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Trascendencia de la evaluación del aprendizaje

María Esmeralda Bellido Castaños

La educación y la docencia, así como la evaluación educativa, son un fenómeno social

complejo, en el que se encuentran imbricados aspectos de carácter sociológico,
psicológico, ético y didáctico, entre otros (Montagut, et al, 2002, p. 13).

La evaluación del aprendizaje tiene implicaciones sociológicas, ya que se convierte en el

elemento con base en el cual, se toman decisiones para seleccionar a los estudiantes y
determinar quién avanza en el sistema educativo, quien obtiene un título y puede tener
mayores posibilidades de ingresar al mercado de trabajo en mejores condiciones.

En el ámbito psicológico, contribuye a la configuración del autoconcepto y la autoestima

en el estudiante. El autoconcepto se origina tanto en la observación de las propias
vivencias y acciones como en las diversas formas de juicios ajenos que recibimos de las
personas que nos rodean como opiniones, alabanzas, censuras, etc.; por su parte la
autoestima se refiere a la disposición a considerarse competente para hacer frente a los
desafíos básicos de la vida y sentirse merecedor de la felicidad.

En cuanto a la dimensión ética, la evaluación del aprendizaje nos plantea el reto de ser
profesores congruentes entre nuestro discurso y nuestras prácticas, de ser equitativos
con nuestros estudiantes. Respecto a la dimensión didáctica es beneficioso para la
formación de los estudiantes que el profesor oriente su enseñanza a promover
aprendizajes significativos y el desarrollo de habilidades intelectuales y no se limite a
solicitar la reproducción de conocimientos. Esto último es muy importante, ya que la
enseñanza y la evaluación son procesos que se condicionan mutuamente, una
enseñanza reflexiva y crítica, demandará a su vez de los estudiantes procesos de
aprendizaje reflexivos y críticos (Casanova, 1987).

El profesor es un agente de cambio que puede hacer uso de su creatividad y llevar a cabo
innovaciones que enriquezcan su práctica docente, sin embargo, es necesario señalar
que tiene que considerar como eje rector de su actividad el programa de estudios de la
unidad didáctica que coordina., en este sentido, sus planes de clase tienen que ser
congruentes con los objetivos de aprendizaje y los contenidos curriculares, así como con
el plan de evaluación del aprendizaje propuesto.

Estamos de acuerdo con Benito y Cruz (2005, p. 17), quienes hacen referencia a la
necesaria coherencia entre la evaluación y los objetivos, los contenidos y las estrategias
de enseñanza, lo cual hace inevitable que las formas de evaluar deban, igualmente,
evolucionar con respecto a los enfoques más tradicionales, por lo general, un examen
final. Las mismas autoras reconocen que “además de coherente, el proceso de
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evaluación debe ser transparente y formativo. La transparencia hace referencia a la
necesidad de hacer públicos los criterios de evaluación, de dar a conocer a los
estudiantes los elementos que vamos a tener en cuenta para evaluarles, la forma de
medir éstos y el peso de los mismos. El carácter formativo de la evaluación implica que
ésta ha de ser capaz de proporcionar una retroalimentación a profesores y alumnos,
quienes podrán ajustar su enseñanza o aprendizaje en función de la información
recibida”.

A continuación, se plantean una serie de cuestionamientos relacionados con aspectos

centrales de la evaluación del aprendizaje.

1. ¿Qué se entiende por evaluación del aprendizaje?

2. ¿Para qué evaluar?
3. ¿Qué evaluar?
4. ¿Quiénes participan en la evaluación del aprendizaje?
5. ¿Cuáles son las tendencias actuales en la evaluación del aprendizaje?

1. ¿Qué se entiende por evaluación del aprendizaje?

Se conceptualiza a la evaluación del aprendizaje como un procedimiento que permite

emitir juicios de valor acerca del proceso de aprendizaje y sus resultados en términos
cuantitativos y cualitativos (González, 2000; Quesada 1988) y que de manera indirecta
retroalimenta a la enseñanza y al curriculum.

Scriven diferencia entre objetivo y funciones de la evaluación, para este autor el objetivo
de la evaluación es siempre el mismo: estimar el mérito o valor de un producto,
proceso o actividad. En cambio, las funciones pueden ser muy variadas dependiendo
de la perspectiva conceptual y de la utilización de los datos evaluativos (Casarini, 2007,
p.197).

“En sí misma, la evaluación constituye una herramienta esencial para conseguir un

aprendizaje efectivo. ... Dependiendo de cómo sea la evaluación que planteamos a los
estudiantes, conseguimos unos resultados de aprendizaje y no otros. Por ello, la
evaluación determina el qué y cómo se aprende, lo cual induce un cambio conceptual
importante: el paso del enfoque tradicional, la evaluación del aprendizaje, a un enfoque
mucho más enriquecedor, la evaluación para el aprendizaje” (Benito y Cruz, 2005, p. 87).
Es decir, una evaluación que favorezca un proceso de retroalimentación, mediante el cual
se analicen todos aquellos factores que permiten o impiden alcanzar los objetivos
propuestos y poder entonces hacer las correcciones y los ajustes pertinentes.

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Este nuevo modelo pretende la integración de la evaluación de una manera coherente en
el proceso de enseñanza y aprendizaje centrado en el alumno y busca “... interpretar
evidencias para que estudiantes y profesores conozcan dónde se encuentra el alumno
en relación a su aprendizaje, dónde necesita estar y cuál es el modo mejor de llegar ahí”
(Benito y Cruz, 2005, p. 88).

“Fundamentalmente se trata de conseguir:

• La efectiva retroalimentación informativa a los alumnos.

• El papel activo del alumno en relación a su propio aprendizaje.
• La adaptación continua de la enseñanza a los resultados de la evaluación.
• El tener en cuenta la profunda influencia de la evaluación en la motivación y en la
autoestima del alumno. Ambas cosas tienen un importante impacto en el
aprendizaje.
• La necesidad de los alumnos de evaluarse a sí mismos y de entender cómo
mejorar.

Este punto de vista reconoce que los alumnos son los responsables últimos de su
aprendizaje, por tanto, la evaluación debe responsabilizarles, devolviendo información
sobre cómo lo están haciendo y guiando las acciones posteriores. Mucha de esta
información debe proceder del profesor, pero mucha también debe ser la que el alumno
obtiene de involucrarse en la evaluación de su propio trabajo –autoevaluación-. La toma
de conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje y la habilidad del estudiante para
reconducirlo por su cuenta es vital en el contexto del aprendizaje para toda la vida.

De acuerdo con el Assessment Reform Group (2002), las características de la evaluación

que promueven aprendizaje son:

• Que se encuentre integrada dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje del

cual es una parte esencial.
• Que permita compartir objetivos de aprendizaje con los alumnos.
• Hacer que los alumnos conozcan y entiendan los criterios de evaluación.
• Incorporar la autoevaluación de los alumnos.
• Proveer de información al alumno para que éste reconozca el siguiente paso que
debe dar y cómo hacerlo.
• Se fundamenta en la confianza de que cada alumno puede mejorar.
• Exige el compromiso tanto del profesor como del alumno para revisar y decidir
sobre los datos de la evaluación” (Benito y Cruz, 2005, p. 90-91).

Dada la complejidad del aprendizaje y que es un proceso interno del sujeto para su
evaluación se toman en cuenta una diversidad de evidencias, las cuales tendrán que ser

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valoradas con base en determinados criterios establecidos previamente. Entendemos
como evidencias a los resultados y productos obtenidos de la evaluación del aprendizaje
que son considerados en un plan de evaluación que el profesor diseña y que en su
conjunto dan cuenta del grado de aprendizaje alcanzados por los estudiantes.

La evaluación del aprendizaje supone operaciones o subprocesos que incluyen:

a) La delimitación de lo que se va a evaluar.

b) Especificar las evidencias a ser consideradas.
c) La selección y/o elaboración de instrumentos de evaluación.
d) La aplicación de los instrumentos y/o la entrega de los productos solicitados para
la recogida de información.
e) El procesamiento y análisis de dicha información.
f) La retroalimentación oportuna a los estudiantes, de manera que sea factible
realizar las correcciones y ajustes que se consideren necesarios.
g) La valoración de resultados y la toma de decisiones para emitir un juicio
evaluativo.
h) Recomenzar en un ciclo ascendente, progresivo.
i) La evaluación requiere también, la propia valoración de sí misma, en la que se
lleva a cabo una revisión del procedimiento y de los instrumentos que emplea, es
decir, una metaevaluación.

Es importante diferenciar entre medir, calificar y evaluar. La medición se refiere a la

aplicación de instrumentos que permiten la recolección de datos para poder analizarlos e
interpretarlos. La calificación es la asignación simbólica de la medida, que puede ser en
una escala numérica, por ejemplo, del 5 al 10, o en una escala cualitativa que puede ser
deficiente (no acreditado), suficiente, bien y muy bien. Y evaluar “es enjuiciar mediante
un proceso sistemático de recopilación de los datos y la comparación con unos criterios
(o normas) claramente establecidos para facilitar la toma de decisiones” (Pimienta, 2008,
p. 33).

Por lo anteriormente expresado se observa que la evaluación del aprendizaje es una

tarea compleja y laboriosa que requiere de una formación del profesor al respecto.

2. ¿Para qué evaluar?

De acuerdo con Quesada (1988, p. 50-51), la evaluación del apren dizaje tiene las
funciones de: a) motivar el estudio por parte de los estudiantes, b) retroalimentar a
profesores y alumnos acerca de las deficiencias del aprendizaje y sentar las bases para
su superación, y c) cumplir con el requerimiento institucional de servir de base para
otorgar calificaciones justas y representativas del aprendizaje de los estudiantes.
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Según Santos (1999, p. 22) para que la evaluación avance hacia posiciones más
democráticas, es necesario lograr una comprensión de lo que sucede en el proceso de
enseñanza y aprendizaje por medio de un diálogo entre los diversos agentes de la
educación para contribuir a la mejora de la calidad educativa.

Para Pimienta (2008, p. 27), “cuando nos preguntamos ¿para qué evaluar?, la respuesta
es “para contribuir a que los estudiantes mejoren”. … No se trata de evaluar tan sólo para
poner un número o para asentar la calificación que solicita el sistema … Cuando
pensamos en cómo contribuir a la mejora de los procesos que derivan en los resultados,
incidimos en la esencia de la evaluación”.

“La evaluación tiene diferentes propósitos, como obtener información para tomar
decisiones administrativas, información para el alumno sobre su progreso, información
para el profesor sobre su enseñanza, pronóstico sobre el desarrollo de los estudiantes,
motivación al estudio, etc.” (López e Hinojosa, 2016, p. 19).

3. ¿Qué evaluar?

Se evalúan los contenidos propuestos en los programas de estudios de las diferentes

asignaturas o módulos de los planes de estudio, ya sean declarativos, procedimentales
y/o actitudinales. Los contenidos declarativos son aquellos que como su nombre lo dice,
se declaran o se dicen, es un saber que se conforma por medio del lenguaje, entre estos
se encuentran: el aprendizaje factual (de datos y h echos), de conceptos, de principios y
teorías. ‘Lo recomendable es que los profesores evalúen lo tratado en las sesiones de
clase’ (Pimienta, 2008, p. 27).

Los procedimentales son “un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la

consecución de una meta” (Coll et al, 1992, p. 84). Por consiguiente, hablar de
procedimientos implica el aprendizaje de un “saber hacer”, con un propósito claramente
definido y que se espera realizar de manera ordenada. … Blanco Prieto (1990) clasifica
los contenidos procedimentales en:

✓ Habilidades. Capacidades manuales o intelectuales que tiene el sujeto para

realizar algo. Se pueden detectar mediante la observación, aportaciones o pruebas
diseñadas para este propósito. …
✓ Técnicas. Acciones ordenadas dirigidas hacia el logro de objetivos concretos. …
✓ Estrategias. Capacidades intelectuales para dirigir y ordenar su conocimiento con
el fin de llegar a determinada meta” (López e Hinojosa, 2016, p. 22).

Respecto de los contenidos actitudinales, “… puede decirse que las actitudes son
“tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo
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determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha
evaluación” (Coll et al, 1992, p. 137, citado por Ló pez e Hinojosa, 2016, p. 24). La
evaluación se realiza en una escala que va de negativa (sentimiento de rechazo o
desaprobación) a positiva (sentimientos de aceptación y aprobación). Las actitudes “son
disposiciones de ánimo para actuar en una forma determinada” y tienen tres
componentes: a) afectivo o emocional, b) cognitivo, relacionado con los conocimientos y
creencias de la persona y c) conductual, que nos permite reconocerlas y observarlas.

A continuación, se presentan dos ejemplos que, si bien contemplan necesariamente la

evaluación de los contenidos, añaden otros aspectos que también son transcendentes,
esto implica que ya no podemos considerar al proceso de aprendizaje desde una visión
unidimensional, puesto que en él están interviniendo diversos factores que lo afectan. Por
ejemplo, desde una perspectiva constructivista se toman en cuenta aspectos como los
que se enuncian a continuación:

a) Los objetivos y contenidos curriculares.

b) El punto de partida de los estudiantes.
c) Disposición del estudiante para aprender los nuevos contenidos.
d) Condiciones físicas, psicológicas y sociales que favorecen o no el nuevo
aprendizaje.
e) Estrategias de aprendizaje que posee el estudiante.

Por otra parte, en la experiencia que presentan Montagut y colaboradoras (2002) de la

evaluación del aprendizaje en situaciones de laboratorio que se lleva a cabo en la
Facultad de Química de la UNAM, consideran los siguientes aspectos para evaluar el
aprendizaje de sus estudiantes:

a) Contenido y apoyos didácticos.

b) Desempeño del profesor.
c) Actitudes y motivación del trabajo en equipo.
d) Logro de las competencias básicas en el laboratorio.
e) Portafolios.

Aquí las autoras hacen énfasis en que la evaluación no es sólo una cuestión orientada a
emitir una calificación, sino un proceso de orientación educativa encaminado a
retroalimentar al estudiante en cuanto a determinar las actividades que necesitan
revisión, oportunidad de rectificación, sin dejar de lado el impulso afectivo-motivacional
(Hodson, 1992, citado por Montagut, et al, 2002, p. 191).

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4. ¿Quiénes participan en la evaluación del aprendizaje?

En la actualidad el profesor continúa teniendo en la mayoría de las instituciones

educativas un papel central en la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, se
plantea como una de sus funciones que en el encuadre de cada unidad didáctica de a
conocer a los alumnos los criterios y sus respectivos porcentajes con los que van a ser
evaluados, y en la medida en que los lineamientos institucionales y el profesor lo permita,
estos sean negociados y consensuados con ellos.

Esta heteroevaluación por parte del profesor hacia el estudiante también puede ser
llevada a cabo en ocasiones por un grupo de profesores, o por procedimientos
establecidos institucionalmente, por ejemplo: los exámenes departamentales, los cuales
son elaborados por los profesores que imparten un mismo módulo en una carrera.

Además, se puede llevar a cabo una coevaluación que es “… la evaluación que realizan
los compañeros sobre otros estudiantes. Se usa para dar al estudiante retroalimentación
adicional sobre un producto o un desempeño, …” (López e Hinojosa, 2016, p. 31, por
ejemplo: el desempeño que tuvo cada estudiante en su equipo de trabajo para la
elaboración de un proyecto, o de todo el grupo de estudiantes, cuando se lleva a cabo
una exposición, ya sea de manera individual o en equipo. Esta evaluación puede no tener
ningún peso en la calificación final o que éste sea mínimo, sin embargo, la
retroalimentación que proporcionen los compañeros puede ser de gran valía para la
mejora del desempeño de los estudiantes.

Asimismo, es muy pertinente incorporar la práctica de la autoevaluación, la cual “…

consiste en la evaluación que el alumno hace de su propio aprendizaje y de los factores
que intervienen –en él mismo-. Provee una evidencia muy valiosa concerniente a la
percepción del estudiante de sí mismo … permite la au torregulación, …” (López e
Hinojosa, 2016, p. 35), que le permite identificar sus fortalezas y áreas de oportunidad
para mejorar.

“Se puede dar el caso de alumnos demasiado críticos para juzgarse, así como alumnos
que se juzgan demasiado positivos, pero a los dos tipos hay que orientarlos hacia la
moderación y la objetividad. La tarea consiste en que aprendan a emitir juicios de valor y
a desarrollar su capacidad crítica. En relación con lo anterior, Blanco Prieto (1990) plantea
la pregunta que los profesores, frecuentemente, se hacen: “¿Están los alumnos
capacitados para autoevaluarse?”. Según el mismo autor, existe el potencial en el
alumno, pero debemos educarlos para esta función. Si nuestra meta es que los alumnos
aprendan a aprender, debemos también enseñarles a autoevaluarse” (López e Hinojosa,
2016, p. 35).

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5. ¿Cuáles son las tendencias actuales en la evaluación del aprendizaje?

De acuerdo con Crespo y colaboradoras (2001, p. 169-170), entre las principales

tendencias en la evaluación del aprendizaje se encuentran las siguientes:

a) Del énfasis en los productos de aprendizaje al interés por la evaluación de

procesos y productos.
b) De la respuesta reproductiva a la construcción activa de los contenidos
curriculares y su significado.
c) De una evaluación parcializada a una de carácter más integral y
contextualizada, por ejemplo: evaluación del desempeño, por competencias y
evaluación auténtica.
d) Promoción de la autoevaluación. Atención a los aspectos metacognitivos
(automonitoreo y aprendizaje de estrategias para aprender a aprender),
motivacionales y emocionales favorables y desfavorables para el aprendizaje.
e) Evaluación de pares o coevaluación.
f) Atención a los procesos y productos colaborativos.
g) Evaluación de habilidades de interacción y de procesos grupales.

Respecto de esta última tendencia, cabe destacar la investigación realizada por Ibáñez
(2001) acerca del contexto interaccional en el aula como una nueva dimensión evaluativa.
En este estudio se analizan las emociones de los estudiantes hacia el proceso de
enseñanza y aprendizaje como se muestra en el cuadro que se presenta a continuación.

Ejemplos:

Aspectos Emociones favorables Emociones desfavorables

Contenidos de Interés y/o entusiasmo: Rabia y/o impotencia:
las asignaturas Cuando los contenidos tienen Cuando los contenidos no se
aplicación práctica comprenden

Cumplimiento Interés y/o entusiasmo: Inseguridad y/o miedo:

de objetivos o Cuando comprendo la materia. Cuando siento que estoy
metas Lo que estoy aprendiendo lo voy perdiendo el tiempo
a aplicar Cuando lo que me enseñan es
insuficiente y superficial

Metodología de Interés y/o entusiasmo: Inseguridad y/o miedo:

enseñanza Cuando las clases son Cuando el profesor se molesta si
dinámicas, contextualizadas uno le pide que explique de nuevo
Cuando se me permite participar, Aburrimiento:
opinar, debatir
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 Cuando el profesor habla toda la
clase y uno sólo debe escuchar y
tomar apuntes
Rabia y/o impotencia:
Cuando la clase se va sin nada
productivo

Relación Alegría /satisfacción: Rabia y/o impotencia:

profesor- Muestra interés por nosotros Se aprovecha de su condición
alumno Reconoce el esfuerzo No acepta la crítica, ni otros puntos
de vista
Relación del Alegría /satisfacción: Rabia y/o impotencia:
alumno con sus Nos apoyamos unos a otros Cuando se faltan el respeto y se
pares agreden entre sí

Las emociones están en la base de todo quehacer humano y constituyen “... un elemento
básico para la estrategia pedagógica del profesor o profesora: alumnos aburridos o
desinteresados sólo pueden actuar en el espacio acotado por sus emociones; alumnos
motivados e interesados actuarán también en el espacio acotado por sus emociones. En
el primer caso las acciones no favorecerán el aprendizaje, en el segundo será lo contrario”
(Ibáñez, 2001, p. 52).

Esta perspectiva abre un panorama de gran interés que debe ser entendido como un reto
para el profesor y su grupo de estudiantes. En este sentido, se percibe como la posibilidad
de conformar un proceso de evaluación que dé cuenta del cumplimiento de los objetivos
de una unidad didáctica, vía el logro de una serie de aprendizajes, pero también la
necesidad de reconocer que los estados de ánimo, las emociones, la historia de vida y
todo lo que en general conforma la personalidad de un sujeto, es fundamental para
alcanzarlos y obtener satisfacción y calidad en su consecución. Dos vertientes que corren
de manera paralela en el espacio escolar y que la evaluación requiere tomar en cuenta:
la cognitiva y la afectiva.

Por último, queremos terminar este capítulo con una reflexión que nos presenta Santos
(1999, p. 22): “Es preciso someter la evaluación a la permanente reflexión de los
profesionales y de los teóricos. Diseñar una investigación evaluativa es un arte, dice
Cronbach (1987), es también una ciencia. Pero, sobre todo, es un reto social y un
compromiso ético. Empeñarse a que las cosas cambien, exige que se centre la mirada
en las aulas y los centros, pero también un poco más allá, más arriba: en la política que
mueve los hilos de la evaluación, con la mirada en el horizonte en una sociedad mejor”.

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Referencias bibliográficas

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Santos, M. A. (1999). Evaluar es comprender. De la concepción técnica a la dimensión crítica.

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Para citar este texto (Formato APA)

Bellido, M.E. (2020). Trascendencia de la evaluación del aprendizaje. En: M.E., Bellido
(Ed.), Evaluación del aprendizaje. UNAM FES Zaragoza.

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