Trabajo Integrador Final-Taller de Práctica Docente III

TRABAJO FINAL INTEGRADOR:

PLANIFICACIÓN DE PROPUESTAS DE
ENSEÑANZA

Alumna: Sasha Eguía

Docente: Natalia Ilarri

Asignatura: Taller de Práctica Docente III

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Contextualización:
La propuesta de clase se planifica en base a las observaciones realizadas en un curso de química de
cuarto año, turno mañana, de la actualmente denominada ESRN N° 96. Dicho turno cuenta con una
orientación Físico-Matemática. El Área de Conocimiento en Ciencias cuenta con 1, 5 horas abocada al
Taller de Problemáticas Complejas y 1,5 horas de Química semanales. Cabe aclarar que esta
planificación no supone un contexto interdisciplinar sino que está orientada particularmente al
espacio curricular de la Química.

De las observaciones se obtuvo que el curso cuenta con un total de 25 chicos 2 de los cuales cuentan
con adecuación curricular. Los resultados de la observación se puedo inferir acerca de algunas
cuestiones, las cuales se tomaron como parámetros para la planificación propuesta:

 Los alumnos se encuentran acostumbrados a trabajar individualmente, cuando se les

presenta una actividad en la que deben consultarse entre ellos tienden a resolverlas solos.
De todas maneras, una vez que se es insiste con este tipo de actividades se observa
progresivamente mayor predisposición.
 Cuando deben realizar una elaboración personal en base a lo que ellos piensan generalmente
consulta si “está bien” su manera de pensar, lo cual evidencia que cuentan con ciertas
inseguridades probablemente por el miedo que pueda causar a explicitación de una
elaboración personal “incorrecta”. Cuando se propicia un espacio en el que los chicos
perciben que pueden manifestar libremente sus construcciones, se animan y toman
confianza.
 Los alumnos con adecuación curricular no cuentan con Maestra de Apoyo a la Inclusión
durante el transcurso de las clases, por lo que no tienen inconvenientes para interpretar las
consignas, aunque si se observa que los tiempos que ocupan para la resolución de
actividades son más prolongados que el resto de sus compañeros.
 En términos generales, es un grupo participativo, cuando se les otorga la oportunidad les
gusta exponer sus ideas y cotejarlas con las del docente. Logran respetar y escuchar las
ideas entre pares cuando se les presenta la oportunidad, ya que como se aclaró
anteriormente, no es una modalidad a la que se encuentren muy habituados.
 La institución cuenta con un espacio de laboratorio escasamente provisto de material que a
su vez es utilizado como aula de otro curso. Asimismo, el docente no acostumbra llevar
experiencias al aula, por lo que los alumnos no suelen tomar contacto con fenómenos.
 En las clases observadas, el docente se esfuerza por brindar clases mayormente expositivas
introduciendo principalmente definiciones de corte teórico. En relación con esto, los
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alumnos esperan inicialmente estas definiciones para poder resolver ejercicios y por ende no
se encuentran familiarizados con una metodología indagativa.
 Mediante la observación se evidenció que en muchas ocasiones los alumnos lograban
comprender las ideas básicas, pero no fueron capaces de expresarlas de manera escrita.

Saberes a construir:
Esta secuencia didáctica está enmarcada dentro de Eje estructurante de Saberes denominado: La
materia, los seres vivos y la energía: interacciones y procesos. Algunos de los saberes
correspondiente a este eje abarcan “La explicación y predicción de propiedades de sustancias y
materiales de interés en la vida diaria y/o de relevancia tecnológica e industrial, utilizando
diferentes niveles de descripción de la materia (macro, micro y sub-microscópico) enmarcados en
modelos escolares como enlaces químicos, geometría molecular e interacciones intermoleculares”.
A través de esta propuesta se construirán las nociones de interacción, interacciones intermoleculares
y su implicancia en las propiedades de miscibilidad de las sustancias.

Fundamentación ¿Para Qué deberían aprender estos conocimientos?:

El concepto de fuerzas intermoleculares es considerado crucial dentro de la química, ya que de su
correcta comprensión depende que el estudiante pueda desarrollar con éxito otras áreas de esta
ciencia e incluso otras. En lo cotidiano, el aprendizaje de estas interacciones permite observar los
fenómenos desde una perspectiva científica, libre de subjetividades, pudiendo analizarlos
profundamente, elaborar predicciones y justificar sus explicaciones.

El aprendizaje escolar de las ciencias como “proceso y como producto” en general y de la química en
particular, se fundamenta en que los alumnos puedan identificar, comprender y utilizar los
conocimientos propios de los campos de la ciencia y la tecnología para reconocer las características y
leyes básicas del mundo natural y social que nos rodea (Bosack, Delgado). Hablando estrictamente de
la esfera social permite participar de debates argumentando sobre problemas científicos actuales de
relevancia, como los vinculados al ambiente y la salud, a partir de una reflexión crítica y un abordaje
propositivo. Dentro del aprendizaje propio de conocimientos disciplinares se encuentran las
habilidades científicas. Una dinámica constructivista e indagativa dentro del aula promueve la
apropiación de habilidades como la lectura, escritura y la utilización de un pensamiento creativo
puesto en función de la búsqueda de alternativas para la resolución de problemáticas.
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Metodología de trabajo:
Se trabajará el aspecto metodológico de las ciencias a partir de la utilización de la secuencia
“fenómeno-idea-terminología”. La secuencia comienza con explicitación las ideas de los estudiantes
a partir de una situación problemática significativa para la vida de los estudiantes, después se
desarrollan actividades que los ayudan estructurar sus ideas y elaborar hipótesis. Luego se proveen
oportunidades para que los estudiantes confronten tales concepciones con la observación de
fenómenos y finalmente revisen y consideren cualquier cambio que resulte en sus ideas.

Concepciones alternativas:
Sánchez y Valcárcel (1993) señalan dos indicadores dela capacidad cognitiva del alumno, que es algo
crucial para determinar lo que es capaz de hacer y aprender: sus conocimientos previos y el nivel de
desarrollo operatorio donde se encuentran los alumnos en relación con las habilidades intelectuales
necesarias para la profunda comprensión del tema. En este sentido, es inevitable considerar las pre
construcciones de los alumnos para partir de ellas, reestructurarlas o ampliarlas en el caso de que
obstaculicen la comprensión del conocimiento científico o presenten limitaciones para comprender
cabalmente los fenómenos. A su vez, es necesario aclarar que es inevitable que los estudiantes
desarrollen y organicen sus propias ideas a su estructura cognitiva mientras toma contacto con el
mundo que lo rodea, mediante la experimentación e interpretación de los hechos.

En base a las investigaciones acerca de las concepciones previas de los alumnos sobre enlaces
químicos y fuerzas intermoleculares, es posible encontrar que los estudiantes no suelen utilizar el
concepto de interacciones intermoleculares para explicar a qué se debe la interacción entre
determinados compuestos, de manera contraria prefieren utilizar la idea de enlace covalente y en
algunos casos (23% de los entrevistados) no logran distinguir ambos saberes. Los investigadores
concluyen en que las fuerzas intermoleculares son menos interiorizadas que la idea de enlace
covalente, aunque esta a su vez no quede totalmente comprendida (De Posada, 1993a). Sin embargo
este autor también establece que las concepciones previas de los alumnos con respecto a estos
saberes, no han sido suficientemente estudiadas. Taber por su parte expresa que esto puede
deberse a la poca cantidad de concepciones alternativas dada por la complejidad que representa el
tema y a la suma de conocimientos previos que deben comprenderse para alcanzar el aprendizaje de
estos (Taber, 1997a). Otros establecen que esto es debido a la poca presencia de estos conceptos en
los libros de texto (De Posada, 1993a).

Propósitos- Intencionalidad Pedagógica de la propuesta:

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Para explicitar los propósitos de mi propuesta decidí utilizar como guía, el utilizado por Pozo y Gómez
Crespo, 1998 para desarrollar los modelos didácticos en Ciencias Naturales, en donde para cada
modelo se describen los supuestos y las metas de la enseñanza de la Química, los criterios para
seleccionar y organizar los contenidos, el rol del alumno especificando cómo aprende, y el rol del
docente considerando las actividades de enseñanza y evaluación.

Considero que los estudiantes traen consigo un conocimiento acerca de la química y otras áreas
disciplinares, el mismo se presenta con un nivel ampliamente diverso entre los estudiantes de la
misma manera que sus expectativas como sujetos de aprendizaje. Las metas de propuesta tienen en
cuenta ambos supuestos, porque de esta manera es posible generar un vínculo con los estudiantes y
así guiar y facilitar la construcción de su conocimiento. Mis metas entonces son que los estudiantes
comprendan contenidos fundamentales de la química que funcionen como herramientas para su
desarrollo como seres racionales y autónomos.

Los criterios para seleccionar los saberes serían: ¿Qué implicancia empírica, metodológica o social
tienen en la vida de los estudiantes? Como docentes nos encontramos formados profesionalmente
para fundamentar por qué es necesario el aprendizaje de dichos temas y a su vez, tanto docentes
como alumnos nos encontramos enmarcados dentro de un sistema educativo el cual ya presenta
criterios de selección los cuales se deben tener en cuenta.

En cuanto al rol del alumno que pretendo que se pueda desarrollar en mis clases, es un sujeto
comprometido con su proceso de aprendizaje, es decir, que logre paulatinamente razonar y
descubra cómo resolver las problemáticas que se le presenten, de una manera auténtica, propia de
él, que le resulte oportuna a sus esquemas mentales y que a su vez mediante el contacto con sus
pares y con situaciones de mayor complejidad, pueda compararlas, evaluarlas y mejorarlas. Hablando
específicamente de cómo aprende, buscaré que sea mediante preguntas que lo lleven a recuperar
sus conocimientos, la elaboración de hipótesis, la observación de fenómenos, la recaudación de
datos y la obtención de conclusiones. Es decir, que aprendan ciencias utilizando la metodología
científica.

Específicamente hablando de mis propósitos como docente, serán los siguientes:

Generar espacios para que los alumnos puedan expresar sus construcciones. Prestando
especial atención al hecho de que puedan percibir libertad a la hora de hacerlo,
orientándolos paulatinamente para acercarlos al conocimiento científico sin introducir de
manera prematura tecnicismos ni explicaciones que impidan construir su propio proceso de
aprendizaje.
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Proponer actividades basadas en el análisis y resolución de problemáticas reales,

significativas para los alumnos.

Incluir el uso de TICs dentro del espacio áulico, pensada como una herramienta fundamental
en las Ciencias Naturales y que a su vez permite ser utilizada con amplia versatilidad en la
ciencia escolar.

Proponer instrumentos de evaluación que permitan evidenciar los saberes aprendidos por
parte de los alumnos y a su vez admitan su análisis en términos de repensar la propia
práctica. Si bien el presente trabajo es una planificación modelo para una secuencia de
clases, como docente es necesario tener en cuenta que la “puesta en marcha” conlleva
modificaciones, siendo las evaluaciones una de las herramientas que pueden utilizar para
evaluar también el proceso de enseñanza.

Desarrollo de la propuesta:

Clase 1 (90 min):

Para la primera instancia se presenta a los estudiantes una situación problemática de manera escrita,
el mismo está basado en una experiencia real y cotidiana. Luego de que realicen su lectura se pide
que realicen las actividades detalladas en parejas, de manera de enriquecer sus elaboraciones
mediante el intercambio con pares, pero a la vez no imponer un trabajo en grupos de mayor número
de manera abrupta, al cual no se encuentran acostumbrados. Aclarando que cada uno tener
completas las consignas en su carpeta.

PRESENTACIÓN DE SITUACIÓN PROBLEMÁTICA Y ACTIVIDAD N° 1 (20 MIN)

Florencia fue el sábado a la casa de su abuela, como buena abuela preparó fideos caseros con salsa
boloñesa, de esas salsas espesas, para nada aguada y de un color fuerte. La emoción que manejaba
Florencia era tal que al primer bocado, una gota de salsa se impregna en el Jean que tenía puesto… el
mismo que luego usaría para ir al cumpleaños de uno de sus amigos. Toda la emoción paso a
transformarse en desesperación por buscar cómo sacar esa mancha que se veía bastante aceitosa. La
abuela, al ver a su nieta apresurada, le da dos tips que según ella no tendrá de qué preocuparse:

 Ponerle una gotita de detergente y unas gotitas de agua, frotar y enjuagar

 Ponerle unas gotitas de vinagre y retirar con un paño

Preguntas
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1. Discutan entre ustedes y de manera escrita describan con sus propias palabras cómo
funcionarían cada uno de los ejemplos.
2. Si pudieras observar en mayor profundidad, llegando a ver las partículas de los componentes,
realiza un dibujo de cómo crees que se relacionarían entre ellas (aceite-vinagre y
detergente/agua-aceite).
3. En base a las elaboraciones de los puntos anteriores ¿Cuál de estos consejos les parece que
funcionaría mejor? ¿Cuál sería el mejor “quitamanchas”? Justifique
4. ¿Qué otro/s productos se te ocurren que podrían ayudar a Florencia?

Objetivos de la actividad 1:

 Que los alumnos puedan elaborar sus propias ideas acerca de cómo es la interacción en los distintos
sistemas, evidenciar distinciones y similitudes, a partir de sus concepciones previas.
 Que elaboren una hipótesis acerca de cuál sería el mejor sistema “Quitamanchas” fundamentado
desde sus elaboraciones.
 Que hagan extensivas estas propiedades que evidencian en los sistemas, a partir de la recuperación
de otros ejemplos.

La idea es que los alumnos se decidan por uno de los ejemplos “quitamanchas” fundamentando
desde sus concepciones acerca de las propiedades macroscópicas y, si las conocen y dominan, desde
la estructura sub-microscópica de las sustancias. Cabe aclarar, que esta es mi intencionalidad como
docente, pero como se puede apreciar en las consignas, en ningún momento se hace alusión a esta
terminología, sino que se basa en lo que ellos ya conocen y deben recuperar.

Si nos referenciamos nuevamente al diseño curricular de la ESRN encontramos que esta modalidad
de trabajo ya viene siendo trabajada en el eje estructurante precedente (La Naturaleza del
Conocimiento Científico y su Construcción). Por lo que el hecho de emplear esta metodología en el
aula de la ESRN sería oportuno. A continuación cito uno de los saberes que abarca este eje:

“La elaboración de anticipaciones, explicaciones y la toma de decisiones a partir de la producción y el

análisis de argumentos basados en evidencias para favorecer la contrastación de ideas, la discusión
en la construcción de significados, el respeto por las divergencias y el logro de consensos” (P.81).

PUESTA EN COMÚN DE PUNTOS 3 Y 4 (30 MIN)

Objetivos de la puesta en común:

 Que los alumnos puedan compartir sus elaboraciones siendo respetuosos de los tiempos de sus pares
para brindar respuestas y utilizando el disenso como una fuente de conocimientos muy valiosa.
 Que los alumnos tomen decisiones sustentadas en fundamentos consistentes en materia de lo que
ellos perciben, para que luego puedan ser puestas a prueba mediante la confrontación empírica.
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Se pide a uno de los alumnos de la pareja entregue una hoja con las actividades realizadas y la otra la
conserven, aclarando que serán retomadas sobre el final de los módulos. Luego se realiza una puesta
en común grupal con el objetivo de compartir las distintas ideas, generando en los alumnos un
sentido de identificación con las ya conocidas y explorando las nuevas que ellos no pensaron.

Continuando con esta idea se anuncia a los alumnos que deberán realizar la actividad N° 2.

ACTIVIDAD N° 2: DISEÑO E XPERIMENTAL (40 MIN)

Se organizará a los alumnos en grupos hasta 4 personas, de manera de concentrar 4 alumnos que
hayan seleccionado el mismo ejemplo “Quitamanchas”. Se les aclarará que deberán hacer un diseño,
que cuente con una serie de pasos establecidos, a partir del cual puedan observar si sus ideas
coinciden o no con lo que sucede en la experiencia.

Al interior de los grupos se les entregará a los alumnos un recorte acerca de la historia del detergente
y a partir de la lectura del mismo los alumnos deberán realizar la siguiente actividad

Identifiquen y subrayen a color los aspectos que a ustedes les parece que deberían tener en
cuenta en su trabajo experimental. En el siguiente texto van a encontrar principalmente
oraciones que hacen referencia a la parte social de la experiencia científica.
(Aclaración: decidí sacar esta parte por los siguientes motivos: Lo que espero que ellos
puedan rescatar y tener en cuenta en su diseño experimental son aspectos generales como
los que se marcan en el punto dos y todos los textos que encontré fueron sumamente
históricos o utilizaban términos complejos que dificultarían innecesariamente el proceso
de aprendizaje, pero ninguno evidenciaba estos aspectos de manera clara para que los
alumnos puedan extraerlos fácilmente. Esta idea se me ocurrió a partir de una recta
histórica que encontré acerca del producto Hekel, que cuenta con una parte de
investigación, pero consta de un punteo histórico con los principales descubrimientos pero
no describe los métodos utilizados)
1. Armar el trabajo experimental que van a poner a prueba la próxima clase. Pueden usar la

Objetivos de la actividad 2:

 Que los alumnos puedan aprender el contenido científico (ciencia como producto) utilizando la ciencia
escolar como vía (ciencia como proceso), explorando dos de sus aspectos: Empírico y metodológico.

siguiente guía: Idea inicial o hipótesis, objetivo del experimento, descripción de cómo se
llevará a cabo para ver si la idea inicial es cierta o falsa, observación: ¿Sobre qué pondrán el
foco para ver si la idea es cierta o falsa?, resultados posibles, materiales necesarios.
Entregar
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A partir de la clase dos comenzaran con la elaboración grupal. Para facilitar esta tarea se prestara
especial atención a cada uno de los grupos para poder evacuar dudas y orientarlos en la construcción
del mismo mediante el uso de preguntas, evitando dar respuestas o verdades acabadas.

Clase 2 (90 min):

Se espera que en la primera terminen con la confección del diseño experimental, pero en el caso de
que sea muy poco el tiempo, está planificado para que puedan utilizar parte de esta clase en la que
principalmente se llevará a cabo la práctica del mismo. Una vez que todos los alumnos ya cuentan
con su diseño experimental, antes de realizar la “puesta en marcha”, como propuesta para todo el
curso se construirá una única tabla con el fin de organizar y sistematizar los datos recaudados. Luego
se enunciará la siguiente consigna:

ACTIVIDAD N° 3: PUESTA A PRUEBA DEL DISEÑO EXPERIMENTAL (60 MIN)

Una vez terminado el diseño de la clase anterior, ponerlo a prueba utilizando de manera individual la
tabla recientemente construida para recaudar los datos obtenidos. La realización de las dos
experiencias de su diseño es obligatoria y a su vez pueden agregar otras experiencias en base a los
otros ejemplos que se les ocurrieron que podrían ayudar a Florencia en la primera clase.

EXP. TELA “QUITAMANCHAS” TIEMPO DE RESULTADO ¿COINCIDE CONCLUSIONES *

N°: UTILIZADA (CANTIDAD Y APLICACIÓN OBSERVADO CON SU
MODO PARA
HIPÓTESIS?**
APLICARLO )
1 JEAN 1 GOTITA DE 1 MINUTO SE EXTRAE
DETERGENTE Y 3 CASI

GOTITAS DE TOTALMEN

AGUA, LUEGO SE TE

LAVA

2 JEAN 3 GOTITAS DE 1 MINUTO NO HAY

VINAGRE, LUEGO UNA

SE LAVA EXTRACCIÓ

SIGNIFICATI

VA

3
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*EN LA CLASE EXPERIMENTAL SOLO NOS OCUPAREMOS DE RECAUDAR LOS DATOS DE LA EXPERIENCIA, LUEGO A PARTIR
DE LO QUE VEREMOS EN LA CLASE SIGUIENTE ELABORAREMOS LAS CONCLUSIONES.

** LAS HIPÓTESIS LAS CONSTRUYERON EN LA PRIMERA CLASE: ¿CUÁL SERÍA EL MEJOR “QUITAMANCHAS”?

Clase 3 (90 min):

Objetivos de la clase:

 Que los alumnos realicen una comparación entre los datos provenientes de la observación y sus
hipótesis. Consecuentemente que esta comparación los lleve a poner en tensión estas ideas.
 Que los alumnos noten la necesidad de acudir a un nuevo conocimiento que explique los fenómenos
observados.
 Que los alumnos se apropien del conocimiento de las interacciones intermoleculares y las
propiedades de las sustancias logrando explicar los fenómenos a partir los mismos.

En esta clase se recuperaran los datos obtenidos en las tablas de la Clase N° 2. A partir del
intercambio con los grupos, se unificarán los resultados en una misma tabla volcándolos en el
pizarrón para la vista de todos los alumnos. La idea es que haya casos en los que las hipótesis de los
alumnos no coincidan con lo observado y que por lo tanto las fundamentaciones que ellos
elaboraron en un inicio no sean significativas para explicar los fenómenos. De la misma manera, en
los en donde la confrontación empírica coincida con las elaboraciones mentales de los alumnos, se
buscará dar una explicación a los fenómenos a partir de la interacción entre las sustancias y su
cimiento en las interacciones intermoleculares. Para esto se utilizara una herramienta TIC como lo
son las simulaciones.

Previamente se compartirán los siguientes dos simuladores en cada computadora, las cuales serán

Ilustración 1: Simulador solución metanol Ilustración 2: Simulador mezcla agua hexano

compartidas por dos alumnos. Se dejará unos minutos a los alumnos para que las exploren.
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Luego se ordenará el trabajo bajo la siguiente consigna:

Estas simulaciones intentan reflejar lo que sucede al interior de dos mezclas: 1° agua y un alcohol
(metanol) y 2° agua y hexano. En principio, hay dos de esas sustancias que no conocemos, sin
embargo es posible observar ciertas diferencias en cuanto a la interacción entre las moléculas de las
distintas sustancias.

1. Reproducir las simulaciones las veces que necesites y compara particularmente que sucede
al inicio y al final de cada una de las simulaciones.

2. Observa particularmente las moléculas de agua ¿Con qué sustancia interactúan en uno y otro
caso?

3. En el 1° caso las moléculas tanto de agua como de alcohol, presentan zonas marcadas con
unos signos como los siguientes: δ+ y δ-. Observa en los dos casos cómo interactúan las
distintas zonas de las moléculas que cuentan con estos signos. Aclaración: En el 2° caso
tener en cuenta que: las moléculas de hexano no poseen estos signos, las moléculas de agua
los presentan en las mismas zonas que en el caso 1, a pesar de que no estén en la
simulación.

Respuestas que se espera construir:

1. En el 1° caso se agrega unas gotas de alcohol al agua y la mezcla forma una única fase, en el
2° caso, al agregar hexano al agua hay presencia de dos fases.

2. En el 1° caso las moléculas de agua interactúan con las de alcohol. En el segundo caso las
moléculas solo interactúan entre sí.

3. Las zonas de las moléculas que presentan δ+ interactúan con las zonas que tienen δ-. En el
caso donde hay moléculas no presentan esos signos y otras que sí, se agrupan entre sí
mismas.

Una vez realizada esta actividad, se explicará a los alumnos que estos signos (δ+ y δ-) representan las
zonas cargadas de las moléculas. Es decir que hay moléculas que presentan zonas con cargas
positivas (δ+) y zonas con cargas negativas (δ-). Las cuales le confieren el carácter polar o no a la
sustancia. En base a esto se continuará introduciendo las siguientes ideas básicas.

Recorte teórico a introducir (Ideas básicas):

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– Las sustancias pueden presentar polaridad, la cual se debe a la presencia de zonas con cargas
positivas y negativas a lo largo de la molécula. A su vez la presencia de zonas cargadas en una
molécula es producto de una serie de factores que serán analizados posteriormente
(electronegatividad, polaridad de enlace, modelos de enlace, geometría molecular y
electrones desapareados)
– Estos dipolos eléctricos interactúan unos con otros, formándose con ello una interacción
entre dos o más moléculas. Por lo que es posible establecer que las sustancias polares
tienden a vincularse con las de su misma naturaleza, aunque no necesariamente la misma
sustancia, pudiendo ser miscibles (ej: agua y metanol). Las fuerzas que interactúan entre las
moléculas de esta naturaleza suelen ser las más fuertes y se denominan fuerzas Dipolo-
Dipolo.
– Por otro lado, hay sustancias que no son polares (apolares) y que también tienden a
interactuar con las de su misma naturaleza. Las fuerzas que interactúan entre las moléculas
son más débiles que en las sustancias polares y se denominan fuerzas de Dispersión.
– Cuando se mezclan dos sustancias de distintas naturalezas en términos de polaridad, cada
especie busca interactuar con la que tiene una mayor afinidad (polares/polares y
apolares/apolares) pudiendo distinguirse la presencia de dos fases inmiscibles (ej: agua y
hexano). Existe otro caso en el que, dependiendo del grado en el que la sustancia apolar
pueda ser polarizada momentáneamente, el contacto de esta con la sustancia polar ocasiona
la inducción de un dipolo momentáneo. Este tipo de fuerzas se denominan Dipolo-Dipolo
Inducido y son débiles, superficiales y momentáneas.

Una vez realizado este recorte teórico se pedirá a los alumnos que recuperen las respuestas a los
puntos 2 y 3 de la primera actividad y las modifiquen de manera que se evidencien los conocimientos
aprendidos en este recorte. Para esto se aclarará que en términos de polaridad el aceite es
comparable con el hexano, el vinagre con el metanol y el detergente presenta en la misma molécula
una zona apolar y otra polar, permitiéndole interactuar con sustancias de distinta naturaleza a la vez.
Consignas de la actividad 1:
 Si pudieras observar en mayor profundidad, llegando a ver las partículas de los
componentes, realiza un dibujo de cómo crees que se relacionarían entre ellas
(aceite-vinagre y detergente/agua-aceite).
 En base a las elaboraciones de los puntos anteriores ¿Cuál de estos consejos les
parece que funcionaría mejor? ¿Cuál sería el mejor “quitamanchas”? Justifique
Se esperan construir las siguientes ideas básicas:
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– El agua es una sustancia polar por lo tanto tenderá a interactuar con mayor afinidad con
sustancias polares.
– El aceite es una sustancia apolar por lo tanto tenderá a interactuar con mayor afinidad con
sustancias apolares.
– El vinagre es una mezcla de sustancias polares por lo tanto tenderá a interactuar con mayor
afinidad con sustancias polares.
– El detergente es una sustancia que sus moléculas cuentan con una parte polar y otra apolar
por lo tanto puede interactuar con los dos tipos de sustancias. Las sustancias de estas
características se denominan anfipáticas. Comentado [NI1]: Están bien las ideas básicas.. te
pregunto en qué parte de la clase generas oportunidades
para que los alumnos construyan cada una de ellas???
Como actividad final se pedirá a los alumnos que realicen un esquema conceptual, de modo de poder
evaluar el aprendizaje de los conocimientos abordados y las relaciones establecidas.

ACTIVIDAD F INAL:

A partir de las conclusiones que elaboraron tras las experiencias y el aprendizaje de estos nuevos
conocimientos, realizar un esquema conceptual en donde lo principal sean las Fuerzas
Intermoleculares y a partir de ellas relaciones los siguientes términos:

 Polaridad

 cargas

 Sustancias

 Interacción

 Polar

 Apolar

 Afinidad

Bibliografía
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