Teoría e Interpretación del Proceso Diagnóstico I

“El sujeto de la psicopedagogía y el diagnóstico psicopedagógico”

“El sujeto de la clínica psicopedagógica y el diagnóstico

psicopedagógico”

María Pujals

Definición de aprendizaje

Para comenzar la materia e introducirnos en el proceso diagnóstico, me veo en la

necesidad de partir de una conceptualización de aprendizaje que es la que va a enmarcar
nuestro quehacer profesional. Así, al hacer explícita una definición de aprendizaje nos
podremos posicionar y encuadrar el proceso de evaluación o de diagnóstico en un marco
teórico que lo delimite. Esta definición de aprendizaje nos permitirá ubicar a nuestro
paciente en un determinado lugar y no en otro, y nos guiará en la selección e
interpretación de los instrumentos que utilizaremos en la evaluación y también en las
indicaciones que realizaremos a partir de ellas.
Utilizaremos la definición de aprendizaje dada por Norma Filidoro:

“Proceso de construcción y apropiación del conocimiento que se da por la

interacción entre los saberes previos del sujeto y ciertas particularidades del objeto.
Proceso que se da en situación de interacción social con pares y en el que el docente
interviene como mediador del saber a enseñar.”
(Filidoro, 2002)

Esta definición de aprendizaje es lo suficientemente amplia como para abarcar la

variedad de dimensiones y problemas que se nos presentarán en la clínica y es un buen
disparador para pensar en cuáles son los factores intervinientes en el aprendizaje y qué
consideramos un “problema o trastorno de aprendizaje”.
En ella se incluyen diversos conceptos que analizaremos a continuación:
• Proceso: en tanto se considera al aprendizaje como un proceso y no como
producto podremos considerar el curso de pensamiento y las acciones del niño. Así,
nuestra mirada particular no deberá reducirse a una mera interpretación de resultados
sino a una evaluación del niño en situación de aprendizaje, observando cómo

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reacciona frente al error, al éxito, a las intervenciones nuestras, cuáles son las
estrategias y procedimientos que utiliza ante la resolución de problemas; etc.
• Construcción: considerando que en nuestra práctica profesional cuando
pensamos en aprendizaje ineludiblemente hacemos referencia al aprendizaje escolar,
cuando hablamos de construcción nos estamos refiriendo tanto a la construcción de
estructuras lógicas de pensamiento como a la construcción de los objetos en los
dominios específicos del conocimiento. En esta línea decimos que el niño construye el
“saber a enseñar”. El niño negocia con el docente las representaciones que éste le
propone, en tanto reconstruye desde su estructura de pensamiento y desde sus
conocimientos previos, para poder incorporar aquello que le enseñan, poniéndose en
juego los mecanismos de asimilación y acomodación.
• Interacción: implica suponer que la realidad de alguna manera existe y que por lo
tanto debemos darle espacio a los contenidos escolares, que son la “realidad” que el
niño debe reinventar para poder incorporar. Así, durante el diagnóstico no podríamos
dejar de observar cómo interactúa con las letras y los números y, al terminar el
diagnóstico no podríamos desconocer qué le pasa al niño con los diferentes
contenidos escolares, según esta conceptualización de aprendizaje.
• Apropiación: en el sentido de tomar para sí algo del otro. El niño no construye en
soledad, toma del otro y produce conocimientos. Cuando hablamos de “apropiación”,
también estamos reconociendo que hay en el sujeto una historia de “apropiaciones”,
que se viene desarrollando desde ese primer vínculo con la madre y el padre, que va
determinando esa interacción con el objeto y su manera particular de acceder a los
conocimientos. Por lo tanto, en la clínica psicopedagógica no podemos leer la
problemática del niño simplemente desde la situación actual, desconociendo su
historia libidinal y psíquica.
• Saberes previos: el niño construye a partir de sus representaciones previas del
objeto. Aparecen así los errores constructivos producto de sistemas lógicos de
pensamiento que pueden funcionar como obstáculo y no sólo como condición de
posibilidad.
• Particularidades del objeto: en este punto se hace hincapié en la especificidad de
cada conocimiento y en la necesidad de reconocer las legalidades propias que rigen a
los diferentes conocimientos. Por lo tanto, no es posible hablar de transferencia
automática de un campo a otro del conocimiento, sino de generalizaciones que

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implican reconstrucciones. Por ejemplo, como señala Filidoro, no existe un “saber leer
general” que puede aplicarse a cualquier tipo de texto, es necesario que se dé un
proceso de aprendizaje que le permita al niño apropiarse de las diferencias entre uno y
otro tipo de texto, para que pueda lograr una comprensión real de cada uno de ellos.
• Interacción social: pensada no como marco o exterioridad, sino como parte
constitutiva y esencial del proceso de aprendizaje. Esto implica que en el diagnóstico
se deberá incluir necesariamente información del grupo de pares del cual el niño forma
parte y también de la institución escolar a la cual asiste. Ya que esta información
puede influir en la toma de decisiones respecto de, por ejemplo, si es la institución
adecuada o no para ese niño.
• Docente como mediador: Es el maestro quien lleva a cabo la tarea de mediación
necesaria para que sus alumnos puedan apropiarse de los conocimientos
culturalmente determinados y que están presentes en la currícula. Por lo tanto, es
necesario considerar las representaciones que el mismo tiene acerca de sus alumnos,
como así también sus representaciones acerca del aprendizaje, para poder saber en
qué medida ese niño que padece dificultades, será acompañado o no por la persona
que tiene a cargo su formación escolar.
De esta conceptualización de aprendizaje se desprende que el conocimiento no es
acumulativo, no se trata de un incremento de la información sino que se da por
reconstrucciones sucesivas, las cuales producen cambios en un sistema cognitivo. Así,
ningún conocimiento es definitivo sino provisorio, porque da respuestas y abre preguntas.
Lo que conocemos no es copia de la realidad, sino una construcción producto de la
interacción entre los conocimientos previos y la realidad.

Procesos intervinientes en el aprendizaje.

A los fines didácticos, más allá de contar con una definición de aprendizaje que
enmarque nuestra práctica, también es importante discriminar cuáles son los procesos
que interactúan en toda situación de aprendizaje.
Risueño y Motta (2005), en su libro plantean que el aprendizaje es un proceso
biopsicosocial, en el cual intervienen tres factores:

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Factores Biológicos: Organismo, que nos permite construir el conocimiento en

interrelación con el medio.

Factores Psicológicos ,en sus estructuras:
o Emocional: que da sentido a cada uno de los procesos
o Cognitiva: que sistematiza la información de una manera particular.

Factores Socio-culturales: ámbito cultural en que se da el aprendizaje, que
puede ser fuente de enriquecimiento o empobrecimiento.

Las alteraciones del aprendizaje se pueden deber a la multiplicidad de factores que

intervienen en el mismo, es decir a factores neurobióticos, psicológicos o socioculturales.

Dificultades de aprendizaje

Es importante que podamos delimitar aquello que debemos diagnosticar y sobre lo

que vamos a intervenir: las dificultades de aprendizaje.
De acuerdo con la clasificación que propone Bravo Valdivieso (1993), se pueden
dividir las dificultades de aprendizaje en Problemas Generales de Aprendizaje y
Trastornos Específicos del Aprendizaje. Ambos tipos no son excluyentes, pero requieren
diferentes abordajes clínicos.

PROBLEMA GENERALES DE APRENDIZAJE: Presentan un retraso

general de todo el proceso de aprendizaje.
• El origen puede ser orgánico, emocional, sociocultural y/o pedagógico.
• Lentitud y desinterés para el aprendizaje
• Pueden presentar un conjunto de dificultades leves: inteligencia limítrofe,
retraso del lenguaje, retraso perceptivo y psicomotor.
• Predominan en los grupos socioculturales deprimidos
• El fracaso se da generalmente en los primeros grados

Entre los Problemas Generales de Aprendizaje originados en los niños, se pueden

diferenciar aquellos que aparecen dentro de un contexto de desarrollo normal, aunque
atípico, de los que se originan en un desarrollo anormal.

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• Desarrollo normal: son niños inmaduros o con retraso en algún área cognitiva o
verbal que provoca lentitud para aprender. Pueden permanecer en la escuela común
y tienen mejor pronóstico si reciben ayuda psicopedagógica.
• Desarrollo anormal: son los niños con retraso intelectual, con deficiencias visuales o
auditivas o con alteraciones en la psicomotricidad. Su pronóstico es más limitado y
deben recibir ayuda especializada. En general no pueden permanecer en la escuela
común.

TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE: se caracterizan por un rendimiento

académico sustancialmente por debajo de lo esperado dadas la edad cronológica del
sujeto, mediciones de su inteligencia y una enseñanza apropiada.
• Son alteraciones del desarrollo con posible origen neurofuncional
• Desnivel entre Capacidad y Rendimiento
• Inteligencia normal, carecen de alteraciones sensomotoras o emocionales severas.
• Ambiente sociocultural, familiar y educacional adecuados
• Alteraciones en determinadas áreas (dislexia, disortografía, disgrafía, dispraxia,
discalculia)
• Dificultades reiteradas y crónicas
• Requieren métodos especiales e individualizados
• Pronóstico incierto (se potencian con los problemas de aprendizaje generales para
aprender)
• Pueden darse en los diferentes niveles socioculturales

El estudio y diagnóstico de los TEA, como plantea Valdivieso (1993), nos muestra
que generalmente, se observa un cuadro pluricausal en el cual se observa la interacción
de procesos biológicos (organismo), psicológicos (emocionales y cognitivos), escolares
(enseñanza) y socioculturales (ambiente). Todos ellos constituyen un conjunto de posibles
causas, que es necesario tomar en consideración para la evaluación y el diagnóstico de
las dificultades para aprender.
Los factores de presencia más frecuente en los trastornos de aprendizaje y que
deberían ser evaluados son:
• Factores Etiológicos: serían el origen neuropsicológico de las dificultades. Entre ellos
pueden señalarse factores genéticos, disfuncionales de sistema nervioso central o

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maduracionales. Cada deficiencia en el desarrollo infantil puede originar trastornos

diferentes, que muchas veces no logran ser explicados por una única causa.
• Factores Psicológicos: alteran intrínsecamente el proceso de aprendizaje. Son
alteraciones en el procesamiento de la información en sus diferentes etapas: percepción,
atención, memoria, lenguaje, etc.
• Factores Concomitantes o Correlativos: una confusión habitual es confundir los
factores etiológicos o causales con los que son sólo concomitantes de las dificultades
específicas. Estos pueden ser deficiencias psicomotoras (hiperactividad), intelectuales,
y/o emocionales. Estos factores acompañan generalmente a los TEA pero no los
originan, ya que una estimulación específica en estas funciones no implica una mejoría en
el trastorno específico. Por ejemplo en la dislexia se presenta generalmente inmadurez en
algunas funciones cognitivas como percepción, y orientación espacial, pero la
estimulación específica en estas funciones no ha demostrado, en general, modificaciones
significativas en la habilidad lectora.
• Factores Intervinientes: son factores que pueden favorecer la aparición de un trastorno
o pueden interferir en su recuperación, sin que sean necesariamente el origen de él. Este
es el caso de la deprivación sociocultural, los conflictos familiares, problemas de salud,
etc., que pueden interferir en el tratamiento y condicionan el pronóstico.
• Factores consecuentes: que pueden ser originados por la interacción entre las
conductas del niño o sus dificultades y el manejo inadecuado que se hace de ellos,
produciendo alteraciones emocionales secundarias en el niño, generando frustración y
angustia.
En conclusión, al evaluar las dificultades escolares es indispensable tratar de
considerar y discriminar los factores etiológicos, de las variables concomitantes, de los
factores intervinientes y de las variables consecuentes o secundarias. Cada uno de ellos
tiene una influencia diferente y debe ser considerado y evaluado separadamente.
Esta clasificación de las dificultades de aprendizaje que contempla la complejidad
de las mismas nos aporta referencias para su identificación y evaluación.

Diagnóstico o Evaluación Psicopedagógica

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El diagnóstico psicopedagógico es el primer encuentro que tenemos con el

paciente y con los padres que consultan, y tiene como finalidad última dar cuenta de las
particularidades del sujeto que restringen el proceso de aprendizaje y que generan
trastornos escolares.
Nuestra posición teórica, la manera en que entendamos qué es aprender y qué es
un problema de aprendizaje, determinan la elección de las técnicas de evaluación. Así,
las técnicas diagnósticas son los instrumentos objetivables que nos permitirán descubrir
cuáles son los procesos singulares que dan cuenta de la estructura subjetiva y cognitiva
del paciente.
La evaluación psicológica, definida por Fernández-Ballesteros (1996) es aquella
disciplina de la psicología que se ocupa del estudio científico del comportamiento de un
sujeto con el fin de describir, clasificar, predecir, explicar o controlar tal conducta. Ésta se
dirige al estudio científico de un sujeto como ente individual, no busca leyes generales, el
objetivo de la evaluación es verificar si los principios generales establecidos por la
psicología en sus especialidades se dan en ese sujeto individual.
Cuando se administran pruebas, lo importante y central es qué instrumentos se
utilizan, cómo se interpretan los resultados y qué uso se les da. (Thorne, 1997). La
evaluación es un proceso multifacético que va más allá de la simple administración de
pruebas. El desempeño del niño en cada una de las pruebas no sólo depende de la tarea
en sí, sino también de su historia y sus características individuales y del medio en el cual
se desempeña. Así, no alcanza con considerar el rendimiento del paciente en cada una
de las tareas, sino que hay que lograr interpretar el significado de los resultados en
términos del funcionamiento global del individuo, para poder obtener explicaciones
coherentes y consistentes.
El propósito fundamental de la evaluación psicopedagógica es estudiar la conducta,
las habilidades mentales y otras características personales para poder hacer
predicciones, tomar decisiones o hacer juicios acerca del paciente. La evaluación tiene
como finalidad recoger información que permita tomar una decisión determinada en
relación al sujeto evaluado.
El proceso de evaluación requiere de una serie de fases para recoger la
información, calificarla, interpretarla y luego poder diagnosticar para hacer las
recomendaciones pertinentes y diseñar el tratamiento necesario para compensar las
áreas deficitarias y mejorar el aprendizaje.

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Las fases del proceso de evaluación son:

1. Recopilación de la información: se recogen, de modo sistemático y ordenado, los
datos básicos que serán el punto de partida: motivo de consulta, anamnesis, historia
clínica, observación de la conducta, información del docente, y por último se
administrarán las pruebas. Los datos provienen de los padres, los maestros y el niño.
• Motivo de consulta: es el inicio de todo proceso diagnóstico y de él se desprenden
las hipótesis de trabajo. Se debe definir y delimitar el problema actual del niño y hacer
una breve reseña escolar, para poder situar el problema dentro de su historia
personal. Es importante anotar el inicio de los síntomas, la intensidad, la duración y la
evolución, así como la actitud de los padres y del niño en relación a la dificultad, las
posibles causas y explicaciones que se dan. También se debe recoger información
acerca de los tratamientos anteriores, sus resultados y dificultades.
• Anamnesis: entrevista dirigida a obtener información de una manera secuencial y
organizada para recopilar datos relevantes de su historia. Estos datos nos permitirán
conocer los hitos de su evolución y nos permitirán configurar una imagen del niño, lo
más completa posible, a lo largo de su desarrollo.
• Observación de conductas: nos permite ver cómo trabaja el niño e identificar qué
conductas pueden interferir en su rendimiento. Esta información facilita la descripción
del caso y nos da un marco de referencia para pensar el tratamiento. Se debe
observar: el modo de relacionarse, el lenguaje, la comprensión de consignas, la
atención, la concentración, la fatigabilidad, el nivel de actividad, las estrategias de
trabajo, la autonomía y la confianza en sí mismo y la tolerancia a la frustración.
(Thorne, 1997).
(Ficha de observación en Cap. 2, Anexo B, de “Evaluación psicológica en el campo
socioeducativo”).
• Información proporcionada por el docente: se puede tener a través de un informe
escolar, de una comunicación telefónica o de un cuestionario (Cuestionario para
maestros, en Cap. 2, Anexo C, de “Evaluación psicológica en el campo
socioeducativo”).
2. Administración de pruebas: sería la parte final de la recopilación de información.
Estas pruebas son un conjunto de tareas o preguntas que permiten recoger
información en situaciones estandarizadas. Por ello es indispensable seguir
rigurosamente las instrucciones que se dan en los manuales de administración.

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La batería de pruebas debe ser lo suficientemente amplia para poder recoger

información acerca de las áreas que se desea indagar y debe ser relevante para el
caso. Así, la decisión de qué instrumentos se aplicarán, dependerá del motivo de
consulta y de la anamnesis. Los instrumentos pueden ser agrupados en:
 Pruebas de madurez para el aprendizaje: se aplican a niños entre 4 y 6
años, para determinar si poseen el desarrollo adecuado para enfrentar el
aprendizaje escolar.
 Pruebas de nivel intelectual: evalúan un conjunto de habilidades mentales
que se presupone son la expresión de la inteligencia. Permiten establecer
nivel, potencial y el modo en cómo se está dando el desarrollo intelectual.
(WISC III; RAVEN)
 Pruebas de habilidades: brindan información de cada una de las áreas que
contribuyen al aprendizaje escolar. Evalúan: lenguaje, percepción auditiva,
percepción visual, coordinación motora, coordinación visomotora (BENDER),
esquema corporal y lateralidad. ,
 Pruebas de logros escolares: permiten determinar el nivel de conocimiento,
destreza o logro en una materia, que se supone el alumno debe logra de
acuerdo a su edad o nivel de escolaridad.
 Pruebas de personalidad: permiten evaluar los aspectos del desarrollo
emocional del niño (autoestima, socialización, desarrollo psicosexual,
manejo de impulsos, personalidad, relaciones familiares, etc.). (Dibujo Libre,
DFH, CAT, Desiderativo).

3. Calificación cuantitativa de las pruebas: el procedimiento debe ser riguroso y de

acuerdo con lo estipulado en el manual, para evitar errores que nos puedan llevar a
hipótesis y conclusiones falsas. Los datos de las pruebas nos brindan una imagen de la
situación del niño y nos permiten elaborar un plan de tratamiento. La evaluación de las
técnicas psicométricas nos aportan información respecto de la discrepancia o no entre los
rendimientos del niño y lo esperado.
Las pruebas de nivel nos dan información respecto del perfil cognitivo del niño, y
nos permiten observar cuáles son las áreas en las que ha rendido mejor y cuáles son
aquellas en las que se encuentra en desventaja. Estas pruebas de nivel nos permiten
determinar si el niño cuenta con un potencial y también establecer si efectivamente hay

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una discrepancia entre sus recursos individuales y su rendimiento intelectual. Este criterio
es fundamental para establecer si se trata de un TEA.
En las pruebas de nivel lo que interesa es establecer el desempeño del niño en un
área específica y determinar si está funcionando dentro de lo esperado. Por lo general, un
criterio aceptado para que sea considerado un TEA es un funcionamiento dos años por
debajo de lo esperado para su edad cronológica en un área determinada.

4. Análisis cualitativo de la información: nos permite completar y enriquecer los datos

obtenidos en las pruebas. En esta fase se analizan cualitativamente las respuestas del
niño y se examinan los ítems en los que fracasó, las omisiones y el tipo de error. Para
realizar este análisis es importante contar con la información obtenida durante la
observación de las conductas del niño durante la aplicación de las técnicas.

5. Integración e interpretación: en esta fase se reúnen los datos obtenidos en las

diferentes pruebas y se trata de encontrar una congruencia en los resultados y formular
una hipótesis diagnóstica que responda al motivo de consulta. Se deben incorporar los
datos de la anamnesis, los puntajes de las pruebas y el análisis cualitativo de los
resultados.
Según los componentes que describe Chalfant (Reynolds, 1990), una vez
clarificado el motivo de consulta como un problema de aprendizaje, hay que identificar si
la historia arroja datos que clarifiquen la etiología del problema y establecer que el niño no
presenta alguna desventaja orgánica, emocional, sociocultural o escolar que explique su
fracaso. Si alguna de estas desventajas se encuentra presente estaremos frente a lo que
Valdivieso llama Problema General de Aprendizaje. Luego que descartamos la existencia
de alguno de estos factores, con los resultados de las pruebas hay que establecer si
efectivamente presenta una discrepancia severa entre su potencial y su rendimiento para
determinar si se trata o no de un TEA. Por último, se deben identificar los procesos en los
cuales el niño presenta dificultades y que estarían afectando su aprendizaje. Todos estos
datos, cuantitativos y cualitativos, deben ser descriptos con la finalidad de hacer un
diagnóstico funcional que nos permita elaborar un plan de trabajo ajustado y acorde a
cada niño.

Preguntas que podrán guiar nuestra evaluación:

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A continuación se presentan una serie de preguntas que nos podrían guiar en

nuestra evaluación y que deberían poder ser respondidas al finalizar la misma.
• ¿Cuál es el motivo de consulta de los padres?
Entrevista con los padres.
• ¿Cuál es el motivo de consulta del colegio?
Informe escolar, entrevista con el docente y con los profesionales que estén a cargo
del gabinete escolar.
• ¿Cuál es la demanda del niño y cuáles son sus preocupaciones? ¿Coinciden o no con la
de los padres y el colegio?
Hora de Juego, gráficos (Dibujo Libre, Dibujo de la Figura Humana).
¿Cuál es el lugar del niño en la trama familiar? ¿Cómo se constituyó la matriz de
aprendizaje?
Entrevista con los padres, anamnesis, hora de juego, técnicas proyectivas gráficas
o verbales (CAT y Desiderativo).
• ¿Cuáles son las condiciones ambientales en que se ha desarrollado el niño?
Entrevista con los padres e informe escolar.
• ¿Cómo aprende y cómo no aprende?
Observación de la conducta durante la realización de las pruebas, ver cómo trabaja e
identificar cuál es su estilo cognitivo y en qué medida sus procedimientos pueden estar
obstaculizando el aprendizaje.
• ¿Con qué recursos cognitivos cuenta para aprender?
Pruebas de Nivel Intelectual (WISC III y RAVEN).
• ¿Cómo es su desempeño en los diferentes ámbitos del conocimiento?
Pruebas de rendimiento y habilidades en las áreas específicas (Bender).
• ¿Se trata de un Problema General de Aprendizaje o de un Trastorno específico de
Aprendizaje?
Hipótesis diagnóstica a la cual se llega luego de analizar e interpretar toda la
información obtenida durante la evaluación.

En síntesis:

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El diagnóstico es el primer acercamiento que tiene el psicopedagogo con el

consultante. Es lo que nos permite delimitar el campo de acción del trabajo clínico.
Nuestra práctica se vale de instrumentos diagnósticos del ámbito de la
psicometría y de la psicología clínica, pero es nuestra mirada particular la que nos
permite extraer y comprender, a partir de ellos, la singular relación que establece el
sujeto con el conocimiento.
El diagnóstico debe organizarse en función de poder dar cuenta de los procesos
que intervienen en la capacidad de aprender y determinar aquellos que la obstaculizan:
procesos biológicos, psicológicos (en sus estructuras: emocional, cognitiva y conductual),
socioculturales y escolares.
La exploración diagnóstica debe ser ajustada y sustentada en una rigurosa
fundamentación teórica, articulada con la práctica y debe permitir elaborar
recomendaciones terapéuticas adecuadas.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS

Bravo Valdivieso, L. (1993) Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar, 3º ed,
Santiago de Chile, Editorial Universitaria.

Fernández-Ballesteros, R. (1996) Introducción a la evaluación psicológica. Vol. 1. cap. 1 y

2 “Conceptos y modelos básicos”, Madrid, Ediciones Pirámide.

Filidoro, N. (2004) Psicopedagogía: conceptos y problemas, 2º ed., Buenos Aires, Biblos.

Risueño, A: y Motta, I. (2007) trastornos específicos del aprendizaje, 2º ed, Buenos Aires,
Bonum.

Thorne C. (1997) Evaluación psicológica de los problemas específicos de aprendizaje en

Casullo, M. (comp.) Evaluación psicológica en el campo educativo, Buenos Aires,
Paidós.

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