Capítulo 5

La especificidad del trabajo en las salas de bebés, sala

de 1 año, sala de 2 años, sala de 3 años. Problemáticas
específicas.

193
 La formación permanente es una necesidad, una exigencia y un
derecho de los educadores, que jerarquiza la profesión, mejora la cali-
dad de la educación y asegura la real transformación deseada por todos,
según los nuevos requerimientos de la época, de las nuevas demandas
sociales, científicas y culturales.
Las escuelas se encuentran en un proceso de redefinición de sus perfiles ins-
titucionales, de sus roles y de la propia práctica educativa, dándose o buscando
sus propias estrategias de transformación, todo lo cual pone en un lugar privile-
giado la discusión y el compartir experiencias de trabajo, para recorrer el camino
desde la inercia a la creatividad.
Pensemos en ambos ciclos del Nivel Inicial, para detenernos en la especifi-
cidad del trabajo en cada sala del Jardín Maternal y la sala de 3 años, y sus
problemáticas específicas:

Jardín Maternal: sala de bebés, sala de 1 año, sala de 2 años.

Jardín de Infantes: sala de 3 años, sala de 4 años, sala de 5 años.

Desafiando la educación en el Jardín Maternal:

viejos problemas y nuevas respuestas14

La educación de 0 a 3 años presenta, desde su nacimiento, determi-

nados problemas que es necesario superar para pensar en instituciones
educativas que incluyen los cuidados básicos desde la intencionalidad
pedagógica y desarrollan propuestas de enseñanza adecuadas a los niños
pequeños. Pareciera que el contrato fundacional imprime determinadas

14. Este apartado toma aportes Pitluk, L. (2006) Educar en el Jardín Maternal:
enseñar y aprender de 0 a 3 años. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.

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huellas de las cuales es muy difícil alejarse, en el caso del Jardín
Maternal, como mencionamos en el Capítulo 1, en relación a su naci-
miento asistencial a modo de guardería.

«La educación de 0 a 3 años se ubica históricamente sobre

las bases de un dilema que es necesario superar para instalarla
como una institución educativa que incluye los cuidados bási-
cos desde la intencionalidad pedagógica y desarrolla propues-
tas de enseñanza adecuadas a los niños pequeños. Desde esta
mirada, el Jardín Maternal debe distanciarse del falso dilema
que lo sitúa en una de sus discusiones fundantes: ¿la escuela
para niños pequeños cuida o educa? Hoy sabemos que en edades
tan tempranas no hay posibilidades de pensar a la educación
disociada del cuidado, que estos no son aspectos contrarios
sino complementarios, que son parte del mismo proceso: una
educación adecuada que integra el afecto y el cuidado a la
enseñanza de los conocimientos reconocidos como válidos y
pertinentes desde lo cultural, lo social, lo moral.
El docente asume un rol fundamental al ser quien pone
en juego la función pedagógica y social que el Jardín maternal
cumple como toda institución educativa» (Pitluk, 2006).

Existen grandes dificultades en reconocer al Jardín Maternal

como parte del Nivel Inicial y, en consecuencia, reconocer su carác-
ter educativo. Sin embargo, las necesidades sociales y familiares de
incorporar a los niños en instituciones educativas desde edades cada
vez más tempranas se acrecientan día a día. Dada esta situación, se
hace absolutamente necesario conocer y comprender cuáles son las
tareas y propuestas a realizar con los niños de 0 a 3 años, cuáles son
las metas y modos de organización de cada una de las salas, que tipo
de contenidos, actividades y materiales son pertinentes, y cuales son
las modalidades docentes más adecuadas.
Las posibilidades de aprendizaje de los niños de 0 a 3 años impli-
can adecuar los modos de enseñar, el estilo de las propuestas y redefinir
qué, cómo y cuándo se enseña. Sobre la base de diseñar y desarrollar las
tareas, y sobre la base de relaciones afectivas fuertes y respetuosas, se
hace necesario partir de la observación de los niños, sus acciones y rela-
ciones a fin de planificar las tareas y las intervenciones favoreciendo los
aprendizajes y las posibilidades del desarrollo infantil. En el desarrollo
de las tareas diarias, se hace necesario contar con tiempos individuales y
grupales, tiempos de cuidados, descanso y mimos, tiempo de propuestas

195
secuenciadas con diferentes modalidades de intervenciones docentes,
que favorezcan los contactos con diferentes objetos, las diversas accio-
nes e interacciones, el acercamiento personal, a fin de colaborar en
los procesos personales de aprendizaje y en los inicios de conforma-
ción de lo grupal. Si lo actitudinal siempre implica el sustento de toda
propuesta, en el Jardín Maternal adquiere dimensiones fundamenta-
les ya que cada una de las actitudes de los adultos cercanos se impreg-
nan en el presente y el futuro de los niños. Sabemos que en edades
tan tempranas, cuando cada gesto transmite tantos significados, una
sonrisa, una caricia, un modo de acercarse, marca el rumbo en las rela-
ciones y en la vida. En este sentido, es fundamental reconocer que la
necesidad de una comunicación básicamente gestual y corporal, se
complementa con el acompañamiento del desarrollo del lenguaje ver-
bal, e implica un docente con una disponibilidad corporal, afectiva y
lúdica peculiar. Se incluye también la necesidad de establecer con las
familias relaciones de respeto y complementariedad que implican un
complejo trabajo diario de ajustes y reajustes entre la comprensión de
las diversas realidades familiares y la adecuación a las normas que toda
institución educativa implica.
Desde esta mirada debemos formularnos una pregunta fundamen-
tal: ¿En el Jardín Maternal se enseña? Y desde allí avanzar preguntándonos:
¿Por qué y para qué? ¿Qué se enseña? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Con qué?15
Se enseña porque el Jardín Maternal es una institución educativa, para
que los niños avancen en sus procesos de aprendizaje; se enseñan contenidos (qué)
a través de propuestas significativas y estrategias facilitadoras (cómo), en todo
momento y a través de todas las acciones y actitudes (cuándo), incorporando
materiales (con qué) fortalecedores de las propuestas de enseñanza.
Desde el reconocimiento del Jardín Maternal como parte del
Nivel Inicial y como espacio educativo, debemos, a su vez, establecer
las peculiaridades16 que lo identifican y que caracterizan las especificida-
des de las acciones educativas niños mas pequeños: la tarea con las
familias, el desarrollo del lenguaje, el abordaje de los contenidos, el
rol del educador, sus estrategias e intervenciones, los espacios, los tiem-
pos, los materiales, la organización institucional, la planificación, las
propuestas de enseñanza.

15. Las encontrarán desarrolladas exhaustivamente en Pitluk (2006).

16. Ibídem.

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 Hablar de enseñanza en edades tempranas implica, necesaria-
mente, pensar en las especificidades del desarrollo de los niños, las
modalidades organizativas de las instituciones, la adecuación de las
propuestas (sus temáticas, sus metas, sus contenidos, sus propuestas,
sus secuencias) y fundamentalmente la esencial disponibilidad docente
(afectiva, lúdica y corporal) para diseñar y coordinar la enseñanza y
acompañar los aprendizajes en la etapa más fértil y a su vez más vul-
nerable del desarrollo y de la educación.
Desde la mirada de la calidad educativa, debemos alejarnos de
algunas controversias que forma parte de la historia y el presente del
Nivel Inicial, y se manifiestan más fuertemente en el Jardín Maternal:
la discusión entre…
• Los contenidos y la crianza.
• La sobrestimulación y la ausencia de propuestas.

197
 • La planificación y la improvisación.
• La ausencia y la invasión de las familias.
• ¿Multitarea o trabajo grupal?

La mencionada pérdida de sentido que plasman las eternas discu-

siones, se agudizan cuando pensamos en el Jardín Maternal, porque con-
tinuamos navegando dando vueltas circulares sobre los mismos mapas
sin encontrar una ruta que nos fortalezca, y lo que es más grave, sin que
se generen demasiados cambios en las instituciones y educadores reales.
La diversidad de ideas solo enriquece a las escuelas cuando se com-
plementan en el interés por los niños, sus derechos, sus necesidades y
posibilidades, y la intencionalidad educativa centrada en protegerlos,
favorecerlos y educarlos.
¿Puede alguien no acordar con la importancia del afecto, la con-
tención corporal y afectiva, el sostén, la necesidad de vínculos sólidos
y sanos, el cuado, el juego y el movimiento, en la educación de los niños
pequeños? ¿Significa esto, desde algún lugar, que lo educativo no tiene
cabida, o más bien, todo esto forma parte irrenunciable de la educación
como debemos entenderla siempre y en especial en edades tempranas?
¿Tiene alguna posibilidad de desarrollarse lo pedagógico sin vínculos
que lo sostengan? ¿La educación no se sostiene en vínculos fuertes
que posibiliten encuentros de enseñanza y aprendizaje placenteros y
potentes? ¿Puede existir verdaderamente una oposición entre el afecto
y las propuestas de enseñanza, en qué se sustenta esta idea sin sentido,
de dónde surge y para qué, qué aporta a la mejora educativa y a las
búsquedas de propuestas significativas?
Las discusiones mencionadas, por cómo fueron históricamente
encaradas y son asumidas en la actualidad, se han instalado como un
dilema sin salida que establece al menos dos «bandos»: uno sustentado
en que la institucionalización y las intervenciones educativasperjudi-
can el desarrollo emocional de los niños, y el otro, en cambio, en que
la educación favorece el bienestar infantil, brinda herramientas para
avanzar en los procesos personales, crea puentes con la cultura a través
de propuestas con sentido y adultos que sostienen los aprendizajes infan-
tiles. Es obvio que esto dependerá del tipo de educación y educadores,
que se puede perjudicar el desarrollo sin vínculos y cuidados adecuados,
pero también sin propuestas, transformando el día en un tiempo muerto
que seguramente perjudicará a los niños. También es obvio que las largas
jornadas y los chicos incorporados en ellas desde edades muy tempranas
no son un ejemplo de disfrute y avance en los procesos, pero cuando la
realidad se instala con toda su crueldad, tenemos el compromiso de hacer

198
de los tiempos y espacios educativos momentos de enriquecimiento y
encuentros, es decir, lo mejor que podemos en la situación en la que
estamos. Ese es nuestro compromiso.
El derecho de los niños y de sus familias a una educación de calidad
desde el comienzo de la vida se opaca, además, con el exceso de niños y
la falta de recursos humanos y materiales, que dan cuenta en muchas
oportunidades de la falta de atención prestada por los responsables
deasumir la igualdad de oportunidades.
Los educadores debemos comprender que la disputa por si deben
ir o no a la escuela los niños tan pequeños nos excede, pero debemos
posicionarnos muy cerca de la preocupación por buscar y encontrar
para nuestras infancias (que de hecho asisten al Jardín Maternal) los
mejores espacios, tiempos, objetos y propuestas.
Si todas las discusiones mencionadas, en lugar de plasmarse en mejoras
concretas, se transforman en obstáculos que paralizan las posibles alternativas,
ideas y soluciones, para un ciclo ya de hecho pleno de controversias y de contra-
dicciones, es que estamos equivocando el camino y debemos cambiar el rumbo.
Con el devenir educativo del Jardín Maternal, fueron apareciendo
nuevas controversias, referidas a la organización que deben asumir las
jornadas, las instituciones y las propuestas. En este sentido, es funda-
mental no cerrar las puertas a la variedad de múltiples y coloridas posi-
bilidades: ¿por qué decidir entre opciones si todas pueden enriquecer
las acciones y las jornadas?
Entonces, podemos desarrollar:
• algunas actividades todos juntos (siempre que sean abiertas y
posibiliten diferentes acciones, y permitan las «entradas y sali-
das» de los niños, ya que cada uno participa como puede, en el momento
que puede, desde el lugar que puede y esto puede ser tenido en cuenta en
la educación de 0 a 3 años) y otras presentando diferentes propues-
tas simultaneas para que los chicos elijan,
• momentos con todo el grupo junto y otros momentos organizados
en diferentes subgrupos,
• momentos con diferente presencia de la coordinación docente,
• algunos momentos con más consignas e intervenciones y presen-
cia de los docentes, y otros con menos, siempre cuidando el estilo
y la frecuencia de las mismas,
• propuestas secuenciadas intercaladas con actividades cotidianas
resignificadas y no reiterativas ni rutinarias, y con momentos de
juegos espontáneos que presentan diversas opciones…

199
 Caben dos aclaraciones importantes:
• Es interesante realizar propuestas grupales en el Jardín Maternal,
pero sin forzar los tiempos y el uso de los materiales. Creemos
y conocemos la riqueza de proponer en muchos momentos de
la jornada actividades que impliquen propuestas compartidas,
siempre que respeten la diversidad de deseos y posibilidades
infantiles. Para esto, deben plantearse propuestas lo suficiente-
mente ricas y potentes, que promuevan diferentes acciones y
posibiliten distintas resoluciones, con consignas lo suficiente-
mente abiertas. Nos alejamos, por ejemplo, de las propuestas
que implican únicamente meter y sacar pelotas de una caja, y
pensamos en las que presentan diferentes pelotas, de distintos
tamaños, texturas, colores, pesos, para meter y sacar de diversas
cajas con diferentes tamaños y alturas, y con diferentes apertu-
ras, por las cuales alguna pelotas entran y otras no.
• Es necesario pensar en el desarrollo de propuestas de ense-
ñanza con diferentes características a lo largo de la jornada.
Momentos más personales y otros que favorezcan las interac-
ciones, momentos con diferentes grados de intervención
docente pero siempre recordando que en estas intervenciones
los adultos deben cuidar su estilo y frecuencia, momentos de
juego espontáneo, otros para desarrollar las actividades de
crianza y otros para realizar propuestas específicas que formen
parte de una secuencia.

El Jardín Maternal como espacio potente y significativo tiene en su his-

toria y aun sobre sus hombros el peso de institucionalizar a niños tan
pequeños (muchas veces sin contar con el deseo de los propios familia-
res) que se sienten tantas veces desprotegidos y carentes de soluciones
que den cuenta del cuidado y protección de las infancias, las familias,
las escuelas y los educadores. Si a esto le sumamos la dificultad de las
largas jornadas que le pueden imprimir una pérdida de sentido muy
importante a las posibles propuestas, la falta de personal, de escuelas,
espacios y objetos para todos, las dificultades de los educadores de
encontrar actividades interesantes, intensas y posibles, se nos hace muy
difícil abrir las puertas a una educación oportuna.
Las serias dificultades de encontrar propuestas significativas para los
niños pequeños se conjugan con las problemáticas para desarrollarlas con
muchos niños, alcanzando el delicado equilibrio justo, respetándolos en
sus posibilidades y ayudándolos a incorporarse y participar mientras
sostenemos como educadores las constantes entradas y salidas de las

200
propuestas y los diversos y únicos modos de apropiarse de los espacios,
los objetos, los vínculos, los tiempos.
El derecho de los niños a la educación se diluye cuando las condiciones y
acciones no son las adecuadas, y tal vez esta sea la única certeza posible cuando
pensamos en la educación de los más pequeños, y las otras ideas que encontre-
mos sean sólo construcciones tentativas en la incansable búsqueda de una mejor
práctica pedagógica en el Jardín Maternal.
Sin embargo, sabemos que siempre es posible encontrar nuevas y ricas alter-
nativas, que nunca hay un único modo de resolver las problemáticas, pero que sí
puede y debe haber una única ideología imperante: la lucha por el respeto y el
bienestar de los niños pequeños. La educación y el Jardín Maternal tienen mucho
para decir y hacer en este sentido. Recorramos el camino desde esta mirada.
A lo largo de este apartado fuimos dejando bien claro que:
• no hay propuestas pedagógicas válidas sin vínculos afectivos que
las sostengan,
• no elegiríamos para los niños largas jornadas en la institución
escolar,
• no es nuestra decisión que se incorporen en edades muy tem-
pranas pero es nuestra responsabilidad que, si esto sucede, las
jornadas se desarrollen cálidas, ricas y potenciadoras,
• si de hecho deben incorporarse, se hace necesaria una precisa y
preciosa organización que optimice los recursos humanos y mate-
riales a favor de los niños, sus necesidades, sus posibilidades y el
mejor modo de enriquecerlas,
• sin un trabajo en equipo, solidario y respetuoso de todos y de
cada uno, nada de esto es posible,
• no hay propuestas significativas en el Jardín Maternal sin edu-
cadores que andamien, favorezcan, incentiven, respeten, ense-
ñen, optimicen, observen, seleccionen, propongan, esperen, se
detengan, miren, abracen, hagan «upa», sonrían, disfruten, com-
partan, se unan a sus alumnos, las familias y los otros miembros
de la institución, en la búsqueda creativa y constante de nuevas
posibilidades educativas, desde el profundo amor por los niños,
por la educación y por la tarea educativa.

«(…) la no intervención para dejar que los niños cons-

truyan sus aprendizajes y la sobre estimulación agobiante.
Ambas posturas extremas dejan de lado la idea de que nada
se construye en el vacío y que los niños necesitan contenidos
sobre los cuales construir sus procesos, y a su vez, que las
intervenciones excesivas son más bien interrupciones que

201
 coartan el desarrollo y el bienestar infantil. Esto se vincula
con una incorrecta, histórica y a su vez absolutamente actual
tensión didáctica entre construcción de los niños y enseñanza
de los docentes» (Pitluk, 2006).

Alcanzando soluciones posibles

Algunas pautas que pueden ayudarnos:

• Trabajar en equipo distribuyéndose tareas y acciones para no «abando-

nar» en ningún momento el sostén de todos los niños. Veamos algunos
ejemplos: 1-Mientras un educador recibe a los niños y sus familias
haciéndolos sentir «bienvenidos», el otro genera un momento
de Juego Espontáneo con diferentes propuestas que acompaña
con su presencia cálida y serena, y el tercero se ocupa de acostar
o cambiar al que lo necesita (si no son tres, se adecua la idea pero
jamás se deja de realizar). 2-Mientras un educador prepara el
ambiente para almorzar, el otro prepara todo para el descanso
posterior y el tercero realiza un Juego Espontáneo con los niños,
semejante al presentado en el ejemplo anterior. 3-Mientras dos
educadores desarrollan un propuesta perteneciente a una
Secuencia didáctica/Itinerario/Miniproyecto, el tercero se ocupa
de los niños que no participan o que entran y salen del juego,
intentando por momentos incorporarlos; cuando la actividad va
finalizando, realiza una propuesta alternativa (como mirar libros)
para los que ya no se muestren interesados; puede cerrarse una
propuesta incorporando otros objetos transformándose en un
momento de Juego Espontáneo. Esto no se opone en absoluto a
la idea de que cada educador tenga una responsabilidad más
directa con un subgrupo de niños, es decir, que el grupo esté divi-
dido (por ejemplo) en tres subgrupos y que cada uno asuma un
seguimiento más profundo de uno de ellos para facilitar el con-
tacto con niños y familias. Son sólo momentos de la jornada que
permiten organizarla de forma más potente y viable para que los
chicos no se encuentren tiempos extensos esperando que algo
suceda, y que cumplen además con el principio de que todos los
educadores deben conocer y tener un contacto importante con
todos los niños de su grupo.
• Brindar espacios, tiempos y propuestas diversos pero no excesivos para
que las jornadas sean ricas, ni inertes ni sobrecargadas. Veamos algunos

202
 ejemplos: 1-Los niños lloran en la sala, la comida no llega, el clima
se pone cada vez mas complicado, el educador intenta alzarlos y
calmarlos pero sólo puede tener a uno por vez; baja una bolsa
con objetos sonoros y otra con tules, comienza a jugar, los niños
lo imitan, empiezan a tranquilizarse y explorar los objetos, sólo
uno de ellos continua molesto, pero el educador puede soste-
nerlo «upa» mientras juega con los otros niños; llega la comida,
se organizan para comer. 2-El educador presenta materiales
para jugar, realiza diferentes propuestas una atrás de la otra sin
ningún tipo de coherencia entre ellas, los nenes rápidamente
pierden el interés, va agregando sucesivamente diferentes mate-
riales qua van transformándose en un colchón de objetos que
cubren el piso sin sentido.
• Sostener por sobre todas las cosas el cuidado, el contacto y los tiempos
dedicados a mirarlos, escucharlos, atenderlos y mimarlos. Veamos algu-
nos ejemplos: 1-No queremos chicos con mocos colgando, ni
manos pegoteadas de comida, ni transpirados. 2-No queremos
chicos llorando pidiendo atención o pidiendo «upa», siempre
debe haber brazos para sostener el tiempo de la infancia y aca-
riciar la espalda y el corazón de los niños (en realidad también
de los adultos). 3-No queremos niños «aleteando» los brazos
para salir de las cunas ni de las cajas con las que están jugando,
sí queremos educadores que se detengan a mirarlos y estén los sufi-
cientemente «conectados» para poder comprender sus gestos
y sus cuerpos que transmiten tantas cosas.
• Trabajar «codo a codo» con las familias, sintiéndonos y haciéndoles
sentir que somos parte de un mismo proceso con intereses y necesidades
complementarias. Abrirse al diálogo respetuoso, a las relaciones
comprensivas, a la comunicación encuadrada en vínculos educa-
tivos, al respeto por los saberes y responsabilidades de cada uno.
• Instalar redes institucionales que sostengan a los educadores en sus deci-
siones, necesidades y acciones. Está bien claro que, contrariamente
a lo que se cree, la tarea en el Jardín Maternal es de alta comple-
jidad, que hay que saber mucho para poder educar a los niños
más pequeños y que esta es una tarea compleja que necesita ser
sostenida por un trabajo compartido y directivos que andamien
los procesos de los docentes así como los docentes andamian los
procesos infantiles.

Identificar las posibilidades de aprendizaje de los niños de 0 a 3

años implica adecuar los modos de enseñar, el estilo de las propuestas

203
y redefinir qué, cómo y cuándo se enseña. Sobre la base de diseñar y
desarrollar las tareas sobre la base de relaciones afectivas fuertes y res-
petuosas, se hace necesario partir de la observación de los niños, sus
acciones y relaciones a fin de planificar las tareas y las intervenciones
favoreciendo los aprendizajes y las posibilidades del desarrollo infantil.
En el desarrollo de las tareas diarias es fundamental contar con tiempos
individuales y grupales, tiempos de cuidados, descanso y mimos, tiempo
de propuestas secuenciadas con diferentes modalidades de intervencio-
nes docentes, que favorezcan los contactos con múltiples objetos, las
diversas acciones e interacciones, el acercamiento personal, a fin de
colaborar en los procesos personales de aprendizaje y en los inicios
de conformación de lo grupal. Si lo actitudinal siempre implica el sus-
tento de toda propuesta, en el Jardín Maternal adquiere dimensio-
nes fundamentales, ya que cada una de las actitudes de los adultos
cercanos se impregna en el presente y el futuro de los niños. Sabemos
que en edades tan tempranas, cuando cada gesto transmite tantos sig-
nificados, una sonrisa, una caricia, un modo de acercarse, marca el
rumbo en las relaciones y en la vida. En este sentido es fundamental
reconocer que la necesidad de una comunicación básicamente gestual
y corporal, se complementa con el acompañamiento del desarrollo del
lenguaje verbal, e implica un docente con una disponibilidad corporal,
afectiva y lúdica peculiar. Se incluye también la necesidad de estable-
cer con las familias relaciones de respeto y complementariedad que
implican un complejo trabajo diario de ajustes y reajustes entre la
comprensión de las diversas realidades familiares y la adecuación a
las normas que toda institución educativa implica.
Si pensamos en los viejos problemas desde nuevas propuestas, podemos
encontrar el equilibrio necesario entre los contenidos y la crianza, entre la sobre
estimulación y la ausencia de propuestas, entre la planificación y la improvisa-
ción, entre la ausencia y la invasión familiar, desde resoluciones que prioricen a
los niños y posibiliten el trabajo educativo.
Entonces, ¿la institucionalización deteriora o la educación fortalece?
Dependerá de instituciones, educadores y propuestas, y por sobre todo, de los
vínculos que se establezcan.
¿Realmente creemos que es la escuela la que deteriora o una sociedad injusta,
un gobierno despreocupado y familias agotadas y sin recursos de ningún tipo?
¿Lucha de poderes en beneficio de quiénes? ¿Discusiones que llevan adónde?
¿Ideas que no logran plasmarse en mejoras en las instituciones concretas? ¿No
será momento de superar las confrontaciones y sumar ideas e intereses, caminando
juntos de la mano en las búsquedas y logros? ¿No nos unen los deseos de construir
lo mejor para nuestras infancias?

204
 Desde estos ideales podremos transitar el desarrollo de un entramado de
preguntas, ideas, reflexiones, propuestas, que aúnen los saberes teóricos y las
prácticas probadas, evaluadas y reformuladas.
Trabajar con los niños pequeños desde este respeto y desde la idea
del enriquecimiento de todos por cada uno de estos aportes, conforma
la formación en valores democráticos. Pero ¿cómo educar desde esta
mirada en un mundo complejo como el actual? Formando sujetos capa-
citados para expresarse, defenderse, comunicarse, contactarse, formar
un pensamiento crítico y autónomo, sentirse parte responsable de los
sucesos personales y sociales. Y esto se forma desde los inicios educati-
vos. De allí la importancia significativa de pensar en una Educación
Inicial de calidad para todos los niños.
Como explicitamos en el capítulo anterior, debemos pensar en una
modalidad de planificación que integre y articule a todas las propues-
tas de enseñanza en el Jardín Maternal —las Propuestas Secuenciadas,
las de Resignificación de las Actividades Cotidianas/de Crianza y las de
Juego Espontáneo— y lo denominamos Recorridos didácticos. Esta pla-
nificación posibilitará organizar la complejidad de la educación en los
primeros años buscando alternativas para desarrollar propuestas ricas
que enriquezcan los aprendizajes de los niños. Esto será posible desde
un modelo educativo de calidad sustentado en el derecho de los niños
a educarse desde edades tempranas.
Sabemos que el modelo educativo que se «pone en juego» en cada
acción, en cada actitud, en cada propuesta, deja huellas en el desarrollo
infantil; si desde los inicios los niños vivencian experiencias de respeto,
de escucha, de cuidado, de valorización, se forman como sujetos pen-
santes, creativos, protagonistas, responsables, buscadores incansables.
Los modelos adultos (familiares y escolares) tienen un impacto fuerte y
contundente en el estilo de sujeto que se va formando. Cuanto más
pequeños son los niños más fuerte es la impronta de las acciones y acti-
tudes de las que son parte en sus cuidados y contactos cotidianos.

Es fundamental comprender y analizar la tarea en cada una de las

secciones del Jardín Maternal y las diferentes posibilidades de
organización de las propuestas respetando las peculiaridades de
la institución y de los niños

Pensemos en la sala de bebés, la que goza de la mayor desvalorización

y, sin embargo, implica la tarea más compleja y con el grado de respon-
sabilidad más impactante. Muchas veces se considera que las personas

205
que menos saben pueden ir a la sala de los bebés aunque, por supuesto,
estas son ideas y decisiones de personas que no conocen nada acerca
del Jardín Maternal y creen que si alguien puede cambiar un pañal o
hacer dormir a un bebé ya es suficiente; o piensan que, como los bebés
no se dan cuenta ni hablan, las personas con menor disponibilidad
pueden ocuparse de ellos, cuestión que los niños pequeños con su
malestar y su llanto se encargan de desmentir. Ninguna persona que
conoce realmente al Jardín Maternal podría adherir a esto o tomaría
una decisión semejante, pero sabemos que a veces los responsables
últimos son personas alejadas de la educación infantil.
La organización de la sala de bebés es realmente muy compleja e
implica saberes específicos fundamentales y, por sobre todo, necesita de
una profunda disponibilidad afectiva y corporal de los educadores a
cargo. Los bebés dan cuenta inmediatamente de esto y del desapego
que les produce una persona «no disponible». Recibimos bebés que
tienen entre 45 días y 12 meses, por eso implica un trabajo profesio-
nal y personal muy contundente y moviliza cuestiones muy persona-
les sobre el significado de los bebés (muchas veces vinculadas con la
propia maternidad-paternidad). Los educadores tenemos la inmensa
responsabilidad de ser un «testigo participante» de los logros más
importantes de ese bebé.
Recibimos «alumnos» (a los que inclusive nos cuenta llamar así) que
avanzan en logros fundamentales como sostener la cabeza, empezar a
darse vuelta por sí solos, a pararse solos en la cuna, a sentarse, a
gatear, a caminar… Si miramos, por ejemplo, todo este recorrido del
desarrollo motriz y la fuerza que tiene, debemos pensar en cómo
acompañarlos y en cómo acompañar a las familias, porque en reali-
dad nosotros somos comunicadores de todas estas experiencias. Si
bien los educadores —como expresamos— son «testigos participantes»
fundamentales de estos logros, son testigos momentáneos, ya que la pre-
sencia es sólo por un período determinado de tiempo (fundamental pero
acotado pensando en la vida de los niños), mientras que la familia sigue
siendo la que sostendrá a lo largo de la vida todo ese proceso. Y cada
nene seguirá su recorrido con su familia.
Por otra parte, muchas veces los educadores creemos que es la
escuela la que posee las «buenas ideas» con respecto a la crianza y
conoce cómo se deben hacer «bien» las cosas. Debemos pensar que no
sabemos realmente si estamos desarrollando las mejores modalidades,
ya que son aspectos instalados en un tiempo determinado, por una cul-
tura específica, tal vez, diferente a la de nuestros alumnos, pero, no por
eso, necesariamente más sabia. Todos sabemos que lo que se considera

206
bueno en un momento puede ser descartado en otro, por ejemplo, ahora
se piensa que los bebés deben dormir boca arriba mientras que tiempo
atrás se creía que debían dormir boca abajo. Entonces, todos sabemos
que estas ideas van cambiando a lo largo de las épocas y que los educa-
dores solemos sostener aquello que consideramos lo mejor porque está
instalado culturalmente en un momento determinado. Esto significa
un doble mecanismo de respeto a la identidad cultural de cada niño y
su familia (se reconocen y respetan las distintas identidades culturales
aunque resulten diferentes comprendiendo que esto no equivale a ser
negativo) y de trabajo con las familias desde ese respeto sólo sobre las
cuestiones que desde el cuidado fisiológico y afectivo estamos lo sufi-
cientemente seguros de que pueden perjudicar a los niños, siempre ale-
jándome de los estereotipos culturales y personales. El problema es,
entonces, cómo lograr involucrarse desde lo afectivo con la distancia
óptima para no olvidar cual es el rol que se cumple como educador.
Otro de los aspectos a tener en cuenta en relación con la tarea en
esta sala es el respeto por lo individual y así mismo la idea de incor-
porar paulatinamente a los bebés al ritmo del Jardín. ¿Por qué? Porque
de a poco pueden ir acoplándose a los ritmos mientras los acompaña-
mos también en la regulación de su ritmo biológico, pueden ir viven-
ciando, por ejemplo, que cuando se va creciendo hay horarios para
comer, y esa organización externa facilita su organización interna.
Siempre respetando el ritmo de cada uno y a su vez incorporándolo
de a poco al del Jardín desde un trabajo muy personalizado y una orga-
nización en pequeños grupos. Entonces, la tarea en general no es de manera
grupal, sino individual y organizándolos en subgrupos. Esto dependerá
muchísimo de la organización institucional. Hay instituciones, en las
cuales la sala de bebés se encuentra dividida en lactario 1, 2, 3, enton-
ces ya están subdivididos por determinadas edades. Realmente, se
hace complejo cuando el grupo integra chicos que están empezando
a caminar, otros que están aprendiendo a sentarse, y otros que aún no
sostienen la posición de sentado, chicos que toman la mamadera, chi-
cos que comen alimentos semisólidos y hay que darles de comer en la
boca, chicos que ya pueden utilizar la cuchara.
Cuando los grupos incluyen diferentes meses de edad (que es lo
más común) podemos —como dijimos— organizarlos en subgrupos, con
momentos en los cuales se realizan actividades tratando de preservar
estos subgrupos aunque participan todos los que están disponibles,
obviamente, pese a que no sean las propuestas que hemos elegido para
ellos. Debemos tener cuidado con las decisiones y comentarios al res-
pecto, como, por ejemplo, «Juan no puede participar porque voy a hacer

207
la secuencia con papeles y él es del subgrupo A, no del B (tiene 4 meses
y ahora voy a trabajar con el subgrupo de chicos de 8 meses)». También
encontramos momentos en los que se trabaja de manera personal y otros
en los cuales se lo hace todos juntos con actividades que permitan accio-
nes compartidas, es decir, propuestas donde el material permita (por
ejemplo) que los que se paran puedan ensartar argollas en un tubo por-
que están parados, que los que se sientan las pongan por el agujero de
la botella grande porque están sentados y los que están acostados ten-
gan posibilidad de jugar con esos objetos sonoros que los otros están
metiendo y sacando del botellón gigante. Es decir, propuestas que inte-
gran las diferentes edades participando desde sus diversas posibilidades.
Entonces, la planificación en la sala de bebés implica pensar en
propuestas secuenciadas diferenciadas para los distintos subgrupos o
la organización de propuestas que puedan desarrollarse con diferen-
tes grados de complejidad con los distintos subgrupos. La idea es inte-
grar estas propuestas para los diferentes subgrupos en un Recorrido Didáctico
para la sala.

17. Planificación periódica que da cuenta de la tarea que realizamos en la sala.

Comenzamos a organizarla a modo de Recorrido Didáctico en el marco del
trabajo con la asesora del Jardín Laura Pitluk, tanto en reuniones de personal
como individuales y en el seguimiento en el diseño, desarrollo y evaluación
de las propuestas en la sala.

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 Se pueden realizar Propuestas Secuenciadas (es decir, Miniproyectos
/ Itinerarios / Secuencias didácticas) de música (por ejemplo, de tango,
marcando el ritmo de tango en el cuerpo del bebé, bailando tango frente
a ellos, bailando tango con ellos en brazos, etc.) así como otras en las cua-
les se abordan los diferentes contenidos referidos la exploración del entorno
y de los objetos: exploración de objetos sonoros (podemos reconocer que
esto se integra a lo musical, es decir, que no se deben pensar propuestas
diferenciadas sino más bien que integren los distintos Campos o Ejes de
contenidos), con papeles, tules, telas jugar a tapar y destapar, a buscarse
y encontrarse, con objetos que colaboran con el desplazamiento, que
incentivan para que puedan tomarse del objeto para dar los primeros
pasos. Es decir, propuestas que pongan en juego la exploración del
entorno, de los objetos y de los espacios cercanos en toda su diversidad.
Otro Campo o Eje de contenidos a abordar en las diferentes Secuencias
didácticas se refiere la desarrollo Motriz o Córporo-motor, al que hacíamos
referencia cuando mencionábamos que el docente acompaña el sen-
tarse, el gatear, pararse, caminar, nuevamente desde la idea de no

216
trabajar un solo aspecto por vez, aunque un Eje pueda ser pensado como
la prioridad, sino presentar propuestas ricas que aborden de forma arti-
culada diferentes contenidos referidos al desarrollo de la identidad, la
interacción, el desplazamiento por el espacio y la exploración de obje-
tos, el desarrollo motriz o Córporo-motor, la comunicación y expresión,
la puesta en juego de lo expresivo.
El Campo o Eje de la Comunicación y Expresión, integra la comunica-
ción gestual y corporal y a su vez el inicio de la comunicación verbal, que
incluye lo vinculado con las primeras vocalizaciones y balbuceos, favo-
reciendo al bebé para que se comunique gestual y corporalmente y
así mismo empiece a poner en juego el incipiente lenguaje verbal.
Este es un proceso que recién comienza en esta sala y que es funda-
mental a lo largo de todo el Jardín Maternal. En estrecha relación con
este Campo o Eje de la Expresión y Comunicación, incluso puede considerarse
integrado en el mismo, encontramos todo lo referido al área expresiva. Las
secuencias de literatura, con títeres, con poesías, narraciones, libros, la
biblioteca para bebés. En este Eje o Campo de Experiencia se incluyen
también las Propuestas Secuenciadas de expresión corporal y todo lo
vinculado con la expresividad.
Otro Campo o Eje fundamental, que entrecruza el trabajo de todas las
propuestas, se refiere al desarrollo de la identidad y la interacción con los otros.
La organización del espacio tiene que ver fuertemente con este
espacio amplio para poder ser explorado, para que todos tengan su
lugar para desarrollar sus acciones y con los sectores diferenciados para
la alimentación, el sueño y la higiene. Cuando no contemos con estas
posibilidades, utilizaremos todos los mecanismos que tenemos al
alcance: poner y sacar muebles y objetos, correr las mesas, poner las
cunas… Es necesario que la sala tenga un espacio amplio para el juego,
con una colchoneta, con una barra para que se puedan tomar, con un
espejo para que se puedan mirar, descubrir, explorar a ellos y a los otros.
En esta sala es especialmente importante trabajar los contenidos en la
Resignificación de las Actividades Cotidianas y de Crianza, entendiendo que
estos momentos tienen mucha presencia, son muy significativos y son espacios
fundamentales para acercarse de manera personal a cada uno de los chicos
abordando los mismos aspectos, ejes y contenidos que se están trabajando en
las Propuestas Secuenciadas. También incluimos a las propuestas de Juego
espontáneo para corrernos fuertemente (muy especialmente en la sala de bebés
donde ellos tienen menos posibilidad de defenderse de esto) de los eternos tiempos
de juego con la misma canasta, la misma pelota, los mismos peluches, acercándo-
nos a la idea de retomar en el Juego Espontáneo los materiales y elementos que se
vienen trabajando en las Propuestas Secuenciadas para que tengan la posibilidad

217
de volver sobre ellos eligiendo entre diferentes opciones. Por otra parte, el Juego
Espontáneo da un respiro para ocuparse de otras tareas esenciales (debemos
informar a las familias si comió o no, si hizo caca o no…) cuando no
contamos con personal disponible para hacerlo, más allá de considerar
que la presencia de los adultos en el juego (observando y acompañando) tiene
una riqueza irremplazable.
Muy especialmente en la sala de bebés, es importante destacar dos aspectos
fundamentales:
1. El importantísimo trabajo con las familias, a veces agotador, por-
que hay que realizar muchas cosas constantemente con los
chicos y a su vez establecer una comunicación fluida con los
familiares, siempre ubicados desde la comprensión y el saber
profesional que uno pone en juego en cada actitud y cada
palabra. Por respeto y por amor a los chicos, los familiares
merecen este acompañamiento.
2. El trabajo con el equipo directivo. Los directivos deben estar
siempre muy presentes en el Jardín Maternal, pero más espe-
cialmente en la sala de bebés, justamente cuando el docente
«pierde el rumbo» porque hay 15 nenes llorando, no sabe
cómo hacer para organizar la propuesta de Juego
Espontáneo, volverle a explicar a la madre de Juan que no
lo puede traer con el pañal sucio y pensar que igual en el
Jardín se lo tienen que cambiar…

Sintetizando, podemos destacar la importancia del sostén afectivo,

la exploración y el contacto con los objetos, el desarrollo motriz, la
comunicación corporal y gestual, lo expresivo, el inicio en las interac-
ciones, la regulación del ritmo biológico.

Pensemos en la sala de un año, esos «deambuladores en acción». Los chi-

cos empiezan a desplazarse, se mueven por el mundo queriendo tocar
y explorar todo, y el educador necesita organizar la sala, los materia-
les, los juegos y las propuestas para que realmente puedan hacerlo y
desarrollar todo este movimiento que da cuenta de su modo de accio-
nar y conocer el mundo. El modo de conocer el mundo que, luego de
centrarse en chupar y tocar objetos de una manera tan diferente, se
ubica en explorar y tocar incluso el pelo, los ojos, la nariz de los com-
pañeros. En esta exploración del mundo tan característica y plena de
movimiento, por ejemplo, un nene le mete el dedo en la nariz a otro
mientras dice: «nariz, nariz» y en realidad lo que hace es explorarla y

218
reconocerla, sin comprender por qué no tiene derecho a meterse en la
nariz del otro. Analicemos dos cuestiones al respecto: debemos expli-
carles por qué no deben hacerlo desde la comprensión del por qué lo
hacen y sustentados en el respeto por los otros, su cuerpo, sus objetos,
sus espacios. También debemos rescatar el valor fundamental de inter-
pretar sus palabras y ser mediadores de lo que quieren decir, el nene
dice «nariz» y nosotros sabemos que lo que quiere decir es mucho más
que eso; reinterpretar lo no dicho, interpretar y decir aquello que expre-
san con una sola palabra y poner en palabras aquello que entendemos
pero que ellos aún no pueden decir, son estrategias fundamentales para
ayudarlos a comenzar a reconocer y expresar sus sensaciones y sentimientos, y a
comprender lo que producen en los otros.
Desde el trabajo en esta sala de alguna manera se va abordando el recono-
cimiento de las normas y el funcionamiento institucional, con la dificultad de
pedirles el respeto por estos aspectos a chicos que tienen un año. También vamos
acercándonos a un mayor trabajo grupal y a una mayor organización de tiempos
compartidos en las diferentes actividades, aunque cada uno participe desde su pro-
pio lugar. No podemos pensar en actividades cerradas en las cuales todos
estén con el pañuelo en la mano haciendo lo mismo al mismo tiempo,
sino en propuestas que permitan diversas acciones con el pañuelo (o con
variados materiales); si se espera únicamente que lo bajen y suban o
tapen y destapen, la propuesta tiene un sentido muy pobre, en cambio
si ésta abre un abanico de acciones posibles (tapar, destapar, aparecer,
desaparecer, envolver, desenvolver…), cada uno participará desde sus
posibilidades e intereses. Nos distanciamos así de las situaciones artifi-
ciales y forzadas que mencionábamos al inicio de este capítulo y del tipo
de propuestas lineales e incorrectas en las cuales les decimos «ahora
suban, ahora bajen» y creemos que trabajamos las relaciones espacia-
les en la sala de un año y que los chicos las aprendieron porque subían
y bajaban el pañuelo, cuando en realidad lo que hacen es copiar lo que
dice y hace el docente. Volvemos una vez más a lo epistemológica y
moralmente bueno desde la enseñanza, que en esta sala (entre otras
cosas) tendrá que ver con las relaciones entre los objetos, en el espacio
y con el propio cuerpo, sabiendo que ellos van a desarrollar muchísimas
acciones entre las cuales estarán las de «poner arriba y abajo» pero que
no debe ser eso lo que nos interese enseñar. La idea es que ellos pongan
el cuerpo en movimiento en el espacio, en relación con los objetos, con
la música, con los otros. Pensados así los contenidos, podemos imaginar
actividades más adecuadas para la sala de un año, reconociendo la
importancia de la exploración y el movimiento constantes, las ansias
de descubrimiento, sin que esto implique no respetar el espacio, los

219
objetos, los deseos y el cuerpo de los otros; las mismas se verán favore-
cidas desde las consignas amplias y posibilitadoras del docente.
Es importante mencionar otros aspectos fundamentales:
• El inicio en la posibilidad de verbalizar los propios deseos y necesidades,
las acciones, los nombres de los objetos (por ejemplo, el darse cuenta
y avisar si se hicieron pis o caca).
• El desarrollo de acciones cada vez más autónomas (con la construcción
de espacios seguros existen más posibilidades para una explora-
ción autónoma) en relación con el respeto por determinadas normas
(que ellos empiecen a escuchar que hay alguien que dice cosas
que ellos tienen que intentar cumplir).
• El mayor trabajo grupal, una mayor organización de los horarios y
las propuestas, siempre recordando que no queremos en el Jardín
Maternal nenes realizando todos exactamente lo mismo al
mismo tiempo. No obstante, podemos pensar en propuestas
de actividades ricas y complejas que permitan que cada uno
participe desde un lugar diferente, con un «Proyecto de juego»
propio, intercaladas con propuestas en las cuales los niños eligen
entre diferentes opciones (multitarea) especialmente en los
momentos de Juego Espontáneo.

La organización de la sala de deambuladores implica un espacio amplio

de juego y en lo posible espacios diferenciados para las cunas, para la
alimentación, para el descanso. Un espacio para desplazarse de diferen-
tes maneras, para seguir favoreciendo este caminar que recién se inicia,
con objetos para explorar, sábanas, pelotas gigantes, cajas para entrar
y salir, pañuelos, tules, música, títeres, poesías y los primeros inicios en
las actividades de exploración con masa, dáctilo, guata, dependiendo
por supuesto de cada sala y de las edades de los nenes del grupo.

Sintetizando, podemos destacar la importancia de la exploración

del espacio y los objetos, del avance en las interacciones e intercambios,
del inicio de lo grupal, de la verbalización, de la autonomía, el desarro-
llo córporo-motor y el respeto por lo que es el cuerpo, la palabra y el
derecho de los otros.

Pensemos en la sala de 2 años y la inmensa riqueza de sus tareas. Los

docentes reciben deambuladores, casi bebés, con chupetes, con paña-
les, que muchas veces no hablan, que toman mamadera y que poquito
a poco se van formando —cuando la escuela y la familia los acompañan
adecuadamente— como chicos que hablan y expresan sus ideas, que

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dejan los chupetes, los pañales, que controlan esfínteres, que pueden
jugar y trabajar con los otros, que pueden compartir, que son autóno-
mos aunque de repente quieren ser de nuevo bebés y estar «upa», y se
olvidan del «yo puedo solito, yo lo hago, yo lo tengo…», para dar cabida
al «quiero que me alces y que decidas todo por mí».
¿Cómo acompañar el desarrollo de esta autonomía? Sabiendo que en rea-
lidad son autónomos pero todavía no demasiado, acompañando su inci-
piente independencia pero sin dejar la autoridad que le compete al adulto
y realizando las acciones necesarias por ellos mientras damos lugar al hacer-
las con ellos y aceptando que muchas las pueden realizar por sin solos.
En la sala de dos años tienen mucha presencia las peleas, relacionadas con el
deseo de autonomía y el egocentrismo y aún les resulta muy trabajoso poder
decir lo que quieren y lo que piensan (por ejemplo, decirle al amigo que
ese juguete lo tenía él sin molestarse y pegarle); y esto es parte de la tarea
escolar cotidiana. La presencia no centralizada del adulto que acompaña
estos momentos, intentando que expliquen lo sucedido aunque no pue-
dan verbalizar toda esa explicación que tienen bien clara internamente y
sabiendo que no podrán dar cuenta con justicia de la secuencia de los
hechos (por ejemplo, «Yo tenía el coche y él vino y me lo sacó, lo que pasa
que él lo tenía primero y yo se lo saqué…»); por eso es tan importante el
seguimiento docente de lo que va sucediendo, para ayudarlos a expresarse
y comprender lo sucedido y además para poder como adultos intervenir
justamente. Suele suceder que el docente, distraído entre variadas cuestio-
nes, pierda de vista lo grupal y lo personal que se va desarrollando, y enton-
ces intervenga incorrectamente: «No ves que él está llorando, le devolvés
el coche…», y resulta que el niño que está llorando no era el que tenía el
coche, y si el docente se pierde el desarrollo de los acontecimientos tal vez
entrega el coche injustamente a un nene que aún no puede decir «No, en
realidad lo tenía yo, pero como resulta que yo enojado le tiré del pelo, él
se puso a llorar…», porque no puede dar toda esta explicación. Entonces,
la presencia de la palabra adulta es fundamental y las intervenciones van
ubicando a niños y educadores en la vereda del respeto, de la justicia, del
compartir o en la vereda contraria. Sucede también que frecuentemente
no les hablamos o explicamos pensando que no entienden o por el con-
trario les hablamos como si fueran chicos mucho más grandes.
Por otra parte, nos encontramos con la fuerte presencia de lo simbólico, que se
observa en el juego, en el lenguaje y en lo que es el inicio de la representación a tra-
vés del dibujo (por ejemplo, cuando los chicos hacen el garabato pero dicen
«perro» o «el perro con el nene»). Por esto es tan importante el trabajo
sobre escenas cotidianas, asumiendo roles característicos y representando
situaciones conocidas y significativas.

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 Entonces, las propuestas tienden a favorecer el desarrollo córporo-motor
(que ya incluye las habilidades motoras básicas, la posibilidad de correr
pudiendo frenar y desplazarse de otras maneras); el fundamental desarro-
llo del lenguaje verbal (en estrecha vinculación con la presencia de la lite-
ratura, de los libros, de la lectura de láminas, de las poesías, los juegos de
dedos, juegos corporales, juegos con mímica, los títeres…), el desarrollo
de la propia identidad y el reconocimiento del propio cuerpo, el propio nombre y
las propias posibilidades y deseos, la convivencia con los otros, el jugar jun-
tos, el compartir, el reconocerse con las características personales, el
escucharse y respetarse, por ejemplo, como decíamos antes, intentar
explicarle al otro sin pegarle,…); el juego simbólico a través del juego
espontáneo y de propuestas secuenciadas con objetos y escenas coti-
dianas significativas, lo simbólico también en las escenas concretas al traba-
jar con esas historias que uno va creando porque son significativas y
a través de ellas los niños pueden reconocer diferentes situaciones que
les preocupan y de las cuales les cuesta hablar, comprender el por qué
y compartirlo con los otros, entonces como el docente lo sabe las pone
en escena en voces de personajes con quienes pueden identificarse y
a partir de ellas pueden expresar verbal o corporalmente algunos de
sus sentimientos (por ejemplo, vamos a empezar a ir a natación y
resulta que Martín —uno de los personajes de esas escenas concretas—
está muy nervioso, pero en cambio Carolina no porque a ella no le da
mucho miedo el agua18); la mayor presencia de la plástica, el inicio de la
expresión a través de la plástica, la producción y la apreciación (por
ejemplo de imágenes de pintores) avanzando un paso más la explora-
ción y el conocimiento físico que caracterizan a estas propuestas en la
sala de un año; la siempre presente educación musical, la expresión corporal.
Pensamos en la inserción del profesor de educación física y de música, incluso
de psicomotricidad, que de todas formas podrían ya estar presentes desde las salas
de bebés y un año. Tiene gran importancia el inicio en la indagación del
ambiente, abordando recortes de la realidad a través de Unidades didácticas.
Con respecto a los espacios, ya no necesitamos el espacio para dormir
y para comer, ya que los chicos pueden ayudarnos a armar y desarmar
estos espacios, poner las colchonetas para acostarse, los almohadones
para sentarse y mirar cuentos o cantar. Ya puede estar organizado con
algunos sectores especialmente de construcciones, de juego dramático,
de literatura, de arte.

18. Este tema fue extensamente abordado en un artículo específico de la Revista

Trayectos por Flora Kogan, especialista en esta propuesta desde hace muchos años.

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 Como se explicitó anteriormente, las propuestas son cada vez más grupa-
les, si bien contaremos con momentos de multitarea, y ya podemos pensar en
organizar una Unidad didáctica —porque implica el inicio en la indaga-
ción del ambiente— o un Proyecto; por supuesto, dependiendo del grupo,
del contexto y de la época del año, a veces abordando Secuencias
didácticas o Recorridos didácticos entre unos y otros; los recortes serán
acotados, como por ejemplo «Nuestro Jardín», «La sala de los nenes de
2 años», «Nuestro grupo» «Armamos nuestra sala», «Elegimos el nom-
bre del grupo»; estos dos últimos ejemplos son claramente Proyectos
porque finalizan con un producto para el que se va trabajando. También
podemos pensar en Proyectos de literatura, de plástica, de música.

Sintetizando, podemos destacar la importancia del desarrollo de

la autonomía, la convivencia con los otros, el lenguaje verbal, el juego
simbólico, el avance en la confromación de lo grupal, el reconocimento
del propio cuerpo y el desarrollo de habilidades motoras.

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 La tarea en la sala de 3 años: ingresando al Jardín de Infantes

Si bien las salas de 3, 4 y 5 años forman parte del Jardín de Infantes,

es necesario establecer las especificidades de cada una y en especial las de la
sala de 3 años.
Esta sala implica un trabajo muy importante con respecto al
grupo, las interacciones y la construcción de la autonomía. Si los niños
asistieron a la sala de 2 años, los procesos vivenciados les permiten
integrarse en las actividades con mayor participación e independencia,
y eso marca una gran diferencia.
El trabajo en la sala de 3 años implica:
• El desarrollo del lenguaje verbal, a través de conversaciones,
lecturas de láminas, los diálogos, el enriquecimiento del voca-
bulario… El primer esbozo en el trabajo sobre la lengua escrita, la
producción de cuentos, el reconocimiento del nombre propio
de forma oral y escrita… La literatura, los cuentos narrados y
leídos, las poesías, los títeres…
• La exploración del entorno y los objetos, los inicios en la indagación del
ambiente, a través de Unidades didácticas abordadas sin demasiada
complejidad (sabemos que los mismos recortes pueden trabajarse
en todas las salas pero con diferentes niveles de profundización),
los Proyectos con productos concretos (por ejemplo, «Armamos el
sector de títeres de la sala»).
• Las Secuencias didácticas o Itinerarios, referidos a los diferentes
campos o áreas del conocimiento, que por lo general comple-
mentan el trabajo central sobre las Unidades didácticas o
Proyectos; sólo en algunos casos puntuales, cuando los grupos
así lo necesitan, las Secuencias pueden ocupar el lugar central,
intercalando variación de las mismas.
• El juego dramático o centralizado ocupa un lugar fundamental, la
asunción flexible de roles reconocidos y significativos, y la
representación de situaciones cotidianas que colaboran con el
conocimiento del mundo circundante y el reconocimiento de
los lugares que ocupan las personas.
• El juego trabajo y las fortalezas de las propuestas en los diferentes
sectores, sin que estos sean excesivos; el Trabajo Juego, el Juego en
Sectores (con propuestas y consignas más o menos especificadas
y explicitadas), los talleres, en todas sus posibilidades.
• Las propuestas de expresión corporal, estrechamente vinculadas
con la exploración de los objetos y con la música, la expresión de
sentimientos e ideas a través del lenguaje corporal y gestual.

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 • La educación plástica o artes visuales, el enriquecimiento del uso de
las herramientas para expresarse a través de la plástica y la utili-
zación de diferentes materiales para expresarse. Y también el
desarrollo significativo en las posibilidades de la apreciación, con
intercambios mucho más potentes.
• Y como siempre, la presencia de las relaciones afectivas potentes que sos-
tengan los deseos de independencia que tantas veces se transforman en
forma brusca, en la búsqueda de un sostén más característico de los niños
más pequeños. Esto se complementa con el proceso de alcanzar relaciones
más estrechas con sus pares, con intercambios más fuertes y con la posibi-
lidad de transmitir sus ideas y deseos a través del lenguaje verbal, es decir,
poder «poner en palabras» sus pensamientos.

Sintetizando, podemos destacar la importancia del avance en el

desarrollo del lenguaje y el enriquecimiento del vocabulario, en las
interacciones y los intercambios con los otros, en la conformación del
grupo, en el reconocimiento de las instituciones y roles de las personas,
el juego dramático, la exploración del cuerpo y los espacios, el mayor
desarrollo de la autonomía y de la posibilidad de escuchar a los otros.

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JARDÍN INFANTES INTEGRAL Nº 3 DISTRITO ESCOLAR Nº 10 GCBA.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Ministerio de Educación, Año 2012
Directora: Claudia Mack; Supervisora: María Esther Blanco.
Docentes intervinientes: Maestras de Sección: Graciela Tejada Arce,
Maria Isabel Calatayud, Silvana Cricri, Lujan Duckardt; Maestras Celadoras:
Claudia Formosa, Rosana Allaria; Prof. Educación Física: Diego Muleiro.

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232
JARDÍN INFANTES INTEGRAL Nº 3 DISTRITO ESCOLAR Nº 14 GCBA.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Ministerio de Educación, Año 2012
Directora: Susana Casella; Vicedirectora: Mercedes Lopina.
Secretaria: Monica Rosana; Supervisora: Nora Mamberto.
Docentes: Patricia Torraca; Pamela Dávila; Natalia Grosa; Lorena Berehns;
Verónica Hernández; Sandra Bustamante; Silvia Astoviza; Mariela Bernandis;
Emilia Consoni; Mónica Geraci; Elisabeth Giménez; Patricia Núñez; Karina
Ascorbe; Paola Caruncho; Natalia Benevento; Gabriela Hierro; Alejandra
González Texeira; Daniela Rubellin; Alejandra Pazos Vizqueira.

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