluso si pudieran, pero, al igual que la hembra del
avestruz, tienen corazón duro para su propia prole y no hacen nada por ella. En segundo lugar, la gran mayoría
de los padres no está calificada para eso y no comprende cómo se debe criar y enseñar a los niños. En tercer
lugar, aunque los padres estuvieran calificados y estuvieran dispuestos ellos mismos para educar, a causa de
otras ocupaciones y deberes en el hogar no tienen tiempo para hacerlo, de modo que la necesidad exige que
tengamos profesores para las escuelas públicas, a menos que cada progenitor emplee a un instructor
particular.
Por lo tanto, será deber de los prefectos y de los consejos tener el mayor cuidado con los jóvenes. Pues
dado que la felicidad, honra y vida de esta ciudad están en sus manos, ellos serían considerados cobardes
delante de Dios y del mundo en caso de que no buscaran, día y noche, con todo su esfuerzo, el bienestar y
progreso de la ciudad.
El demonio sintió el peligro que amenazaría su reino en caso de que las lenguas fueran estudiadas por todos.
¿Pero preguntáis de nuevo si vamos a tener escuelas, y tenemos que tenerlas, qué utilidad tiene enseñar latín,
griego, hebreo y otras artes liberales? ¿No basta enseñar las Escrituras, que son necesarias para la salvación,
en la lengua materna? A lo que respondo: Desafortunadamente, sé que, ay de nosotros, alemanes,
permaneceremos para siempre brutos irracionales, como merecidamente somos llamados por naciones
vecinas. Pero me pregunto por qué no decimos también- ¿qué utilidad tienen para nosotros la seda, el vino,
las especias y otros artículos extranjeros, dado que nosotros mismos poseemos una abundancia de vino, trigo,
lana, lino, madera y piedra en los estados alemanes, no sólo para nuestras necesidades, sino también para
embellecimiento y adorno? Estamos dispuestos a despreciar las lenguas y otras artes liberales que no son sólo
inocuas sino también un adorno, un beneficio y honra mayores que esas cosas, tanto para la comprensión de
las Sagradas Escrituras como para el desempeño del gobierno civil; y no estamos dispuestos a renunciar a los
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artículos extranjeros que no son ni necesarios ni útiles y que, además de eso, nos empobrecen
considerablemente. ¿No es justo que seamos llamados bestias y brutos alemanes?
En verdad, aunque las lenguas no trajeran algún beneficio práctico, deberíamos sentir algún interés por
ellas por ser un don maravilloso de Dios, con el cual Él, ahora, bendijo a Alemania casi más que a cualquier
otra tierra. No encontramos muchos ejemplos de casos en que Satanás las haya protegido en las
universidades y claustros; por el contrario, esas instituciones acometieron ferozmente contra ellas y siguen
haciéndolo. Pues el demonio sintió el peligro que amenazaría su reino en caso de que las lenguas fueran
estudiadas por todos. No obstante, dado que él no podía impedir totalmente el cultivo de las lenguas,
pretende, por lo menos, confinarlas a límites tan estrechos que por sí mismas irán a declinar y caer en desuso.
Jan Amos Comenio (1592-1670), educador checo, nació en Moravia. Creador de un sistema
educacional que hasta hoy no ha sido superado, fue pionero del ecumenismo. Estudió teología y ocupó la
rectoría de un colegio antes de ordenarse como sacerdote. Víctima de la guerra de los Treinta Años, pasó gran
parte de su vida en el exilio, primero en Polonia donde fue obispo, más tarde en Suecia, en Prusia y en
Holanda, donde falleció.
Superando definitivamente el pesimismo de la Edad Media, con su optimismo realista Comenio influyó en
las pedagogías de las épocas posteriores, fortaleciendo la convicción de que el hombre es capaz de aprender y
puede ser educado. Su trabajo está registrado en libros, entre los cuales: Pansophiae Prodromus, de 1630, en
el que defiende la generalización de la enseñanza, subordinada a un órgano de control universal, como medio
para poner fin a las guerras; Janua linguarum reserata, de 1631, donde presentó un nuevo método de
enseñanza del latín por medio de ilustraciones y lecciones objetivas que después fue traducido a dieciséis
lenguas; La didáctica magna, de 1657, en la que hace un intento por crear la ciencia de la educación utilizando
los mismos métodos de las ciencias físicas.
Las teorías educativas de Comenio sorprenden por su actualidad. En ellas se defendió una educación que
interpretara y prolongara la experiencia de cada día y utilizara los medios clásicos, como la enseñanza de la
religión y de la ética. El currículo, además de las materias citadas, incluía música, economía, política, historia y
ciencia. En la práctica de la enseñanza, Comenio fue el pionero en la aplicación de métodos que despertaran el
creciente interés del alumno.
LOS NUEVE PRINCIPIOS.
I) La naturaleza observa un ritmo adecuado. Por ejemplo: un pájaro que desee multiplicar su especie no lo
hace en invierno cuando todo está rígido y frío, ni en el verano cuando todo está quemado y marchito por el
calor; tampoco escoge el otoño cuando la fuerza vital de todas las criaturas decae con los rayos cada vez más
débiles del sol y un nuevo invierno de apariencia hostil se aproxima, sino que escoge la primavera cuando el
sol devuelve vida y fuerza a todos. Aquí también el proceso está conformado por varias etapas. Mientras hace
frío el pájaro forma los huevos y los calienta en su cuerpo, donde están protegidos del frío; cuando el aire se
calienta, los pone en el nido, pero no los termina de empollar sino que espera la llegada de la estación de calor
para que los polluelos puedan acostumbrarse a la luz y al calor gradualmente.
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En franca oposición frontal a este principio, en las escuelas se comete un error:
1. No se selecciona el tiempo correcto para los ejercicios mentales.

2. No se dividen los ejercicios de manera apropiada de modo que todo progreso pueda hacerse a través de
varias etapas necesarias, sin ninguna omisión. Mientras el niño es pequeño no se le puede enseñar porque
las raíces de su comprensión aún se encuentran muy abajo de la superficie. Cuando envejece es demasiado
tarde para enseñarle porque el intelecto y la memoria ya están fallando...
Por eso concluimos que:
1. La educación de los hombres debe empezar en la primavera de la vida, es decir, en la infancia (pues la
infancia es el equivalente a la primavera, la juventud al verano, la edad adulta al otoño y la vejez al invierno).
2. Las horas matinales son las más adecuadas para el estudio (pues aquí la mañana es el equivalente a la
primavera, el mediodía al verano, la tarde al otoño y la noche al invierno).
3. Todos los asuntos por aprender deben organizarse de manera tal que sean adecuados a la edad de los
estudiantes, a fin de que no se les haga aprender algo que esté más allá de su comprensión.
I I) La naturaleza prepara el material antes de empezar a darle forma. Por ejemplo: el pájaro que desea
producir una criatura semejante a él mismo concibe, en primer lugar, el embrión, de una gota de su sangre; en
seguida prepara el nido donde pondrá los huevos.
Por eso es necesario:
1. Que se mantengan a la mano los libros y materiales necesarios para la enseñanza.

2. Que primero se enseñe la comprensión en relación con los objetos y después se enseñe su expresión
en forma de lenguaje.
3. Que la lengua sea aprendida de una gramática, pero de autores apropiados.
4. Que el conocimiento de las cosas preceda al conocimiento de sus combinaciones.
5. Y que los ejemplos vengan antes que las reglas.
I I I) La naturaleza escoge un objeto adecuado sobre el cual actuará, o primero somete uno de ellos a un
tratamiento apropiado para convertirlo en adecuado. Por ejemplo: un pájaro no coloca ningún objeto en el
nido donde está, al menos que sea un objeto de tal especie en el que se puedan empollar los huevos. Si cae
una piedrita en el nido, o cualquier otra cosa, el pájaro la saca por no ser útil. Pero, cuando ocurre el proceso
de empolladura, el pájaro calienta el material contenido en el huevo y cuida de él hasta que el polluelo salga
del cascarón.
Las escuelas violan ese principio no porque incluyan a los que tienen bajo intelecto (pues, en nuestra
opinión, todos deben ser admitidos en las escuelas), sino porque:
1. Esas nuevas plantas no son transplantadas al jardín, es decir, no son confiadas totalmente a las
escuelas, de manera que nadie que vaya a ser entrenado para ser un hombre tiene permiso de dejar el
local de trabajo hasta que su entrenamiento termine.
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2. Generalmente se hace el intento de injertar el injerto más noble del conocimiento, la virtud y la
piedad, demasiado temprano, antes de que el mismo tallo haya echado raíces, es decir, antes de haber
provocado el deseo de aprender en aquellos que no tienen ninguna tendencia natural en ese sentido.
3. Las ramas ladronas, o aquellas que chupan la raíz, no son removidas antes de hacer el injerto,
es decir, las mentes no están libres de todas las tendencias ociosas por. el hecho de estar habituadas
a la disciplina y al orden.
Por eso, es deseable:
1. Que todos los que entran a la escuela perseveren en sus estudios.

2. Que, antes de introducirse en cualquier estudio especial, la mente del estudiante sea preparada para
eso y se la haga receptiva.
3. Que todos los obstáculos sean eliminados del camino de las escuelas. «Pues de nada sirve dar
preceptos», dice Séneca, a menos que los obstáculos que existen en el camino sean eliminados».
I V) La naturaleza no es confusa en sus operaciones, pero en su Progreso avanza de forma diferente de un

punto a otro. Debemos aplazar el estudio del griego hasta que se haya dominado el latín, pues es imposible
concentrar la mente, cuando ésta tiene que ocuparse de varias cosas al mismo tiempo.
Aquel gran hombre, José Escalígero, tenía mucha conciencia de todo eso. Se cuenta sobre él que (tal vez
por consejo de su papá) nunca se ocupó de más de una rama del conocimiento al mismo tiempo y
concentraba todas sus energías en la del momento. Fue por eso que él pudo dominar no sólo catorce lenguas,
sino todas las artes y ciencias que están al alcance del hombre. Se dedicó a ellas una tras otra con tal éxito que
en cada tema su cultura rebasaba la de hombres que habían dado su vida por ellas. Y aquellos que intentaron
seguir sus pasos e imitar su método lo hicieron con éxito considerable.
En consecuencia, las escuelas deberían ser organizadas de tal forma que el estudiante se ocupara sólo de
una materia de estudio a la vez.
V) En todas las operaciones de la naturaleza el desarrollo se hace de dentro hacia afuera. Por ejemplo: en el
caso del pájaro, no son las garras, las plumas o la piel las que se forman primero, sino las partes internas; las
partes externas se forman más tarde, en el momento apropiado.
Del mismo modo, el jardinero no pone el injerto en la corteza externa ni en la capa exterior de la madera,
sino que hace una incisión en la médula y empuja el injerto hacia adentro lo más que pueda.
(Eso significa que el estudiante) «debería, primero, comprender las cosas y en seguida recordarlas y que el
profesor debería estar consciente de todos los métodos de conocimiento».
V I) La naturaleza, en su proceso formativo, empieza por lo universal y termina con lo particular, Por ejemplo:
un pájaro se produce de un huevo. No es la cabeza, el ojo,una pluma o una garra la que se forma en primer
lugar, sino que ocurre el proceso que a continuación se describe. Se calienta todo el huevo, el calor produce
movimiento, y ese movimiento genera un sistema de venas, que esbozan la forma del pájaro entero
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(definiendo las partes que se transformarán. en cabeza, plumas, patas, etc.). Hasta que ese esbozo esté
completo no se llevarán a cabo las partes individuales. Un artista procede de la misma forma. No empieza
dibujan- do una oreja, un ojo, una nariz o una boca, primero hace un esbozo al carbón del rostro o de todo el
cuerpo. Si considera que ese esbozo se asemeja al original, lo pinta con ligeras pinceladas, omitiendo aún
todos los detalles. Al final agrega la luz y la sombra y, usando una variedad de colores, termina las diferentes
partes en detalle. (Eso significa:)
a) Cada lengua, ciencia o arte debe ser enseñado primero en sus elementos más sencillos, para que el
estudiante pueda obtener una idea general sobre ello.
b) Después se puede desarrollar más su conocimiento presentándosele reglas y ejemplos.
c)
En seguida se puede permitir al estudiante aprender la materia de manera sistemática, con
excepciones e irregularidades,
d) En último lugar, se le puede hacer un comentario, aunque solamente donde fuera absolutamente
necesario, puesto que aquel que dominó completamente un asunto desde el inicio tendrá poca
necesidad de comentarios, estando en poco tiem po en posición de escribir él mismo uno propio.
V I I) La naturaleza no da saltos, Prosigue Paso a paso. Por lo tanto resulta:
a) Que todos los estudios debían ser cuidadosamente graduados en diferentes clases, de tal forma
que los que vienen primero puedan preparar el camino para los que vienen después, y orientarlos.
b) Que el tiempo debe ser dividido cuidadosamente, de manera que cada año, cada mes, cada día
y cada hora pueda tener su tarea determinada.
c) Que la división del tiempo y de las materias del estudio debe ser rigurosamente respetada, para
que no se omita ni deforme nada.
V I I I) Si la naturaleza empieza cualquier cosa, no la abandona hasta que la operación queda concluida.
Resulta, por lo tanto:
1. Que aquel que es enviado a la escuela debe ser mantenido en ella hasta convertirse en alguien bien
informado, virtuoso y piadoso.
2. Que la escuela debe estar situada en un lugar tranquilo, lejos del ruido y de las distracciones.
3. Que lo que tenga que ser hecho, de acuerdo con el tema de estudio, se haga sin pretexto.
4. Que ningún muchacho, bajo ninguna excusa, tenga permiso de alejarse o faltar a las clases.
I X) La naturaleza evita cuidadosamente los obstáculos y las cosas que tengan probabilidad de causar daño.
Por ejemplo, cuando un pájaro está empollando huevos, no permite que un viento frío, ni mucho menos que
la lluvia o el granizo, los alcance. También ahuyenta a las cobras, las aves de rapiña, etcétera.
De la misma forma el constructor, en la medida de lo posible, mantiene secos su madera, sus tabiques y cal, y
no permite que lo que construye sea destruido o se desmorone.
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Así también el pintor protege un cuadro recién pintado del viento, del calor violento y del polvo, y no permite
que cualquier otra mano además de la suya lo toque.
El jardinero también protege una planta nueva cercándola con estacas u otro obstáculo para que las liebres o
cabras no la coman o arranquen.
Por eso es una locura presentar a un estudiante puntos controvertidos cuando él está apenas empezando una
materia; es decir, permitir a una mente que está dominando algo nuevo asumir una actitud de duda. ¿Qué es
eso sino arrancar una planta que está empezando a echar raíces? Es justo lo que Hugo dice: «Aquel que
empieza por la investigación de puntos dudosos nunca entrará en el templo de la sabiduría.» Pero es
exactamente eso lo que ocurre si los jóvenes no son protegidos de libros incorrectos, intrincados y mal
escritos, así como de malas compañías.
Las escuelas deben tener cuidado:
a) Para que los estudiantes no reciban cualquier tipo de libros, a no ser aquellos adecuados para sus clases.
b) Que esos libros sean de tal especie que puedan ser llamados, con justicia, fuentes de sabiduría, virtud y
piedad.
c) Que los estudiantes no tengan permiso de mezclarse con malos compañeros ni en la escuela ni en sus
proximidades.
Si se observaran todas esas recomendaciones, sería casi imposible que las escuelas fracasaran en lograr su
objetivo.
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), filósofo y escritor, nació en Ginebra, Suiza, y murió en Francia.
Nació protestante, se hizo católico y después regresó al protestantismo.
Según Suchdolski (1907-1992), la pedagogía de Rousseau representó el primer intento radical y

apasionado de oposición fundamental a la pedagogía de la esencia y de creación de perspectivas para una
pedagogía de la existencia. La obra Emilio de Rousseau se convirtió en el manifiesto del nuevo pensamiento
pedagógico y permaneció así hasta nuestros días. Con ella el autor pretendió probar que «Es bueno todo lo
que sale de las manos del creador de la Naturaleza y todo se degenera en las manos del hombre». Por
consiguiente, predicó que sería conveniente dar al niño la posibilidad de un desarrollo libre y espontáneo. El
primer libro de lectura debería ser el Robinson Crusoe (escrito por Daniel Defoe, en 1719), que el filósofo
consideraba un tratado de educación natural.
La educación, según él, no debía tener por objetivo la preparación del niño con miras al futuro ni al
modelado de él para determinados fines: debía ser la propia vida del niño. Por ende, se mostraba contrario a
la educación precoz. Era necesario tener en cuenta al niño, no sólo por él que es el objeto de la educación lo --
que la pedagogía de la esencia también se disponía a hacer— sino porque el niño representa la propia fuente
de la educación.
Las aventuras amorosas de Rousseau siempre terminaban mal. Tuvo cinco hijos que confió a un internado,
terminando por no encontrarse con ellos nunca más. Al final de su vida, el dolor del abandono lo llevó a un
delirio de persecución y a la locura.
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EMILIO 0 DE LA EDUCACIÓN.
Todo lo que sale de las manos del Autor de las cosas es cierto, todo se degenera en las manos del hombre.
Él obliga a la tierra a nutrir las producciones de otra tierra, a un árbol a dar frutos de otro; mezcla y altera los
climas, las estaciones; mutila a su perro, a su caballo, a su esclavo; trastorna todo, desfigura todo; ama la
deformidad, los monstruos; no quiere nada como lo hizo la naturaleza, ni siquiera al hombre; tiene que
adiestrarlo para sí mismo, como un caballo de picadero; tiene que moldearlo a su manera como un árbol de su
jardín.
Sin eso, todo iría de mal en peor y nuestra especie no debe de ser formada sólo a medias. En el estado en
que ya se encuentran las cosas, un hombre abandonado a sí mismo, desde su nacimiento, entre los demás,
sería el más desfigurado de todos. Los prejuicios, la autoridad, la necesidad, el ejemplo, todas las instituciones
sociales en que nos encontramos sometidos, asfixiarían en él la naturaleza y no pondrían nada en su lugar. Ella
sería como un arbusto que la casualidad hizo nacer en medio del camino y que los paseantes luego matarán,
golpeándolo por todos lados y doblándolo en todos los sentidos. (...)
Nacemos débiles, necesitamos fuerza; nacemos desprovistos de todo, necesitamos protección; nacemos
estúpidos, necesitamos ser juiciosos. Todo lo que no tenemos al nacer y que necesitamos como adultos, la
educación nos lo da.
Esa educación proviene de la naturaleza, o de los hombres o de las cosas. El desarrollo interno de nuestras
facultades y de nuestros órganos es la educación de la naturaleza; el uso que nos enseñan a hacer de ese
desarrollo es la educación de los hombres; y las ganancias de nuestra propia experiencia sobre los objetos que
nos afectan es la educación de las cosas.
Por consiguiente, cada uno de nosotros es formado por tres especies de maestros. El alumno, en quien se
contradicen las diversas lecciones de esos maestros, está mal educado y nunca estará de acuerdo consigo
mismo; aquel alumno en quien todas las lecciones tienen por objeto los mismos puntos y tienden hacia los
mismos fines, va solo al objetivo y consecuentemente lo vive. Solamente ése está bien educado.
Pero, de esas tres diferentes educaciones, la de la naturaleza no depende de nosotros; la de las cosas
depende sólo en ciertos aspectos. La de los hombres es la única de la que somos realmente señores y aun así
solamente lo somos por suposición, pues ¿quién puede esperar dirigir completamente las palabras y las
acciones de todos los que rodean a un niño? (...)
Nacemos sensibles y desde nuestro nacimiento los objetos que nos rodean nos incomodan de diversas
formas. Apenas tomamos, por así decirlo, conciencia de nuestras sensaciones y ya nos disponemos a buscar
los objetos que las producen o a huir de ellos, primero si las sensaciones son agradables o desagradables para
nosotros, después de acuerdo con la conveniencia o la inconveniencia que encontramos entre esos objetos y
nosotros, y, finalmente, según los juicios que hacemos de ellos en relación con la idea de felicidad o de
perfección que la razón nos da. Esas disposiciones se extienden y se afirman en la medida en que nos hacemos
más sensibles y más lúcidos; pero, apenados por nuestros hábitos, ellas se alteran más o menos bajo la
influencia de nuestras opiniones. Antes de esa alteración, ellas son en nosotros aquello que llamo la
naturaleza. Así pues, todo debería referirse a esas disposiciones primitivas; y eso sería posible si nuestras tres
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educaciones fueran tan sólo diferentes: ¿pero qué hacer cuando son opuestas. Cuando, en vez de educar a un
hombre para sí mismo se quiere educarlo para otros? Entonces el acierto resulta imposible. Forzado a
combatir la naturaleza o las instituciones, es necesario optar entre hacer un hombre o un ciudadano, pues no
se puede hacer uno y otro al mismo tiempo.
Toda sociedad parcial, cuando está restringida y bien unida, la grande la enajena. Todo patriota es duro
con los extranjeros: son solamente hombres, no son nada bajo sus ojos. Tal inconveniente es inevitable, pero
es débil. Lo esencial es ser bueno con la gente con la que se vive. Con los de fuera el espartano era ambicioso,
avaro, injusto; pero el desinterés, la equidad, la concordia reinaban dentro de los muros de su ciudad.
Desconfiad de esos cosmopolitas que van a buscar en sus libros los deberes que desdeñan cumplir en relación
con los suyos. Tal o cual filósofo ama a los tártaros, para ser disculpado de amar a sus vecinos.
El hombre natural es todo para él; es la unidad numérica, es el absoluto total, que no tiene otra relación
que no sea consigo mismo o con su semejante. El hombre civil no pasa de una unidad fraccionario unida al
denominador y cuyo valor está en relación con el todo, que es el cuerpo social. Las buenas instituciones
sociales son las que más bien saben desnaturalizar al hombre, quitarle su existencia absoluta para darle otra
relativa y colocar el yo en la unidad común, de modo que cada particular no se considere más ser uno, que se
sienta una parte de la unidad, y sólo sea sensible al todo. Un ciudadano de Roma no era ni Cayo, ni Lucio, era
un romano; amaba realmente una patria exclusivamente suya. Régulo pretendía ser cartaginés, como si se
hubiera convertido en propiedad de sus señores. En su calidad de extranjero, rechazaba ocupar un lugar en el
senado de Roma; fue necesario que un cartaginés lo ordenara. Lo indignaba que le quisieran salvar la vida.
Venció y regresó triunfante para morir en el suplicio. Me parece que eso no tiene mucha relación con los
hombres que conocemos. (...)
Queda en fin la educación doméstica o de la naturaleza, pero ¿qué será para los demás un hombre
únicamente educado para sí mismo? Si el doble objetivo que se propone, por ventura pudiera reunirse en uno
solo, eliminando las contradicciones del hombre, se eliminaría un gran obstáculo para su felicidad. Para juzgar,
ha sido necesario verlo completamente formado; ha sido necesario haber observado sus tendencias y visto
sus progresos, acompañando su evolución; en pocas palabras, ha sido necesario conocer al hombre natural.
Creo que algunos pasos se habrán dado en esas investigaciones al leer este libro.
Para formar a ese hombre raro ¿qué debemos hacer? Mucho, sin duda: impedir que no se haga nada.
Cuando sólo se trata de ir contra el viento, se bordea, pero si el mar está agitado y no se quiere salir del lugar,
basta arrojar el ancla. Ten cuidado joven piloto, para que el cabo no se pierda o que tu ancla no se arrastre a
fin de que el barco no vaya a la deriva antes de que te des cuenta.
En el orden social en que todos los lugares están marcados, cada uno debe de ser educado para el suyo. Si
un individuo, formado para el suyo, sale de él, no sirve para otra cosa. La educación sólo es útil en la medida
en que su carrera esté de acuerdo con la vocación de los padres; en cualquier otro caso ella es nociva para el
alumno, aunque sea sólo en virtud de los prejuicios que le da. En Egipto, donde el hijo era obligado a seguir la
profesión del padre, la educación tenía, por lo menos, un fin verdadero. Pero, entre nosotros, cuando las
situaciones solamente existen y los hombres cambian sin cesar de estado, nadie sabe si educando al hijo para
lo suyo, no trabaja contra él.
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En el orden natural, al ser todos los hombres iguales, su vocación común es el estado de hombre; y quien
quiera que sea bien educado para ello, no puede actuar mal con los que se relacionan con él. Que mi alumno
se dedique a la carrera militar, a la eclesiástica o a la abogacía, poco me importa. Antes de la vocación de los
padres, la naturaleza lo llama para la vida humana. Vivir es el oficio que le quiero enseñar. Saliendo de mis
manos, él no será, estoy de acuerdo, ni magistrado, ni soldado, ni cura; primeramente será un hombre. Todo
lo que un hombre debe ser, él lo sabrá si es necesario, también como lo desee quien quiera, y por más que el
destino lo haga cambiar de situación él siempre estará en su lugar. Occupavi te, Fortuna, atque cepi;
omnesque aditus tuos interclusi, ut ad me aspirare non posses.
Nuestro verdadero estudio es el de la condición humana. Quien entre nosotros mejor sabe soportar los
bienes y los males de esta vida es, a mi ver, el más bien educado; de ahí proviene que la verdadera educación
consista menos en preceptos que en ejercicios. Empezamos a instruirnos al empezar a vivir; nuestra educación
empieza con nosotros; nuestro primer preceptor es nuestra nana. Por eso, esta palabra educación tenía, entre
los antiguos, un sentido diferente al que hoy le damos: significaba alimento. Educit obstetrix, dice Varrón;
educat nutrix, instituit pedagogus, docet magister Así, la educación, la institución, la instrucción son tres cosas
tan diferentes en su objeto cuanto al gobernante, al preceptor y al maestro. Pero tales distinciones son mal
comprendidas y para que el niño sea bien orientado debe seguir a un solo guía.
Por lo tanto, es necesario generalizar nuestros puntos de vista y considerar en nuestro alumno el hombre
abstracto, el hombre expuesto a todos los accidentes de la vida humana. Si los hombres nacieran arraigados al
suelo de un país, si la misma estación durara todo el año, si cada cual se aferrara a su destino de manera que
nunca pudiera cambiar, la práctica establecida sería buena hasta cierto punto; el niño educado para su
condición, que no salga nunca de ella, no podría ser expuesto a los inconvenientes de otra. Pero, dada la
movilidad de las cosas humanas, dado el espíritu inquieto y agitado de este siglo que transforma todo a cada
generación, ¿se podrá concebir un método más insensato que el de educar a un niño no dejándolo salir nunca
de su cuarto y estando rodeado siempre de los suyos? Si el infeliz da un solo paso en la tierra, si baja sólo un
escalón está perdido. Eso no es enseñarle a soportar el dolor, es ejercitarlo a sentirlo.
Sólo se piensa en conservar al niño; no basta; se le debe enseñar a conservarse siendo un hombre, a
soportar los golpes de suerte, a enfrentar la opulencia y la miseria, a vivir, si es necesario, en los hielos de
Islandia o en el risco escaldante de Malta. Por más precauciones que toméis para que no muera, sin embargo
tendrá que morir. Y aunque su muerte no fuera obra de vuestros cuidados, aun así éstos serían mal
entendidos. Se trata menos de impedir que muera que de hacerlo vivir. Vivir no es respirar, es actuar; es hacer
uso de nuestros órganos, de nuestros sentidos, de nuestras facultades, de todas las partes de nosotros
mismos que nos dan el sentimiento de nuestra existencia. El hombre que más vive no es aquel que tiene más
años sino el que más siente la vida.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1827), educador suizo, nació en Zurich. Desde sus tiempos
de estudiante participó en movimientos de reforma política y social. En 1774 fundó un orfanato donde intentó
enseñar rudimentos de agricultura y de comercio, iniciativa que fracasó años después.
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Publicó una novela en cuatro volúmenes, bastante leída en esa época, intitulada Leonardo y Gertrudis, en
la cual delineaba sus ideas sobre reforma política, moral y social. Cuando la ciudad de Stans fue sitiada
durante la invasión napoleónica de 1798, Pestalozzi reunió a algunos niños abandonados y se dedicó a
cuidarlos en las más difíciles condiciones.
En 1805, fundó el famoso Internado de Yverdon, que fue frecuentado durante sus veinte años de
funcionamiento por estudiantes de todos los países de Europa. El currículo adoptado ponía énfasis en la
actividad de los alumnos: al inicio se presentaban objetos simples para llegar a los más complejos; se partía de
lo conocido a lo desconocido, de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general. Por eso las
actividades más estimuladas en Yverdon eran dibujo, escritura, canto, educación física, modelado, cartografía
y excursiones al aire libre.
Educadores de todo el mundo adoptaron el método de Pestalozzi y difundieron sus ideas en Europa y en
América. Froebel y Herbart estudiaron la obra de Pestalozzi, cuya influencia sobre la educación prusiana fue
grande. Pestalozzi falleció en Suiza.
SIGNIFICADO Y NATURALEZA DE LA EDUCACIÓN.
Para mí una educación perfecta es simbolizada por un árbol plantado cerca de aguas fertilizantes. Una
pequeña semilla que contiene el germen del árbol, su forma y sus propiedades es colocada en la tierra. El
árbol completo es una cadena ininterrumpida de partes orgánicas, cuyo plan existía en la semilla y en la raíz. El
hombre es como el árbol. En el niño recién nacido están ocultas las facultades que se desarrollarán a lo largo
de su vida; los órganos de su ser se forman gradualmente, al unísono, y construyen la humanidad a imagen de
Dios. La educación del hombre es un resultado puramente moral. No es el educador quien le da nuevos
poderes y facultades, pero le proporciona aliento y vida. Él cuidará solamente que ninguna influencia
desagradable traiga disturbios a la marcha del desarrollo de la naturaleza. Los poderes morales, intelectuales y
prácticos del hombre deben ser alimentados y desarrollados en sí mismo y no por sucedáneos artificiales. De
este modo, la fe debe ser cultivada por nuestro propio acto de creencia, y no con argumentos con respecto a
la fe; el amor por el propio acto de pensar, no por la mera apropiación de los pensamientos de otros hombres,
y el conocimiento, por nuestra propia investigación, no por discursos interminables sobre los resultados del
arte y de la ciencia.
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Organicen en equipos de trabajo, elijan un autor y caractericen su propuesta pedagógica abordando los indicadores que se presentan en la tabla.
Exponente Platón 427- Aristóteles San Agustín Santo Tomás Martín Lutero Jan Amos Juan Jacobo Johann
347 a.C. 384-322 a.C. 354-430 1224-1274 1483-1546 Comenio Rousseau Henrich
1592-1670 (1712-1778) Pestalozzi
Indicador
(1746-1827)
Concepto de
educación
Objetivos
Fin
Metodología de
enseñanza
Papel del maestro
Figura del alumno
Estilo de aprendizaje
Mapa curricular
Ideal formativo de
individuo
Aportaciones
pedagógicas
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Tendencias Didáctico-Pedagógicas en la Formación Docente: La Escuela

Nueva.5
La Escuela Nueva representa el más vigoroso movimiento de renovación de la educación después de la

creación de la escuela pública burguesa. La idea de fundamentar el acto pedagógico en la acción en la
actividad del niño, ya se venía gestando desde la "Escuela Alegre" de Vitorino de Feltre (1378-1446), siguiendo
por la pedagogía romántica y naturalista de Rousseau. No fue sino hasta principios del Siglo XX cuando tomó
forma concreta y tuvo consecuencias importantes en los sistemas educativos y en la mentalidad de los
profesores.
La teoría y la práctica de la Escuela Nueva se diseminaron por muchas partes del mundo, fruto
ciertamente de una renovación general que valoraba la autoformación y la actividad espontánea del niño. La
teoría de la Escuela Nueva proponía que la educación fuera instigadora de los cambios sociales y, al mismo
tiempo, se transformara porque la sociedad estaba cambiando. El desarrollo de la sociología de la
educación y de la psicología educacional también contribuyó para esa renovación de la escuela. Uno de
los pioneros de la Escuela Nueva es ciertamente Adolphe Ferriére (1879-1960). Educador, escritor y
conferencista suizo, Adolphe Ferriére dio clases en el Instituto Jean Jacques Rousseau, de Ginebra. Tal vez fue
el más ardiente divulgador de la Escuela Activa y de la Educación Nueva en Europa. Sus ideas se
basaron inicialmente en las concepciones biológicas, transformándose después en una filosofía espiritualista.
Ferriére consideraba que el impulso vital espiritual es la raíz de la vida, fuente de toda actividad,
y que el deber de la educación sería conservar y aumentar ese impulso de vida. Para él, el ideal de la Escuela
Activa es la actividad espontánea, personal y productiva.
En 1899 fundó el Comité Internacional de las Escuelas Nuevas, con sede en Ginebra. Debido a la
creación de innumerables escuelas nuevas con tendencias diferentes, en 1919 el Comité aprobó treinta
puntos considerados básicos para la nueva pedagogía; para que una escuela se enmarcara en el movimiento
debería cumplir por lo menos con dos terceras partes de las exigencias. En resumen, la educación nueva, sería
integral (intelectual, moral y física); activa; práctica (con trabajos manuales obligatorios, individualizada);
autónoma (campestre en régimen de internado y coeducación). Ferriére coordinó la articulación
internacional de la Escuela Nueva y, en sus obras (entre otras, Práctica de la escuela activa, Transformemos
la escuela, La escuela activa) logró sintetizar corrientes pedagógicas distintas en sus manifestaciones, pero
unidas en la preocupación de colocar al niño en el' centro de las perspectivas educativas.
Criticaba a la escuela tradicional afirmando que ésta había sustituido la alegría de vivir por la inquietud,
el regocijo por la grave dad, el movimiento espontáneo por la inmovilidad, las risas por el silencio. El educador
norteamericano John Dewey (1859-1952) fue el primero en formular el nuevo ideal pedagógico, afirmando que
la enseñanza debería darse por la acción (Learning by Doing) y no por la instrucción como quería Herbart. Para
aquél, la educación continuamente reconstruía la experiencia concreta, activa, productiva, de cada uno.
La educación preconizada por Dewey era esencialmente pragmática, instrumentalista buscaba la
convivencia democrática, pero no por ello cuestionaba la sociedad de clases. Para John Dewey, la experiencia
concreta de la vida se presentaba siempre frente a los problemas que la educación podría ayudar a resolver.
Según él, hay una escala de cinco etapas del acto de pensar, que ocurren delante de algún problema, en
consecuencia el problema nos haría pensar. Son los siguientes:
5
Gadotti, Moacir (1998). Historia de las ideas Pedagógicas. Ed. Siglo XXI. pág. 147-165. 107
Una necesidad sentida.
El análisis de la dificultad.
Las alternativas de solución del problema.
La experimentación de varias soluciones hasta que él examen mental aprueban una de ellas.
La acción como la prueba final para la solución propuesta, que debe ser verificada de manera científica.
De acuerdo con tal visión, la educación era esencialmente proceso y no producto; un proceso de
reconstrucción y reconstitución de la experiencia; un proceso de mejoría permanente de la eficiencia
individual. El objetivo de la educación se encontraría en el propio Proceso. Su fin estaría en sí misma. No
tendría un fin ulterior a ser alcanzado. La educación se confundiría con el propio proceso de vivir. Se trataba
de aumentar el rendimiento del niño, siguiendo los propios intereses vitales de él. Esa rentabilidad servía,
sobre todo, a los intereses de la nueva sociedad burguesa: la escuela debería preparar a los jóvenes para el
trabajo, para la actividad práctica, para el ejercicio de la competencia. El, ese sentido, la Escuela Nueva, bajo
muchos aspectos, acompañó el desarrollo y el progreso capitalistas. Representó una exigencia de ese
desarrollo. Proponía la construcción de un hombre nuevo dentro del proyecto burgués de sociedad. Pocos
fueron los pedagogos de la Escuela Nueva que rebasaron el pensamiento burgués para evidenciar la
explotación del trabajo y de la dominación política, propias de la sociedad de clases.
Sólo el alumno podría ser autor de su propia experiencia. De ahí el paidocentrismo (el alumno como
centro) de la Escuela Nueva. Esa actitud necesitaba métodos activos y creativos también centrados en el
alumno. Así los métodos de enseñanza significaron el mayor avance de la Escuela Nueva.
Muchas fueron las contribuciones en este sentido. Citamos, por ejemplo, el método de los proyectos,
de William Heard Kilpatrick (1871-1965), centrado en una actividad práctica de los alumnos, de preferencia
manual. Los proyectos podrían ser manuales, como una construcción; de descubrimiento, como una
excursión; de competencia, como un juego; de comunicación, en la narración de un cuento, etc. La ejecución
de un proyecto pasaría por algunas etapas: designar el fin, preparar el proyecto, ejecutarlo y apreciar su
resultado.
Kilpatrick, uno de los discípulos más importantes de John Dewey, se preocupaba sobre todo por la
formación del hombre para la democracia y para una sociedad en constante cambio. Para él, la educación se
basa en la vida para hacerla mejor. Es decir, la educación es la reconstrucción de la vida en niveles cada vez
más elaborados. Y la base de la educación está en la actividad, o mejor dicho, en la auto actividad decidida. La
pedagogía norteamericana recurrió al método de proyectos-sistematizado por Kilpatrick, J. Stevenson y
Ellworth Collings para globalizar la enseñanza a partir de actividades manuales. Kilpatrick clasificaba los
proyectos en cuatro grupos: de producción de consumo (en el cual se aprende a utilizar algo ya producido); de
resolución de algún problema; o de perfeccionamiento de alguna técnica. Para él, las características de un
buen proyecto didáctico son:
Un plan de trabajo de preferencia manual.
Una actividad inmotivada por medio de una intervención lógica; de un trabajo manual, teniendo en cuenta
la diversidad globalizada de enseñanza.
108
Un ambiente natural.
Las principales obras de Kilpatrick son: Filosofía de la educación y Educación para una civilización en
cambio.
Otra contribución de la Escuela Nueva es el método de los centros de interés del belga Ovide Decroly
(18711932). Esos centros serían, para él, la familia, el universo, el mundo vegetal, el mundo animal, etc. Educar
era partir de las necesidades infantiles. Los centros de interés desarrollaban la información, la asociación y la
expresión.
Los centros de interés se distinguen del método de los proyectos porque los primeros no poseen un fin
ni implican la realización de algo. Para Decroly las necesidades fundamentales del niño son:
Alimentarse.
Protegerse contra. La intemperie y los peligros.
Actuar a través de una actividad social, recreativa y cultural.
También tuvo gran importancia la experiencia de la médica italiana María Montessori (1870-1952), que
transpuso para niños normales su método de recuperación de niños deficientes. En la Casa del Bambini (casa
de los niños), para preescolar, construyó una enorme cantidad de juegos y materiales pedagógicos que, con
algunas variaciones, aún en la actualidad son utilizados en millares de preescolares. Por primera vez era la
historia de la educación, se construyó un ambiente escolar con objetos pequeños para que el niño tuviera
pleno dominio sobre ellos: mesas, sillas, estantes, etc. Con materiales concretos, Montessori conseguía hacer
que los niños, por el tacto, por la presión, pudieran distinguir los colores, las formas de los objetos, los
espacios, los ruidos, la solidez, etc. Montessori exploró técnicas completamente nuevas, como la lección del
silencio que enseñaba a dominar el habla, y la lección de la oscuridad para educar las percepciones auditivas.
El suizo Édouard Claparède (1873-1940) prefirió dar a la Escuela Activa otro nombre: educación
funcional. Explicaba que la sola actividad no era suficiente para explicar la acción humana. Actividad
educativa era sólo la que correspondía a una función vital del hombre. No cualquier actividad se adecuaría a
todos. La actividad debería ser individualizada -sin ser individualista- y, al mismo tiempo, social y socializadora.
Jean Piaget (18960-1980), discípulo y colaborador de Claparéde, llevó adelante la investigación del
maestro: investigó principalmente la naturaleza del desarrollo de la inteligencia en el niño. Piaget propuso el
método de la observación para la educación del niño. De ahí la necesidad de una pedagogía experimental que
plantease claramente cómo el niño organiza lo real. Criticó la escuela tradicional que enseña a copiar y no a
pensar. Para obtener buenos resultados, el profesor debía respetar las leyes y las etapas del desarrollo del
niño. El objetivo de la educación no debería ser repetir o conservar verdades acabadas, sino aprender por sí
mismo la conquista de lo verdadero. Su teoría epistemológica influyó en otros investigadores, como la
psicóloga argentina Emilia Ferreiro, cuyo pensamiento es muy difundido actualmente en las escuelas primarias
en Brasil.
El pedagogo francés Roger Cousinet (1881-1973) desarrolló el método de trabajo en equipos, adoptado
hasta la fecha, oponiéndose al carácter rígido de las escuelas memoristas e intelectuales francesas. Defensor
de la libertad en la enseñanza y del trabajo colectivo, sustituyendo el aprendizaje individual, propuso que el
mobiliario escolar fuera desclavado del piso para que los alumnos pudieran rápidamente formar grupos en la
clase y quedar uno frente al otro.
109
Para Cousinet, el desarrollo de actividades de grupo debería obedecer a algunas etapas:
Acumulación de informaciones a través de la investigación sobre el objeto de trabajo escogido;

Exposición y elaboración de las informaciones en el pizarrón; cl corrección de los errores;
Copia individual en el cuaderno del resultado obtenido; el diseño individual relacionado con el asunto;
Selección del diseño más significativo para el archivo de la clase;
Lectura del trabajo del grupo;

Elaboración de una ficha-resumen.
Aunque no haya una relación directa entre la Escuela Nueva y el tecnicismo pedagógico, el desarrollo de las
tecnologías de la enseñanza debe mucho a la preocupación "escolanovista" por los medios y las técnicas
educativas. La contribución, en ese sentido, de Burrhus Frederick Skinner (1904- 1990) fue considerable por
sus técnicas psicológicas del condicionamiento humano aplicables a la enseñanza-aprendizaje.
La influencia del pensamiento pedagógico escolanovista ha sido enorme. Muchas son las escuelas que,
bajo diferentes nombres revelan la misma filosofía educativa: las classes nouvelles francesas que dieron
origen en Brasil, en el decenio de los sesenta, a los "liceos vocacionales", las escuelas activas, las escuelas
experimentales, los cursos preparatorios de las universidades, las escuelas piloto, las escuelas libres, las
escuelas comunitarias, los hogares-escuelas, las escuelas individualistas, las escuelas del trabajo, las escuelas
no-directivas y otras.
Los métodos, centro de interés de la Escuela Nueva, se perfeccionaron y llevaron al salón de clase la
radio, el cine, la televisión, el video, la computadora y las máquinas de enseñar -innovaciones que conciernen,
de múltiples maneras, a nuestros educadores; muchos de ellos se desconciertan frente a tantos medios y
técnicas propuestas. Por eso, hoy, cada vez más, los educadores insisten en la necesidad de buscar el análisis
de su práctica, la discusión de lo cotidiano de la escuela, sin lo cual de nada sirven tantas innovaciones, planes
y técnicas, por más modernos y atractivos que sean.
En la segunda mitad de este siglo una visión crítica con respecto a la educación escolanovista viene a
desmitificar el optimismo de los educadores nuevos. Esos educadores más recientes afirman que toda
educación es política y que ella, la mayoría de las veces, se constituye en función de los sistemas de educación
implantados por los estados modernos, en un proceso a través del cual las clases dominantes preparan la
mentalidad, la ideología, la conducta de los niños para reproducir la misma sociedad y no transformarla.
El educador brasileño Paulo Freire (1921-1997), heredero de muchas conquistas de la Escuela Nueva,
denunció el carácter conservador de esa visión pedagógica y observó correctamente que la escuela podía
servir tanto para la educación como práctica de la dominación como para la educación como práctica de la
libertad. Mientras tanto, como él mismo afirma, la educación nueva no fue un mal en sí, como sustentan
algunos educadores "del contenido". Ella representó, en la historia de las ideas Y prácticas pedagógicas, un
considerable avance.
El respeto por el niño pregonado por la Escuela Nueva equivale muchas veces a renunciar a la
dirección educativa, a señalar las influencias con las cuales la burguesía impregna todo lo social, sobre todo
hoy, cuando ella domina, en los países capitalistas, los medios de comunicación más poderosos de
información y de formación de la mentalidad popular. Educar no es ser omiso, ser indiferente, ser neutro
110
frente a la sociedad actual. Dejar al niño a la educación espontánea de la sociedad es también dejarlo al
autoritarismo de una sociedad nada espontánea. El papel del educador es intervenir, tomar posición, mostrar
un camino, y no omitirse. La omisión es también una forma de intervención.
Vigilar y castigar.6
El Cuerpo de los Condenados.

Damiens fue condenado, el 2 de marzo de 1757, a pública retractación ante la puerta principal de la Iglesia de
París, a donde debía ser "llevado y conducido en una carreta, desnudo, en camisa, con un hacha de cera
encendida de dos libras de peso en la mano; después, "en dicha carreta, a la plaza de Gréve, y sobre un
cadalso que allí habrá sido levantado [deberán serle] atenaceadas las tetillas, brazos, muslos y pantorrillas, y
su mano derecha, asido en ésta el cuchillo con que cometió dicho parricidio, quemada con fuego de azufre, y
sobre las partes atenaceadas se le verterá plomo derretido, aceite hirviendo, pez resina ardiente, cera y azufre
fundidos juntamente, y a continuación, su cuerpo estirado y desmembrado por cuatro caballos y sus
miembros y tronco consumidos en el fuego, reducidos a cenizas y sus cenizas arrojadas al viento".
"Finalmente, se le descuartizó, refiere la Gazete d'Amsterdam. Esta última operación fue muy larga,
porque los caballos que se utilizaban no estaban acostumbrados a tirar; de suerte que en lugar de cuatro,
hubo que poner seis, y no bastando aún esto, fue forzoso para desmembrar los muslos del desdichado,
cortarle los nervios y romperle a hachazos las coyunturas...
"Aseguran que aunque siempre fue un gran maldiciente, no dejó escapar blasfemia alguna; tan sólo los
extremados dolores le hacían proferir horribles gritos y a menudo repetía: 'Dios mío, tened piedad de mí;
Jesús, socorredme.' Todos los espectadores quedaron edificados de la solicitud del párroco de Saint-Paul, que
a pesar de su avanzada edad, no dejaba pasar momento alguno sin consolar al paciente."
Y el exento Bouton: "Se encendió el azufre, pero el fuego era tan pobre que sólo la piel de la parte
superior de la mano quedó no más que un poco dañada. A continuación, un ayudante, arremangado por
encima de los codos, tomó unas tenazas de acero hechas para el caso, largas de un pie y medio
aproximadamente, y le atenaceó primero la pantorrilla de la pierna derecha, después el muslo, de ahí pasó a
las dos mollas del brazo derecho, y a continuación a las tetillas. A este oficial, aunque fuerte y robusto, le costó
mucho trabajo arrancar los trozos de carne que tomaba con las tenazas dos y tres veces del mismo lado,
retorciendo, y lo que sacaba en cada porción dejaba una llaga del tamaño de un escudo de seis libras.
"Después de estos atenaceamientos, Damiens, que gritaba mucho aunque sin maldecir, levantaba la
cabeza y se miraba. El mismo atenaceador tomó con una cuchara de hierro del caldero mezcla hirviendo, la
cual vertió en abundancia sobre cada llaga. A continuación, ataron con soguillas las cuerdas destinadas al tiro
de los caballos, y después se amarraron aquéllas a cada miembro a lo largo de los muslos, piernas y brazos.
"El señor Le Breton, escribano, se acercó repetidas veces al reo para preguntarle si no tenía algo que
decir. Dijo que no; gritaba como representan a los condenados, que no hay cómo se diga, a cada tormento:
¡Perdón, Dios mío, Perdón, Señor.' A pesar de todos los sufrimientos dichos, levantaba de cuando en cuando
la cabeza y se miraba valientemente. Las sogas, tan apretadas por los hombres que tiraban de los cabos, le
6
Foucault, Michel (1998). Vigilar y castigar: nacimiento de la Prisión. México. Ed. Siglo XXI. 111
hacían sufrir dolores indecibles. El señor Le Breton se le volvió a acercar y le preguntó si no quería decir nada;
dijo que no. Unos cuantos confesores se acercaron y le hablaron buen rato. Besaba de buena voluntad el
crucifijo que le presentaban; tendía los labios y decía siempre: 'Perdón, Señor.'
"Los caballos dieron una arremetida, tirando cada uno de un miembro en derechura, sujeto cada
caballo por un oficial. Un cuarto de hora después, vuelta a empezar, y en fin, tras de Varios intentos, hubo
que hacer tirar a los caballos de esta suerte: los del brazo derecho a la cabeza, y los de los muslos volviéndose
del lado de los brazos, con lo que se rompieron los brazos por las coyunturas. Estos tirones se repitieron varias
veces sin resultado. El reo levantaba la cabeza y se contemplaba. Fue preciso poner otros dos caballos delante
de los amarrados a los muslos, lo cual hacía seis caballos. Sin resultado.
"En fin, el verdugo Samson marchó a decir al señor Le Breton que no había medio ni esperanza de
lograr nada, y le pidió que preguntara a los Señores si no querían que lo hiciera cortar en pedazos. El señor Le
Breton acudió de la ciudad y dio orden de hacer nuevos esfuerzos, lo que se cumplió, pero los caballos se
impacientaron, y uno de los que tiraban de los muslos del supliciado cayó al suelo.
Los confesores volvieron y le hablaron de nuevo. Él les decía (yo lo oí): 'Bésenme, señores.' Y como el señor
cura de Saint-Paul no se decidiera, el señor de Marsilly pasó por debajo de la soga del brazo izquierdo y fue a
besarlo en la frente. Los verdugos se juntaron y Damiens les decía que no juraran, que desempeñaran su
cometido, que él no los recriminaba; les pedía que rogaran a Dios por él, y recomendaba al párroco de
SaintPaul que rezara por él en la primera misa.
"Después de dos o tres tentativas, el verdugo Samson y el que lo había atenaceado sacaron cada uno
un cuchillo de la bolsa y cortaron los muslos por su unión con el tronco del cuerpo. Los cuatro caballos, tirando
con todas sus fuerzas, se llevaron tras ellos los muslos, a saber: primero el del lado derecho, el otro después;
luego se hizo lo mismo con los brazos y en el sitio de los hombros y axilas y en las cuatro partes. Fue preciso
cortar las carnes hasta casi el hueso; los caballos, tirando con todas sus fuerzas, se llevaron el brazo derecho
primero, y el otro después.
"Una vez retiradas estas cuatro partes, los confesores bajaron para hablarle; pero su verdugo les dijo
que había muerto, aunque la, verdad era que yo veía al hombre agitarse, y la mandíbula inferior subir y bajar
como si hablara. Uno de los oficiales dijo incluso poco después que cuando levantaron el tronco del cuerpo
para arrojarlo a la hoguera, estaba aún vivo. Los cuatro miembros, desatados de las sogas de los caballos,
fueron arrojados a una hoguera dispuesta en el recinto en línea recta del cadalso; luego el tronco y la totalidad
fueron enseguida cubiertos de leños y de fajina, y prendido el fuego a la paja mezclada con esta madera.
En cumplimiento de la sentencia, todo quedó reducido a cenizas. El último trozo hallado en las brasas
no acabó de consumirse hasta las diez y media y más de la noche. Los pedazos de carne y el Tronco tardaron
unas cuatro horas en quemarse. Los oficiales, en cuyo número me contaba yo, así como mi hijo, con unos
arqueros a modo de destacamento, permanecimos en la plaza hasta cerca de las once.
"Se quiere hallar significado al hecho de que un perro se echó a la mañana siguiente sobre el sitio
donde había estado la hoguera, y ahuyentado repetidas veces, volvía allí siempre. Pero no es difícil
comprender que el animal encontraba aquel lugar más caliente."
CASTIGO
112
Tres cuartos de siglo, más tarde, he aquí el reglamento redactado por Léon Faucher "para la Casa de jóvenes
delincuentes de París":
ART. 17. La jornada de los presos comenzará a las seis de la mañana en invierno, y a las cinco en verano. El
trabajo durará nueve horas diarias en toda estación. Se consagrarán dos horas al día a la enseñanza. El trabajo
y la jornada terminarán a las nueve en invierno, y a las ocho en verano.
ART. 18. Comienzo de la jornada. Al primer redoble de tambor, los presos deben levantarse y vestirse en
silencio, mientras el vigilante abre las puertas de las celdas. Al segundo redoble, deben estar en pie y hacer su
113
cama. Al tercero, se colocan en fila para ir a la capilla, donde se reza la oración de la mañana. Entre redoble y
redoble hay un intervalo de cinco minutos.
ART. 19. La oración la hace el capellán y va seguida de una lectura moral o religiosa. Este ejercicio no debe
durar más de media hora.
ART. 20. Trabajo. A las seis menos cuarto en verano, y a las siete menos cuarto en invierno, bajan los
presos al patio, donde deben lavarse las manos y la cara y recibir la primera distribución de pan.
Inmediatamente después, se forman por talleres y marchan al trabajo, que debe comenzar a las seis en
verano y a las siete en invierno.
ART. 21. Comida. A las diez, abandonan los presos el trabajo para pasar al refectorio; van a lavarse las
manos en los patios, y a formarse por divisiones. Después del almuerzo, recreo hasta las once menos veinte.
ART. 22. Escuela. A las once menos veinte, al redoble del tambor, se forman las filas y se entra en la
escuela por divisiones. La clase dura dos horas, empleadas alternativamente en la lectura, la escritura, el
dibujo lineal y el cálculo.
ART. 23. A la una menos veinte, abandonan los presos la escuela, por divisiones, y marchan a los patios para el
recreo. A la una menos cinco, al redoble del tambor, vuelven a formarse por talleres. ART. 24. A la una, los
presos deben marchar a los talleres: el trabajo dura hasta las cuatro.
ART. 25. A las cuatro se abandonan los talleres para marchar a los patios, donde los presos se lavan las manos
y se forman por divisiones para el refectorio.
ART. 26. La comida y el recreo, que la sigue duran hasta las cinco; en este momento los presos vuelven a los
talleres.
ART. 27. A las siete en verano, y a las ocho en invierno, cesa el trabajo; se efectúa una última distribución de
pan en los talleres. Un preso o un vigilante hace una lectura de un cuarto de hora
que tenga por tema algunas nociones instructivas o algún rasgo conmovedor y a la que sigue la oración de la
noche.
ART. 28. A las siete y media en verano, y a las ocho y media en invierno, los presos deben hallarse en sus
celdas, después de lavarse las manos y de haber pasado la inspección de las ropas hecha en los patios. Al
primer redoble de tambor, desnudarse, y al segundo, acostarse. Se cierran las puertas de las celdas y los
vigilantes hacen la ronda por los corredores, para cerciorarse del orden y del silencio.
75
Teorías Pedagógicas Contemporáneas.
E Inicia un movimiento de orientación PRAGMATISMO PEDAGÓGICO (1900-1907)

S psicopedagógica que propone garantizar John Dewey: El conocimiento se basa en la
C la formación de un individuo humanista e experiencia del niño en su propia actividad y es un
U integral, terminando con la visión medio que prepara al individuo para la vida social.
E enciclopédica y parcial del ser. Establece como principios el crecimiento total,
Surge el paidocentrismo donde el ser conceptos morales, promoción del “poder hacer”.
L
humano es estudiado como espíritu El currículo debe estimular el crecimiento del
A
autónomo capaz de enriquecimiento aprendiz, debe capacitarlo para vivir, crear, dirigir y
intelectual de dentro hacia fuera. controlar cambios virtuales.
N La tarea del maestro es ser facilitador del MÉTODO MONTESSORI (1907-1918)
U camino, así el fundamento de la Escuela Montessori: Utiliza la actividad funcional del niño con
E Nueva se basa en el enfoque integral base en el interés espontáneo y de los ejercicios sensitivo-motores
V (estudio del hombre), unificador (es necesaria una adecuada preparación ambiental e instrumental).
A (sociedad – niño = escuela) e igualitario (maestro Para aprender hay que hacer, se trata de vivir los
/ y alumno bajo una propuesta pedagógica son seres procesos no de conocer los resultados por ello, el niño
en proceso de autoformación). atiende, investiga, estudia, actúa, el profesor guía y dirige.
A
El saber es un diálogo abierto, enriquecedor Hay que otorgar al niño libertad para decidir y elegir
C
y continuo, entre las tareas (trabajo autónomo,
T El centro de la escuela no es el maestro, ni autodescubrimiento y formación de la
I el programa es el niño quien deja de ser personalidad.
V
considerado el adulto en miniatura.
A
115
A El movimiento antiautoritario se cimienta en MÉTODO ANTIAUTORITARIO

N ideas personales, en el estudio de la Carl Rogers: Su principio educativo está centrado en
T concepción de la naturaleza constructiva la personal, en su desarrollo constructivo y libertad para
I del hombre. aprender.
A Psicoterapia no directiva centrada en el El aprendizaje está enraizado en la realidad, el
U cliente donde se promueva la liberación aprendizaje es significativo porque el estudiante
de una capacidad existente mediante tiene libertad para expresar sus pensamientos sin
T
encuentro interpersonal que asegure la ser reprimidos.
O
igualdad, apertura y respeto entre los El poder de decisión está en los estudiantes porque
R individuos. la persona reconoce que es capaz de aprender y
I La enseñanza está centrada en el alumno, mantener el control sobre si mismo, sabiendo lo
A en su libertad y confianza. El maestro que le conviene.
T comprende y no juzga al alumno. El profesor es facilitador del proceso al
A La base de los antiautoritario está proporcionar un entorno favorable, hay que ayudar
R constituido por las cualidades humanas al individuo a actuar y trabajar.
I de ayuda empática, unidad a un ambiente
O democrático de aceptación libre y
personal.
La propuesta de liberación pedagógica establece una LIBERACIÓN PEDAGÓGICA
política de cambio social, hay que hacer al hombre
consciente y capaz de optar, decidir y Paulo Freire: propone alcanzar la reflexión dialéctica crítica
L comprometerse ante lo conquistado. que lleve a la liberación de la persona a través de una educación
I Da importancia al “Saber Pensar”, hay que que ayude al hombre a: reconocer su mundo, exploración de su
mundo subjetivo, y presentación consciente de la realidad.
B guiar a los demás en la consecución de
*Rompe con el pensamiento educativo tradicional:
E sus propias finalidades, no es suficiente
leer y escribir. sujeto visto como objeto y una realidad pedagógica
R
Cuestiona la educación del Tercer Mundo opresora. El docente es visto como quien educa, sabe,
A piensa, habla, disciplina, actúa y escoge.
C sustentado en la alfabetización que es un
*Aportaciones pedagógicas: Los hombres se educan en conjunto; la
I método de concientización y marginación
persona se concibe como sujeto y se conduce en el acto reflexivo,;
Ó producto de información manipulable y alfabetizar es concienciar; Educación es transformación no
N de opresión (la gente permanece en el adaptación; Pedagogía es vivir, pensar y sentir la educación;
letargo total de la ignorancia). Educación es un medio de aprender a vivir viviendo.
116
John Dewey (1859-1952), filósofo, psicólogo y pedagogo liberal norteamericano, ejerció gran influencia sobre toda la
pedagogía contemporánea. Él fue el defensor de la Escuela Activa, que proponía el aprendizaje a través de la actividad personal
del alumno. Su filosofía de la educación fue determinante para que la Escuela Nueva se propagara por casi todo el mundo.
Dewey practicó una crítica contundente a la obediencia y sumisión hasta entonces cultivadas en las escuelas. Él las
consideraba verdaderos obstáculos para la educación. A través de los principios de la iniciativa, originalidad y cooperación,
pretendía liberar las potencialidades del individuo rumbo a un orden social que, en lugar de ser cambiado, debería ser
progresivamente perfeccionado. Así, traducía para el campo de la educación el liberalismo político-económico de los Estados
Unidos.
Aunque varios aspectos de la teoría de Dewey sean similares a la pedagogía del trabajo, su discurso se presentaba bastante
genérico, no cuestionando las raíces de las desigualdades sociales. Dewey daba prioridad al aspecto psicológico de la educación,
en perjuicio del análisis de la organización capitalista de la sociedad, como factor esencial para la determinación de la estructura
educacional.
A pesar de sus posiciones político-ideológicas, Dewey construyó ideas de carácter progresista, como el autogobierno de los
estudiantes, la discusión sobre la legitimidad del poder político, además de la defensa de la escuela pública y activa.
Obras principales: Vida y educación, Democracia y educación, Escuela y sociedad y Experiencia y educación.
EDUCACIÓN TRADICIONAL VERSUS EDUCACIÓN «NUEVA” O “PROGRESISTA” .

Al hombre le gusta pensar en términos de oposiciones extremas, de polos opuestos. Acostumbra formular sus creencias en
términos de «uno u otro», «esto o aquello», entre los cuales no reconoce posibilidades intermedias. Cuando es forzado a
reconocer que no puede actuar con base en esas posiciones extremas, se inclina a sostener que es correcto en la teoría pero en
la práctica las circunstancias compelen al acuerdo. La filosofía de la educación no hace excepción a esa regla. La historia de la
teoría de la educación está marcada por la oposición entre la idea de que educación es desarrollo de adentro para fuera y de
que es formación de fuera para adentro; de que se basa en las dotes naturales y de que es un proceso de vencer las
inclinaciones naturales y sustituirlas por hábitos adquiridos bajo presión externa.
En el presente, la oposición, en lo referente a los aspectos prácticos de la escuela, tiende a tomar la forma de contraste
entre la educación tradicional y la educación progresiva. Si buscamos formular, de modo general, sin las calificaciones necesarias
para la perfecta exactitud, las ideas fundamentales de la primera, podremos resumirlas así:
Lo materia o el contenido de la educación consiste en cuerpos de información y de habilidades que se elaboraron en el pasado;
la tarea principal de la escuela es, por consiguiente, transmitirlos a la nueva generación. En el pasado, patrones y reglas de
conducta se establecieron también; en consecuencia, educación moral consiste en adquirir hábitos de acción en conformidad
con tales reglas y patrones. Finalmente, el plan general de organización de la escuela (las relaciones de los alumnos unos con
otros y con los profesores) hace de la escuela una institución radicalmente diferente de las otras instituciones sociales.
Imaginemos el salón de clase común, sus horarios, esquemas de clasificación, de exámenes y promoción, de reglas de orden y
disciplina y después veremos lo que deseo expresar con el «plan de organización». Si contrastamos la escena de la escuela con
lo que pasa en la familia, por ejemplo, percibiremos lo que intenté explicar al decir que la escuela se hizo una especie de
institución radicalmente diferente de cualquier otra forma de organización social.
Las características que acabamos de mencionar determinan los fines, los métodos de la instrucción y la disciplina escolar. El
principal propósito u objetivo es preparar al joven para sus futuras responsabilidades y para el éxito en la vida, por medio de la
adquisición de cuerpos organizados de información y de formas existentes de capacitación, que constituyen el material de
instrucción. Ya que las materias de estudio, así como los patrones de conducta apropiada, nos vienen del pasado, la actitud de
los alumnos, de modo general, debe ser de docilidad, receptividad y obediencia. Los libros, manuales escolares especialmente,
son los principales representantes del conocimiento y de la sabiduría del pasado, y los profesores son los órganos por medio de
los cuales los alumnos entran en relación con ese material. Los maestros son los agentes de comunicación del conocimiento y de
las capacitaciones y de imposición de las normas de conducta. (...)
Si buscamos formular la filosofía de educación implícita en las prácticas de la educación más nueva, podemos, creo,
descubrir ciertos principios comunes entre la variedad de escuelas avanzadas, ahora existentes. A la imposición de arriba hacia
abajo, se opone la expresión y cultivo de la individualidad; a la disciplina externa, se opone la actividad libre; a aprender por
libros y profesores, aprender por experiencia; a la adquisición por ejercicio y entrenamiento de habilidades y técnicas aisladas, a
su adquisición como medios para alcanzar fines que respondan a demandas directas y vitales del alumno; a la preparación para
un futuro más o menos remoto se opone aprovecharse al máximo de las oportunidades del presente; a los fines y conocimientos
estáticos se opone la toma de contacto con un mundo en cambio. (...)
Considero que la idea fundamental de la filosofía de la educación más nueva y que le da unidad es la relación íntima y necesaria
entre los procesos de nuestra experiencia real y la educación. Si esto es verdad, entonces el desarrollo positivo y constructivo de
117
su propia idea básica depende de tener una idea correcta de experiencia. Cuando se rechaza el control externo, el problema es
cómo encontrar los factores de control inherentes al proceso de experiencia. Cuando se evita la autoridad externa, no se
persigue que toda autoridad deba ser rechazada, sino que antes se debe buscar una fuente de autoridad más efectiva. Debido a
que la educación antigua imponía al joven el saber, los métodos y las reglas de conducta de la persona madura, no se persigue, a
no ser en la base de la filosofía de los extremos de «esto-o-aquello», que el saber de la persona madura no tenga valor de
dirección para la experiencia del inmaduro. Por el contrario, basándose la educación en la experiencia personal, puede significar
contactos más numerosos y más íntimos entre el inmaduro y la persona madura de lo que jamás hubo en la escuela tradicional
y, así, consecuentemente, más y no menos dirección y orientación por otro.
María Montessori (1870-1952), nacida en Italia, llegó a la pedagogía por caminos indirectos. Primera mujer de su
país que se doctoró en medicina, sus múltiples intereses la llevaron a diversos estudios. Inicialmente se dedicó a los niños
deficientes, después a los niños «normales». En 1909 ella publicó los principios básicos de su método.
En síntesis: proponía despertar la actividad infantil a través del estímulo y promover la autoeducacíón del niño, colocando
medios adecuados de trabajo a su disposición. El educador, por lo tanto, no actuaría directamente sobre el niño, pero ofrecería
medios para su autoformación. María Montessori sostenía que sólo el niño es educador de su personalidad.
Su método empleaba un abundante material didáctico (cubos, prismas, sólidos, bastidores para armar cajas, tarjetas, etc.),
destinado a desarrollar la actividad de los sentidos. Ese material tiene el carácter peculiar de ser autocorrector.
María Montessori murió en Holanda. Su didáctica influyó en la enseñanza preescolar en varios países del mundo.
La teoría pedagógica montessoriana es difundida por la Asociación Internacional Montessori, con sede en Ámsterdam,
Holanda, que anualmente realiza congresos internacionales y organiza Centros de Entrenamiento Montessori en diversos países
para la formación de profesores especializados en el método de la pedagoga italiana.
Obras principales: Pedagogía científica, El niño y las etapas de la educación.
SOBRE MI MÉTODO
El niño no puede llevar una vida normal en el mundo de los adultos. No obstante, es evidente que el adulto, con la vigilancia
continua, con las amonestaciones ininterrumpidas, con sus ordenes arbitrarias, perturba e Impide el desarrollo del niño. De esa
forma, todas las fuerzas positivas que están listas para germinar son sofocadas; y el niño sólo cuenta con una cosa: el deseo
intenso de liberarse, lo más rápido que le sea posible, de todo y de todos.
Por lo tanto, olvidemos el papel de carceleros y tratemos, al revés de esto, de prepararles un ambiente donde podamos, lo
máximo posible, no cansarlos con nuestra vigilancia y nuestras enseñanzas. Es necesario que nos convenzamos de que cuanto
más el ambiente corresponde a las necesidades del niño, tanto más podrá ser limitada la actividad del profesor. No obstante, no
podemos olvidarnos de un principio importante. Dar libertad al niño no quiere decir que se deba abandonarlo a su propia suerte
y, mucho menos, descuidarlo. La ayuda que damos al alma infantil no debe ser la indiferencia pasiva frente a todas las
dificultades de su desarrollo: muy por el contrario, debemos observar ese desarrollo con prudencia y con un cuidado lleno de
afecto. (...)
Ciertamente aquí está la clave de toda la pedagogía: saber reconocer los instantes preciosos de la concentración, a fin de poder
utilizarlos en la enseñanza de la lectura, de la escritura, de las cuatro operaciones y, más tarde, de la gramática, de la aritmética,
de las lenguas extranjeras, etc. Además, todos los psicólogos están de acuerdo en aseverar que sólo existe una manera de
enseñar suscitando el más profundo interés en el estudiante y, al mismo tiempo, una atención viva y constante. Por lo tanto, se
trata sólo de esto: saber utilizar la fuerza interior del niño con relación a su educación. ¿Es esto posible? No es sólo posible, es
necesario. La atención tiene necesidad de estímulos graduales para concentrarse. Al inicio serán objetos fácilmente reconocibles
por los sentidos, que interesarán a los pequeñitos: cilindros de diversos tamaños, colores que deberán ser organizados según su
coloración, diversos sonidos para distinguir, superficies más o menos difíciles para reconocerlas por medio del tacto. Sin
embargo, más tarde tendremos el alfabeto, los números, la lectura, la gramática, el diseño, las operaciones aritméticas más
difíciles, la historia, las ciencias naturales, y así se construirá el saber del niño.
Consecuentemente, la tarea de la nueva profesora se hizo más delicada y más seria. Depende de ella si el niño encuentra su
camino rumbo a la cultura y a la perfección o si todo será destruido. La cosa más fácil es hacer comprender a la profesora que
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para el progreso del niño, ella se debe eclipsar y renunciar a los derechos que, antes, eran de ella; debe entender muy bien que
no puede haber ninguna influencia ni sobre la formación ni sobre la disciplina del alumno, y que toda su confianza debe ser
puesta en las energías latentes de su discípulo. Sin duda siempre hay alguna cosa que la impulsa, constantemente, a dar
consejos a los pequeños, a corregirlos o a motivarlos, mostrándoles que es superior por experiencia y por cultura; pero no
obtendrá ningún resultado hasta que no se haya conformado en mantener dentro de ella misma toda y cualquier vanidad.
En compensación, su actuación indirecta debe ser asidua: debe preparar, con pleno conocimiento de causa, el ambiente,
disponer el material didáctico con habilidad e introducir, con el máximo cuidado, al niño en los trabajos de la vida práctica.
Corresponde a ella saber distinguir al niño que busca el camino correcto de aquel que se equivocó de camino; siempre debe
estar tranquila, siempre dispuesta a ayudar, cuando es solicitada, a fin de demostrar su amor y su confianza. Estar siempre
dispuesta: sólo esto.
La profesora debe dedicarse a la formación de una humanidad mejor. Así como la sacerdotisa debía conservar puro y exento
de impurezas el fuego sagrado, así la profesora es la guardiana de la llama de la vida interior en toda su pureza. Si no se cuida
esta llama, se apagará y nunca más volverá a arder.»
Célestin Freinet (1896-1966) nació en Francia y fue uno de los educadores que más marcó la escuela fundamental de
su país en este siglo. Actualmente, sus ideas son estudiadas en varias partes del mundo, de preescolar a la universidad.
Freinet luchó en la primera guerra mundial y fue herido a la altura del pulmón, lo que le trajo serias consecuencias. Hablaba
bajo y se cansaba de inmediato. Ese problema lo llevó a buscar nuevas formas para relacionarse con los alumnos y para conducir
el trabajó en la escuela. Afirmaba la existencia de una dependencia entre la escuela y el medio social, para concluir que no existe
una educación ideal, sólo una educación de clases. De ahí su opción por la clase trabajadora y la necesidad de intentar una
experiencia renovadora de la enseñanza.
En su libro Educación por el trabajo, su obra principal, Freinet presentó una confrontación entre la escuela tradicional y la
escuela propuesta por él, donde el trabajo tenía posición central, como metodología.
LAS INVARIANTES PEDAGÓGICAS
Las invariantes pedagógicas son principios pedagógicos que no varían sea cual fuera el pueblo que los aplica y consisten en
pruebas para ser respondidas por los profesores de manera que éstos puedan tener un parámetro para su práctica pedagógica,
percibiendo su evolución a lo largo del año escolar(...)
13ª invariante: las adquisiciones no se obtienen por el estudio de reglas y leyes, como algunas veces se cree, pero sí por la
experiencia. Estudiar primero reglas y leyes es colocar el carro al frente de los bueyes.
14ª invariante: la inteligencia no es una facultad específica que funciona como un circuito cerrado, independientemente de los
demás elementos vitales del individuo, como enseña la escolástica.
15ª invariante: la escuela cultiva sólo una forma abstracta de inteligencia, que actúa fuera de la realidad viva, fijada en la
memoria por medio de palabras e ideas.
16ª invariante: al niño no le gusta recibir lecciones ex cathedra.
17ª invariante: rumbos de su vida. el niño no se cansa de un trabajo funcional, es decir, que sigue los
18ª invariante: al niño y al adulto no les gusta ser controlados y recibir sanciones. Eso
constituye una defensa a la dignidad humana, sobre todo si se ejerce públicamente.
19ª invariante: las notas y clasificaciones siempre constituyen un error.
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20ª invariante: hable lo menos posible.
21ª invariante: al niño no le gusta estar sujeto a un trabajo en rebaño. Prefiere el trabajo individual o de equipo en una
comunidad cooperativa.
22ª invariante: el orden y la disciplina son necesarios en el aula.
23ª invariante: los castigos siempre son un error. Son humillantes, no conducen al fin deseado y no pasan de ser un paliativo.
24ª invariante: la nueva vida de la escuela supone la cooperación escolar, es decir, la gestión de la vida y del trabajo escolar por
los que la practican, incluyendo al educador.
25ª invariante: la sobrecarga de las clases siempre constituye un error pedagógico.
26ª invariante: la concepción actual de los grandes conjuntos escolares conduce a profesores y alumnos al anonimato, lo que
siempre es un error y crea serias barreras.
27ª invariante: la democracia del mañana se prepara por la democracia en la escuela. Un régimen autoritario en la escuela no
sería capaz de formar ciudadanos demócratas.
28ª invariante: una de las principales condiciones de renovación de la escuela es el respeto al niño y, a su vez, el respeto del
niño a sus profesores; sólo así es posible educar dentro de la dignidad.
29ª invariante: la reacción social y política, que manifiesta una reacción pedagógica, es una oposición con la cual tenemos que
contar, sin que se pueda evitarla o modificarla.
30ª invariante: es necesario tener esperanza optimista en la vida.
Carl Ransom Rogers (1902-1987), psicólogo norteamericano, se tituló en la Universidad de Columbia

(Nueva York), donde se especializó en problemas infantiles. De 1935 a 1940, Rogers impartió clases en la
Universidad de Rochester; basado en su experiencia escribió El tratamiento clínico del niño-problema. Ya entonces
consideraba deseable que el propio cliente dirigiera el proceso terapéutico.
Ese enfoque revolucionario y polémico fue desarrollado en el libro Exhortación y psicoterapia (1942).
Como profesor de Psicología en la Universidad de Chicago, puso en práctica sus ideas, cuyos resultados fueron
evaluados en el libro Psicoterapia y alteración en la personalidad (1945). Finalmente, en Terapía centrada en el
cliente (1951), Carl Rogers hizo una exposición general de su método no-directivo, así como de sus aplicaciones a la
educación y a otros campos. De 1962 hasta su muerte, actuó en el Centro para Estudios de la Persona, en La Jolla
(EUA).
Para Rogers, la exhortación tiene como finalidad la eliminación de la inconsciencia entre el autoconcepto y la
experiencia personal —raíz de las dificultades psicológicas del ser humano. Eso facilita la madurez emocional, la
adquisición de la autonomía y las posibilidades de autorrealización. El desempeño del consejero consistiría
entonces en la aceptación auténtica y en la clarificación de las vivencias emocionales expresadas por el cliente. En
seguida, él debe crear en el curso de la entrevista una atmósfera propicia para que el propio cliente escoja sus
objetivos. El uso de los tests psicológicos y la elaboración de diagnóstico se harían irrelevantes. Rogers también
transpondría su concepción terapéutica a la educación.
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Obras principales: Convertirse en persona y De persona a persona.
LIBERTAD PARA APRENDER.
Cualidades que facilitan el aprendizaje.
¿Cuáles son esas cualidades, esas actitudes, que facilitan el aprendizaje? Vamos a describirlas muy brevemente con
ilustraciones obtenidas del campo de enseñanza.
Autenticidad del facilitador de aprendizaje.
Tal vez la más básica de esas actitudes esenciales sea la condición de autenticidad. Cuando el facilitador es una
persona real, si se presenta tal como es, entra en relación con el aprendiz, sin ostentar cierta apariencia o fachada,
tiene mucho mayor probabilidad de ser eficiente. Esto significa que los sentimientos que experimenta están a su
alcance, están disponibles para su conocimientos que él es capaz de vivirlos, de hacer de ellos algo propio, y,
eventualmente, de comunicarlos. Significa que se encamina hacia un encuentro personal directo con el aprendiz
encontrándose con él en la base de persona a persona.
Significa que está siendo él mismo, que no se está negando.
Tomando en cuenta ese punto de vista, se sugiere que el profesor puede ser una personal real, en los contactos
con sus alumnos. Será entusiasta o aburrido, interesado en los alumnos o irritado, será receptivo y simpático. Si
acepta tales sentimientos como suyos, no necesita imponerlos a los alumnos. Le puede o no gustar el trabajo del
alumno, sin que eso implique ser, objetivamente, bueno o mal profesor, o que el estudiante sea bueno o malo.
Simplemente dice lo que piensa del trabajo, sentimiento que existe en su interior. Así es para sus alumnos, una
persona, no la corporalidad, sin rasgos reconocibles, de una exigencia curricular, o el canal estéril a través del cual el
conocimiento pasa de una generación a otra.
Es obvio que esa postura actitudinal, eficaz en psicoterapia, contrasta nítidamente con la tendencia de la
mayoría de los profesores al mostrarse ante sus alumnos simplemente como quien ejerce una función. Entre los
profesores es usual enmascararse, hasta conscientemente, adoptar el papel, la fachada de quien se hace pasar por
profesor, y usar el disfraz todo el día, quitándoselo sólo por la tarde cuando salen de la escuela.
Aprecio, aceptación, confianza.
Existe otra actitud que hay que realzar en los que emprenden, con éxito, la facilitación del aprendizaje. Obsérvela.
Experiméntela. Como, sin embargo, es difícil saber qué término la designa, usar varios. Pienso en uno como aprecio
por el aprendiz, por sus sentimientos, sus Opiniones, su persona. Es un interesarse por el aprendiz, pero un interés
no posesivo. Es la aceptación de otro individuo, como persona independiente, cuyo valor propio es un derecho
suyo. Es una confianza básica —la convicción de que esa otra persona es fundamentalmente merecedora de
crédito. Designada como aprecio, aceptación, Confianza, o algún otro término, esa actitud se manifiesta de varios
modos observables. El facilitador que la posee en alto grado puede aceptar, completamente, el temor y las dudas
del alumno, cuando éste se acerca a un nuevo problema, al Igual que su satisfacción al tener éxito. Tal profesor
puede aceptar la apatía ocasional del estudiante, sus aspiraciones caprichosas de alcanzar, por atajos, el
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conocimiento, al igual que sus disciplinados esfuerzos por realizar los más altos objetivos. Puede aceptar
sentimientos personales que, al mismo tiempo, perturban o promueven el aprendizaje —rivalidad con un
compañero, aversión por la autoridad, interés por su propia adaptación. Lo que estamos describiendo es el aprecio
por el aprendiz como ser humano imperfecto, dotado de muchos sentimientos, muchas potencialidades. El aprecio
o aceptación del facilitador en relación con el aprendiz es una expresión operacional de su esencial confianza y
crédito en la capacidad del hombre como ser vivo.
Algunos principios de aprendizaje.
1. Los seres humanos tienen natural potencialidad para aprender.
2. El aprendizaje significativo se verifica cuando el estudiante percibe que la materia por estudiar se relaciona con
sus propios objetivos.
3. El aprendizaje que involucra en la organización de cada uno —en la percepción de si mismo — es amenazador y
tiende a suscitar reacciones.
4. Los aprendizajes que amenazan el propio ser son más fácilmente percibidos y asimilados cuando las amenazas
externas se reducen a un mínimo.
5. Cuando la amenaza al «yo» es débil se puede percibir la experiencia bajo diversas formas, y el aprendizaje se lleva
a cabo.
6. Es por medio de actos como se adquiere un aprendizaje más significativo.
7. El aprendizaje es facilitado cuando el alumno participa de su proceso responsablemente.
8. El aprendizaje autoiniciado que comprende toda la persona del aprendiz —sus sentimientos al igual que su
inteligencia— es el más durable e impregnable.
9. La independencia, la creatividad y la autoconfianza son facilitadas cuando la autocrítica y la autoapreciación son
básicas y la evaluación hecha por otros tiene importancia secundaria.
10. El aprendizaje socialmente más útil, en el mundo moderno, es el del propio proceso de aprendizaje, una
continua apertura a la experiencia y a la incorporación, dentro de sí mismo, del proceso de cambio.
Henry Giroux fue profesor de secundaria, se doctoró en el Carnegie Mellon Institute (EUA) y enseñó en la
Universidad de Boston y en la Universidad de Miami (Ohio).
Definiéndose como socialista democrático, Giroux se dedicó al estudio de la sociología de la educación, de la

cultura, de la alfabetización y de la teoría del currículo.
En su libro Teoría crítica y resistencia en educación, Giroux propuso una visión «radical» de la educación,
inspirada en la Escuela de Frankfurt, integrando y superando las posiciones neomarxistas de la teoría de la
reproducción de Althusser, Bourdieu, Passeron, Samuel Bowles y Herbert Gintis. Incorporó las ideas de Gramsci, en
una síntesis de todas esas posiciones, enfocando el concepto de resistencia. El concepto más definitorio del trabajo
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de Giroux parece ser el tratamiento dialéctico de dos dualismos entre acción humana y estructura, contenido y
experiencia, dominación y resistencia.
La escuela es analizada como un local de dominación y reproducción pero que al mismo tiempo permite a las
clases oprimidas un espacio de resistencia.
Giroux presenta su trabajo como una visión de esperanza y de posibilidades en lugar de la desesperación
comúnmente presentada por los autores de izquierda.
Otras obras del autor: Critical pedagogy, the state, and cultural Stingle (1989), en coautoría con Peter McLaren, y
Postrnodern Education: politics, culture and social critícism (1991), en coautoría con Stanley Aranovdtz.
PAPEL DE LOS PROFESORES RADICALES.
En primer lugar, en tanto que profesores, los radicales deben empezar a partir de sus propias perspectivas
sociales y teóricas, en relación con su visión de la sociedad, de la enseñanza y de la emancipación. Los profesores no
pueden escapar a sus ideologías (y en algunos casos deben adoptarlas) y es importante entender lo que la sociedad
hizo de nosotros, en qué creemos, y cómo podemos minimizar los efectos, en nuestros alumnos, de aquellos
aspectos de nuestras historias «sedimentadas» que reproducen intereses y valores dominantes. Los profesores
trabajan bajo restricciones, pero dentro de esos límites ellos estructuran y modelan las experiencias del salón de
clase, y necesitan ser autorreflexivos con relación a qué intereses sirven tales comportamientos. Dicho de otra
forma, en tanto que profesores nosotros necesitamos buscar en nuestras propias historias e intentar entender
cómo las cuestiones de clase, género y raza dejaron su marca sobre la manera en que actuamos y pensamos. En
segundo lugar, los profesores radicales deben luchar para hacer posible la democracia escolar. Eso es
particularmente importante cuando se llega a trabajar con grupos fuera de la escuela, a fin de darles voz, como
mencioné anteriormente, en el control y en la participación de los programas y de la política escolar. La
democratización de la escuela también incluye la necesidad de que los profesores formen alianzas con otros
profesores. Esas alianzas no sólo dan credibilidad a la extensión de relaciones sociales democráticamente inspiradas
en otras esferas públicas, sino que también promueven nuevas formas de relaciones sociales y formas de pedagogía
dentro de la propia escuela. La estructura celular de la enseñanza es uno de los peores aspectos de la división del
trabajo. La «taylorización» del proceso de trabajo, como se manifiesta en las escuelas, representa una de las
restricciones estructurales con que se topan los profesores, es decir, ella aísla a los profesores y objetiva formas
jerárquicas de toma de decisión y modos autoritarios de control. Finalmente, se debe recordar que la pedagogía
radical, sea dentro, sea fuera de la escuela,comprende unir la crítica a la transformación social, y significa, en
consecuencia, asumir riesgos.
Estar comprometido con una transformación radical de la sociedad existente en todas sus manifestaciones siempre
coloca al individuo o al grupo en la posición de perder un empleo, la seguridad, y, en algunos casos, los amigos.
Como radicales, frecuentemente somos impotentes frente a tales repercusiones, y el único consuelo es saber que
otros también están luchando, que los valores e ideas por los cuales se lucha tienen raíces no sólo en principios
éticos, sino en una obligación con el pasado, con nuestras familias, amigos y camaradas que han sufrido bajo esos
sistemas lúgubres de opresión. Obviamente luchamos también por el futuro —por nuestros niños y por la promesa
de una sociedad más justa.
Lo que eso sugiere es que una pedagogía radical necesita ser inspirada por una fe apasionada en la necesidad
de luchar para crear un mundo mejor. En otras palabras, la pedagogía radical necesita de una visión —una visión
que exalte no lo que es sino lo que podría ser— que vea más allá de lo inmediato, en dirección al futuro, y asocie la
lucha con un nuevo conjunto de posibilidades humanas. Ése es un llamado para un utopismo concreto. Es un
llamado por modos alternativos de experiencias, por esferas públicas donde se afirme la fe de la persona en la
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posibilidad del riesgo creativo, de comprometer la vida para enriquecerla, significa apropiarse del impulso crítico,
para revelar la distinción entre realidad y las condiciones que ocultan sus posibilidades. Ésa es la tarea que
enfrentamos si queremos construir una sociedad donde las esferas públicas alternativas ya no sean necesarias.
Paulo Freire (1921-1997) nació en Recife, en el estado de Pernambuco. Fue profesor de portugués de
1941 a 1947, cuando se graduó en Derecho en la Universidad de Recife, sin embargo no se dedicó a la abogacía.
Entre 1947 y 1956 fue asistente y después director del Departamento de Educación y Cultura del SESI/PE, donde
desarrolló sus primeras experiencias en educación de trabajadores y su método que se conformó en 196l con el
Movimiento de Cultura Popular de Recife. Entre 1957 y 1963 enseñó historia y filosofía de la educación en cursos de
la Universidad de Recife. En 1963 presidió la Comisión Nacional de Cultura Popular y coordinó el Plan Nacional de
Alfabetización de Adultos, por invitación del Ministerio de Educación, en Brasilia, en el gobierno de Joao Goulart.
Fue la época del MEP (Movimiento de Educación Popular). Como director del Servicio de Extensión Cultural de la
Universidad de Recife desarrolló un extenso programa de educación de adultos.
En 1964 la dictadura militar lo obligó a quince años de exilio. Se fue a Chile donde, hasta 1969, asesoró al
gobierno demócrata-cristiano de Eduardo Frei en programas de educación popular.
En Suiza, con un grupo de exiliados, fundó y mantuvo el IDAC (Instituto de Acción Cultural), asesorando
gobiernos de varios países en programas educativos, como Nicaragua, Sao Tomé y Príncipe y Guinea-Bissau, De
1972 a 1974 enseñó en la Universidad de Ginebra.
De 1970 a 1979, cuando regresó del exilio, trabajó en el Consejo Mundial de Iglesias, con sede en Ginebra
(Suiza), y enseñó en la Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo.
En 1980 recibió el premio Rey Balduino de Bélgica y, en 1986, el Premio Educación para la Paz de la UNESCO.
Fue secretario municipal de Educación de Sao Paulo (1889-1991). Asesor de programas de posgrado en la
Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo y en la Universidad Estatal de Campinas, murió en 1997.
Toda su obra está dirigida hacia una teoría del conocimiento aplicado a la educación, sustentada por la
concepción dialéctica en que educador y educando aprenden juntos en una relación dinámica en la cual la práctica,
orientada por la teoría, reorienta esa teoría, en un Proceso de constante perfeccionamiento.
Paulo Freire es considerado como uno de los mayores educadores de este siglo. Su
Principal obra, Pedagogía del Oprimido, ha sido hasta hoy traducida a 18 lenguas. Paulo Freire ha marcado el
pensamiento pedagógico de este siglo. Resaltamos:
a) su contribución a la teoría dialéctica del conocimiento, para la cual la mejor manera de reflexionar es pensar
la práctica y retomarla para transformarla. Por lo tanto, pensar lo concreto, la realidad, y no pensar pensamientos;
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b) la categoría pedagógica de la conscientización», creada por él, teniendo como objetivo la formación de la
autonomía intelectual del ciudadano para intervenir sobre la realidad. Por eso, para él, la educación no es neutra.
Siempre es un acto político.
Obras Principales: La educación como Práctica de la libertad (1967), Pedagogía del oprimido (1970), Acción
cultural Para la libertad (1975), Extensión y comunicación (1971), Educación y cambio (1979), La importancia del
acto de leer (1983) La educación en la ciudad (199l), Pedagogía de la esperanza (1992) que se hable tanto de su
«erradicación» o se haga referencia a él como a una «llaga».
Como objetos del contexto general de la sociedad mientras se les oprime y se les prohíbe ser, los analfabetos
continúan siendo objetos en el proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura. Comparecen a este proceso,
no como quien es invitado a conocer el conocimiento anterior para que al reconocer las limitaciones de este
conocimiento, conozca más. Por el contrario, lo que se les propone es la recepción pasiva de un «conocimiento
empaquetado».
En el segundo caso, los educandos son invitados a pensar. Ser consciente no es, en esta hipótesis, una simple
fórmula o un mero eslogan. Es la forma radical de ser de los seres humanos tales corno seres que, rehaciendo el
mundo que no hicieron, hacen su mundo y en este hacer y rehacer se rehacen. Son porque están siendo.
El aprendizaje de la lectura y de la escritura, como un acto creador, involucra aquí, necesariamente, la comprensión
crítica de la realidad. El conocimiento del conocimiento anterior al que los alfabetizandos llegan al analizar su
práctica concreta, les abre la posibilidad de un nuevo conocimiento. Nuevo conocimiento que yendo más allá de los
límites del anterior, revela la razón de ser de los hechos, desmitificando así las falsas interpretaciones de los
mismos. Ahora bien, no existe separación entre pensamientolenguaje y realidad, de ahí que la lectura de un texto
demande la «lectura» del contexto social al que se refiere.
No basta saber leer mecánicamente que «Eva vio la uva». Es necesario comprender cuál es la posición que Eva
ocupa en su contexto social, quién trabaja para producir las uvas y quién lucra con ese trabajo.
Los defensores de la neutralidad de la alfabetización no mienten cuando dicen que la clarificación de la realidad
simultáneamente con la alfabetización es un acto político. Sin embargo, falsean cuando niegan el propio carácter
político a la ocultación que hacen de la realidad.
(Parte final del discurso de Paulo Freire en el Simposio internacional para la Alfabetización, en Persépolis, Irán, en
septiembre de 1975.)
125
126
Organicen equipos de trabajo, elijan un autor y c aractericen su propuesta pedagógica abordando los ndicadores
i que se presentan en la tabla.
Exponente John Dewey María Celestin Carl Ramson Henry Giroux Paulo Freire
Indicador (1859-1952) Montessori Freinet Rogers (1921-1997)
(1870-1952) (1896-1966) (1902-1987)
Concepto de
educación
Objetivos
Fin
Metodología de
enseñanza
Papel del maestro
Figura del alumno
Estilo de
aprendizaje
Mapa curricular
Ideal formativo
de individuo
Aportaciones
pedagógicas
87
La Evolución del Concepto Niño en el Proceso Educativo.7
Un elemento, sin duda, decisivo que interviene en el aspecto educativo, sobre todo porque permite valorar los
resultados que se presentan en el proceso de enseñanza-aprendizaje es el que se refiere al del educando, de
manera especial el que está representado en el niño, y es que este, ha fungido un papel decisivo en la
educación, porque en él se ha puesto la esperanza de los objetivos y fines que lleven a la sociedad a lograr la
felicidad. Así, al querer conseguir la felicidad y al establecer al niño como el punto central de la educación, se
han presentado numerosos errores en donde el principal afectado ha resultado ser el infante.
De esta manera el presente trabajo trata de dar luz, a manera de introducción sobre el panorama que
ha imperado en la educación a partir del papel que ha protagonizado el niño a lo largo de la historia, de esta
forma se presenta la imagen del infante en la educación de la época antigua y medieval, así como la
revitalización que se hace de él, hacia el siglo XVIII; posteriormente se hace una reflexión sobre la posición
que tuvo el niño en el siglo XIX, concluyendo con la nueva caracterización que se otorga al infante en el siglo
XX.
Así, nuestro propósito es presentar la situación que en la actualidad prevalece en el trato que se da al
niño con respecto al ámbito educativo, encontrando que pese a los esfuerzos que los pedagogos han hecho
para aligerar de alguna forma el peso que le educación le ha impuesto al infante, encontramos que nos
movemos en un círculo que al parecer no tiene fin.
1. La imagen del niño en la educación de la época antigua y medieval

A lo largo de la historia encontramos un fenómeno que ha permanecido como una constante a partir del
interés que los individuos han manifestado hacia él, dicho fenómeno es el que se refiere a la educación, de
manera especial el que fundamenta al aspecto pedagógico de ¿cómo es que se enseña?, y a ¿quién se
enseña?
Una cuestión clara es que generalmente los conceptos sobre cómo y a quién se enseña se ven
fuertemente influenciados por la época o el contexto en el que se encuentran inscritos o en el que se ven
inmersos los individuos, para que a partir de esa realidad puedan entonces conceptualizar lo que en su
momento se entiende por educación.
Se percibe entonces que desde la antigüedad hasta la actualidad ha quedado entendido que para que
una sociedad pueda progresar es necesario que sus individuos sean educados. De este modo dicha tarea ha
recaído en dos sujetos que han sido representados a partir de dos etapas y que sin duda han influido en la
formación del hombre adulto, la primera que comprende la etapa infantil, es decir la del niño y la segunda que
comprende la etapa juvenil o la del adolescente en su fase de transición a la adultez.
De esta manera el niño y el joven han fungido un papel importante en el aspecto educativo, sin
embargo, así como se ha tenido esta visión acertada de educar a los individuos para lograr el progreso de las
sociedades, se ha descuidado el aspecto de cómo deben educarse los individuos que se encuentran inmersos
en las etapas infantil y juvenil, y es que mucho han insistido -por lo menos así ha ocurrido con los pedagogos
antecesores de Rousseau- en concebir por ejemplo al niño como el adulto chiquito.
7
Gómez Bonilla Edgar; García Limón Alejandro (2002). La Evolución del Concepto Niño en el Proceso Educativo. En
INVENTAE. Volumen 1, número 1. (noviembre-diciembre. pág. 32-37. 129
En Grecia, Platón y Aristóteles conceptualizaron al niño como el hombre futuro que encontraría la felicidad al
lograr el avance y progreso de la sociedad griega, al vincular su formación de buen ciudadano con el de los
demás individuos. Aun más, Aristóteles aseveró que el niño era un ser insuficiente porque le faltaba
conocimiento, experiencia y prudencia, los cuales iría adquiriendo conforme fuera creciendo (Hernández, 1969:
10).
De este modo el fenómeno de la educación recayó con toda su fuerza en la persona del niño,
encontrando hasta cierto punto comprensible el por qué los griegos emplearan un proceso de enseñanza, que
se caracterizara por ser rígido y autoritario.
Con este antecedente encontramos que la situación del niño en la Edad Media no cambió mucho, ya
que continuó siendo el centro de atención de los educadores, de la misma manera el proceso de enseñanza
seguía sin adecuarse a las necesidades que el infante manifestaba. Por ejemplo, para San Agustín el niño era
aquel ser al que se le debía guiar en los problemas, introduciéndolo primero en los de menor dificultad,
pasando después a los de mayor dificultad, todo esto de acuerdo a las capacidades y posibilidades que
presentara a fin de que en su etapa adulta alcanzara la perfección al contar con una buena formación personal
(Gadotti, 1998: 46-48). De esta forma el papel que el niño protagonizó en la educación desde la antigüedad
hasta la Edad Media, fue el del forzamiento, ya que tuvo que adaptarse no al contexto que él requería, sino
más bien al que los adultos idealizaban y que por tanto deseaban.
2. La revitalización de la imagen del niño.

Resulta interesante encontrar que hacia el siglo XVIII la tendencia tradicional de ver al niño como el medio que
llevaría a la felicidad al transformar el mundo, cambió cuando se invirtió dicha concepción, al considerar al
niño como un ser especial e importante que merecía aprender a través de las cosas que lo rodeaban y a lo que
respondería al utilizar los recursos que en su momento necesitara, ante todo lo que se quería hacer era
eliminar cualquier proceso autoritario que violentara el proceso de enseñanza o la integridad del infante.
De este modo uno de los primeros exponentes de esta tendencia fue Juan Jacobo Rousseau al
considerar que el niño, no era ningún adulto en miniatura, ya que vivía en un mundo propio que le era
necesario comprender, otorgándole así un carácter autosuficiente que lo hacía verse más perfecto que las
personas maduras. Rousseau clamaba por liberar al niño del proceso educativo que imperaba hacia la tercera
parte del siglo XVIII, ya que consideraba que el infante estaba siendo obligado a introducírsele en un sistema
que no le correspondía, así que si se querían cambiar las cosas era necesario entonces: “Amad la infancia,
favoreced sus juegos; sus deleites, su amable instinto ¿quién de nosotros no ha deseado alguna vez tornarse a
aquella edad, en que está vagando siempre la risa por los labios porque siempre está serena el alma? ¿Por qué
queréis estorbar que disfruten los inocentes niños de esos fugaces momentos que tan rápidos huyen?” (Piaton,
1998: 61)
Por ello Pestalozzi para evitar los procesos autoritarios, ideó un método que les permitiría ser ellos
mismos, a través del aprender a aprender que consistía en desarrollar trabajos colectivos e individuales donde
al infante se le invitaba a inventar, a ensayar para descubrir, a experimentar para saber, y a comparar para
organizar para que de esta forma el infante al entrar a la etapa adulta siguiera un lento pero seguro camino de
actitudes activas que le permitieran avanzar continuamente en su desarrollo, al ser educado de su interior al
exterior, de dentro hacia fuera y no a la inversa -abarcando lo externo- como había ocurrido en la antigüedad y
en la Edad Media.
130
3. La nueva posición del niño frente a los acontecimientos del mundo occidental
en el Siglo XIX. Hasta el momento se han presentado dos posiciones con respecto a la imagen del
niño en la educación y por consiguiente a la forma en como se le ha concebido, una primera -la antigua y
medieval- que pugna por centrar toda la atención en el niño, aplicando métodos fuertes y
autoritarios en el proceso educativo y otra -la de los pedagogos liberales- que tienden a la búsqueda de
la libertad del niño, al permitírsele el "dejar hacer".
Sin embargo, tenemos que paradójicamente pese a los esfuerzos de Rousseau y Pestalozzi de otorgarle
al infante el papel que merece dentro del ámbito educativo, encontramos que la situación que prevaleció fue
otra, y desde un punto de vista personal se afirmaría que el estado del niño en la educación lejos de declinar
tendió más bien a incrementarse, sobre todo por el momento histórico que tocaba vivir y que era el de la
industrialización, el cual exigía que los individuos fueran capaces de trabajar y desarrollar las distintas
actividades que se les impusieran, desencadenando así en un fuerte dispositivo disciplinario que tuvo su mejor
expresión en el ámbito educativo, dando como resultado que el infante fuese el más afectado dentro del
proceso que marcó la era de la industrialización.
El fin, como bien afirma Michael Foucault era llegar a la etapa de una sociedad perfecta que se habría
educado "no en el estado de la naturaleza, sino en los engranajes subordinados de una máquina, (...) no en la
voluntad general, sino en la docilidad automática" (Foucalt, 1998: 173).
De esta forma en el siglo XIX el uso del castigo como medida de apoyo en la educación fue la
característica más común que se presentará día a día en los recintos, ya que se tenía la idea de que el castigo
disciplinario permitiría reducir las desviaciones que presentará el infante en el proceso de enseñanza,
visualizándose así al castigo como un excelente modelo correctivo y coercitivo que supuestamente llevaría al
logro de los objetivos educativos demarcados para ese momento (Foucalt, 1998: 184).
4. Antecedentes de la Escuela Activa.

De esta forma con la fuerte corriente disciplinaria que caracterizó al ámbito educativo del siglo XIX
encontramos que hacía el interior de las escuelas básicas a las que acudían los infantes para educarse,
tendieron a adquirir un fuerte carácter que se pronunciaba por moldear a los niños de acuerdo a las
expectativas que cada una de las instituciones tenía demarcadas hacia su interior.
Sin embargo, otro elemento importante que transformó las buenas intenciones que los pedagogos
liberales habían tenido con respecto al desenvolvimiento del niño en el proceso educativo, fue el carácter
obligatorio que se le atribuyó a la educación sobre todo a partir de la necesidad que la sociedad europea
demandó con respecto al derecho a ser instruido, a través de la adquisición del lenguaje verbal y escrito, tal
perspectiva alcanzó una doble dimensión en el infante y que se caracterizó así:
a) El niño concebido como elemento activo y decisivo de la educación, ya que sólo él, estaba apto para
aprender y adaptarse al proceso educativo, y
b) El niño se convirtió en la víctima, al ser sometido a una fase de cárcel y de esclavitud al tener que
encerrarse para conseguir u obtener determinado fin. (Montessori, 1996: 119-120)
Así, a finales del siglo XIX, frente al panorama imperante de una educación de corte tradicional, pasivo
y repetitivo, y que además se caracterizaba por aplicar el ejercicio de la coacción, la obediencia y la disciplina
en el infante. Al iniciar el siglo XX, como consecuencia de esta concepción aparece una corriente de tipo
131
activista que manifestó su preocupación por volver a encauzar las necesidades del niño, al eliminarse las
tensiones disciplinarias, austeras y rígidas a las que se les había sometido, y que en poco o nada había
beneficiado a la integridad del niño, ya que la verdadera actividad educativa 'era aquella que respondía' a las
necesidades, deseos, espontaneidad, libertad y disciplina interior del alumno abogando por la expresión,
producción, movimiento y trabajo 'porque' (...) la escuela contemporánea es la escuela para la responsabilidad
y para la libertad" (Casanova, 1991: 104-105).
5. Postulados y Exponentes de la Escuela Activa

La Escuela Activa funcionó aproximadamente entre 1889 y 1970, comprendiendo tres etapas: el de la creación
de las escuelas activas (1889-1900); el de la formulación de las nuevas ideas o teorías (1900-1918); y el de la
difusión, consolidación, y oficialización de las ideas de la escuela nueva (1918-1970) (Casanova, 1991: 105).
Así, la Escuela Activa se basó en la afirmación de dos postulados que se enfocaron a la etapa infantil, el
primero de ellos estableció que la escuela era el recinto que se encargaría de educar al niño para que este
pudiera enfrentar satisfactoriamente a la vida y el segundo, que afirmaba que el niño es niño y que por lo tanto
los individuos no deben buscar en él al hombre adulto, lo importante era recuperar las necesidades,
aflicciones, y espontaneidad del niño, y que por lo tanto permanecían ocultas muy hacia su interior.
De tal forma inició entonces la etapa de rescate del niño al establecer nuevas teorías que giraban en
torno a él. Uno de los teóricos más importantes fue John Dewey quien pugnó por la enseñanza basada en la
acción a través del Learning by Doing (aprender haciendo), y por tanto, conceptualizó al niño como el ser que
debía desarrollarse a través de su propia actividad mediante el cúmulo de experiencias que se producen por el
trato social con los demás hombres (Gadotti, 1998: 148).
Por su parte, María Montessori avanza más en la concepción del niño y no sólo lo visualiza como el ser
que se desarrolla mediante su actividad y experiencia, sino que afirma que en el niño debe valorarse su
autoformación y la actividad espontánea, ya que es libre, capaz de controlarse y desenvolverse, por lo tanto el
concepto de niño en Montessori, bien puede apreciarse en la definición que da sobre su método, dejando
claro su interés de lucha por la defensa del infante, encontrando así que:
Es pues, la personalidad humana lo que hay que considerar, y no un método de educación: es la

defensa del niño, el reconocimiento científico de su naturaleza, la proclamación social de sus derechos (...) 'ya
que nosotros cómplicemente' hemos llamado al niño hombre" (Montessori, 1996: 15).
Otros autores que también colocan al niño como la figura central de la educación fueron Ovide Decroly
y Celestine Freinet, a través de un método de tipo antiautoritario que a la larga permitirá que el niño se
convierta en un ser que este consciente de su fuerza convirtiéndola en autor autónomo de su propio futuro,
en medio de la acción colectiva.
Sin embargo, pese a estas fuertes tendencias -la de los pedagogos liberales y los de la escuela nueva o
activa- que se han presentado a fin de rescatar al infante de la fase sujetiva a la que ha estado sometido,
creemos que aún en pleno albor del nuevo milenio el círculo vicioso del poder tiende a incrementar más el
factor disciplinario, y que por tanto, día a día nos convierte en seres moldeables y dóciles, dando como
resultado que los más afectados sean los niños, ya que si desde esa etapa logramos convertirlos en seres
dóciles, es casi seguro que en su etapa adulta continúen por esa vía que bien aprendieron en la niñez.
132
En suma, se tiene que se ha expuesto la evolución de la concepción del niño por parte de la pedagogía a
lo largo de la historia, encontrando una tendencia por parte de los autores de la antigüedad y la Edad Media, en
dar toda la importancia del proceso educativo a la persona del niño, el cual ha sido concebido como el adulto
en miniatura.
Sin embargo, pese a que en la época de la ilustración autores como Pestalozzi o Rousseau lucharon por
recuperar el proceso de la naturaleza del niño, la situación que imperó lejos de declinar o desaparecer, tendió
más bien a incrementar la sujeción del niño al proceso educativo, sobre todo por el panorama disciplinario que
imperó en el siglo XIX.
De esta forma, al iniciar el siglo XX surge una corriente que se orienta hacia la reconceptualización del
papel del niño en la educación, al otorgarle cierta libertad, y defendiendo por consiguiente sus derechos y
valores, que por poco más de veinte siglos le habían sido negados.
Aunque pese a los esfuerzos que en el presente siglo se han hecho por aligerar el peso que la
educación ha dado al niño, tenemos que a punto de iniciar un nuevo siglo y milenio, la situación actual que
prevalece parece llevarnos no hacia un avance sino más bien hacia una regresión, al seguir visualizando al niño
como el "adulto en miniatura" que probablemente cambie el mundo que en un futuro próximo nos toque
vivir.
133
¿Por qué en la Educación la figura del niño ha representado un

papel decisivo para el progreso de la Humanidad?
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¿Qué imagen le toca vivir al niño en la época antigua y medieval?

Opine sobre sus ventajas y desventajas.
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¿Cuáles postulados se pueden aplicar en la actualidad para educar

al niño, según los postulados de Rousseau y Pestalozzi?
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¿Qué significado tiene la “búsqueda de la libertad” del niño que se

presenta a partir del Siglo XIX? Opine y argumente.
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¿Cuál considera que debe ser el papel que la Educación y sus actores
educativos otorguen al niño en el Siglo XXI?
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ACTIVIDAD FINAL
A partir del cuadro concentrador que se construyó sobre las Teorías Pedagógicas Antiguas, Medievales,
Modernas y Contemporáneas. Elabore un ensayo (para ello tómese como muestra la lectura anterior)
donde se elija una de las siguientes opciones:
134
a) Análisis de la teoría que presente un pedagogo abordando los diez indicadores, o bien,
b) Análisis de un indicador, que se debe contextualizar a partir de cada uno de los periodos históricos
revisados.
UNIDAD II.
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.
2.1 Supuestos Psicológicos del Aprendizaje y sus Implicaciones en
Docencia.∗
Este apartado se centra en las teorías de aprendizaje; es decir, en la manera como los teóricos en educación
explican el proceso que nos permite aprender. Las diferentes teorías se sustentan en epistemologías: la
manera como se explica el conocimiento. Cada profesor tiene un punto de vista distinto sobre la enseñanza;
dicho de otra forma, cada docente tiene una perspectiva particular sobre la enseñanza y, en consecuencia, en
la medida de lo posible, trata de actuar siendo consistente con ella.
Epistemologías: Objetivismo y Subjetivismo.

2.1.1
La epistemología es la rama de la filosofía que estudia la naturaleza del conocimiento, sus presupuestos y
fundamentos, su extensión y validez (Heritage, 1992). Existen dos extremos opuestos en cuanto a la naturaleza
del conocimiento- el objetivismo y el subjetivismo. Para el objetivismo, la realidad es objetiva, única y externa
al sujeto (al pensamiento o conciencia del estudiante, por ejemplo). Para un teórico objetivista aprender es
"tomar" ese conocimiento que se encuentra "allí", independientemente del sujeto. Aprender es simplemente
llegar a "descubrir" esa realidad, basándose en la observación de objetos y eventos. Para el subjetivismo la
realidad es subjetiva, es decir, se encuentra sujeta a la conciencia y la experiencia del sujeto. Por tanto, el
conocimiento (y la verdad) depende de lo que los individuos poseen a priori al momento de la percepción. El
cuadro 2.1 resume las posturas del objetivismo y del subjetivismo basadas en Pratt (1997).
Cuadro 2.1. Comparación de las posturas objetivista y subjetivista.

OBJETIVISMO SUBJETIVISMO
El conocimiento existe independientemente del sujeto. El conocimiento es algo íntimamente determinado por el sujeto.
Busca la verdad por correspondencia entre observación y Busca la verdad por consenso entre los observadores. la
descripción. explicación corresponde razonablemente a la observación
La explicación encaja (corresponde) perfectamente con la realidad. Supone consenso o negociación entre los sujetos sobre el significado
Supone objetividad en las observaciones y separación de intereses de las observaciones.
u objetivos particulares. Se basa en la lógica de la interpretación.
Se basa en la lógica del descubrimiento.
Lema: Ver para creer. Lema: Lo que se cree determina lo que se ve.
La verdad es absoluta. La verdad es relativa.
La verdad puede alcanzarse en la medida en que los valores no La verdad depende del tiempo y del lugar, y de los objetivos e
distorsionen nuestra percepción de la realidad. intereses del sujeto.
El objetivismo y el subjetivismo pueden ser vistos como dos extremos de un continuo. Un enfoque
ecléctico propone "mezclar" los enfoques. ¿Qué conflictos pueden surgir al mezclar los enfoques? Un enfoque
ortodoxo aboga por usar una epistemología de manera pura.
135
lmplicaciones en la enseñanza.
2.1.2
Cada profesor tiene una epistemología preferida. Ésta no tiene que ser ni el extremo del objetivismo ni el
extremo el subjetivismo. Esta "epistemología personal" del profesor, que normalmente no es explícita,
determina la perspectiva que el profesor tiene sobre la enseñanza. El cuadro 2.2 resume las perspectivas de
enseñanza de un profesor cuya epistemología es el objetivismo, y de otro cuya epistemología es el
subjetivismo. Describe una situación de enseñanza-aprendizaje en ciencias exactas. ¿Crees qué esta situación
sea totalmente subjetivista u objetivista? ¿Qué epistemologías dominan en esta situación? ¿Por qué crees
esto?
Cuadro 2.2 Todo maestro asume una posición epistemológica, explícita o implícitamente. Éstas son unas de las características de las perspectivas de
enseñanza de un profesor inclinado al objetivismo y de otro inclinado al subjetivismo.
OBJETIVISMO SUB JETIVISMO
La autoridad la da el conocimiento. El mundo de la enseñanza es construir una realidad es el producto de
Hay que presentar la realidad al alumno. los significados que la gente da a su interacción con otros.
Enseñar es trasmitir al estudiante esa realidad lo más fielmente Los estudiantes no sólo reaccionan al mundo, le imponen significado y
posible. valor y lo interpretan de manera que éste corresponda o tenga
sentido para ellos.
Selección y Uso de Tecnología Educativa. ITESM-ILCE. México. pág.

2.1.3 Teorías de Aprendizaje y su aplicación en el
Proceso de Enseñanza Aprendizaje. Nuestro avance en la comprensión de
la manera en que aprendemos todavía se encuentra en la era del oscurantismo. Los
científicos en áreas relacionadas con la educación (pedagogos, psicólogos, etc.), han
elaborado teorías que intentan explicar el aprendizaje. Estas teorías difieren unas de
otras, pues no son más que puntos de vista distintos de un problema; ninguna de las
teorías es capaz de explicar completamente este proceso. Margarita Castañeda define
una teoría de aprendizaje como: un punto de vista sobre lo que significa aprender. Es
una explicación racional, coherente, científica y filosóficamente fundamentada acerca
de lo que debe entenderse por aprendizaje, las condiciones en que se manifiesta éste y
las formas que adopta; esto es, en qué consiste, cómo ocurre y a qué da lugar el
aprendizaje.
El campo de la psicología educativa no posee una teoría única que sea aceptada por todos los
psicólogos, ni explica de manera completa todos los fenómenos. Este campo es más bien un conjunto de
teorías distintas, las cuales algunas veces se complementan, pero, en otras ocasiones, pueden llegar a ser
contradictorias. Para los fines de este libro, estudiaremos tres teorías de aprendizaje: el Conductismo, el
Cognoscitivismo y el Constructivismo.
Las teorías de aprendizaje pueden aplicarse en la práctica educativa. La sepa o no, todo profesor
adopta una o varias teorías de aprendizaje que aplica en su práctica educativa. Generalmente, la teoría de
aprendizaje aplicada corresponde a la que él conoció cuando fue estudiante. Con el tiempo, el profesor puede
elaborar una integración de diversas teorías, ayudado por sus experiencias positivas y negativas en la práctica
educativa y por las estrategias derivadas de las teorías de aprendizaje "en boga".
Pero si todo profesor en si ya aplica ciertas teorías de aprendizaje, ¿por qué nos interesa de manera
explícita que el profesor sea consciente de cuál teoría de aprendizaje le es más útil?, ¿Por qué razón la
utilizaría?, ¿Cuándo deberá aplicarla?, etc. La aplicación de una teoría de aprendizaje en la práctica educativa
136
toma típicamente 25 años. Esto significa que durante largos periodos pueden coexistir diferentes teorías de
aprendizaje. Si el profesor desconoce los postulados de las distintas teorías, puede caer en el uso de
estrategias de aprendizaje derivadas de teorías contradictorias. Además, al conocer las principales teorías del
aprendizaje, el profesor puede hacer explícita la teoría de aprendizaje que utiliza de manera implícita. Al hacer
explícita "su" teoría de aprendizaje, el profesor puede ser más crítico sobre su práctica docente, de modo tal
que pueda aumentar las posibilidades de éxito de las estrategias adoptadas.
Explique las posturas del “Objetivismo” en cuanto a la naturaleza del

conocimiento.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
Explique las posturas del “Subjetivismo” en cuanto a la naturaleza del

conocimiento.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________ ¿Qué se
comprende por Epistemología?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
¿Cuáles son las implicaciones que se presentan en la enseñanza cuando

un docente asume una posición pedagógica?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Elabore un cuadro explicativo donde se caractericen los siguientes

conceptos:
137
CONCEPTO DEFINICIÓN CARACTERÍSTICAS
OBJETIVISMO
SUBJETIVISMO
TEORÍA DEL
APRENDIZAJE
ECLÉCTICO
CONDUCTISMO
COGNOSCITIVISMO
CONSTRUCTIVISMO
138
139
Elabore un análisis de texto de la lectura “Supuestos Psicológicos
del Aprendizaje” considere los siguientes aspectos:
1. Tema principal o esencial: _____________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________
2. Tres ideas principales que maneja el autor.

a) ___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
b) ___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
c) ___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
3. Conceptos claves relacionados con el tema principal o esencial de la lectura.

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
4. Tres conclusiones que presenta el autor.

a) ___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
b) ___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
c) ___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
5. Comentarios.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
6. Reflexiones finales.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
7. Opinión personal.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
8. Preguntas.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
140
_____________________________________________________________________________________
2.2 Teoría del Aprendizaje Conductista y sus Implicaciones en Docencia.∗
141
El profesor de geografía pregunta a la clase "¿cuál es la capital de Argentina?" Pepito, un estudiante de 4o. es
el único que levanta la mano para contestar "Buenos Aires". A lo que el profesor responde: " ¡Muy bien Pepito!
Te felicito porque sí estudiaste el capítulo de geografía sudamericana." Pepito se siente muy contento porque
el profesor lo felicitó públicamente, por lo que desde entonces prepara el material de estudio para participar
activamente en clase.
El cambio de conducta observado en Pepito es un aprendizaje. Este cambio puede ser explicado por el
conductismo. El conductismo entiende por aprendizaje "el cambio duradero y observable de conducta, que
ocurre como resultado de una experiencia". En este caso, el cambio de conducta de Pepito es su disposición a
estudiar la lección previa a la clase, como resultado de su experiencia al ser felicitado públicamente por su
maestro.
Una característica muy importante del conductismo es su atención a los cambios de conducta
observables; dicho de otro modo, deja fuera todos los procesos internos del aprendizaje y concibe al cerebro
como una caja negra. El conductismo de Skinner supone que algo" ocurre dentro del cerebro pero que este
“algo” no es lo que causa el comportamiento, sino más bien, es un efecto periférico y colateral a éste (Araújo,
1988). Por su rechazo de los procesos internos, la postura epistemológica del conductismo puede ser
caracterizada como objetivista, es decir, para los conductistas, el conocimiento es algo que existe de
manera externa al estudiante. Los conductistas no se interesan por la conducta significativa, ni intentan
explicarla, consideran el aprendizaje como algo que le ocurre al estudiante y no como algo que éste realiza
activamente (Pozo, 1994).
Si bien Skinner no es el único exponente del conductismo, sí es el que más influencia ha tenido en este
campo. En su teoría, define dos tipos de aprendizaje: el de respuesta y el operante.
Éstos se muestran en la figura 2.2.
CONDUCTISMO DE SKINNER
Aprendizaje de Respuesta Aprendizaje Operante
Condiciona la respuesta a estímulos (experimentos de Pavlov)
Fig. 2.2. Componentes principales de la teoría conductista de Skinner.
2.2.1 Aprendizaje de respuesta.

El aprendizaje de respuesta es un aprendizaje involuntario, principalmente emocional o fisiológico.
Los estudios del científico ruso Iván Pavlov dieron origen a lo que hoy se conoce como condicionamiento
clásico, a lo que a su vez Skinner llama aprendizaje de respuesta.
Pavlov, quien estaba realizando experimentos para medir la salivación de perros bajo diferentes
condiciones, ordenó a sus asistentes de laboratorio darles pedazos de carne para inducirles salivación (Eggen,
1992). A medida que el experimento avanzaba, Pavlov se dio cuenta de que los perros comenzaban a salivar al
ver a sus asistentes, sin que éstos llevaran ningún pedazo de carne; fue entonces cuando identificó que se les
había condicionado o inducido a responder de ese modo.
142
La explicación de este fenómeno se da desde el punto de vista de estímulo neutro, condicionado y no

condicionado, y respuesta condicionada y no condicionada. Inicialmente los perros de Pavlov salivaban al ver la
carne. Al estímulo no condicionado de ver la carne correspondía la respuesta no
condicionada de salivar. Inicialmente, los asistentes de Pavlov eran un estímulo neutro, los perros
no tenían ninguna reacción al verlos. Sin embargo, a medida que los perros asociaban la presencia de los
asistentes con la carne, los perros comenzaron a desarrollar una respuesta condicionada. El estímulo
condicionado de ver a los asistentes daba pie a su respuesta condicionada de salivar. Condicionada o no,
la respuesta de los perros de Pavlov obedecía a la naturaleza fisiológica e involuntaria de los animales.
2.2.2 Generalización, discriminación y extinción en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. El aprendizaje de respuesta puede ser ejemplificado en la práctica docente. Raúl es un
estudiante de bachillerato que regularmente tiene éxito en sus exámenes de álgebra. Sin embargo, un día
obtiene una mala nota. Raúl comienza a sentir miedo en cada ocasión que le aplican exámenes de álgebra.
Cada vez que va a contestar un examen de dicha materia, tiene miedo; esto se refleja incluso en su escritura,
pues Raúl no puede evitar que le tiemble la mano al responder a las preguntas del mismo. Además, por otro
lado, Raúl también se siente inseguro al presentar un examen de química, a pesar de que siempre ha obtenido
buenas notas en esta asignatura. En cambio, Raúl no siente miedo cuando contesta exámenes de español o de
historia.
En un inicio, presentar un examen de álgebra era un estímulo neutro para Raúl; es decir, no le
causaba ninguna emoción pero, al fallar, se convirtió en un sentimiento devastador. El fallo es un estímulo no
condicionado, y su miedo o pánico a él es una reacción no condicionada. Después de haber dado en el
primer examen de álgebra, las siguientes pruebas de la misma materia se convirtieron en un estímulo
condicionado,

desencadenando su ansiedad como respuesta condicionada. El cuadro 2.3 muestra las relaciones
entre estímulos condicionados y no condicionados.
Cuadro 2.3. El estímulo no condicionado de fallar conduce a la respuesta no condicionada de pánico o

miedo a fallar. Lo mismo ocurre con los estímulos y las respuestas condicionados.
Estímulo que Ejemplo de Ejemplo de condicionado

conduce a no Inicialmente Después del
respuesta condicionado condicionamiento
Estímulo Fallo Examen álgebra Examen álgebra
Respuesta Pánico Ninguna(estímulo neutro) Ansiedad
Para Raúl, el álgebra es "similar" a la química, ya que generaliza el miedo que siente al presentar un
examen de álgebra a los exámenes de esa disciplina. La generalización ocurre cuando otro estimulo, "similar"
al estímulo condicionado, desata la misma reacción que este último. El mismo proceso puede funcionar
también para sentimientos positivos. Por ejemplo, un niño que se siente seguro en un examen de álgebra
puede asociar esta disciplina con la física y sentir seguridad en un examen de esta materia.
143
Sin embargo, ya se había mencionado que Raúl no siente miedo cuando contesta exámenes de español
o de historia. Esto significa que él es capaz de discriminar entre un examen de álgebra y uno de historia. La
discriminación es la habilidad de obtener respuestas distintas a estímulos "similares".
Supongamos ahora que Raúl presenta varios exámenes de álgebra con éxito, después de su marcado
fracaso. Con el tiempo los exámenes de álgebra no le producirán ansiedad ni pánico; Raúl ha logrado la
extinción de la respuesta condicionada. La extinción ocurre cuando el estímulo condicionado no desata la
respuesta condicionada.
Pero, ¿qué aplicación tiene el aprendizaje de respuesta en la educación? Conocer el funcionamiento

del condicionamiento clásico o aprendizaje de respuesta, puede sensibilizarnos para hacer frente a las
respuestas condicionadas que consideremos indeseables en nuestros estudiantes, o bien, para evitar crear
este tipo de respuestas. Examinemos las siguientes situaciones.
Por ejemplo, el maestro "pez, quien imparte una clase de física a nivel universitario, ha notado que la
mayor parte de sus estudiantes se ponen muy ansiosos durante los exámenes. Este maestro trata de reducir
esta respuesta especificando claramente los objetivos y alcances del próximo examen. También con objeto de
reducir la ansiedad, les proporciona ejercicios similares a los que tienen que resolver, además de darles la
oportunidad de discutir en clase los temas de mayor dificultad.
2.2.3 Aprendizaje operante.

El aprendizaje operante es aquel que se adquiere cuando la conducta es controlada por las
consecuencias de las acciones efectuadas por el sujeto, y no por los estímulos o eventos que preceden a las
mismas. Por ejemplo, para un estudiante que responde correctamente, un halago es una consecuencia. Los
resultados en exámenes son también consecuencias, sean éstos buenos o malos. Una multa es la consecuencia
de pasarse un semáforo en rojo. Skinner sostenía que la mayoría de las conductas aprendidas pueden ser
explicadas observando sus efectos, y que el control cuidadoso de las mismas permite desarrollar las conductas
deseadas. Para Skinner el aprendizaje operante ocurre gracias al refuerzo, positivo o negativo, o al castigo, por
presentación o supresión (véase fig. 2.2).
Un refuerzo es un evento que incrementa las posibilidades de que ocurra una conducta. Skinner
distingue dos tipos de refuerzo, el refuerzo positivo y el negativo. El refuerzo positivo es un incremento
de cierta conducta, como resultado de ofrecer al estudiante algo valorado positivamente o que se desea.
Sabemos que algo deseado es un reforzador cuando la conducta que sigue a su aplicación se ve incrementada
en frecuencia y duración.
El refuerzo negativo es un incremento en cierta conducta, que se logra al retirar al estudiante

algo valorado negativamente o indeseable. Un maestro refuerza negativamente cuando dice: "como todos
resolvieron correctamente este ejercicio hoy no les voy a dejar tarea". Debe subrayarse que reforzar
negativamente no es lo mismo que castigar. Reforzar negativamente es eliminar algo indeseable (en el
ejemplo, la tarea) para premiar una conducta (resolver correctamente un ejercicio).
Un castigo es un evento que disminuye o debilita la posibilidad de que ocurra una conducta. Un castigo
por presentación ocurre cuando una conducta disminuye como resultado de presentarle una consecuencia
desagradable, por ejemplo, cuando se le pide a un estudiante que asee el salón después de clase o cuando el
profesor reprime verbalmente al estudiante.
144
El castigo físico también cae dentro del castigo por presentación. Desgraciadamente, el castigo físico
todavía es usado hoy día. Solamente en Estados Unidos, en 1987, se reportaron 2 millones de incidentes de
este tipo. Las consecuencias inmediatas del castigo físico son el dolor, el miedo, la humillación y el daño físico.
Las consecuencias a largo plazo pueden ser de sensibilización a la violencia y la creencia de que la violencia
soluciona los problemas.
Un castigo por supresión ocurre cuando una conducta disminuye como resultado de retirarle al
estudiante algo valorado positivamente o deseable. Un ejemplo de esto es cuando un profesor castiga a un
estudiante al pedirle que se quede solo en el salón, cuando todos los demás compañeros salen a tomar un
descanso. Lo que se está suprimiendo aquí es algo deseable: el descanso y la oportunidad de jugar e
interactuar con sus compañeros para que el estudiante no repita la conducta indeseable. La investigación
demuestra que esta controvertida práctica puede ser efectiva sólo si se utiliza con suma moderación y si se
acompaña la conducta deseable con un refuerzo positivo.
Cabe recalcar que el mismo Skinner recomienda el uso del refuerzo positivo y desaconseja el uso del
castigo en clase. ¿Cuáles pueden ser las consecuencias de una reprimenda verbal desde el punto de vista del
condicionamiento clásico? La investigación realizada en la década de los cincuenta indica que el castigo sólo
debilita temporalmente una conducta indeseable. Otro estudio, en donde se compararon los sistemas
enfocados principalmente al castigo, con aquellos orientados hacia refuerzos positivos, demostró que estos
últimos eran mucho más efectivos que los primeros para disminuir conductas inadecuadas.
2.2.4 Aplicaciones en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

2.2.4.1 Retroalimentación.
La generalización y la discriminación se analizaron desde el punto de vista del aprendizaje de respuesta, pero
éstos también pueden ser analizados desde el enfoque del aprendizaje operante. Supongamos que un profesor
pregunta: ¿La araña es un insecto?", y un estudiante contesta: "Sí.'
Ante esta situación, la retroalimentación del maestro debe proporcionar al estudiante la información
que le permita discriminar entre una respuesta correcta y una incorrecta. Por ejemplo, el profesor puede
continuar el diálogo de la siguiente forma: "No, los insectos sólo tienen 6 patas y la araña tiene 8."
Debe usarse la retroalimentación inmediata. Esta respuesta va a permitir al estudiante generalizar su

conocimiento de identificación a otros insectos. Finalmente, la retroalimentación debe ser inmediata de
manera que el estudiante asocie ésta con la pregunta formulada en el inicio.
La retroalimentación es entonces información acerca de la precisión de una respuesta. Ésta debe ser
específica, inmediata y proveer información correctivo para el estudiante.
2.2.4.2 Uso de refuerzos y castigos.

Debe evitarse el uso del castigo y preferir el uso del refuerzo. Si no puede evitarse el uso de un castigo debe
preferirse el castigo por supresión.
El uso del refuerzo y el castigo pueden provocar efectos indeseables, por lo que hay que tener mucho
cuidado cuando se aplican. Por ejemplo, un refuerzo negativo no siempre funciona como tal.
145
Sacar del salón a un estudiante puede ser percibido como un castigo por supresión para el profesor al
privar al estudiante de un evento deseable (presumiblemente la clase). Pero si para el estudiante estar en clase
es un evento indeseable, el castigo se convierte en un refuerzo negativo al retirarle al estudiante algo valorado
negativamente (estar en clase). Esto puede desencadenar un círculo vicioso (véase fig. 2.3) al hacer que el
estudiante repita la conducta en el salón de clases para reforzar negativamente la conducta del profesor; es
decir, al sacar del aula al estudiante se está reforzando negativamente al profesor pues se le retira algo
indeseable (la conducta inapropiada del estudiante).
2.2.4.3 El elogio como refuerzo.

El uso del elogio en clase como un refuerzo positivo no es tan común como se cree. Además, el profesor tiende
a elogiar lo que él espera oír, y no lo que realmente escucha. Analicemos seis características que debe tener el
elogio, según Eggeil (1992):
Elogia inmediatamente. El elogio es un tipo de retroalimentación, por tanto debe ser

suministrado de inmediato.
Elogia específicamente. La especificidad del elogio es otra característica general de la

retroalimentación. Al elogiar, el profesor puede agregar información especifica que le indique al
estudiante por qué su respuesta es correcta, ya que a veces, aunque la respuesta es correcta, el
estudiante no sabe la razón de ello.
Elogia genuinamente. Para que el estudiante acepte el elogio, éste debe "sonar" sincero. Si el
elogio "suena" falso perderá credibilidad.
Elogia respuestas incidentales. Las respuestas que salen de "lo esperado" deben ser
apreciadas.
Esto indica que la creatividad y las respuestas originales son apropiadas en clases.
Elogia el esfuerzo. Elogiar el esfuerzo establece un clima propicio para participar.
Elogia juiciosamente. Si toda respuesta es elogiada, rápidamente el elogio sonará artificial. Debe
juzgarse cuándo es necesario elogiar específica y generalmente.
2.2.4.4 Potencia, saciedad y su uso juicioso.

La repetición incesante de elogios conduce a la saciedad. La saciedad ocurre cuando un refuerzo pierde su
potencia. La potencia de un refuerzo es la capacidad que éste tiene de incrementar una conducta en la gente.
Por ejemplo, poner “excelente” al lado de una nota en un examen puede ser un refuerzo, elogio en este caso,
muy potente. Sin embargo, si esto se usa indiscriminadamente o aparece en todos los exámenes, el refuerzo
pierde su potencia.
La potencia de un refuerzo depende de la gente. Los estudiantes tímidos tienden a reaccionar más
positivamente al elogio que los estudiantes seguros de sí mismos. La potencia de un refuerzo también depende
de la edad. Los niños algo mayores que buscan independencia tienden a reaccionar mas positivamente al
elogio privado e individual que al elogio público.
146
La variación y el uso juicioso de los elogios contribuyen a reducir el efecto de saciedad. El elogio se debe
programar.
¿Cuáles son las características que permitan identificar la teoría del

aprendizaje conductista?
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¿En qué consiste el aprendizaje de respuesta?

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Explique el significado y la relación entre generalización, discriminación

y extinción en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
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¿Qué papel representa el aprendizaje operante en la teoría conductista?

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147
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A C T I V I D AD 1.
Piense en su desempeño como docente en Historia: Liste ejemplos

de “aprendizaje de respuesta” que se utilicen en la enseñanza.
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Un maestro castiga a una estudiante en su clase de Historia de

México diciéndole que se quedará dos horas más por haber llegado cinco
minutos tarde. ¿Qué respuesta dará la estudiante si aplicamos la Teoría
del Condicionamiento Clásico?
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148
En su práctica docente puede señalar algún caso donde se haya

presentado un “aprendizaje operante”.
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EJERCICIOS
Caracterice los aspectos que fundamentan la aplicación del conductismo en el proceso de

enseñanzaaprendizaje.
ASPECTOS CARACTERÍSTICAS
RETROALIMENTACIÓN
USO DE REFUERZOS Y
CASTIGOS
ELOGIO COMO
REFUERZO
POTENCIA, SACIEDAD
Y USO JUICIOSO
2.3 Teoría del Aprendizaje Cognoscitivista y sus Implicaciones en Docencia.∗
Llamaremos Modelos Cognitivos o cognoscitivos a aquellos que están basados en el modelo del procesamiento
de información. No existe un modelo cognoscitivista único, sino más bien una familia de modelos
emparentados.
Cabe aclarar que el uso del término Modelo Cognitivo no es universal. Algunos teóricos agrupan bajo
este nombre tanto al modelo del procesamiento de la información, como a los enfoques constructivistas. Pozo
propone una división del cognoscitivismo en cognoscitivistas asociacionistas y cognoscitivistas constructivistas.
Este autor señala la distinción entre ambos enfoques (cognoscitivista y constructivista):
149
Los Modelos Cognoscitivistas corresponden a los modelos basados en el modelo del

procesamiento de información (asociacionistas para Pozo).
Los Modelos Constructivistas corresponden a los derivados de las teorías de Piaget

(Constructivistas para Pozo).
2.3.1 Arquitectura del modelo.

El modelo cognoscitivista cubierto en esta sección, cuya arquitectura se muestra en la figura 2.4, es una
adaptación del propuesto por Eggen (1992). Otra buena fuente de información sobre el cognoscitivismo es la
sección "Aprendizaje por asociación", cap. 2, de Garza (2000).
El modelo cognoscitivista surge de la analogía entre el funcionamiento del cerebro y el de una

computadora. Debido a las cualidades que las computadoras tienen para manipular la información, también se
le conoce como modelo del procesamiento de información. Esta teoría de aprendizaje propone que el cerebro
posee, al igual que la computadora, registros o memorias y la capacidad de ejecutar procesos.
En la figura 2.4 se representan los tipos de memoria en forma de rectángulos, y los procesos mentales
en forma de engranes, lo cual significa que permiten transferir la información de una memoria a otra. Los
engranes que embonan representan procesos cognitivos íntimamente ligados.
Las siguientes secciones describen las memorias y los procesos cognitivos en un orden lógico, y
representan las etapas desde el momento en que se presenta un estímulo, que pasa por distintos procesos y
memorias, hasta que éste se almacena y puede ser posteriormente recuperado o recordado.
2.3.1.1 Los registros sensoriales.

Cuando escuchamos una nota en un piano y tenemos un oído musicalmente educado, podemos identificar de
qué nota se trata, en un lapso que varía de 1 a 4 segundos. Después de ese tiempo, por más que nos
esforcemos, será imposible que identifiquemos la nota ejecutada. Esto se debe a que nuestro registro auditivo
tiene la capacidad de guardar una copia exacta del sonido escuchado por un intervalo de esa duración. Lo
mismo sucede con los registros sensoriales que corresponden a cada uno de nuestros sentidos: el oído, el
tacto, el olfato, el gusto, la visión y la cinestesia. En cada caso, la "huella" del estímulo en el registro sensorial
tiene una duración de 1 a 4 segundos; después, comienza a desvanecerse poco a poco hasta desaparecer por
completo.
El registro sensorial es algo inconsciente. No podemos evitar que un estimulo se registre o no en uno
de nuestros registros sensoriales.
2.3.1.2 La atención.
Nuestros registros sensoriales siempre están "activos", es decir, siempre están registrando los estímulos que
llegan a ellos. Depende de nosotros que pongamos o no atención a lo que ocurre. La atención es, por tanto, el
primer elemento consciente del modelo cognoscitivista. Este proceso nos permite orientarnos al estímulo
sensorial de nuestra elección. Por ejemplo, cuando decidimos dirigirnos intencionalmente al registro auditivo y
no al visual o táctil, etc. Además de que nos permite enfocar un registro específico, la atención puede ser
150
selectiva. Por ejemplo, la atención del director de orquesta es selectiva cuando, para corregir un error en la
ejecución, escucha solamente el sonido producido por el primer violín.
La atención puede ser intencionalmente favorecida por el profesor por medio de estímulos físicos,
provocativos, emocionales o enfáticos. Un ejemplo muy simple y efectivo, que permite atraer la atención de
nuestros alumnos, es cuando anunciamos: "El siguiente paso del procedimiento de solución de esta ecuación
es muy importante. Pongan mucha atención.
2.3.1.3 La percepción.
La percepción es el proceso inmediato que sigue al de la atención. De allí que en la figura 2.4 los engranes
correspondientes a estos procesos se encuentren íntimamente unidos. El proceso de percepción es el que da
significado o interpreta nuestras experiencias. La percepción nos permite interpretar un sonido como un do
sostenido, por ejemplo. También es la percepción la que nos dice que algo es azul, o que es rugoso o suave al

tacto. El proceso de percepción es el que transfiere la información proveniente de los registros sensoriales a la
memoria de corto plazo. El proceso de percepción no es perfecto; puede ser que en el registro sensorial haya
información que no sea identificada por éste. Sólo la información percibido es la que entra en la memoria de
trabajo.
2.3.1.4 La memoria de trabajo o de corto plazo.

La memoria de trabajo, también conocida como memoria de corto plazo, tiene estos dos nombres que
corresponden a sus dos principales funciones. Es una memoria temporal muy limitada en capacidad y en
tiempo de almacenamiento. La memoria de corto plazo sólo puede almacenar un pequeño número de
elementos de información a la vez. Esta capacidad depende de la edad y de la madurez del individuo. En
adultos es posible almacenar de cinco a nueve elementos de información. En efecto, si el lector observa la lista
de palabras seleccionadas que se muestran en el cuadro 2.4 y se toma 30 segundos para memorizar la mayor
cantidad posible de ellas, al cabo de un minuto lo más probable es que sólo recuerde entre cinco y nueve
palabras.
En este experimento una palabra corresponde a un elemento de información. Sin embargo, un

elemento de información puede ser de distinto “nivel de abstracción, a condición de que pueda representarse
como una "unidad lógica". Algunos ejemplos de elementos de información que pudieran almacenarse en la
memoria de trabajo son: letras del alfabeto, palabras, refranes o canciones completas.
En el caso de los refranes y canciones, presuponemos que el sujeto los conoce previamente de
memoria, y que sólo representa en la memoria de trabajo una referencia al refrán o canción. Si esperamos
cinco minutos después de efectuar el experimento de memorización, es probable que el lector recuerde un
número inferior de palabras. Además de su poca capacidad de almacenamiento, la memoria de corto plazo
sólo puede mantener la información almacenada por un breve lapso: 20 segundos en sujetos adultos. De esta
característica proviene uno de sus nombres: memoria de corto plazo.
Cuadro 2.4. Lista de palabras para memorizar. Debe observarse 30 segundos y tratar de repetir la mayor cantidad de palabras un minuto después.
acusación el la por
151
alegría es le que
aunque estamos lo sabe
bacín explicación manifiesta su
barro gusto mismo sufre
con hasta muerte y
de haz no
del hechos noche
día jarro pedida
La segunda función de esta memoria es la de ser el lugar donde se realizan las operaciones mentales,
como es el caso de las operaciones aritméticas. Por ello, también se le conoce como memoria de trabajo.
Debido a sus limitaciones en capacidad y tiempo de almacenamiento, la memoria de trabajo es el

cuello de botella del modelo cognoscitivista. Estas limitaciones deben ser tomadas en cuenta por el profesor a
la hora de impartir un curso, ya que pretender que ingrese información en exceso en la memoria de trabajo de
un estudiante provocará una sobrecarga en su capacidad de procesamiento, y esta situación puede causar
dificultades para el logro del aprendizaje.
Una táctica para evitar lo anterior es realizar pausas durante las presentaciones para sondear,
mediante preguntas, el nivel de comprensión de los estudiantes, y de este modo evitar la sobrecarga. Otra
táctica es la de agrupar la información en unidades significativas de información de un nivel superior de
abstracción. Por ejemplo, el lector estará de acuerdo en que es más fácil retener los cuatro refranes que se
muestran en el cuadro 2.5 que la lista de palabras ordenadas alfabéticamente que se mostró en el cuadro
anterior. Ambas listas contienen las mismas palabras, solamente se eliminaron las palabras repetidas de la
primera lista.
Cuadro 2.5. Esta lista de cuatro refranes contiene las mismas palabras que la lista en orden alfabético mostrado en el cuadro anterior, sin las
repeticiones.
Aunque estamos hechos del mismo barro no es lo mismo bacín que jarro.
Haz de la noche noche y del día día y vivirás con alegría.
Explicación no pedido, acusación manifiesta.
El que por su gusto sufre hasta la muerte le sabe.
2.3.1.5 La repetición.
La repetición es el proceso de volver sobre cierta información, en voz alta o mentalmente, una y otra vez. La
figura 2.4 muestra las funciones del proceso de repetición. La primera es la de mantener información en la
memoria de trabajo por un plazo mayor al esperado (v. g. 20 segundos). La segunda es la de codificar la
información en la memoria de largo plazo, más duradera, que examinaremos más adelante.
Un ejemplo del uso de la repetición para mantener información en la memoria de corto plazo es
cuando nos proporcionan un número telefónico que deseamos marcar de inmediato y no tenemos donde
anotarlo. La estrategia que usamos es repetirlo incesantemente para no olvidarlo mientras nos dirigimos hacia
el teléfono y marcamos el número. Una vez realizada la llamada lo olvidamos, si ya no nos interesa guardarlo.
Si repetimos una información es posible transferirla a la memoria de largo plazo. Un ejemplo típico de
esta estrategia es la que se utiliza para aprender el orden de las letras del abecedario o las tablas de
multiplicar. La memorización por repetición es una estrategia primitiva o de "fuerza bruta". Esta estrategia es
152
una de las primeras que se desarrollan en los niños. El proceso de codificación -que examinaremos más
adelante - es un medio más efectivo y eficiente de aprendizaje de información.
2.3.1.6 La memoria de largo plazo.

La memoria de largo plazo es la que nos permite almacenar información de manera permanente. La capacidad
de esta memoria es virtualmente limitada, pues puede contener más información de la que un ser humano
sería capaz de aprender a lo largo de su vida. Lo que se aprende o almacena en la memoria de largo plazo no
tiene caducidad; es decir, se almacena para siempre y no se puede olvidar. Más adelante veremos que, para la
memoria de largo plazo, el olvido es una falla del proceso de recuperación.
La información en la memoria de largo plazo se almacena a partir de la información proveniente de la

memoria de corto plazo, transferida mediante los procesos de repetición o de codificación. Para comprender
mejor el proceso de codificación es necesario entender la manera en la que se almacena la información en la
memoria de largo plazo.
No existe un consenso sobre la manera en que la información se almacena en la memoria de largo

plazo. Algunos científicos sugieren que la memoria de largo plazo se divide en memoria episódica y en
memoria semántica. Otros autores, como Anderson, sugieren que se divide en memoria declarativa y memoria
procedural. En esta sección sólo describiremos un tipo de organización de la memoria semántica: las redes
proposicionales.
La memoria semántica es la parte de la memoria de largo plazo encargada de almacenar hechos,

conceptos, generalizaciones y reglas, así como las estrategias de solución de problemas y habilidades mentales.
La mayor parte de los conocimientos que se adquieren en la escuela se almacenan en esta memoria. Según
Pavlov (en Eggen, 1992), la memoria semántica almacena información en redes interconectadas de códigos
visuales y verbales. Una red proposicional es una serie o un conjunto de ideas o proposiciones, interconectadas
entre sí. Recordemos que una proposición es el más pequeño cúmulo de información sobre el cual podemos
emitir un juicio de verdad. Por ejemplo:
La tierra es un planeta.
Los planetas son redondos.
Son dos proposiciones cuyo valor de verdad es verdadero. Si representamos gráficamente estas proposiciones
y las unimos en un diagrama podemos obtener la red proposicional que se muestra en la figura 2.5.
La existencia de redes proposicionales sugiere que al enseñar no es suficiente presentar las ideas o los
conceptos a los estudiantes de manera aislada, sino que, además es necesario mostrar todas las relaciones
existentes entre las ideas o los conceptos a aprender. La representación de proposiciones en forma de redes
nos permite subrayar la idea de que los diferentes datos en la memoria de largo plazo están relacionados entre
sí y que, por consiguiente, el aprendizaje se facilita al realizar el mayor número de conexiones posibles.
2.3.1.7 La codificación.
La codificación es el proceso de transferencia de información de la memoria de corto plazo a la memoria de
largo plazo, la cual se realiza al conectar la información en la memoria de corto plazo con la existente
153
previamente en la memoria de largo plazo. Este proceso es el más crítico en lo que concierne al aprendizaje. La
manera en la que se codifica la información determina nuestra capacidad para recuperarla posteriormente.
Retomemos el ejemplo de la red proposicional de la figura 2.5. Supongamos que alguien conoce estos
dos hechos y debe aprender que "Mercurio es un planeta y que es redondo". El proceso de codificación es el
encargado de ligar esta nueva información a aprender con la información existente en las redes
proposicionales formadas en la memoria de largo plazo. En el caso del ejemplo, consistiría en agregar a la red
proposicional lo que se muestra en la figura 2.6.
Otro factor de éxito en la codificación, además del número de conexiones con información existente, es
el de dar al estudiante un papel activo en el aprendizaje. Recordemos que en el conductismo el papel del
estudiante era relativamente pasivo. En el cognoscitivismo el estudiante debe tener un papel activo, en el que
éste estructura y organice la nueva información a su manera. Algunas estrategias de enseñanza-aprendizaje
activas mencionadas por Eggen (1992) son:
Realizar preguntas a los estudiantes, especialmente las que éstos formulan cuando están aprendiendo.
Hacer que los estudiantes parafraseen la información, en lugar de que la reciten de memoria.
Construir las lecciones alrededor del análisis de ejemplos y aplicaciones, y no a partir de definiciones.
Resolver problemas.
Realizar prácticas y encargar tareas para realizar en casa.
Escribir artículos, ensayos, etcétera.
Realizar actividades prácticas.
Elaborar exámenes y cuestionarios que requieran más que una simple memorización.
2.3.1.8 La recuperación y el olvido.

¿Cuántas veces nos ha ocurrido que no podemos recordar el lugar en donde pusimos las llaves del auto, o el
nombre de una canción o persona? El olvido es un fenómeno que ocurre todos los días, y tiene diferentes
efectos, dependiendo de la memoria o registro del modelo cognoscitivo en el que ocurre. En los registros
sensoriales, el registro o huella del estímulo se desvanece y se pierde al cabo de unos cuantos segundos. En la
memoria de corto plazo, la información se olvida si ésta no se repite continuamente o no se almacena en la
memoria de largo plazo.
En el caso de la memoria de largo plazo, a veces nos ocurre que aprendimos alguna información, pero
somos incapaces de recordarla. Existen dos explicaciones para esta falla. La primera es la de una interferencia.
Ocurre una interferencia cuando una nueva información hace olvidar un conocimiento anterior. Por ejemplo, si
aprendemos las características del pingüino y posteriormente las de los mamíferos acuáticos, es probable que
la información de estos últimos interfiera con la información del pingüino y nos dificulte recordar que éste es
un ave.
La segunda explicación os que el olvido corresponde a una falla en el proceso de recuperación de la

información. Esta falla está ligada al concepto de contexto, y corresponde al fenómeno que comúnmente se
exterioriza como: “lo tengo en la punta de la lengua”.
154
La recuperación de información es el proceso de transferir información previamente almacenada en la

memoria de largo plazo a la memoria de corto plazo. La recuperación de información está íntimamente
relacionada con la manera como ésta fue codificada. ¿Cuántas veces nos ha sido difícil recordar el nombre de
una persona que encontramos en un contexto distinto al que solemos ubicarla? Supongamos que el nombre
"Diana" fue codificado dentro del contexto "clase de guitarra" en el que solemos encontrarla, y en otro
momento nos encontramos a Diana a lo lejos, en un centro comercial. Al encontrar a Diana en un contexto
inusual, puede suceder que nos sea difícil o "imposible" recordar su nombre. Cuando volvemos a ver a Diana
en el contexto "clase de guitarra" recordamos su nombre instantáneamente.
¿Qué significa que el Modelo Cognoscitivista se base en el modelo del

procesamiento de información?
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_____________________________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________________________ ¿Cuáles son las

etapas que se presentan en un proceso Cognitivo en la fase del
aprendizaje
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_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________ ¿Qué
limitaciones de la teoría conductista resuelve o intenta atacar el

Cognoscitivismo del modelo de procesamiento de información?
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_____________________________________________________________________________________
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155
2.4 Teoría del Aprendizaje Constructivista y sus Implicaciones en Docencia.∗
No existe, en realidad, una teoría constructivista única, sino varias teorías emparentadas que pueden
clasificarse como constructivistas. Éstas son las teorías de la Gestalt, de Piaget, de Vygotsky, de Ausubel y de
Bruner. Estas teorías se preocupan por los procesos mentales internos que intervienen en el aprendizaje, pero
se diferencian de las teorías cognoscitivistas del procesamiento de información en su orientación. En estas
últimas, el enfoque es analítico; es decir, puede estudiarse el todo dividiéndolo en sus partes constituyentes,
ya que ese todo es exactamente igual a la suma de sus partes. En el constructivismo, el enfoque es sistémico,
es decir, el todo no siempre es igual a la suma de sus partes.
Otra gran diferencia entre el cognoscitivismo y el constructivismo es que el primero se sustenta en un

punto de vista epistemológico objetivista, en cambio las teorías constructivistas se basan en una epistemología
subjetivista. El cuadro 2.6 resume las diferencias entre ambos puntos de vista (Pozo, 1994; Jonassen, 1998).
2.4.1 Teoría de Piaget.

Uno de los constructivistas con mayor influencia es el psicólogo suizo Jean Piaget, quien en sus estudios nunca
se preocupó por el aprendizaje formal, sino más bien por el desarrollo intelectual del ser humano. El objeto de
sus estudios fueron niños durante las diferentes etapas de su desarrollo y la manera como éstos iban
adquiriendo diversas habilidades mentales. Aunque Piaget estaba en contra de la instrucción, su teoría puede
ser aplicada de diversas maneras (Eggen, 1992).
El punto central de las teorías de Piaget es la búsqueda del equilibrio. Para este autor existe algo innato
que nos motiva a buscar orden, estructura y predecibilidad en las cosas que nos rodean. Cuando nuestras
estructuras internas explican lo que ocurre en el entorno, existe equilibrio. Cuando éstas no son capaces de
explicar lo sucedido, existe un desequilibrio y comienza aquí una lucha por alcanzar el equilibrio. El aprendizaje
sólo se producirla cuando se introduce ese desequilibrio.
Piaget propone que el conocimiento es almacenado en esquemas o patrones mentales. Un esquema es

una estructura que permite almacenar conceptos (un niño ha formado el esquema de "gato" cuando éste
identifica a un gato y apunta hacia él diciendo "gato', procedimientos y relaciones que utilizamos para
entender y actuar en el mundo. Por ejemplo: cuando una persona va al restaurante, ha desarrollado su
156
esquema de "ir al restaurante el cual incluye: pedir una mesa, mirar el menú, ordenar los alimentos y pagar
antes de retirarse.
Los ejemplos de formación y uso de esquemas en la escuela son abundantes. Un estudiante que debe
encontrar el resultado de la expresión (2x + 3Y)2 utiliza su esquema "binomio al cuadrado". Otro que debe
encontrar las silaba de la palabra "Constantinopla" llama a su esquema de "silabeo". Un profesor en su primer
día de clases activa su esquema "introducción a la clase".
La acumulación de nuevas experiencias puede introducir desequilibrio. Este desequilibrio necesita de

un proceso de adaptación que permita a nuestros esquemas recuperar el equilibrio perdido.
Cuando un mexicano conduce en Gran Bretaña por primera vez, se ve obligado a adaptar su esquema
"conducir" para que funcione sentándose en el puesto derecho del automóvil, con la palanca de cambios del
lado izquierdo y conduciendo en el carril opuesto al acostumbrado.
La adaptación puede darse por medio de una asimilación o de una acomodación. La asimilación es una
actividad de adaptación en la que una experiencia se asimila a una estructura o esquema existente.
Un niño que tiene un esquema de "perro", basado en la experiencia con "pastores alemanes", realiza
una asimilación al identificar a un "chihuahua" como miembro de la categoría de perros. Ambos son perros
muy diferentes, la labor de asimilación implica interpretar la información de un "chihuahua", de manera que
ésta coincida con su esquema "perro".
La acomodación es una actividad de adaptación que implica un cambio en los esquemas existentes. La
acomodación ocurre cuando un niño ve a un lobo y lo señala diciendo "perro" y su madre lo corrige "no, ése es
un lobo". El niño tiene que ajustar su esquema "perro" de manera que los lobos no queden incluidos en él,
además debe crear un nuevo esquema para "lobo".
2.4.2 Aplicaciones en el Proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para lograr un mejor desarrollo infantil es necesario que el niño tenga experiencias de manipulación directa de
los objetos. Piaget sugiere que, durante el desarrollo infantil, estas experiencias permiten a los estudiantes ser
capaces de demostrar ciertas habilidades. Desgraciadamente no todos han tenido la oportunidad de
desarrollarlas (Eggen, 1992). Muchos de ellos carecen de experiencias previas con las cuales relacionar los
conocimientos abstractos típicos de la educación media y media superior. Esto sugiere que toda sesión debe
comenzar haciendo alusión a un ejemplo concreto.
Un profesor comenta el caso hipotético de un amigo que no es bien aceptado por su familia para
introducir el tema de Romeo y Julieta. Esto favorecerá que los estudiantes entiendan la situación vivida por los

personajes de la novela al ofrecerles en la situación descrita por el profesor una experiencia concreta y
personal.
2.4.2.1 Introducción al desequilibrio.
157
Uno de los mayores problemas que enfrentan los profesores es la interferencia que tienen los conceptos
erróneos, producto de ideas preconcebidas o del conocimiento empírico, con el conocimiento científico.
Los estudiantes de la clase de física se niegan a creer que la fuerza de la gravedad es la misma para
todos los objetos, Los estudiantes suponen que la velocidad a la que caen los objetos depende del material del
que están constituidos. El profesor propone que demuestren experimentalmente esta idea. Después de cierta
discusión se plantea un experimento en el que se dejará caer una pelota y una hoja de papel para medir su
velocidad. Cuando los estudiantes han creído demostrar lo que proponían, el profesor les solicita que metan en
una bolsa de plástico tantas hojas como sea posible compactándolas y cerrando la bolsa antes de soltarla, al
mismo tiempo que se suelte la pelota.
El resultado de esta experiencia ha permitido destruir los conceptos erróneos previos que traían
consigo estos estudiantes. Dicho en términos piagetianos, se ha logrado introducir un desequilibrio en los
esquemas mentales de los estudiantes. Ahora, éstos se encuentran listos para discutir las leyes de la gravedad;
es decir, se encuentran listos para reencontrar un equilibrio al tener que adaptar sus esquemas mentales
debido a la integración de conocimiento nuevo.
2.4.2.2 Aprendizaje por descubrimiento.

Otra implicación del constructivismo es que los estudiantes deben ser capaces de "descubrir" el conocimiento.
Descubrir aquí no significa que aporten algo nuevo a la ciencia, sino más bien que ellos "redescubran" las
cosas. Bruner (en Araujo, 1988), defensor del aprendizaje por descubrimiento, propone que la enseñanza debe
ser percibido por el alumno como un conjunto de problemas y lagunas por resolver, a fin de que éste considere
el aprendizaje como significativo e importante. La propuesta de Bruner supone que el estudiante es parte
activa en el proceso de adquisición del conocimiento y no simplemente un receptor del conocimiento. En este
sentido, las ideas de Bruner se asemejan a las de Piaget.
El aprendizaje por descubrimiento puede tomar más tiempo a la hora de aplicarse en clase; sin
embargo, lo aprendido así es mejor comprendido y más difícil de olvidar (Eggen, 1992). Para lograr el
aprendizaje por descubrimiento, el ambiente debe proporcionar alternativas que den lugar a la percepción, por
parte del alumno, de relaciones y similitudes entre los contenidos presentados. Los estudiantes deben tener un
papel activo, de manera que el maestro tiene el compromiso de proveerles las condiciones para que la
información les sea significativa. Por ejemplo, un profesor que desea que sus estudiantes lleguen a la
conclusión de que la suma de los ángulos internos de un triángulo es siempre igual a 180°, debe preparar un
ambiente donde los estudiantes puedan interactuar con distintos triángulos y tomar las medidas de éstos. El
problema a resolver seria: "encontrar la medida de un ángulo interno de un triángulo cuando se conocen los
otros dos". Para resolver este problema los estudiantes tienen que llegar primero a la conclusión de que la
suma de todos los ángulos es 180°, para después restarle las medidas de los dos ángulos conocidos.
2.4.2.3 Interacción social y lenguaje.

Piaget encontró que la interacción social es importante para lograr el desarrollo intelectual de un niño. Sin la
interacción social con adultos y compañeros, cada persona desarrollaría su propia "cultura". Sin embargo,
Piaget supone que el estudiante construye una comprensión del mundo prácticamente solo.
158
La teoría del aprendizaje social es una propuesta del psicólogo ruso Vygotsky. Esta teoría plantea ideas
similares a las de Piaget pero da mayor importancia a la interacción social y al uso del lenguaje. La ley
fundamental de adquisición del conocimiento que propone Vygotsky es conocida como ley de la doble
formación ya que, según él, todo conocimiento se adquiere dos veces: una primera vez como intercambio
social (interpersonal) y, una segunda, de manera interna (intrapersonal). Según el mismo autor, "en el
desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero entre personas (interpsicológica), y
después en el interior del niño (intrapsicológica). Todas las funciones superiores se originan como relaciones
entre seres humanos" (en Pozo, 1994).
Esta doble formación se explica por la importancia que Vygotsky da a la instrucción que Piaget tiende a
desdeñar. Pero esta instrucción no ocurre en el sentido de los conductistas. Mientras los conductistas suponen
que el estudiante imita significados y los piagetistas que los estudiantes los construyen, la posición de Vygotsky
es que los estudiantes reconstruyen el significado exterior en significado interior.
Un punto crucial en la teoría de Vygotsky es el uso del lenguaje, no sólo para comunicarse con los
demás, sino para planear, guiar y supervisar sus propias actividades (Eggen, 1992).
¿Cuántas veces no nos hemos encontrado en una situación en la que nos hablamos a nosotros mismos,
en voz alta o en silencio?: Bien, ahora voy a cortar este entrepaño de madera igual que el de abajo... mmm...
no, me parece que el muro está inclinado y que el entrepaño de arriba mide más que el de abajo; mejor voy a
tomar la medida directamente en el hueco antes de cortar el entrepaño.
Se ha demostrado que los niños se hablan a sí mismos (98 %) y que esto ocurre con mayor frecuencia
en las tareas más duras. También se ha encontrado que existe una correlación entre el hablarse a sí mismo y el
desempeño.
Pero, ¿cuál puede ser la aplicación de todo esto en el proceso de enseñanza-aprendizaje? La respuesta
es mantener un alto grado de interacción en clase, de modo que los estudiantes interactúen con el profesor y
entre ellos mismos. Algo que puede ser aplicado es lo siguiente: el profesor, o alguno de los estudiantes que
domine la aplicación de un procedimiento o concepto, puede verbalizar su razonamiento para que los que no
lo dominen puedan entenderlo. El siguiente ejemplo ilustra lo que pudiera ocurrir si se lleva a cabo la
sugerencia anterior:
Tres estudiantes, Juan, Laura y Mario, se encuentran resolviendo cálculos de moles en química. Juan
obtiene la respuesta correcta mientras Laura y Mario tienen problemas para realizar los cálculos. Al darse
cuenta de esto, el profesor le pide a Juan que explique en voz alta la manera como realizó los cálculos. Después
de varios ejercicios, Laura era capaz de hacer los cálculos con la ayuda del profesor o de Juan. Mario nunca
logró realizar los cálculos y se mostraba aburrido e indiferente a la clase.
Al pedirle a Juan que verbalice su razonamiento, el profesor está aplicando la teoría de Vygotsky pero,
¿por qué Laura sí logra realizar los cálculos con la ayuda de la verbalización, mientras que Mario no lo logra?
Esto se explica por la zona de desarrollo próximo.
Vygotsky sostiene que existe una Zona de Desarrollo Próximo que delimita la fase en la que
el estudiante puede aprovechar la asistencia o la ayuda. Esta zona comienza en el límite de las habilidades que
el estudiante puede realizar por sí mismo, sin ayuda, y termina en el límite de las habilidades que el estudiante
puede realizar con la ayuda de los expertos (véase fig. 2.7). Juan, quien era capaz de realizar el cálculo, estaba
fuera (más allá) de la zona de desarrollo próximo. Laura, quien logró realizar los cálculos, pero asistida de
159
ayuda, se encontraba en el interior de la zona de desarrollo próximo; mientras que Mario, quien nunca pudo
realizar los cálculos, aun con asistencia, estaba fuera (antes) de la zona de desarrollo próximo.
2.4.2.4 Empatía intelectual.

Por empatía intelectual vamos a entender: "ponernos en los zapatos de los alumnos"; en otras palabras hay
que considerar qué es lo que piensan los estudiantes, que les impide interpretar correctamente los conceptos,
ejemplos o ejercicios. En el caso del profesor que intenta enseñar las leyes de la gravedad, podemos señalar su
empatía intelectual. En efecto, en lugar de desmentir a los alumnos, el profesor trata de entenderlos, y decide
partir de la comprensión del problema que ellos tienen, aunque ésta sea incorrecta.
2.4.2.5 Estructuración lógica y organizadores avanzados.

De manera intuitiva podemos aceptar que la presentación organizada de un tema es más fácil de recordar que
la presentación desorganizada de ese mismo terna. Por ejemplo, comparemos la dificultad de memorizar las
características de los animales descritos en la figura 2.8 b por medio de una simple lista con la misma
información, pero organizada en una jerarquía o taxonomía como la que se muestra en la figura 2.8 a. Resulta
obvio que es más fácil retener la taxonomía, puesto que ésta nos ofrece una estructura que podemos utilizar
para recordar, mientras que en la lista, lo único que se puede hacer es recordar la asociación que existe entre
cada animal y sus características.
La estructuración lógica del material es una de las características del aprendizaje significativo, teoría de
aprendizaje propuesta por el psicólogo educativo David P. Ausubel. Para el autor (Ausubel, 1981), el
aprendizaje significativo se opone al aprendizaje sin sentido (memorización pura de contenidos). Para que el
aprendizaje significativo tenga lugar es necesario que el estudiante pueda relacionar lo aprendido con sus
conocimientos previos o con experiencias previas. Esto puede ocurrir en el aprendizaje de la vida diaria o en el
aprendizaje por medio de la instrucción. Ausubel se encontraba interesado en este último, pues el aprendizaje
significativo por recepción debiera ser más eficiente (en tiempo) e igualmente eficaz (en calidad) que el
aprendizaje significativo por descubrimiento (como el de Bruner).
Entonces, ¿Cuáles son las condiciones para que se dé el aprendizaje significativo por recepción? Pozo
(1994) propone las siguientes:
Que se usen materiales lógicamente estructurados.
Que el estudiante tenga una predisposición al aprendizaje.
Que la estructura cognitiva del estudiante cuente con ideas inclusoras; es decir, que el conocimiento
previo del estudiante pueda ser relacionado con el nuevo material.
En esta sección abordaremos solamente el primero de los puntos, la estructuración lógica del material.
Las dos secciones subsecuentes se ocupan de la predisposición del estudiante y de la relación con el
conocimiento previo.
El uso de materiales lógicamente estructurados implica que el papel del maestro es presentar la
información de manera preprocesada. Esta presentación puede ser por medio de una exposición en el aula o a
través de un medio escrito, como lo es este libro. Sin embargo, cabe aclarar que cuando se habla de enseñanza
160
por exposición no se refiere aquí a la cátedra o conferencia magistral en la que el estudiante tiene una actitud
pasiva. Ausubel sugiere que, para lograr un aprendizaje significativo, el maestro debe utilizar preguntas que
envuelvan o involucren a los estudiantes en el tema expuesto.
Otra manera de lograr materiales lógicamente estructurados es el uso de organizadores avanzados. Un

organizador avanzado es una breve introducción a un tema que provee una estructura para que el estudiante
relacione la nueva información que se va a presentar con su conocimiento previo. Los organizadores avanzados
tienen las siguientes características esenciales (Eggen, 1992):
1) Típicamente son un pequeño conjunto de información verbal o visual.

2) Se presentan al estudiante antes de iniciar el aprendizaje de un conjunto de conocimientos.
3) Son de un alto nivel de abstracción, en el sentido de que no contienen nueva información a aprender.
4) Proveen de medios para que el estudiante genere relaciones lógicas con el material nuevo.
5) S. Influyen en el proceso de codificación del estudiante.
Por ejemplo, "los carbohidratos son el combustible que queman las células del cuerpo humano" es un
organizador avanzado para una clase de biología. Otro ejemplo sería: "Un hormiguero es como un organismo
viviente. Cada hormiga tiene una función específica en el hormiguero, así como cada órgano tiene una función
específica en el organismo." Un tercer ejemplo sería el siguiente: "Un modificador es importante porque
permite darle mayor significado a otras palabras. Un modificador puede agregarle color y precisión a lo que
decirnos" (Eggen, 1992).
Como el lector puede darse cuenta, las analogías son un recurso poderoso para la construcción de
organizadores avanzados.
Por último, Ausubel sugiere que la información se presente de manera deductiva; es decir, de lo
general a lo particular. El uso de taxonomías o Jerarquías, como la utilizada al principio de esta sección
referente a los animales, es un ejemplo de una presentación deductiva. A esta jerarquía debería antecederle
un organizador avanzado, ya que el organizador avanzado es de un nivel de generalidad aún mayor.
2.4.2.6 Predisposición al aprendizaje.

Ausubel enuncia que una de las condiciones del aprendizaje significativo es la predisposición positiva que
tenga el estudiante hacia aquél. Según el autor, existen dos razones principales por las que el estudiante está
predispuesto negativamente a aprender. Veamos la primera de ellas.
Una razón de que se desarrolle una propensión hacia el aprendizaje repetitivo en relación con
materiales realmente significativos consiste en que aprenden, por triste experiencia, que las respuestas
sustancialmente correctas, que carecen de correspondencia literal con lo que se les ha enseñado, no son
válidas para algunos profesores. (Ausubel, 1981, p. 48)
Un claro ejemplo de esto último es el miedo que sienten algunos estudiantes cuando escuchan la
palabra matemáticas o cuando se ven enfrentados a los números. Recordemos el caso de Raúl, un estudiante
de bachillerato, presentado en la sección sobre el aprendizaje de respuesta o condicionamiento clásico. Este
estudiante regularmente tiene éxito en sus exámenes de álgebra hasta que un día obtiene una mala nota. El
fracaso en este examen provoca que Raúl empiece a tener miedo a sus exámenes de álgebra. Si Raúl no
controla esa situación podría desarrollar una aversión o pánico general a las matemáticas. Es importante
161
entonces que las condiciones en el salón de clases permitan a los estudiantes equivocarse y, a la vez,
recuperarse de esos errores para que no se produzcan estas reacciones.
2.4.2.7 Relacionar la nueva información con el conocimiento previo.

Ausubel propone que en cada paso del proceso de instrucción la información nueva debe ser relacionada con
el conocimiento previo. Una primera aplicación de este principio se encuentra en el uso de los organizadores
avanzados que se presentaron en la sección sobre la estructuración lógica del material. En esa sección
argumentamos que un organizador avanzado, al ser de un nivel de generalidad o abstracción muy alto, es la
"raíz" de una exposición deductivo. En otras palabras, un organizador avanzado es el inicio de una exposición
que va de lo más general a lo más particular. Pero un organizador avanzado también permite relacionar la
información nueva (que será presentada posteriormente) con el conocimiento previo, ya que los organizadores
avanzados no contienen información nueva. Por ejemplo, el organizador avanzado "un hormiguero es como un
organismo viviente. Cada hormiga tiene una función específica en el hormiguero así como cada órgano tiene
una función específica en el organismo" permite ir de lo general (el hormiguero) a lo particular (la función de
cada hormiga en el hormiguero), y también genera que el estudiante relacione la información nueva (la
organización de un hormiguero) con su conocimiento previo (el funcionamiento del organismo).
Otra manera de relacionar la nueva información con el conocimiento previo es el uso de asociaciones o
relaciones verticales y horizontales. Por ejemplo, veamos el esquema deductivo (fig. 2.9) utilizado por un
profesor para explicar de manera gráfica los dos tipos de modificadores. Cuando el profesor dice "el adjetivo es
un modificador" o "el adverbio es un modificador", está haciendo una asociación vertical (de abajo a arriba).
Cuando el profesor dice que "ambos son modificadores, dado que éstos modifican una parte diferente de la
oración está haciendo una asociación horizontal.
Como ejemplos de relación podemos considerar los casos presentados en esta misma sección: El
referido a las dos funciones que pueden tener los organizadores avanzados; y el que trata sobre la relación de
la predisposición de un estudiante al aprendizaje.
162
¿Cuál sería un ejemplo de acomodación en la enseñanza para

adultos en un esquema constructivista?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________ Explique ¿En qué

consiste el aprendizaje por descubrimiento que propone Bruner?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________ ¿Cuál
es la
importancia de la Zona de Desarrollo Próximo que propone Vygotsky en
la Teoría del Aprendizaje Constructivista?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
Caracterice el aprendizaje significativo que presenta Ausubel.

________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
¿Aplica más de una teoría en la impartición de un tema?

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
¿Puede proveer ejemplos de esto?

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
163
2.5 Estrategias de aprendizaje por competencias.
Hacia la Reforma Integral de la Educación Media Superior

Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad
Énfasis en habilidades y conocimientos básicos o competencias
Eje común: Competencias

Movilización de conocimientos, habilidades y actitudes en contextos específicos
Van más allá de los objetivos de las distintas asignaturas de un plan de estudios y construyen espacios
educativos complejos que responden a las exigencias del mundo actual
El marco curricular común alrededor de tres ejes:

a. Competencias disciplinares
b. Competencias genéricas
c. Competencias profesionales
Conocimientos, habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el
saber.
Competencias Todo bachiller debe adquirir estas competencias
disciplinares
Se desarrollan en el contexto de una disciplina específica y permiten un dominio más profundo de
ella; no son necesariamente relevantes al dominio de otras disciplinas
Clave: son aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales amplios; relevantes a lo largo de la vida
Transversales: son relevantes a todas las disciplinas académicas, así como a los mecanismos de apoyo de las escuelas
Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya sea genéricas o profesionales.
Competencias Ejemplos: Aplica de manera efectiva metodologías y procedimientos establecidos para la solución de un problema.
genéricas Mantiene una actitud favorable hacia la interculturalidad, la tolerancia y la diversidad de creencias, valores e ideas. Es capaz
de buscar información y procesarla, para resolver un problema”
Competencias profesionales extendidas (de carácter propedéutico)

Competencias Competencias profesionales básicas (para el trabajo)
profesionales Estas competencias no serán comunes a todas las instituciones; cada una las podrá definir según
sus objetivos
Las competencias genéricas y las disciplinares están ligadas. Su vinculación define el marco curricular común
Competencias Genéricas
164
Competencias genéricas.
I. Autorregulación y Se valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos
cuidado de sí
que busca, los inconvenientes y restricciones que se pueden encontrar y los
distintos
Participa en intercambios de información basados en la correcta interpretación y
II. Comunicación
emisión de mensajes mediante la utilización de distintos medios, códigos y
herramientas, y aplica estrategias de comunicación para diferentes contextos
Aplica de manera efectiva metodologías y procedimientos establecidos para la
solución de un problema
III. Pensamiento
crítico
Identifica los orígenes y la naturaleza de un problema y piensa original y
creativamente para proponer posibles soluciones y desarrollar innovaciones
Desarrolla y sustenta una opinión personal sobre temas de interés y relevancia
general, y considera otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva
IV. Aprendizaje Aprecia el valor de la educación y está en posición de adquirir conocimientos
autónomo
de manera autónoma, tanto en el contexto de la escuela como a lo largo de la vida
Participa y colabora de manera efectiva como miembro de diversos equipos,
V. Trabajo en equipo
apoyando el logro de sus objetivos y metas.
Mantiene una actitud favorable hacia la interculturalidad, la tolerancia y la
diversidad de creencias, valores e ideas
Conoce las estructuras políticas y sociales básicas del país, así como el valor de la
VI. Competencias
cívicas y éticas
democracia como un sistema que propicia el pensamiento crítico y la
participación, y privilegia el diálogo como mecanismo para la resolución de
conflictos
Comprende y asume su responsabilidad frente al medio ambiente e identifica los
motivos e impactos de su deterioro en contextos diversos
Subcompetencias genéricas
165
Competencias Disciplinares Básicas

Áreas y disciplinas
• Las competencias disciplinares básicas se organizan en las siguientes áreas generales:
Competencias disciplinares básicas

Se trata de competencias de carácter indicativo
Servirán como orientaciones generales para las escuelas, sin convertirse en instrumentos que impidan su adecuado
desarrollo en el marco de la diversidad Ciencias sociales
2.6 La Evaluación del Aprendizaje Histórico.

¿Qué es aprender?
Es el estudio de los cambios de la conducta que se producen en los sujetos en cuanto derivados del ejercicio o
práctica continuada hablando del mundo escolar tales sujetos son los alumnos.
¿Qué es evaluación?
La evaluación es la medida de los niveles de mejora que en el plano del conocimiento y de las habilidades
cognitivas personales aparecen en la conducta de los estudiantes como consecuencia de las experiencias
vividas en el aula y fundamentalmente de lo que hacen para alcanzar los objetivos educativos asignados a la
institución escolar
2.5.1 Modelos de Evaluación Escolar para el binomio aprendizaje-evaluación

INDICADORES CONDUCTISMO COGNITIVISMO
166
DEFINICIÓN El aprendizaje se explica por la Un conjunto de acciones internas puestas por el

conexión entre cadenas de aprendiz y encaminadas a dar a los saberes
estímulos y respuestas nuevos significados
APLICACIÓN La atención de los enseñantes y alumnos se El conocimiento de la conducta humana va más
centra en el momento final del PEA, (en las allá del comportamiento externo (el sujeto
calificaciones que se mide de las respuestas
dadas en los exámenes)
aporta su propia actividad interna con los que
modula y transforma la realidad que recibe en
una interpretación simbólica)
PAPEL DEL Responde el mensaje del profesor Se aprende a partir de los estímulos que le
ALUMNO que le evaluará en función de su llegan a la mente, el estudiante realiza sus
habilidad para reproducir tal procesos mediadores externos y da respuestas
mensaje (Memorístico y repetitivo) finales.
LOGROS * Considera aquellos datos o Análisis de protocolos, son pruebas de las que
fenómenos que son accesibles a la se extrae información sobre la conducta del
observación directa del profesor.
* En el campo del aprendizaje
alumno, y considera los siguientes requisitos: *
impera la enseñanza programada o asistida Invita al alumno a describir cada cierto tiempo
que permite asimilar bloques variados de lo que acaba de hacer.
conocimientos. * Son pruebas relativamente abiertas.
* Cubren la secuencia global del proceso
de aprender.
* Indaga comportamientos del estudiante
con respecto a la materia específica
LIMITACIONES Rechazo del docente de la El proceso del aprendizaje interpretándolo a
existencia de variables internas y/o partir de la analogía del computador artificial
externas emitidas por el implica enmarcar el proceso dentro de unos
estudiante limites estrechos que no explican
coherentemente la complejidad de la conducta
humana de los aprendices y de la mente
humana en general
2.5.2 Instrumentos idóneos para la evaluación cognitiva del aprendizaje.
1.- Los instrumentos deben ser sensibles para que a través de ellos sea factible detectar no solo la corrección o
incorrección de las respuestas del alumno, sino proporcionar información funcional sobre los procesos
conducentes a los aciertos y errores del estudiante en cada asignatura.
2.- Las pruebas de evaluación cognitiva deben diseñarse de tal modo que desde las respuestas del alumno el
profesor pueda valorar como se comporta el escolar en las distintas esferas del conocimiento.
3.- Las pruebas deben adoptar un formato que mezcle las tradicionales preguntas o cuestiones relativas a los
contenidos curriculares que se evalúan (problemas, dominio de conceptos, etc...) , con otras consignas o
interrogantes que estimulan a que el examinado exprese como se percibe como sujeto pensante.
4.- Las pruebas deben ayudar al profesor a descubrir aspectos personales del proceso de aprender en sus
alumnos que nunca quizás habían pensado a conocer.
167
2.5.3 Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC)

2.5.3 Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC)
* Es aquella que aborda la evaluación del proceso de aprender de los estudiantes, y centra su atención en el esclarecimiento
de los procesos internos del escolar, con vistas a mejorar dichos procesos y alcanzar unos resultados finales satisfactorios de la
enseñanza aprendizaje.
La escala ESEAC y el Pensamiento Estratégico del Alumno.

* El modelo que se presenta se concreta en dos dimensiones: la Estratégica y la Contextualización. * El alumno es un
estratega del pensamiento por ello considera las estrategias de aprendizaje como uno de sus ejes principales (los alumnos realizan
actividades tomando decisiones que clarifiquen la ambigüedad con que se enfrentan para asimilar los contenidos complejos y
nuevos que sus profesores y los programas escolares les propine aprender.
Estructura y Contenido de la Escala ESEAC.

DIMENSIÓN ESTRATEGIAS VARIABLES
* Base de la Comprensión y Comprensión, Planificación y Ejecución.
I. Dominio General del
Planificación de la tarea.
Tema
* Hipótesis de actuación,
aciertos, lagunas y dudas.
* Uso de lenguaje verbal, icónico y Representación.
II. Dominio de
analógico.
Lenguajes
III. Calidad de * Procesos diferenciales Organización.
Razonamiento
IV. Errores y su * Errores típicos Fallos

Naturaleza
V. Nivel de * Grado de abstracción Nivel de Dominio
Abstracción
VI. Conciencia * Metacognición Metaconocimiento
Cognitiva
VII. Nivel de * Motivación-Control de Ansiedad Conocimiento
Motivación- Ansiedad
Diseño y elaboración de pruebas protocolo por competencias. Escala

de Estrategias de aprendizaje contextualizado (ESEAC).
Etapas:
1. Desglose del proceso general de aprendizaje desde el paradigma cognitivo de la misma y en su versión "estratégica".
2. Ajuste del aprendizaje estratégico al “contexto” de las diferentes asignaturas cursadas por el alumno dentro del nivel
académico en que se encuentra.
168
3. Elaboración y aplicación de PRUEBAS-PROTOCOLO formuladas para ubicar las estrategias de aprendizaje del alumno en
el campo disciplinar especifico.
4. Vaciado y codificación de las Pruebas-protocolo y análisis de los resultados hasta traducirlos en PERFILES de aprendizaje
que muestren el pensamiento estratégico del alumno.
1. El aprendizaje contextualizado.
DIMENSIÓN CONTEXTO
I. Dominio General del Tema Comprensión, Planificación y Ejecución.
II. Dominio de Lenguajes Representación.
III. Calidad de Razonamiento Organización.
IV. Errores y su Naturaleza Fallos
V. Nivel de Abstracción Nivel de Dominio
VI. Conciencia Cognitiva Aprende a aprender
VII. Nivel de Motivación- Ansiedad Conocimiento
2. El aprendizaje estratégico.
DIMENSIÓN ESTRATEGIAS
I. Dominio General del Tema * Base de la Comprensión y Planificación de la tarea. * Hipótesis de
actuación, aciertos, lagunas y dudas.
II. Dominio de Lenguajes * Uso de lenguaje verbal, icónico y analógico.
III. Calidad de Razonamiento * Procesos diferenciales
IV. Errores y su Naturaleza * Errores típicos
V. Nivel de Abstracción * Grado de abstracción
VI. Conciencia Cognitiva * Metacognición
VII. Nivel de Motivación- Ansiedad * Motivación-Control de Ansiedad
3. La Prueba Protocolo.
SECCIONES DEFINICIÓN DIMENSIONES
Es el proceso que permite al docente tener I. Dominio General del Tema
Procesamientos de los una visión global de la variedad de II. Dominio de Lenguajes
Contenidos aprendidos por el consignas que propone el alumno con III. Calidad de Razonamiento
alumno respecto a su aprendizaje. IV. Errores y su Naturaleza
V. Nivel de Abstracción
Es el aspecto que analiza las estrategias VI. Conciencia Cognitiva
Estrategias de apoyo de control de mediante las cuales el estudiante controla
sí mismo su propio proceso de aprender. VII. Nivel de Motivación- Ansiedad
Procesamiento de los contenidos por el alumno.
169
DIMENSIÓN CARACTERÍSTICAS ESTRATEGIA VARIABLES QUE MIDE

Dominio general Evalúa estrategias del * Base de la Conocimientos del Conjunto de
del tema: escolar relacionadas con: Comprensión y alumno conocimientos que el
Comprensión, saber que tiene que Planificación de la pertinentes a la estudiante emplea en
planificación y hacer, cómo lo va a tarea. tarea y la tarea.
ejecución de la hacer, y cómo lo ha planificación de la
tarea. hecho realmente. misma.
* Hipótesis de Criterios o Consistencia,
actuación, hipótesis utilizadas permanencia y
aciertos, lagunas y en la ejecución de cambios mostrados
dudas. la tarea y su por el alumno.
permanencia o
cambio.
Partes acertadas Comprensión y ejecución
correcta del objeto de la
por el alumno prueba.
Lagunas típicas Ausencias
características con el tema
Dudas típicas Conjunto de dudas mostradas

por el alumno.
Analiza el dominio del * Uso de lenguaje Precisión y Comprensión y

alumno sobre los verbal, icónico y suficiencia del dominio verbal.
diferentes códigos o analógico. lenguaje verbal.
lenguajes de Lenguaje icónico Funcionalidad
representación del cognitiva de las
II. Dominio de
conocimiento. imágenes
Lenguajes
Lenguaje Percepción
analógico estructural del
pensamiento con
los contenidos que
estructura
Es la lógica del alumno * Procesos Inferencias Paso de premisas a
utilizada en la actividad diferenciales conclusiones en el
III. Calidad de de inferir unos marco de las
Razonamiento conocimientos a partir de actividades de la
otros. prueba.
Es el registro de fallos * Errores típicos Uso de presupuestos Causas del error
falsos o
cometidos por el alumno descontextualizados.
IV. Errores y su en la comprensión, Datos falsos Causas del error
Naturaleza planificación y ejecución Falsa generalización Discriminación del error
Falsa inducción Variedad de errores
de la prueba Equivocaciones en Variedad de errores
conductas rutinarias
170
V. Nivel de Es el dominio de los * Grado de Generalización y Se consideran datos que no

contiene la prueba y los
Abstracción contenidos que el abstracción transferencia conecta por su cuenta con la
estudiante procesa en la información presente.
prueba.
Estrategias de apoyo de control de sí mismo

DIMENSIÓN CARACTERÍSTICAS ESTRATEGIA VARIABLES QUE MIDE
VI. Conciencia Cognitiva Considera percepción y * Metacognición Conocimiento que el Nivel de seguridad, control del
procedimientos estudiante tiene sobre su proceso y logro de objetivos.
ejecutados. propio pensar
Conductas influidas por la * Motivación- Inteligencia emocional La motivación que se desarrolla
VII. Nivel de aparición y regulación de Control de a lo largo de un polo continuo
Motivación- Ansiedad vivencias emotivas. Ansiedad (+) o (-)
4. Codificación y análisis de resultados.

Medición de reactivos con Escala Likert: Escala que va del orden ascendente al descendente, en función del nivel de respuesta
del alumno. El instrumento se codifica con los signos numéricos que van del 5 al 1.
Nivel de respuesta en la Prueba-Protocolo.
5 Muy bien
4 Bien
3 Regular
2 Suficiente
1 Deficiente
Rangos Numéricos para la Interpretación de Resultados.
ESCALA RANGOS NUMÉRICOS
Muy bien 4.5 - 5.0
Bien 3.5 - 4.4
Regular 2.5 - 3.4
Suficiente 1.5 - 2.4
Deficiente 1.0 - 1.4
171
PRUEBA-PROTOCOLO DE HISTORIA
Nombre y apellidos:______________________________________________________
Asignatura:_____________________________________________________________
UN CORDIAL SALUDO ANTES DE RESPONDER A LO QUE SE TE PREGUNTA.
¡HOLA, AMIGO!
Esto no es un examen como los que sueles hacer frecuentemente y que sólo sirve para ponerte nota. Es un
conjunto de preguntas que nos van a servir para que tus profesores y los que te ayudan a aprender conozcan
mucho más y mejor:
- Cómo aprendes mejor, Cómo estudias, Qué dificultades tienes a la hora de estudiar y - Cómo podríamos
ayudarte a ser un alumno eficaz y con éxito.
Te proponemos esta prueba sobre varios temas del programa. En ella podrás mostrar fácilmente tu manera
peculiar de estudiar y aprender.
Piensa y responde a las preguntas por ti mismo, te queremos conocer a ti. No copies de tu compañero, a él lo
conoceremos en su prueba.
172
Es muy importante que respondas a todas las preguntas, ya que todas tus respuestas son muy importantes.
GRACIAS POR TU COLABORACIÓN.
INSTRUCCIONES: Lee atentamente el siguiente texto, porque luego vas a contestar algunas preguntas
sobre él.
LA CONQUISTA DE HISPANIA POR ROMA

La conquista de la Península por los romanos se produjo en tres fases: Primera fase (218-206 a.C.). La
intervención de Roma en la Península se produjo con motivo de la segunda guerra púnica,8 después de que
Amilcar Barca, general cartaginés, desembarcara en Gades9 (mediados del siglo III a. C.) para recuperar las
factorías fenicio-púnicas9. Lo que querían los cartagineses era conseguir apoyo económico para continuar en su
lucha contra Roma. La ocupación cartaginesa de Sagunto desencadenó la Segunda guerra púnica. Cartago
perdió la guerra y la franja del este peninsular, y los territorios al sur del Guadalquivir pasaron a manos de
Roma.
Segunda fase (206-83 a.C.). La política de Roma en Hispania pretendió, fundamentalmente, asegurar las
fronteras de los territorios sometidos. Los indígenas (celtíberos y lusitanos) reaccionaron sublevándose contra
Roma por la subordinación política que exigía y por la imposición de fuertes tributos. Una vez más ganó Roma.
Después de haber conquistado las Baleares y tras expediciones al rio Miño, que abrían los recursos económicos
de las ricas zonas mineras del NO de la Península, tan sólo cántabros y astures quedaron libres de su influencia.
Tercera fase (83-19 a.C.). En Roma se estaban desarrollando las luchas civiles entre senatoriales y populares. El
enfrentamiento que hubo entre Sertorio y Sila supuso la llegada de Sertorio a Hispania para intentar granjearse
la ayuda de ciertos territorios. Los diferentes sucesos que se fueron produciendo ocasionaron, al fin, la victoria
de César y la expansión de la romanización. Más tarde, en la época de Augusto, tuvo lugar la sumisión de
cántabros y astures que no fue sino el logro de una política pacificadora que Augusto llevó a todos los confines
del Imperio.
l. Antes de comenzar la prueba nos interesa conocer cómo te encuentras. Para ello
subraya las frases que vas a leer a continuación, aquélla que mejor diga qué piensas de
ti como estudiante:
a) Estoy mal preparado y casi seguro que me van a salir mallas ejercicios que vaya hacer.
b) Estoy Poco preparado y me saldrá regular o a medias el trabajo que voy a realizar.
c) Estoy bastante preparado y probablemente me saldrá bastante bien el trabajo.
d) Estoy muy bien preparado y me van a salir bien todos o casi todos los ejercicios que
vaya hacer.
1. El texto que he leído es de:
______________________________________________________________________
8
Se llama así a los enfrentamientos entre romanos y
cartagineses. 9 Ciudad fundada por los fenicios.
9
Se refiere al origen de los cartagineses a quien también se les llamaba púnicos y que son descendientes de los fenicios y
habitantes de la ciudad de Cartago en el norte de África. 173
______________________________________________________________________
y para contestar a las preguntas que se me irán formulando sobre el mismo debo saber cosas que ya he
estudiado en las clases de Historia, como por ejemplo:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
hay otras cosas que también he trabajado sobre Roma y que no aparecen en el texto que he leído. Cita algunas
de ellas.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2.¿Qué dudas se te ocurren tras la lectura del texto?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3.Cuenta con tus propias palabras el contenido del texto.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Coloca en orden temporal y en la línea adjunta los siguientes hechos históricos: (A) Aparición del hombre
sobre la tierra.
(C) Nacimiento de Cristo.
(H) Hoy.
(1) El descubrimiento de América.

(2) El fin del Imperio Romano.
(3) La Revolución Francesa.
(4) La conquista de Hispania por Roma.
(5) La construcción de las pirámides de Egipto.
174
A__________________________________________________________
_________H
5.- Elabora un mapa (según la prueba y alusivo al texto) las fases de la conquista de Hispania por los romanos.
5 a): Antes de escribir tu respuesta indica qué pasos vas a dar para contestarla.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5 b): ¿Estás convencido de que los pasos que has dado son los que te habías planteado? ¿Cambiarías
algo de lo que has contestado?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
II. Antes de seguir con la prueba contesta a la siguiente pregunta, rodeando la frase que
mejor dice cuánto TE PREOCUPA el que estos ejercicios te puedan salir peor que a tus
compañeros:
a) Mucho. b) Bastante. c) Poco. d) Nada o casi nada.
6. Imagínate que eres un general del ejército romano que había venido a la Península en el año 135 a.C. y
escribe en estas líneas qué les dirías a tus soldados para explicarles que los indígenas de Hispania (celtíberos y
lusitanos) deben ser sometidos.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. Hay varias clases de relaciones entre los hechos que se citan en el texto que has leído. Haz una lista de
otros hechos o situaciones actuales en que se dan parecidas relaciones.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
175
8. ¿Qué haces para darte cuenta de lo que tienes que responder ante las preguntas que te estamos
formulando?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
III. Desde que has comenzado a contestar las preguntas de esta prueba, ¿cuántas veces
has pensado que te puede faltar tiempo o que vas a fallar y no realizada bien?
a) Muchas veces. b) Bastantes veces. c) Pocas veces. d) Ninguna vez.
9. Haz un dibujo que represente, lo mejor que puedas, los hechos a que hace referencia el texto.
10. Di las causas, por orden de importancia, por las que piensas que Hispania fue conquistada por Roma.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
11. Repasa la prueba y comenta algunas dudas que te hayan surgido a lo largo del ejercicio.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
12. ¿Qué podrías hacer para resolver esas dudas?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
13. Explica
qué preguntas te han resultado más fáciles de contestar, cuáles han sido más difíciles y por qué: 13
a) Me han resultado especialmente fáciles las preguntas:
N°___ Porque:___________________________________________________________________
N°___ Porque:___________________________________________________________________
N°___ Porque:___________________________________________________________________
13 b) Me han resultado especialmente difíciles las preguntas:
176
N°___ Porque:___________________________________________________________________
N°___ Porque:___________________________________________________________________
N°___ Porque:___________________________________________________________________
14. A lo largo de la prueba, ¿te has dado cuenta de que cometías algún error? ¿Cómo te has dado cuenta?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
IV. Ya has terminado la prueba, te preocupa que hayas podido fallar en las
contestaciones? a) Mucho. b) Bastante. e) Poco. d) Nada.
V. Te preocupa que hayas podido fallar en este trabajo:

a) Mucho b) Bastante e) Poco d) Nada o casi nada
15. Si en algún momento te has sentido preocupado o nervioso ¿Qué has hecho para tranquilizarte?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
16. Finalmente, ¿Te ha gustado este ejercicio?

Para expresar cuanto te ha gustado este ejercicio, señala con una raya los puntos que consideres (0 nada y 10
Mucho)
NO ME HA GUSTADO 0123456789 ME HA GUSTADO

NADA 10 MUCHO
ESTRUCTURA Y CONTENIDO DEL PERFIL DE APRENDIZAJE (ESCALA ESEAC)
Dimensión Contextualización Estrategias Competencias Preguntas ¿Qué

genéricas a mide?
desarrollar
* Base de la Autorregulación
Dominio
Comprensión Comprensión
general del
Planificación Ejecución y Planificación de
tema
la tarea.
177
* Hipótesis de Autorregulación
actuación,
aciertos, lagunas
y dudas.
* Uso de Comunicación
lenguaje verbal,
Dominio de
Representación icónico y
lenguajes
analógico.
Pensamiento
Calidad de * Procesos
Organización crítico
Razonamiento diferenciales
Pensamiento
Errores y su
Fallos * Errores típicos crítico
naturaleza
Aprendizaje
Nivel de Nivel de dominios * Grado de
autonomo
abstracción abstracción
Conciencia *
Aprende a aprender Aprendizaje
cognitiva Metacognición
autonomo
Nivel de
* Inteligencia
motivación y Conocimientos (saberes) Competencias
emocional
ansiedad civicas y eticas
2.7 Elaboración de reactivos para la Enseñanza de la Historia.
Edgar Gómez Bonilla, Alejandro García Limón. .
La educación es una práctica social en la que existen propuestas ideológicas y pedagógicas que en alguna
forma influyen en el destino de los sujetos y de las sociedades. El profesor juega un rol social y político.
Todo discurso científico se levanta sobre determinados presupuestos, éstos definen su horizonte
discursivo, a partir de los métodos para elegir, almacenar, valorar y organizar los temas y datos de
investigación, así como, las preguntas e hipótesis que estructuran una síntesis interpretativa.
Existen diversas similitudes entre el investigador, el divulgador y el maestro de Historia, todos

necesitan buscar información, seleccionada, agrupada, jerarquizada, analizada, interpretada y valorada.
178
En cuanto al Papel del Maestro que enseña Historia, se tiene que la Didáctica de la Historia abarca
diversos problemas como la utilidad del conocimiento histórico, los planes y programas de estudio, las técnicas
de enseñanza, los recursos didácticos y la evaluación.
El maestro que enseñe Historia requiere una formación e información histórica profunda para manejar
correctamente los contenidos históricos, dominar las diferentes teorías del desarrollo histórico, tener
conocimientos amplios de filosofía de la historia y, sobre todo, saber cómo enseñar Historia.
Para enseñar a Pensar Históricamente, se percibe que la enseñanza de la Historia también exige que
reflexionemos sobre qué Historia enseñar, qué contenidos incluir y, lo más importante, cómo enseñar a pensar
históricamente.
Pensar históricamente significa que el alumno pueda explicar las causas y consecuencias de los
acontecimientos, la relación causal de unos hechos con otros y la concatenación con el conjunto del desarrollo
histórico, así como la distinción de los cambios frente a las continuidades.
El enciclopedismo, que hasta ahora ha dominado en la enseñanza de la Historia, entiende el

conocimiento como una mera acumulación de información que no es cuestionada ni trabajada y que pone en
juego más a la memoria que a la inteligencia.
Es así como, se han presentado varias formas de cómo se enseña Historia, donde: se ha privilegiado la
actividad del saber sobre el pensar; hacer lectura del tema por tratar en el libro de texto y después aclarar
dudas o efectuar comentarios; dictar cuestionarios para que los alumnos busquen las respuestas en su libro;
dictar pequeños resúmenes y hacer comentarios; repartir los temas al iniciar el curso para que los alumnos los
expongan en el transcurso del año, utilizando diversas técnicas de dinámica de grupo; y exponer la clase para
que los alumnos tomen notas.
2.6.1 Unidad y Diversidad de la Historia.

La diversidad de acontecimientos que se presentan en el discurso histórico, permiten considerar en el proceso
de la enseñanza y del aprendizaje el abordaje de tópicos que deben desarrollarse en cada una de las clases
tanto de Historia de México como de la Historia Universal, tópicos que se sintetizan en la ubicación en el
espacio, en el tiempo y en el sujeto inmerso en una colectividad histórica. I. Enseñar el Espacio.
* Formas de ocupación y explotación del vasto territorio mexicano.
*Interesa enseñar ¿cómo ha sido el proceso hasta la actualidad?
*Cualquier abordaje histórico exige una secuenciación conceptual aplicada a un tiempo y espacio
determinado.
II. Enseñar el Tiempo.

* ¿Cómo explicar la temporalidad de México?
* ¿Cómo explicar el ritmo intenso de un tiempo histórico que acorta brechas en sus culturas?
III. Explicar el Sujeto.
* ¿De quiénes hablamos cuando enseñamos Historia?
2.6.2 El Uso de la Periodización.

179
La periodización es otra de las herramientas de vital importancia que se deben considerar en la enseñanza de
la historia su integralidad permite delimitar la Unidad y Diversidad de la Historia.
La Periodización permite en el aula organizar los contenidos, vincular el pasado con el presente, definir
un acontecimiento, así como, establecer un dialogo permanente entre alumno y profesor, para ello, se deben
considerar las siguientes características:
a. Al organizar los contenidos para ser enseñados., la periodización describe, explica e interpreta los hechos y
procesos que la cronología ordena en una sucesión, y por eso dota de significación al pasado histórico
aprendido.
b. Al Vincular el aprendizaje de la historia con el presente, la periodización es proyectiva, ya que, al relacionar
lo que pasa con lo que pasó, organiza desde el primer día de clase el sentido de la búsqueda, del interrogante.
Los estudiantes logran así establecer un vínculo significativo entre pasado y presente, sin el cual la historia
se transforma en materia de mera repetición sin que se desarrolle memoria semántica.
c. Es un saber base de más saber, porque cada período histórico define conceptualmente los hechos que lo
conforman. La elaboración de estas categorías conceptuales permite comprender cuestiones cada vez más
complejas, como, por ejemplo, el surgimiento de un orden neocolonial en pleno período independiente.
d. Establece una base para el diálogo entre docentes y alumnos, es el primer marco de referencia común para
toda la clase. Una periodización visible en el aula, que incorpora paso a paso diferentes grados de
explicación, sirve de base y de constante refuerzo para registrar, aun de manera iconográficamente
elemental, el desarrollo del proceso de aprendizaje histórico.
2.6.3 Planteamientos de Preguntas.

El planteamiento de preguntas para la elaboración de reactivos se puede planear en cinco niveles de
complejidad por descripción, afecto, análisis, interpretación y solución de problemas.
Las preguntas por tanto deben jerarquizarse a partir del siguiente orden de complejidad creciente:
1. Descriptivo. Se refiere a aquellas características físicas e inmediatas al objeto de estudio; por ejemplo,
las formas de vida de los grupos sociales de determinada etapa histórica. ¿Quiénes son? ¿A qué clase social
pertenecen? ¿A qué época y en dónde se encuentran? ¿Cómo es su indumentaria? ¿Qué tipo de actividad
política, económica y social realizan?
2. Afectivo. Se enfocan en aquellos sentimientos o sensaciones que se pueden experimentar. ¿Te gustaría
estar en la etapa que estudias? ¿Por qué no te gustaría? ¿Con qué lo relacionas en la vida actual? ¿Qué te
gustaría saber de las personas representadas? ¿Qué habrías hecho, si hubieras vivido en la época que
estudias?
3. Analítico. Se encaminan a establecer asociaciones, analogías y a comprender el contexto de estudio.
¿Cuál es el contexto cultural, social, político y económico en el que se encuentran los grupos sociales y
personajes representados? ¿En qué aspectos se pueden comparar con otras épocas? ¿A qué cultura, región
y grupo social pertenecen? ¿Cuáles eran y por qué los grupos antagónicos de la etapa histórica que
estudias?
4. Interpretativo. Se relacionan con las experiencias, vivencias y el entorno que se conoce o puede
recordarse, con lo que se establecen comparaciones y analogías a partir de las experiencias. ¿Qué
significado tiene para ti este acontecimiento? ¿Qué relación tiene con tu propia forma de vida? ¿Crees que
podrías cambiar algo de lo que se presenta? ¿Cuáles aspectos podrías cambiar?
180
5. Solución de problemas. Se enuncian para que los alumnos los resuelvan, apoyados en textos
informativos y en una bibliografía adecuada. Sirve para comparar opiniones, producir el debate y la puesta
en común de conclusiones; favorece la indagación, desarrolla la curiosidad intelectual y ejercita el
pensamiento crítico, propicia la aplicación de métodos y conocimientos a situaciones nuevas. El docente
guía en el planteamiento de hipótesis; orienta la búsqueda, organización e interpretación de la
información; y contribuye a ordenar los elementos aportados para que el alumno formule conclusiones.
¿Era inevitable la conquista de los pueblos de Mesoamérica por parte de los españoles? ¿Era posible que
en la sociedad colonial los indígenas y las castas ocuparan cargos en el gobierno? ¿Era factible que Iturbide
consumara la independencia de México sin el apoyo de las fuerzas de Guerrero? ¿Podía México evitar la
pérdida de territorios, después de la intervención estadounidense de 1846,1848?
Ejemplos de reactivos dirigidos al periodo histórico de México

Contemporáneo.
La Transición Mexicana (1940-1946)

*La pugna por la Presidencia de la República: (el PRN con Ávila Camacho y el movimiento disidente del general Juan Andrew Almazán).
*El fin de las reformas cardenistas y el proceso privatizador.
*El control obrero y las organizaciones sindicales: La CROM y la ascención de Fidel Velázquez en la CTM 1941.
*Fortalecimiento de la iniciativa privada y la formación de la COPARMEX, CONCANACO, CONCAMIN y CANACINTRA.
*El control de la clase media y la formación de la CNOP en 1943.
*Significado de la entrada de México en la Segunda Guerra Mundial en 1942.
*La sociedad tradicional se levanta con Rubén Jaramillo en Morelos.
*Nacimiento del Partido Revolucionario Institucional en 1946.
*Importancia del Partido Comunista.
¿Te gustaría estar en la etapa que corresponde a la transición mexicana (1940-1946)? ¿Por qué te gustaría o no te gustaría?
La pugna por la Presidencia de la República: (el Partido Nacional Revolucionario con Ávila Camacho y el movimiento disidente
Afectivo del general Juan Andrew Almazán), ¿Con qué lo relacionas en la vida actual?
¿Qué habrías hecho, si hubieras vivido en la época de La Transición Mexicana (1940-1946)?
¿Cuál es el contexto cultural, social, político y económico en el que se encuentran los grupos sociales y personajes
representados en la etapa de la transición mexicana (1940-1946)?
El fin de las reformas cardenistas y el proceso privatizador.¿En qué aspectos se pueden comparar con otras épocas?
Análisis
¿Cuál era la sociedad tradicional que se levantó con Rubén Jaramillo en el estado de Morelos y por qué se diferenciaban de
los grupos antagónicos de la etapa histórica que estudias?
¿Qué significado tiene para ti el control obrero y la ascensión de Fidel Velázquez a la dirigencia de la CTM 1941.
El control de la clase media y la formación de la CNOP en 1943 ¿Tiene relación con tu forma de vida? ¿Cuáles aspectos
Interpretativo podrías cambiar del significado de la entrada de México en la Segunda Guerra Mundial en 1942?
¿Era inevitable la entrada de México a la Segunda Guerra Mundial en 1942?

Solución de ¿Era factible que el movimiento disidente del general Juan Andrew Almazán hubiera ganado la Presidencia de la República?
problemas ¿Pudo el gobierno federal evitar el fortalecimiento de la iniciativa privada y la formación de la COPARMEX, CONCANACO,
CONCAMIN y CANACINTRA?
El proceso de modernización de la sociedad mexicana

(1946-1964)
181
*El desarrollo industrial: a) La iniciativa privada, actores modernos en acción, b) Conciencia de clase y control de las centrales obreras, c) El
paso del México rural a México urbano, d) Carestía de la vida y la pobreza; crecimiento y diversificación de las ciudades urbanas, e) Privatización y
subordinación del campo a la industria, f) Construcción de la infraestructura urbana, g) Descentralización y polos de desarrollo y h) Las causas de la
contaminación en las ciudades. *Estado y sociedad: a) Fin de la era de la expansión del Estado, b) Emergencia de la sociedad civil, c) Las
oposiciones: el movimiento henriquista, el PCM, el PAN, el PARM, d) Consolidación del partido de Estado y el presidencialismo (Civilismo), * La
respuesta de la sociedad a la modernización desde arriba: movimiento magisterial, estudiantil, ferrocarrilero y médico e inicios del
movimiento guerrillero de Genaro Vázquez Rojas en Guerrero (1960).
* La nueva cultura urbana: a) La identidad nacional, b) El papel de la televisión, c) El discurso de la mexicanidad, d) El muralismo, la música, el
cine, la literatura, e) La cultura popular: la carpa, el box, los cómicos y la vida urbana, el rock.
*¿Te gustaría vivir la etapa de transición del paso del México Rural al México Urbano?
*La Carestía de la vida y la pobreza; crecimiento y diversificación de las ciudades urbanas durante el periodo de 1946 a
Afectivo 1964, ¿Cómo la relacionas en la vida actual?
*¿Qué habrías hecho, si hubieras vivido durante la construcción de la infraestructura urbana durante el proceso de
Modernización de la Sociedad Mexicana (1946-1964)?
*¿Cuál es el contexto cultural, social, político y económico en el que se encuentran los grupos sociales y personajes
representados?
*La descentralización y la creación de polos de desarrollo durante la época de 1946 a 1964 ¿En qué aspectos se puede
Análisis comparar con el periodo 1988-2000?
*¿Cuál fue el papel que jugó la Televisión durante el movimiento magisterial, estudiantil, ferrocarrilero y médico e inicios
del movimiento guerrillero de Genaro Vázquez Rojas en Guerrero (1960).
*¿Qué significado tiene para ti el Movimiento Guerrillero de Genero Vázquez Rojas?

Interpretativo *¿Qué relación tiene con tu propia forma de vida el fin de la era de la expansión del Estado?
*¿Cuáles aspectos podrías cambiar del discurso de la Mexicanidad?
Solución de *¿Era inevitable el movimiento magisterial y estudiantil que se presentó del 60 al 64?
problemas *¿Era posible que el Partido Comunista Mexicano hubiera ganado la elección presidencial de 1964?
El fin del Milagro Mexicano (1964-1970)

*Hegemonía del capital foráneo y de las empresas transnacionales.
*Concentración de la riqueza y desigualdad social.
*Crecimiento y conciencia de la clase media.
*Crisis agraria y pobreza campesina.
*Emigración campo y ciudad.
*Autoritarismo estatal y del partido oficial.
*Conciencia obrera y formación del Congreso del trabajo, 1966.
*La UNAM y el problema educativo en México.
*La contracultura: el rock y el movimiento hippie.
*Apogeo y represión al movimiento popular estudiantil.
*Ruptura política, fin de una época y parteaguas de la historia nacional.
¿Te gustaría estar en la etapa que corresponde al fin del Milagro Mexicano (1964-1970) ? ¿Por qué te
gustaría o no te gustaría?
La Concentración de la riqueza y desigualdad social que se presenta en la etapa del fin del Milagro
Afectivo Mexicano (1964-1970)
¿Con qué lo relacionas en la vida actual?
¿Qué habrías hecho, si hubieras vivido el apogeo y represión al movimiento popular estudiantil en la etapa del fin del
Milagro Mexicano (1964-1970) ?
¿Cuál es el contexto cultural, social, político y económico en el que se encuentran los grupos sociales y personajes
representados en la etapa del fin del Milagro Mexicano (1964-1970) ?
Análisis La concentración de la riqueza y la desigualdad social imperante en el periodo comprendido entre 1964 y 1970 ¿En qué
aspectos se pueden comparar con otras épocas?
La crisis del modelo histórico de desarrollo capitalista (1970-1976)
182
Estado, economía y política.

a. La situación del agro mexicano:
b. El deterioro de la capacidad productiva del campo y del desequilibrio externo. e inflación.
c. Los resultados: concentración de la riqueza y desigualdad social.
d. Los signos de la fracturación y desarticulación del régimen político surgido de la Revolución
Mexicana; el sector empresarial, la marginación urbana y la pobreza en el campo.
Cultura urbana y movimientos sociales.

a. El bienestar social y sus contradicciones.
b. Solidaridad con los movimientos de los sesenta de liberación nacional en América Latina.
c. Apertura política y movimientos sociales urbanos, campesinos y sindicales. La cultura de masas: cine,
televisión, radio y rock.
d. Ascenso de los sectores urbanos y conciencia ciudadana.
¿Te gustaría estar en la etapa que corresponde a la crisis del modelo histórico de
desarrollo capitalista(1970-1976)? ¿Por qué te gustaría o no te gustaría?
La situación del agro mexicano en la crisis del modelo de desarrollo capitalista
(19701976), ¿Con qué lo relacionas en la vida actual?
Afectivo ¿Qué habrías hecho, si hubieras vivido los signos de la fracturación y desarticulación
del régimen político surgido de la Revolución Mexicana en relación al sector
empresarial, la marginación urbana y la pobreza en el campo en el periodo
comprendido entre 19701976?
¿Cuál es el contexto cultural, social, político y económico en el que se encuentran los
grupos sociales y personajes representados en la etapa de la crisis del modelo
histórico de desarrollo capitalista (1970-1976)?
Análisis La concentración de la riqueza y la desigualdad social imperante en el periodo
comprendido entre 1970 y 1976 ¿En qué aspectos se pueden comparar con otras
épocas? ¿Cómo fue la apertura política con relación a los movimientos sociales
urbanos, campesinos y sindicales?
¿Qué significado tiene para ti los signos de la fracturación y desarticulación del
régimen político surgido de la Revolución Mexicana con relación al sector
empresarial, la marginación urbana y la pobreza en el campo que se presentan entre
1970 y 1976? ¿Qué relación tiene con tu propia forma de vida la crisis del modelo
Interpretativo histórico de desarrollo capitalista (1970-1976)?
¿Crees que podrías cambiar algo de lo que se presenta en el periodo de la crisis del
modelo histórico de desarrollo capitalista (1970-1976)? ¿Cuáles aspectos podrías
cambiar?
¿Era inevitable el deterioro de la capacidad productiva del campo y la inflación que se
presenta en la época de la crisis del modelo histórico de desarrollo
capitalista(19701976)?
Solución de
¿Era factible que en el periodo de 1970 a 1976 se promoviera el ascenso de los
problemas sectores urbanos, evitando al mismo tiempo que surgiera una conciencia ciudadana.
¿Podía el régimen político surgido de la Revolución Mexicana evitar entre 1970 y 1976
los signos de la fracturación y desarticulación política, económica y social en México?
183
Los límites del Estado moderno (1976-1988)

*La inversión extranjera en la economía nacional.
*Consolidación de los espacios regionales de la provincia mexicana.
**Crecimiento y diversificación de las ciudades.
Fin de la expansión del estado y nacionalización de la banca.
*Conciencia ciudadana y clase media.
*Reforma política y participación ciudadana en la vida política.
*Culturas híbridas y masificación de la sociedad.
*Avances científicos-técnicos.
*Crisis de los países del este y las revoluciones de terciopelo y sus repercusiones en México.
*Los E.U. y la nueva hegemonía mundial.
*Crisis del partido-estado en los enclaves del México moderno.
*La ruptura política de 1988 y la nueva mayoría ciudadana.
¿Te gustaría estar en la etapa que corresponde a los límites del Estado Moderno
(19761988)? ¿Por qué te gustaría o no te gustaría?
La inversión extranjera en la economía nacional del periodo denominado los límites del
Afectivo
Estado Moderno (1976-1988)? ¿Con qué lo relacionas en la vida actual?
¿Qué habrías hecho, si hubieras vivido el acontecimiento de la ruptura política de 1988
que conlleva al surgimiento de una nueva mayoría ciudadana.
grupos sociales y personajes representados en la etapa de los límites del Estado
Moderno (1976-1988)?
Análisis
La Reforma política y participación ciudadana en la vida política que se presenta entre
1976 y 1988 ¿En qué aspectos se pueden comparar con otras épocas?
¿Cómo fue la Crisis del partido-estado en los enclaves del México moderno?
Interpretativo ¿Qué significado tiene para ti la conciencia ciudadana y clase media imperante en la
etapa de los límites del Estado Moderno (1976-1988)?
¿Qué relación tiene con tu propia forma de vida los acontecimientos que se presentan en
la etapa de los límites del Estado Moderno (1976-1988)?
¿Crees que podrías cambiar algo de lo que se presenta en la etapa de los límites del
Estado Moderno (1976-1988)? ¿Cuáles aspectos podrías cambiar?
¿Era inevitable el acontecimiento de la ruptura política de 1988 que conlleva al
surgimiento de una nueva mayoría ciudadana en México?
Solución ¿Era factible que en la etapa de los límites del Estado Moderno (1976-1988) se crearan
de mecanismos de respuesta social, económica, y política, que conllevaran a evitar la crisis
problemas del partido-estado en los enclaves del México moderno?
¿Podía el régimen surgido de la Revolución Mexicana evitar la Reforma política y
participación ciudadana en la vida política que se presenta después de 1988?
La modernidad que no llega y la tradición que no acaba (1988-actualidad)
184
*El proyecto modernizador: a) Reestructuración de los sindicatos, b) Las reformas constitucionales:

artículos 27,133 y 30, c) La globalización de la economía: integración a los bloques comerciales, el TLC y sus
repercusiones políticas sociales, educativas y culturales y d) Fin del nacionalismo mexicano.
*El despertar ciudadano: a) Expresiones sociales en defensa de los derechos humanos, b) Conciencia
social y movimientos ecologistas y d) Participación ciudadana en las elecciones estatales.
*La modernización inaccesible para la mayoría: a) Los jóvenes, la educación y acceso a la cultura,
b) Culturas híbridas y sociedad urbana y c) La cultura de resistencia tradicional y la modernidad.
*Perspectivas de la sociedad mexicana: a) Del movimiento obrero y campesino, b) El futuro de la
izquierda Y del partido del Estado, c) La sucesión Presidencial, d) Educación, salud y seguridad social y e)
Las perspectivas de la democracia y el derecho a la información y los medios de comunicación.
La globalización de la economía: integración a los bloques comerciales, el TLC y sus
repercusiones políticas sociales, educativas y culturales ¿Con qué lo relacionas en la
Afectivo vida actual?
¿Qué habrías hecho, si hubieras vivido el acontecimiento de las reformas
constitucionales: artículos 27,133 y 30 que se presentan entre 1988 y 1994?
grupos sociales y personajes representados en la etapa de la modernidad que no llega
Análisis y la tradición que no acaba (1988 hasta la actualidad)?
¿Cómo se puede caracterizar la modernización inaccesible para los jóvenes con relación a la educación y
el acceso a la cultura que se presenta en México desde 1988 hasta la actualidad?
¿Qué significado tienen para ti las perspectivas de la democracia y el derecho a la
información y los medios de comunicación que se presenta después del año 2000?
¿Qué relación tiene con tu propia forma de vida la globalización de la economía y
Interpretativo cuáles son sus repercusiones políticas, sociales y educativas?
¿Crees que podrías cambiar algo de lo que se presenta en en la etapa de la
modernidad que no llega y la tradición que no acaba (1988 hasta la actualidad)?
¿Cuáles aspectos podrías cambiar?
¿Fue posible evitar el Acuerdo de Libre Comercio con Estados Unidos y Canadá?
Solución de ¿Podía el régimen surgido de la Revolución Mexicana evitar el proceso de Reforma
problemas política y participación ciudadana en la vida política que se presenta con las
elecciones del 2 de julio del año 2000?
UNIDAD III.
METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA.
3.1 Procedimientos para la enseñanza y el aprendizaje de la Historia.
185
Los procedimientos para el aprendizaje de la Historia son instrumentos, medios o caminos sistematizados de
organización y desarrollo de la actividad del grupo para cumplir con los objetivos propuestos. Los
procedimientos tradicionales de la enseñanza de la Historia se centran en el trabajo del maestro, son
"verbalistas"; el papel del profesor es el de "impartir" conocimientos y no el de ayudar a los educandos ha
adquirirlos por sí mismos; los alumnos permanecen pasivos, son meros espectadores. Por el contrario, en los
nuevos procedimientos el maestro promueve el saber, enseña a aprender; el profesor hace agradables e
interesantes las experiencias de aprendizaje; los alumnos participan activamente en el proceso de enseñanza
aprendizaje, no se fastidian.
3.1.1 La selección de los procedimientos

Los aspectos que deben considerarse para seleccionar los procedimientos para la enseñanza de la Historia son
los siguientes:
Que estén en concordancia con los objetivos.
Que se correspondan con el tema y los recursos didácticos.
Las características del grupo: intereses, necesidades, interacciones, relaciones, tamaño.
Las condiciones materiales del plantel.
La estructura, ventajas y limitaciones de los diversos procedimientos.
Los que estén más afines con las aptitudes del maestro.
Que las experiencias de aprendizaje sean las más ricas posibles.
Que promuevan la actividad, la reflexión y la capacidad crítica de los alumnos, que les enseñen a pensar
históricamente.
Que estimulen el intercambio de ideas y opiniones, la participación, el pensamiento creador y la capacidad de

análisis.
Que desarrollen la cooperación, el intercambio y la responsabilidad.
3.1.1.1 Los procedimientos para el aprendizaje de la Historia.

El maestro de Historia puede utilizar diversos procedimientos, como la investigación documental, el
planteamiento y solución de problemas, la conferencia, el interrogatorio, la lectura comentada, la discusión en
grupo, el simposio, la mesa redonda, el panel, el debate y la dramatización.
Estos procedimientos se pueden combinar, de tal forma que se propicie .la participación de los
alumnos, el desarrollo del juicio crítico y la posibilidad de aprender a aprender. Los diversos procedimientos de
enseñanza de la Historia no funcionarán en una atmósfera autoritaria, hostil, competitiva, agresiva o donde
exista riesgo de castigos; requieren un ambiente cordial y democrático.
Investigación documental
186
La investigación documental es la búsqueda de datos en libros, revistas, periódicos, folletos y otros materiales
impresos. Se utiliza para que los alumnos tengan conocimientos previos a la exposición, desarrollen una
discusión en grupo, comprueben una información o un punto de vista, comparen y asocien hechos históricos y
amplíen un tema}
Para que la investigación documental tenga resultados positivos, es conveniente atender las siguientes
recomendaciones: 1. Precisar lo que se desea investigar y 2. Enseñar a los alumnos cómo elaborar una ficha
bibliográfica, una hemerográfica y una de trabajo o de investigación.
El alumno debe saber que para elaborar una ficha bibliográfica se utiliza generalmente una tarjeta de
7.5 cm por 12.5 cm y que los datos que debe contener son:
Nombre del autor, comenzando por los apellidos y, después de una coma, el nombre de pila. En el caso
de varios autores, se utiliza el primero que aparece y se emplea después la locución et al. (que significa
y otros);
Título del libro subrayado, considerando los subtítulos.
Número de edición (sólo a partir de la segunda).
Nombre de la editorial.
Lugar de edición: país.
Año de edición.
Número de páginas del libro (si son varios volúmenes se anota cuántos tomos son, sin mencionar el
número de páginas).
Al reverso de la tarjeta se puede anotar el índice o los temas de mayor importancia.
La ficha hemerográfica se utiliza para clasificar una revista o periódico y contiene estos datos:
Título de la publicación subrayado.
Título del artículo entre comillas.
Tomo, volumen, o número del periódico o revista.
Lugar de edición.
Fecha.
Al reverso de la tarjeta se puede anotar un comentario breve sobre el contenido del artículo.
Planteamiento y solución de problemas.

El planteamiento y solución de problemas consiste en enunciar éstos para que los alumnos los resuelvan,
apoyados en textos informativos y en una bibliografía adecuada. Este procedimiento sirve para comparar
opiniones, producir el debate y la puesta en común de conclusiones; favorece el espíritu de indagación,
187
permite desarrollar la curiosidad intelectual y ejercer el pensamiento crítico, y propicia la aplicación de

métodos y conocimientos a situaciones nuevas.
El docente guiará a los alumnos en el planteamiento de hipótesis; los orientará en la búsqueda,

organización e interpretación de la información; y contribuirá a ordenar los elementos aportados para que el
alumno formule conclusiones.
Los problemas que plantee el maestro de Historia a los alumnos deben ser adecuados a su grado de
madurez, de tal manera que logren resolverlos, pues de otra manera se produciría frustración. El profesor
puede plantear problemas como éstos:
- ¿Era inevitable la conquista de los pueblos de Mesoamérica por parte de los españoles?
- ¿Era posible que en la sociedad colonial los indígenas y las castas ocuparan cargos en el gobierno?
- ¿Era factible que lturbide consumara la independencia de México sin el apoyo de las fuerzas de Guerrero?
- ¿Podía México evitar la pérdida de territorios, después de la intervención estadounidense de 1846-1848 ?
- ¿Era inevitable la derrota de Maximiliano y de las fuerzas conservadoras? - ¿Era posible que Porfirio Díaz
derrotara a las fuerzas revolucionarias?
Conferencia
La conferencia es la exposición oral de un tema por el maestro, algún alumno o un especialista invitado. Se
utiliza para proporcionar información, dar a conocer datos importantes que los alumnos no puedan obtener
con facilidad, introducir un tema o concluirlo, aclarar algo, recapitular o sintetizar.
Para que la conferencia tenga buenos resultados es conveniente atender las siguientes sugerencias: 1.
Que no se prolongue demasiado; 2. Que sea cuidadosamente preparada. Es conveniente estudiar y
documentarse a fondo sobre el tema que se va a exponer; no improvisar; 3. Elaborar un esquema o guión
claro, breve y conciso que sirva de guía a lo largo de la exposición; 4. Confeccionar los materiales de apoyo:
carteles, fotografías, mapas, diapositivas, etcétera; 5. Que al exponer el tema se tenga cuidado de dirigirse al
auditorio (no mirar permanentemente el libro, los apuntes o el suelo), emplear un lenguaje sencillo, atender
las reacciones del grupo, no pretender agotar el tema "a como dé lugar", dedicar un tiempo proporcionado a
cada subtema que se va a desarrollar, dejar unos minutos al final para la conclusión y utilizar recursos
didácticos para apoyar la exposición; 6. Invitar a los alumnos a hacer preguntas al concluir la charla.
Interrogatorio.
El interrogatorio es la formulación de preguntas y respuestas del profesor a los alumnos, de éstos a aquél o
entre los mismos estudiantes. Se utiliza para estimular la reflexión, conocer diversos puntos de vista,
comprobar si los alumnos comprendieron la exposición, verificar los conocimientos previos del estudiante o el
aprendizaje logrado y recapitular o sintetizar lo expuesto. Es conveniente que el maestro de Historia planee
las preguntas a efecto de que propicien la reflexión y se evite que puedan ser respondidas por el sentido
común o la memoria; las respuestas deben ser breves, claras y precisas. Es necesario que participe todo el
grupo y no sólo el profesor y los alumnos distinguidos.
Discusión en grupo
La discusión en grupo consiste en el intercambio de opiniones e información de todos los alumnos sobre un
tema, con la ayuda del profesor. Este procedimiento ayuda a conocer distintos puntos de vista sobre el mismo
188
aspecto; estimula el razonamiento, la capacidad de análisis crítico, la intercomunicación, el trabajo colectivo, la

comprensión y la tolerancia.
La discusión en grupo se puede efectuar después de una visita a un museo o zona arqueológica, de la
proyección de una película, de una clase, de una conferencia u otra actividad.
El maestro de Historia debe seleccionar un tema cuestionable, que tenga diversos enfoques e
interpretaciones, y que sea conocido por los alumnos para que participen con conocimientos en la discusión.
El maestro, que hace el papel de moderador, debe llevar las preguntas por escrito, formular la primera
interrogante e invitar a participar a los estudiantes (en caso de que nadie hable, debe insinuar algunas
alternativas posibles), evitar los "diálogos sólo entre dos personas, distribuir adecuadamente el uso de la
palabra, alentar a los tímidos o remisos, impedir que la discusión se desvíe del objetivo central y eludir entrar
en el debate, pues su función es la de conducir, guiar y estimular".
Se recomienda que la discusión no se prolongue más de 35 minutos y dejar el tiempo restante de la

clase para llegar a conclusiones, las que pueden escribirse en el pizarrón para que los alumnos las transcriban
en sus cuadernos.
Simposio.
El simposio consiste en reunir a un grupo de personas preparadas o alumnos para que den a conocer sus
puntos de vista sobre un tema o problema desde diferentes enfoques o aspectos. Los expositores, que pueden
ser de tres a seis, participan individualmente y en forma sucesiva durante unos 15 ó 20 minutos para ofrecer
un aspecto particular del tema, de modo que al concluir la exposición éste quede desarrollado totalmente y
con la mayor profundidad posible.
El simposio sirve para dar información sobre los diversos aspectos de un tema, presentar sin
interrupción una exposición sistemática y reunir diferentes puntos de vista.
Los maestros de Historia pueden seleccionar un tema, dividirse los aspectos que va a exponer cada
uno, establecer el orden de presentación y el tiempo de exposición. Uno de los maestros o algún alumno
puede desempeñar el cargo de coordinador, quien al iniciar el acto explica el tema por tratar, los aspectos en
que se dividió, el procedimiento que se seguirá y hace la presentación de los expositores. El coordinador da la
palabra a cada uno de los ponentes:
La situación anterior implica que los grupos de los maestros que participan en el simposio se tengan
que reunir en un local para escuchar las exposiciones. Pero no necesariamente tiene que suceder esto, pues un
solo maestro de Historia puede invitar a expertos ajenos al plantel o incluso hacer que participen los alumnos
más destacados como expositores.
Al finalizar la exposición de los ponentes es conveniente que el auditorio haga preguntas a los
miembros del simposio, abrir un debate u otra forma de discusión que permita la participación de todo el
grupo.
Mesa redonda
189
La mesa redonda consiste en una discusión pública que sostienen profesores, alumnos o expertos sobre un
tema o un problema determinado. Los integrantes de la mesa redonda -se recomienda que sean cuatro- tienen
puntos de vista divergentes y contradictorios, lo que permitirá que el auditorio obtenga una información
variada y ecuánime sobre el tema.
La mesa redonda sirve para obtener diversos puntos de vista sobre un tema, reforzar algunos aspectos
estudiados e iniciar un nuevo tema.
Los maestros de Historia de secundaria pueden seleccionar un tema del programa sobre el que tengan
puntos de vista contradictorios. Los profesores, en una reunión previa, establecen el orden de exposición, el
tiempo (es conveniente que no dure más de 40 minutos), los subtemas que abordarán y designan un
coordinador, que puede ser un alumno. El mobiliario se acomoda de modo que los ponentes sean vistos y
escuchados por el auditorio.
El coordinador abre la sesión, menciona el tema, explica el procedimiento que se seguirá y hace la
presentación de los expositores. Además, dará la palabra a cada uno de los ponentes y al final expone las
conclusiones e invita a los alumnos a formular preguntas a los expositores.
Panel
El panel consiste en que un grupo de personas capacitadas responde a las preguntas que les formula un
moderador sobre un tema específico.
Los integrantes del panel -de cuatro a seis expertos- desarrollan los aspectos de un tema a través de
una conversación informal.
El panel sirve para obtener mayor claridad acerca de un acontecimiento histórico, facilitar la
comunicación, estimular al grupo para formular preguntas y dar por terminado el tratamiento de un tema.
Los maestros de Historia seleccionan un tema del programa adecuado para organizar un panel y
designan a un moderador que desempeñará las siguientes funciones: recoger y clasificar las preguntas por
escrito que formule el auditorio (es conveniente que se haga en una sesión previa), presentar a los miembros
del panel, formular preguntas durante el curso del diálogo, ordenar la conversación, controlar el tiempo e
invitar a los ponentes, unos cinco minutos antes de que concluya la conversación, a que expongan sus
conclusiones o resuman sus ideas. El mobiliario se acomoda de manera que los integrantes del panel puedan
ser vistos y escuchados por los grupos.
Debate
El debate es un diálogo público entre dos personas capacitadas que sustentan puntos de vista divergentes
sobre un tema o problema determinado de antemano.
El debate o diálogo público sirve para obtener información, opiniones o puntos de vista de importancia;
fomentar la motivación al presentar problemáticamente un tema; conocer opiniones controvertidas; favorecer
la capacidad de comprensión y de crítica; y culminar o iniciar el tratamiento de un tema.
Dos maestros de Historia pueden escoger un tema del programa en el que tengan puntos de vista
contradictorios. Los profesores, en una reunión previa, se pondrán de acuerdo en los propósitos de la
190
discusión, los subtemas por tratar, el orden en que los abordarán, la duración del debate (es conveniente que
no se prolongue más de 30 minutos) y designan un moderador, que puede ser un alumno. Éste enuncia el
tema que abordarán, presenta a los maestros y explica el procedimiento que se seguirá; al finalizar el debate
invita al auditorio a que haga preguntas a los ponentes.
El debate también puede estar a cargo de dos alumnos preparados especialmente para discutir un
tema. En este caso, la asesoría del profesor es indispensable, pero sin perder de vista que el peso de la
actividad corresponde a los estudiantes.
Dramatización
La dramatización histórica consiste en la representación de un hecho o acontecimiento por un grupo de
alumnos. Sirve para dar información, proporcionar a los alumnos oportunidades de desarrollar su comprensión
al colocarse en lugar de otros, entender los sentimientos y actitudes de personas de otras épocas, desarrollar
la capacidad de observación y expresarse creativamente.
Es importante que el maestro de Historia defina los objetivos con precisión, proponga acontecimientos
sencillos que se presten a la dramatización, destaque los aspectos más significativos de lo que se intenta
representar y emplee poca utilería. Los alumnos deben participar en la planeación y elegir libremente los
papeles que van a representar.
Así, por ejemplo, el maestro propondrá a los alumnos dramatizar los acontecimientos de Dolores,
Guanajuato, del 15 y 16 de septiembre de 1810, para lo cual motivará a sus discípulos con las siguientes
preguntas: ¿Qué momento se representará?, ¿qué personajes intervendrán?, ¡qué hará cada uno de ellos?,
¿qué dirá?, ¿cómo vestirá? El maestro puede escribir un libreto con participación de los alumnos el argumento
debe estar firmemente asentado en la historia, pero se le pueden añadir detalles novelescos para hacer la
dramatización más interesante, cuidando siempre que lo imaginario no oculte o deforme lo histórico y junto
con ellos planear la escenografía y la puesta en escena, para lo cual se requiere investigar diversos aspectos,
como el ambiente en el que se desarrolló el Grito de Independencia; la vestimenta, las armas y los utensilios de
los participantes.
Es conveniente que se efectúen diversos ensayos antes de la representación definitiva. Al concluir la

representación se puede invitar a los alumnos a opinar sobre la dramatización y exponer sus conclusiones.
A continuación reproduciremos un fragmento de la obra Máquinas y burgueses del grupo de

teatro Mascarones, referido a la Revolución Industrial:
(Música: a manera de un baterista con percusiones de fierros, hojalatas, rieles, etcétera,

que darán el ritmo a los actores que se van convirtiendo en máquinas).
OBRERO l:.La técnica revoluciona los medios de producción. White and Lewis Powel inventa rodillos de estirar.
OBRERO 2: Se substituye el trabajo de las manos del hilandero. Este medio de producción revoluciona la
producción, pero no revoluciona la sociedad. Muchos artesanos son dueños de este medio de producción.
OBRERO 3: Higgs inventa una máquina de hilar; la fuerza de energía que la mueve es el agua, pocos artesanos
llegan a tener este medio de producción.
191
OBRERO 4: 1738. Right, un barbero que roba la máquina de hilar de Higgs, la perfecciona y empieza a producir
telas gruesas rápidamente; muy pocos artesanos llegan a tener esta máquina, este medio de producción.
OBRERO 5: 1765. Hargreaves inventa la Jenny; esta máquina produce hilo fino que se revienta fácilmente.
OBRERO 6: Este medio de producción tiene 16 husos, necesita de un solo hombre para manejarla, un solo
propietario llega a tener varias Jennys, se produce mucho hilo, faltan tejedores... ¡hay hambre de tejedores!
OBRERO 7: Muchos campesinos abandonan el campo y se van a trabajar a la ciudad. Los campesinos, los
obreros no tienen tierras, no tienen máquinas, es decir, no tienen medios de producción.
OBRERO 8: Nacen los patrones.
OBRERO 9: ¡A trabajar, cabrones!
OBRERO 10: La vida de los obreros ha cambiado, antes campesinos dueños de tierra, antes artesanos dueños
de telares, ahora no tienen nada, no sospechan siquiera cuál es la causa de todo esto.
OBRERO 1: 1789. Samuel Crompton Jr. inventa la Mula, una máquina que combina la Jenny y la máquina del
barbero.
TODOS: ¡Avanza la técnica!
OBRERO 2: Nuevos peligros para el obrero que no conoce a su verdadero enemigo, porque desconoce las
causas económicas que se van creando.
OBRERO 3: La Mula tiene ciento veinte mil husos, produce hilo delgado y fuerte. Hay sobreproducción de hilo,
hay escasez de tejedores.
TODOS: ¡Hay hambre otra vez!
OBRERO 4: Pero también hay mayor riqueza para el dueño de la Mula.
OBRERO 5: Mr. Watt inventa la máquina de vapor.
OBRERO 6: Llega otro pelado alto, rubio, ojo azul, se la roba y la perfecciona.
TODOS: ¡Usan a la ciencia!
OBRERO 7: Esta máquina y las que vienen ya no las podrá tener el obrero ni soñando.
OBRERO 8: Pero un solo dueño se hará propietario.
OBRERO 9: El obrero sigue sin saber las causas de su pobreza, porque ignora las causas de lo que está pasando.
OBRERO 1: Cartwrigt inventa un telar mecánico que hace el trabajo de cuarenta hombres.
(Suena un silbato de fábrica. Los obreros se agrupan en algo que parece un comedor).
OBRERO 2: ¿qué te pasa, José?
JOSÉ: (Tembloroso). No sé, siento que todo el cuerpo se me quema por dentro, debe de ser esta maldita fiebre
de las fábricas.
192
OBRERO 3: (En secreto a los demás) Los obreros de Manchester trabajan catorce horas. TODOS:
(Preguntándose). ¿Por qué nosotros trabajamos dieciséis horas?
(Suena el silbato de la fábrica).
CAPATAZ: Vamos, a trabajar...
OBRERO 4: No es posible, faltan quince minutos.
CAPATAZ: Y tú cómo lo sabes.
OBRERO 4: ¡Por esto! (Muestra un reloj de bolsillo).
CAPATAZ: ¡Perro, no sabes que está prohibido traer relojes, la vas a pagar caro! (Lo saca). Vamos, los demás, a
trabajar...
(Los obreros forman nuevas máquinas, la música de percusión aumentará su ritmo en esta parte).
OBRERO 5: Se necesita carbón para echar a andar las máquinas de vapor.
OBRERO 6: Nacen las minas.
OBRERO 7: Nacen los mineros.
OBRERO 8: Nacen las fábricas.
CORO DE OBREROS 1: Se concentra a los obreros.
CORO 2: Obreros.
CORO 3: Obreros (Como en eco).
CORO 4: Obreros (Igual).
OBRERO 9: Se necesita hierro para hacer las máquinas.
OBRERO 10: Se trae de afuera y aumentan los obreros.
TODOS: Obreros, obreros, obreros.
OBRERO 1: 1802. Se necesitan nuevos caminos para transportar los productos.
OBRERO 2: Nacen los ferrocarriles arrastrados por mulas, burros, caballos o lo que sea.
OBRERO 3: 1812. Invento del ferrocarril de vapor.
TODOS: ¡Se necesita más mano de obra, más fuerza de trabajo, aumenta el capital y los obreros cada vez más
pobres!
OBRERO 4: 1807. Roberto Fulton inventa: el barco de vapor.
OBRERO 5: Nacen los caminos por el agua de mar.
193
OBRERO 6: Se necesitan más obreros.
OBRERO 7: Se necesitan más obreros.
OBRERO 8. …..más obreros.
OBRERO 9: ... obreros.
OBRERO 10: Más fuerza de trabajo.
TODOS: ¡Más fuerza de trabajo!
OBRERO 1: Aumenta el capital.
OBRERO 4: Aumenta la riqueza de los patrones. TODOS:

¡Aumenta la riqueza de los patrones!
TODOS: ¡Y los obreros siguen cada vez más pobres!
OBRERO 5: Nacen nuevas fábricas.
OBRERO 6: Se abren más minas para sacar la materia prima.
OBRERO 7: Más fuerza de trabajo.
TODOS: Aumenta el capital. CORO

1: Se inventa.
CORO 2: Se inventa, CORO

3: Se inventa.
CORO 4: Más fuerza de trabajo.
CORO 5: ¡Más fuerza de trabajo!
CORO 6: ¡Más fuerza de trabajo!
TODOS: Aumenta el capital (Tres veces).
TODOS: Aumenta el trabajo (Tres veces).
TODOS: Los salarios suben, bajan, suben, bajan.
TODOS: ¡Hay desempleo, hay desempleo. Hay hambre! ¡Nacen los barrios pobres... barrios pobres!
(Los obreros van hacia el público y empiezan a pedir empleo).
OBRERO 1: Estoy desocupado, déme un trabajo.
194
OBRERO 2: Soy plomero, hago trabajos de carpintería, por favor.
OBRERO 3: ¡Puedo trabajar en lo que sea, por la comida!
OBRERO 4: ¡Necesito trabajar, tengo cinco hijos!
OBRERO 5: ¡Por favor un empleo!
(Pueden crearse todos los empleos que sean necesarios).

(El escenario se convierte en tribunal). (Suena Silbato de fábrica).
JUEZ: El tribunal de Manchester declara culpables a Ana y Roberto Allison por haber envenenado a tres de sus
hijos. Por tanto, se les condena a morir en la horca. Procédase a cumplir...
ANA: Pero señor, no teníamos dinero para dar de comer a ocho hijos...
ROBERTO: La sociedad de entierros nos pagó 3 libras y 8 chelines por cada niño muerto. No quedaba otro
remedio.
ESPERANZA: (Ame el tribunal). Me llamo Esperanza... JUEZ:

¿Diga su oficio?
ESPERANZA: (Como si no entendiera la pregunta). Viuda de un obrero muerto por un accidente de fábrica.
JUEZ: ¿Cuántos hijos?
ESPERANZA: No hubo ninguna indemnización.
JUEZ: ¿Domicilio?
ESPERANZA: Los patrones dijeron que la culpa había sido de mi marido (Grito de locura).
MARÍA DUBLlNER: (Comparece ante el juez). María Dubliner, natural de Edimburgo. Viuda. Tres hijos.
JUEZ: Se le acusa de dar muerte a 17 personas.
MARÍA: No es verdad, mi único delito fue no tener para dar de comer a mis hijos.
FISCAL: Qué armas utilizó para el crimen.
MARÍA: Me enfermé de tifus, la enfermedad contagió a toda la calle y murieron 17 personas. I
DEFENSOR: Yo, como defensor, pregunto: ¿Acaso no se debió socorrer a esta mujer en beneficio de la
economía?
FISCAL: Hay demasiados pobres en la Tierra, que mueran no sólo diecisiete, sino millares...
(Suena silbato de fábrica). Los acusados, acusadores.
195
OBRERO 1: En nuestro hogar no hay ni huella de lumbre.
OBRERO 2: Las noches en invierno son inaguantables, y nuestros cuerpos juntos son insuficientes para damos
calor.
OBREROS: Quién, quién...
OBRERO 1: Un montón de harapos sirve de lecho.
OBRERO 1: Las cobijas, las mantas empeñadas por alimentos.
OBRERO 1: Los hijos muertos de frío o de hambre. OBREROS:

Quién, quién...
OBRERO 1: Vivimos en los edificios más repugnantes...
OBRERO 1: En los peores lugares de la ciudad.
OBRERO 1: Las calles sucias, llenas de hoyos, cubiertas de basura.
OBRERO 1: Miles viviendo como animales, en espacios reducidos, sin ventilación.
OBRERO 1: Tugurios, chiqueros son nuestras casas...
OBREROS: ¿Quién, quién, quién tiene la culpa de todo esto? ¡CA-PI-TA-LIS-MO!
(Caen retorciéndose, como si los cuerpos recibieran puñaladas de hambre, de injusticia;

con los brazos sosteniendo una pesada carga: el capitalismo).
3.2 Técnicas de Enseñanza.10

3.2.1 Proceso Conceptual y
Referencial.
Examinados los objetivos que parecen responder a las exigencias de la educación actual y expuesta las normas
generales de la acción didáctica, vienen, a continuación, las normas de carácter más específico y estructurado
10
Imídeo G. Nerici (1990). Metodología de la Enseñanza. Ed. Kapeluz Mexicana.
196
que constituyen la metodología didáctica. Los objetivos de la educación se persiguen a través de las normas de
acción y de la metodología de la enseñanza.
La palabra método viene del latín, methodus que, a su vez, tiene su origen en el griego, en las palabras meta
(meta) y odos (camino). Método significa, por lo tanto, camino para llegar a un lugar determinado.
Didácticamente, método quiere decir camino para alcanzar los objetivos estipulados en un plan de enseñanza,
o camino paya llegar a un fin. La palabra técnica es la sustantivación del adjetivo técnico, cuyo origen está en
la palabra griega technikos y en la latina technicus, que quiere decir relativo al arte o conjunto de
procesos de un arte o de una fabricación. Simplificando, técnica- significa cómo hacer algo.
Por consiguiente, el método indica el camino y la técnica muestra cómo recorrerlo. El método y la técnica
representan la manera de conducir el pensamiento y las acciones para alcanzar una meta preestablecida.
Representan, asimismo, la organización del pensamiento y de las acciones para obtener mayor eficiencia en lo
que se desee realizar, pues el pensar o el actuar sin un orden determinado, dan como resultado casi siempre
una pérdida de tiempo y de esfuerzos, cuando no también de material. La educación es el proceso educativo,
si quiere llegar a buen término en cuanto a la consecución de sus objetivos, tiene que actuar metódicamente,
es decir, método lógicamente. La metodología de la enseñanza no es, por lo tanto, sino el conjunto de
procedimientos didácticos, implicados en los métodos y técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar
a buen término la acción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de la enseñanza y, en consecuencia, los de la
educación, con un mínimo de esfuerzo y un máximo de rendimiento.
La metodología de la enseñanza debe encararse como un medio y no como un fin, por lo que el docente debe
estar dispuesto a alterarla, siempre que su juicio crítico sobre la misma se lo sugiera. No debe, pues,
convertirse en esclavo de ella corno si fuese algo sagrado, definitivo, inmutable. De modo general, la
metodología de la enseñanza debe conducir al educando a la autoeducación, a la autonomía, a la
emancipación intelectual, es decir, debe vario a andar con sus propias piernas y a pensar con su propia cabeza.
La metodología de la enseñanza consta de métodos y técnicas, entre los cuales hay una acentuaba
diferenciación, que veremos más adelante.
La metodología didáctica tiene por objeto dirigir el aprendizaje del educando para que éste incorpore a su
comportamiento normas, actitudes y valores que hagan de él un auténtico ciudadano participante, cuya meta
sea el creciente respeto por el hombre mismo. El educando, a pesar de toda la libertad de que debe
gozar para su plena realización, debe ser orientado hacia aquellas metas consideradas valiosas para él y la
sociedad.
3.2.1.1 Diferencia entre Métodos y Técnicas de Enseñanza.

La metodología didáctica propone formas de estructurar los pasos de las actividades didácticas de modo que
orienten adecuadamente el aprendizaje del educando. Según las circunstancias y el nivel de madurez del
alumno, la metodología didáctica puede proponer estructuras preponderantemente lógicas o
preponderantemente psicológicas. No se hará diferenciación substancial entre método y técnica didáctica, por
centrarse ambos muy próximos el uno al otro, siendo su objetivo común hacer que el educando siga un
esquema, para una mayor eficiencia de su aprendizaje.
197
Asti Vera establece, en términos generales, una diferenciación entre método y técnica, que puede ser utilizada
por la metodología didáctica: "el método es procedimiento general, basado en principios lógicos, que puede
ser común a varias ciencias; la "técnica" es un medio específico, usado en una ciencia determinada en un
aspecto particular de la misma. Ejemplo: el método deductivo se usa tanto Lógica como en Matemática o en
Física teórica, mientras que las técnicas de observación usadas en Psicología Social son propias de esa
disciplina".
El método se caracteriza, tal vez, por el conjunto de pasos que van desde la presentación del tema hasta la
verificación del aprendizaje. La técnica es considerada como un procedimiento didáctico que se presta a
ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con el método. Por consiguiente, un método de
enseñanza puede hacer uso, en el conjunto de su acción, de una serie de técnicas. Tratando de hacer una
diferenciación más precisa, puede decirse que:
a) Método didáctico. Es el conjunto de procedimientos lógica y psicológicamente estructurados de los

que se vale el docente para orientar el aprendizaje del educando, a fin de que éste desarrolle conocimientos,
adquiera técnicas o asuma actitudes e ideas. Se dice que el método debe estar lógicamente estructurado, pues
debe presentar justificativos de todos sus pasos, a fin de que no esté basado en aspectos secundarios o aun en
el capricho de quien debe dirigir el aprendizaje de los alumnos. Se dice también que el método debe estar
psicológicamente estructurado, porque debe responder a las peculiaridades cornportamentales y a las
posibilidades de aprendizaje de los alumnos a que se destina, niños, adolescentes o adultos, o si no, deficientes,
normales o bien dotados intelectualmente.
b) Técnica didáctica. Es también un procedimiento lógica y psicológicamente estructurado, destinado
a dirigir el aprendizaje del educando, pero en un sector limitado o en una fase del estudio de un tema, como la
presentación, la elaboración, la síntesis o la crítica del mismo. En otras palabras, la técnica didáctica es el recurso
particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos del método.
Así pues, en su aplicación, un método puede hacer uso de una serie de técnicas para consecución de los
objetivos que persigue. Por lo visto, un método de enseñanza es algo más amplio que una técnica didáctica. La
técnica se limita más bien a la orientación del aprendizaje a sectores específicos, mientras que el método de
enseñanza abarca aspectos más generales de la acción didáctica.
Para alcanzar sus objetivos, un método de enseñanza debe recurrir a una o más técnicas. Hasta puede decirse
que el método de enseñanza se hace efectivo por medio de las técnicas. Es preciso aclarar, sin embargo, que
casi todos los métodos de enseñanza pueden asumir el papel de técnicas, así como casi todas las técnicas de
enseñanza pueden asumir el papel de métodos, según la amplitud que adquieran al orientar el aprendizaje. Si
se aplica la exposición al estudio de un tema o unidad, puede decirse que se empleó el método expositivo.
Pero si aquella se emplea en un momento dado de una discusión o de una demostración, se dirá que se utilizó
la técnica expositiva. Lo mismo puede decirse del interrogatorio. Si, durante todo el transcurso de una clase, el
asunto se estudia en base a preguntas del profesor a los alumnos, puede decirse que se emplea el método del
interrogatorio, pero si éste se aplica sólo en algunos momentos de una clase expositiva, podrá decirse que se
utilizó la técnica del interrogatorio.
Es preciso aclarar que la palabra técnica puede tener otra connotación, que es la de eficiencia. Véase esta
frase: Fulano usó, como técnica, el método expositivo, pero le faltó técnica en la demostración. Actualmente,
todo método o técnica de enseñanza debe, fundamentalmente, hacerse efectivo por medio de la actividad del
educando, haciendo que éste sea, de modo general, agente de su propio aprendizaje, y no un simple receptor
de datos y normas elaborados por otros. Por lo tanto, los métodos y las técnicas de enseñanza deben llevar al
198
educando a observar, criticar, investigar, juzgar, sacar conclusiones, correlacionar, diferenciar, sintetizar,
conceptualizar y reflexionar.
3.2.1.2 Fases de un Método de Enseñanza.

Todo método de enseñanza tiene que seguir el esquema de desarrollo de un ciclo docente que
fundamentalmente consta de tres partes: planeamiento, ejecución y evaluación. El esquema parece ser el
mismo para todos los métodos, variando, claro está, la forma de llevar a cabo los estudios o la de realizar las
tareas didácticas. Pueden considerarse, por lo tanto, tres las fases de cualquier método.
a. Fase de Planeamiento - Es la fase en que se establece el contenido a estudiar y se precisan los detalles
El desarrollo de la acción didáctica. Esta fase, de modo general, está más ligada al docente, pero puede
también estar confiada a maestros y alumnos, así corno también, según el método, a los educandos solos.
b. Fase de Ejecución - Esta fase comprende cuatro subfases, que son: la motivación y presentación; la
realización; la elaboración y las conclusiones.
1. subfase de motivación y presentación, en la que, mediante un proceso de motivación, se
predispone a la clase para las tareas a realizar, así como también, en líneas generales, se presenta el
contenido o el tema que será objeto de estudio;
2. subfase de realización, en la que se procede al estudio propiamente dicho, en base al método que se
haya elegido;
3. subfase de elaboración, en la cual, después del estudio sistemático del asunto en cuestión, se
realizan tareas tendientes a la fijación e integración del aprendizaje, en forma de discusiones, ejercicios,
aplicaciones, etc.
4. subfase de las conclusiones, en la que, terminada la fase anterior, se hace que el alumno saque
conclusiones con respecto a los trabajos realizados, o mejor, al contenido estudiado.
c. Fase de Evaluación Esta es la última fase del método y consta de pruebas de evaluación o de cualquier
otro recurso que permita al docente hacer una evaluación del estudio realizado por cada educando, a fin de
prever reajustes en el contenido o en la metodología, una rectificación del aprendizaje o la recuperación de
educandos.
3.2.2 La Metodología de la Enseñanza y las Vías del Conocimiento.

La metodología es el camino que conduce al conocimiento y éste es la energía que hace posible la acción
consciente de] hombre con respecto al medio, a sus semejantes y a sí mismo. El conocimiento es lo que da al
hombre conciencia del qué, del cómo y del por qué de su acción. Puede hasta decirse que el hombre transita
por las sendas del conocimiento.
Éste, a su vez, puede alcanzarse por dos vías principales, que son la inteligencia discursiva o
lógica y la intuición.
La inteligencia discursiva o lógica para alcanzar el conocimiento, tiene que recurrir a intermediarios
tales como premisas, datos provenientes de la observación de hechos naturales o provocados (experimentos),
comparaciones, etc.
Mientras que la intuición puede llegar al conocimiento en forma directa, sin ayuda de intermediarios, como en
el acto de la visión. Intuición, por otra parte quiere decir visión.
199
La inteligencia discursiva, a su vez, puede servirse, según las circunstancias, de tres caminos, que son: la
inducción, la deducción y la analogía.
La intuición también sigue más de una senda para alcanzar el conocimiento: la intuición intelectual, la
intuición emotiva y la intuición volitiva.
Por consiguiente, el hombre, para alcanzar el conocimiento puede servirse de la inteligencia discursiva o
lógica, por intermedio de la inducción la deducción y la analogía, y de la intuición, ya sea intelectual, emotiva o
volitiva.
Inteligencia discursiva o Inducción

lógica Deducción
CAMINOS PARA LLEGAR AL Analogía
CONOCIMIENTO 1. Inteligencia 1. Intuición intelectual (Husserl)
2. Emoción 2. Intuición emotiva (Bergson)
3. Voluntad 3. Intuición volitiva (Dilthey)
El hombre es una mezcla de inteligencia, emoción y voluntad. Aprende a través de esos tres elementos. Es
preciso destacar que hay aprendizajes en los que predomina uno u otro componente, pero los tres están
siempre presentes.
La metodología de la enseñanza debe, pues, saber programar, en sus actividades, oportunidades de atender,
solicitar o utilizar esos tres elementos como vías de aprendizaje. Es preciso aclarar que, conforme al método
o al aprendizaje en curso, debe ponerse mayor énfasis en una de esas tres vías que, en realidad, son cuatro, si
se considera que la inteligencia se divide en discursiva e intuitiva.
La metodología de la enseñanza, repetimos, debe poner énfasis en esas vías de aprendizaje: a.

volitiva, mediante la motivación;
b. emotiva, mediante la vivencia, el contacto con la realidad;

c. intelectual, por medios que lleven a la concentración y al esfuerzo intelectual;
d. inteligencia discursiva o lógica, mediante la observación y todas las formas de raciocinio, como la inducción,
la deducción y la analogía.
Se ha hablado aquí de inteligencia discursiva o lógica y de inteligencia intuitiva, lo cual puede parecer una
contradicción.
La inteligencia discursiva o lógica es la inteligencia aplicada al razonamiento, que comenzó a estudiarse en

forma sistemática a partir de Aristóteles.
En la época contemporánea, Husserl (1859-1938), estudiando el conocimiento, demostró que la inteligencia

podía llegar a él en forma intuitiva, sin inducir, deducir ni hallar analogías, sino viendo y describiendo la
esencia de un hecho o fenómeno.
3.2.2.1 La inducción.
200
La inducción es el proceso mental que va de la particular a lo general. La inducción se identifica con el método
experimental y comprende seis fases: la observación, la tentativa de explicación, la experimentación, la
comparación, la abstracción y la generalización.
a. Observación- En esta fase, el individuo presta atención a las manifestaciones de la realidad. La

observación puede realizarse sobre las manifestaciones espontáneas de la realidad o sobre las provocadas
(experimentos), recibiendo, entonces, la denominación de método experimental.
b. Tentativa de explicación - En esta fase, el observador procura dar un sentido lógico a lo que esté
observando. con todas las reservas, mientras no obtenga una confirmación.
c. Experimentación - En esta fase, basándose en la explicación previsora anterior, el individuo provoca
la situación, para ver si la reacción se produce en base a la causa y efecto imaginados en la fase anterior. Es
posible que' en muchas circunstancias, o en el estudio de muchos fenómenos, la experimentación no sea
viable. En ese caso, el fenómeno se somete a una larga fase de observación, para comprobar si los hechos
se desarrollan, realmente, conforme a la hipótesis.
d. Comparación - En esta fase, se hace la comparación de los datos recogidos, experimentalmente o no, a
fin de clasificarlos, criticarlos y comprenderlos en su esencia, lo cual conduce a la fase siguiente.
e. Abstracción - En esta fase, se verifican los puntos de acuerdo o de desacuerdo de los datos recogidos
mediante la observación, para ver lo que hay de común o de diferente entre los mismos, y para que se pueda
llegar al final del proceso, en la fase siguiente.
f. Generalización - En esta fase, el intelecto emite un enunciado que abarca y caracteriza los datos
recogidos mediante la observación y todos los demás, no recogidos, pero semejantes. Es el proceso mental
que extiende a otras casas de la misma especie o clase un concepto formado en base a datos observados y
sometidos a crítica.
3.2.2.2 La deducción.
La deducción es el proceso mental que va de lo general a lo particular. La deducción, por lo tanto, parte de las
premisas obtenidas por inducción, que puede ser inducción puramente intelectual o experimental, para llegar
a los detalles de un fenómeno o las particularidades o las consecuencias del mismo. Es preciso aclarar que las
premisas sobre las cuales va a trabajar la deducción pueden obtenerse, también, por intermedio de la
intuición.
La aplicación, la comprobación y la demostración representan formas particulares de la deducción. "La

deducción determina la marcha de la conducta, de las leyes hacia sus consecuencias, de las causas hacia los
efectos, de lo general hacia lo particular".
La deducción es un excelente instrumento para sacar conclusiones de las afirmaciones que se hagan, con el fin
de llamar la atención hacia el cuidado que se debe tener cuando nos proponemos afirmar algo. La deducción
es el camino de las consecuencias y, bien utilizada, puede llevar a desarrollar el sentido de responsabilidad.
3.2.2.3 La analogía.
"La analogía no es más que "una inducción imperfecta", que concluye yendo de lo particular hacia lo
particular", en virtud de una semejanza. Es el razonamiento que saca conclusiones en base a semejanzas".
La analogía es de escaso valor científico, dado que ofrece pocas probabilidades de certeza, pero hay
circunstancias en que es el único camino que se presenta para llegar a una conclusión. Es el caso de una
201
persona que encuentra una serpiente que no conoce. Es decir, no sabe si es venenosa o no. Pero, por la forma
de la cabeza, puede compararla con una serpiente venenosa conocida, y llegar a la conclusión de si es
venenosa o no, por analogía. Es claro que esa conclusión no merece mucha fe, pero ya es una orientación. La
analogía tiene tres reglas, que son las siguientes:
Primera regla: no partir de semejanzas accidentales. Es preciso, pues, tener cuidado, para no aceptar como
semejanzas los que pueden ser meros aspectos accidentales, para la comparación de cosas diferentes;
Segunda regla: no subestimar las diferencias, es decir, no forzar las semejanzas, olvidando o no tomando en
cuenta las diferencias entre los fenómenos cotejados;
Tercera regla: no exagerar el valor de la conclusión analógica, es decir, por más grandes que sean las
semejanzas, se debe estar alerta para no atribuir demasiado valor a esas aproximaciones entre hechos
diferentes.
3.2.2.4 La intuición intelectual.

La intuición intelectual, cuyo estudio se debe a Husserl, consiste en el hecho de que la inteligencia llegue al
conocimiento, no por procesos lógico-discursivos, sino por aprehensión directa de un fenómeno, del que la
inteligencia pasa a describir la esencia.
La intuición se obtiene por aplicación del método fenomenológico, que, en último análisis, consiste en un
proceso de concentración, para que el espíritu pueda ver con más claridad el fenómeno en estudio. Es
importante destacar que, para producirse mejor, la intuición intelectual requiere una vivencia con relación al
fenómeno en consideración.
3.2.2.5 La intuición emotiva.

El estudio de la intuición emotiva se debe a Bergson, dado que, para él, el hombre sólo aprende en contacto
con la realidad y debido a la emoción que dicho contacto provoca. La intuición emotiva es fruto del contacto
directo con el fenómeno en estudio, lo cual permite al espíritu aprehender la esencia de dicho fenómeno.
Bergson piensa que la inteligencia discursiva no tiene condiciones para aprehender la esencia de un fenómeno,
mientras que la esencia del mismo está en su dinamismo, que sólo puede ser captado por la intuición emotiva.
Por lo tanto, para aprender, el educando debe entrar en contacto con la realidad que estudia.
3.2.2.6 La intuición volitiva.

El estudio de la intuición volitiva se debe a Dilthey, que dice que la voluntad es el gran vehículo del
aprendizaje. El hombre aprende por medio de la intuición volitiva.
El proceso sería el siguiente: el hombre es movido por una voluntad o deseo; en su actividad tendiente a
satisfacer ese deseo, tropieza con una dificultad; el espíritu, por intermedio de una intuición volitiva, capta el
obstáculo y lo comprende, dando ese acto origen al aprendizaje.
202
Todo aprendizaje debe, por lo tanto, procesarse mediante obstáculos colocados ante el educando, como
verdaderos desafíos a su voluntad. Esos obstáculos, deben, sin embargo, ser adecuados a las posibilidades del
que aprende, a fin de no frustrarlo con sucesivos fracasos.
3.2.3 Los Métodos de Enseñanza y la Realidad del Educando.

En lo que concierne a la atención prestada a la realidad del educando, los métodos de enseñanza siguen tres
direcciones principales, dando origen a tres grupos de métodos bien diferenciados en cuanto a sus intenciones
y a la atención que prestan a las diferencias individuales del educando mismo. Dichos grupos están representa-
dos por los métodos de enseñanza colectiva, los métodos de enseñanza o de estudio en
grupo y los métodos de enseñanza individualizada.
El primer grupo, el de los métodos de enseñanza colectiva, parte del supuesto de que la clase debe
comportarse conforme a la curva de Gauss y que es normal, pues, que por lo menos de 16 a 20% de los
educandos fracasen en los estudios, siendo hasta anómalo que todos salgan bien. Es así como se estableció el
predominio de esa ficción estadística en la escuela, que es la figura del "educando medio".De esta suerte las
diferencias individuales pasan a ser objeto de una atención precaria. Las tareas escolares son las mismas para
todos los alumnos y deben ser atendidas en el mismo lapso.
Los principales métodos de enseñanza colectiva son: el método expositivo, el método del
interrogatorio, el método de la lectura, el método de las lecciones, el método de los problemas, el método del
estudio dirigido, en su versión individual, el método práctico-teórico, etc.
El segundo grupo, el de los métodos de enseñanza o estudio en grupo, inspirados en los trabajos de
Kurt Lewin sobre dinámica de grupos, pone énfasis en la sociabilización del educando, con la finalidad
principal, además de otras, de formar el buen socius, animado por el espíritu de grupo y preparado para
realizar esfuerzos de cooperación. Pero estos métodos prestan muy poca atención a las diferencias
individuales y al ritmo de aprendizaje propio de cada alumno. Los estudios de esta naturaleza tienen la ventaja
de realizarse, en la mayoría de los casos, en pequeños grupos, lo que es siempre un poderoso estímulo para
que los menos dotados se es- fuercen por seguir el ritmo de los compañeros, además de las grandes ventajas
que ofrece en posibilidades de crecimiento integral.
Los principales métodos de enseñanza o estudio en grupo son: el método de la discusión, el método del
debate, el panel, el simposio, el método de las comisiones, el método de la entrevista, el seminario, el método
de la mesa redonda, el método del estudio dirigido en su forma grupal, el método del estudio orientado, etc.
El tercer grupo, el de los métodos de enseñanza individualizada, enfatiza, por el contrario, las características
y posibilidades del educando, en un esfuerzo dirigido a atender las diferencias individuales y que procura
estructurarse de manera que cada educando pueda estudiar de acuerdo con su propio ritmo dentro de sus
posibilidades reales y permitiendo la variabilidad del tiempo dedicado a una misma tarea. Los métodos de
enseñanza individualizada tienden a dar importancia, de modo general, a los siguientes puntos fundamentales,
en un verdadero acto de respeto por las diferencias individuales: a. atención al ritmo de aprendizaje de cada
educando;
b. investigación acerca de las posibilidades reales del educando;

c. oferta de alternativas de contenido;
d. opciones en cuanto al local de estudio;
203
e. metodología variada, adaptada a cada alumno;

f. evaluación individualizada, a fin de poder comparar al educando consigo mismo.
Los principales métodos de enseñanza individualizada son: el método de tareas dirigidas, las tareas
individualizadas, el método de fichas de estudio, la enseñanza por medio de módulos de instrucción, la
instrucción programada, la enseñanza personalizado, el método de libre elección, el método de estudio libre,
etc.
3.3 Métodos de Enseñanza.
3.3.1 Enseñanza Colectiva.

EL MÉTODO DEL INTERROGATORIO
Concepto
El método del interrogatorio consiste en que el docente pida al alumno que exponga conocimientos que debe
estudiar por cuenta propia, haciéndose esa exposición oralmente, en respuesta al interrogatorio. El
interrogatorio, en este caso, no asume el carácter de juicio para la atribución de notas, sino el de una fase del
aprendizaje, de momento del método.
Objetivos:
Con respecto a los objetivos del método del interrogatorio, pueden destacarse los siguientes:
a) llevar al educando a estudiar por si solo, a fin de que gane confianza en su capacidad para interpretar
fuentes de información sin ayuda del docente;
b) facilitar el desarrollo de la capacidad de expresión del educando, mediante el interrogatorio, dado que
éste recuerda a una prueba oral, sin que tenga, empero, sus inconvenientes. El educando se siente más a gusto,
dado que no recibe notas por el buen o mal desempeño que tenga;
c) posibilitar un conocimiento mejor del educando, de su tipo de personalidad, su instrucción y formación,
lo cual facilitará mucho la labor de su orientación.
La acción del docente:

Para hacer provechoso el interrogatorio, el docente tiene que motivar bien el trabajo y orientar
adecuadamente el estudio del educando.
El plan del interrogatorio es decisivo, ya que debe enfocar, de manera orgánica, los puntos fundamentales del
tema estudiado.
El docente debe hacer que todos participen en el interrogatorio, no permitiendo que unos pocos monopolicen
los trabajos o que todos se mantengan ajenos a ella.
Desenvolvimiento del método

a. El docente hace una presentación motivadora del tema a estudiar, así como una mención precisa de las
fuentes de información a consultar, indicando hasta el número de páginas, para que el campo de estudio
quede bien delimitado. Esas indicaciones están destinadas a todos los alumnos;
204
b. los educandos proceden a estudiar el tema, individualmente o en grupo. Los estudios pueden realizarse en
el aula o fuera de ella, dependiendo esto de las disponibilidades de tiempo de la disciplina. Mientras tanto,
el docente organiza en un plan preguntas basadas en los textos indicados cubriendo toda la materia a
estudiar;
c. en el día señalado, el docente procede al interrogatorio, basándose en el plan previamente elaborado. Esto
no quiere decir que no pueda apartarse del mismo, cuando sea necesario. Por el contrario, debe hacerlo,
conforme a las respuestas obtenidas y, a veces, para conocer mejor al educando. Con todo, es indispensable
interrogar acerca de todo el contenido indicado para estudio.
El docente formula la primera pregunta y espera que un voluntario se presente a dar la debida respuesta. En
caso de que eso no ocurra, él indicará al educando que debe hacerlo. Obtenida una respuesta, pregunta a la
clase si está de acuerdo y, si la respuesta es realmente satisfactoria, se pasa a la siguiente.
En caso de que la respuesta no sea satisfactoria, el docente insiste para que la rectificación surja de un
educando, pudiendo entablarse una discusión, con la participación de todos los que quieran, hasta llegar al
punto deseado.
Después de iniciado el interrogatorio, por medio de voluntarios o de indicación indirecta, el docente hará que
toda la clase participe, ocupándose, principalmente, de los educandos más retraídos o tímidos;
EL MÉTODO DE LECTURA
Concepto:
El método de lectura consiste en indicar textos de estudio sobre un tema. Dichos textos una vez estudiados se
prestarán para una prueba de verificación del aprendizaje, cuyos resultados suministrarán para que se
promueva una discusión.
Este método recuerda al interrogatorio, pero en éste, aquella se substituye por una prueba de verificación del
aprendizaje.
Objetivos:
Los objetivos del método de la lectura se resumen como sigue:
a) hacer que el educando estudie bajo su entera responsabilidad y en base a la lectura;

b) desarrollar el hábito de la lectura y el de esforzarse por interpretar el material escrito; c) infundir, por eso
mismo, confianza a los educandos, mediante el ejercicio de la lectura y la aprehensión e interpretación de
datos, directamente de los textos;
d) desarrollar la rapidez en la lectura y la capacidad de seleccionar datos que interesen.
Desenvolvimiento del método:

a) Presentación motivadora, por parte del docente, del tema a estudiar y de los textos respectivos, con indicación
precisa de los mismos;
b) los educandos estudian los textos indicados, individualmente o en grupo, en horas de clase, o no, según las
posibilidades de tiempo de la disciplina;
c) en un día señalado de antemano, se lleva a efecto una prueba de verificación del aprendizaje, que cubre todos
los textos indicados;
205
d) corregidas las pruebas, el docente promueve una discusión en base al examen de los errores, las imprevisiones
y las omisiones comprobadas;
e) después de esta discusión, que puede durar más de una clase, se realiza, en una fecha señalada por anticipado,
otra prueba de verificación del aprendizaje;
f) rectificación del aprendizaje y asistencia especial a los educandos 0 a grupos de ellos, cuando sea necesario.
EL MÉTODO DE LA LECTURA DIRIGIDA

Concepto:
El método de la lectura dirigida consiste en que el docente oriente el aprendizaje del alumno por medio de la
lectura de una adecuada selección de textos. Mediante la lectura de textos, seleccionados, el docente lleva al
alumno a realizar el estudio fundamental de un tema, o estudios de profundización o ampliación del mismo.
En última instancia, el método de la lectura dirigida es una variante del método de la lectura, sólo que
estructurado en otra forma.
Objetivos:
Los objetivos del método de la lectura dirigida son los mismos señalados para el método de la lectura,
pudiendo sumárselas algunos más, como:
a. hacer que el alumno profundice los temas tratados en clase;

b. hacer que amplíe los estudios, relacionándolos con otros temas;
c. hacer que tome conocimiento de la bibliografía más representativa de una disciplina 0 de un tema;
d. hacer que tome conocimiento de las tesis más actuales y aun de las más divergentes, con respecto a un tema
de estudio.
Modalidades del método de la lectura dirigida:

El método de la lectura dirigida puede asumir dos modalidades principales: la moderada y la integral.
a. Moderada: tiende a una labor de complementación de la labor del docente, con fines de profundización,
ampliación o relación con otros del tema de estudio. Al planificar la enseñanza de una unidad, el docente va
indicando textos que los alumnos estudiaran a medida que la misma se vaya presentando en clase. No
importa cuál sea la forma didáctica utilizada para el desarrollo de la unidad. Lo que importa es que
paralelamente al trabajo de la clase, los alumnos vayan realizando lecturas seleccionadas, relativas al asunto
tratado. Las lecturas indicadas pueden ser de naturaleza fundamental y deseable cuando las
lecturas se señalan como fundamentales, deben ser leídas por todos los alumnos mientras que las deseables
quedan a criterio de cada uno, según su mayor o menor interés por el asunto en cuestión. El método
moderado de lectura dirigida puede desenvolverse a través de cuatro fases: planeamiento, ejecución,
discusión y verificación del aprendizaje.
b. Integral: puede desenvolverse de otra manera, con miras al estudio directo de la unidad en cuestión,
mediante la indicación de textos seleccionados para ese fin. La lectura está así dirigida, no sólo a la
profundización, ampliación y reracionamiento del aprendizaje, sino también al estudio de la estructura
básica de la unidad en cuestión.
EL MÉTODO DEL ESTUDIO DIRIGIDO

Concepto:
206
El método del estudio dirigido consiste en hacer que el alumno, individualmente o en grupo estudie un tema o
unidad, con la extensión y profundidad deseadas por el docente, en base a una guía elaborada por éste. Dos
condiciones son indispensables para la buena marcha del estudio dirigido: el silencio y la presencia del
docente.
El estudio dirigido puede tener amplia aplicación en la enseñanza de todas las disciplinas. Es cuestión
de planeamiento y de querer llevar al alumno a practicar el estudio dirigido.
El estudio dirigido, según todo parece indicar, surgió debido a dos factores concurrentes:
1. las condiciones cada vez más difíciles de estudio para el alumno en su casa, principalmente en los
grandes centros urbanos, por lo que las tareas que se esperaba que pudiese realizar allí, resultaban
prácticamente nulas;
2. la renovación de las técnicas de enseñanza, con el objeto de rectificar, en el alumno, la actitud de
pasividad a que estaba relegado, para llevarlo a ser el artífice de su propia educación.
Administrativamente, los planes de estudio dirigido más en boga son los siguientes:
El Plan Kalb o de los períodos extras

Este plan prevé un período diario de estudio dirigido, para las disciplinas consideradas las más importantes del
currículo, en forma rotativa. Un día matemática, otro día idioma nacional, y así sucesivamente.
Esos periodos están destinados a los alumnos más flojos, pero nada impide que todos los demás
alumnos participen de ellos.
El Plan de Batavia o de los períodos desdoblados

Este plan prevé 2 horas o dos períodos por disciplina, en vez de uno solo. En uno de ellos, el docente dicta su
clase -o suministra elementos para que, en el segundo, se efectúe el estudio dirigido. Los dos períodos no
necesitan ser, obligatoriamente, seguidos. Admiten la intercalación de otras disciplinas. Debido a la sobrecarga
en el horario, se recomienda solamente para las 4 6 5 disciplinas consideradas como más importantes o más
difíciles para los alumnos.
El Plan de Columbia o de los períodos divididos

Este plan recomienda dividir la clase en dos períodos, en los que el docente hace, en el primero, su exposición
y, en el segundo, realiza el estudio dirigido. El momento del paso de una actividad a otra queda a criterio del
docente, según la conveniencia y la oportunidad.
El Plan de Michigan o gradual

Este plan es, teóricamente, el mismo que el de los Períodos Divididos, sólo que, al comienzo, con largos
períodos de estudio dirigido, que van reduciéndose progresivamente.
207
Esa progresividad es dictada por la suposición de que los alumnos necesitan más de esta forma de
trabajo en los primeros grados y que la misma puede ir disminuyendo a medida que se los va promoviendo a
clases más adelantadas.
Así, los periodos de estudio dirigido se recomiendan sobre la siguiente base:
30 minutos para 5' grado

En los cursos más adelantados de la escuela secundaria, el estudio dirigido se substituirá por un
periodo de consulta, en el que, de encontrar dificultades en sus estudios los alumnos recurrirán al docente.
3.3.2 Enseñanza o Estudio en Grupo.
EL MÉTODO DEL DEBATE

Concepto:
Contrariamente a la discusión, el debate tiene lugar cuando tema suscita posiciones contrarias entre los
educandos o aun cuando fuertes dudas forman bloques de opiniones divergentes.
El debate puede surgir en el curso de una discusión, cuando un concepto, una apreciación o una tesis
no logran unanimidad. Cada grupo de educandos se propone, entonces, defender sus puntos de vista.
En ese caso, el debate será el recurso lógico, a fin de que haya lucha intelectual en lugar de lucha física.
En el debate, cada facción va a procurar demostrar la superior-¡dad de una posición sobre otra. Por lo tanto, el
método del debate consiste en una competencia intelectual en grupo, en la que algunos educandos tratan de
demostrar la superior-¡dad de sus tesis sobre las de otros educandos.
El método del debate exige conocimientos previos sobre el tema en cuestión. De lo contrario, se tendrá
un mero intercambio inconsecuente de argumentos, lo cual conduce fácilmente a las ofensas personales. Así
pues, el método, lleva a argumentar, en forma lógica, en pro o en contra de una tesis.
Objetivos:
a) desarrollar la sagacidad para llevar en cuenta detalles y minucias que puedan servir de grandes argumentos
o contra argumentos;
b) desarrollar la agilidad mental;
c) fortalecer el espíritu de combatividad, con el consiguiente robustecimiento de la confianza en sí mismo; d)
desarrollar la capacidad de argumentar lógicamente;
e) fortalecer el ánimo del educando, para que no se desaliente ante los posibles reveses que tenga que sufrir
en la vida.
Los participantes del método del debate:

El método del debate requiere, para su funcionamiento, los siguientes participantes: un moderador, oradores,
un secretario y un auditorio.
208
El moderador: Las funciones del moderador son más o menos las mismas del coordinador de una
discusión, con el agregado de que debe estar atento para que el debate no degenere en violencias
verbales, no caiga en "punto muerto" por causa de la obstinación o la emotividad y tenga un desarrollo
animado, pero de elevado nivel intelectual.
El secretario: Las funciones de¡ secretario son también las mismas que las del secretario de una discusión
y deberá anotar en el pizarrón los argumentos en pro y en contra de una tesis o los argumentos de uno y otro
grupo, a fin de que la auditorio o el resto de la clase pueda confrontarlos y apreciarlos mejor.
Los oradores: Los oradores son educandos que defienden posiciones diferentes con relación a una tesis o
un tema. Los opositores pueden ser uno contra uno, dos contra dos, tres contra tres o los representantes de
un grupo contra los representantes de otro grupo.
El auditorio: Está constituido por el resto de la clase o por los grupos a los que pertenecen los oponentes.
Modalidades del método del debate.

El debate puede presentar algunas modalidades, como el debate-simposio, el debate intercolegiado, el
debateinvestigación conjunta y el debate para resolución de problemas.
El debate-simposio:
El debate-simposio consiste en un debate llevado a cabo por 3 o 4 grupos de educandos, con 2 miembros por
grupo, defendiendo posiciones o puntos de vista diferentes con respecto a un mismo tema.
1 - El primer orador de cada grupo expone su posición;

2 - el segundo orador de cada grupo puede ampliar o explicar mejor los conceptos vertidos por su compañero,
el primer orador así como puede interpelar a los oradores de los otros grupos y refutar sus argumentos; 3 -
se invita al auditorio a participar, dirigiendo, oralmente o por escrito, pedidos de aclaraciones a los oradores;
4- al final del debate, se invita al auditorio a manifestar sus preferencias por las tesis expuestas;
S- el moderador, antes de clausurar la sesión, realiza un análisis de la labor, refiriéndose al contenido y al

comportamiento de los oradores y del auditorio;
6- si fuera de interés didáctico, el tema podría presentarse para una prueba de verificación del aprendizaje;
El debate intercolegiado
El debate intercolegiado consiste en la participación de cuatro oradores, siendo los opositores solamente tres.
,o de elevado nivel intelectual.
1 -El primer orador hace una exposición sucinta, pero lo más precisa posible, sobre la situación del tema a
debatir. Su presentación debe ser lo más imparcial posible;
209
2 -después de esa presentación del tema, se suceden los tres oradores siguientes, exponiendo, cada uno,
su posición con respecto al tema expuesto anteriormente;
3- a continuación, vuelven a presentarse los tres oradores, para refutar o criticar las soluciones propuestas
por los otros. Sin embargo, los oradores no están obligados a sostener su tesis inicial. Pueden perfectamente
retirar la suya para apoyar la de una de los otros dos opositores;
4- llega el tumo al auditorio de manifestarse, dirigiendo, a los tres oradores, preguntas orales o por escrito,
conforme se haya convenido;
5- terminada la fase de pedidos de explicaciones, se invita al auditorio a manifestar su opinión con respecto
a los tres puntos de vista expuestos y defendidos por los oradores;
6- de haber interés y si el tema forma parte del programa de la disciplina promovedora del debate, podrá
haber una prueba de verificación del aprendizaje y, de ser necesario, la consiguiente rectificación.
El debate-investigación
Esta modalidad de debate consiste en la presentación de un tema por parte de tres grupos de dos oradores
cada uno, que exponen, los primeros de cada grupo, los estudios o investigaciones que han realizado y los
segundos, las soluciones o conclusiones a que han llegado los grupos, por separado, es decir:
1 -el primer orador de cada grupo expone el tema, en la forma en que cada uno lo ha comprendido;
2- el segundo orador expone, a continuación, la solución que cada grupo ha encontrado para la problemática
del tema en cuestión. Así, los tres primeros oradores tienen por objeto explicar la situación problemática
como la han entendido, mientras que los tres siguientes exponen la argumentación partidaria, es decir,
defienden las soluciones que han hallado;
3- el auditorio, después de esas explicaciones, dirige preguntas a los oradores, pidiendo aclaraciones o haciendo
objeciones;
4- terminada esa fase, el moderador hace una apreciación de los trabajos y cierra el debate;
5- en caso de que interese, se promoverá una verificación y, si es necesario, una rectificación del aprendizaje.
El debate para resolución de problemas

La presente modalidad se asemeja bastante a la anterior, con la diferencia de que, en el debate, toman parte
dos grupos de dos o tres oradores cada uno y con alguna variante en su desenvolvimiento.
1- El primer orador de cada grupo hace una presentación imparcial del tema en debate, suministrando el mayor
número posible de datos, para la mejor comprensión de la problemática en estudio;
2- el segundo orador expone la solución, las conclusiones o sugerencias de su grupo, justificándolas;
3- el tercer orador (si el grupo está compuesto por tres oradores) o el primer orador que vuelve a presentarse
(en caso de que el grupo tenga sólo dos oradores) aprecia las soluciones, conclusiones o sugerencias
propuestas, concordando o disintiendo de ellas, inclusive de la de su grupo, y pudiendo presentar una tercera
posición, ya que, en este tipo de debate, se va en busca de lo mejor. La función, pues, de los dos terceros
oradores o de la nueva presentación de los dos primeros es encontrar lo que más se aproxime a la verdad.
Puede decirse que esta modalidad de debate está más próxima a la discusión que el verdadero debate;
4- terminada la tercera presentación, la platea puede dirigir preguntas a los oradores;
5- después de esa fase, el moderador consulta la opinión del auditorio para enterarse de sus preferencias por
las ideas expresadas;
6- después de esto, el moderador hace una apreciación de los trabajos y cierra la sesión.
210
7- En caso de que sea conveniente, se hace una verificación del aprendizaje y, después de ella, si es necesario,
la rectificación del mismo.
Esquema general del método del debate.

El docente orienta a la clase, por medio de exposiciones suyas y de bibliografía adecuada, hacia el estudio de
cuestiones que hayan suscitado divergencias. Invita, luego, a dos alumnos de los más interesados y de puntos
de vista opuestos, a organizar un debate en torno del tema cuestionado. Esos dos alumnos se encargarán de
exponer, cada uno su punto de vista. Cada oponente invita a un condiscípulo para que lo ayude en dos tareas:
la primera, refutar lo que diga su oponente; y la segunda, ayudarlo a hacer aclaraciones o refutar los
argumentos del otro orador.
La clase tendrá 15 minutos para dirigir preguntas a los cuatro oradores.
El resto del tiempo se destinará a consultar a la clase acerca de la tesis aceptada por la mayoría y a la
apreciación de los trabajos por parte del moderador.
Explicando más, el debate debe ser bien organizado y mejor orientado por el moderador, para que se
obtengan los resultados esperados, ya que puede fácilmente caer en la algarabía y en la indisciplina.
Los educandos deben prepararse cuidadosamente para el debate, principalmente en el sentido del
respeto a los opositores, poniendo en evidencia el hecho de que es un derecho que asiste a todos el poder ver
los problemas desde distintos puntos de vista y elaborar conceptos diferentes.
Es preciso establecer un clima de confianza y de tolerancia para el debate, a fin de que las diferentes
posiciones asumidas por los contendientes intelectuales no afecten la esfera de la amistad y el compañerismo.
Una vez más, para ser más explícitos, el método del debate puede desenvolverse de la siguiente
manera.
a) el docente aprovecha un tema que haya despertado más que otros el interés de la clase y que haya motivado
interpretaciones y posiciones contrarias, para promover un debate. Los representantes de los grupos
opositores que se forman prometen estudiar mejor y exponer sus argumentos en pro o en contra de una
tesis. Antes del debate, toda la clase se obliga a tomar conocimiento de una bibliografía mínima con respecto
al tema a debatir. El docente actuará como moderador e invitará a un educando para que actúe como
secretario;
b) en una fecha señalada, se realiza el debate. El moderador abre la sesión, presenta en forma sumaria el tema
sobre el que se debatirá a los oradores e indica las normas que regirán la labor. Después de eso, se inicia el
debate. El secretario anota en el pizarrón todas las ideas de interés y que faciliten una mejor comprensión,
comparación y crítica por parte de todos;
c) terminada la fase de debates a cargo de los oradores, el moderador hace una reseña de lo que se ha debatido,
precisando mejor las partes opuestas; abre el debate para toda la clase, pudiendo los demás educandos hacer
preguntas a los oradores, que deberán estar frente a la clase;
d) agotado el tiempo de hacer preguntas, el moderador dirige una consulta al auditorio para hacer saber cuál es
el grupo opositor que más ha tocado su sensibilidad;
e) comprobada la tesis elegida, el moderador procede a apreciar la labor, en cuanto al contenido y al
comportamiento de los oradores y del auditorio. El moderador podrá darse por satisfecho, o no, en cuanto a
los resultados alcanzados;
f) en caso de que sea de interés para la disciplina, se procederá a una verificación del aprendizaje;
211
g) efectuada ésta, y si es necesario, se procederá a una rectificación.
EL MÉTODO DE LA MESA REDONDA

Concepto
El método de la mesa redonda consiste en una reunión de especialistas que sostienen posiciones divergentes y
aun opuestas con respecto a un tema. Los mismos exponen sus puntos de vista ante un auditorio, sin
finalidades polémicas, sino tan sólo con el propósito de precisar posiciones y suministrar explicaciones.
La mesa redonda puede estar constituida por 3 a 6 especialistas en un determinado asunto, bajo la
orientación de un coordinador, que dirige la tarea de exposición de los oradores y la participación del
auditorio.
Como ya hemos visto, la finalidad de la mesa redonda no es promover debates, sino, solamente aclarar
posiciones contrarias y suministrar informaciones precisas.
La duración ideal de la mesa redonda es de 40 a 60 minutos.
En el ámbito escolar, la mesa redonda puede llevarse a efecto después del estudio de una unidad
mediante cualquier otro procedimiento y tiende a la fijación, la integración y la profundización de aquél,
principalmente en el sector de los temas controvertidos por teorías e ideologías.
Así pues, la mesa redonda reúne un grupo de especialistas que sostienen puntos de vista contrarios y que
exponen, sucesivamente, sus ideas ante el auditorio.
La mesa redonda se utiliza mucho en la televisión, donde políticos de distintos partidos exponen sus
puntos de vista, casi siempre opuestos a los del gobierno.
Los integrantes de la mesa redonda se eligen en base a sus ideas divergentes.
El cotejo de los diversos puntos de vista permite al auditorio obtener informes variados y objetivos
sobre el asunto en cuestión, informes que orientarán a los oyentes para que adopten su propia posición, sin
proselitismos.
Objetivos del método de la mesa redonda

Los objetivos de la mesa redonda parecen ser los siguientes:
a) suministrar explicaciones precisas y objetivas con relación a temas controvertidos o que permitan distintas
interpretaciones
b) predisponer a escuchar atentamente interpretaciones dispares con respecto a un mismo tema, con sentido,
no de polémica, sino de ampliación de puntos de vista;
c) enseñar a escuchar, en actitud respetuosa, opiniones contrarias, sin asumir una actitud agresiva o de
oposición;
d) llevar a asumir una actitud de reflexión;
e) llevar a formular objeciones racionales y no emocionales;
f) obtener la confrontación de ideas en la forma más pura posible, evitando posiciones parciales e informes
tendenciosos;
g) hacer opciones en forma racional, y no por proselitismo;
h) llevar a la profundización del estudio de un tema presentado en clase.
212
Por lo tanto, para ser provechosa, la mesa redonda requiere, por parte del auditorio, cierto
conocimiento del tema tratado. Es preciso también que los oradores asuman una actitud objetiva en su
presentación, sin esas características de agresividad que provocan la reacción de los que comparten ideas
opuestas,
La acción del coordinador es, por ello, de suma importancia, debiendo intervenir con prudencia, tacto y
firmeza cada vez que la exposición el intecarcambio de ideas se aleje del terreno racional.
Los participantes en la mesa redonda

Para llevar a efecto la mesa redonda, se requieren un coordinador, expositores y un auditorio.
El coordinador: En la versión escolar de la mesa redonda, es bueno que el coordinador sea el docente. Nada
impide, sin embargo, que esa función sea ejercida por un educando, cuando la clase tenga experiencia.
El coordinador abre la sesión, presenta a los expositores, justifica la mesa redonda, impide excesos en las
presentaciones, evita debates, ayuda al auditorio en su participación y, a la hora fijada, cierra la sesión,
agradeciendo la participación de todos.
El coordinador debe ser imparcial en cuanto a los conceptos emitidos, debiendo esforzarse para que los
mismos se expresen en forma racional y no facciosa.
Los expositores
El número de los expositores puede variar de 3 a 6, siendo 4 el número ideal.
Pueden estar agrupados de dos en dos, considerando la afinidad de ideas.
Cada expositor no debe hacer unos de la palabra durante más de 10 minutos. Los expositores no deben
extenderse demasiado ni deben usar un lenguaje complicado.
Los expositores, que deben ser versados en el tema que dio origen a la mesa redonda, pueden ser también
educandos, adecuadamente preparados para actuar como tales.
Los participantes en un foro

Los participantes en un foro son: un coordinador, un secretario, a veces un conferenciante y los expositores
de¡ auditorio.
El coordinador
Cabe al coordinador mucha responsabilidad por la buena marcha del foro, como animador y disciplinador, sin
que emita, empero, su propia opinión con relación al tema tratado, a fin de permitir la libre expresión del
auditorio. El es el que decide si las preguntas han de formularse por escrito u oralmente y, en el caso de
213
expresión oral, de cuánto tiempo dispone cada miembro del grupo para expresarse. Claro está que las
preguntas escritas están mejor formuladas, pero las orales son más espontáneas.
El coordinador debe estar siempre dispuesto a estimular al auditorio, para que éste no pierda interés en la
discusión. Debe estar siempre atento para elogiar a los que participan y ayudar a los que quieren hacerlo pero
no se atreven a expresarse, ya sea por timidez, ya por falta de vocabulario, o también por no haber aprendido
adecuadamente la cuestión discutida.
El secretario
El secretario no es una figura indispensable en un foro, pero, cuando éste está muy animado o cuando el grupo
es muy grande, el coordinador puede pedir la ayuda de alguno de los integrantes del grupo, designado o
invitado para ello. El secretario ayudará, por lo tanto, a indicar el orden en que se debe hablar y tomará notas,
a pedido del coordinador.
El conferenciante
No es obligatorio la presencia de un conferenciante en los foros, a no ser en aquellos en que le corresponda
suministrar los datos que van a constituir el tema de la discusión.
En ese caso, el conferenciante expone, en la forma más clara, concisa y precisa posible, una tesis o
relatar hechos en torno a los cuales se va a desarrollar el foro.
Es posible, en este caso, que el propio conferenciante desempeñe el papel de coordinador. Pero es
posible también que haya un coordinador que presente al conferenciante y, después de sus palabras, anime el
foro.
En el caso de la participación del conferenciante, éste, después de su exposición, responderá a las

preguntas que formule el auditorio. Al responder a ellas, debe tener la preocupación de informar bien a sus
interlocutores: debe ser imparcial, limitarse a la pregunta, ser objetivo, cordial y nunca irónico, a fin de no
inhibir la participación del grupo.
Es obvio también que el conferenciante debe estar bien preparado en el tema que va a presentar.
Los expositores del auditorio

Los expositores del auditorio son, prácticamente, todos los integrantes del mismo, que hacen preguntas al
conferenciante o exponen sus ideas con relación al tema tratado.
Son deberes de los expositores: hacer preguntas pertinentes al tema o de interés para el grupo; cuando emiten
opiniones, evitar las referencias personales; no apartarse del tema en cuestión, no hablar durante más de 3
minutos y esperar su turno para hacerlo, evitando provocar desorden en el foro.
Es preciso aclarar que el auditorio debe tener un mínimo de preparación sobre el tema a tratar.
Desenvolvimiento del método del foro
214
a) cuando el foro va a versar sobre un tema que no haya sido tratado antes por el grupo, es necesario darlo
a conocer con cierta anticipación, para que haya posibilidades de preparación.
El foro puede realizarse también en base a temas ya tratados en simposio, panel, mesa redonda,
exposición, etc.
Conclusión: para que el foro alcance sus objetivos, es preciso que el auditorio tenga conocimiento del tema a
tratar, a fin de que participe en él conscientemente.
b) partiendo de la suposición de que el tema sea ya conocido por el auditorio o clase, el coordinador inicia
el foro explicando el motivo de su realización y precisando bien la situación problemática.
A continuación, el coordinador indica las normas de participación, con brevedad, objetividad y claridad en la
exposición;
c) el coordinador formula una pregunta concreta y de carácter estimulante sobre el tema e invita al auditorio a
emitir su opinión. En caso de que, al comienzo, haya inhibición, puede servirse de las "respuestas anticipadas",
es decir, dar a la cuestión propuesta algunas respuestas hipotéticas, lo cual provoca, casi siempre, la reacción
del grupo o del auditorio;
d) se da la palabra por orden de solicitación, lo cual se hace levantando la mano;
e) terminado el tiempo previsto para las intervenciones del auditorio, el coordinador hace una síntesis de las
opiniones expuestas, extrae las conclusiones posibles, señala concordancias y discrepancias y agradece la
participación de todos;
f) cuando los participantes sean muy numerosos y muy activo, el coordinador puede ser ayudado por un
secretario, que irá anotando las ideas para la síntesis final;
g) antes de cerrar el foro, si el coordinador es el docente, hará una apreciación de la labor, principalmente en lo
que se refiere a la participación del auditorio;
h) si el foro es el complemento de un tema de clase, el docente señalará un día para la prueba de verificación
del aprendizaje;
i) si es necesario, se procederá a la rectificación del aprendizaje.
EL SEMINARIO
Concepto:
El seminario es el procedimiento didáctico que consiste en hacer que el educando realice investigaciones con
respecto a un tema, a fin de presentarlo y discutirlo científicamente.
El seminario tiene, por lo tanto, la finalidad de iniciar al educando en la investigación, en el análisis sistemático
de los hechos, estructurándolos adecuadamente para su presentación clara y documentada.
Objetivos:
Los objetivos del seminario ya están contenidos en su definición, pero puede decirse, más explícitamente, que
tiene por objeto:
a) enseñar investigando;
b) revelar tendencias y aptitudes para la investigación-,
c) llevar a dominar la metodología científica de una disciplina;
d) conferir espíritu científico;
215
e) enseñar la utilización de los instrumentos lógicos del trabajo intelectual;

f) enseñar a recoger material para análisis e interpretación, poniendo la objetividad por encima de la
subjetividad;
g) iniciar en el estudio, la interpretación y la crítica de trabajos más adelantados en un determinado sector de
conocimientos;
h) enseñar a trabajar en grupo y desarrollar el sentido de comunidad intelectual entre los educandos y entre
éstos y los docentes;
i) enseñar a sistematizar hechos observados y a reflexionar sobre ellos;
j) llevar a asumir una actitud de honestidad y exactitud en los trabajos realizados;
k) dominar la metodología científica general.
Los participantes en un seminario
Un seminario puede estar integrado por un director, un relator, un comentador y otros participantes.
Sin embargo, para fines didácticos, puede contar solamente con el director del seminario, el relator y el
resto de los participantes.
En caso de que el seminario funcione en base a subgrupos, los relatores son los representantes de los
mismos.
Un seminario puede funcionar como un solo grupo o dividirse en subgrupos, dedicándose cada uno de
ellos al estudio de aspectos particulares de un mismo tema, o de diferentes temas de una misma disciplina.
El director del seminario

El director de un seminario es casi siempre un especialista en una disciplina determinada, que se dedica a
preparar a un grupo de educandos y hasta a orientarlos hacia la investigación original y avanzada. Su papel es
establecer los temas a estudiar, por indicación suya sola o en conjunto con los educandos, orientar sus trabajos
de investigación y presidir las sesiones de seminario, apreciando, al final, los resultados de la labor.
El relator
El relator de un seminario es el expositor de los estudios realizados en un determinado sector de los temas del
programa de tareas del seminario. El trabajo de investigación a presentar y discutir puede ser de
responsabilidad exclusiva de un educando o puede ser el fruto del trabajo de un subgrupo de la clase.
El comentador
El comentador suele ser otro educando designado por el director del seminario para estudiar, por anticipado,
el trabajo que se va a presentar, a fin de criticarlo adecuadamente, antes de que pase a ser discutido por los
demás participantes.
Los demás participantes
216
Los demás participantes son, en realidad, todos los educandos que toman parte en un seminario, dado que se
turnan en las funciones de relator y comentador.
Después de la exposición y las apreciaciones del comentador, los demás participantes proceden a interpelar al
relator, pidiendo aclaraciones, oponiendo objeciones, reforzando argumentos, etc.
Los temas de seminario
Los temas de seminario, cuya variedad es la mayor posible, se distinguen por ser los más avanzados en
cualquier sector del conocimiento. Dentro de esa variedad de temas, pueden señalarse, por lo menos, cuatro
fuentes:
a) temas de una disciplina, que forman parte del programa de la misma, pero que sufren la falta de una mejor
sistematización;
b) temas publicados en revistas especializadas y que constituyen los puestos avanzados de la investigación en
una disciplina;
c) temas propios, avanzados, elegidos para constituir el Programa de un curso de seminario;
d) temas de actualidad y de interés general, como filmes, obras de teatro, libros que contengan ideas nuevas,
conferencias significativas de cualquier campo cultural, etc.
Modalidades del seminario

El seminario puede presentar cierta flexibilidad en su estructura y funcionamiento, de lo cual resultan
modalidades diversas, como el seminario clásico, el seminario clásico en grupo y el seminario en grupo.
El seminario clásico
Los estudios de este tipo de seminario están, preferentemente, a cargo de los educandos, en forma individual.
Puede tratarse tanto de un determinado asunto para cada alumno, como un asunto fraccionado en sus partes
significativas, que se asignan a distintos educandos.
El desenvolvimiento de este seminario puede ser el siguiente:
1 - el director del seminario asigna un tema de estudio a un educando, que será el relator. Designa, asimismo,
al educando que actuará como comentador. Recomienda a toda la clase el estudio de una bibliografía mínima
sobre el asunto. El relator recibirá asesoramiento especial del director del seminario, para que prepare su
trabajo de la mejor forma posible;
2- en el día señalado, el relator hace la presentación de sus estudios, en forma ordenada, detallada y
documentada;
3- después de la presentación, el comentador hace apreciación, que puede contener objeciones y pedidos
de aclaración. Es evidente que el comentador debe tener un conocimiento previo del trabajo presentado, para
mejor fundamentar su crítica;
4- a continuación, la clase toma parte en la labor, pidiendo explicaciones, refutando argumentos y
reforzando afirmaciones, en actitud de discusión;
5- al final, el director del seminario formula también sus preguntas, haciendo, asimismo, una apreciación
general del trabajo presentado, pudiendo darse por satisfecho o recomendar otros estudios:
217
6- de la exposición del relator y de las discusiones provocadas por el comentador, por los demás
participantes en el seminario y por el director, surgirá la estructuración final del tema, de la que podrán hacerse
copias mimeográficas para distribuirlas a todos;
7- se hará, en un día señalado, una prueba de verificación del aprendizaje; 8- en caso de que se haga
necesario, habrá rectificación del aprendizaje.
El seminario clásico en grupo

Esta modalidad tiene la misma estructura y desenvolvimiento de la anterior, sólo que los temas de estudio se
asignarán a grupos de educandos y nunca a uno, en forma individual. La presentación del tema podrá hacerla
un relator designado por el grupo o repartiese entre sus miembros, que presentarán, cada uno, una parte del
tema,
El comentador también puede substituirse por un grupo, o grupo comentador. Este, con el
conocimiento previo del tema, preparará su crítica más estructuradamente. Puede también designar a uno de
sus miembros para que presente toda la crítica, o ésta puede ser llevada a efecto por todos, presentando cada
uno una parte de la misma. El resto del desenvolvimiento será igual al anterior.
El seminario en grupo
Esta forma de seminario, más reciente, requiere mayor tiempo de duración de las clases, para que los estudios,
presentaciones y discusiones tengan mejores resultados.
1 - el director del seminario presenta el tema de estudio y sus subdivisiones, pudiendo también hacerlo de
acuerdo con los educandos. El esquema general de estudio, juntamente con el tema a tratar, se presenta a la
clase o se prepara en conjunto con ella;
2- la clase se divide en grupos, cuyo número será igual al de los subtítulos del tema. Cada grupo elige su parte
de estudio y designa un coordinador, un secretario y un relator;
3 - los grupos proceden a estudiar, primero, el tema general, para detenerse, a continuación, en su parte. Se
inicia la investigación, la búsqueda de informaciones, la consulta de fuentes bibliográficas y documentales, las
entrevistas a técnicos, la realización de observaciones, los experimentos, la recolección, discusión y análisis de
datos e informaciones, el cotejo de los informes, la confrontación de los puntos de vista, hasta que se llegue a
la formulación de conclusiones.
Cada grupo llega, por lo tanto, a sus conclusiones, con relación a la parte del tema que le ha correspondido
estudiar, siendo las mismas redactada por el secretario para su futura presentación a la clase. Es preciso
aclarar que, en esta fase, el director del seminario actúa como asesor de los grupos;
4- cuando los grupos terminan sus estudios, que pueden ocuparlos por largo tiempo, la clase se reúne, bajo la
orientación del director del seminario, para que, primeramente, uno de los grupos presente aspectos
generales del tema tratado, a lo que seguirá una discusión;
5 - a continuación, cada grupo presenta sus estudios específicos, que son comentados por otro grupo
previamente designado para ello, desarrollándose las cosas como ya se explicó anteriormente;
218
6- terminadas las presentaciones, además de la apreciación de cada una que ya hizo el director del
seminario, éste hace ahora una apreciación general de la labor, para que el tema de estudio tenga su
forma definitiva y sea mejor estudiado por todos;
7- pasado algún tiempo, puede llevarse a cabo una prueba de verificación del aprendizaje; 8- de
ser necesario, se hará la rectificación del aprendizaje.
3.3.3 Enseñanza Individualizada.
EL MÉTODO DE LAS TAREAS DIRIGIDAS

Concepto
El método de las tareas dirigidas consiste en la complementación de la exposición del docente por medio de
tareas dirigidas y en la discusión de los datos así obtenidos.
El docente presenta un tema o una unidad, principalmente con finalidad motivadora y de poca
extensión, para ejecución de tareas por parte de los educandos. Suyo es el trabajo de preparar tareas bien
planificadas, con indicaciones precisas, que deben ser lo bastante explícitas como para descendería dar
detalles que orienten adecuadamente al educando.
Un tema o unidad presentado por el docente puede ser seguido por más de una tarea dirigida, dadas
una después de otra, en el orden deseado, así corno indicando el grado de perfección de una habilidad, cuando
sea el caso.
Las tareas dirigidas pueden realizarse durante las horas de clase, o no, individualmente o en grupo.
Objetivos
Los principales objetivos a señalar, el caso del método de las tareas dirigidas, son: a)
aliar la labor del docente a la de los educandos;
b) realizar una enseñanza más activa, mediante la ejecución intensiva de tareas;

c) ejercitar en la comprensión y ejecución de instrucciones escritas;
d) hacer que el alumno dependa menos del docente.
Desenvolvimiento del método

El método de las tareas dirigidas puede desenvolverse a través de seis momentos.
a) El docente expone un tema en clase, lo cual puede ocupar una o dos clases. El tema puede ser una
subunidad o aun toda una unidad.
b) Al finalizar la exposición del tema, los educandos reciben un resumen de la lección, con indicaciones
bibliográficas para un mejor estudio o ampliación del trabajo presentado por el docente, así como también la
asignación de una tarea dirigida, con indicaciones exactas de lo que es preciso hacer.
Conforme al tema tratado y a los objetivos perseguidos por el docente, la tarea dirigida puede tratarse de:
1- ampliación del aprendizaje;

2- fijación del aprendizaje;
3- integración del aprendizaje;
4- creatividad;
219
5- observaciones a realizar;
6- complicación de datos, la adecuada representación de los mismos y la respectiva interpretación;
7- demostraciones;
8- estadías, profesionales o no;
9- experimentos de laboratorio, etc.
c) En la clase siguiente, o después de un tiempo determinado, conforme a la extensión de la tarea, se

efectúa la presentación de la misma por parte de un educando, acompañada de discusión.
d) Después de la realización de todas las tareas que comporta una unidad y las respectivas presentaciones
acompañadas de discusión, se señala el día de la prueba de verificación del aprendizaje, que se realizará en la
fecha concertada.
f) Se procede a la rectificación del aprendizaje y a prestar asistencia especial a determinados educandos,
cuando sea necesario.
TRABAJOS INDIVIDUALES
Concepto
Los trabajos individuales consisten en trabajos concertados entre el docente y los educandos, teniendo en vista
los problemas específicos de formación de cada uno de éstos individualmente.
Los trabajos individuales procuran responder a las exigencias de educación de cada alumno como
individuo. Son tareas planificadas entre docentes y educando, teniendo en vista las condiciones de formación y
de personalidad de este último, a fin de orientarlo mejor en su realización personal.
Objetivos
Los objetivos de los trabajos individuales son muchos, pero pueden destacarse los
siguientes: a) atender mejor, en forma individual, a necesidades educacionales de los
educandos; b) atender a deficiencias específicas;
c) atender a aptitudes y vocaciones específicas;
d) acercar entre sí a docente y educandos;
e) permitir que el educando, principalmente en tareas de recuperación, pueda trabajar a su propio ritmo y
según sus posibilidades.
Para atender debidamente a los trabajos individuales, es preciso que el docente asuma, frente a su
clase, una actitud de observación y de interés individual por sus alumnos, como personas con problemas y que
necesitan su ayuda para realizarse adecuada y plenamente.
Es preciso, por lo tanto, que el docente se interese;
a) por la realidad de sus alumnos, a fin de orientarlos hacia actividades de recuperación y hacia actividades que
permitan una atención más satisfactoria a sus aptitudes:
b) por conocer lo que más conviene a los alumnos para su realización personal;
c) por un contacto más intenso y amistoso, a efectos de un mejor conocimiento;
d) por demostrar mucha disponibilidad espiritual, a fin de animar a los alumnos a acercarse y a recurrir a él,
cuando sea necesario.
220
Modalidades de trabajo individual

Hay dos modalidades de trabajo individual que merecen especial mención: la tarea dirigida y el estudio
supervisado o guiado.
TAREAS DIRIGIDAS
Concepto
La tarea dirigida es una modalidad de trabajo individual que procura orientar al educando hacia su
recuperación en los estudios y aun en caso de deficiencias personales. Se lleva al educando a realizar estudios o
desempeñar tareas de taller, siguiendo una guía que contiene todas las informaciones necesarias.
Por medio de esas tareas, el educando se va recuperando de sus deficiencias en los estudios y va
aprendiendo a investigar o a realizar trabajos manuales, en forma ordenada y segura, al mismo tiempo que va
adquiriendo buenos hábitos de trabajo intelectual o motor.
La tarea dirigida es, por lo tanto, un trabajo que el docente asigna, por escrito, en base a indicaciones
precisas sobre los estudios a realizar o las empresas a ejecutar en talleres o laboratorios. Casi siempre, la tarea
dirigida se lleva a cabo fuera del horario de clase.
OBJETIVOS
Los objetivos de la tarea dirigida se confunden con los de los trabajos individuales; pueden especificarse los
siguientes:
a) orientar al educando para que se recupere de deficiencias en estudios anteriores;

b) orientar hacia una recuperación en estudios que se estén realizando en el presente;
e) habituar al educando a interpretar indicaciones escritas;
d) llevarlo a realizar experimentos en laboratorios y ejecutar trabajos en talleres:

e) orientarlo para que sistematice conocimientos básicos;
f) llevarlo a aprender las técnicas de ejecución de determinados trabajos prácticos;
g) hacer que el educando se tome, poco a poco, independiente y gane confianza en si mismo;
h) orientarlo para que trabaje sin la presencia del docente,
i) propiciar oportunidades de acercamiento entre el docente y el educando.
Es necesario que el maestro esté presente cuando se organizan las tareas, así como en el momento de
su corrección, dado que esas dos ocasiones proporcionan motivos para que se establezca un diálogo entre
docente y alumno.
MODALIDADES DE LAS TAREAS DIRIGIDAS
A pesar de tender a los mismos objetivos, las tareas dirigidas pueden asumir dos modalidades: tareas
destinadas a todos los educandos y tareas destinadas, personalmente, a determinados alumnos.
Tareas dirigidas destinadas a todos los educandos

Estas tareas se asemejan al estudio dirigido, con la única diferencia de que su realización tiene lugar sin la
presencia del docente. Este, después de una clase, y como complemento de la misma, puede dar una tarea
dirigida. La tarea dirigida se presta también para llevar a los educandos a dominar una técnica determinada o a
adquirir una determinada habilidad en talleres, laboratorios o en otra clase de desempeño, por medio de
221
instrucciones precisas que orienten adecuadamente a los alumnos en la realización del tipo de aprendizaje
deseado.
Tareas dirigidas destinadas a determinados alumnos

Estas tareas son las que mejor llenan las finalidades de las tareas dirigidas, pues se destinan a ciertos
educandos, en forma individual o a grupos de ellos que revelen las mismas deficiencias o las mismas
necesidades de ayuda. Son tareas organizadas, de modo general, en vista de las deficiencias anteriores que el
educando pueda presentar en determinada disciplina y consideradas responsables de fracasos actuales.
Supóngase que un educando fracasa en los ejercicios de química, porque no domina adecuadamente las
fracciones decimales: Son recomendables, entonces, las tareas dirigidas sobre fracciones decimales.
Supongase que otro educando venga fracasando en los estudios de una disciplina, ya sea por no poder seguir
el ritmo de trabajo de la clase o porque ha estado ausente, por cualquier motivo. En este caso también se
recomiendan las tareas dirigidas. Supóngase una vez más que otro educando no revele aptitudes suficientes
para servirse de un aparato de laboratorio, cuyo uso se considera fundamental para el curso. También en este
caso, se recomienda la aplicación de tareas dirigidas, en forma de ejercicios progresivos, con el fin de llevarlo al
dominio mínimo necesario del mencionado aparato. Las tareas dirigidas pueden tener amplia aplicación
después de las verificaciones de aprendizaje, en las que se localizan las partes deficientes en los estudios de los
educandos, asignándoles, en seguida, las referidas tareas, a fin de llevarlos a la recuperación, antes que el
déficit de aprendizaje aumente y pueda significar un aplazo.
RECOMENDACIONES
Las recomendaciones siguientes están destinadas, principalmente, a destacar las principales ideas con respecto
a las tareas dirigidas:
a) el docente prepara, de acuerdo con el caso, las tareas dirigidas, destinadas a un educando determinado
o a un grupo de ellos, en base a los problemas específicos que puedan presentar. Las tareas dirigidas deben
prepararse con el mayor cuidado en cuanto a la progresividad en las dificultades y la claridad en las instrucciones,
que deben ser lo más explícitas posible;
b) no hay que olvidar que éstas se llevarán a cabo sin la presencia del docente, pero dentro de los límites
de profundidad y extensión deseados por éste;
c) ya se ha visto que, en ciertos casos, las tareas dirigidas pueden ser las mismas para todos los educandos,
pero lo más indicado es que se destinen a grupos de alumnos con alguna deficiencia común o a algunos
educandos, individualmente.
d) las tareas dirigidas comunes a todos los educandos se destinan principalmente a ejercicios de fijación y
a ampliaciones necesarias de la materia presentada en clase;
e) las tareas dirigidas se prestan también para una excelente labor de iniciación en la investigación,
mediante trabajos con indicaciones precisas, que llevan al dominio de la metodología científica.
ESTUDIO SUPERVISADO O GUIADO.

Concepto
El estudio supervisado consiste en hacer que el educando trabaje con la mayor independencia posible respecto
del docente, en las áreas de mayor interés para él, en base a temas sugeridos por el docente o por el alumno
mismo.
222
El estudio supervisado constituye un paso adelante con relación al estudio y la tarea dirigidos, porque
el plan de estudio no es elaborado por el docente, sino por el propio educando.
El tema de estudio puede ser sugerido por el docente o por el educando, pero el plan de estudio, el
esquema de trabajo, debe ser elaborado por el alumno mismo, para presentarlo al docente, que sugiere las
alteraciones que juzga necesarias. Iniciado el estudio, el educando se reúne periódicamente con el docente,
para hacerle ver y discutir la marcha de los trabajos y recibir sugerencias de éste, cuando sean necesarias y
oportunas.
El estudio supervisado está destinado a llevar al educando a un trabajo más independiente, haciendo
él mismo sus planes de trabajo y señalando él mismo la profundidad y los límites de ese trabajo.
OBJETIVOS
Los objetivos del estudio supervisado están ya indicados en su definición, pero, más explícitamente, puede
decirse que son:
a) proporcionar mayor libertad e iniciativa al educando;

b) hacerlo más independiente con respecto al docente;
c) hacerlo más responsable;
d) ofrecer oportunidades de definición de vocaciones y de ejercicios exploradores de aptitudes;
e) ofrecer oportunidades de trabajo según los intereses del educando; llevar a ampliar el estudio de temas
tratados en clase, según las preferencias del educando;
g) promover también el estudio de temas que no se relacionen con los programas curriculares, respondiendo a
preferencias individuales;
h) orientar hacia tareas escolares más profundas y responsables;
i) permitir que el educando se dedique a actividades de su preferencia.
MODALIDADES DEL ESTUDIO SUPERVISADO

El estudio supervisado puede asumir dos modalidades, que son: el estudio supervisado destinado a todos los
educandos y el estudio supervisado destinado, individualmente, a ciertos alumnos.
Estudio Supervisado destinado a todos los educandos

Esta modalidad del estudio supervisado está vinculada a las disciplinas curriculares y se destina a tareas de
ampliación del aprendizaje, con relación a un determinado programa de disciplina curricular. Precisando
mejor, todas las disciplinas pueden dar lugar a estudios supervisados, que se destinan a ampliar el estudio de
sus unidades.
Esos estudios asumen el carácter de monografía, dado que se ofrecen a la elección de los educandos,
aspectos particulares de una disciplina para ser estudiados en profundidad.
Así pues, el estudio supervisado que se destina a todos los educandos tiende a orientar a cada uno de
ellos, dentro de una misma disciplina, hacia un trabajo concerniente a un determinado y limitado aspecto de la
misma, llevando a realizar estudios de sistematización, profundización o investigación.
223
Esta modalidad puede desenvolverse de la siguiente manera:
a) al comienzo del año, luego de la presentación comentada del programa y la bibliografía de su disciplina, así
como después de una labor de motivación para el trabajo del año, el profesor presenta una lista de títulos
relacionados con el programa y que se prestan a estudios monográficos. Esta presentación a la clase puede
hacerse también después de un mes de clase, cuando los educandos estén "sintiendo" más la materia;
b) cada educando elige el tema de su preferencia. El profesor indica una bibliografía mínima con respecto a cada
uno de ellos;
c) el tiempo de realización de los trabajos puede ser de algunos meses. Lo interesante es que todos los trabajos,
una vez que estén terminados, se presenten en clase. Sin embargo, si el número de trabajos es muy grande,
pueden seleccionarse, para esa presentación, los que sean de mayor interés para todos o los que elijan la
clase misma;
d) el educando, después de algunas lecturas relativas a su tema, elabora un plan de trabajo, que presenta al
profesor. Este puede hacer sugerencias para mejorarlo o hacerlo más asequible. Una vez aprobado el plan, el
educando se pone a trabajar;
e) de cuando en cuando, el educando recurre al profesor para hacerle ver la marcha de sus estudios. El profesor,
en estas ocasiones, puede hacer sugerencias;
f) terminado el trabajo, se lo presenta al profesor para que lo aprecie;
g) éste es el esquema del proceso de realización de la monografía. Recibidas las monografías, las mismas se
presentan a la clase, de acuerdo con el tiempo disponible y el interés demostrado por los educandos. Cuando
hubiere mucho interés por muchas monografías y el tiempo disponible fuere escaso, pueden hacerse
presentaciones en horas "extras";
h) luego de la presentación de cada monografía, la clase puede formular preguntas al expositor, para pedirle
aclaraciones o aun para discutir algunos puntos del trabajo;
i) por último, el profesor hará su apreciación, pudiendo atribuir, o no, una nota al trabajo.
Estudio supervisado destinado a todos los educandos.
Esta modalidad del estudio supervisado se diferencia de la anterior sólo en cuanto a los temas de estudio y a
su obligatoriedad. Con respecto a los temas, éstos pueden estar relacionados, o no, con el programa de una
disciplina y ser sugeridos por el docente o por el mismo educando, en función de sus intereses y aptitudes.
Con relación a la obligatoriedad, ésta no existe, en la práctica, hasta el momento en que el educando
decide llevar adelante un estudio supervisado. Después de concertado el mismo, el educando sí tiene entonces
la obligación de realizarlo y presentarlo dentro de los límites de tiempo previstos.
La realización de los estudios es idéntica a la forma anteriormente expuesta. Una vez presentado el
trabajo al profesor, éste lo analizará y le atribuirá una nota, si fuere el caso. Puede ocurrir que la clase tome
conocimiento de que están realizando estudios supervisados de esta naturaleza y se interese por ellos. Es
posible también que el profesor juzgue los trabajos de interés para todos.
En esos casos, el docente tomará medidas para que los autores hagan, en fechas atrasadas, la
presentación de sus trabajos a la clase.
EL MÉTODO DE LAS FICHAS DE ESTUDIO
224
Concepto
El método de las fichas de estudio figura entre los de enseñanza individualizada, con utilización de
algunos principios de la instrucción programada.
Este método consiste en organizar el estudio en base a 3 fichas, una en la que se presenta el asunto a estudiar,
otra en la que se proponen ejercicios y una tercera que contiene las respuestas a los mismos.
Objetivos
Los objetivos evidentes del presente método son los siguientes: a)
iniciar al educando en el proceso de la autoenseñanza;
b) orientarlo hacia el trabajo independiente;

c) posibilitar una atención individualizada, en función de los resultados obtenidos en los estudios;
d) posibilitar la atención a las diferencias individuales;
e) llevar a efecto una labor de recuperación, siempre que sea necesario.
Desenvolvimiento
El método de las fichas de estudio puede desenvolverse a través de cinco fases.
Primera Fase: El educando recibe la ficha No. 1, que contiene el tema o parte del tema a estudiar. Cada
ficha contiene pocas nociones, pero bien explicadas y lógicamente estructuradas, conforme indica la
instrucción programada, pero en forma discursiva, clásica.
Segunda fase: Esta es la fase del estudio propiamente dicho. El educando estudia el contenido de la
ficha recibida.
Tercera Fase: El educando recibe la ficha No. 2, que contiene ejercicios relativos al asunto estudiado en la
ficha No. 1;
Cuarta Fase: Realizadas las tareas o ejercicios de la ficha No. 2, el educando recibe la ficha No. 3, lo cual
permite el control del estudio efectuado, por parte del docente y del propio educando.
Quinta Fase: Terminada la verificación, el docente examina las fichas 2 y 3 para evaluar el trabajo
realizado. Si el trabajo es considerable satisfactorio, el educando recibe otra ficha N' 1, para que prosiga el
estudio comenzado en la anterior. En caso de que se comprueben deficiencias, se podrá mandar al
educando a reestudiar la ficha N" 1, o recibirá otras, adecuadas a sus deficiencias.
Sexta Fase: Terminado el estudio de un tema o de una unidad, puede realizarse una prueba de
verificación del aprendizaje, con la evaluación respectiva. Estas evaluaciones finales, luego del estudio de
un tema o de una unidad, se hacen necesarias, a pesar de las verificaciones y evaluaciones parciales,
porque obligan al educando a una visión global de los estudios realizados.
Séptima Fase: Si fuera necesario, y en función de la evaluación efectuada en la fase anterior, el docente
proseguirá con los estudios o promoverá trabajos de rectificación o recuperación.
LA ENSEÑANZA POR MODULO DE INSTRUCCION
225
Concepto
La enseñanza por módulo de instrucción es el conjunto de actividades de aprendizaje planificado con el
objeto de facilitar el aprendizaje del educando, en función de sus posibilidades reales, para que alcance los
objetivos señalados, comprendiendo, también, para ello, alternativas de aprendizaje que tienen por finalidad
una mejor adaptación de los estudios.
Módulo viene del latín "modulus" y significa medida o cantidad que se toma como unidad en
cualquier medición.
Por lo tanto, en didáctica, el módulo es una parte significativa del contenido de una disciplina y debe
estudiarse como un todo, incluyendo los procedimientos para la efectivación de ese mismo estudio.
El módulo guarda bastante relación con la unidad didáctica de Morrison.
Los módulos de instrucción tienen por objeto guiar al educando en forma eficiente y adecuada, para que
alcance los objetivos de la enseñanza de modo satisfactorio.
Es una forma de concretizar la enseñanza individualizada, tendiente a responder a las posibilidades

reales del educando, de modo que:
a) los objetivos se fijen con claridad y precisión, para que la enseñanza se oriente en forma más eficiente y
consciente;
b) los resultados del aprendizaje sean más o menos los mismos para todos los educandos, variando, para ello,
el tiempo y los caminos para llegar a las metas;
c) el mayor énfasis de la enseñanza se ponga en que el educando alcance los objetivos;
d) el educando tenga oportunidades de recuperación, cuando fuere necesario.
Objetivos:
Los objetivos de la enseñanza por módulo de instrucción son los siguientes:
a) proporcionar enseñanza individualizada, es decir, adecuada a las posibilidades de cada educando;

b) hacer que el aprendizaje sea el mismo para todos los educandos, variando, para ello, el tiempo de estudio y
los caminos seguidos por el aprendizaje;
c) proporcionar oportunidades adecuadas de recuperación, cuando el educando no salga bien en el estudio de
un módulo.
Desenvolvimiento de la enseñanza por módulos de instrucción:

La enseñanza por módulos de instrucción constituye una enseñanza basada en módulos de una
disciplina, debidamente estructurados y, cuando es necesario, diversificados y con énfasis en su
desenvolvimiento.
Ese desenvolvimiento tiene lugar a través de siete momentos, que son los siguientes: la justificación,
los objetivos, los requisitos previos, la evaluación inicial, las alternativas de aprendizaje, la evaluación final y la
recuperación.
226
La justificación: La justificación procura destacar la importancia del tema que se va a estudiar, así como la
posición del mismo en el contexto del programa, de modo que las partes estudiadas tengan significado con
relación al todo que es el programa. La importancia de un módulo puede, asimismo, ponerse en
evidencia, con relación al currículo.
La justificación tiene, pues, por objeto describir la importancia del módulo a estudiar, con relación al
programa y aun al currículo, encareciendo, por lo tanto, los objetivos a alcanzar.
Objetivos: Cada módulo debe tener objetivos bien claros y explícitos. Estos deben ser pocos, pero precisos,
indicando el tipo de comportamiento que el educando debe observar después de los estudios proyectados. En
base a los objetivos, deben planificarse los caminos para alcanzarlos.
Por lo tanto, los objetivos deben:
1 - precisar las metas o expectativas de comportamiento que el educando debe alcanzar:

2 - ayudar, pues, en el planeamiento de las alternativas de enseñanza que pueden conducir a la efectivación de
los mismos, por medio de estrategias o planes de acción didáctica adecuados.
Los requisitos previos: constituyen la labor de investigación destinada a verificar si el educando está
en condiciones de estudiar un módulo.
Los requisitos previos pueden referirse a posibilidades generales, tales como madurez, aptitud o
vocación o a Posibilidades específicas, como conocimientos y habilidades que deberán haberse adquirido
en estudios o aún en módulos anteriores.
Teniendo en vista la orientación más eficiente de los estudios del educando, cada módulo debe indicar:
1 - si son necesarios, o no, requisitos previos para el estudio del presente módulo;
2- cuáles son, exactamente, las condiciones de conocimientos y las habilidades necesarias para el estudio
del presente módulo;
3- según el caso, cuáles son las fuentes o prácticas necesarias para la obtención de las condiciones mínimas
para el estudio del módulo.
La evaluación inicial: está destinada a investigar, en el educando, los requisitos previos necesarios para el
estudio del módulo en cuestión.
El educando, por lo tanto, deberá demostrar:
1 - si posee los requisitos previos necesarios para el estudio del presente módulo;
2- si domina los objetivos del módulo pues, en caso afirmativo, se lo encaminará estudio del módulo siguiente;
3- si domina algunos de los objetivos, pues, en caso afirmativo, se habrá abreviado el estudio del módulo,
Las alternativas de aprendizaje: Las alternativas de aprendizaje o de actividades instruccionales son las tareas a
proponer al educando para que éste pueda alcanzar los objetivos programados para el módulo que se estudia.
227
Lo importante, ahora, es que esas actividades de aprendizaje estén adecuadamente individualizadas,

dado que los estudios propuestos deben:
1- ofrecer posibilidades para que el alumno estudie según su propio ritmo;

2- presentar contenido y procedimientos de trabajo ajustados a las necesidades y posibilidades del educando;
3- proporcionar experiencias que conduzcan realmente al dominio de los objetivos propuestos.
Es importante, asimismo, que los distintos caminos o planes de acción para el estudio de un mismo módulo
conduzcan a los mismos objetivos y con la misma eficiencia.
Las alternativas de aprendizaje constituyen, pues, caminos metodológicos diferentes, que pueden sugerirse u
ofrecerse al educando, en función de sus diferencias individuales y de requisitos previos específicos y que
conducen al logro de los objetivos propuestos.
La evaluación final: es la evaluación que se lleva a cabo después del estudio del módulo y nada impide que se
utilice el mismo material aplicado en la evaluación inicial.
La evaluación final es un momento de medición y juicio con respecto al desempeño y a los resultados obtenidos
por el educando, después del estudio de un módulo, y tiene por objeto; 1- comprobar si el educando ha
alcanzado los objetivos preestablecidos;
2- si no los ha alcanzado, tratar de saber por qué, teniendo presentes, en esa búsqueda, seis motivos que
pueden haber provocado el fracaso:
- insuficiencia de motivación-.
- insuficiencia de dedicación por parte del alumno;
- plan de acción didáctica inadecuado;
- objetivos inadecuados al contenido estudiado;
- deficiencia definida, en cuanto posibilidades generales, como la madurez, la aptitud o la vocación;
- deficiencia en cuanto a posibilidades específicas, como conocimientos o habilidades que deberían haberse
adquirido en fases anteriores.
La recuperación: Se destina a ayudar al alumno que no consiga alcanzar el desempeño deseado, es decir, al
educando que se considera insuficiente en los estudios efectuados, porque no ha logrado alcanzar los
objetivos establecidos.
La forma de llevar a efecto la recuperación debe decidirse, de manera cooperativa, entre docente y
alumno, dado que la misma no tiene carácter punitivo, sino cooperativo.
Docente y educando deciden, por lo tanto, si se repetirá el estudio del módulo en base al mismo plan
de acción didáctica o en base a otro plan, que se adapte mejor a las peculiaridades del estudiante.
Claro está que el alumno considerado suficiente en la evaluación final será invitado a estudiar otro módulo,
que siga en orden al que ha terminado.
LA TÉCNICA DEL REDESCUBRIMIENTO
228
Concepto
La técnica del redescubrimiento consiste en preparar planes de estudio y de experimentos u observaciones
que conduzcan a un descubrimiento que es, en realidad, un redescubrimiento, convenciendo al educando de
que es capaz, al mismo tiempo que hace el estudio más interesante y realmente desafiante. La presente
técnica puede emplearse en todos los sectores de estudio, siendo, sin embargo, más empleada en la
enseñanza de las ciencias.
Objetivos
Los objetivos de la técnica del redescubrimiento son los siguientes: a)
desarrollar el gusto por la investigación;
b) desarrollar la capacidad de observación y de reflexión;

c) infundir confianza en si mismo;
d) hacer estudiar sin la intervención directa del docente;
e) llegar a dominar los procedimientos de la metodología científica.
Contrariamente al interrogatorio, su empleo es más aconsejable para el aprendizaje de asuntos sobre
los cuales el alumno tenga pocos informes. Es una técnica que puede emplearse en la enseñanza de todas las
disciplinas. Su uso, sin embargo, está más generalizado en la enseñanza de las ciencias. Cuando se la emplea en
las ciencias, el éxito de la misma requiere un laboratorio, donde los alumnos puedan realizar o presenciar
experimentos que los llevarán al redescubrimiento de una explicación, de una ley, de un principio o de una
regla.
El redescubrimiento presenta el inconveniente de exigir mucho tiempo para su aplicación.
Desenvolvimiento
La técnica del redescubrimiento puede desarrollarse de las siguientes maneras:
a) se formulan dudas o preguntas a los alumnos, guiándolos después, directamente, hacia las
investigaciones o experimentos que los llevarán a obtener las respuestas;
b) se obliga a los alumnos a una serie de experimentos u observaciones, sin informarles acerca de las
finalidades de los mismos, hasta que vayan sacando, por sí solos, conclusiones de lo que les ha sido dado realizar
o ver;
e) se presentan a los alumnos casos semejantes de un mismo fenómeno, pero en situaciones diferentes,
induciéndoles a encontrar una explicación general para los mismos.
El docente puede proponer, a los alumnos una serie de cuestiones, que pueden ser las mismas para
todos, o diversificadas, pero que todos tienen que resolver individualmente, o sino cuestiones que puedan
resolverse en grupo.
La técnica del redescubrimiento ofrece la ventaja de estimular el espíritu de iniciativa, de investigación

y de trabajo, pues el alumno se ve llevado a descubrir por su propio esfuerzo las informaciones que le serían
suministradas por el docente.
Tiene, asimismo, el mérito de posibilitar un aprendizaje auténtico, porque elimina la simple

memorización y, sobre todo, por la satisfacción que produce en el alumno, haciendo que se sienta capaz de
observar, pensar y realizar;
229
La técnica del redescubrimiento puede asumir dos modalidades: en la primera, el docente hace los
experimentos; en la segunda, los hacen los alumnos.
1 - Primera modalidad - Los experimentos son conducidos por el docente, pudiendo los alumnos participar en
ellos, según la conveniencia y la oportunidad. Pero quien realmente dirige la labor es el docente.
2- Segunda modalidad - Se invita a los alumnos a realizar experimentos y a sacar conclusiones de los datos
obtenidos y de las observaciones realizadas. Para ello, claro está, los alumnos reciben todas las instrucciones
necesarias para la efectivización de las tareas, pero la ejecución cae bajo su plena responsabilidad. Ayrton
Goncalves da Silva dice, en favor de la técnica del redescubrimiento:
a) "los estudiantes están aprendiendo a observar. Era muy común, pero ahora se está haciendo más rara, la
frase: -, Profesor, yo no vi nada-. Durante un experimento con un pirómetro improvisado, el alumno no veía
moverse la aguja porque, durante todo el experimento, miraba solamente el fuego de la lamparita; " b)
"están aprendiendo a describir lo que han visto, usando sus propias palabras;"
e) "están aprendiendo a enunciar conclusiones adecuadas y a hacer generalizaciones;"
d) "están aprendiendo a esquematizar experiencias, destacando sólo lo que hay de fundamental en ellas;"
e) "están aprendiendo a improvisar nuevos aparatos destinados a la realización de experimentos
complementarios;"
f) "están aprendiendo a trabajar en el laboratorio, en una actitud disciplinada, en la que no hay la menor
coerción;"
g) "están aprendiendo a trabajar en grupo;"
h) "están aprendiendo, sin ningún esfuerzo, los datos fundamentales de la ciencia."
El estudio dirigido puede considerarse como método o como técnica de enseñanza, según la extensión
que se le dé, en el estudio de una unidad o tema. Así si todo un tema o unidad se estudia por medio del
estudio dirigido, puede hablarse de método del estudio dirigido. Pero si sólo una parte del tema o unidad se
estudia por medio del estudio dirigido, puede hablarse, entonces, de técnica del estudio dirigido. Esta
diferenciación, por otra parte, puede aplicarse a cualquier procedimiento de enseñanza. El estudio dirigido
consiste, fundamentalmente, en hacer que el educando estudie, individualmente o en grupo, un tema o una
unidad, con la extensión y profundidad deseadas por el docente, y en base a una guía elaborada por éste.
230
CAMINOS PARA LLEGAR AL CONOCIMIENTO: Esquema de la lectura métodos de enseñanza.

DIRECCIONES CARACTERÍSTICAS PRÁCTICA EN EL AULA
Método Técnica
*Se basa en la figura del "educando 1.Interrogatorio 1.Explicación de textos
medio", las diferencias individuales son
ENSEÑANZA objeto de una atención precaria. Las tareas 2. Lectura
2. Lectura meditada
COLECTIVA escolares son las mismas para todos los 3. Lectura dirigida 3. Exégesis.
alumnos y deben ser atendidas en el
4. Estudio dirigido 4. Interrogatorio
mismo lapso.
5. Dramatización
*Enfatiza en la sociabilización del 1. Debate 1.De casos
educando, con la finalidad de formar el
buen socius, animado por el espíritu de
2. Mesa redonda 2. Phillips 66
grupo y preparado para realizar esfuerzos 3. Seminario Phillips 22 o del
de cooperación. Prestan poca atención a 4. Panel cuchicheo.
las diferencias individuales y al ritmo de
ENSEÑANZA O 5. Simposio 3. Clínica del rumor
aprendizaje propio de cada alumno.
ESTUDIO EN 6. Discusión 4. Caja de entrada.
GRUPO 5. De los problemas.
*Enfatiza en las características y 1. Tareas 1. Redescubrimiento

posibilidades del educando, en un esfuerzo
dirigido a atender las diferencias dirigidas 2. De riesgo.
individuales y que procura estructurarse 2. Trabajos 3. De observación
de manera que cada educando pueda individuales 3. Estudio 4. Demostración.
estudiar de acuerdo con su propio ritmo
dentro de sus posibilidades reales y
supervisado o guiado.
ENSEÑANZA permitiendo la variabilidad del tiempo 4. Fichas de estudio
INDIVIDUALIZADA
dedicado a una misma tarea. 5. Módulo de
instrucción
Ayuda didáctica para el alumno:

1. Tema: La dictadura porfirista.
2. Tiempo: (Una sesión de 100 minutos).
3. Objetivo: Interpretar las representaciones que se tienen del porfiriato a partir de caracterizar el
régimen político y el periodo histórico.
4. Saberes: Conocimientos: Comprender las características economicas, politicas y sociales que
delimitaron al régimen porfirista.
Habilidades: Identificar los eventos que permiten caracterizar un evento histórico.
Actitudes: Valorar al regimen porfista tanto en sus dimensiones de fortaleza como
de debilidad.
5. Metodología Corriente historiográfica: Annales (larga duración de Fernand Braudel).
de la Método: Tarea dirigida (exposición clase, instrucción de actividad a los alumnos y
enseñanza: presentación de la tarea.
Técnica:
a) Exégesis (distribución de textos que genere la interpretación, comentarios, análisis,
comprensión, explicación, aclaraciones de la lectura).
b) Lluvia de ideas.
c) historieta.
231
Instrumentos: Lecturas previamente seleccionadas, hojas blancas, plumones o

colores.
6. Estrategia de 6.1 Se organiza al grupo por lecturas individuales (5) para que procedan a leer individualmente. 10 minutos.
6.2 Cada estudiante elabora en su libreta una lista de criterios y acontecimientos que sostengan la caracterización que
aprendizaje: propone. (5 minutos).
6.3 El docente hace una exposición donde ubica temporalmente a los estudiantes recurriendo al proceso de larga duración
para valorar el periodo porfirista. (años 20 rev. mexicana, años 40 y 50 consolidación económica, 60 y 70 capitalismo, 80 y 90
neoliberalismo) 15 Minutos.
6.4 A partir de la lista, los alumnos elaboran una historieta en cuatro cuadros que caracterice el porfiriato. 15 minutos.
6.5 Elección al azar de algunas historietas. 10 minutos.
6.6 El profesor concluye reafirmando la diversidad de criterios que existen para interpretar al porfiriato. 5 minutos.
7. Evaluación. El profesor evalúa la capacidad del alumno para organizar sus conocimientos previos a
través de la caracterización de Porfirio Díaz, representándolo por medio de una historieta.
UNIDAD IV.
CONSTRUCTIVISMO EN EL AULA.
La Función Mediadora del Docente y la Intervención Educativa.11
El Rol Del Docente y La Naturaleza Interpersonal del Aprendizaje.

Aunque es innegable el carácter individual y endógeno del aprendizaje escolar, éste se compone no sólo de
representaciones personales, sino que se sitúa asimismo en el plano de la actividad social y experiencia
compartida. Es evidente que el estudiante no construye el conocimiento solitario, sino gracias a la mediación
de los otros y en un momento y contexto cultural particular. En el ámbito de la institución educativa, esos
“otros” son, de manera sobresaliente, el docente y los compañeros de aula. En este primer capítulo
revisaremos, la importancia e influencia que tienen en el aprendizaje las representaciones y actuaciones del
docente.
Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de

transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso de
investigador educativo.
A lo largo de este trabajo sostendremos que la función del maestro no puede reducirse ni a la de
facilitador del aprendizaje, en el sentido de concretarse a arreglar un ambiente educativo enriquecido,
11
Díaz Barriga, Arceo Frida. Hernández Rojas, Gerardo (2000). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Ed. MacGraw Hill. México D.F, pág. 3-11. 232

esperando que los alumnos por sí solos manifiesten una actividad auto estructurante o constructiva. Antes
bien, el docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento.
Dicha mediación puede caracterizarse de la siguiente forma (Gimeno Sacristán, 1988; Rodrigo,
Rodríguez y Marrero, p.243): El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel
cultural, por la significación que asigna al curriculum en general y al conocimiento que transmite en particular,
y por las actitudes que tienen hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo. La
tamización del curriculum por los profesores no es un mero problema de interpretaciones pedagógicas
diversas, sino también de sesgos en esos significados que, desde un punto de vista social, no son equivalentes
ni neutros. Entender como los profesores median el conocimiento que los alumnos aprenden en las
instituciones escolares, es un factor necesario para que se comprenda mejor por qué los estudiantes difieren
en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma distribución social de lo que aprende.
En consecuencia, podemos decir que tanto los significados adquiridos explícitamente durante su
formación profesional, como los usos prácticos que resultan de experiencias continuas en el aula (sobre
rasgos de los estudiantes, orientaciones metodológicas, pautas de evaluación, etcétera), configuran los ejes de
la práctica pedagógica del profesor.
En opinión de Maruny (1989), enseñar no es solo proporcionar información, sino ayudar a aprender, y
para ello el docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos: cuáles son sus ideas previas, qué son
capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrínsecos y
extrínsecos que los animan o desalientan, sus hábitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan
frente al estudio concreto de cada tema, etcétera. La clase no puede ser ya una situación unidireccional, sino
interactiva, en al que el manejo de la relación con el alumno y de los alumnos entre sí forme parte de la
calidad de la docencia misma (Barrios, 1992).
La metáfora del andamiaje (scaffolding) propuesta por Bruner en los setenta nos permite explicar la
función tutorial que debe cubrir el profesor. El andamiaje supone que las intervenciones tutoriales del
enseñante deben mantener una relación inversa con el nivel de competencia en la tarea de aprendizaje
manifestado por el aprendiz, de manear tal que mientras más dificultades tenga el aprendiz en lograr el
objetivo educativo planeado, más directivas deben ser las inversiones del enseñante y viceversa. Pero la
administración y ajuste de la ayuda pedagógica de parte del docente no es sencilla, no es sólo un cambio en la
cantidad de ayuda, sino en su cualificación. En ocasiones podrá apoyar los procesos de atención o de memoria
del alumno, en otros intervendrá en la esfera motivacional y afectiva, o incluso inducirá en el alumno
estrategias o procedimientos para un manejo eficiente de la información.
Para que dicho ajuste de la ayuda pedagógica sea eficaz, es necesario que se cubran dos características
(Onrubia, 1993): a) a que el profesor tome en cuenta el conocimiento de partida del alumno, y b) que
provoque desafíos y retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento. Finalmente, la meta
de la actividad docente es incrementar la competencia, la comprensión y la actuación autónoma de sus
alumnos.
Hay que acotar que no se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera
homogénea e idéntica con todos los alumnos, puesto que una misma intervención del profesor puede servir
de ayuda ajustada en unos casos y en otros no. Es por ello que Onrubia (Ob. Cit.), propone como eje central de
233
la tarea docente una actuación diversificada y plástica, que se acompañe de una reflexión constante de y
sobre lo que ocurre en el aula, a la vez que se apoya en una planificación cuidadosa de la enseñanza.
La función central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus
alumnos, a quienes proporcionará una ayuda pedagógica ajustada a su competencia.
En una línea de pensamiento similar, Gil, Carrascosa, Furió y Martínez Torregrosa (1991), consideran
que la actividad docente y los procesos mismos de formación del profesorado, deben plantearse con la
intención de generar un conocimiento didáctico o saber integrador, que trascienda el análisis crítico y teórico
para llegar a propuestas concretas y realizables, que permitan una transformación positiva de la actividad del
docente. El hilo conductor de este proceso de cambio didáctico es la problemática que genera la práctica
docente y las propias concepciones espontáneas sobre la docencia. Siendo fieles a los postulados
constructivitas, la utilización de problemas y situaciones problemáticas que enfrenta el docente son la
plataforma para construir el conocimiento didáctico integrador al que se hizo referencia antes. En su
propuesta de formación para docentes de ciencia a nivel medio, estos autores parten de la pregunta ¿qué
conocimientos deben tener los profesores y qué deben hacer?, a la cual responden con los siguientes
planteamientos didácticos:
1. Conocer la materia que han de enseñar.

2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontáneo.
3. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias.
4. Hacer una crítica fundamentada de la enseñanza habitual.
5. Saber preparar actividades.
6. Saber dirigir la actividad de los alumnos.
7. Saber evaluar.
8. Utilizar la investigación e innovación en el campo.
Desde una aproximación constructivista, la formación docente no puede enfocarse en un plano
individual, porque no permite superar la imagen espontánea y simplista de la enseñanza que ya se comentó
antes. Por el contrario, se aboga por un trabajo colectivo, con un mínimo de profundidad en torno a los
problemas educativos planteados, congruente con los resultados de la investigación educativa, donde
colaboren didactas, especialistas en la materia, en procesos psicológicos y psicosociológicos, etcétera. Dichos
equipos de trabajo requieren integrar en su labor tres dimensiones, como espacio de referencia inmediato y
soporte del saber didáctico (Gil y Cols. Ob. Cit.).
Naturaleza y características de la materia que ha de enseñarse: estructura interna, coordenadas

metodológicas, epistemológicas y conceptuales.
Proceso enseñanza aprendizaje: procesos implicados en la apropiación o asimilación del conocimiento

por parte de los alumnos y en la ayuda pedagógica que se les presta. Práctica docente en la materia, en el
sentido de una experiencia analizada de una forma crítica.
De las ideas anteriores puede concluirse que el papel de los formadores de docentes es también el de
proporcionales el ajuste de la ayuda pedagógica, de tal suerte que, asumiendo el rol de profesores
constructivos y reflexivos, hagan aportes relevantes para la solución de los problemas de su práctica docente.
234
Aunque es innegable que el propósito central de la intervención educativa es que los alumnos se
conviertan en aprendices exitosos, así como pensadores críticos y planificadores activos de su propio
aprendizaje, la realidad es que esto será posible si el tipo de experiencia Interpersonal en que se vea inmerso
el alumno lo permite. De acuerdo con Belmont (1989), uno de los roles más importantes que cubre el docente
es favorecer en el educando el desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategias cognitivas a través de
situaciones de experiencia Interpersonal instruccional.
De acuerdo con Rogoff y Gardner (1984) el mecanismo mediante el cual dichas estrategias pasan del
control del docente al alumno es complejo y está determinado por las influencias sociales, el periodo de
desarrollo en que se encuentra el alumno y el dominio del conocimiento involucrado. Desde esta óptica, el
mecanismo central a través del cual el docente propicia el aprendizaje en los alumnos es lo que se llama la
transferencia de responsabilidad, que significa el nivel de responsabilidad para lograr una meta o propósito, el
cual se deposita en un inicio casi totalmente en el docente, quien de manera gradual va cediendo o traspasado
dicha responsabilidad al alumno, hasta que éste logra un dominio pleno e independiente.
El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse a través de la denominada zona de desarrollo
próximo, concepto muy importante para ubicar el papel del docente y la naturaleza interpersonal del
aprendizaje. La zona del desarrollo próximo (ZDP) posee un límite inferior dado por el nivel de ejecución que
logra el alumno trabajando de forma independiente o sin ayuda: mientras que existe un límite superior, al que
el alumno puede acceder con ayuda de un docente capacitado.
De esta manera, en la formación de un docente se requiere habilitarlo en el manejo de una serie de

estrategias (de aprendizaje, d instrucción, motivacionales, de manejo de grupo, etcétera) flexibles y
adaptables a las diferencias de sus alumnos y al contexto de su clase, de tal forma que pueda inducir (a través
de ejercicios, demostraciones, pistas para pensar, retroalimentación, etcétera) la citada transferencia de
responsabilidad hasta lograr el límite superior de ejecución que busca. Es por esto que no puede prescribirse
desde fuera “el método” de enseñanza que debe seguir el profesor; no hay una vía única para promover el
aprendizaje, y es necesario que el docente, mediante un proceso de reflexión sobre el contexto y
características de su clase, decida qué es conveniente hacer en cada caso, considerando:
Las características, carencias y conocimientos previos de sus alumnos.
La tarea de aprendizaje a realizar.
Los contenidos y materiales de estudio.
Las intencionalidades u objetivos perseguidos.
La infraestructura y facilidades existentes.
El sentido de la actividad educativa y su valor real en la formación del alumno.
De acuerdo con Coll (190, p 450), “el profesor gradúa la dificultad de las tareas y proporciona al
alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto sólo es posible porque el alumno, con sus relaciones,
indica constantemente al profesor sus necesidades y su comprensión de la situación”.
235
Esto significa que la interacción educativa no hay sólo una asistencia del profesor al alumno, sino que
docente y alumnos gestionan de manera conjunta la enseñanza y el aprendizaje en un proceso de
participación guiada.
Siguiendo a Rogoff (1984), existen cinco principios generales que caracterizan las situaciones de enseñanza
aprendizaje, en las que se da un proceso de participación guiada con la intervención del profesor:
1° Se proporciona al alumno un puente entre la información de que dispone (sus conocimientos previos) y el
nuevo conocimiento.
2° Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realización de la tarea.
3° Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor hacia el alumno.
4° Se manifiesta una intervención activa de parte del docente y del alumno.
5° Aparecen de manera explícita e implícita las formas de interacción habituales entre docentes/ adultos
alumnos/menores, las cuales no son simétricas dado el papel que desempeña el profesor como tutor del
proceso.
Creemos que por lo expuesto en este apartado, se justifica la importancia de ofrecer al docente una
formación que incluya fundamentos conceptuales, pero que no se restrinja a éstos, sino que incluya una
reflexión sobre su propia práctica docente y la posibilidad docente y la posibilidad de generar alternativas de
trabajo efectivas. Los tres ejes alrededor de los cuales se conformaría un programa de formación docente que
asegure la pertinencia, la aplicabilidad y permanencia de lo aprendido son los siguientes:
El de la adquisición y profundización de un marco teórico conceptual sobre los procesos individuales,

interpersonales y grupales que intervienen en el aula y posibilitan la adquisición de un aprendizaje
significativo.
El de la reflexión crítica en y sobre la propia práctica docente, con la intención de proporcionarle

instrumentos de análisis de su que hacer, tanto a nivel de la organización escolar y curricular, como en
el contexto del aula.
El que conduce a la generación de prácticas alternativas innovadoras a su labor docente, que le permitan
una intervención directa sobre los procesos educativos.
La formación del docente debe abarcar los siguientes planos: conceptual, reflexivo y práctico.
En esta obra nos hemos propuesto ofrecer al docente una serie de conceptos y principios derivados de
la psicología cognitiva y del enfoque constructivista susceptible de ser aplicados en su clase. No obstante,
estos elementos deben ser objeto de un análisis crítico de parte del profesor (o mejor, del claustro de
profesores) y adecuarse convenientemente a las situaciones de en enseñanza particulares que enfrenta.
En las secciones subsecuentes se ofrecerán algunos fundamentos conceptuales y prescriptivos que se

refieren a principios motivacionales, estrategias cognitivas de instrucción y para el aprendizaje a partir de
textos, así como algunas ideas para la evaluación del aprendizaje significativo y el manejo del grupo en
situaciones de cooperación. Sin embargo, sabemos de sobra que la temática propuesta no agota las
236
necesidades de formación del docente o de otros profesionales de la educación, ni sus posibilidades de

intervención educativa.
237
Antes ya se mencionó la importancia que tiene el conocimiento del pensamiento espontáneo o

representación que se forma el docente del proceso educativo, como punto de partida de un cambio real en
su práctica como enseñante. En este apartado nuestra intención es destacar la repercusión que tienen en el
desarrollo de todo acto educativo las representaciones mutuas y los procesos de pensamiento de docentes y
alumnos. En opinión de Coll y Miras (1990, p. 297): Si queremos comprender por qué el profesor y los alumnos
interactúan de una manera determinada y se comportan como lo hacen en sus intercambios comunicativos,
hemos de atender no sólo a sus comportamientos manifiestos y observables, sino también a las cogniciones
asociadas a los mismos.
Se puede afirmar que un principio que preside las relaciones interpersonales es que la representación
que uno se forma del otro es por un lado un filtro que conduce a interpretar y valorar lo que se hace, pero
también puede modificar el comportamiento en la dirección de las expectativas asociadas con dicha
representación; la cual no se reduce a una selección y categorización de los rasgos sobresalientes del otro,
sino que en ella participan los conocimientos culturales y las experiencias sociales de los protagonistas.
Algunas de las preguntas cruciales en este sentido son: ¿Cómo concibe el docente el conocimiento que
enseña? ¿Qué papel se concede a sí mismo en relación con la experiencia del que aprende? ¿Cómo se
representa al alumno, qué recursos le concede y qué limitaciones ha identificado en el? ¿Cómo organiza y
transmite el conocimiento propio de un campo disciplinario específico’ ¿Hace ajustes a la ayuda pedagógica
que presta a los alumnos en función de sus necesidades y del contexto? ¿Asume siempre el control de los
aprendizajes o lo deposita gradualmente en los estudiantes? ¿Cómo cuantifica y cualifica la posesión y
signicatividad del conocimiento en sus alumnos?
En la literatura reportada, las representaciones o concepciones del profesor que se han aglutinado en
el término genérico de “pensamiento del profesor” (Clark y Peterson, 1990), en realidad recogen conceptos y
metodologías diversas empleadas en el estudio del conocimiento profesional del profesorado. Así, a los
proceso implicados se les ha denominado “creencias”, “conocimiento práctico”, “pensamiento práctico” ,
“modelos o estilos de enseñanza”, “teorías implícitas”, entre otros términos. Lo que nos interesa enfatiza por
el momento es que los resultados de gran parte de estos trabajos refutan las tesis de que el conocimiento
didáctico del profesor es sólo de naturaleza técnica o práctica. Más bien el conocimiento del profesor, en su
calidad de profesional de la enseñanza, es de índole experiencial (véase más adelante a Schön), y constituye
una síntesis dinámica de experiencias biográficas constructivas que se activan por demandas del sistema
cognitivo y están en función de los contextos directrices y conflictos que plantea la cultura organizada de la
escuela.
Aunque los estudios sobre el pensamiento del profesor han comenzado a proliferar, plantean aún más
interrogantes que respuestas. En diversas investigaciones se ha encontrado que “los profesores no parecen
seguir para planificar su trabajo el modelo racional que normalmente se prescribe en los esquemas de
formación y en la planificación del currículum” (Sancho, 1990, p.101). La mayoría de los profesores estudiados
no comienzan a guían su trabajo en función de sus objetivos específicos, sino más bien en función del
contenido que enseñarán y el lugar donde la tarea docente se realizará. Así su unidad de planificación es la
actividad y no el objetivo.
238

Así como las preconcepciones o teorías implícitas del alumno son el punto de partida de su proceso de
aprendizaje, también los son para el profesor las teorías implícitas que tienen sobre la enseñanza, en la forma
de una serie de presentaciones o pensamiento didáctico espontáneo o de sentido común.
Ahora bien, en este trabajo sostenemos que el conocimiento del pensamiento didáctico del profesor es un
elemento insoslayable cuando se aborda un proceso de formación docente. Es más algunos autores (Gil,
Carrascosa,Furió y Martínez-Terregrosa. 1991), lo articulan dentro de las que consideran tesis centrales de un
programa de formación de profesores, puesto que:
Los profesores tienen ideas, comportamientos y actitudes sobre los que hay que conectar cualquier
actividad de formación.
Un buen número de dichas creencias y comportamientos sobre la enseñanza son acríticos, y

conforman una “docencia de sentido común” que al presentar una resistencia fuerte al cambio se convierte en
un obstáculo para renovar la enseñanza.
Dicha problemática sólo es superable, como sostendremos más adelante, si se realiza un trabajo
docente colectivo, reflexivo e innovador.
La existencia y relevancia del pensamiento y comportamiento espontáneo del docente de ciencias se

encuentran ampliamente documentadas en la literatura psicológica, y ésta es una cuestión que ha sido tratada
por autores tan importantes como Piaget, Ausubel, Driver, Shuell, Hewson, Resnick, Novak, Gil, entre otros.
Algunas ideas espontáneas del docente o docencia del sentido común que revisten interés son (véase Gil y
cols., Ob. Cit.):
Los docentes tienen una visión simplista de lo que es la ciencia y el trabajo científico.
Reducen el aprendizaje de las ciencias a ciertos conocimientos y, a lo sumo, algunas destrezas, y

olvidan aspectos históricos y sociales. Se sienten obligados a cubrir el programa, pero no a profundizar en los
temas. Consideran que es algo “natural” el fracaso de los estudiantes en las materias científicas por una visión
fija o prejuicio de las capacidades intelectuales, el sexo de los alumnos, o su extracción social. Suelen atribuir
las actitudes negativas de los estudiantes hacia el conocimiento científico a causas externas, ignorando su
propio papel. Paradójicamente, tienen la idea de que enseñar es fácil, cuestión de personalidad, de sentido
común o de encontrar la receta adecuada, y son poco conscientes de la necesidad de un buen conocimiento
de cómo se aprende.
Un tema polémico ubicado en este ámbito es el de la representación mutua profesor-alumno y sus

eventuales repercusiones en el proceso enseñanza-aprendizaje. El estudio de las llamadas profecías de
autocumplimiento o “efecto Pigmalión” (véase las investigaciones de Rosenthal y Jacobson, en Coll y Miras,
1990), han puesto de manifiesto que las expectativas de los profesores sobre el rendimiento de los alumnos
pueden afectar de manera significativa (positiva o negativamente) el rendimiento de éstos.
Aunque este efecto no es lineal, e intervienen mecanismos complejos y múltiples variables medidoras,
mientras más motivados, inteligentes, atentos, autónomos, etcétera, perciben los profesores a los alumnos,
más esperan de su rendimiento, y en consecuencia, su actuación como docentes se orientará a conseguir
resultados académicos más positivos; así la situación inversa también es factible. En estos trabajos se puso en
claro que entran en juego percepciones de extracción social, inteligencia, apariencia física y género en la
239

representación que se forma el docente, y en estrecha relación con ésta, las expectativas de logro académico
depositadas en el estudiante.
El gran reto actual es como inducir al profesor a tomar conciencia de dichos aspectos, para que pueda
cuestionarlos, manejarlos positivamente y generar alternativas a su práctica profesional. Esto nos introduce al
problema de la formación del docente, sobre el cual haremos comentarios en la siguiente sección.
La Formación del Docente como un Profesional Autónomo y Reflexivo

Desde una perspectiva histórica, resalta que la mayor parte de la investigación y los intentos por dar
formación al docente en el ámbito de la relación educativa, se centran en la concepción de la enseñanza eficaz
o eficacia docente. Desde esta perspectiva se ha abordado principalmente dos cuestiones: las características
personales de los profesores que lo hacen eficaces y la delimitación de los métodos de enseñanza eficaces.
Los principales problemas, tanto teóricos como metodológicos que han enfrentado son: Presuponer
una estabilidad de rasgos de personalidad con independencia del contexto en que se manifiestan; la
multidimensionalidad de los métodos de enseñanza y las dificultades en su operacionalización; la falta de
control de variables en el escenario natural; la imposibilidad de confrontar grupos de experimentación
equivalentes, entre otras (Coll y Solé, 1990).
En este sentido, es prácticamente imposible consensuar, con base en la investigación educativa, una
definición ampliamente aceptada de lo que caracteriza a un buen profesor. No obstante, rescataríamos las
ideas de Stenhouse (1975, en Sancho, 1990), quien afirma que un buen profesor es un profesional
independiente; según Schön (1992)es un profesional reflexivo, y la reivindicación que hace A. Díaz Barriga
(1993) de su labor como intelectual.
Los buenos profesores son necesariamente autónomos en la emisión de juicios profesionales... saben
que las ideas y las personas no son de mucha utilidad real hasta que son digeridas y convertidas en parte
sustancial del propio juicio de los profesores (Stenhouse, 1975).
Los argumentos anteriores han conducido a una revaloración de lo que ocurre efectivamente en el salón de
clases –“la vida en las aulas”– como objeto de investigación en el campo de la interacción educativa, de forma
que constituya el punto de partida de todo intento por aportar al profesorado más elementos para realizar su
tarea docente.
Al llegar a este punto resalta la importancia de una formación docente eminentemente reflexiva. Ante
el clima de descontento alrededor de la formación de profesores y profesionales universitarios y técnicos,
Schön (1992) se ha pronunciado en contra de la racionalidad técnica y propugna por una formación que
denomina el “práctico reflexivo” (practicum reflexivo). En un esquema de racionalidad técnica se separa el
pensar de la puesta en práctica, y el maestro se convierte en un técnico, de acuerdo con A. Díaz Barriga (1993,
p. 69) el profesor “deja de ser no sólo el centro de la actividad educativa, sino fundamentalmente, el
intelectual responsable de la misma, para visualizarlo como un operario en la línea de producción escolar”.
Por el contrario, la propuesta del práctico reflexivo se sustenta en una racionalidad práctica, donde la
formación de los profesionales enfatiza la acción práctica, mediante la comprensión plena de la situación
profesional donde se labora, la cual sólo puede alcanzarse por la vía de procesos de deliberación, debate e
interpretación. El rol del docente no es en este caso el de un operario o técnico que aplica sin más los planes,
240

programas o metodologías pensadas por otros, sino que se convierte en un profesional reflexivo que rescata
su autonomía intelectual.
Desde esta perspectiva, las soluciones que el docente puede dar a la problemática que enfrenta en la
institución escolar y en su aula, dependerán de la propia construcción que haga de situaciones donde suelen
imperar la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores (las denominadas “zonas indeterminadas de
la práctica profesional”). A lo largo de las dos últimas décadas se ha comenzado a entender que dichas zonas
indeterminadas son centrales en la prácticas profesionales, y por ello “los profesionales críticos coinciden en
alertar sobre una queja común: que las áreas más importantes de la práctica profesional se encuentran hoy
más allá de los límites convencionales de la competencia profesional” (Schön, 1992, p.21).
Como alternativa se postula la “ experiencia de aprender haciendo y el arte de una buena acción
tutorial”, puesto que los estudiantes aprenden las formas de arte profesional mediante la práctica de hacer o
ejecutar reflexivamente aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y se les ayuda a hacerlo así gracias a
la mediación que ejercen sobre ellos otros “ prácticos reflexivos” más experimentados, que usualmente son
los profesores, pero pueden serlo también los compañeros de clase más avanzados.
La formación de un práctico reflexivo se estructura alrededor de unas prácticas que pretenden ayudar a los
estudiantes a adquirir las formas de “arte” que resultan esenciales a su competencia académica, personal o
profesional. En este sentido, los talleres de trabajo y las actividades en escenarios naturales, el arte de una
buena tutoría, así como ciertas formas de interacción dialógica entre estudiantes y tutores constituyen las
piezas clave de la propuesta. También lo sería el estudio de una “teoría de la acción” y de los ciclos de
aprendizaje de los alumnos (incluyendo los ciclos de fracasos), sobre la base de su evolución a largo plazo.
Existen cuatro constantes en la práctica reflexiva propuesta por Schön que hay que tomar en cuenta al
examinar la acción de los profesionales (en este caso de los docentes):
Los medios lenguajes y repertorios que emplean los docentes para describir la realidad y realizar
determinadas acciones.
Los sistemas de apreciación que emplean para centrar los problemas, para la evaluación y para la
conversación reflexiva.
Las teorías generales que aplican a los fenómenos de interés.
Los roles en los que sitúan sus tareas y a través de los cuales delimitan su medio institucional.
Puede observarse que dichas constantes son congruentes con la necesidad de conocer el
pensamiento del profesor y de conducir un análisis de la interacción educativa, tal como se planteará
ulteriormente. De acuerdo con Gimeno (1995, pp.19-20), los ámbitos prácticos fundamentales para el ejercicio
de la reflexión son:
El ámbito práctico metodológico.
El de los fines de la educación y la validez de los contenidos para alcanzarlos.
Las prácticas instruccionales escolares.
Las prácticas extraescolares (textos, evaluación, control, intervención administrativa).

241

Las políticas educativas en general.
Las políticas generales y sus relaciones con la educación.
En el apartado anterior se afirmó que desde un enfoque constructivista, un proceso de formación del
profesional de la educación debe tomar como punto de partida el pensamiento didáctico espontáneo del
profesor sobre la problemática generada en la práctica misma de la docencia. No obstante, es necesario
puntualizar que dicho proceso es fructífero en la medida que sea colectivo, es decir, involucre equipos de
trabajo o claustros de profesores y asesores psicopedagógicos, especialistas en contenido, etcétera, que
asuman esta tarea como un trabajo cooperativo de innovación, investigación y formación permanente.
En opinión de Gil y Cols. (Ob. cit.) sólo de esta manera pueden superarse las limitaciones de la
enseñanza de “sentido común” y del pensamiento docente espontáneo, potenciando una reflexión colectiva y
un trabajo colaborativo.
La reflexión sobre la problemática docente debe estar orientada a la generación de un conocimiento

didáctico integrador y de una propuesta para la acción que trascienda el análisis crítico y teórico.
Schön (1992), resalta la “enseñanza a través de la reflexión en la acción” y manifiesta que el diálogo entre el
docente y el alumno es condición básica para un aprendizaje práctico reflexivo; además que el maestro
trasmite mensajes a sus aprendices tanto en forma verbal como en la forma de ejecutar.
La interacción docente alumno se manifiesta en la reflexión de la acción recíproca, pues el alumno

reflexiona acerca de lo que oye decir o ve hacer al docente, y reflexiona también sobre su propia ejecución. A
su vez, el docente se pregunta lo que el estudiante revela en cuanto a conocimientos o dificultades en el
aprendizaje, y piensa en las respuestas más apropiadas para ayudarle mejor. Así, el alumno al intentar
construir y verificar los significados de lo que ve y lo que oye, ejecuta las prescripciones del docente a través
de la imitación reflexiva derivada del modelo del maestro. El alumno introduce en su ejecución los principios
fundamentales que el docente ha demostrado para determinado conocimiento (sea éste declarativo
procedimental o valoral) y en múltiples ocasiones realiza actividades que le permiten verificar lo que el
docente trata de comunicarle.
De este modo la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del docente para
adaptar su demostración y su descripción a las necesidades cambiantes del alumno. Para lograr lo anterior se
requiere motivar de forma conveniente al alumno y ofrecerle experiencias educativas pertinentes,
estableciéndose una relación de enseñanza recíproca dinámica y autorreguladora.
De acuerdo con el modelo de formación del práctico reflexivo, si los educadores se lo proponen,
pueden llegar a sistematizar el conocimiento en la acción, y desarrollar nuevas formas de comprensión cuando
ellos mismos contribuyen a formular sus propias interrogantes sobre la práctica y recogen sus propios datos
para darles respuesta. Sin embargo, el enfoque de la práctica reflexiva corre el riesgo de limitarse a una
apropiación pragmática y simplista de parte de los educadores. En opinión de Osorio (1995, p.3), para que no
se incurra en una visión reduccionista”la práctica reflexiva debe llevarnos a formar educadores capaces y
competentes para articular la racionalidad técnica propia de nuestro campo con una ética transformadora que
promueva más autónoma y libertades creadores en los mismos educadores”.
242

Esquema de la lectura Función mediadora del Docente y la Intervención Educativa.
Aprendizaje escolar no se compone sólo de representaciones personales, también

incorpora la actividad social y experiencia compartida.
El estudiante construye conocimiento gracias a la medición de los otros en un momento y contexto
cultural particular (docente y compañeros aula).
Papel docente en la perspectiva pedagógica: transmisor, animador, supervisor,
guía, investigador.
Docente se constituye como organizador y mediador en el encuentro del alumno
Rol del con el conocimiento.
Docente y la Enseñar no es sólo proporcionar información sino ayudar a aprender.
Naturaleza Para que la ayuda pedagógica sea eficaz deben cubrirse dos aspectos: el profesor toma en cuenta el
Interpersonal conocimiento de partida del alumno y que provoque desafíos y retos abordables que cuestionen y
del modifiquen dicho conocimiento.
Aprendizaje Formación del docente requiere habilitarlo en el manejo de una serie de estrategias
(de aprendizaje, de instrucción, motivacionales, de manejo de grupo).
La formación del docente debe abarcar los siguientes planos: conceptual, reflexivo
y práctico.
¿Qué repercusión tienen en el desarrollo de todo acto educativo las representaciones mutuas y los
procesos de pensamiento de docentes y alumnos?
la representación radica en que la tarea del docente establece como unidad de planificación la actividad
Representación y no el objetivo (los profesores comienzan o guían su trabajo en función del contenido y no los
y Pensamiento objetivos).
Didáctico del Los comportamientos de enseñanza son acríticos y conforman una docencia de
Profesor: Su sentido común que al presentar una resistencia fuerte al cambio se convierten en
Influencia en obstáculo para renovar la enseñanza.
El reto es inducir a los docentes a tomar conciencia sobre tales aspectos para que pueda cuestionarlos,
el Aprendizaje
manejarlos propositivamente y generar alternativas a su práctica profesional.
En su perspectiva histórica, la formación del docente se ha centrado en la enseñanza eficaz al delimitar
las características de profesores eficaces (rasgos de independencia) y de métodos eficaces
(multidimensionalidad y operacionalización).
El buen profesor es “autónomo” en la emisión de juicios profesionales, saben que las
ideas y las personas no son de utilidad hasta que son digeridas y convertidas en
Formación del parte sustancial del propio juicio de los profesores.
Docente como Se establece la propuesta de la vida en las aulas, se requiere una formación docente “reflexiva” siendo
un Profesional: el intelectual responsable de la misma para visualizarlo como un operario en la línea de producción
escolar.
Autónomo y El rol del docente no es el del operario que aplica planes y programas pensados por otros, y se convierte
Reflexivo en un profesional reflexivo que rescata su autonomía intelectual.
La enseñanza debe ser a través de la reflexión en la acción y manifiesta que el diálogo
con el alumno es condición básica para un aprendizaje práctico y reflexivo.
CONCLUSIONES
El papel del docente en la promoción del aprendizaje significativo de los alumnos se visualiza no como
el transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, sino que tiene que mediar el encuentro
de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de orientar y guiar la actividad constructiva.
Los procesos de formación docente deben abarcar los planos conceptual, reflexivo y práctico,
orientándose a la generación de un conocimiento didáctico integrador y a la elaboración de
propuestas para la acción viable y situacional.
243

Iniciar en el ejercicio del diseño de estrategias de enseñanza a partir de contestar el

siguiente cuestionario, el cual tiene como propósito conocer mejor a los alumnos.
INTERROGANTES RESPUESTA PROPUESTA DE APLICACIÓN EN

UN TEMA DE HISTORIA
¿Cuáles son las ideas

previas de sus alumnos
al iniciar un tema?
¿Qué son capaces de

aprender en un
momento
determinado?
¿Cuáles son sus estilos

de aprendizaje?
¿Cuáles son sus

motivos internos y
externos que los animan
o desalientan a aprender
ciertos temas?
¿Cuáles son sus hábitos

de trabajo?
244

¿Qué actitudes o valores

manifiestan frente al
estudio concreto de
cada tema?
¿Cómo se relacionan con

sus compañeros?
¿Cómo se relaciona
usted con sus alumnos?
Para planear estrategias de aprendizaje considere los siguientes cuestionamientos, y a partir de su

respuesta diseñe y proponga posibles estrategias que pueda aplicar en el aula.
INTERROGANTES RESPUESTA ESTRATEGIA POSIBLE A APLICAR
¿En qué porcentaje

toma en cuenta el
conocimiento de
partida de sus
alumnos?
245

¿Cómo provoca
desafíos y retos
abordables que
cuestionen y
modifiquen el
conocimiento de
partida?
¿Cómo se pueden
incrementar las
competencias –
saberes, habilidades,
destrezas, actitudes-
de los alumnos?
¿Qué se debe hacer

para mejorar su
comprensión?
¿Qué hacer para

provocar una
actuación autónoma
de sus alumnos?
246

Propuesta Didáctica Alterna: Construcción de Acontecimientos en Situación

Escolar. 12
Uno de los aspectos a considerar en la práctica docente del nivel básico radica en que debe sustentarse en las
experiencias de aprendizaje bajo un enfoque innovador, así la propuesta docente alterna establece dos
mecanismos de acción: el primero, que se refiere a la base pedagógica que delimita el conjunto de
explicaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, esto es, el docente sabe como los alumnos aprenden para
ayudarlos; y el segundo que se estructura en la base didáctica que permite el aterrizaje de la metodología y de
las estrategias sobre la enseñanza, esto es, el docente orienta la enseñanza.
La propuesta docente alterna presenta la base didáctica que se aborda a partir del enfoque
constructivista el cual se compone de tres aspectos: condiciones, experiencias de aprendizaje y planeación
(véase el siguiente cuadro).
DESCRIPC IÓN
Aprendizaje El estudiante está motivado por el ambiente y el docente y participa activamente en la clase.
compresivo
Trabajo cooperativo La Escuela deja de ser individual y transita a lo grupal, así el estudiante está en condiciones de
Condiciones disponer de ayuda.
Sentido de comunidad Se construye a partir de la dimensión moral de los HECHOS O ACONTECIMIENTOS:
negociaciones, acuerdos y compromisos.
Experiencias de Permiten la comprensión de lo que se escucha y es el momento de investigación (planteamiento
aprendizaje
Comprensión del problema) de lo que se quiere conocer (acontecimiento en situación específica da sentido a la
construcción de conceptos).
Acontecimientos Permite al estudiante la toma de conciencia a partir del significado que le da al acontecimiento.
singulares
Se basa en la formación de competencias del estudiante:
Estrategias de vida a. Maneja modelos conceptuales.
b. Desarrolla habilidades.
Planeación c. Domina saberes.
Historia con sentido. Se apoya de textos científicos donde se elaboran problemarios.
Permiten plasmar las experiencias en el aula del educando.

Preescolar: trabajo de campo, alfabetización temprana,
exploración, experimentación física del cuerpo, medición, elaboración de dibujos.
Tareas de Primaria: tareas de investigación, trabajo de campo, experiencias de alfabetización, exploración,
investigación experimentación, medición y cálculo, elaboración de dibujos y diagramas.
Aprendizaje Operatorio (construcción colectiva y democrática).
La construcción social tanto teórica como práctica responde a una serie de proposiciones tanto de carácter
explicativo como pedagógicas las cuales tienen como propósito orientar los criterios didácticos que permitan
la orientación del trabajo docente.
12
Síntesis del capítulo 1. “Bases Pedagógicas de una propuesta didáctica alterna” de Hidalgo Guzmán, Juan Luis (2002).
Didáctica Mínima. Ed. Castellanos- Casa de la Cultura del Maestro Mexicano A.C, México, p. 23-44.
247

De las proporciones explicativas se tiene que sus tareas están encaminadas a que el docente entre en
la dinámica del diseño de estrategias que propicien el aprendizaje operatorio como son:
Propiciar condiciones de trabajo “cooperativo” y “trabajo “comprensivo”.
Planear “experiencias de aprendizaje” en términos de tareas de investigación.
Elaborar “estrategias de intervención” (posibilidades del estudiante).
Proponer nuevos criterios de evaluación que sean consistentes con las concepciones de aprendizaje
protagónico, para ofrecer ayuda y propiciar andamiajes.
En cuanto a las proposiciones pedagógicas estas propician y orientan las experiencias de aprendizaje
en diferentes situaciones, por ejemplo, promover el desarrollo intelectual y psicomotriz en los niños que
asisten a los jardines preescolares y la formación de competencias en la escuela primaria. La recuperación del
quehacer académico está basado en las proposiciones de la perspectiva, basados en la elaboración de
estrategias para el trabajo académico como son: lectura de textos, investigación educativa, resolución de
problemas y elaboración de proyectos y que lleven al uso relevante de Diagramas Conceptuales.
En suma, se tiene que el estilo para la construcción de condiciones de comprensión y entendimiento es

el que transita del mundo de significaciones (alude y explica las posibilidades y dificultades, así como, la
naturaleza de las intenciones y motivos de quienes aprenden) al trabajo cooperativo y aprendizaje
comprensivo (tareas para generar voluntad de saber y propiciar condiciones). Las propuestas alternas dan
importancia a la pregunta y legitima la posibilidad de los alumnos para plantear problemas, hacer
cuestionamientos y mostrar singularidad en la actitud analítica, se trata de promover la construcción colectiva
del problema. No se considera el tema como condición de aprendizaje significativo y si la Historia con
Sentido porque es la base la construcción de un acontecimiento que permite hacer significativas las
experiencias y da sentido a la estructuración de contenidos.
Propuesta Didáctica Alterna.

El aprendizaje operatorio transita de las proposiciones explicativas (teoría) a los específicos sustentos de la
Didáctica. Por tanto resulta necesario ubicar las proposiciones teóricas que fundamentan la propuesta
didáctica las cuales presentan la siguiente jerarquía: Participación, experiencias de aprendizaje escolar,
acontecimiento integrador de experiencias, situaciones vitales o de aprendizaje, estrategias, papel docente y
construcción de conocimientos.
Participación.
El aprendizaje se presenta en relación con una experiencia colectiva que forma parte de un acontecimiento
situado. Se tiene que el alumno aprende cuando participa de manera efectiva porque le da sentido y
significado a la “Situación” el educando comprende el contenido de su experiencia y asume razones, motivos
y propósitos de su participación.
Por ello, la propuesta basada en la “Construcción de acontecimientos en situación escolar” que

propicie la participación protagónica de estudiantes en experiencias significativas de aprendizaje para adquirir
conocimientos científicos, así como, el contexto que le da sentido y especificidad a las experiencias de
248

aprendizaje y a los acontecimientos que construyen con la participación de estudiantes. No se trata de

seleccionar un tema y hacer una lista de actividades con objetos particulares. Se trata de construir
colectivamente un acontecimiento situado que integre experiencias de aprendizaje.
Experiencias de Aprendizaje Escolar.

Dependen de las características y de las condiciones de participación efectiva de estudiantes que se presenta a
partir de la configuración de sentido y contenido del acontecimiento.
El aprendizaje operatorio se convierte en experiencia de aprendizaje si tiene sentido para los

participantes. Así, las experiencias de aprendizaje dan lugar a estrategias heurísticas, como el aprendizaje
efectivo que permite asumir de manera crítica los saberes previos, porque una experiencia de aprendizaje
además de la adquisición de conocimientos da lugar al desarrollo de habilidades del pensamiento y la
formación de un carácter. En síntesis, se tiene que las experiencias de aprendizaje de carácter operatorio
deben presentar las siguientes tareas de investigación según las condiciones de vida escolar.
TAREAS DE INVESTIGACIÓN
Propuestas Basadas en el planteamiento y resolución de problemas.

Constitución Por procesos constructivos de conocimiento.
Desarrollo De habilidades para trabajo intelectual.
Formaión Del carácter.
Una experiencia de aprendizaje operatorio se propicia a partir de un problema que pueda

asumirse como objeto de investigación, el cual se ha denominado como andamiaje (trabajo cooperativo y
ayuda pedagógica del docente necesarios en el desarrollo del trabajo intelectual). Así, el acontecimiento
integra las experiencias de aprendizaje operatorio el cual se refiere al proyecto de investigación y el
problema que justifica y legitima la participación de los estudiantes, por ello, en el constructivismo se
proponen los relatos para hacer referencia las situaciones vitales haciendo alusión a la Condición Humana,
Historia y Destino de cada sujeto.
Acontecimiento integrador de experiencias.

El acontecimiento se refiere a la posibilidad de plantear preguntas y efectuar una problematización, esto
es, se hace la presentación de información específica, actual y de calidad de manera sencilla y significativa.
El acontecimiento es una toma de posición del momento y es soporte de experiencias

significativas de aprendizaje por dos elementos contextuales que lo caracterizan:
a. Por la emergencia de la tercera cultura que propone el acontecimiento como aventura.

b. Por estudios de la mente que muestran el acontecimiento y su contexto en la comprensión de las tareas
de aprendizaje.
En la tarea educativa contemporánea resulta que ya no se trata de priorizar el programa de estudios y
partir de un tema para secuencias las actividades de rutina. El maestro es quien construye un
249

acontecimiento que propicie preguntas, que amplíe el campo semántico en las conversaciones que
permita a los alumnos participar en la aventura de la búsqueda e invención.
En la propuesta de divulgación científica de la Tercera Cultura las teorías establecidas como ciertas y
los sistemas de conocimientos expresados en lenguajes formalizados violentan la disposición de los
estudiantes para encontrarles o darles sentido y, por tanto, impiden su comprensión. Sin embargo, cuando se
hace referencia al descubrimiento, la invención y los ejemplos cotidianos el Relato da sentido a la ciencia y
alienta la disposición interrogativa de los alumnos y hace comprensibles los conocimientos. El papel de la
narración de las estructuras de significados que se ponen en juego de manera natural por cualquier persona
que se afana por comprender los hechos inexplicables donde se percibe que quienes aprenden basan sus
conjeturas en Significados que integran en Historias con Sentido.
Un suceso se comprende cuando se colma de significados y se socializa mediante la construcción de

una historia con sentido. Mediante la narración se construyen acontecimientos para compartir a partir de
Historias con Sentido y que se hacen comprensibles a ciertos conocimientos para los que aprenden.
Situaciones Vitales o de Aprendizaje.

La construcción de acontecimientos resulta ser componente del aprendizaje operatorio y es donde las
situaciones vitales permiten ubicar el proyecto en una red de correlaciones entre conceptos y procedimientos
que propone el programa y que dan claridad a la planeación didáctica. Las situaciones vitales que permiten
ubicar los acontecimientos que dan lugar a proyectos de investigación en la escuela son:
SITUACIÓN CARACTERÍSTICAS
Condición humana Que proporciona el campo de posibilidades y dificultades que impone la cultura o
modelo de la vida social y desarrollo biológico.
Comunicación Condición en la construcción y socialización del conocimiento que alude a la
conversación, controversia y diálogo.
Emergencia de Aborda valores, moral, ética, así como, la participación democrática y formación
acontecimientos ciudadana.
Metodológicamente se aborda a partir del siguiente orden:
1. Se construye el acontecimiento.
Acontecimiento 2. Se problematiza.
3. Se elabora proyecto de investigación.
4. Se ubica en una situación vital para hacer una PLANEACIÓN DIDÁCTICA.
Estrategias.
Se asumen como tareas integradas en un proyecto de investigación y que derivan de la construcción de un
acontecimiento situado en términos de poner en juego saberes prácticos e intelectuales. El saber que se pone
a prueba tiene que ver con el planteamiento de problemas (preguntas con el sentido y contenido de
interrogantes y la calidad de análisis y calidad de la información previa).
Sin embargo, dentro de una clase ¿Cómo se pueden transformar las preguntas iniciales de los alumnos
en verdaderos problemas? Cuando se hace referencia a situaciones de vida cotidiana los obstáculos que
250

suelen excluir o impedir la participación protagónica de los sujetos son: conflictos, dificultades, exigencias y
confusiones. Así, para que las preguntas se conviertan en verdaderos problemas el docente debe estar atento
a evitar la exclusión y evitar el rechazo presentando situaciones favorables para que el estudiante aprenda,
porque las estrategias de aprendizaje se construyen cuando se participa efectivamente de las experiencias de
aprendizaje. Las experiencias de aprendizaje escolar se explican por la construcción de estrategias de
participación en las tareas de investigación, las cuales tienen como sustento actitudes para el trabajo
cooperativo (conversación, controversia, diálogo y debates) véase el siguiente cuadro.
Competencias que deben promover las Estrategias Docentes
Saberes Información previa y criterios para tomar decisiones.

Habilidades Efectúan procedimientos, dominios alcanzados ante de la diversidad de exigencias y
emergencias.
Actitudes Valores que dan soporte a la experiencia del estudiante.
Papel docente.
Se proponen en relación con la construcción de un acontecimiento situado donde el docente lo inscribe en
una situación vital para organizar contenidos y propósitos, define e integra experiencias de aprendizaje en un
proyecto de investigación y propicia la participación protagónica de los alumnos en la construcción colectiva
de conocimientos.
En el constructivismo el papel del docente es:
a. Generar y sustentar una situación de aprendizaje escolar.

b. Crear condiciones adecuadas, su orientación de trabajo se sustenta en la exploración de saberes previos
y ayudar en la construcción de saberes conceptuales y versiones explicativas.
c. Orientar las experiencias de aprendizaje en el contexto de la investigación.
d. Prevenir el fracaso escolar el cual no se concibe sólo como ausentismo, reprobación y deserción sino
más bien, se refiere a las posibilidades y dificultades que determinan la participación de los que
aprenden.
e. Propiciar relaciones democráticas y generar expectativas en la comunidad.
f. Negociar objetivos del programa de acuerdo a las posibilidades de los que aprenden.
g. Adecuar contenidos y actividades para hacerlos significativos.
h. Ser un acompañante cognitivo de los estudiantes.
Construcción de conocimientos.
El aprendizaje es concebido como una experiencia que adquiere significado al formar parte de un
acontecimiento situado y que propicia procesos cognoscitivos en la adquisición de conocimientos. Las
experiencias de aprendizaje se hacen presentes procesos mentales que dan lugar a la elaboración
de conceptos y modelos conceptuales, se llevan a cabo procedimientos, se desarrollan habilidades y se logran
dominios operativos. Las estrategias de aprendizaje son resoluciones de problemas y realización de
tareas de investigación. La construcción de los conocimientos le da sentido a las experiencias de aprendizaje y
por tanto se opone al tradicionalismo pedagógico (el cual se ha conformado en la ilustración y transmisión que
251

efectúa el docente, los alumnos atienden, imitan, se aclaran momentos oscuros, mecanizan procedimientos y
memorizan proposiciones).
En suma, se proponen tres experiencias de aprendizaje:
1. Aprendizaje por descubrimiento: propone la existencia de definiciones, algoritmos que se

van develando por ensayo y error; cuando no hay avances se ofrecen disyuntivas u opciones en número
reducido, como indicación para que logren el feliz hallazgo.
2. Aprendizaje por construcción: propone nociones, creencias y teorías implícitas y elaborar
conceptos, modelos conceptuales y proposiciones explicativas.
3. Aprendizaje operatorio: toma posición por la concepción constructivista y reivindica el papel
de quienes aprenden, previene rasgos del fracaso escolar y quita presiones al docente.
Puentes Cognitivos: Procesos Activos de Autoestructuración y Reconstrucción de los Saberes Culturales.
PROPOSICIONES BÁSICAS DEL APRENDIZAJE POR CONSTRUCCIÓN

1 Aproximaciones El constructivismo es un conjunto de conceptos
2 Posibilidades Toda construcción descansa en posibilidades (constructivismo no es modelo) se
basa en las posibilidades (posible que sea una propuesta pedagógica)
3 Diferencia En el constructivismo la copia es legitima aprende contrastando,
4 Retornos reflexivos Es un núcleo teórico que no se puede omitir.
5 Mediación Constructivismo proceso de pensamiento (rasgo del trabajo individual) y no un
rompecabezas. Forma de pensamiento que se puede propiciar.
6 Andamiaje Se sustenta en procesos de construcción de conocimientos
7 Conjetura: Forma de Forma de pensamiento en el constructivismo es la conjetura, los alumnos hacen conjeturas
pensar (pensamiento flexible) momento inicial o previo de una hipótesis.
C ONCLUSIONES
Una escuela cambia realmente cuando cambia las experiencias de aprendizaje. No hay modelos
constructivistas por sí mismos, porque si los estudiantes participan en una experiencia de aprendizaje
entonces construyen apoyados por el retorno reflexivo de las preguntas. Una experiencia de aprendizaje
que de lugar al desarrollo de la inteligencia implica necesariamente la construcción de conceptos.
La tarea del docente debe propiciar conjeturas utilizando preguntas, debe establecerse una intersección
entre la pregunta y la respuesta donde se problematiza lo qué tiene sentido, lo posible, probable y
razonable. La intersección de la conjetura es un pensamiento anclado en la pregunta y configurado en la
respuesta, por tanto, las características que el docente debe abordar radican en los aspectos de lo
razonable, del sentido y lo posible. La tarea del maestro constructivista se basa en el aprendizaje por
construcción que es conjetura, porque cuando se busca la mediación entre dos definiciones se está
construyendo el conocimiento.
Las funciones Maestro llega con problemas elaborados para la actividad (planteamiento) para generar
conjeturas. Propicia un ambiente de confianza y afectividad. Organiza las experiencias. Delimita los
saberes previos los estudiantes. Tener claros los logros conceptuales, competencias y ciertos saberes
intelectuales (planeación).
252

Esquema de la Propuesta Didáctica Alterna: Construcción de acontecimientos en situación escolar
(Orientación didáctica en el aprendizaje por construcción)
Experiencia forma parte de ACONTECIMIENTO, al cual le da sentido y

significado.
PARTICIPACIÓN El alumno aprende cuando participa de manera efectiva.
Se construye colectivamente un acontecimiento situado que integre experiencias
de aprendizaje.
Aprendizaje operatorio: sentido para el participante (se basa en el
EXPERIENCIAS DE planteamiento y resolución de problemas) construye conocimientos, desarrolla
APRENDIZAJE habilidades y forma carácter.
ESCOLAR Aprendizaje efectivo: se apoya en relatos que hacen referencia a las situaciones
vitales.
Plantea preguntas y efectúa una problematización.
No se prioriza el programa porque no se trata de partir de un tema para
ACONTECIMIENTO secuenciar las actividades de rutina.
INTEGRADOR DE Relato da sentido a la disposición interrogativa de alumnos y hace comprensibles
EXPERIENCIAS los conocimientos.
Un suceso se comprende cuando se colma de significados y se socializa en la
construcción de una historia con sentido.
Red de correlaciones entre conceptos y procedimientos del programa.
Deben contemplarse las posibilidades y dificultades del estudiante, debe darse
paso a la conversación, controversia y dialogo.
SITUACIONES Se aborda situación y acontecimiento situado a partir de:
VITALES O 1ª Construir el acontecimiento.
DE APRENDIZAJE 2ª Se problematiza.
3ª Se elabora proyecto de investigación.
4ª Se ubica en una situación vital para hacer una planeación didáctica.
Tareas integradas de un proyecto y derivan de la construcción de un
acontecimiento situado en términos de poner en juego saberes prácticos
Condiciones para evitar la exclusión y estar en situación de APRENDER se
requieren actitudes del trabajo cooperativo (conversación, controversia,
diálogo y debates).
a) Actitudes favorables y afectivas.
b) Habilidades prácticas e intelectuales.
ESTRATEGIAS c) Disposición incluyente para valorar y hacer uso de recursos estratégicos
disponibles.
Las estrategias de aprendizaje se construyen cuando se participa efectivamente
en las experiencias de aprendizaje y que desarrollan la formación en
competencias. a) Actitudes a partir de valores que dan soporte.
b) Habilidades que permiten efectuar procedimientos, dominios alcanzados
frente a la diversidad de exigencias y emergencias.
c) Información de saberes previos y criterios para tomar decisiones.
253

Crear condiciones adecuadas.

Orienta experiencias de
PAPEL aprendizaje. Previene fracaso
DOCENTE escolar Adapta contenidos.
Es acompañante cognitivo de los estudiantes.
Experiencias de aprendizaje: procesos mentales que elaboran conceptos y
modelos conceptuales.
Estrategias de aprendizaje: resolución de problemas y tareas de investigación.
El sentido de experiencias de aprendizaje se propone de tres maneras:
a. Aprendizaje por descubrimiento: propone existencia de
CONSTRUCCIÓN definiciones algoritmos que se van revelando por ensayo y error, cuando no
DE hay avances se ofrecen disyuntivas u opciones en número reducido, como
CONOCIMIENTOS indicación para que logren el feliz hallazgo.
b. Aprendizaje por construcción: propone nociones, creencias y
teorías implícitas y elabora conceptos y proposiciones explicativas.
c. Aprendizaje operatorio: toma posición por la concepción
constructivista, reivindica el papel de quienes aprende, previene riesgos del
fracaso escolar y quita presiones al docente.
“PROPUESTA DIDÁCTICA ALTERNA”
Construcción de acontecimientos en situación escolar: orientación didáctica en el aprendizaje por

construcción.
TEMA: ________________________________________________________________________________
HECHO O ACONTECIMIENTO: ____________________________________________________
Participación
254

Experiencias
de aprendizaje
escolar
Acontecimiento
integrador de
experiencias
Situaciones
vitales o de
aprendizaje
Estrategias
Papel
docente
Construcción
de
conocimientos
255

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UNIDAD I: TEORÍAS PEDAGÓGICAS.

1.1 Conceptos *Caracterizar los * Elaborar resumen sobre las FORMATIVA 1

UNIDAD II: TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.

2.1 Supuestos *Caracterizar los * Crear un instrumento práctico * FORMATIVA 7

2.6 Elaboración de Pregunta de los Alumnos, Refuerzo,

UNIDAD III: METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA.

3.1 *Valorar las * Explicar las * FORMATIVA 7

desarrollar las habilidades habilidades,

UNIDAD IV: CONSTRUCTIVISMO EN EL AULA.

BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÒNOMA DE PUEBLAB

No TIPO TÍTULO AUTOR EDITORIAL

1 Libro Para Casanova, Elsa V.D.

10 Libro Evaluación del López Frías, Blanca Silvia Trillas

11 Libro Pensamiento López Frías, Blanca Silvia Trillas-ITESM

16 Libro Aplicación del Rioepelle, L. Interamericana-Mac Graw Hill.

1.2 Pedagogía: arte y ciencia de la educación

1.3 Pedagogía: una ciencia humana

1.4 Características esenciales de la pedagogía

Lo que es (la Lo que debe ser Lo que se hace (lo

2. Hacia una definición del concepto educación

2.1. Educación: proceso de crecimiento de cambio

2.2. Educación: proceso de perfeccionamiento intencional

Dicho en otros términos, aunque la educación consiste, en cierta medida, en la integración de

Se trata por consiguiente y siguiendo el pensamiento de este estudioso de la educación personalizada,

Educación: proceso constructivo e integrador

1.1 Conceptos Caracterizar los Elaborar resumen sobre las FORMATIVA 1

2.1 Supuestos Caracterizar los Crear un instrumento práctico * FORMATIVA 7

3.1 Valorar las Explicar las * FORMATIVA 7