TALLER INTEGRADOR:

CONSTRUCCIÓN DE LA CIUDADANÍA

UNIDAD I
CIUDADANÍA Y REPRESENTACIONES DEL IMAGINARIO

Marco epistemológico y metodológico de la enseñanza en construcción de ciudadanía.

Para abordar nuestro tema de Construcción de Ciudadanía tendremos en cuenta las características que
plantea el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires, ya que nos darán el marco epistemológico
y metodológico más adecuado.

Podríamos resumir este marco en cuatro puntos principales:

1. La exigencia de una labor docente en la indagación de los intereses genuinos de los
jóvenes y no la imposición de una visión del mundo adulto.
2. Se plantea como un trabajo grupal, como un proceso de trabajo desde el diseño
implementación y evaluación del proyecto.
3. Desde un enfoque de derechos: para el ejercicio de una ciudadanía en relación a los
contextos socioculturales en determinados contextos;
4. Se plantea desde la práctica: con la articulación de acciones de la materia con las
instituciones del estado y las organizaciones de la comunidad.

Como resulta evidente de estos puntos, se necesita un trabajo no tradicional y un posicionamiento distinto
para conducir el proceso exitosamente.

Problemáticas en torno al concepto de ciudadanía

El uso inmoderado de ciertos términos destruye aquello que quieren significar. Muchas veces nos ocurre
con el concepto de ciudadano, de ciudadanía. Diversos temas están relacionados con ellos, tomarlos a la
ligera sin deconstruirlos produce confusiones ya que presenta dificultades para su definición. Esta
dificultad es a la vez teórico práctica. Los interrogantes que podemos formularnos para emprender su
comprensión giran en torno a estos ejes:

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 1. Una problemática teórica: la definición de ciudadanía de acuerdo a principios filosófico-
jurídicos.
2. Un desarrollo histórico, de su construcción y de su teorización, íntimamente ligados
3. La ciudadanía en la Argentina.

Una problemática teórica: la definición de ciudadanía de acuerdo a principios filosófico jurídicos

Cuando hablamos de ciudadanía en base a las teorías contractualistas nos referimos al status universal
e igualitario del que son portadores los individuos que pertenecen a determinada comunidad política. El
Contractualismo es una teoría filosófico jurídica según la cual la sociedad y el estado deben su origen a
un pacto o contrato social libremente establecido por los hombres. Para ello los individuos de forma tácita
o expresa, establecen renuncias a sus derechos naturales para fundarse como sujetos de derechos civiles.
Se denomina propiamente contractualismo a las teorías que surgieron en el Renacimiento y durante el
siglo XVIII. Sus exponentes más notables son:

Grocio y Pufendorf: parten del derecho natural y suponen un contrato por el cual los hombres dejan el
estado de naturaleza y constituyen el estado civil. Pufendorf precisa que se trata de dos contratos, un
primer pacto de unión del que surge la sociedad civil y un segundo pacto de sumisión por el que se
confiere poder al estado de gobernar a la sociedad.
Hobbes: parte de un análisis individualista de la naturaleza humana. Supone un estado de naturaleza en
el que el hombre es enemigo para el hombre, el hombre es el lobo del hombre. Por medio del contrato
obtiene seguridad a través de la constitución de un tercero, resultado del pacto no sometido a pacto, el
estado como poder absoluto.
Locke: no comparte la suposición de la natural enemistas de los hombres entre sí, por lo cual no necesita
del poder absoluto y articula, en el mismo acto de ponerse de acuerdo, los dos resultados de los pactos
de que hablaba Pufendorf, la comunidad social y el gobierno de la mayoría.
Rousseau: exalta la soberanía popular e invoca el carácter constitutivamente moral de la sociedad. Siendo
ésta tanto el origen de la desigualdad humana como la única posibilidad de libertad, solo queda como
camino cambiar la sustancia del pacto, convirtiéndolo, de hipótesis jurídica o no, en un ideal de moralidad,
expresado en el concepto de “voluntad general”.

John Rawls, en su obra Teoría de la Justicia (1971), recurre a una versión actualizada de la teoría del
contrato social, como fundamento de la sociedad democrática ante el fracaso de intentar fundamentarla
en una moral excesivamente utilitarista, (que subyace a los planeos anteriormente hechos) que se basa
en el principio de buscar el bien para el mayor número de personas.

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Rawls considera que los principios de justicia que son objeto de un acuerdo entre personas racionales,
libres e iguales en una situación contractual justa, pueden contar con una validez universal e incondicional.
Plantea que, en un estado razonablemente avanzado de civilización, la suma mayor de ventajas no se
alcanza de este modo ya que sin duda lo estricto de los aspectos de justicia del sentido común tiene
cierta utilidad para limitar las propensiones humanas a la injusticia y a las acciones socialmente dañinas.

En el utilitarismo el bienestar social depende directa y únicamente de los niveles de satisfacción e

insatisfacción de los individuos. Se podrían criticar tres aspectos de ésta teoría:
1. La suma de utilidades individuales no es comparable a la utilidad común
2. La suma de utilidades no implica que el bienestar esté distribuido en la sociedad, de modo
que este criterio sería compatible con la coexistencia de pobreza y opulencia.
3. El criterio de utilidad es moralmente inaceptable en cuanto es una experiencia subjetiva, y
puede reflejar una concepción inequitativa acerca de lo que es bueno para una sociedad.

La principal crítica que Rawls hace al utilitarismo es su falta de respeto por los individuos ya que, en su
versión más clásica, una persona no es considerada valiosa u digna de protección por derecho propio. En
lugar de ello es solo una gota en el océano de la utilidad social general. Esto significa que algunas veces
tendríamos que aceptar niveles muy bajos de utilidad para algunas personas si eso forma parte del
esquema que maximiza la utilidad.
Por eso construye una teoría alternativa que da respuesta al utilitarismo y a la vez critica la falsedad
detrás de sus conceptos. En sus palabras:
1. “Toda persona tiene igual derecho a un régimen plenamente suficiente de libertades básicas
iguales, que sea compatible con un régimen similar de libertades para todos”.
2. “Las desigualdades sociales y económicas han de satisfacer dos condiciones. Primero, deben
estar asociadas a cargos y posiciones abiertos a todos en las condiciones de una equitativa
igualdad de oportunidades, y segundo, deben procurar el máximo beneficio de los miembros
menos aventajados de la sociedad.”

Estas teorías constituyen los principios en que se basaron las revoluciones burguesas o democráticas en
los países occidentales. Suponen a la ciudadanía como un status individual, otorgado a cada uno de los
miembros del pacto social. Los individuos tienen lugar de ciudadanos en tanto tienen ciertas capacidades
que les permite reunirse para establecer el contrato, la ley y a partir de allí serlo.

¿Cuándo aparece la ciudadanía como cuestión, como problema? Cuando se pone en evidencia que no se
puede resolver todo con el lenguaje del derecho. Los derechos no son “hechos” porque:

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 1. El derecho no implica que existan las condiciones estructurales para ejercerlo.
2. Se plantea desde sistema capitalista que desde su origen construye relaciones
socioeconómicas desiguales.

Una problemática histórica

La “ciudadanía” lleva las marcas de las tensiones de los sistemas sociopolíticos modernos.
“El ciudadano” está siempre asociado a un estado, aunque no necesariamente el estado nación moderno.
La búsqueda, es siempre la misma: mediatizar al pueblo y otorgarle representatividad dentro de un
mecanismo de poder y de su sostenimiento.

Sin embargo, también esto tiene su referencia en los estados socialistas, ya que éste es internacionalista,
es decir: observa el interés del obrero en su conjunto que debido a su exclusión política encuentra su
identidad en la comunidad obrera internacional, participando de su lucha.
Independientemente de su condición ideológico política, la crítica subyacente al estado es que cuida al
ciudadano, pero le impide ser persona. Se plantea la ciudadanía entonces como una cuestión social, como
un problema, porque históricamente no puede ser pensada como una serie de derechos igualitarios, sino
que se desarrolla como un status excluyente y desigual.

Podemos distinguir “ciudadanía” entonces como derecho a la ciudadanía, como construcción social, como
proceso histórico de adquisición de dichos derechos. Esta idea plantea una responsabilidad del conjunto
sobre el individuo. El conflicto así planteado no se resuelve en forma evolutiva, como planteaba T Marshall,
como un proceso que va desde los derechos individuales a los sociales. Sino que se da en el quiebre, son
producto de una lucha y reconocimiento que se ejerce como respuesta a esta conflictividad. La respuesta
se espera del estado, quien debe hacerse cargo progresivamente de los distintos problemas que se
plantean, por ejemplo, la relación entre ciudadanía y trabajo.

Estado de bienestar. Seguro social. Situación en América Latina.

Se pueden diferenciar dos esquemas alternativos de EB (estado de bienestar) que estructuraron su

construcción en los países desarrollados a finales del siglo XIX. Uno de ellos, el seguro social, se limitaba
a cubrir básicamente las necesidades del trabajador asalariado. Estaba financiado en forma tripartita:
aporte de los asegurados, contribuciones de sus empleadores y complementariamente, aportes del
estado. El segundo modelo, el de la seguridad social, cubría a toda la población contra las contingencias
sociales, independientemente de la actividad que realizaba o de su capacidad tributaria, ampliando así

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los derechos de ciudadanía. Desde esta perspectiva las políticas asistencialistas o de lucha contra la
pobreza ocupaban un lugar marginal dentro del esquema general de las políticas sociales. En ambos
modelos, la función del pago directo de los beneficios era la de mantener el ingreso en la fase de no
empleo del ciclo de vida, en situaciones de incapacidad y en períodos de desempleo.

Existe cierto acuerdo en cuanto a que la creación del seguro social a través del gobierno marcó el inicio
del EB. En cierta medida el EB, surgió como una malla de contención ante los posibles procesos de
disrupción social. La protección de los trabajadores fue avanzando gradualmente, y recién en los años
cuarenta del siglo XX puede hablarse de un desarrollo de la idea de igualdad social.
El crecimiento del EB fue potenciado por una etapa de desarrollo económico, la keyneseana, que brindó
las bases materiales para ello. Por ellos fue común asociarlas. Sin embargo, no es correcto pensar que el
EB solo existió en la etapa keyneseana. Ambos modelos respondieron a lógicas diferentes, el EB a una
democratización social, mientras que el EK para “suavizar” los ciclos de la economía capitalista.

La Argentina fue pionera en América Latina (AL) en el desarrollo de las políticas sociales, desde las
primeras décadas del siglo XX. Se debió fundamentalmente a la confluencia de un temprano desarrollo
de demandas sociales y un estado relativamente moderno. Al igual que en el resto del mundo las primeras
acciones del estado en la provisión y regulación de los sectores sociales fueron asistencialistas y dirigidas
a atender a los sectores carenciados. A pesar de ello, en alguna área los objetivos fueron más amplios,
como en el caso de la educación primaria o la salud. En el primer caso, ello se debió a la necesidad de
integrar a los sectores inmigrantes y, en el segundo caso, se relacionó con el propósito de una provisión
de alcance universal mínima, imitando los modelos desarrollados en Europa.

En las últimas décadas XX del siglo y fuertemente influenciado de la doctrina neoliberal de los 80, el
estado fue abandonando las prestaciones básicas públicas y rápidamente, él se tradujo en un
funcionamiento ineficiente de los servicios. En paralelo, los desempeños macroeconómicos de la región
en las últimas dos décadas del siglo tuvieron como consecuencia un aumento sostenido del desempleo
y de la pobreza. Ello produjo un aumento de las necesidades sociales.
Las reformas estructurales implementadas durante los 80’ y 90’ modificaron los criterios y las prioridades
de la política económica en general y de la política social en particular. Así mismo, fueron adquiriendo
mayor importancia los criterios de focalización y “eficiencia” en el uso de los recursos. Esta ciudadanía
supone un espacio de homogeneización que es una fantasía creada dentro del paradigma neoliberal.
Así como en el siglo XIX se construyó una estrategia de socialización del riesgo, en el neoliberalismo se
individualiza el riesgo, la culpa se traslada al campo individual y no social y genera la idea de que el

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ciudadano tiene que devenir responsable, tiene que hacerse cargo de su propia vida, autogobernarse y
no pedirle todo al estado.

Se genera también la idea de la participación ciudadana como algo activo, cosa que sucedía en las
ciudadanías “asistidas”, aunque estas participaciones se acotan a lo barrial, a lo local, abandonando en
parte la idea de conjunto de la sociedad. Durante los años 2001-02 Argentina vivió el empeoramiento
dramático de todos los indicadores sociales. El desempleo alcanzó su récord, y se incrementaron
notablemente los niveles de pobreza e indigencia.

A partir de aquí podemos pensar el periodo siguiente como una transición hacia una nueva economía
política de la política social. En torno a esos años pareció cristalizarse una sociedad civil hegemonizada
por el movimiento social de los desocupados y una economía política de la política social signada por el
alto desempleo y la crecientemente alta informalidad.

Luego de este período el estado recupera su función regulatoria, decae la tasa de desempleo, se recupera
el poder de los sindicatos, lo que conduce a la centralidad de la política laboral y de la lógica del seguro
social como ejes articuladores de la protección social, así como la indudable mejora en los indicadores
del mercado de trabajo a lo largo de la década. Aunque por diversos factores persiste el trabajo informal,
la política social se enfoca la expansión de la cobertura previsional, universalizando un programa de
transferencia de ingresos para los trabajadores informales y desocupados. Se crean programas de
políticas sociales que universalizan derechos.

La ciudadanía como construcción histórico- social y su variabilidad

“Ciudadanía” es un concepto polisémico, que es necesario desentrañar para cada contexto histórico-
geográfico, ya que ha variado a través de la historia y entre las distintas organizaciones sociales humanas.
Es decir, que la ciudadanía es una construcción histórico-social, y para comprenderla deberemos
enfocarnos en una sociedad determinada y estudiar cuáles son las concepciones o sentidos dominantes
que se sostienen acerca de la misma, y cuáles son las prácticas que responden a éstas concepciones.

Si bien no podemos pensar en un proceso determinista, está condicionado por esas complejas variables,
aunque como en toda actividad humana existe lugar para la innovación. De allí que existen diferencias
entre distintos sectores sociales y políticos, en el presente y pasado respecto al modelo de lo que se
considera ciudadano. En este sentido decimos que la ciudadanía es una construcción.

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Comprenderla de este modo permite criticar y formular distintos modelos y formularnos interrogantes
acerca de los métodos y contenidos que se deben trabajar en estos temas escolarmente.

Recorrido histórico de “ciudadanía”

El ciudadano griego: los griegos estaban organizados en lo que conocemos como ciudades-estado o
“polis”, las que tenían un modo de producción esclavista basado en la agricultura, y donde una pequeña
porción de los hombres que habitaban estas ciudades poseían los atributos de un ciudadano,
exceptuando a los esclavos y a los extranjeros.
Se es ciudadano en la medida en la que se participa de la vida de la polis, en una democracia directa y
activa. Su libertad está al servicio del cumplimiento de sus deberes políticos.
Aquel que no se interesaba por los asuntos de la ciudad era mal considerado e inclusive podía sufrir
duras sanciones, ya que era inadmisible ser indiferente a los intereses comunes. El ciudadano estaba
obligado a votar en la asamblea y a ser magistrado cuando le tocase en suerte. No se permitía ser neutral
en tiempos de discordia.

El ciudadano romano: los romanos desarrollan y complejizan algunos aspectos de la concepción griega
tomando muchas de sus instituciones.
Ciudadanía y derecho se implican en su concepción, dándole participación en la cosa pública, cuya
plenitud era el ejercicio de cargos políticos o religiosos. El ciudadano participa activamente en la vida
política, aunque poses un ámbito de la vida personal, la vida privada en la que rige la autoridad del pater
familias, fuera de la omnipresencia del estado.
A partir de la decadencia del imperio romano, la ciudadanía como categoría política, pierde fuerza. Bajo
la forma de organización económica y social feudal, y la forma de gobierno monárquica, que se extienden
en este período en occidente, desaparece la idea de ciudadanía y de ciudadano, y se reemplaza por otras
ideas ordenadoras de la comunidad como son las relaciones entre señor y vasallo.

El ciudadano de la república: el concepto de ciudadano resurge con la formación de los estados

nacionales, sostenedores de la fe en el progreso, la ciencia y la razón. Se busca homogeneizar un modelo
de ciudadano dentro del marco de la idea de progreso, por lo cual se acentúa el interés del estado por la
enseñanza. La idea de ciudadano está asociada a un concepto liberal, de igualdad jurídica y de
adjudicación de derechos individuales.
La escuela cumple un rol importante en el proceso de homogeneización, limando las diferencias de
distintos grupos en pos de la enseñanza de aquello que atañe a la nación, especialmente la historia, la
geografía, la unificación del idioma, generando una conciencia nacional.

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Ciudadanos son dentro de este marco todos aquellos individuos que situados en un determinado Estado
nacional poseen dentro de este territorio un compendio de derechos individuales, en base a la igualdad
jurídica, como parte del contrato social.

Evolución del concepto

Luego de las crisis de 1929 y las guerras mundiales se estructura en occidente el llamado “capitalismo
benefactor” o Estado de bienestar”.
Thomas H. Marshall, quien concibe la ciudadanía como un proceso de adquisición de derechos por el
cual primero se habrían adquirido los derechos civiles, luego los derechos políticos y el siglo XX sería la
etapa de ampliación de la ciudadanía hacia los derechos sociales.
La ciudadanía en su teoría es una condición que es otorgada a los miembros plenos de una comunidad
que los iguala en cuanto a derechos y deberes. Este modelo tuvo mucha fuerza durante el siglo XX y se
lo considera como una articulación de las siguientes dimensiones:
1. Ciudadanía como estatus legal: dimensión pasiva de la misma, refiere esencialmente a los
derechos de ciudadanía, y de forma secundaria a los deberes.
2. Ciudadanía como identidad política: como pertenencia a una comunidad política.
3. Ciudadanía como participación: se trata de la dimensión activa por excelencia de la
ciudadanía, como implicación activa y la participación directa en la vida de la comunidad.

La ciudadanía en la Argentina

Argentina ha experimentado un proceso similar al de los estados nacionales europeos, debido a la gran
influencia de las concepciones europeas en las elites dominantes. Podríamos decir que se constituye
como un estado nacional al fin de las disputas entre Buenos Aires y los caudillos del interior a fines del
siglo XIX. Dichas elites necesitan condiciones adecuadas para el desarrollo de la nueva nación a fin de
favorecer el progreso. Pero cuentan con mercados localizados, rutas intransitables, inexistencia de un
mercado financiero y grandes extensiones controladas por indígenas o caudillos locales.

En este contexto, en 1860 entra en vigencia la Constitución Nacional, con la jura de la misma por parte
de Buenos Aires, y se promueve la inmigración externa bajo la premisa alberdiana de “ Gobernar es
poblar”. Se instrumenta una política de educación, basada en la obligatoriedad de la enseñanza primaria
con la finalidad de homogeneizar a los inmigrantes y se establece el servicio militar obligatorio. La escuela
logra esta tarea homogeneizadora y se configura la identidad política y la relación de pertenencia con el
país, asumido como propio por los inmigrantes y comienzan a participar de la vida política.

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Los sectores dominantes pretenden con esas medidas dar forma al ciudadano de la nueva nación
argentina. A partir de aquí podemos señalar algunos momentos trascendentes:

1. El surgimiento de los sindicatos impulsado por anarquistas y socialistas.

2. La fundación de partidos políticos que se abren a la participación de los inmigrantes, a saber
la Unión Cívica Radical y el Partido socialista. Crece la participación que va
3. a incorporar más adelante a mujeres a través del voto femenino (1951) y en la década de los
sesenta a los jóvenes.
4. El primer gobierno peronista (1945) que construye en Argentina un Estado benefactor, que
ejerce su influencia sobre las concepciones de la ciudadanía, especialmente por la
incorporación masiva de los derechos sociales en la agenda política y la reivindicación del
pueblo y los trabajadores como sujetos políticos.

El sentido del ciudadano es percibido como actor político y social, con un sentido colectivo respecto a la
solución de sus problemas y con un rol activo en la comunidad.
En la década de los setenta las transformaciones mundiales, la crisis economía internacional, y la crisis
del Estado de bienestar, influencian en Argentina. Finalizando la década de los ochenta se cierra una
etapa debido a este agotamiento del estado benefactor, que ya había comenzado desde el tercer gobierno
peronista (1973-1976). Es el auge del modelo neoliberal que produce cambios es las relaciones entre
estado, sociedad y mercado.
A partir de los noventa se producen transformaciones que modifican el concepto de ciudadanía, por una
parte, por las dificultades de pensar en un mundo no capitalista sumado al avance del pensamiento
neoliberal respecto a su confianza en el mercado y el desprestigio de la acción del estado.

Para Landau a partir de allí la idea de ciudadanía toma un modelo individualista, de ciudadanía
consumista o de un modelo participativo pero fragmentado en cuanto al espacio social y urbano. Una
ciudadanía resignada, individualista y ausente.

Las nuevas concepciones acerca de lo ciudadano giran alrededor de ideas tales como:
1. La necesidad de acotar a un Estado que estaría sobredimensionado.
2. Desprestigio de la actividad política.
3. La resignación y a lo sumo la participación a través del voto.
4. La ciudadanía apolítica o escéptica.

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 5. Resistencia de algunos sectores que plantean la necesidad de un pensamiento y una solución
colectiva para sus problemas y que configuran movimientos sociales sobre fines de la década
de los noventa.

A nivel mundial surgen variados sentidos de la ciudadanía y modelos explicativos de la misma, que
también proyectan su influencia sobre la Argentina. Ante el fenómeno de la exclusión social se habla de
ciudadanía formal y ciudadanía sustancial para explicar las situaciones por las cuales hay personas que
poseen el estatus jurídico de ciudadanos, pero no gozan de los derechos efectivamente. Mientras que,
por otro lado, ya no se ubica a la ciudadanía sólo en el contexto de un Estado-nación, sino que se va a
empezar a hablar de ciudadanía trasnacional, supra-nacional, etc.

UNIDAD II

SUJETOS DE APRENDIZAJE DE CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA

Pensar a los jóvenes como ciudadanos

Trabajaremos desde un enfoque de derechos implica desde el comienzo el reconocimiento de los jóvenes
como ciudadanos con sus propios interrogantes, necesidades, prácticas, y deseos, con su propia voz.
Las representaciones que entran en juego en los discursos que se establecen sobre la juventud denotan
miradas que son hegemónicas que responden a modelos jurídico y represivo del poder, se sostiene que
la juventud está signada por «el gran NO», es negada (modelo jurídico) o negativizada (modelo represivo),
se le niega existencia como sujeto total (en transición, incompleto, ni niño ni adulto) o se negativizan sus
prácticas (juventud problema, juventud gris, joven desviado, tribu juvenil, ser rebelde, delincuente).

Resulta valioso el análisis de las representaciones sociales que en tanto conocimiento práctico contribuye
a dar sentido a acontecimientos y a actos que terminan por sernos habituales forjando las evidencias de
nuestra realidad consensual construyendo nuestra realidad. Naturalizar esas construcciones sin
cuestionarlas puede conducirnos a serios errores. Muchas veces los jóvenes utilizan para describirse a sí
mismos esos discursos vigentes, aunque implique un grado bastante alto de desvalorización ya sea para
oponerse o para explicarse a partir de ellos.
Algunas representaciones valorizan la Juventud desde lo que podríamos llamar “el ser en sí mismo”, una
definición de carácter mítico en realidad, que pretende que la juventud tiene un ser propio definido desde
ella, una serie de afirmaciones filosóficas y redundancias de orden ontológico, es decir, relativas a ese
supuesto ser. Al joven les “faltarían” ciertas características propias del adulto. Esta perspectiva es

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altamente discriminadora. Cuando se es joven se es inseguro, incompleto, etc. Se pierde de vista la
juventud como construcción social.

Dentro de esta forma de ver la juventud como ser en sí mismo se encuentran las siguientes:

1. Inseguro de sí mismo: comparado con el adulto el joven es visto como un ser inseguro de sí
mismo y de los demás, lo cual justifica la intervención en su vida para guiarlo, para hacer por
él, para mostrarle el camino.
2. Ser en transición: desde la infancia se transita hacia la adultez entendida como la plenitud de
la vida, en este planteo la juventud es un camino de paso hacia ella y la vejez, por supuesto
una decrepitud.
3. Ser no productivo: como la vida en el sistema neoliberal es entendida exclusivamente por su
capacidad de producción, el joven pasa a ser un sujeto no productivo. Un sujeto “ocioso” en
el que se invierte en función de su futura producción y se espera responda a esa inversión en
relación a aquello de lo que se lo provee.
4. Ser incompleto: el joven no ha cumplido las metas de la vida adulta, por lo tanto, no está
completo como persona.
5. Desinteresado y sin deseo: como no se interesa por lo que se le ofrece se marca que está
desinteresado por todo, se lo marca como carente de deseo, y no como carente de deseo por
aquello que se le ofrece.
6. Joven como ser peligroso: sus objetivos no son claros. No es la acción lo que lo hace peligroso,
sino la acción en tanto posibilidad.
7. Ser victimizado: como no tiene capacidades propias es visto como víctima de lo que la
sociedad hará con él, aplastarlo, oprimirlo, o acercársele con lastima y la comprensión si está
oprimido.
8. Ser rebelde y revolucionario: se otorga al joven el papel de ser el cuestionador, el transgresor
del deber ser que se impone desde el adulto, de lo contrario es como si no cumpliera con su
misión.
9. Joven como ser del futuro: el joven es un ser. Pero en un tiempo que no existe: en el futuro. Y
así quedan eliminados del hoy, en el pasado no estaban, el futuro es representado desde lo
utópico, lo que realizarán, el sueño que cumplirán. Pero hoy no son.

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 ¿En qué se fundamentan estas representaciones?
Como formas discursivas se fundamentan en supuestos que son ampliamente cuestionables en
tanto funcionan como obturadores de la comprensión del otro en tanto otro. Chávez agrupa dichos
supuestos según su temática:
1. En el discurso naturalista se supone que la juventud existió siempre y de la misma manera,
como parte de la naturaleza de los individuos.
2. El discurso psicologista en cambio corresponde a la representación del joven como
adolescente, como alguien que adolece, como dolencia, como quien sufre de algo.
3. El discurso de la patología social, tiene un componente de desvío, de enfermedad, el joven es
aquello que debe enderezarse, ya que tiene más capacidad para desviarse, de enfermarse
que el resto de la sociedad.
4. El discurso del pánico moral, que es aquel que nos hace acercar a los jóvenes desde el miedo,
porque lo ubica en el rol de chivo expiatorio, de depositario de los males de la sociedad.
5. El discurso culturalista, pone el acento en mirar a los jóvenes aparte de los grupos de otra
edad de la sociedad, como si un grupo cultural pudiera definirse por la sola característica
etaria.
6. El discurso sociologista, es aquel que representa al joven como víctima: él es producto de todo
lo que pasa en la sociedad y lo social presentado como suprahumano, más allá de las
personas, por lo tanto, es un sujeto que nada puede hacer.
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Como contrapropuesta a estas visiones podríamos identificar el paradigma de la juventud ciudadana: en
la segunda mitad de este siglo se crean las condiciones para establecer, de modo claro y explícito, que
los niños y adolescentes tienen derecho a la ciudadanía. El enfoque de derechos abandona el énfasis
estigmatizante y reduccionista de la juventud como problema. La integración del paradigma que la señala
como actor estratégico, con el paradigma de juventud ciudadana permite reconocer su valor como sector
flexible y abierto a los cambios, expresión clave de la sociedad y la cultura global, con capacidades
derechos para intervenir protagónicamente en su presente, construir democrática y participativamente su
calidad de vida y aportar al desarrollo colectivo.

Juventudes

1. Años 50: generación escéptica: los hijos de la segunda guerra mundial (1939-1945) o la juventud
de la posguerra tienen en su poder un recuerdo bastante negativo de la vida. A nivel internacional
hay una conciencia de rechazo del acontecimiento bélico y de sus protagonistas. La juventud que

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 antes se sentía inclinada a imitar a sus mayores quiere ahora romper la continuidad con la
generación de la guerra y con todo lo que esta supuso de destrucción moral y material.
2. Años 60 generación rebelde: el conformismo juvenil desemboca en esta época en una ola de
rebeldía a nivel mundial. Si los jóvenes de la generación anterior sólo pensaban en afirmar su
estilo propio, pero dejando a los mayores dirigir el mundo, ahora estos jóvenes, insatisfechos de
las formas caducas de la sociedad, se sienten llamados a ocupar el sitio de los proletarios y
cambiar el mundo.
3. Años 70 generación de la vida cotidiana: es una generación que se sitúa en medio de la crisis
económica mundial y que sufre las consecuencias psicológicas y sociales de una situación de
inflación y de paro. Se sienten inseguros en medio de una sociedad masificante, en la cual es
censurada cualquier idea que vaya contra el orden establecido, y se vuelve hacia aquellos valores
que aseguren su bienestar personal.
4. Años 80: es una generación que pierde el ritmo de la realización de revoluciones como se daba
en la década anterior y también la esperanza de que se llegue a dar esa revolución. Hay una serie
de comportamientos juveniles que ponen de manifiesto el desencanto juvenil ante la sociedad y
las posibilidades de futuro, el desempleo, las drogas, la delincuencia juvenil.
5. Al mismo tiempo están presentes síntomas de recuperación de entusiasmo por parte de esa
misma juventud: la vuelta a la naturaleza, la búsqueda de una calidad de vida, el retorno a la
religiosidad, la sensibilidad por los marginados.

La juventud no es más que una palabra

En un artículo del mismo nombre Pierre Bordieu, sociólogo francés, analiza la categoría de Juventud desde
un punto de vista crítico y original. Se puede resumir en las siguientes afirmaciones:
1. Parte de establecer que las divisiones entre edades son arbitrarias. Las divisiones entre
juventud y vejez en distintas sociedades son objeto de lucha.
2. Juventud y vejez no están dadas, se construyen socialmente en la lucha entre jóvenes y viejos.
3. Las relaciones entre la edad social y la edad biológica son muy complejas.
4. La edad resulta entonces un dato biológico socialmente manipulado y manipulable.
5. La marcada diferencia entre clases es muchas veces acrecentada por el sistema escolar en
tanto contribuye a confundir las oposiciones entre las diferentes juventudes de clase.}
6. Para Bourdieu una escolaridad prolongada suscita en el niño una especie de malestar porque
prolonga su entrada a la vida adulta, sobre todo en caso de que aparezcan motivaciones
económicas o sociales o de género.
7. Al otorgar títulos, la escuela otorga derechos y con ello confiere aspiraciones.

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Hoy, en cambio, existen cada vez más trayectorias poco claras o demasiado específicas que limitan las
aspiraciones o hacen poco factible poder elegir a posteriori otra orientación sin tener que lamentar no
poseer en condiciones de igualdad los mismos conocimientos y habilidades de quienes se han orientado
en otras modalidades con respecto a la carrera elegida.
Por otra parte, par a las clases altas las aspiraciones de las generaciones sucesivas de los padres y de
los hijos se constituyen en relación con los diferentes estados de la estructura de distribución de los
bienes y de las posibilidades de tener acceso a los diversos bienes, lo que para los padres era un privilegio
extraordinario se ha vuelto común estadísticamente.

Debate de Foucault y Chomsky

En el año 1971 dos “jóvenes” filósofos se dieron cita para un debate que conserva fresca su vitalidad. En
este debate analizan la relación entre el poder y las instituciones, la posibilidad de construir una
ciudadanía ideal, a partir de la liberación de las estructuras injustas y opresivas y los posibles caminos,
posibilidades y límites.
La tesis fundamental que comienza sosteniendo Chomsky es que un sistema federal descentralizado de
libre incorporación de instituciones económicas y sociales, o sea un anarquismo democrático es la forma
adecuada para la organización de una sociedad tecnológicamente avanzada. Parte del supuesto de la
existencia de una naturaleza humana creativa, inclinada a la búsqueda del conocimiento y que en la actual
situación se encuentra en estado de opresión por parte de las diferentes instituciones.

Para Foucault, en cambio, la tarea primordial consiste en correr el interrogante al tema de la crítica del
trabajo de las instituciones, desenmascarando sus relaciones con el poder y el ejercicio mismo del poder
con el fin de reponer el poder de clase en relación a ese anarco sindicalismo que propone Chomsky. Este
último considera que son dos tareas intelectuales distintas: la construcción de la ciudad futura por un
lado y la naturaleza del poder por otro. Sin embargo, considera primordial una definición de naturaleza
humana que posibilite fijar un objetivo para la construcción de aquella sociedad.

Foucault no cree en la posibilidad de esta definición de naturaleza ideal ya que considera que lo “humano”
se construye a partir de lo que recibe de la sociedad históricamente. Chomsky reconoce las limitaciones
del concepto de naturaleza humana remitiéndose a sus condicionamientos de origen social, pero propone
la formulación de hipótesis a fin de enunciar teorías que permitan fijarnos objetivos posibles, a pesar de
las incertidumbres.

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Para Foucault estos ejemplos se remiten a lo que se considera justo y al concepto de justicia como parte
de una sociedad constituida por oprimidos y opresores que no tendría que ser tal en una sociedad sin
clases. Chomsky se opone considerando que los sistemas judiciales de su época no encarnan solo formas
de opresión de clases sino deseos de alcanzar verdaderos ideales. Foucault se opone afirmando que son
nociones intrínsecas a nuestra sociedad y que tienen una justificaron histórica.

UNIDAD III
ENFOQUE DE DERECHOS

Derechos humanos. Declaración y alcances

El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó y proclamó la

Declaración Universal de Derechos Humanos. Tras este acto histórico, la Asamblea pidió a todos los
Países Miembros que publicaran el texto de la Declaración y dispusieran que fuera "distribuido, expuesto,
leído y comentado en las escuelas y otros establecimientos de enseñanza, sin distinción fundada en la
condición política de los países o de los territorios".
Junto con esta declaración emerge la educación como el camino para la difusión, toma de conciencia y
construcción de compromisos.

Definición y panorama histórico

La significación atribuida a la palabra derecho consiste en la facultad de actuar o poder, un permiso para
obrar en un determinado sentido o para exigir una conducta a otro. El derecho de unos es la obligación
de otros y viceversa, en tanto el hombre y el estado deben asumir una conducta frente a los mismos que
consiste en cumplir obligaciones de dar, hacer u omitir.
Derechos humanos y democracia están íntimamente relacionados en tanto como forma de gobierno
permite que los hombres participen realmente de manera activa e igualitaria, la convivencia es organizada,
existen garantías e instituciones que posibilitan el derecho de los individuos.
Clasificación

Si tenemos en cuenta el momento histórico en que hicieron su aparición podemos clasificarlos como:
derechos de primera, segunda y tercera generación. Los derechos constitucionales de primera generación
son los derechos y garantías propios de las constituciones decimonónicas y asociados al individualismo
liberal. Entre los de segunda generación: propios del denominado constitucionalismo social, aparecen en

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escena los llamados “derechos sociales y económicos”. Tales derechos no son complementarios de los
de primera generación sino constitutivos para su realización.
Contemporáneamente han tenido consagración constitucional los derechos de tercera generación:
derechos del consumidor y el usuario. Así mismo se aboga por los derechos de las minorías, y los
derechos de género.

Los derechos son relaciones

El derecho a la vida humana digna lleva de suyo el derecho a un orden social que proteja la libertad en
todas sus formas (derechos civiles y políticos), en todo lo que atañe a las libertades de pensamiento,
expresión y a las de participación política, tales como elegir representantes o reunirse para fines lícitos.
Ellos no son efectivos sin la posibilidad de contar con los medios de subsistencia para la persona y su
familia a través del trabajo que le procure el acceso a una vida que responda a su intrínseca dignidad, y
proteja su calidad de vida. Entonces, el objeto de los derechos no es un bien, sino una relación tal que
permita al sujeto adquirir los bienes necesarios a su dignidad

Se relacionan con los derechos sociales en tanto sitúan al individuo en un conjunto social, por la actividad
que desempeña o porque requiere una protección especial, y se refieren a las condiciones de trabajo, a
las asociaciones sindicales, a los derechos inherentes al trabajo como descanso semanal, protección de
la maternidad, beneficios sociales. Asimismo, son básicos los derechos al esparcimiento y a la
participación en la cultura y la educación.

Los derechos humanos son indivisibles e interdependientes, porque se fundamentan en la indivisibilidad

de la persona. Violaciones de derechos civiles y políticos y violaciones a los derechos sociales y
económicos se implican en tanto que para poder disfrutar plenamente del derecho a la libertad y a la
participación es preciso el acceso a la educación en condiciones de igualdad y a los otros bienes de la
cultura. Así mismo el derecho a la vida no parece ser posible si no se protege la nutrición infantil y se
evitan las mortalidades que derivan de las desigualdades económicas.

Es así como la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 (Declaración Universal)
reconociendo la dignidad humana incluye junto con la libertad y la vida los derechos a la propiedad
colectiva e individual, la seguridad social, el trabajo, el nivel de vida adecuado a dicha dignidad.
Son muchas las normas y declaraciones que reconocen un derecho a la alimentación y a la salud
especialmente de los niños. Algunos ejemplos:

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 1. Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre. Artículo 11
2. Declaración Universal de Derechos Humanos. Artículo 25
3. Convención sobre los Derechos del Niño. Artículo 24.

Sin embargo, a pesar de las intenciones loables que expresan y también del status jurídico que ostentan,
incluso en muchos casos con jerarquía constitucional resultan ineficaces respecto a su cumplimiento en
aquellos destinatarios a los que protege, miles y miles de habitantes que no obstante su predisposición
al esfuerzo y al trabajo, no pueden acceder a los bienes mínimos indispensables para vivir con dignidad,
ellos y sus hijos.
En el hambre no hay integridad física, ni cultural, ni libertad. Aquí se trata de la misma posibilidad de
seguir existiendo como persona. Por eso son las víctimas de estos padecimientos injustos, acreedores de
la protección de leyes que tornen efectivos unos derechos económicos básicos, en carácter de derechos
humanos fundamentales.

Muchos son los fundamentos que se dan para defender este derecho:
1. Los niños no son responsables de la condición económica de sus padres.
2. No puede defenderse sinceramente un derecho a la vida y a la dignidad humana si antes no
se aseguran las condiciones para la subsistencia.
3. Nadie quisiera estar en el lugar de quienes padecen hambre, desnutrición o desamparo.

El primer fundamento de los derechos económicos, es el derecho que tiene todo ser humano a la
propiedad originaria sobre una porción del valor de los recursos naturales del planeta, equivalente a la de
sus contemporáneos.
El derecho a la alimentación es un derecho económico básico: desde este punto de vista, no es más que
la expresión mínima, nuclear, indiscutida, de aquel derecho a la propiedad originaria sobre los recursos
naturales.
El derecho a la educación supone el derecho a una educación primaria gratuita y obligatoria, y un mayor
acceso a la educación secundaria, técnica, profesional o superior. Lograr la efectividad del derecho de las
personas a la educación reduce la vulnerabilidad de éstas al trabajo infantil, los matrimonios precoces, la
discriminación y muchos otros abusos contra los derechos humanos. También incrementa las
oportunidades de alcanzar el disfrute de otros derechos humanos, incluido el derecho a la salud y el
derecho a participar en asuntos públicos. Los Estados deben garantizar una educación primaria gratuita
y obligatoria de manera prioritaria, así como la libertad de educación.
El derecho a la salud es el derecho al más alto nivel posible de salud física y mental, teniendo en cuenta
la configuración genética del individuo y la elección de estilo de vida, así como el grado de conocimiento

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científico y los recursos de que dispone el Estado. Consta de dos componentes básicos: condiciones de
vida saludables y atención médica.
El derecho al trabajo va más allá del derecho a tener un puesto de trabajo y a la obligación de garantizar
el pleno empleo. Abarca, al menos, el acceso a un empleo sin discriminación, la libertad de elección del
empleo y una estructura de apoyo que facilite el acceso al empleo, incluida una formación profesional
adecuada. Una violación atroz del derecho a la libre elección del empleo es el trabajo forzoso: trabajo
exigido mediante amenaza de algún tipo de castigo, ya sea penal o la pérdida de derechos o privilegios.

Ahora bien ¿por qué nos encontramos en estas condiciones? si bien los derechos humanos son
obligaciones a las que los estados se comprometen, ¿En qué condiciones y con qué estructuras
económicas y políticas es posible responder a las demandas actuales? ¿Es natural que existan estas
profundas diferencias entre los seres humanos? ¿Cuál es el origen de esta desigualdad?

¿Desde dónde pensar la pobreza?

Vivimos en un sistema que es exclusor, el neoliberalismo: es un neologismo que hace referencia a una
doctrina económica y política que considera contraproducente el intervencionismo estatal en materia
social o en la economía y defiende el libre mercado capitalista como mejor garante del equilibrio y el
crecimiento económicos. Se suele considerar como una variedad del liberalismo del siglo diecinueve,
aunque esta afirmación no es del todo exacta por la ambigüedad ideológica que presenta como concepto.
Es usado con el fin de agrupar a un conjunto de ideologías y teorías económicas que defienden, según
sus defensores, los intereses particulares de cada individuo y según sus críticos, los intereses de los
grandes grupos económicos. Algunos consideran que es una etapa del liberalismo.

Principios del liberalismo:

1. Las leyes del mercado regulan de forma automática la cooperación de los hombres en el
mercado
2. Todos los hombres son iguales desde el punto de vista del derecho (no considera la
desigualdad de echo del punto de partida)
3. Supone que las leyes del mercado son justas y objetivas.
4. Naturaliza la propiedad privada y no critica la injusticia de dicha apropiación.

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Criticas:

1. Los hombres producen relaciones sociales a partir de la relación que establecen con el trabajo,
con las fuerzas de producción. Estas relaciones son relaciones de producción.
2. El trabajo es la mediación entre el sujeto humano y la naturaleza, históricamente determinada.
3. En la producción social se engendran clases sociales.
4. Sobre estas relaciones reales, se levantan las superestructuras económicas, jurídicas políticas,
religiosas que corresponden a formas sociales de conciencia.
5. El modo de producción de la vida material determina el proceso de la vida espiritual en general.
6. La ideología dominante es la de la clase dominante en cada época: y considera naturales
ciertos principios religiosos, jurídicos, etc., que son producto de los medios de producción.
7. En el capitalismo se naturaliza la apropiación de la fuerza de trabajo de unos hombres por
otros y no se ve como un acto injusto y de fuerza.

¿Cuáles serían los principios que sostuvieran instituciones que reprodujeran la vida?

Responderían a los siguientes criterios:

1. Criterio de verdad: ningún acto humano puede no estar relacionado con la producción,
reproducción y desarrollo de la vida
2. Criterio de validez. ¿Quién dice como se reproduce la vida? Los afectados, a partir de su
participación simétrica. En política responde al principio democrático.
3. No es válido aquello en lo que yo no he participado simétricamente, es decir democráticamente.
Criterio de posibilidad: No pude ser algo bueno si no es posible.

“Ninguno de estos requerimientos cumple la ética neoliberal que plantea todo desde el mercado,
lo que tiene salud es el mercado, y democracia significa cumplir con los derechos humanos, pero
derechos humanos desde un individuo metafísico cuyo primer derecho es tener propiedad y cuyo
segundo derecho es entrar en la competencia, de tal manera que todos los derechos humanos son
invertidos en sus contenidos definidos desde el principio metafísico del mercado.” - Dussel.

Otras explicaciones en América Latina

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TEORIA DESARROLLISMO DOCTRINA DE LA DE LA DEPENDENCIA
SEGURIDAD
NACIONAL

OBJETIVO Transformar el subdesarrollo El estado liberal burgués Explicar la situación de A.L

cambiando las estructuras intenta eliminar a la desde la dependencia.
internas, modernizando para oposición.
despegar económicamente

RESPUESTA Se toma como modelo a los La minoría que se Depender=subordinación

FRENTE A países desarrollados para beneficia con el Políticamente: ausencia de
LA POBREZA repetir su proceso. subdesarrollo soberanía, justificando
Subdesarrollo es una etapa concentrando el capital, inferioridad o incapacidad
del desarrollo. Industrializar defiende ese estado de de un pueblo de
para progresar. cosas político y gobernarse.
Tecnología y modernización económico. Económicamente: se
de la economía. El capital se concentra y origina en la revolución
Hace falta inversión de capital se agranda la brecha industrial que conforma
nacional y extranjero. entre ricos y pobres. países centrales y
No toma en cuenta la Monopolios frente a periféricos.
economía nacional y los mediana empresa. Centrales: exportan
proyecto autónomos del Filosofía salvajemente productos industrializados.
capital externo. consumista. Periféricos: materias
En nuestro país se intentaron Desarrolla la lucha primas.
crear industrias que no “antisubversiva” con el Ideológicamente: se
prosperaron por la ideal de seguridad promueven teorías y
impenetrabilidad de los interna, con ideas modelos de otros orígenes,
mercados dominantes y el nacionalistas para para otras situaciones.
proteccionismo de los países eliminar a los Culturalmente. SE
industrializados. desconformes. PROMUEVE COMO
Se pierde el estado de SUPERIOR LA CULTURA
derecho porque no les EUROCÉNTRICA.
conviene. Relación dominador-explota
do.
 Centralidad de la enseñanza

Enseñar ciudadanía propone una enseñanza crítica y codisciplinar que por un lado proponga la
participación, pero también el análisis crítico de las situaciones históricas que la posibilitan o impiden,
donde lo jurídico, histórico y ético estén presentes. Es enseñar la participación democrática como modo
de construir una ciudadanía responsable y solidaria, es decir: una convivencia justa.

La educación ciudadana implica una opción crítica, fundamentada por un tipo de enseñanza que
considere posible:
1. Fundar racional y codisciplinarmente los principios de la ciudadanía, como forma crítica de
socialización y de construcción de un ordenamiento social.
2. Fundamentar racional y argumentativamente la viabilidad de la participación política, y la
responsabilidad social, democráticas.
3. Enseñar saberes que permitan una construcción democrática del poder y es posible resolver
democráticamente y con argumentación de derechos, conflictos de poder y de normas.
4. Aprender a participar democráticamente de las decisiones.
5. Aprender una convivencia pluralista y no meramente “tolerante”
6. Enseñar a dialogar argumentativamente.
7. Aprender en la escuela a convivir democráticamente respecto al ejercicio del poder y de
resolución de conflictos, así como el compromiso solidario.

UNIDAD IV
MODELOS DE AUTORIDAD Y PRÁCTICAS DEMOCRÁTICAS

Nuestros imaginarios

¿Cuáles son las representaciones de nuestro imaginario común como docentes que constituyen
el marco desde el cuál enfocamos la enseñanza? Pensaremos alguna respuesta a partir de los
paradigmas o modelos docentes que influyen en nuestra práctica:

1. Paradigma de la educación tradicional: corresponde a la denominada escuela transmisiva, en la cual

la educación es un proceso de transmisión de conocimientos que fluyen desde el maestro que sabe, a
los alumnos que no saben. el maestro es básicamente expositor, disciplinar y elitista. Él es quien enseña
los valores, ya que los niños o adolescentes carecen de ellos.
Es un modelo unidireccional y jerárquico que puede coincidir con la actitud dogmática e inclusive
autoritaria que consiste en la aceptación de los propios valores como absolutos e inmutables.

2. La escuela nueva: reivindica la experiencia del sujeto de aprendizaje y la necesidad de que la

vida misma vaya al aula. El sujeto sabe y va a la escuela para reflexionar sobre sus
conocimientos en sentido amplio, organizarlos, profundizarlos, enriquecerlos y desarrollarlos en
grupo. El maestro es un garantizador de que cada alumno pueda alcanzar los niveles más
elevados posibles. Este enfoque responde a los aportes de la sicología genética por una parte y
por otra a los del conductivismo, como sus aspectos más positivos.

3. Modelos comunicacionales: privilegia los vínculos pedagógicos, que son vínculos afectivos, por encima
de los otros vínculos como con el conocimiento científico y la memoria popular. Vacía a ambos a fin de
construir un sujeto expresivo. Cuestiona lo establecido, lo instituido en calidad de represivo. Es resistido
por la escuela tradicional y la escuela nueva en nombre del orden y la eficacia.
Revela una fuerte tendencia a privilegiar en las actividades escolares la necesidad de expresión
de los sujetos. Es más importante socializar que instruir, trabajar en equipo aprendiendo a
convivir que construir conocimientos por sí mismo.

Hacia nuevos paradigmas

Enseñar no es disciplinar, y menos aún respecto a la ciudadanía. Ponemos pensar desde un

nuevo modelo que responda al paradigma crítico, según denomina Cullen, a la búsqueda de
articulación entre la memoria popular, la racionalidad científico tecnológica, y la organización
práctica de la sociedad que nos permite transformarla y progresar humanamente.

Para construir este paradigma son necesarias:

1. Una educación liberadora, dado que los mecanismos de manipulación y reproducción
no son lineales, es posible la irrupción de alternativas, de espacios recreados.
2. Una pedagogía crítica, que asuma contenidos científicos y de la memoria popular.
3. Una educación popular que implica liberarse del elitismo pedagógico y considerarnos
interlocutores en el diálogo que las sociedades sostienen con su propio imaginario en
permanente construcción.
Una educación liberadora, crítica y popular
Nos referimos a un paradigma liberador, crítico y popular entendiéndolo como un
posicionamiento crítico respecto a los saberes y prácticas con que intervenimos en los grupos
de alumnos. Pero no todo saber crítico es específicamente emancipador sino aquel que posee
una mirada descolonizadora por una parte y liberadora por otra, es decir, que posibilite desafiar
los enfoques políticos y culturales hegemónicos y nos permita generar conocimientos y
prácticas otras, desde nuestro contexto.

Pedagógica de la liberación

Una praxis pedagógica liberadora tiene como punto de partida la palabra del otro. Esa palabra
del otro debe ser escuchada. No podemos pronunciarla porque que es revelación del otro en
tanto otro.

1. Este es el primer paso de una pedagógica de la liberación, al que llama El oprimido

pedagógico como exterioridad: El pueblo como sujeto de la cultura popular es quién
dice su palabra; soy otro, al que no puedes comprender, ni interpretar.
2. De allí se desprende el segundo paso: el maestro liberador como exterioridad critica: el
que enseña debe ser enseñado primero.
3. El proceso educativo niega asumptivamente la introyección del sistema: el maestro que
ha sido enseñado primero, luego enseña a criticar al discípulo lo que ya es. Y este a su
vez lo devuelve en forma de crítica, objeción, innovación etc. colabora en ese desarme
de lo introyectado críticamente, y a su vez el discípulo critica.