I ÓN

U AC RA
V AL ADO
E
O RM Frente a un m odelo de evaluación...
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ESCUELA DE HUM ANIDADES - LICENCIATURA EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

E
Q u e se c e n tra m a s e n la fu n c ió n so c ia l d e se le c c ió n y c la sific a c ió n q u e e n la fu n c ió n p e d a g ó g ic a d e o rie n ta c ió n y p ro m o c ió n d e lo s a p re n d iza je s.

M Se propone un m odelo...
A Ó C u ya p ro p u e sta m e to d o ló g ic a fu n d a m e n ta e n la c o n stru c c ió n d e l c o n o c im ie n to c o n la p a rtic ip a c ió n a c tiva d e lo s a lu m n o s, d e n o m in a d a
e va lu a c ió n fo rm a d o ra (Nu n zia ti,1990), b a sa d o e n e stra te g ia s d e m e ta c o g n ic ió n q u e p ro m u e va e n lo s e stu d ia n te s u n e n tre n a m ie n to p a ra la re g u la c ió n d e

R R su s a p re n d iza je s, c a p a c ita n d o a lo s a lu m n o s e n a p re n d e r c ó m o a p re n d e r m e ta c o n o c im ie n to y e n fa tiza n d o c o m o p ro p ó sito d e la e va lu a c ió n lo s p ro c e so s

m á s q u e lo s lo g ro s o re su lta d o s fin a le s (Ba ird , J .1991).

C I Este m o d e lo d e e va lu a c ió n p e rsig u e t re s in te n c io n e s fu n d a m e n ta le s (J o rb a , J . y Sa n m a rtí, N. 1993)

- la re g u la c ió n p e d a g ó g ic a d e lo s a p re n d iza je s

O C - la g e stió n d e lo s e rro re s
- e l re fu e rzo d e lo s é xito s

O Para ello es necesario...

Objetivos:
C o n la p re se n te in ve stig a c ió n se p e rsig u e n lo s sig u ie n te s o b je tivo s:

I
Pro b a r, e n su ve rsió n c o m p le ta , u n a n u e va m e to d o lo g ía p a ra e va lu a r
c o n te n id o s á u lic o s p ro p u e sta p o r a lg u n o s g ru p o s d e in ve stig a c ió n e n

N
d id á c tic a d e la s c ie n c ia s.
D
PRO FESORA ADRIANA CALDERARO

In vo lu c ra r a lo s a lu m n o s e n su p ro p io a p re n d iza je a lo la rg o d e l
V
I
d e sa rro llo m e to d o ló g ic o .

E Fa vo re c e r e n lo s a lu m n o s la m o tiva c ió n p a ra e l a p re n d iza je d e

S S
c o n te n id o s c ie n tífic o s y la a d q u isic ió n d e e stra te g ia s m e ta c o g n itiva s.

E T M etodología
Ñ I
El m é to d o d e tra b a jo c o rre sp o n d e a u n d ise ñ o c u a lita tivo a p lic a d o e n
u n c u rso d e 8º a ñ o e n u n a e sc u e la d e la p ro vin c ia d e Bu e n o s Aire s.

G
En e l tra b a jo d e c a m p o se a p lic a ro n in sta n c ia s d e :

O D ia g n ó stic o in ic ia l m e d ia n te e l e m p le o d e in stru m e n to s c o m o KPSI y

c u e stio n a rio s Like rt, p a ra re le va r e stra te g ia s m e ta c o g n itiva s, c o n te n id o s
A c o n c e p tu a le s y a c titu d in a le s.
C o m u n ic a c ió n y rep re s e n ta c ió n d e lo s o b je tiv o s, m e d ia n te u n
C ro ll p la yin g , so b re e l te m a ¨e l a g u a c o m o re c u rso ¨.

D I
A n tic ip a c ió n y p la n ific a c ió n d e la a c c ió n , a p lic a n d o u n a situ a c ió n
p ro b le m á tic a c u ya s so lu c io n e s a lte rn a tiva s se e xp re sa ro n a tra vé s d e

E
m a p a s c o n c e p tu a le s.

Ó A p lic a c ió n d e lo s c rite rio s d e e v a lu a c ió n , e m p le a n d o d istin to s

in stru m e n to s d e a u to e va lu a c ió n , c o e va lu a c ió n y re g istro e n d ia rio s d e c la se d e lo s a lu m n o s.

N A u to g e stió n d e la s d ific u lta d es y lo s e rro re s, c o m p le ta n d o c o n tra to s d id á c tic o s c o n lo s a lu m n o s q u e h u b ie ra n p re se n ta d o d ific u lta d e s

El d ise ñ o , lle va d o a l c a m p o a lo la rg o d e u n c u a trim e stre , c o n tin ú a a c tu a lm e n te a p lic a n d o so b re la m u e stra in stru m e n to s c u a lita tivo s e x p o st fa c to
 "LA INFLUENCIA DE LA APLICACIÓN DEL MODELO DE EVALUACIÓN
FORMADORA EN LA
ADQUISICIÓN DE ESTRATEGIAS DE AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE DE
CONTENIDOS CIENTÍFICOS"

INTRODUCCIÓN

• Frente a un modelo de evaluación

-Que no se corresponde con la evolución didáctica que marca una

transición desde concepciones conductistas hacia concepciones más
constructivistas en otros campos curriculares.

-Que presentan una serie de dificultades que se tansforman en obstáculo

tanto para los docentes como para los alumnos, entre ellos la premisa de la
objetividad en las evaluaciones y la creencia de la dificultad cognitiva que
asocia el aprendizaje de las ciencias, las cuestiones de género, etc.
(Alonso, Sánchez y otros, 1996)

-Que se centra más en la función social de selección y clasificación que en

la función pedagógica de orientación y promoción de los aprendizajes.
 "LA INFLUENCIA DE LA APLICACIÓN DEL MODELO DE EVALUACIÓN
FORMADORA EN LA
ADQUISICIÓN DE ESTRATEGIAS DE AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE DE
CONTENIDOS CIENTÍFICOS"

• Se propone un modelo…

-Cuya propuesta metodológica se fundamenta en la construcción del conocimiento

con la participación activa de los alumnos denominada evaluación formadora
(Nunziati, 1990).

-Basado en estrategias de metacognición que promueva en los estudiantes un

entrenamiento para la regulación de sus aprendizajes, capacitando a los alumnos en
aprender cómo aprender (metaconocimiento) y enfatizando como propósito de la
evaluación los procesos más que los logros o resultados finales (Baird, 1991).

-Este modelo de evaluación persigue tres intenciones fundamentales (Jorba y

Sanmartí, 1993):
-La regulación pedagógica de los aprendizajes
-La gestión de los errores
-El refuerzo de los éxitos
 "LA INFLUENCIA DE LA APLICACIÓN DEL MODELO DE EVALUACIÓN
FORMADORA EN LA
ADQUISICIÓN DE ESTRATEGIAS DE AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE DE
CONTENIDOS CIENTÍFICOS"

• Para ello es necesario…

-Proponer secuencias didácticas organizadas en cuatro momentos fundamentales:

-Comunicación y representación de los objetivos
-Anticipación y planificación de la acción
-Apropiación de los criterios de evaluación
-Autogestión de las dificultades y errores

- Mediante estas instancias llevadas a cabo con la ayuda de diversos instrumentos y estrategias
se pretende que el estudiante construya activamente su conocimiento, promoviendo su
motivación y permitiéndole participar, en interacción con el docente, de la toma de decisiones
necesarias para lograr el aprendizaje (autorregulación).

- De este modo la evaluación es pensada como una regulación del proceso de aprendizaje y
enseñanza, generando un cambio metodológico en el cual las actividades propias de la
evaluación no se distinguen del resto de las estrategias de aprendizaje.
 ELEMENTOS DEL MARCO TEÓRICO I

FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DEL MODELO DE EVALUACIÓN

FORMADORA

• -El aprendizaje concebido como construcción. La idea de “andamiaje”

dentro del enfoque constructivista.
• -La Teoría de la Actividad en el marco de la concepción de aprendizaje
según la Teoría Socio-Histórica de Vigotsky
• -Las estrategias metacognitivas como fundamento de la autorregulación de
los aprendizajes.
• -Habilidades metacognitivas y evaluación didáctica.
 ELEMENTOS DEL MARCO TEÓRICO II

FUNDAMENTOS DIDÁCTICOS DEL MODELO DE EVALUACIÓN

FORMADORA

• -La evaluación como proceso

• -El papel del error en el aprendizaje
• -La importancia del intercambio social en el aprendizaje
• -Las características del rol docente en el aula.
• -La evaluación como instancia de metacognición y autorregulación
• -El dispositivo de evaluación formadora:
-Comunicación y representación de los objetivos
-Anticipación y planificación de la acción
-Apropiación de los criterios de evaluación
-Autogestión de las dificultades y errores
 JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

Algunas preguntas que nos hemos planteado para orientar esta

investigación son:

¿En qué medida influye el modelo de evaluación formadora en la adquisición de

algunas estrategias de autorregulación de los aprendizajes?
¿De qué tipo de contenidos favorece su apropiación?
¿Qué instrumentos o recursos didácticos pueden emplearse en cada instancia del
modelo propuesto?
¿Qué dificultades presenta la puesta en práctica de cada instancia de este modelo
alternativo de evaluación?

A partir de ellas hemos definido de esta forma el problema de investigación:

“Analizar de qué modo puede influir la aplicación de una secuencia de

evaluación formadora en la adquisición de estrategias de autorregulación de
los aprendizajes científicos en alumnos de 13 y 14 años".
 OBJETIVOS DEL TRABAJO

Entre los objetivos perseguidos se encuentran:

- Diseñar una secuencia de actividades para la enseñanza de un contenido científico

basada en los fundamentos teóricos del modelo de evaluación formadora.

- Aplicar en el aula dicha secuencia caracterizada por enmarcarse en la construcción

activa del conocimiento por parte de los alumnos, quienes comparten con el docente
la toma de decisiones en el aprendizaje.

-Analizar los resultados de la aplicación de la secuencia didáctica de evaluación

formadora y su influencia en la adquisición de estrategias de autorregulación de los
aprendizajes científicos.

Se espera que con la prueba, en versión completa, de esta nueva metodología para
evaluar contenidos científicos en el aula, los alumnos se involucren en su propio
aprendizaje a lo largo del desarrollo metodológico, y se favorezca la motivación tanto
para el aprendizaje de contenidos científicos como para la adquisición de estrategias
metacognitivas.
 DISEÑO METODOLÓGICO

Metodología de trabajo
-El método de trabajo corresponde a un diseño cualitativo aplicado a un curso de 8º año en una
escuela de la Provincia de Buenos Aires.

-El diseño fue llevado al campo en un cuatrimestre aplicando sobre la muestra diversas
estrategias e instrumentos durante el desarrollo de una unidad didáctica, relevadas luego ex post
facto.

Instrumentos propios de la investigación

-KPSI (de conceptos, procedimientos, actitudes)
-Escalas Likert
-Videos
-Entrevistas: Carta a..., encuesta no estructurada

Instrumentos de la Unidad Didáctica

-Diarios de clase
-Cartas de estudio
-Contratos didácticos
-Otros (roll playing, resolución de problemas, mapas conceptuales,
investigaciones escolares, grillas de auto y co-evaluación, etc.)
NOTA: Los instrumentos fueron analizados mediante el método de análisis de contenidos
(Bardín, 1996)
 Desarrollo de la Unidad Didáctica
“El Agua como Recurso”

En el trabajo de campo se aplicaron instancias de:

- Diagnóstico inicial
Mediante el empleo de instrumentos como KPSI y cuestionarios Likert, para relevar estrategias
metacognitivas, contenidos conceptuales y actitudinales.
- Comunicación y representación de los objetivos
Mediante un roll playing sobre el tema “el agua como recurso” y la elaboración de una
investigación escolar con su posterior informe. Debate sobre los resultados.
- Anticipación y planificación de la acción
Resolviendo situaciones problemáticas mediante la realización de cartas de estudio cuyas
soluciones alternativas se expresaron a través de mapas conceptuales.
- Apropiación de los criterios de evaluación
- Empleando distintos instrumentos de autoevaluación, coevaluación y registros en diarios de
clase de los alumnos.
- Autogestión de los errores
Completando contratos didácticos con los alumnos que hubieran presentado dificultades.

NOTA: LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS TAMBIÉN FUERON GRABADAS EN VIDEOS, PERO LOS MISMOS
NO FUERON UTILIZADOS EN ESTE TRABAJO.
 MATRIZ DE DATOS
(SISTEMA DE CATEGORÍAS)

1- Comunicación y representación de los objetivos – O -

a) Reconoce el problema global –OP
b) Reconoce los aprendizajes que se esperan lograr –OA
-contenidos conceptuales –OAC
-contenidos procedimentales –OAP
-contenidos actitudinales –OAA
c) Reconoce cómo se puede llevar a cabo el proceso de aprendizaje –OPA
d) Identifica los conocimientos previos necesarios –OCP
e) Reconoce los motivos y finalidades del aprendizaje en relación con el objetivo–OMF
f) Reconoce el grado de dificultad de la tarea -ODT

2- Planificación de la acción –P –
a) Reconoce las condiciones necesarias de realización –PCR
b) Anticipa posibles resultados o soluciones –PAR
c) Anticipa posibles estrategias –PAE
d) Elige estrategias de resolución –PEE
-búsqueda de información bibliográfica –PEEBI
-diseño de experimentos -PEEE
-elección de una/la?? muestra –PEEM
-elaboración de instrumentos para recolectar datos-PEEI
-procesamiento de datos –PEEP
-análisis de los resultados –PEEA
-formulación de conclusiones –PEEC
e) Aplica estrategias de control y ajuste (Evalúa la ejecución de su plan de trabajo)-PEC
-Evalúa estrategias –PECE
-Evalúa resultados –PECR
f) Sistematiza el material de la secuencia didáctica (Comunica su trabajo presentando el material de la secuencia
sistematizado en una carpeta) –PSM
-elaboración de propuestas –PSMP
-formulación de compromisos –PSMCo
-confección de informes -PSMI
-confección de diarios de clase -PSMD
-elaboración de cartas de estudio -PSMCa
-resolución de cartas de estudio -PSMRCa
 MATRIZ DE DATOS
(SISTEMA DE CATEGORÍAS)

3- Apropiación de los criterios de evaluación -AC

a) Ejecución pertinente de las estrategias previstas –ACE
b) Apropiación significativa de información adecuada –ACI
c) Compromiso con las tareas grupales -ACT
d) Cumplimiento de los tiempos y plazos estipulados –ACP
e) Reflexión sobre su proceso de aprendizaje -ACA
-durante el desarrollo de la secuencia -ACAS
-al transcurrir el tiempo/con el transcurso del tiempo (metaevaluación) –ACAT
f) Reflexiona sobre el modelo didáctico aplicado - ACMD
-durante el desarrollo de la secuencia -ACMDS
-al transcurrir el tiempo/con el transcurso del tiempo (metaevaluación) –ACMDT

4- Gestión y autogestión de los errores –G-

a) Reconoce sus propios errores -GRE
b) Reconoce el papel pedagógico del error -GRPE
c) Reconoce errores ajenos -GREA
d) Gestiona sus errores y dificultades -GE
-con respecto a la información adquirida (conceptos) -GEC
-con respecto a tareas adeudadas del plan (procedimientos) -GEP
-con respecto a compromisos grupales (actitudes) -GEA
-con respecto a plazos previstos GEPL
 ALGUNAS TENDENCIAS OBSERVADAS
(Consideraciones, conclusiones y dimensión proyectiva)

• Es de destacar que en este modelo de evaluación, entendida como parte del proceso
de enseñanza y de aprendizaje, las actividades de evaluación y de enseñanza se
interrelacionan de tal forma que en la práctica es difícil distinguir entre un tipo de
actividad y otra, favoreciendo la internalización de las estrategias metacognitivas y
permitiendo un continuo entre la representación de la acción, la acción misma y la
reflexión sobre ella.

• Creemos que este modelo favorece la motivación y el rendimiento en alumnos de 13

y 14 años, sin conocer el alcance de estos resultados con alumnos de mayor edad,
ya que se requiere contar con la adhesión permanente a las propuestas, o de menor
edad puesto que se necesita un importante grado de organización personal para
seguir el modelo.

• El modelo nos parece muy apropiado para el tratamiento de temas relacionados con
la educación ambiental y la educación para la salud, por existir una constante
evaluación de los tres tipos de contenidos de la enseñanza: conceptuales,
procedimentales y actitudinales.

• Hemos percibido que, si bien en esta propuesta el seguimiento del alumno no se

fundamenta en la evaluación sumativa, igualmente el alumno es analizado y
acompañado en todas sus acciones didácticas, lo cual demuestra el carácter
igualmente riguroso de este tipo de evaluación.
 ALGUNAS TENDENCIAS OBSERVADAS
(Consideraciones, conclusiones y dimensión proyectiva)

• En relación con algunos resultados obtenidos de los instrumentos de tipo estadístico,

a excepción de la tabla de actitudes para padres, de la que sólo contamos con el
registro inicial, los restantes instrumentos muestran las tendencias iniciales y finales.
Se observa en todos los casos un interesante desplazamiento hacia las valoraciones
positivas de cada ítem.

• Reconocemos la cantidad de tiempo que implica llevar a cabo cada instancia de la

secuencia completa propuesta por los autores de este modelo de evaluación. Esto
implicaría una importante reflexión institucional vinculada con la secuenciación de los
contenidos y el diseño curricular, en el caso de adoptar esta modalidad de
evaluación.

• Debemos mencionar una impresión obtenida como resultado de la puesta en práctica

de esta propuesta de evaluación. Se trata del alto grado de complejidad de la misma,
lo que nos permite sugerir que más que un modelo de evaluación, creemos que se
trata de un nuevo “modelo de enseñanza".