Solucion Ideal de Problemas

SOLUCION
DE PROBLEMAS
Guía para mejor pensar;
aprender y crear
John D. Bransford
Barry S. Stein
Solución
IDEAL
de problemas
Guía para mejor pensar, aprender y crear
JOHN D. BRANSFORD
BARRY S. STEIN
EDITORIAL LABOR, S. A.
BARCELONA
PREFACIO
Este libro no va dirigido únicamente a los amantes del reto intelectual que
la resolución de problemas comporta, sino también a quienes les desagrada o
intimida. Y, desde luego, a las personas que deban o deseen ayudar a otros
en tales tareas. A muchos padres, por ejemplo, puede resultarles útil para
mejorar el rendimiento escolar de sus hijos. Lo mismo se diga de los directi-
vos de empresas que sepan apreciar la importancia de aptitudes (y actitudes)
que capaciten a sus empleados para identificar y resolver problemas latentes.
Creemos, además, que será útil instrumento para educadores e investigado-
res. Nos hemos esforzado, por ejemplo, en hacer ver que las actividades de
adquisición y producción de conocimientos, como puedan serlo la enseñanza
en las aulas y la investigación científica, son casos particulares de la resolu-
ción de problemas. Al adquirir una conciencia más clara de los procesos utili-
zados para resolver problemas, podemos mejorar nuestra capacidad de
aprendizaje y desarrollar mejor nuestras aptitudes para aplicar nuestros co-
nocimientos a la resolución de los nuevos problemas con que hayamos de
encararnos.
No estamos afirmando que este libro vaya a elevar de modo espectacular
su cociente intelectual, que vaya a hacerle rico, ni a resolver sus problemas
personales. Empero, y con el fundamento que nos proporciona nuestro tra-
bajo con estudiantes desde enseñanza media a licenciados de carreras univer-
sitarias, con profesores, administradores y directivos de empresas, tenemos
la confianza de que el lector encontrará en él cosas provechosas que conser-
varán su valor durante toda su vida. Hemos comprobado que unas personas
encuentran más provechosas ciertas partes del libro, sin duda porque diferen-
tes personas tienen, en lo tocuntc u resolver problemas, diferentes debilida-
VIII SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS PREFACIO IX
des y fortalezas. Sin embargo, todavía no hemos dado con alguien que opina- Algunas personas han tenido un influjo tan duradero y profundo en nues-
ra no haber aprendido nada de este libro. tro pensamiento, que merecen atención especial. Se cuentan entre ellas: Jeff
Una de las razones fundamentales de nuestra confianza en la obra reside Franks, Jim Jenkins, Bob Shaw y Walter Weimer. También han contribuido
en que está sólidamente fundada en investigaciones de carácter básico relati- significativamente a nuestra formación Rick Barclay, Marcia Johnson y Nan-
vas a los actos de pensar, aprender y resolver problemas. Centenares de in- cy McCarrell. Empero, ninguna de estas personas ha de ser tenida por
vestigadores de campos tan variados como la psicología del conocimiento, la responsable de ninguno de nuestros errores.
didáctica, la filosofía y la inteligencia artificial (que se propone conseguir que Más o menos a lo largo de los cinco últimos años hemos tenido ocasión de
los ordenadores resuelvan problemas) han dedicado miles de horas a estudiar interactuar largamente con otras personas, que han pesado fuertemente en
los procesos y estrategias que aquí examinamos. No describiremos los deta- nuestra forma de pensar. Entre ellas, Ruth Arbitman-Smith, Ann Brown,
lles de estos trabajos, porque lo más frecuente es que sean de carácter muy Joe Campione, Keith Clayton, Reuven Feuerstein, Cari Haywood y Mildrid
técnico. No obstante, a lo largo del libro se facilitan las referencias de estu- Hoffman.
dios importantes. Estamos igualmente agradecidos por la oportunidad de colaborar estrecha-
Uno de los placeres que nos reportó la confección de este libro fue que, a mente con muchas personas que completaron su formación universitaria en
causa de nuestra participación en trabajos de investigación, tuvimos oportu- Vanderbilt, personas que nos enseñaron mucho. Destacamos entre ellas a
nidad de tratar personalmente a un buen número de los investigadores cuyos Lea Adams, Pam Auble, Sue Burns, David Chattin, Vic Delclos, Jon Doner,
trabajos cimientan nuestra discusión. Se cuentan estos investigadores entre Joan Littlefield, Karen Mezynski, Don Morris, Greg Perfetto y Nancy Vye.
las personas más entregadas, interesantes y creativas que hayamos conocido; También nos han sido de gran ayuda las revisiones críticas de este libro reali-
resulta por ello especialmente grata la oportunidad de hacer que otros tengan zadas por Bunny Bransford, Wesley Henry, Joy Henshall, Richard Mayer,
noticia de su trabajo. Igualmente, instamos al lector a utilizar nuestra lista de Thomas Mosley y Robert Sternberg. Estamos agradecidos, además, a los
referencias y a leer tantos trabajos originales como le sea posible. muchos estudiantes de la Universidad Tecnológica de Tennessee y de la Uni-
Cierto número de personas nos han preguntado si por ser nosotros los versidad de Vanderbilt, que han participado en nuestros cursos sobre heurís-
autores del Método IDEAL somos «ideales» en este aspecto. Si se concibe tica y resolución de problemas y que nos han proporcionado realimentación.
que la persona ideal en la resolución de problemas es alguien capaz de resol- Hubiera sido imposible terminar este libro sin la ayuda, tanto profesional
verlos siempre, de deducir inmediatamente la solución de cualquier proble- como alentadora, de Pat Burns y Joan Couch. Ambas son excepcionales.
ma, entonces la respuesta es negativa. Sin embargo, conforme vaya el lector W. Hayward Rogers y su equipo de la Editorial Freeman han realizado tam-
avanzando en el libro, irá viendo que nuestro ideal solventador de problemas bién un trabajo excelente. Por último, pero no menos por ello, agradecemos
es la persona que trata constantemente de perfeccionarse, atenta siempre a a Bunny y Jason Bransford toda la ayuda prestada.
sus propios procesos mentales y dispuesta a sacar lecciones de los errores
cometidos. Es este compromiso con el propio perfeccionamiento -el compro- John D. Bransford
miso de seguir aprendiendo todos los días- el que respaldamos, por ser el Barry S. Stein
principio por el que tratamos de conducir nuestras vidas. Nos parece un com-
promiso apasionante, porque casi todos los días aprendemos algo nuevo.
Tenemos la esperanza de que también el lector encontrará valiosa la refle-
xión acerca de sus propios procesos mentales al resolver problemas, y que al
analizarlos disfrutará con el reto continuo que supone el descubrimiento de
distintos modos de mejorarlos. Y conforme vaya haciendo descubrimientos y
observaciones, estaremos encantados de tener noticias suyas. Sus ideas nos
ayudarán a seguir aprendiendo.
Imposible agradecer a todos sus aportaciones a este libro. Estamos en deu-
da, como es obvio, con los centenares de investigadores cuyos trabajos son
fundamento de nuestra discusión de lo que es aprender y lo que es resolver
problemas. Además, algunos de los problemas de que nos hemos valido
como ejemplos son muy clásicos, y hace tanto que están entre nosotros, que
el nombre de sus autores se ha perdido.
ÍNDICE
PREFACIO VII
1 IMPORTANCIA DE LA HEURÍSTICA 1
Diferencias individuales al resolver problemas
La enseñanza de la heurística 3
Rehuir los problemas 4
Escapatorias mentales 6
Propósito y estructura de este libro 8
Notas 10
Lecturas recomendadas 11
2 UN MODELO PARA MEJORAR LA

CAPACIDAD HEURÍSTICA 13
El método IDEAL de resolver problemas
Fallos en la detección de potenciales
problemas 17
La importancia de la invención de conceptos
Limitaciones de memoria y de capacidad de
representación 20
Importancia del análisis sistemático 22
Estrategias generales 23
La búsqueda de instrumentos
conceptuales 24
XII SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS ÍNDICE XIII
Heurística y creatividad 28 6 DE LA CRÍTICA A LA CREATIVIDAD. 111

Bloqueos de la inventiva 31 Importancia de las presunciones básicas 112
Resumen 32 Explicitación de presunciones tácitas 114
Ejercicios 33 Generación de ideas nuevas 119
Notas 37 Resumen 125
Lecturas recomendadas 38 Ejercicios 126
Notas 127
3 MEJORAR LA MEMORIA 39
La recordación, solución de problemas 40
Procesos de memorización y de recuperación 44 7 COMUNICACIÓN EFECTIVA 131
Cómo hacer más eficaces las señales de Naturaleza del auditorio 131
recuerdo 47 Modos de comunicación 135
Invención de técnicas de memorización Objetivos de la comunicación 138
propias 53 Eficacia de la comunicación. Criterios para
Resumen 55 valorarla 140
Ejercicios 56 Resumen 142
Notas 57 Notas 143
Lecturas recomendadas 58 Lecturas recomendadas 143
4 APRENDER Y COMPRENDER 61 8 OBSERVACIONES FINALES 145

Comprender es resolver un problema 62 Evolución de la habilidad para resolver
Aprendizaje de materias nuevas 65 problemas 146
Nivel de comprensión 75 Actitudes 147
Evaluación y depuración de nuestras estrategias Notas 148
de aprendizaje 80
Resumen 81 APÉNDICE A 149
Ejercicios 83 APÉNDICE B 150
Notas 84 APÉNDICE C 152
Lecturas recomendadas 85 APÉNDICE D 153
APÉNDICE E 155
APÉNDICE F 157
5 CRÍTICA INTELIGENTE 87 SOLUCIONES DE LOS EJERCICIOS 158
Análisis de afirmaciones relativas a hechos 89 ÍNDICE DE AUTORES 171
La lógica de los razonamientos 95 ÍNDICE DE MATERIAS 174
Análisis de los supuestos básicos 102
Ejercicios 106
Notas 108
1
IMPORTANCIA DE LA HEURÍSTICA
Fue el 16 de octubre de 1962. El presidente de los Estados Unidos se reu-

nió con miembros especiales del Comité Ejecutivo del Consejo de Seguridad
Nacional en sesión de emergencia. Acababa de obtenerse información que
indicaba que la Unión Soviética procedía a construir bases de lanzamiento de
misiles en Cuba. Cohetes con capacidad para portar cabezas nucleares, que
podrían destruir casi todas las ciudades principales del hemisferio occidental.
A lo largo de seis días de reuniones secretas, estos hombres tuvieron que
poner a punto, y ejecutar, un plan que lograse impedir la construcción de las
bases, o destruirlas antes de que pudieran ser utilizables.
Se discutieron y evaluaron varios planes diferentes. Uno de ellos proponía
un ataque aéreo que destruyera rápidamente todas las instalaciones de lanza-
¡
miento. Otro proponía un bloqueo marítimo, que podría ir seguido de ataque
aéreo o invasión, de no ser las bases voluntariamente desmanteladas. Una
vez que se optó por el plan de bloqueo, el presidente pronunció un discurso
televisado, en el que dio cuenta a la nación norteamericana de los detalles de
la crisis y explicó la línea de actuación que sería inmediatamente adoptada.
Muchos historiadores consideran que fue durante la crisis de los misiles cuba-
nos cuando más cerca estuvo el mundo de una guerra nuclear total. De haber
aquellos hombres optado por una línea de actuación diferente, quizá conocié-
ramos hoy un mundo drásticamente distinto. En cualquier caso, nosotros, los
habitantes del mundo, hubiéramos tenido que vivir con las soluciones que
aquellos hombres, para bien o para mal, hubieran formulado. La importancia
del arte de resolver problemas queda superlativamente manifiesta en aconte-.
cimientos históricos como este. 1
2 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS IMPORTANCIA DE LA HEURÍSTICA 3
Resulta instructivo detenerse a pensar en los muchos modos en que las resolver problemas, si bien algunos parecen tener mayor capacidad que
tentativas y esfuerzos por resolver problemas influyen en nuestras vidas. Es- otros. ¿A qué se debe esto?
tuvimos durante algún tiempo estudiando la resolución de problemas antes „ Una posibilidad es, sencillamente, que unas personas sean «más listas» que
de caer en la cuenta de algo que ahora nos parece obvio: que nuestras vidas otras. Una segunda, que ciertas personas hayan aprendido más que otras
están tremendamente influidas por las soluciones que para determinados acerca de los procesos que permiten resolver problemas eficientemente. Es-
problemas propusieron y llevaron a la práctica personas que nos precedieron. tudios experimentales señalan que, efectivamente, algunas personas parecen
Entre las más llamativas están las soluciones a problemas como la crisis de los poseer mayor aptitud que otras para resolver problemas. Además, tal aptitud
cohetes cubanos o la vacuna contra la polio. Pero mucho mayor impacto en parece contribuir al éxito en la vida ordinaria. Por ejemplo, Edwin Bliss,
nuestras vidas diarias provocan otras muchas soluciones propuestas por autor de Getting Things Done (que podría traducirse por «Lograr que se
otros. Tal vez, pongamos por caso, no nos hayamos parado a pensar que las hagan las cosas»), llegó a conocer a muchos congresistas, en Washington, 2 y
señales de tráfico o las normas de circulación de vehículos sean soluciones de observó que los de mayor éxito habían adquirido estilos de actuación simila-
problemas; pero lo son. En este caso, muchas de ellas fueron propuestas por res, que les permitían alcanzar beneficios máximos con mínima inversión de
William Eno, a quien suele llamársele «padre de la seguridad del tráfico». tiempo. Análogamente, David Schwartz, autor de The Magic of Thinking
Nacido en 1858 en la ciudad de Nueva York, se preocupó de los inmensos Big (Lo mágico de pensar a lo grande), subraya que, con frecuencia, los
atascos de tráfico (provocados por vehículos de tiro animal) debidos a la directivos empresariales de mayor éxito logran disponer de más tiempo libre
carencia de normativa de circulación. Publicó un artículo titulado «Reform in que sus colegas menos venturosos, gracias a una mejor administración de su
Our Street Traffic Urgently Needed» (Urgente necesidad de reformar nues- tiempo. 3 Es la administración del tiempo precisamente uno de los aspectos
tra circulación urbana), haciendo así que la gente prestara atención a este en que se distinguen los diestros en resolver problemas de los menos capaces.
importante problema. Eno propuso, además, cierto número de soluciones, Otros, importantes, son la capacidad de aprender rápidamente y la de elimi-
como semáforos, calles de dirección única, islotes de refugio de viandantes, nar bloqueos mentales que impidan la creatividad. Iremos dando ejemplos a
ideas todas ellas que hoy nos parecen evidentes. lo largo del libro.
Las leyes y reglamentos representan tan sólo una pequeña parte de la me-
dida en que nuestra vida cotidiana se ve influida por las soluciones dadas por
otras personas. El mobiliario, el vestido, las herramientas, los aparatos do- LA E N S E Ñ A N Z A DE LA H E U R Í S T I C A
mésticos y demás artefactos son producto de otras tantas tentativas de resol-
ver problemas. Incluso el lenguaje con que nos expresamos, y el sistema de Al referirnos a la heurística, la inventiva o el arte de resolver problemas, lo
numeración que utilizamos son invenciones que permiten a la gente resolver importante no es que unas personas sean más capaces de ello que otras, sino
amplia variedad de ellos. Imaginemos las dificultades que habríamos de pa- que a resolver problemas puede aprenderse. Y si no se aprende, es casi siem-
decer si no dispusiéramos de lenguaje con que expresar nuestras ideas, o si pre porque no se enseña. En la escuela, por ejemplo, se nos enseña qué
dispusiéramos tan sólo de lenguaje hablado, pero no de un sistema para pro- pensar, pero no cómo hacer para pensar. Si así ocurre no es a causa de una
ducir e interpretar lenguaje escrito. Análogamente, fijémonos en la impor- colosal conjura para «ocultar al público común los secretos del arte de pensar
tancia de la invención de los sistemas de numeración, que hacen posible re- y de la inventiva». Lo que ocurre es, sencillamente, que muchos maestros y
solver diversidad de problemas que de otro modo pudieran ser de solución profesores no tienen conciencia de los procesos fundamentales que se aplican
imposible, o por lo menos muy difícil. al resolver problemas, aun cuando ellos puedan estar inconscientemente sir-
viéndose de tales procesos. Por consiguiente, nunca se les ocurre formular
explícitamente estos procesos y enseñarlos en la escuela.
DIFERENCIAS INDIVIDUALES AL RESOLVER PROBLEMAS De ningún modo son los docentes los únicos en prestar al arte de la heurís-
tica y de la resolución de problemas menor atención de la que merece. Mu-
Parece obvio que el mundo en que vivimos es, en medida muy grande, cha es la gente que no aprecia la importancia que la resolución de problemas
creación nuestra. Las casas, las leyes, el mobiliario, los vehículos, las escue- tiene en sus ocupaciones ordinarias. Es frecuente que la conciban como debe-
las, las teorías científicas y los libros no son sino algunos ejemplos de cosas res o tareas que los estudiantes han de realizar al fin de cada lección del libro,
creadas por el hombre. Vale la pena observar que cada una de estas creacio- o como procesos que sólo tienen interés para los rompecabezas de ingenio.
nes o invenciones fue concebida o proyectada con la finalidad de resolver Sin embargo, la resolución de problemas es una actividad mucho más general
diversos problemas. Los seres humanos se distinguen por su capacidad para que eso.
En esencia, podemos decir que existe un problema siempre que la situa- En nuestras clases sobre heurística y resolución de problemas solemos
ción actual es diferente de una situación o meta deseada (v. fig. 1.1). Por plantear el siguiente:
ejemplo, si estamos en casa y tenemos que ir al trabajo, se está planteando
una situación problemática. Análogamente, si tenemos hambre y queremos Imagine que en su automóvil deja de funcionar el indicador de dirección delantero
comer, hemos de resolver el problema de lograr comida; y si estamos aburri- derecho. Pruebe a explicar por qué.
dos, tendremos que imaginar algo que hacer. Resolver un problema compor-
ta pasar de una situación a otra. Si estamos en casa y necesitamos ir al tra- En muchas personas, la reacción a este problema es: «De coches no tengo
bajo, una posible solución es ir conduciendo el coche propio. Por lo común, ni idea». Presumen, consiguientemente, que no pueden resolverlo. Sin em-
casi nadie considera que actividades como estas (ir al trabajo o conseguir bargo, al animarlos a pensar en él, descubren que saben más de lo que imagi-
comida) supongan resolver un problema. Mas, enfocada la resolución de naban. Por ejemplo, es de suponer que el indicador luminoso se valga de una
problemas de este modo, es evidente que cada uno de nosotros resuelve bombilla, lo mismo que las lámparas corrientes. Análogamente, es indudable
diariamente un buen número de problemas. que tanto la lámpara como el indicador intermitente del auto necesitarán
recibir energía eléctrica. Al diagnosticar la avería del indicador, el primer
paso pudiera ser, pues, averiguar si el fallo se debe a la bombilla o al sumi-
nistro de energía. Para probarlo, podríamos sustituir la bombilla del lado
REHUIR LOS PROBLEMAS
El que seamos capaces de resolver problemas en ciertos campos (por ejem- F i g u r a 1.1
plo, ir a trabajar, hacer bien la compra o arreglar la fontanería) no garantiza Existe un problema siempre que algún obstáculo separa la situación actual de
que lo seamos también en otros dominios. La heurística requiere aprendi- la deseada.
zaje. Para muchos de nosotros, es muy fácil resolver problemas cotidianos,
como ir al trabajo, porque hemos aprendido los procedimientos necesarios objetivo
para solucionarlos. Una de las principales razones de escribir este libro es
mostrar cómo, al cobrar conciencia de los procesos que ponemos en práctica
al resolver satisfactoriamente un problema, podemos aprender a aplicarlos a
nuevas situaciones. No obstante, para ello, cada uno de nosotros debe esfor-
zarse por superar una tendencia muy común, a saber, la tendencia a rehuir
aquellos problemas que no sabemos resolver fácilmente.
Cuando la gente comienza a analizar cómo encara los diversos problemas,
muchos descubren que cuando el problema parece difícil y no se les ocurre
inmediatamente una solución, tienden a adoptar una actitud de «conmigo
que no cuenten». En ocasiones así existe la tendencia natural a evitar la situa-
ción y a emprender algo que ofrezca mayores expectativas de éxito.
Al cabo del tiempo, esta actitud evasiva puede dar pie a profecías que se
cumplen por sí mismas. Por ejemplo, personas que han tenido inicialmente
dificultades para resolver problemas de matemáticas pueden adquirir el con-
vencimiento de que carecen de aptitud para las matemáticas; pueden, consi-
guientemente, tender a rehuir situaciones en las que tengan que habérselas
con problemas matemáticos. Dado que estas personas no reciben suficiente
adiestramiento matemático porque lo rehuyen, es muy probable que su hipó-
tesis de partida, a saber, su ineptitud para las matemáticas, llegue a hacerse
realidad. En general, parece obvio que las personas que rehuyen la resolu-
ción de problemas se imponen a sí mismas limitaciones que en principio no
tendrían por qué existir.
derecho (el averiado) por la del lado izquierdo. Si esta bombilla, demostra- casos, la gente puede «escapar mentalmente», aunque físicamente permanez-
damente buena, siguiera sin funcionar, podríamos considerar posibles fallos ca. Por ejemplo, muchas veces creemos estar esforzándonos diligentemente
del sistema de suministro de electricidad (pudiera, tal vez, haberse fundido por cumplir una tarea y, sin embargo, cuando nos vemos forzados a pararnos
un fusible). Lo importante es que casi todo el mundo puede hacer un trabajo y reflexionar nos damos cuenta de que no hemos estado atendiendo al pro-
relativamente bueno al averiguar por qué no funcionan cosas como los inter- blema que debíamos resolver.
mitentes de automóvil, si se detiene a pensar en el problema. Fijémonos en la actividad de estudiar un texto, o las notas propias, a fin de
Las reacciones de carácter negativo no sólo nos impiden resolver proble- preparar un examen. Casi todo el mundo ha conocido la experiencia de reali-
mas que sí sabríamos resolver, sino que pueden también impedirnos la explo- zar los movimientos y gestos característicos de la lectura y darse súbitamente
ración de nuevos campos. Por ejemplo, un amigo nuestro se dio cuenta de cuenta de no haber retenido nada; la atención se había dirigido a otro lugar,
que estaba limitándose innecesariamente mientras participaba en un «taller» no a la materia que debía ser aprendida. Dificultades similares se dan al
sobre psicología deportiva los fines de semana. Los participantes en el taller atender a conferencias o lecciones. Muchas veces empezamos a pensar en
dedicaban parte del tiempo a competir unos con otros en actividades como la alguna otra cosa y luego nos damos cuenta de que nos hemos perdido lo
lucha india, la lucha de piernas y la lucha a brazo. Uno de los objetivos explicado.
principales que buscaban tales actividades era dar ocasión a los participantes En un libro clásico, How Children Fail, John Holt 5 resalta la importancia
a explorar sus sentimientos, tanto al vencer como al ser derrotados. Dado de la atención:
que nuestro amigo es hombre muy musculoso, ganaba en casi todos los en-
cuentros de las especialidades mencionadas. Empero, estaba seguro de ser En muchas de las clases de recitado, mientras hipotéticamente los alumnos de-
un vencedor «humilde»; es decir, estaba convencido de que su ego no hubie- bían estar trabajando en una unidad, la mayoría de los chiquillos prestaban muy
ra sufrido demasiado de haber perdido. poca atención a lo que estaba ocurriendo. Quienes mayor necesidad tenían de
Posteriormente, en ese mismo taller, las actividades pasaron de ser «de atender eran, por lo común, quienes menor atención prestaban. Los chicos que
fuerza» a ser de «coordinación». En particular, los participantes en el taller conocían la respuesta de cualquier cosa que uno preguntara, a toda costa querían
tenían que aprender un nuevo tipo de intrincada danza. Conforme avanzaba asegurarse de que uno supiera que ellos la sabían, por lo que no cesaban de agitar
el aprendizaje de esta danza, nuestro amigo, que siempre se tuvo por «nega- los brazos. [...] Pero la mayoría de las veces, al explicar, preguntar o discutir lo que
do para el baile», descubrió que estaba cometiendo muchos más errores que se estaba haciendo, la mayoría de los niños prestaban muy poca atención o ninguna
en absoluto.
los demás miembros del grupo (por ejemplo, daba las vueltas en sentido
erróneo).
El descubrimiento más importante de nuestro amigo fue lo fuerte de su Las observaciones de Holt hacen pensar que las diferencias en la atención
reacción ante este dilema. Su reacción fue: «Este taller se ha convertido en tienen efectos importantes sobre la medida en que aprenden las personas.
algo ridículo; voy a dejarlo». Estuvo a punto de abandonar; pero su instruc- Holt sugiere también que la mayor parte de nosotros tenemos sobre nuestra
tor (que ya estaba atento a reacciones de este tipo y sabía cómo proceder) atención un control muy imperfecto:
logró persuadirle para que continuase. El instructor solicitó entonces a algu- Al observar cómo estudiaban -o trataban de estudiar- los chicos mayores, vi al
nos voluntarios que trabajasen con nuestro amigo (y con varios otros indivi- cabo de un rato que no tenían conciencia suficiente de sí mismos como para saber
duos que se hallaban en parecida tesitura) hasta que hubiesen dominado el cuándo sus mentes se habían alejado del tema.
baile. Según nuestro amigo, fue una experiencia muy significativa. Le hizo [...] La mayoría de nosotros tenemos sobre nuestra atención un control muy
comprender que había estado rehuyendo cierto número de situaciones que le imperfecto. Nuestras mentes han huido de su deber antes incluso de que nos haya-
resultaban inicialmente difíciles. A resultas de esta experiencia, nuestro ami- mos dado cuenta de la distracción.
go optó por ensanchar «la amplitud de su conducta valerosa» al habérselas
con situaciones incómodas.4 La falta de atención a una tarea no es mera consecuencia del «desinterés» o
de la «pereza». La atención puede verse afectada también por temores o
ansiedades. Por ejemplo, puede ser muy difícil concentrarse atentamente en
ESCAPATORIAS MENTALES un problema mientras estamos preocupados por otros pensamientos relativos
a problemas personales o al temor de que podamos fracasar.
La conducta de huir material y físicamente de los problemas importantes Las dificultades que provoca este conflicto entre pensamientos que compi-
es una forma negativa y relativamente extremada de afrontarlos. En otros ten por nuestra atención pueden quedar ilustradas examinando un problema
que hemos propuesto a muchos estudiantes universitarios. Les pedíamos que hacer. Gracias a una gran cantidad de investigaciones llevadas a cabo aproxi-
tomasen nota de sus pensamientos y sentimientos a partir del momento en madamente durante los últimos diez años, sabemos ahora mucho más acerca
que vieran el siguiente problema. Tal vez quiera el lector intentarlo también. de los procesos utilizados en la eficaz resolución de problemas. 7 Tal informa-
ción está, por lo común, disponible solamente en forma fragmentaria y en
Dos estaciones de ferrocarril distan 100 kilómetros. A la una del mediodía del libros y revistas científicos, de carácter relativamente técnico. Además, habi-
domingo arranca de cada una de las estaciones un tren, cada uno de los cuales tualmente esta información está presentada de un modo que puede resultar
se dirige hacia el otro. En el instante en que los trenes arrancan, un halcón echa a francamente difícil de comprender. Nuestro objetivo es hacer comprensible y
volar en el sentido de la marcha del primer tren, hasta la máquina del segundo útil la información disponible al respecto de la resolución de problemas. Co-
tren. Cuando el halcón alcanza al segundo tren, da media vuelta y vuela en direc- mo ya hicimos notar anteriormente, examinamos dificultades tales como el
ción al primero. E) halcón prosigue de igual modo hasta que los trenes se cruzan. aprendizaje de nueva información y los bloqueos de la creatividad. Propor-
Supongamos que ambos trenes viajen a la velocidad de 50 kilómetros por hora, y cionamos también amplias referencias de las investigaciones científicas en
que el halcón vuele a la velocidad constante de 200 kilómetros por hora. Cuando que se cimienta nuestra discusión.
los trenes se crucen, ¿cuántos kilómetros habrá recorrido el halcón?
La estructura de este libro es la siguiente: En el capítulo 2 facilitamos un
Para un gran número de estudiantes, entre las reacciones iniciales al pro- modelo con el que analizar los procesos que subyacen a la efectiva resolución
blema se encontraban pensamientos tales como: «¡Vaya por Dios! Un pro- de los problemas. El propósito' de este modelo es reforzar y acrecentar la
blema de matemáticas en forma de galimatías verbal. ¡Detesto estos proble- conciencia que la gente tiene de los distintos aspectos del proceso de resolu-
mas!», o «¡Chico, voy a parecer idiota!», o «Espero no tener que presentar ción, a fin de que puedan analizar sus propios métodos de enfocar los proble-
mi solución». Además, estos negativos pensamientos solían muchas veces mas. Cargamos de modo especial el acento en la importancia de examinar los
darse durante la totalidad de los cinco minutos concedidos para la tarea. problemas bajo multitud de perspectivas, a fin de que sea más probable el
Tales pensamientos hacen difícil concentrarse en los problemas, y, efectiva- descubrimiento de soluciones imaginativas e ingeniosas. El modelo se pre-
mente, a pesar de que el problema anterior no requiere una habilidad mate- senta en el capítulo 2 y se utiliza en la totalidad del resto del libro.
mática muy refinada, gran número de estudiantes lo hicieron mal. (Si el lec- Como se discutirá en el capítulo 2, mejorar la capacidad de resolución de
tor no lo ha hecho todavía, pruebe a resolverlo. La solución se da en el problemas de la gente exige lograr que ésta sea capaz de aprender eficazmen-
apéndice A.) te. Al igual que hemos de aprender a manejar las herramientas y útiles mate-
No son los temores a fracasar o a parecer estúpido los únicos fenómenos riales (ya sea un martillo o una pala excavadora), para resolver diversos pro-
que pueden perturbar nuestra atención. Con mucha frecuencia tenemos que blemas hemos de aprender también a utilizar instrumentos conceptuales (es-
realizar tareas (como estudiar para un examen o prepararnos para unas opo- trategias de memorización y recordación, teorías y conceptos que facilitan la
siciones) que realmente deseamos no realizar. No es excepcional en tales comprensión de estructuras de datos, etc.). Los capítulos 3 y 4 se dedican a
ocasiones encontrarnos pensando cosas como «¡No puedo soportarlo!», «¡Si métodos para resolver el problema de aprender nueva información. El capí-
pudiera librarme de esto!». Como hace notar el psicólogo Albert Ellis, tales tulo 3 analiza diversas técnicas para mejorar nuestras facultades de memori-
pensamientos suelen conllevar mucho de gimoteo. 6 En esencia, estamos ac- zación. Hacemos en él hincapié en que diferentes metas o propósitos requie-
tuando como niños pequeños, quejándonos y gimiendo «porque las cosas son ren estrategias de tipos diferentes. Por ejemplo, ciertas estrategias son sufi-
injustas». Nada hay que impida seguir quejándose si uno quiere, dice Ellis. cientes para la recordación a breve plazo, pero no para una memorización
Sin embargo, por lo común resulta mucho más eficaz aceptar que la vida no más permanente. Incluso para la recordación a largo plazo, puede ser necesa-
está siempre hecha de fresas con nata, dejar de gimotear y ponerse manos a rio variar la estrategia, dependiendo de la naturaleza del problema de memo-
la obra. rización. Así, el problema de idear estrategias para recordar el nombre de las
personas al verlas es diferente del problema de estudiar de modo adecuado
para un examen escrito.
PROPÓSITO Y ESTRUCTURA DE ESTE LIBRO En el capítulo 4 se discuten las estrategias necesarias para comprender y
retener nueva información. Subrayamos en él que las estrategias para la com-
Parece obvio que con sólo decirle a la gente que «evite cualesquiera pensa- prensión y asimilación son diferentes de las necesarias para la simple memo-
mientos negativos al tratar de resolver problemas» será muy improbable que rización de la información. Hacemos ver también por qué las estrategias ne-
se consigan grandes adelantos y éxitos en la capacidad de resolverlos. Ade- cesarias para una adecuada comprensión son, por lo general, más difíciles
más de lo que no tiene que hacer, la gente necesita saber lo que sí tiene que que las necesarias para la mera memorización. Sin embargo, tal esfuerzo
10 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS IMPORTANCIA DI- LA HEURÍSTICA 11
suplementario es digno de hacerse, porque la información asimilada puede LECTURAS RECOMENDADAS
servir como instrumento conceptual para resolver problemas con los que pos-
teriormente podamos tropezamos. De orientación práctica
Los capítulos 5 y 6 resaltan la importancia de saber criticar ideas y de TOBÍAS, S.: Overcoming Math Anxiety, Nueva York, W . W . Norton, 1978.
generar alternativas. Tales facultades van más allá de la capacidad para com- D. LONG: Toward a Self-Managed Life Style, Nueva York,
WILLIAMS, R. L . , y J.
prender y recordar las ideas de algún otro. El capítulo 5 examina estrategias Houghton Mifflin, 1975.
para detectar falacias en los razonamientos que otros puedan hacer, o en los
nuestros, en su caso. Tales estrategias son importantes, porque tanto si el
dominio es la publicidad como la conversación personal o la ciencia, todos De orientación teórica
nos vemos bombardeados por una legión de razonamientos «lógicos» y de
argumentos «objetivos» que, al ser analizados cuidadosamente, con frecuen- DIENER, C. I., y C. S. DWECK: «An analysis of learned helplessness: Continuous
cia se descubre que están llenos de agujeros. changes in performance, strategy and achievement cognitions following failure»,
En el capítulo 6 examinamos cómo la crítica eficaz puede amplificar la Journal of Personality and Social Psychology, 36 (1978), 451-462.
creatividad. Las capacidades de la gente para formular soluciones creativas a MAYER, R. E.: Thinking, Problem Solving, Cognition, San Francisco, W . H. Free-
los problemas están muchas veces lastradas por presunciones implícitas; es man, 1983.
importante, por consiguiente, analizarlas y examinar alternativas. Así pues,
discutimos estrategias para explicitar estas presunciones tácitas y para gene-
rar una amplia diversidad de ideas originales.
En el capítulo 7 nos centramos en el tema de la comunicación eficaz. Di-
versidad de estrategias pueden ayudarnos a comunicar más eficazmente
nuestras ideas. Resaltamos allí que son necesarias diferentes estrategias, de-
pendiendo de con quién nos estemos comunicando, de qué modo nos estemos
comunicando (oralmente o por escrito) y qué estemos tratando de conseguir.
En el último capítulo del libro (el 8) resumimos las consideraciones prece-
dentes y examinamos actitudes y estrategias importantes, proyectadas con la
finalidad de garantizar el continuado perfeccionamiento de la capacidad de
resolver problemas en una variedad de dominios.
NOTAS
1 Para más información sobre la crisis de los misiles cubanos, véase R. A. DIVINE:
The Cuban Missile Crisis, Chicago, Quadrangle Books, 1971.
2 E . C . BLISS: Getting Things Done, Nueva York, Bantam Books, 1976.
3 D. SCHWARTZ: The Magic of Thinking Big, Nueva York, Cornerstone Library,
1981.
4 R. WERTIME: «Students problems and "Courage spans"», en J. LOCKHEAD y
J. CLEMENTS (eds.): Cognitive Process Instruction, Filadelfia, The Franklin Institute
Press, 1979.
5 J. HOLT: HOW Children Fail, Nueva York, Dell, 1964.
6 A. ELLIS, «Rational-emotive therapy», en R. CORSINI (ed.): Current Psychothe-
pies, Itaca, 111., Peacock, 1973, pp. 167-206.
7 Una obra contemporánea, ya clásica, sobre heurística es A. NEWELL y H. SI-
MÓN: Human Problem Solving, Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall, 1972.
UN MODELO PARA MEJORAR
LA CAPACIDAD HEURÍSTICA
Ya en el capítulo 1 hicimos notar que muchas de las dificultades con que

tropieza la gente al resolver problemas se deben a que no se valen de méto-
dos eficaces. En este capítulo, nuestro objetivo será proporcionar un modelo
útil para mejorar la capacidad de resolver problemas o adoptar decisiones.
En nuestro modelo quedan integradas e incorporadas muchas de las ideas y
descubrimientos de investigaciones muy recientes, según un esquema fácil de
comprender. 1 Los elementos componentes del modelo están representados
por la sigla IDEAL. Cada una de las letras de IDEAL denota un aspecto de
la acción de pensar que tiene importancia en la resolución de problemas.
EL M É T O D O IDEAL DE RESOLVER P R O B L E M A S
Aunque sencillo, el método IDEAL de resolución de problemas es poten-

te. Observemos que, indudablemente, no es de verdad ideal en el sentido de
que sea «perfecto», o el mejor sistema que pueda jamás crearse. A pesar de
ello, sí puede serles de extrema utilidad a quienes deseen mejorar su capaci-
tación para resolver problemas.
El método IDEAL está concebido con la finalidad de facilitar la identifica-
ción y reconocimiento de las distintas partes o componentes a tener en cuenta
en la resolución de problemas; cada una de sus letras denota un elemento o
característica importante en los procesos de resolución de problemas o adop-
ción de decisiones (v. fig. 2.1). Como es obvio, en los casos que la realidad
nos presenta, tales actividades no se dan en compartimientos independientes
y perfectamente distinguibles unos de otros; por el contrario, las lindes entre
14 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS UN MODELO PARA MEJORAR LA CAPACIDAD HEURÍSTICA 15
ellos suelen ser difusas. No obstante, la exploración de los cinco componen- tores de pruebas, por lo que dedicaban gran parte de su tiempo a la búsqueda
tes de que consta el método IDEAL puede ser de gran ayuda para adquirir y corrección de errores. Para comunicar a otros los errores descubiertos te-
mayor conciencia de nuestros propios procesos de resolución de problemas nían que anotarlos, y era importante que las anotaciones se hicieran a tinta,
y, por consiguiente, para mejorar nuestra capacidad de pensamiento y apren- porque el lápiz acaba muchas veces por borrarse. Sin embargo, la única for-
dizaje. ma de escribir a tinta era con estilográfica. Ladislao y Georg encontraban
que la tinta se corría y, por consiguiente, tenían que escribir con mucho cui-
dado, lo que exigía mucho tiempo. Aunque su nombre pueda no serle fami-
D = IDENTIFICACIÓN DE LOS P R O B L E M A S liar, sin duda lo es su invento, el bolígrafo. La compañía que estos hombres
crearon forma parte en nuestros días de la corporación llamada BIC.
La primera letra de IDEAL alude al acto de identificar problemas poten- Una de las causas corrientes de los fallos en la identificación de problemas
ciales. Puede parecer extraño animar a la gente a buscar problemas, pero, en es que la gente no se para a pensar en la posibilidad de mejorar diversas
realidad, tal actividad tiene extremada importancia. Muchos libros y cursos situaciones. Tienden, por el contrario, a aceptar los inconvenientes y moles-
dedicados a la resolución de problemas pasan por alto estas actividades, y tias de la actual como inevitables, a suponer que son, sencillamente, «cosas
cargan el acento en la resolución de problemas prefabricados, en lugar de de la vida». Como ejemplo ilustrativo tenemos el ya comentado de las con-
enfocar de lleno la identificación y detección de problemas. Se trata de una gestiones de tráfico debidas a la carencia de toda normativa. Aunque es de
omisión grave, porque ésta es seguramente la parte más importante de la presumir que en 1850 a la gente no le gustasen los atascos, casi nadie se tomó
tarea de resolverlos. Imaginemos, por ejemplo, que el lector o lectora posea el tiempo de preguntarse si semejante estado de cosas era señal de la existen-
un negocio y quiera saber si lo está gestionando eficientemente. Podría con- cia de un problema. Hasta que así se hizo, nadie trató de analizar sistemática-
tratar a un consejero empresarial para que buscase en sus procedimientos mente cómo podría resolverse el problema.
comerciales defectos que no se sabía que existieran. Un amigo nuestro descubrió recientemente un ejemplo de la vida cotidia-
En su libro Getting Things Done, Bliss analiza las experiencias de Marks & na, en que él había tomado una cosa por inevitable en lugar de ver en ella un
Spencer, una próspera cadena de tiendas minoristas del Reino Unido. 2 Los problema pendiente de solución. Su experiencia se refería a la tarea de freír
miembros de esa organización descubrieron un problema que durante mu- tocino. Durante años estuvo friendo panceta (tocino entreverado) sin poner
chos años había pasado inadvertido, a saber, que se estaba exigiendo un en duda que al hacerlo era casi inevitable salpicarse de grasa. Se limitó a
papeleo excesivo. Por ejemplo, para el control de inventario, la compañía considerar esta molestia como una de las cosas de la vida.
utilizaba un sistema consistente en ir cubriendo fichas relativas a las mercade- Un día, hojeando un catálogo de ventas por correo, nuestro amigo descu-
rías vendidas; cada año se cubrían más de un millón de tales fichas. Análoga- brió el objeto que vemos en la figura 2.2. Este artilugio cumple a la perfec-
mente, cada empleado tenía que cubrir diariamente una ficha que hacía cons- ción la tarea de proteger al cocinero de las salpicaduras de grasa hirviente. Lo
tar el número de horas que había trabajado; ello suponía, nuevamente, otro
millón de fichas anuales. Al cabo de un año de ser descubierto el problema
del excesivo papeleo habían sido suprimidas 26 millones de fichas y hojas de Figura 2.2
papel, unas 120 toneladas. Un invento para evitar las salpicaduras de grasa.
Otro ejemplo ilustrativo de la importancia de la identificación de proble-

mas lo tenemos en los hermanos Georg y Ladislao Biro. 3 Ambos eran corree-
Figura 2.1
I = Identificación del problema

D = Definición y representación del problema
E = Exploración de posibles estrategias
A = Actuación, fundada en una estrategia
L = Logros. Observación y evaluación de los efectos de nuestras actividades ¡FRÍA SIN MIEDO! La rejilla evita que la grasa salpique,
pero deja escapar el vapor.
16 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS U N MODELO PARA MEJORAR LA CAPACIDAD HEURÍSTICA 17
que más impresión causó en nuestro amigo no fue el invento propiamente F A L L O S E N LA D E T E C C I Ó N D E P O T E N C I A L E S P R O B L E M A S
dicho, pues suponía una solución relativamente obvia. No, lo que le impre-
sionó fue que alguien hubiera empezado por detectar el problema. Nuestro En la exposición precedente cargábamos el acento en situaciones que, aun-
amigo nunca había pensado explícitamente que las salpicaduras de grasa indique molestas, tendemos a considerar inevitables y que por ello hacen que no
caban la existencia de un problema que, de ser debidamente identificado, nos planteemos si tales molestias podrían ser síntomas de un problema (o
podría ser resuelto. problemas) que quizá pudiéramos resolver. Otros ejemplos de la importancia
Los catálogos de venta por correo dan fascinante testimonio de la capaci- de la identificación de problemas se inscriben en situaciones en las que no
dad del hombre para inventar e idear cosas destinadas a resolver los más alcanzamos a darnos cuenta de que el actual estado de cosas puede más ade-
diversos problemas. Los objetos que vemos en la figura 2.3 son algunos de lante suscitar dificultades serias. Así, para bien o para mal, casi todos los
nuestros inventos favoritos. 4 Observemos que el primer paso que dieron los países tienen servicios de inteligencia (la CIA en los Estados Unidos), que se
inventores de estos artilugios consistió en identificar los problemas que estos esfuerzan por detectar problemas que pudieran existir ya o plantearse en
objetos se proponían resolver. En el caso ideal, el inventor desea identificar breve plazo.
problemas compartidos por gran número de personas. Aumenta así la proba- La crisis de los misiles cubanos puede ser un caso pertinente. Si los Esta-
bilidad de que sus inventos tengan venta. (Pregúntese a sí mismo si alguna dos Unidos no hubiesen llegado a detectar que en Cuba se estaban cons-
vez hubo de afrontar los problemas que los inventos de la figura 2.3 se propo- truyendo rampas de lanzamiento de cohetes, los estadounidenses hubieran
nen resolver.) tenido más tarde que afrontar una crisis inmensa. A nivel más cotidiano,
las personas que cuidan de anotar cuidadosamente el saldo de su cuenta co-
rriente tras cada transacción tienen menor probabilidad de sufrir el disgusto
Figura 2.3 (y los gastos) de una cuenta en números rojos.
Inventos ideados para resolver algunos problemas corrientes. Fijémonos en el siguiente ejemplo de identificación de un problema. Ima-
gínese que nuestro teléfono suena a las tres de la madrugada, y que una
persona nos pregunta: «¿Es la Pizzería Noche y Día?». ¿Qué deberíamos
hacer? Si decimos nada más «No, se ha equivocado de número», habremos
dejado de prever un problema que se le planteará a nuestro comunicante tan
pronto colguemos: no sabrá si ha marcado mal el número o si ha llamado a un
número incorrecto.
Hace algunos años, uno de nosotros se mudó de domicilio y le fue asignado
un número de teléfono nuevo. Al poco, comenzó a recibir llamadas a todas
horas de la noche. Quienes llamaban solían pedir que les enviaran pizzas y
otras provisiones, por lo que las llamadas parecían mostrar una regularidad.
Resultó que el número asignado por la compañía había sido antes de una
pizzería que permanecía abierta toda la noche.
Cuando comenzaron a llegar las llamadas, nosotros (la familia) contestába-
mos sencillamente: «No, se ha equivocado», y procurábamos volver a dor-
mirnos lo antes posible. Inexorablemente, unos treinta segundos después
volvía a sonar el teléfono, con la misma persona al aparato. Dado que el
numeró de la pizzería en el listín telefónico seguía siendo el mismo (aún no se
había repartido la nueva guía), los comunicantes pensaban que la primera
vez se habían equivocado al marcar.
En cuanto nos dimos cuenta del problema que se creaba al contestar noso-
tros el teléfono, cambiamos de estrategia. Contestábamos entonces: «Han
[BASTA UN GIRO SECO para ¡LUCHE CONTRA EL RECIBO DE CALEFACCIÓN! ¡Eche cambiado el número». La moraleja es que vale la pena preocuparse de los
abrir las más tenaces botellas y a dormir al perro frente a las corrientes de aire! problemas potenciales, de verlos venir. De no ser detectados, no podrán,
fniNcos! salvo por accidente, proponcrNc soluciones.
puede alcanzar puntos relativamente alejados; por consiguiente, induce a
0 = DEFINIR LOS PROBLEMAS pensar en formas de reducir la trayectoria de la grasa. El invento ilustrado
anteriormente (v. fig. 2.2) es un excelente ejemplo de la clase de solución
El segundo aspecto del método IDEAL para resolver problemas consiste que sería de esperar que dimanase de tal formulación del problema.
en definir y representar el problema con toda la precisión y cuidado que sea
posible. Ya hicimos notar anteriormente que las fronteras entre las diversas
fases de la resolución de problemas no son nítidas, sino borrosas; no obstan- LA IMPORTANCIA DE LA INVENCIÓN DE CONCEPTOS
te, hay importantes diferencias entre la identificación del problema (que aca-
bamos de analizar) y su definición y formulación. Así, por ejemplo, un grupo La gente no se limita a inventar objetos (como la rejilla antisalpicaduras)
de personas puede estar de acuerdo en la existencia de un problema y, no que les ayuden a solventar diversos problemas. También inventan y crean
obstante, disentir acerca del modo en que ha de ser definido. ideas y conceptos, que frecuentemente reflejan modos de definir diversos
Imaginemos que un médico se dé cuenta de que ciertos síntomas, como por problemas. La creación de unidades de medida, tales como litros de gasolina
ejemplo alta presión arterial, sean señal de un problema latente. El médico por cada 100 kilómetros, pasajeros-kilómetro por litro o kilómetros por d
ha reconocido la existencia de un problema, pero debe todavía tratar de defi- sito lleno son otros tantos ejemplos a propósito.
nirlo con mayor precisión; es decir, tiene que tratar de descubrir las causas Imagínese actuando de consultor para una sociedad anónima que esté
exactas que provocan tales síntomas en el paciente. Diferentes diagnósticos, proyectando adquirir una flota de vehículos propios para traer y llevar a sus
esto es, diferentes definiciones del problema llevarán muchas veces a trata- directivos de su casa a la oficina. La tarea encomendada al lector consiste en
mientos diferentes. Si la alta presión arterial del paciente se debe a la esclero- hallar el método más eficiente, en lo que a combustible se refiere, para lograr
tización de sus arterias, seguramente el tratamiento deba ser distinto que si el objetivo de la compañía. Un posible enfoque del problema consiste en
tal alta presión se debe a la tensión diaria que la persona sufre en su trabajo. buscar el tipo de vehículo capaz de recorrer mayor número de kilómetros por
Al definir cuidadosamente la naturaleza del problema, el médico tiene mu- litro. Observemos que aquí el planteamiento del problema viene a ser algo
chas más posibilidades de ayudar al paciente a hallar una solución eficaz. así como «¿Cuál es el vehículo de menor consumo que puede utilizarse para
Volvamos a fijarnos en nuestra descripción del problema de la fritura de la transportar a directivos de la empresa?».
panceta. Cierto número de personas pudieran detectar en las salpicaduras de Otro modo de enfocar el problema consiste en fijarse primero en el núme-
grasa hirviente la existencia de un problema; empero, las definiciones que ro de personas que habrían de ser transportadas, y determinar después cuál
dieran de este problema podrían ser muy diferentes. Una posible formula- sería la forma más eficiente de hacerlo. Si, por ejemplo, muchos de estos
ción sería: «Al calentar demasiado, la grasa salpica». Aquí se carga el acento directivos vivieran cerca unos de otros, la evaluación de los distintos tipos de
en la importancia del calor; por consiguiente, la solución que correspondien- vehículos podría hacerse pensando en pasajeros-kilómetro por litro, y no sen-
temente se ofrezca seguramente se centrará en la manera de reducir ese fac- cillamente en el mero consumo, expresado en kilómetros por litro. Al cargar
tor. Una solución es rebajar el fuego en la cocina (suponiendo que se esté el acento en los pasajeros-kilómetro, se nos ocurre que pudiera ser más eco-
cocinando en una). Pero si la fuente calorífica no es variable (como, por nómico adquirir furgones o incluso un autocar.
ejemplo, al cocinar en un fuego de campamento), la solución puede ser au- Hace algunos años, al escasear la gasolina a consecuencia de la crisis del
mentar la distancia entre la sartén y el fuego. petróleo, muchos constructores de autos cargaron el acento en los kilómetros
Otro modo de definir el problema de freír panceta es: «La gente puede por depósito lleno. A quienes tenían que recorrer largas distancias sin la cer-
sufrir quemaduras debidas a líquidos calientes, como la grasa de la panceta». teza de encontrar un surtidor, la unidad «kilómetros por depósito lleno» po-
Esta definición del problema se centra en la vulnerabilidad de la gente a las día resultarles más significativa que el consumo específico por cada 100 kiló-
quemaduras. Se podría esperar, en consecuencia, que las correspondientes metros. La definición que dieron del problema más imperioso planteado por
soluciones se centrasen en hacer a la gente menos vulnerable. Un guantelete la escasez de gasolina no fue enunciado: «¿Qué vehículo me permitirá reco-
de amianto de manga larga podría ser una buena solución si el problema es rrer más kilómetros para un mismo consumo?», sino: «¿Cuál me permitirá
definido de este modo. recorrer mayores distancias sin tener que repostar?».
Una tercera definición del problema de la panceta es: «La grasa caliente ¿Se acuerda de nuestro anterior análisis al respecto de la Pizzería Noche y
que se produce al freír panceta, y en otras actividades similares, suele alcan- Día? Cuando le decíamos brevemente a nuestro interlocutor: «Han cambia-
zar puntos relativamente alejados y, por tanto, puede quemar a personas». do el número», ya no volvía a llamar. Obsérvese que esta forma de contestar
Esta formulación del problema hace resaltar que la grasa caliente salpica y al teléfono solamente resolvía el problema de evitar que una misma persona
volviera a llamar. Pero no resolvía el problema principal: evitar que llamaran Muchas personas se dan cuenta rápidamente de la conveniencia de represen-
la primera vez. Si el problema fuera enunciado: «¿Cómo puedo evitar que tarse la situación con un dibujo; otras muchas, no. Sabemos de estudiantes
me despierten con llamadas a todas horas?», una solución podía ser descolgar de facultad que trataron de resolver el problema mentalmente y tuvieron
el teléfono. Si el problema es definido: «¿Cómo puedo evitar que la gente dificultad en conseguirlo. Especialmente proclives a resolverlo «de cabeza»
llame por equivocación la primera vez?», la mejor solución sería tratar de eran otros estudiantes con los que también hemos trabajado, los de cuarto y
que la compañía nos cambiase el número. (Esto fue lo que hicimos, pero el quinto grado de elemental. Los resultados mejoraban notablemente tan
cambio tardó cierto tiempo.) pronto se les inducía a trazar un diagrama esquemático del problema (aun-
Hay todavía un nuevo enfoque del problema de la pizzería, que comporta que hay en él un aspecto fácil de pasar por alto, aun con el esquema). (La
una definición del problema radicalmente diferente de las consideradas hasta solución del problema puede verse en el apéndice B.)
aquí. Podríamos ahora enfocar el problema diciendo: «¿Qué tengo que hacer He aquí otro problema que requiere una externalización de la memoria
para sacar provecho de esta ocasión de oro?». Con este planteamiento del (aunque no sea sólo eso lo que haga falta).
problema, la solución podría ser preparar pizzas (o comprarlas congeladas) y
servirlas a domicilio (preferentemente, con un saneado margen de benefi- Una persona tiene cuatro cadenas, todas de tres eslabones de largo. Quiere unir
cios, claro está). las cuatro y formar con ellas una única cadena cerrada. Abrir un eslabón cuesta
20 pesetas, y cerrarlo, 30. Esta persona ha logrado empalmar sus trozos de cade-
na y formar con ellos una cadena cerrada por sólo 150 pesetas. ¿Cómo lo ha
LIMITACIONES DE MEMORIA Y DE CAPACIDAD DE REPRESENTACIÓN conseguido?
En los ejemplos anteriores fue fácil definir el problema sin que para recor- Al dibujar las cuatro cadenitas evitamos gastar capacidad de recordación en
dar los datos fuera preciso ningún esfuerzo de la memoria. No obstante, imaginarlas. La solución del problema se da en el apéndice B.
conforme vaya aumentando la complejidad de los problemas con que tra- Hay otros muchos métodos de externalizar la memoria con el fin de tener a
bajemos, irá haciéndose mayor la dificultad de retener todas las informacio- la vista la información relativa a los problemas. Más adelante se analizarán
nes significativas, necesarias para el planteamiento del problema. En efecto, otros ejemplos, como el empleo de grafos y diagramas de Venn. Para nues-
muchas son las situaciones en que la parte más difícil de la definición de un tros actúales propósitos, lo más importante es que los problemas pueden
problema reside en los procedimientos precisos para tener a mano toda la muchas veces ser definidos o representados de varios modos; no obstante,
información pertinente. Supongamos, por ejemplo, que se encuentre usted al algunas representaciones conducen más eficientemente a soluciones que
frente de una gran organización o, tal vez, que sea usted el encargado del otras. Por ejemplo, si nos preguntasen: «¿Cuánto son 2/3 de 1/2?» tal vez nos
inventario de un pequeño negocio. Las personas responsables de estas tareas hiciera falta representar la pregunta por escrito, en la forma 2/3 x 1/2. Un
suelen recurrir a ordenadores, diagramas y gráficos de todas clases que les método más sencillo de representar el problema es: «¿Cuánto es 1/2 de 2/3?».
ayuden a representar todas las informaciones de interés a la hora de adoptar
decisiones empresariales o decidir compras. Sin estas ayudas, mal podrían
seguir la pista al problema en el que estén trabajando. = EXPLORACIÓN DE A N Á L I S I S ALTERNATIVOS
Como es obvio, para apreciar las dificultades de dominar y manejar la
información no es preciso ser gerente de un negocio. Las personas experi- El tercer elemento del método IDEAL de resolución de problemas consis-
mentadas en la resolución de problemas suelen muchas veces ayudarse de te en explorar distintas vías o métodos de resolución del problema que nos
representaciones externas para no perderse entre la maraña de informacio- ocupe. Lo cual requiere analizar cómo estamos reaccionando en ese momen-
nes. Es decir, en lugar de esforzarse por retener mentalmente toda la in- to ante el problema, más el examen o consideración de qué otras estrategias
formación, la trasladan al «mundo exterior», anotándola, por ejemplo, a fin podríamos valemos.
de pensar más desembarazadamente en el problema que han de resolver. En el capítulo 1 comentamos ya algunas actitudes que muchas veces la
A modo de ilustración, pruebe su mano con el siguiente problema: 5 gente adopta ante los problemas, incluso sin darse cuenta. Entre ellas, la
huida física de la situación problemática (la actitud «me voy de aquí»), y las
Se tienen tres cajas, individuales y separadas, de igual tamaño. Dentro de cada actitudes de «fuga mental», en las que uno rehuye el problema pensando en
una hay dos cajas pequeñas, separadas, en cuyo interior están contenidas cuatro alguna otra cosa. Por otru parte, incluso cuando la gente trata explícitamente
cajitas aún más pequeñas. ¿Cuántas cajas hay en total? de resolver un problema, en muchas ocasiones no atina a emplear la estrate-
22 SOLUCIÓN IDEAL D E PROBLEMAS U N MODELO PARA MEJORAR LA CAPACIDAD HEURÍSTICA 23
gia adecuada. Así ocurre, en parte, porque algunas personas parecen no dar- nuevo cuento de Gracia Pellaplomo, sus atónitos lectores no podrían menos de
se cuenta de la importancia de abordar los problemas según una estrategia. pensar que se había vuelto loco o que Gracia Pellaplomo era la mujer de su editor.
En otros casos, la gente puede darse cuenta, de modo general, de la impor-
tancia de las estrategias, pero no haber aprendido, sin embargo, las estrate- Whimbey hace notar que los estudiantes con dificultades de comprensión no
gias específicas necesarias para el problema que intenta resolver. llegaban a enfocar sistemáticamente el problema. Y escribe:
Era esta la primera frase de un artículo dedicado a la lectura comprensiva. Tuve
IMPORTANCIA DEL ANÁLISIS SISTEMÁTICO que detenerme un momento y releer una parte de ella, a fin de comprender del
todo su significado. No era este el caso del estudiante, poco apto, que yo estaba
Fijémonos, para empezar, en el proceso general de analizar los problemas sometiendo a prueba. Para cuando yo terminaba de aclarar los detalles de la prime-
ra frase, él ya llevaba leída media página. Le pregunté si había comprendido la
de modo sistemático. Cuando vemos a otros resolver problemas no podemos primera frase, y me contestó: «No, no del todo». Le sugerí, por tanto, que lo
observar lo que está pasando por sus mentes. Por ello, nada más fácil que intentara otra vez.
suponer que las soluciones «se les ocurrieron», sin más, y que si a nosotros no
se nos ocurren, nada podemos hacer para remediarlo. Whimbey prosigue haciendo notar que los lectores expertos son mucho más
Hay, desde luego, ocasiones en que las soluciones sí parecen brotar de sistemáticos en sus esfuerzos por comprender y entender la información.
pronto en nuestra mente. Si nos preguntan, por ejemplo: «¿Cuántas son 2
por 2?», contestamos instantáneamente: «Cuatro»; la respuesta está archisa- Al lector inexperto, la construcción secuencial y progresiva del significado exac-
bida. Fijémonos, sin embargo, en el siguiente problema. 6 to le resulta enteramente ajena. El fundamento con el que este lector inepto for-
mula interpretaciones o saca conclusiones es un razonamiento «a primer toque»
¿Qué día siguió al día de anteayer, si dentro de dos días será domingo? (one-shot thinking; terminología de Bereiter y Englemann).
Los investigadores han pedido a personas duchas en la resolución de pro-

blemas como éste que pensasen en voz alta conforme iban resolviéndolos. En ESTRATEGIAS GENERALES
ningún caso brotó inmediatamente en la mente de nadie la solución tras la Además de proceder sistemáticamente y de descomponer los problemas en
simple lectura del problema. Por el contrario, estas personas experimentadas sus elementos componentes, las personas duchas en la resolución de proble-
adoptaban un cuidadoso y sistemático método de análisis. En particular, co- mas se valen de otras estrategias generales, que les ayudan a lograr sus fines.
mo norma general tendían a descomponer los problemas complejos en partes Una de tales estrategias consiste en razonar a la inversa, o sea, razonar retró-
más sencillas, que pudieran resolver una por una. Con respecto al problema gradamente, de fin a principio. En muchas situaciones es más fácil resolver
anterior, estas personas podrían irse preguntando: un problema yendo de fin a principio que de principio a fin. Por ejemplo,
supongamos que deba usted reunirse para comer con otra persona en un
1. Si dentro de dos días será domingo, ¿qué día es hoy? (Viernes) restaurante situado en la otra punta de la ciudad, y que no quiera retrasarse.
2. Si hoy es viernes, ¿qué día fue anteayer? (Miércoles) Es mucho más fácil averiguar a qué hora debemos salir procediendo de fin a
3. ¿Qué día va después del miércoles? (Jueves) principio que directamente. Así, si quiere usted legar a las 2 y ha estimado
que harán falta 30 minutos para llegar al restaurante, el problema se resuelve
Descompuesto en sus componentes elementales, el problema resulta muy fácilmente descontando este tiempo (2 de la t a r d e - 3 0 minutos = 1.30 del
sencillo. Parece, además, que necesitamos descomponer los problemas en sus mediodía, hora de salida). En términos generales, la técnica de proceder
componentes para tener éxito. retrógradamente resulta útil siempre que el estado final u objetivo del pro-
También es necesario proceder sistemáticamente para lograr comprensión blema esté claro, y sea el estado inicial el que no lo está.
efectiva en la lectura. Whimbey proporciona a este respecto información Fijémonos en el problema siguiente (cuya solución se da en el apéndice B).
importante. 7 Whimbey presentó el siguiente párrafo a estudiantes universita-
rios que mostraban dificultades de comprensión: Son las 4 de la tarde. Acaba usted de recibir aviso de que es esperado a las 10 de
la mañana del día siguiente en Chicago, para una importante reunión de su em-
Si un crítico literario serio llegase a escribir un comentario favorable, extenso y presa. Hay dos vuelos disponibles. Uno de ellos sale a las 8 de la tarde de hoy, y
completo al respecto de Cómo decirle a mamá que me espantó todos mis novios, llega a Chicago a las 8 de la mañana del día siguiente; este vuelo va recargado
SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS U N MODELO PARA MEJORAR LA CAPACIDAD HEURÍSTICA 25
24
con el precio de la cena servida a bordo. El otro vuelo sale a las 9.30 de la noche, A modo de ilustración sencilla de la potencia de los conceptos, fijémonos
y llega a las 9.30 de la mañana a Chicago; no se sirve cena en él. En Chicago en los dibujos de la figura 2.4. Induciendo a la gente a activar conceptos que
harán falta 20 minutos para recoger el equipaje, y al menos otros 20 minutos de ya han aprendido, podemos facilitarles la conceptualización de estos dibujos
taxi para llegar a la reunión. ¿Qué vuelo deberemos tomar? ¿Tendremos que de un modo nuevo. El primero puede ser imaginado como un oso que trepa
cenar a bordo? al tronco de un árbol por el lado opuesto a nosotros; el segundo, como la
Torre Eiffel vista desde el interior de un carro blindado. Notemos cómo al
Otra estrategia general de resolución de problemas que suelen utilizar las contemplarlos desde esta perspectiva resulta distinta nuestra comprensión de
personas duchas al habérselas con problemas complejos o abstractos es con- los problemas. El filósofo N. R. Hanson arguye que la creación de nuevas
centrarse en una situación concreta más sencilla. 8 Tenemos buenos ejemplos teorías científicas cumple una función análoga: permite a la gente conceptua-
de tal estrategia en la construcción de modelos a escala, o en la realización de lizar acontecimientos de modos nuevos, que antes pasaban inadvertidos. 10
experimentos que simulan ciertas características ambientales del mundo real. Las consecuencias de que los conceptos proporcionen poderosos instru-
Fijémonos en el siguiente problema (la solución puede verse en el apéndi- mentos para la resolución de problemas son muy importantes. Por el momen-
ce B). to, para nuestros actuales propósitos, lo más importante es que las personas
que deseen desarrollar su capacidad para resolver problemas eficazmente,
Es usted el director de un campeonato de raqueta, que ha de celebrarse próxima- tienen que llegar a ser eficientes en el aprendizaje y manejo de los instrumentos
mente. Se han inscrito 103 participantes en el torneo, que se juega por simple conceptuales pertinentes. Así pues, buena parte de nuestra exposición poste-
eliminación (en cuanto pierda una vez, el jugador queda eliminado). Si hace falta rior estará dedicada al problema de adquirir y desarrollar facultades de
para cada encuentro una ficha de puntuaciones e incidencias, ¿cuántas serán
necesarias, suponiendo que todos los jugadores comparezcan? Indicación: Re-
aprendizaje más eficientes.
suelva primero el problema en un caso muy sencillo.
/h = ACTUAR CONFORME A UN PLAN

LA B Ú S Q U E D A D E I N S T R U M E N T O S C O N C E P T U A L E S
Hasta ahora, en nuestro análisis de la fase de exploración, al poner en L = LOGROS ALCANZADOS

práctica el método IDEAL, hemos cargado el acento en estrategias como
descomponer en partes el problema, razonar de fin a principio y analizar Hasta ahora, hemos venido cargando el acento en la importancia de identi-
casos particulares. Son, todas estas, importantes estrategias generales a utilizar ficar y definir problemas, de explorar vías o estrategias que pudieran llevar a
en la resolución de problemas. Son, empero, estrategias relativamente débi- una solución. Idealmente, en una situación concreta, tendremos el problema
les, en el sentido de que ofrecen pocas garantías de que con ellas los proble- adecuadamente definido, y habremos optado por una estrategia o plan con-
mas lleguen realmente a ser resueltos. 9 veniente. Sin embargo, no podemos estar verdaderamente seguros de que
Con mucho, el método más potente de resolución de problemas consiste nuestra definición del problema sea la adecuada, o de haber elegido correcta-
en familiarizarse con nociones y conceptos inventados por otros, que propor- mente la estrategia, hasta no haber actuado basándonos en ellas y haber ob-
cionan instrumental para conceptualizar y resolver diversos problemas. Por servado si se ha logrado hacerlas funcionar. Dado que estos dos elementos
ejemplo, gracias al aprendizaje de los conceptos del álgebra y la geometría
(conceptos que se han ido retinando a lo largo de siglos), resulta posible
resolver multitud de problemas que de otro modo serían muy difíciles o im- Figura 2.4
posibles de solucionar. Análogamente, los conceptos de la física han permiti- Algunas pautas perceptuales.
do resolver problemas como situar satélites a una determinada distancia de la
Tierra, y los conceptos de la biología han permitido resolver problemas como
el de mitigar diversas enfermedades infecciosas. Todos los campos del tra-
bajo intelectual, y entre ellos la biología, la psicología, la economía, la física
y la química, contienen un sinfín de conceptos y teorías nucleares, que han
resultado útiles para conceptualizar (definir) y resolver importantes proble-
mas. Estos conceptos simplifican los procesos de resolución de problemas.
del esquema IDEAL están íntimamente relacionados, los examinaremos La respuesta del chaval fue: 18 litros. Holt le preguntó entonces al chico:
conjuntamente. «¿Cuánto hay en cada jarra?». «Dos tercios de litro», respondió éste. A con-
El problema de las balas de cañón, que presentamos seguidamente, nos tinuación, Holt le preguntó si esa cantidad era más o menos que un litro.
proporciona excelente ilustración de la importancia de los componentes de «Menos», dijo el mocito. «¿Cuántas jarras hay?», preguntó entonces Holt.
actuación y verificación de lo logrado al resolver el problema. No trate por el «Seis», replicó el muchacho. Holt le hizo notar entonces que, si había seis
fnomento de resolverlo completamente. Por el contrario, centre su atención jarras, y todas contenían menos de un litro, la respuesta «dieciocho» era
únicamente en el primer paso que se le ocurra para resolverlo. He aquí el absurda. El niño se limitó a encogerse de hombros, y dijo: «Bueno, eso es lo
problema. que sale al calcularlo». El niño no estaba habituado a verificar la idoneidad
de las estrategias que elegía.
Se tienen 12 balas de cañón. Todas parecen idénticas, pero en realidad hay una Como ejemplo adicional de la importancia de actuar conforme a un plan, y
«dispar». La bala dispar es más pesada, o más ligera, que las demás. Dispone- de verificar si se han logrado los efectos pretendidos, fijémonos en el objeto
mos de una balanza, en cuyos platillos caben tantas balas como necesitemos. El que muestra la figura 2.5. Fue ideado con la pretensión de resolver el proble-
problema consiste en localizar la bala dispar en cuatro pesadas (o sea, usando ma de consultar el libro de cocina mientras uno tiene las manos ocupadas en
cuatro veces la balanza). otras tareas.
Supongamos que el lector sea el inventor de este atril. Lo ideal sería pro-
Como ya dijimos: Pruebe solamente a dar el primer paso, es decir, a hacer una bar activamente a usarlo, y observar qué tal funciona. Si cocina usted como
pesada, y analice después lo que ha descubierto. nosotros solemos, pronto descubrirá que su invento tiene una pega: el libro
no queda protegido de las salpicaduras accidentales de alimentos o de grasa.
Hemos propuesto este problema a unos cien estudiantes de primeros cur- Con estas observaciones, tal vez se nos ocurriera inventar el soporte que
sos de facultad, aproximadamente. La primera estrategia que se les ocurrió a muestra la figura 2.6. Sin ellas, quizá nunca llegásemos a descubrir la necesi-
más del 90 % de ellos consistía en colocar seis balas en cada platillo de la dad de perfeccionar en diversas formas nuestro invento.
balanza, para determinar en cuál de las mitades estaba la desigual. En cuanto Como último ejemplo de los elementos de «actuación» y observación de lo
los estudiantes ensayaron activamente esta estrategia, y analizaron lo logra- «logrado» en el método IDEAL, imagínese a sí mismo leyendo un capítulo
do, descubrieron algo paradójico: siguen sin saber en qué platillo está la bala como este, y leyéndolo una sola vez. Supongamos que lo haya usted ido
dispar.
Tras esta pesada inicial, la mayoría de los estudiantes pasan a comprender
el problema de modo distinto a como inicialmente lo imaginaron. Es decir, Figura 2.5
caen en la cuenta de que la dificultad del problema consiste en que la bala Un atril.
dispar tanto puede ser más ligera como más pesada, y por tanto, la pesada
por mitades no les aclarará en qué platillo está. Observemos que de no haber
ensayado activamente su estrategia inicial (comparar seis balas con seis balas)
y verificar lo logrado, la definición de bala dispar no habría sido debidamente
comprendida. (Tal vez quiera el lector tratar ahora de resolver este proble-
ma. La solución se da en el apéndice B.)
En su clásico libro titulado How Children Fail, John Holt describe las con-
ductas de los niños en la escuela. 11 Hace notar Holt que, con frecuencia, los
alumnos no piensan cuidadosamente qué estrategia van a utilizar al resolver
un problema, y que una vez que han optado por una, la aplican a ciegas, en
lugar de ensayarla activamente y de observar qué efectos se han logrado. Por
ejemplo, uno de los chicos que Holt nos describe estaba trabajando en el
siguiente problema.
Si tenemos 6 jarras, y queremos verter en cada una 2/3 de litro de limonada,
¿cuánta limonada nos hará falta?
28
entendiendo conforme lo leía. ¿Podría entonces realizar otras tareas, tales Actuación y Logros. Cada una de estas componentes afecta de manera im-
como dar la lista de los problemas presentados en él, o mencionar todos y portante a la medida en que pueden ser resueltos los problemas.
cada uno de los puntos fundamentales? La mejor forma de averiguarlo con- En nuestra exposición recurrimos a diferentes tipos de problemas para
ilustrar con ejemplos las diferentes componentes. El problema que plantean
siste en tratar activamente de realizar estas tareas, y comprobar en qué medi-
da se ha tenido éxito. Muchos estudiantes cometen el error de suponer que las salpicaduras de grasa al freír sirvió tanto para ilustrar la identificación de
han «aprendido» adecuadamente si la información recibida les resulta com- problemas como su definición, y el problema de las balas de cañón sirvió de
ilustración para las componentes de actuación y verificación de logros. Vale
prensible al leerla en un libro de texto, o al escuchar una lección magistral.
Pero si no prueban a realizar actividades tales como recordar y extractar lola pena notar que, en realidad, al tratar de resolver un problema intervienen
la totalidad de las cinco componentes del esquema IDEAL. Además, los
esencial, o parafrasear lo aprendido, pueden no darse cuenta de sus deficien-
cias hasta que sea demasiado tarde; por ejemplo, al verse frente a un examentanteos y ensayos de resolución requieren, por lo común, recorrer varias ve-
que sí requiera tales tipos de conducta. Análogamente, imaginemos el inven- ces el ciclo IDEAL.
tor del atril ilustrado en la figura 2.5, convencido de que su producto es Fijémonos en el problema de comprender un párrafo. Supongamos que un
impecable, hasta que usándolo en un concurso de cocina descubre con horror lector experto esté leyendo un texto y se encuentre el enunciado «Las notas
que, al no haber previsto una pantalla contra salpicaduras, el libro acaba salieron ásperas porque la costura se reventó». A diferencia de otras, menos
siendo imposible de leer. eficientes en su aprendizaje, que a pesar de efectuar todos los gestos de la
lectura pudieran estar en pleno ejercicio de ensoñación diurna, la persona
atenta descubre inmediatamente una dificultad (es decir, detectará la exis-
HEURÍSTICA Y CREATIVIDAD
tencia de un problema). Además, esta persona considera que el acto de iden-
tificar problemas no es malo, sino bueno.
El objetivo de la exposición anterior era ilustrar cinco componentes del Una vez identificado el problema, hace falta definirlo con más precisión.
proceso de resolución de problemas: Identificación, Definición, Exploración,Por ejemplo, un lector puede suponer que la frase es incomprensible debido
a que falta información. El lector puede suponer también que sufrió anterior-
mente un fallo de atención, y que por ello se perdió información crucial. Esta
Figura 2.6
definición del problema (es decir, esta hipótesis) conducirá a la exploración
de posibles soluciones; en este caso, una trivial: retroceder y releer el texto
Un atril que protege al libro de salpicaduras. precedente. El estudiante debe entonces actuar fundándose en esta idea, re-
leyendo realmente el texto; debe después observar qué se ha logrado con esa
actividad, es decir, debe valorar si le ha facilitado la comprensión de lo que la
frase significa.
Supongamos que la relectura del texto no resuelva el problema de com-
prensión de nuestro estudiante. En la medida en que éste se apercibe de ello,
ha vuelto nuevamente a identificar un problema. Debe entonces definirlo,
explorar posibles estrategias... E n resumen, ha recomenzado el ciclo
IDEAL, y en él permanecerá hasta que el problema sea resuelto o el estu-
diante se dé por vencido.
Los diferentes modos de recomenzar el ciclo IDEAL pueden producir es-
trategias «imaginativas», en contraste con otras menos «originales». Las per-
sonas imaginativas, al recomenzar el ciclo IDEAL, probarán muchas veces a
redefinir el problema y, consiguientemente, a utilizar estrategias considera-
blemente diferentes de las utilizadas antes. Por ejemplo, una de tales perso-
nas podría reformular el problema de ininteligibilidad del texto como «El
Dos gruesas láminas de metacrilato encajan en la base, de madera autor ha omitido información relevante». La nueva definición del problema
maciza, donde están talladas cinco acanaladuras. Estas láminas se sugiere una nueva estrategia, En lugar de releer el texto, la estrategia óptima
insertan ajustadamente en donde convenga, para adaptarse al
tamaño del libro.
sería generar un contexto que dé sentido a la frase. (Si se encontrase us-
ted tratando de descubrir tal contexto, la palabra gaita pudiera ayudarle.) Al reflexionar en los procesos por los que fue pasando, el profesor se dio
En su libro New Think, De Bono distingue entre pensamiento vertical (que cuenta de que no logró tener éxito sino después de recorrer varias veces el
consiste en proceder sistemáticamente a partir de una única noción o defini- ciclo IDEAL y de reformular algunas de sus iniciales definiciones del proble-
ción) y el pensamiento lateral (que consiste en buscar alternativas a la defini- ma. Por ejemplo, empezó definiéndolo como «¿De qué modo puedo atrapar
ción o interpretación de un problema). 12 Dice De Bono: al pájaro?», y después como «¿De qué modo puedo atraparlo sin hacerle
daño ni lastimarme yo?». Ni una ni otra de estas definiciones conduce a una
El instrumento para cavar hoyos mayores y más profundos es la lógica, que los solución. Aproximadamente dos minutos después de que el pájaro se colase
hace también más perfectos y completos. Pero si el hoyo ha sido excavado en mal en la sala, el problema fue redefinido: «¿Cómo puedo lograr que el pájaro
lugar, por mucho que lo perfeccionemos, no quedará situado en el lugar debido. escape de la sala?». Ello condujo a una estrategia que funcionó al primer
Por muy evidente que esto pueda serles a los excavadores, sigue siendo más fácil ensayo. (Véase el apéndice B.)
continuar cavando en el mismo lugar que volver a empezar en otro. El pensamien-
to vertical consiste en hacer más profundo un mismo hoyo; el pensamiento lateral,
tantear otra vez en otro sitio.
B L O Q U E O S DE LA I N V E N T I V A
Tales comentarios hacen pensar que un aspecto importante de la resolución
creativa de problemas consiste en preguntarnos a nosotros mismos si no esta- Hay multitud de razones por las que podemos permanecer anclados a de-
mos cayendo en presunciones tácitas acerca de la naturaleza de los proble- terminadas definiciones de un problema, a pesar de que éstas puedan no ser
mas, que coarten nuestra capacidad de hallar soluciones. fructíferas. Una razón importante, ya comentada, es que podemos inadverti-
Volvamos a fijarnos en el problema de las cuatro cadenitas, que ya propu- damente estar haciendo presunciones tácitas; dejamos, por consiguiente, de
simos anteriormente. La tarea consistía en conectar cuatro cadenitas abrien- considerar posibles alternativas. Otra razón es que podemos tomarnos como
do y cerrando tan sólo un pequeño número de eslabones. Si logró usted resol- «cosa personal» nuestro propio enfoque del problema, y ello nos planteará
ver el problema, seguramente tuvo que deshacerse de una hipótesis básica, dificultades al considerar otras posibilidades, dedicando más esfuerzo a de-
que casi todo el mundo hace sin darse cuenta, para tener éxito. Inicialmente, mostrar que tenemos razón que a tratar de hallar fórmulas alternativas con
casi todo el mundo se imagina el problema de un modo que impone a la las que definir el problema.
situación limitaciones innecesarias, y que por consiguiente lo hace imposible Son los científicos personas que con frecuencia han de esforzarse en consi-
de resolver; a saber, que únicamente pueden abrirse y cerrarse los eslabones derar los problemas desde nuevas perspectivas. Según el estereotipo con que
extremos de cada cadena. (La solución al problema se da en el apéndice B.) los medios de comunicación suelen presentarlos, se supone que los científicos
Fijémonos en el siguiente problema. son «totalmente objetivos» y que «sólo buscan la verdad». En realidad, los
científicos son mucho más humanos. Su humanidad tanto tiene connotacio-
Hay un supervidente capaz de predecir el tanteo de cualquier partido de fútbol nes positivas como negativas. Como aspectos positivos, los científicos son,
antes de que sea jugado. Explique cómo puede ser esto. por lo común, mejores padres, amigos y esposos de lo que su presunta impa-
sibilidad y objetividad podría hacer suponer. Entre los aspectos negativos,
A casi todo el mundo le resulta difícil sugerir una explicación razonable. Las cabe decir que los científicos tienen muchas veces dificultades para desechar
dificultades con que tropiezan surgen, en parte, de que al definir el problema sistemas de hipótesis que les sean queridos.
hacen una presunción innecesaria: suponen que el vidente predice el tanteo El físico David Bohm comenta el choque emotivo que supone recibir críti-
final de los partidos. Al eliminar tal presunción, el problema resulta mucho cas que ponen en tela de juicio el enfoque inicial que uno ha adoptado en un
más sencillo. (Damos la respuesta en el apéndice B.) determinado campo (la definición que uno hace de un problema). Describe
Durante un seminario sobre heurística que uno de nosotros dirigía a prime- Bohm la reacción de un científico a hipótesis alternativas propuestas por otro
ra hora de las tardes, un pájaro se coló por la ventana (que estaba abierta) y científico.13
revoloteó frenéticamente por la sala. Cabía la posibilidad de que el animalito
se hiciera daño o de que alguien resultase herido por él. El instructor anunció La primera reacción es muchas veces de violenta agitación al ser puestos en
que se trataba de un problema «de la vida real» que había que resolver. entredicho, o echados por tierra, juicios y opiniones que le son muy queridos.
(¿Qué otra cosa podía hacer, dado que el seminario trataba de la resolución Empero, si está dispuesto a «aguantar el chaparrón» en lugar de dejarse llevar por
de problemas?) Afortunadamente para el profesor, también él acabó por la ira o escapar por la vía del rechazo injustificado de las ideas contrarias, descubri-
resolverlo. rá que tal agitación y dioguMo son muy beneficiosos. Pues ahora se dará cuenta de
que muchos matices de su pensamiento, no puestos antes en tela de juicio, tienen riamente por qué ser nuestras ideas las únicas correctas, y muchas veces se-
mucho de presunciones implícitas. No significa esto que vaya a desechar tales pre- rán incluso menos interesantes que las suyas propias. Sin embargo, al ver
sunciones en favor de las de otras personas. Más bien, lo que hace falta es que la cómo utilizamos nosotros el sistema IDEAL para reflexionar sobre experien-
crítica consciente de la «metafísica» propia de cada uno nos lleve a cambiar nues- cias, el lector debiera poder llegar a ver el mundo desde esta perspectiva y a
tras ideas cuando sea oportuno hacerlo, y, en última instancia, conduzca a la crea-
ción constante de ideas de clases nuevas y diferentes. valorar por sí mismo si es útil o no.
Como es obvio, no son los científicos las únicas personas que a causa de su
apego emocional con ciertos sistemas de hipótesis encuentran dificultad en EJERCICIOS
redefinir los problemas. Casi todo el mundo experimenta dificultades se-
mejantes en uno u otro momento. Cuando así ocurre, somos incapaces de Pruebe a resolver los dos siguientes problemas tan rápidamente como le sea po-
evaluar críticamente nuestras hipótesis del momento. El método IDEAL sible.
proporciona un importante recordatorio del valor de poner en tela de juicio
las presunciones tácitas y de definir los problemas de modos nuevos. 1 . Rápido, vamos. ¿Cuántos individuos de cada especie llevó consigo Adán en el
arca? (Observemos que la pregunta es cuántos individuos de cada especie, y no
cuántas especies.) No consulte la solución sin haber intentado resolver también
RESUMEN el problema siguiente.
2. Dedique aproximadamente cinco segundos a estudiar las frases que presenta-
Nuestro objetivo en este capítulo fue facilitar un modelo utilizable para mos a continuación, y después, sin consultarlas, escriba lo que haya visto. Em-
mejorar la capacidad de resolución de problemas. El modelo, condensado en piece ya, por favor.
la sigla IDEAL, resalta cinco componentes del proceso de resolución de pro-
blemas: identificación, definición, exploración, actuación y verificación de lo-
gros. Hicimos notar que toda tentativa de resolver un problema comporta
estas cinco componentes; además, con frecuencia es necesario recorrer el
ciclo IDEAL varias veces antes de llegar a una solución satisfactoria. Las
personas más imaginativas son las que más verosímilmente analizarán un
problema desde mayor diversidad de perspectivas; es decir, definirán los pro- ¿Son los inventos aquí mostrados meros cachivaches, o realmente atienden a
blemas de cierto número de modos diferentes. necesidades reales?
En los capítulos siguientes aplicamos el modelo IDEAL a situaciones en
las que es preciso resolver problemas tales como recordar conjuntos de
hechos, comprender y asimilar nueva información, detectar falacias en los
razonamientos y comunicarse eficazmente. Dado que el modelo IDEAL pro-
porciona la estructura organizativa para el resto del libro, es importante com-
prenderlo bien y ser capaz de utilizarlo en multitud de formas. Para ayudarle
a alcanzar tal objetivo, al final de este y de los demás capítulos hemos inclui-
do una diversidad de ejercicios concebidos con la finalidad de proporcionarle
práctica en razonar con el método IDEAL. Están concebidos estos ejercicios
con la pretensión de que sean amenos e informativos. Entre ellos se cuentan
problemas que hay que resolver; otros dan citas, declaraciones de carácter
objetivo, etc. Los ejercicios están ideados para ilustrar cómo puede utilizarse
el andamiaje conceptual del método IDEAL como ayuda en diversidad de
situaciones. La mejor forma de trabajar con estos ejercicios consiste en leer
primero el problema o enunciado, pensarlo durante un rato y después consul-
tar las soluciones, al final del libro, para ver cómo hemos enfocado los auto-
res ese problema, con la perspectiva del método IDEAL. No tienen necesa-
4 . Un interruptor de la luz, que se activa por sonido. 9. Una mañana, exactamente al amanecer, un monje budista emprendió la ascen-
sión de una elevada montaña. El caminito, un sendero de no más de medio
metro de ancho, daba vueltas y revueltas en torno a la montaña, hasta un res-
plandeciente templo, en la cima. El monje fue subiendo con velocidad variable,
deteniéndose muchas veces a descansar y a comer frutas secas que llevaba con-
sigo. Alcanzó el templo poco antes de la puesta del sol. Tras varios días de
ayuno y meditación, emprendió el viaje de regreso a lo largo del mismo sende-
ro, partiendo al amanecer, caminando nuevamente con velocidad variable y
haciendo muchas pausas a lo largo del camino. Su velocidad media en el des-
censo fue, como era de esperar, mayor que la velocidad media en el ascenso.
Demuéstrese que hay un punto del camino por el que el monje pasó én ambos
viajes exactamente a la misma hora del día.
Vemos ahora dos inventos realmente llevados a la práctica. Vea de definir los proble 10. Un especialista en psicología social estaba interesado por la costumbre del apre-
mas que se proponen resolver. tón de manos. Observó que algunas personas son más dadas que otras a dar la
mano al saludar. Una velada en que su esposa y él estaban con otras cuatro
5. parejas en una fiesta, aprovechó la ocasión para recoger datos. Les preguntó a
las otras nueve personas de la reunión a cuántas otras personas habían dado la
mano. Las respuestas que recibió de las otras nueve personas fueron todas
distintas, desde 0 hasta 8. Podemos suponer que marido y mujer no se dan la
mano al ser presentados a terceros, y que, obviamente, nadie se da la mano a sí
mismo. Con esta información, averiguar a cuántas personas estrechó la mano la
mujer del psicólogo.*
1 1 . Tenemos dos tarros grandes. Uno de ellos está lleno de un gran número de
bolitas azules; el otro, con igual número de bolitas rojas. De este último se
sacan con un cucharón cinco bolitas rojas, que son depositadas y entremezcla-
das con las bolillas azules del otro. Después, una persona mete la mano en el
tarro de las bolas azules y, sin mirar de qué color son, entresaca cinco bolitas,
que deja caer en el tarro de las rojas. ¿Habrá finalmente en el tarro de bolas
rojas igual número de bolas de ese color que de azules en el tarro de las azules?
6. 12. En un artículo de Mel Mark y Thomas Cook se describe el caso de Shirley
Smith (el nombre es ficticio), una mujer abrumada por la idea de que su familia
se encontraba en mala situación económica. La verdad es que, económicamen-
te, la situación de Shirley había mejorado recientemente. Tan sólo un año an-
tes, su marido y ella pasaban estrecheces: no habían terminado sus carreras,
vivían en una residencia para estudiantes casados y tenían que trabajar duro
para salir adelante. Hace poco, los Smith se mudaron a un barrio residencial,
de gente acomodada, en las afueras de una gran ciudad; el señor Smith disfruta
de una beca posdoctoral y se defiende muy bien. ¿Cómo explicar la creciente
inquietud de Shirley por la situación económica de los suyos, a pesar de haber
mejorado tanto?
13. Imaginemos una hoja de papel fino, como una servilleta de papel. Supongamos
7. ¿Qué clase de problemas se proponían resolver estos signos? que doblamos el papel en dos; se duplica así su espesor. Si volvemos a plegarlo
por la mitad, tendrá ya cuatro capas. Admitiendo que sea posible plegar la hoja
6 • • i I •
cincuenta veces en total, y suponiendo que inicialmente la hoja tuviera 25 milé-
8. ¿Podrá usted encontrarle sentido a esta frase?

* Tomado de J. R. HAVHS, The Complete Problem Solver, Filadelfia, Franklin Institute Press,
Como como como como como como como como. 1981.
36
simas de milímetro de grosor, ¿qué espesor tendría el papel plegado, después
de 50 dobleces?
14. Supongamos que cada uno de los peces de la ilustración se coma diariamente a
dos peces como el que tiene delante. Es decir, el pez número 1 se come dos
peces como el pez 2; cada pez 2 se come dos peces como el 3; cada pez 3, dos
como el 4, y así sucesivamente. ¿Cuántos peces como el 7 harán falta para
proporcionar al pez 1 comida suficiente para un día?
tH x X
1 ^¡ÍSWSK™ NOTAS
1 Entre los ejemplos de orientaciones teóricas ligadas al esquema IDEAL se cuen-

tan: A. NEWELL y H. A. SIMÓN: Human Problem Solving, Englewood Cliffs, N. J.,
Prentice-Hall, 1972; G. POLYA: HOW to Solve It, Garden City, N. Y., Doubleday
15. En la parte superior de la página siguiente vemos un dibujo* de un (imaginario) Anchor, 1957; R. J. STERNBERG: «Intelligence as thinking and learning skills»,
robot fabricado para lavar las ventanas de edificios altos. Va dotado de vento- Educacional Leardership, 39 (1981), 18-20.
2 E. C. BLISS: Getting Things Done, Nueva York, Bantam Books, 1976.
sas en los pies (para permitirle trepar por las paredes), una cabeza-cubo (para 3 Este ejemplo está tomado de E. DE BONO (ed.): Eureka, An Illustrated History
llevar agua), grandes esponjas en vez de manos (dado que las ventanas son of Inventions from the Wheel to the Computer, London Sunday Times Encyclopedia.
grandes), pecho acolchado (para no rayar los muros del edificio), una batería Nueva York Holt, Rinehart & Winston, 1974. (Trad. cast.: ¡Eureka! Historia de la
(que le proporciona energía) y un paracaídas (por si se cae). ¿Le parece a usted invención: de la rueda al computador, Barcelona, Labor, 1975.)
adecuado el diseño del robot? 4 Pueden verse otros ejemplos de inventos en D E BONO (véase la nota 3).
16. Supongamos que un mendigo tenga 25 colillas de cigarrillo, y que necesite cinco 5 Este problema está tomado de A. WHIMBEY y LOCHHEAD: Problem Solving and
para liar con ellas un cigarrillo. ¿Cuántos cigarrillos puede fumarse después de Comprehension: A Short Course in Analytical Reasoning, Filadelfia, Franklin Institu-
hacerlos? te Press, 1980.
6 De WHIMBEY y LOCHHEAD, 1980 (véase la nota 5).
7 A. WHIMBEY, con L. S. WHIMBEY: Intelligence Can Be Taught, Nueva York,
Dutton, 1975.
8 Pueden verse otros ejemplos de estrategias generales para la resolución de pro-
blemas en B. F. ANDERSON: The Complete Thinker, Englewood Cliffs, N. J., Prentice-
Hall, 1980; J. R. HAYES: The Complete Problem Solver, Filadelfia, Franklin Institute
Press, 1981; G. POLYA: How to Solve It, Garden City, N. Y., Doubleday Anchor,
* De G. TEAGUE: Constraints on Effective Illustrations, tesis doctoral, Universidad Tecnológi- 1957; W . A . WICKEI.OKIÍN: How to Solve Problems, San Francisco, W . H. Freeman,
ca de Tennessee. 1974.
38 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
9 Puede verse una excelente discusión comparativa entre las estrategias generales
y las estrategias y habilidades específicas en A. NEWELL: «Onefinalword», en D. T.
TUMA y F. REIF (eds.): Problem Solving and Education: íssues in Teaching and Re-
search, Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall, 1980.
10 N. R . HANSON: «A picture theory of theory meaning», en R. G. COLODNY (ed.):
The Nature and Function of Scientific Theories, Pittsburgh, Uhiversity of Pittsburgh
Press, 1970. MEJORAR LA MEMORIA
11 J. HOLT: HOW Children Fail, Nueva York, Dell, 1964.
12 E. DE BONO: New Think, Nueva York, Basic Books, 1967.
13 D. BOHM: «Further remarks on order», en C. H. WADDINGTON (ed.): Towards a
Theoretical Biology, vol. 2, Chicago, Aldine Press, 1969.
LECTURAS RECOMENDADAS
De orientación práctica
ANDERSON, B. F.: The Complete Thinker, Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall,
1980.
HAYES, J. R.: The Complete Problem Solver, Filadelfia, Franklin Institute Press,
1981. La mano desasistida y el entendimiento por sí solo apenas tienen fuerza. Los
POLYA, G.: How to Solve It, Garden City, N. Y., Doubleday Anchor, 1957. efectos se producen por medio de instrumentos y auxilios, de los que el entendi-
RUBINSTEIN, M . F., y K. PFEIFFER: Concepts in Problem Solving, Englewoods Cliffs, miento no precisa menos que la mano.
N. J., Prentice-Hall, 1980.
WICKELGREN, W . A.: HOW to Solve Problems, San Francisco, W . H. Freeman, 1974. Sir Francis BACON, 1620 1
De orientación teórica Como ya hicimos notar en el capítulo 2, uno de los más eficaces medios
para acrecentar nuestra capacidad de resolución de problemas consiste en
BRANSFORD, J. D . , B. S. STEIN, R. ARBITMAN-SMITH y N. J. VYE: «Three approaches familiarizarse con los instrumentos conceptuales que a lo largo de la historia
to teaching thinking and learning», en J. SEGAL, S. CHIPMAN y R. GLASER (eds.): han ido siendo desarrollados y refinados. Se cuentan entre ellos: 1) estrate-
Thinking and Learning Skills: Relating Instrucción to Basic Research, vol. 1, gias de representación y manipulación de informaciones (como los análisis
Hillsdale, N. J., Erlbaum (en prensa). retrógrados y los diagramas de Venn), y 2) conceptos fundamentales, que
HUMPHREY, G.: Thinking: An Introduction to Its Experimental Psychology, Nueva
York, Wiley, 1963. proporcionan coherencia y estructura a disciplinas concretas, como la física,
LOCHHEAD, J., y J. CLEMENT: Cognitive Process Instruction: Research on Teaching la economía, la sociología, la psicología o la historia. Como bien dice Bacon,
Thinking Skill, Filadelfia, Franklin Institute Press, 1979. la capacidad de los humanos para llevar a cabo las proezas de mover peñas-
MANDLER, J. M . , y G. MANDLER: Thinking: From Association to Gestalt, Nueva cos, desarraigar árboles o alzar objetos pesados es bastante reducida. Nues-
York, Wiley, 1964. tras fuerzas han sido tremendamente multiplicadas con la invención de herra-
mientas (palancas, tractores, grúas y sierras). Lo mismo que nuestras fuerzas
MAYER, R. E.: Thinking, Problem Solving, Cognition, San Francisco, W. H. físicas, argumenta Bacon, también son bastante limitadas nuestras fuer-
Freeman, 1983. zas mentales inherentes. Pero se pueden hacer mucho más potentes gracias a
STERNBERG, R. J.: «Intelligence and thinking and learning skills», Educational
Leadership, 39 (1981), 18-20. «instrumentos» y «ayudas», es decir, por medio de los instrumentos concep-
TUMA, D . T., y F. REIF (eds.): Problem Solving and Education: Issues in Teaching tuales adecuados.
and Learning, Hillsdale, N. J., Erlbaum, 1980. El objetivo de este capítulo es la exploración de estrategias que puedan
WASON, P. C , y P. N. JOHNSON-LAIRD: Thinking and Reasoning, Baltimore, Penguin, acrecentar nuestra capacidad para recordar información. Tales estrategias (o
1968. «ayudas mentales», como Bacon hubiera podido llamarlas) operan de modo
WERTHKIMER, M.: Productive Thinking, Nueva York, Harper & Row, 1959.
MEJORAR LA MEMORIA 41
similar a los demás útiles que los humanos han inventado y desarrollado. Lo
mismo que un buen martillo, un instrumento mnemotécnico puede ayudar- quieran. Fijémonos en que se podría estar definiendo el problema de un
nos a realizar tareas que de otro modo sería difícil e incluso imposible llevar a
cabo. Sin embargo, lo mismo que un martillo puede ser adecuado para cier- modo particular sin caer siquiera en la cuenta de lo ambiguo de las instruccio-
tas tareas e inadecuado para otras (no es lo mismo clavar un clavo que apre- nes. Otros tal vez se percaten de la ambigüedad, y formulen a continuación
tar una tuerca), una determinada estrategia de recordación puede ser ade- una hipótesis acerca de cómo tendría que definirse el problema.
cuada o no según la naturaleza del problema de recordación de que se trate. Supongamos que el problema quede definido como «recordar las palabras
La exploración y eventual selección de estrategias debe ir, pues, precedida de en un orden cualquiera» (en realidad, casi todo el mundo supone que de eso
una cuidadosa identificación y definición del problema concreto mnemotécni- se trata). Pero, aun cuando todos estén de acuerdo en esta definición del
co que se deba resolver. La idoneidad de las estrategias tiene que ser evalua- problema, hay grandes diferencias en cómo exploran las posibles estrategias.
da por medio de su activa puesta en práctica y por la observación de lo logra- He aquí algunos ejemplos de estrategias frecuentemente utilizadas.
do. Fijémonos en que estas actividades son todas ellas componentes del mo-
delo IDEAL discutido en el capítulo 2. Tal modelo servirá de base a nuestra 1. Repetir varias veces cada palabra al tiempo de leerla (sofá, sofá, sofá).
discusión de cómo mejorar el rendimiento de nuestra memoria. Comenzare- 2. Repetir grupos de palabras (al leer la tercera palabra, retrocedemos y
mos analizando una sencilla tarea de recordación. la repetimos junto con la segunda y la primera).
3. Organizar las palabras por categorías conceptuales (así, sofá y pupitre
son mobiliario; guante y abrigo, prendas de vestir; etc.).
LA R E C O R D A C I Ó N , S O L U C I Ó N D E P R O B L E M A S 4. Construir una historieta que enlace todas las palabras de la lista.
(«Mientras limpiaba debajo del sofá, Paco se encontró una patata
He aquí un problema de recordación que hay que resolver. La lista que se vieja, que escondió en el sombrero al llegar un amigo a pedirle su
da seguidamente contiene veinticinco palabras. Dedique aproximadamente trompeta...»)
minuto y medio a estudiar la lista (lo que vienen a ser unos cuatro segundos 5. Formarse imágenes vividas, «escenas mentales» con los objetos (idear
por palabra). Después, sin mirar la lista, anote tantas de estas palabras como una imagen en la que haya un sofá, una patata, un sombrero, y así
pueda recordar. Por favor, comience ya. sucesivamente).
sofá patata sombrero trompeta barco pupitre zanahoria camisa Más adelante discutiremos con mayor detalle las distintas estrategias. Para
piano gato silla melón pantalones arpa avión mesa pan nuestros fines actuales, es importante observar que los métodos con que unas
abrigo violín bicicleta cama tomate guante tambor camión y otras personas enfocan el actual problema de memorización se diferencian
también en lo tocante a las componentes de actuación y verificación de lo
Al afrontar esta clase de problemas de memorización, la gente recurre a logrado que forman parte del método IDEAL. Por ejemplo, algunas perso-
multitud de métodos. Analizaremos las diferencias entre ellos desde la pers- nas comienzan ensayando activamente una estrategia (la repetición simple) y
pectiva del método IDEAL, descrito en el capítulo 2. observando qué han logrado («Me parece que se me olvida lo que acabo de
A primera vista, podríamos admitir que todo el mundo reconoce o identifi- repetir»). Pueden, por consiguiente, ir cambiando de estrategia conforme
ca la existencia de un problema, ya que explícitamente se les propone un van avanzando en la lista. Otras personas, por el contrario, aplican la misma
problema que hay que resolver. Sin embargo, hay diferencias en la medida estrategia en la totalidad de la tarea. Aún quedarían más claras las diferen-
en que unas y otras personas detectan una ambigüedad en el problema de cias entre las componentes de actuación y verificación de lo logrado si se
recordación propuesto. Las instrucciones piden anotar tantas palabras como cambiase la tarea. Por ejemplo, imaginemos que el problema consistiera en
se alcance a recordar, pero nada se especifica sobre el orden. Hay, no obstan- estudiar la lista hasta tener la seguridad de poder recordar todas las palabras.
te, importantes diferencias entre recordar palabras en un orden cualquiera y Dada esta definición, sería de esperar que se tratase activamente de recitar la
recordarlas en el orden preciso en que van apareciendo. lista tras cada intento de aprendérsela, se viera si se ha logrado repetirla
entera y se reaccionase en consecuencia. Los individuos más eficientes cam-
Las respuestas que demos, en vista de la ambigüedad de las instrucciones, biarían, a no dudar, de estrategia si las inicialmente utilizadas no les parecie-
son reflejo de diferentes definiciones del problema de recordación. Algunas ran eficaces, y centrarían su atención en las palabras que no logran repetir,
personas suponen que deben repetir las palabras en el orden exacto en que en lugar de pensar solamente en las que sí alcanzan a recordar.
les fueron presentadas; otras, que pueden irlas recordando en el orden que
42 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS MEJORAR LA MEMORIA 43
EFICACIA DE LAS DIFERENTES ESTRATEGIAS supongamos que la tarea consista en repetir las palabras en orden inverso al
de aparición, y hacerlo, además, rápidamente. La estrategia de categoriza-
Si se experimenta con problemas de recordación como el recién propuesto, ción no es adecuada, y la historieta también nos crea problemas, porque no
se descubrirá indefectiblemente que algunas de las estrategias antes mencio- es fácil contar un cuento de fin a principio (más adelante analizaremos estra-
nadas son más eficaces que otras. Por ejemplo, la sencilla estrategia de repe- tegias para ir recordando las cosas en orden inverso).
tir varias veces cada palabra suele producir una capacidad de recordación He aquí algunas tareas de memorización adicionales que podría ser necesa-
inferior a la de organizar las palabras en categorías, por afinidad, o la de rio llevar a cabo tras habernos sido presentada una lista de veinticinco pala-
construir una historieta (aderezada, posiblemente, con imágenes) que enlace bras.
todas las palabras. 2 Más adelante discutiremos por qué algunas estrategias
son mejores que otras. 1. Recordar cuántas palabras contienen al menos una e.
Vale la pena observar, no obstante, que la idoneidad de las diversas estra- 2. Recordar el número de palabras bisílabas.
tegias es función de la naturaleza del problema de recordación que estemos 3. Recordar qué palabras aparecieron en tercero, quinto y vigésimo lugares en la
tratando de resolver. Supongamos que acabamos de mirar un nuevo número lista.
de teléfono (por ejemplo, el 323-2875) y queremos acordarnos de él durante 4. Recordar cuántas de ellas tienen homónimas (palabras con igual ortografía,
pero de significado distinto, como pata ~de una mesa- y pata -hembra de un
el tiempo justo de cruzar la sala y marcarlo. Estamos tratando, pues, de pato-).
resolver un problema de memorización a corto y no a largo plazo. En tal 5. Recordar las palabras en orden alfabético.
caso, una estrategia eficaz consiste, simplemente, en repetir el número unas
cuantas veces y decírnoslo a nosotros mismos mientras cruzamos la estancia. Cada una de estas tareas exige utilizar diversas estrategias durante el acto
Es interesante que incluso tan sencilla estrategia presuponga un nivel relati- de aprender. Así pues, recordar exige resolver un problema; ello requiere
vamente refinado de resolución del problema. Por ejemplo, estudios realiza- flexibilidad; es preciso definir los problemas cuidadosamente y utilizar dife-
dos en jardines de infancia han mostrado que a pesar de querer de veras rentes estrategias según la naturaleza del problema de memorización que se
retener la información, muchos niños no alcanzaron a darse cuenta de que deba resolver.
para ello tenían que repetirla. 3 Nada sorprendentemente, quienes no la repi- Pruebe ahora el siguiente ejercicio de memorización. Estudie el párrafo
tieron tampoco lograron recordarla bien. hasta que pueda recordar sus puntos principales.
El problema de recordación propuesto un poco más atrás en este capítulo
contenía veinticinco palabras, lo cual es, con mucho, demasiado para recor- Creo yo que estamos pagando por lo que comemos mucho más de lo que es
darlas, ni aun a corto plazo, por mera repetición (por lo general, logramos justo. El Estado, a través de sus Presupuestos Generales, ha de encauzar las
retener de cinco a nueve unidades de información en la memoria a corto ayudas al agro, que redunden en menor costo de la cesta de la compra: ayudas
plazo). 4 El problema de las veinticinco palabras requiere que almacenemos para mejoras duraderas, como tractores, cosechadoras y aperos de labranza,
información en memoria a largo plazo; por consiguiente, las estrategias como amén de abonos, y no meramente coyunturales. Los gobernantes deben bajar los
gravámenes que pesan sobre los labradores. Los males resultantes de las eleva-
la mera repetición no son tan eficaces como las basadas en la categorización o das tasas al campo los padecemos todos.
en la construcción de historietas e imágenes. No obstante, incluso estas últi-
mas estrategias tan sólo son eficaces para algunos tipos de problemas de me- Si estudia usted el párrafo, habrá grandes posibilidades de que pueda re-
morización. cordar todas las ideas esenciales que contiene. Sin embargo, imaginemos que
A modo de ilustración de este razonamiento, volvamos a fijarnos en que nos dan 10 segundos para responder una cuestión distinta, a saber: «¿cuántas
nuestro anterior problema de memorización sólo exigía poder recordar las palabras de esta frase contienen la letra Quizá pudiéramos calcular el
palabras en el orden que nos pareciera. Imaginemos que la tarea hubiese número de íes rememorando una por una las palabras y repasándolas, pero
consistido en repetir las palabras en el orden exacto de su aparición. Las ello exigiría un tiempo considerable y probablemente cometeríamos algunos
estrategias que traten de agruparlas por categorías no serán las óptimas para errores (es casi seguro que un párrafo tan largo como este contendrá alguna 2,
esa tarea, mientras que las basadas en la construcción de un cuentecito que pero no este). Hubiéramos podido contestar muy fácil y exactamente esta
vaya enlazándolas ordenadamente sí resultarían muy adecuadas. En contras- cuestión si hubiéramos sabido de antemano que nos la iban a preguntar. Nos
te, si la tarea consistiera en citar lo más rápidamente posible las categorías hubiéramos valido entonces de una estrategia diferente al estudiar el párrafo.
que sugieren las palabras de una lista, la estrategia de agrupación por catego- Tenemos aquí una ilustración sencilla de cómo las estrategias concretas pue-
rías sería mucho más eficaz que la de hilvanar un cuento. Análogamente, den o no ser óptimas, dependiendo del problema de recordación a resolver. 5
MEJORAR LA MEMORIA 45
P R O C E S O S D E MEMORIZACIÓN Y D E RECUPERACIÓN dan convencidos de haber aprendido más de lo que luego pudieron recordar.
Los estudiosos de la memoria humana resaltan las diferencias entre alma- En su opinión, lo que pasa es, sencillamente, que no logran dar con toda la
cenar información y recobrarla.6 El experimento demostrativo que presenta- información que ha sido almacenada. Esto hace pensar que puede haber
mos seguidamente está ideado para ilustrar la importancia que para recordar diferencias importantes entre almacenar información y recobrarla más tarde.
tienen los procesos de recuperación de información. Las instrucciones son las Si se nos ofrecen indicios y pistas adecuados, seguramente nos resulte más
siguientes. fácil hallar información que tenemos almacenada en la mente, pero que antes
•Dedique de 3 a 5 segundos a leer cada una de las frases de la lista siguiente, fuimos incapaces de recuperar. Lea la siguiente lista de instrucciones, aunque
leyendo la lista solamente una vez. Tan pronto haya terminado, aparte la sin consultar la serie de frases precedentes.
lista y, sin mirarla, anote tantas frases cuantas pueda. Comience ya. Las palabras de la lista que damos seguidamente son, en potencia, pistas
para recuperación de información, señales de recuerdo. Aquí son los sujetos
Un ladrillo puede servir de tope de puerta. (el primer sustantivo) de las frases que hace un momento tratábamos de re-
Una escalera puede servir de librería. cordar. Vaya leyendo estas pistas, una por una, y vea si le traen a las mientes
Una botella de vino puede servir de pie para una vela. algunas de las frases de la serie anterior. Lleve la cuenta de cuántas de aque-
Una cacerola puede usarse de tambor. llas frases logra recordar ahora, a fin de comparar su rendimiento actual con
Un disco puede servir de bandeja para patatas fritas. la primera tentativa de recordar las frases, sin pistas ni ayudas. Por favor,
Una guitarra puede servir como canaleta de canoa.
Una hoja puede servir de marcador en un libro. empiece ya..
Una naranja puede servir como pelota. linterna pantalla
Un periódico puede servir de matamoscas.
Una antena de televisión puede servir de perchero. sábana zapato
Una sábana puede usarse como vela. piedra guitarra
Un bote puede servir de resguardo. teléfono tijeras
Una bañera puede servir de cuba de ponche. barca hoja
Una linterna puede usarse para recoger agua. moneda ladrillo
Una piedra puede servir de pisapapeles. üotella de vino cuchillo
Un cuchillo puede usarse para remover pintura. tabla periódico
Una pluma puede usarse como flecha. pluma cacerola
Un tonel puede servir de silla. globo tonel
Una alfombra puede servir de colcha. escalera alfombra
Un teléfono puede servir de despertador. disco naranja
Un par de tijeras pueden servir para cortar la hierba. antena de televisión bañera
Una tabla puede usarse como regla.
Un globo puede servir de almohada. Al comparar los resultados del primer intento (sin ningún tipo de pistas)
Un zapato puede usarse para clavar un clavo. con los del actual, en que sí se nos dan ayudas, seguramente constataremos
Una moneda puede servir de destornillador. una notable mejora. Muchas personas opinan que las señales de recuerdo
Una pantalla de lámpara puede servir de sombrero. suelen producir una de las llamadas reacciones ¡aja!; tales pistas les refrescan
información que estaba almacenada, pero que no pudo ser recobrada duran-
Procure ahora recordar tantas frases como pueda. No hace falta que escriba te la primera tentativa de recordación. Este tipo de experiencias hace pensar
«puede usarse» cada vez. que no basta con la retención en la memoria, sino que también es necesario
Casi todo el mundo recuerda entre diez y dieciséis frases. Para nuestros poder recuperar lo guardado en ella.
actuales propósitos, nos interesan más las frases que no han sido recordadas.
¿Qué ha ocurrido con ellas? ¿No han llegado a grabarse en la mente debido a
fallos de atención? ¿Se les prestó atención, pero fueron rápidamente olvida- EFECTOS DE LAS ESTRATEGIAS SOBRE LA RECUPERACIÓN DE INFORMACIÓN
das? ¿Se encuentran realmente en la memoria, aunque no logramos encon-
trarlas? Ya hicimos notar anteriormente que dados unos objetivos de recordación
Casi todos los que llevan a cabo el experimento demostrativo anterior que- concretos, ciertos tipos de CNtrutcgias pueden ser más eficaces que otros. Una
razón importante, que explica la mayor o menor eficacia de las distintas es- acrósticos. Como lo que hacen acrósticos y acrónimos es reemplazar concep-
trategias, es que nos ayudan a generar nuestras propias señales de recuerdo. tos y términos complejos, muchas veces carentes de relación entre sí, por una
Así, pongamos por caso, aquellas estrategias que más activamente pongan en palabra o frase fácil de recordar, su empleo puede resultar muy eficaz. En
relación unas palabras con otras, seguramente facilitarán más la tarea de resumen, sirven para reemplazar una tarea de memorización difícil por otra
recordarlas (porque el recuerdo de una palabra suscita la evocación de otra) más sencilla. Tales estrategias funcionan bien en tanto en cuanto las letras
que la simple estrategia de repetir las palabras cierto número de veces (sofá, puedan cumplir su papel de indicio orientativo hacia cada uno de los con-
sofá, sofá). Las estrategias que comportan la organización de las palabras por ceptos a recobrar. Sin embargo, tales estrategias perderán seguramente su
categorías (mobiliario o vestimenta) o la integración de las palabras en una eficacia cuando haya que recordar términos y conceptos que no nos sean
historia o una imagen proporcionan igualmente estructuras que facilitan la familiares. Por ejemplo, de poca utilidad nos será la palabra bunt si hemos de
generación de nuestras propias claves de recuperación. recordar los nombres Baum, Ulpa, Nidia y Treim, porque para empezar he-
De particular interés es la técnica de recuperación que consiste en crear mos de aprender primero ios propios nombres. Análogamente, de poco nos
acránimos o siglas fáciles de recordar y capaces de evocar en nuestra mente valdría un acróstico si el propio acróstico fuese, por complicado, imposible
ideas importantes. Supongamos, por ejemplo, que queremos recordar los de recordar.
procesos elementales que la resolución de problemas comporta, menciona-
dos en el capítulo 2. Un excelente método para conseguirlo es pensar en la
sigla IDEAL, que puede servirnos de clave para recordar información sobre C Ó M O H A C E R MÁS E F I C A C E S L A S S E Ñ A L E S D E R E C U E R D O
los procesos individuales que lo componen (identificación, definición, explo-
ración, actuación y logros alcanzados). Para aprender eficazmente, es mu- En la discusión precedente hemos resaltado: 1) que una determinada es-
chas veces conveniente crear acrónimos o siglas de factura personal, que nos trategia de memorización puede resultar adecuada o inadecuada, en función
permitan recordar inmediatamente informaciones que debamos saber «al de- de la naturaleza del problema de recordación de que se trate, y 2) que con
dillo». frecuencia logramos almacenar en nuestras mentes información que luego no
Algunos acrónimos y siglas han llegado a imponerse de tal modo que ahora conseguimos recobrar. Tras leer que «Un disco puede usarse para servir pa-
lo normal es usarlos en lugar de los significados y conceptos subyacentes a tatas fritas», una persona puede haber almacenado esta información en su
ellos (por ejemplo, radar, acrónimo de «radio detection and ranging», detec- cerebro y ser luego incapaz de recobrarla a voluntad. No obstante, si más
ción de objetos y determinación de su distancia y situación por medio de tarde se le facilita la indicación disco, esa misma persona podrá seguramente
ondas de radio). En la práctica, el empleo de acrónimos se basa en los mis- recordar la frase completa, muchas veces con una sensación de «¡aja!» o un
mos principios que los de formación de siglas para nombres o términos com- «¡pues claro!».
plejos. Tenemos ejemplos muy conocidos en ADN, ARN o IVA, que funcio- Una cuestión importante es la siguiente: «¿A qué se debe la eficacia de una
nan como si de «taquigrafía mental» se tratase. Es muy corriente que los señal de recuerdo?».7 En el ejemplo anterior, disco actuó eficazmente como
especialistas de cada materia o actividad inventen su propio léxico, que sólo señal de reclamo para «puede usarse para servir patatas fritas». No obstante,
ellos comparten, valiéndose de multitud de acrónimos y siglas. Semejante en muchos casos las potenciales pistas de recuerdo no resultan eficaces. Una
jerigonza puede facilitar la comunicación entre especialistas, pero les resulta experiencia muy común, que el lector sin duda ha tenido, es la de que nos
incomprensible, o casi, a quienes trabajan en otros campos. Con fines contra- sean presentadas otras personas, a quienes vemos y cuyos nombres oímos.
rios, las grandes empresas suelen recurrir a acrónimos y siglas para que se En teoría, si más tarde viéramos a esas personas, deberíamos recordar sus
recuerden sus nombres o se soliciten sus servicios. Tenemos algunos ejem- nombres, ya que sus rostros actúan como señales de refresco. No obstante,
plos en muchas personas tienen dificultad en recordar con presteza y seguridad los
nombres de otras. ¿Por qué?
BANESTO Dentro de poco echaremos un vistazo a estrategias para concatenar rostros
ERT y nombres. Pero antes es necesario hacernos una idea más clara de los proce-
IBM sos precisos para lograr que algo nos sirva eficazmente de señal de recuerdo.
En el experimento demostrativo siguiente se presentan dieciséis pares de pa-
Una estrategia afín, que puede servir para recordar términos o datos im- labras. Por favor, limítese a leer sucesivamente, una por una, las palabras de
portantes, consiste en formar una breve frase compuesta por palabras cuyas ¡a lista, procurando no hacer nada más que eso (dedique aproximadamente
letras iniciales representen la información a recordar. Tales frases se llaman unos cuatro segundos a cada pareja de palabras). Después de que haya leído
la lista una sola vez, le serán proporcionadas algunas potenciales pistas de periódico flecha tenedor pelota
recuerdo. Por favor, empiece ya. bañera ballena lluvia tuba
ciervo patines manzana revista
reloj oveja lápiz nube cuerda fútbol copa metro
teléfono perro libro verja tarta cortacésped cigarro piano
piedra nene cocina buho gusano casa taxi flor
nube anillo montaña huevo abanico pistola sombrero león
conejo pala jilguero flauta tiburón melocotón autobús lanza
oso cubito de hielo tienda película
zorro lámpara llave culebra La lista siguiente contiene la primera palabra de cada una de las parejas
árbol radio nieve elefante recién presentadas. Lleve la cuenta del número de veces que estas palabras le
permiten recordar el segundo miembro de cada par. Casi todo el mundo
En la lista que se dará a continuación se le proporcionará la primera com- constata que su rendimiento es ahora mucho mejor que con la lista anterior
ponente de cada una de las dieciséis parejas de palabras que acaba usted de (a menos que la vez anterior «hicieran trampa» y se valieran de alguna estra-
leer. Cuando lea cada una de estas palabras, procure recordar la segunda, tegia de integración de cada pareja de palabras). 9
que la acompañaba, pero no consulte la lista anterior. Lleve la cuenta del
número de veces en que tiene éxito. lluvia gusano
cigarro abanico
conejo cocina tarta tenedor
libro oso tiburón manzana
montaña lápiz ciervo sombrero
piedra tienda periódico cuerda
teléfono llave bañera autobús
jilguero reloj copa taxi
nube árbol
nieve zorro RECORDACIÓN DE NOMBRES Y ROSTROS
La mayoría de las palabras anteriores no le resultan pistas eficaces de re- Ya hicimos notar anteriormente que muchas personas tienen dificultades
cuerdo a casi nadie. Dado el jilguero, por ejemplo, muchas veces es difícil para recordar los nombres de las personas que acaban de conocer. Una posi-
recordar el otro miembro del par (flauta). Las personas que si encuentran
eficaces las pistas anteriores son, por lo común, quienes no obedecieron las
instrucciones. Recordemos que éstas eran que se leyera, simplemente, cada Figura 3.1
palabra y no se hiciera nada más. Si el lector ha encontrado eficaces las pistas Procure recordar este rostro.
de recordación anteriores, es muy probable que se haya valido de alguna
estrategia similar a las estudiadas un poco más adelante. 8
El experimento demostrativo que se ofrece a continuación está ideado con
la finalidad de ilustrar estrategias que hagan más eficaces las potenciales pis-
tas de refresco. Como en el experimento anterior, le serán presentadas dieci-
séis parejas de palabras. Pero esta vez no debe limitarse a leerlas sucesiva-
mente. Esfuércese, en cambio, por relacionar los dos términos de cada pa-
reja. Un excelente procedimiento para ello es formarse imágenes mentales.
Supongamos, por ejemplo, que se nos da el par pollo-bandera. Imaginemos
que un pollo está haciendo algo con una bandera, por ejemplo, sujetarla con
el pico. Procure aplicar esta estrategia a cada una de las parejas que se dan
seguidamente.
ble solución de este problema puede ser recurrir a una estrategia conocida cliente ha encargado, y el personal de ventas, para recordar el contexto fami-
por técnica nombre-imagen, similar a la de formación de imágenes mentales, liar y los intereses de los clientes a quienes sirve.
recién estudiada. 10
La técnica nombre-imagen está ideada para establecer un nexo entre los
rasgos faciales, únicos y característicos, de las personas y las peculiaridades FORMA DE USAR ESTRUCTURAS CONOCIDAS COMO RECORDATORIOS
de sus nombres. Para utilizar esta estrategia es preciso primero examinar las
facciones y demás rasgos distintivos del rostro de la persona. Primero hay Estrategias como la de establecer nexos entre palabras dispares mediante
que buscar rasgos que permitan distinguir este rostro de otros, incluso pareci- la creación de imágenes o de ligar nombres y rostros pueden producir exce-
dos. Pruebe, por ejemplo, a detectar rasgos exclusivos del rostro de la figu- lentes resultados siempre que dispongamos de claves de recuperación adecua-
ra 3.1, y luego utilice un acrónimo o sigla que le ayude a recordar estos rasgos das, como puede ser una de las palabras del par o el rostro de una persona
exclusivos. Cuando haya terminado, pase a la página 51 y vea si logra (fig. 3.3). Sin embargo, si no se dispone de pistas o recordatorios adecuados,
identificar correctamente cuál es el rostro idéntico en el grupo de muchas veces nos será imposible recobrar información que tenemos almace-
alternativas que vemos en la figura 3.3. nada (por ejemplo, podemos vernos incapaces de acordarnos de los nombres
La estrategia anterior debería ayudarnos a distinguir entre rostros pareci- de personas conocidas, a menos que veamos fotografías suyas). Además, las
dos (lo cual puede ser importante si somos testigos de un delito, por ejem- estrategias de conexión por pares no preservan información sobre el orden en
plo), pero no nos será especialmente útil para ayudarnos a recordar qué nom- que fueron apareciendo.
bres corresponden a cada uno. Para recordar nombres, deberíamos tratar
de identificar rasgos faciales característicos que guarden relación con el nom-
bre de la persona, o con algunas sílabas de ese nombre. El dibujo de la figu- Figura 3 . 3
ra 3.2 nos da un ejemplo de cómo podría llegar a establecerse dicha corres- Trate de reconocer el rostro que vio antes.
pondencia.
Si el lector practica la estrategia de nombre e imagen (para lo cual se le
facilitan al final del capítulo ejemplos de nombres y rostros), pronto adquiri-
rá la capacidad de recordar eficazmente rostros y nombres. Esta estrategia
puede ser utilizada también con otros propósitos. Por ejemplo, el personal de
mesas en restaurantes y cafeterías puede utilizarla para recordar lo que cada
Figura 3.2
Recordación de rostros y nombres. Entre los rasgos podemos destacar la
barba y las gafas. Para relacionar los rasgos faciales con el nombre (Bermudo
Escribano) podríamos hacer rimar barbudo con Bermudo, y asociar las gafas,
o quevedos, a un escritor, o Escribano.
Los antiguos griegos inventaron cierto número de excelentes estrategias palabras-percha. El sistema de las palabras-percha se basa en la formación de
para resolver muchos tipos de problemas de recordación.11 Una de ellas es imágenes interactivas, utilizando objetos asociados por consonancia a los nú-
llamada método de los lugares, y se funda en ayudarse de lugares que nos meros. Por ejemplo, trate de formarse imágenes interactivas entre los obje-
sean muy conocidos. Para emplear esta estrategia es preciso preparar prime- tos citados en «el perchero» y los conceptos de la lista precedente (por ejem-
ro una serie de imágenes visuales muy familiares, que podamos recordar fá- plo, imagínese una zanahoria junto al café del desayuno, o la cabeza de un
cilmente. Estas imágenes habrán de servir como claves de recuperación de ciervo en la pared del comedor, sobre la mesa).
recuerdos. Un posible ejemplo de tal serie de imágenes sería una secuencia
de escenas que podamos recordar mientras recorremos una ruta que nos sea Uno, el café del desayuno Seis, un ciprés
familiar; un recorrido, verbigracia, por el interior de nuestra casa (desde la Dos, la mesa del comedor Siete, un sorbete
puerta principal, pasando por diversos lugares de la sala de estar, y hasta Tres, los pies Ocho, un bizcocho
la cocina). Cuatro, un zapato Nueve, la nieve
Veamos cómo servirnos de las escenas que hemos imaginado. Fundamen- Cinco, un pino Diez, un pez
talmente, es preciso 1) formarse una imagen de cada uno de los objetos que Con ayuda del sistema de palabras-percha podremos recordar cualquier
hay que recordar, y 2) «situarlo» en la escena imaginaria. Así, si el primer elemento de una lista de palabras, valiéndonos del número como clave para
objeto es caballo, podríamos imaginarlo entrando de un salto por la puerta recuperar la palabra y las imágenes que van adheridas a ella. Evidentemente,
principal. Si el segundo fuese cohete, podríamos imaginar un grueso cohete
de feria situado en el segundo de los puntos de nuestro recorrido (el sofá de para poder aplicar con éxito este sistema, antes es necesario familiarizarse
la sala). En principio, la secuencia de escenas visuales que utilicemos debería con el sistema de palabras-percha, a fin de poder recobrar las imágenes sin
tener tantos lugares o emplazamientos como objetos hay que memorizar; dificultad.
además, su recorrido debe hacerse de modo natural, fácil de recordar. Ade-
más, resultará útil formar imágenes que tengan interacciones vividas y carac-
terísticas. INVENCIÓN D E T É C N I C A S D E M E M O R I Z A C I Ó N P R O P I A S
Damos seguidamente una lista de diez palabras que debemos tratar de
recordar por el método de los lugares. Dedique a cada una de ellas el tiempo Una de las formas más importantes, y también difíciles y apasionantes, de
suficiente para formarse una imagen de ella y de su situación en nuestro mejorar nuestra retentiva es hacerse inventor, inventor de nuevas técnicas de
recorrido, vivida y característica. memorización. Por ejemplo, podríamos inventar acrónimos y acrósticos ade-
cuados (véase nuestra explicación sobre estos recursos). Podríamos igual-
zanahoria trompeta mente recurrir a rimas o reglas especiales. Por ejemplo, para recordar que los
ciervo almohada precipitados de ciertas sales de plata son blancos se podría recurrir a: «los
helicóptero tijeras cloruros de plata son blancos, como la nata».
indio cabra Damos seguidamente algunos problemas que la gente encuentra. Pruebe a
pollo fresa inventar técnicas para resolverlos. Se dan en el apéndice C posibles solucio-
nes, pero seguramente las suyas sean mejores.
Ahora, sin consultar la lista, procure recordar las palabras y el orden en
que aparecen ayudándose de los recordatorios que nos da nuestro bien trilla- En contabilidad, hay que saber que la columna izquierda se utiliza para el Debe, y
do recorrido. Pruebe después a recordarla en orden inverso. Lo cual es muy la derecha, para el Haber. Idee un esquema para acordarse de qué lado corres-
fácil: basta recorrer nuestra imaginaria ruta de rabo a cabo. ponde a uno y otro concepto.
Fijémonos en el siguiente problema de recordación. Diga, lo más rápida-
mente que pueda, cuál era la quinta palabra de la lista anterior; después, la Quienes pasan mucho tiempo en los bosques (cazadores, campistas, etc.) tienen
tercera; después, la séptima, y así sucesivamente. Aunque el método de los necesidad de saber qué serpientes son venenosas y cuáles no. En general, las
lugares puede servir para ello, tener que repasar cada vez las escenas, recon- serpientes que tienen franjas adyacentes rojas y negras no son venenosas, mien-
tándolas, puede ser muy lento y fastidioso. Para resolver este tipo de proble- tras que las de franjas rojas y amarillas, sf. Es preciso idear un recordatorio ade-
mas resultan muy superiores las técnicas de usar imágenes codificadas me- cuado que nos ayuda a acordarnos de qué tipos de serpientes son venenosas y
diante sucesiones de números. Una de estas técnicas es el sistema de cuáles no.
En navegación, la izquierda, en el sentido de la marcha, se llama babor, mientras así sucesivamente. Análogamente, si hace usted fichas de los libros y artícu-
que la derecha se llama estribor. Invente un procedimiento para acordarse. los que ha leído, seguramente querrá a veces consultar nada más las que 1)
fueron escritos por ciertos autores; 2) tratan de determinados temas; 3) son
Una potente estrategia para multiplicar nuestra capacidad de retener infor- de carácter humorístico o de carácter serio, o 4) están basadas en investiga-
mación consiste en almacenar la información por medios externos (en papel, ciones científicas y no en experiencias personales. Como nuestro ejemplo de
por ejemplo) en lugar de tratar de recordarla directamente. Aunque esta la guía de teléfonos hace ver, almacenar información de modo que sea senci-
estrategia parezca obvia, incluso aquí hay considerable ocasión para la inven- llo tener acceso a tales categorías puede resultar muy difícil.
tiva humana. La facilidad con que puedan llevarse a cabo diversas tareas Afortunadamente, la moderna tecnología informática está haciendo posi-
depende mucho de los distintos modos de organización de la información. ble el acceso a las bases de datos por diversidad de conceptos. Por ejemplo,
Imaginemos que hemos preparado una lista de quince cosas que hemos de casi todos los microordenadores de uso doméstico o personal tienen progra-
comprar en el supermercado, por ejemplo, leche, galletas, fruta, comida pa- mas que permiten el acceso a categorías de información tales como autores y
ra el perro, etc. Una vez en él, podemos utilizar esta lista de varias formas. materias. Los ordenadores representan, por consiguiente, un poderoso me-
Una, ir buscando las cosas por las estanterías, en el mismo orden en que las dio de multiplicar la capacidad de nuestra memoria. Sin embargo, los orde-
hemos anotado (primero, la leche; después, las galletas; etc.). Si no hemos nadores dependen de los humanos, y por ello nos corresponde a nosotros
organizado la lista de acuerdo con las secciones del supermercado, nos vere- elegir el formato de representación y recuperación de información que más
mos obligados a hacer un buen número de paseos de un lado a otro del se adapte a nuestras necesidades y propósitos. Dado que la capacidad del
establecimiento. ordenador para hallar diversas categorías de información dependerá de lo
Otro modo de utilizar la lista de la compra es dirigirse a una de las seccio- que nosotros depositemos en él, nuestro ingenio tendrá importantes efectos
nes del supermercado (productos de granja) y buscar en nuestra lista todas sobre lo que el ordenador es capaz de hacer.
las cosas que necesitamos de esa determinada sección (leche, huevos, queso,
etcétera). A continuación, nos dirigimos a la siguiente sección de la tienda
(alimentos para animales domésticos) y repasamos otra vez nuestra lista. Es- RESUMEN
te proceder es más eficiente que el de ir de un lado para otro, pero sigue sin
ser óptimo, a menos que al confeccionar nuestra lista hayamos tenido en En este capítulo, nuestra exposición ha cargado el acento en las relaciones
cuenta la organización del supermercado. entre la capacidad de recordación y la resolución de problemas. Empezamos
El problema de almacenar información de un modo que nos permita acce- argumentando que las personas con buena capacidad memorística son perso-
der rápida y fácilmente a la que nos interesa adquiere particular importancia nas que han desarrollado y cultivado facultades eficaces para la resolución de
cuando la cantidad de información que hay que manipular es grande. Fijémo- problemas. Primero, son capaces de identificar y definir situaciones que pue-
nos en la información contenida en la guía telefónica de una ciudad mediana- den suscitar luego dificultades de recordación («Es demasiada información
mente grande. Esta información está organizada de modo que resulte razo- para guardarla en la memoria de corto plazo», o bien: «Si no pongo cuidado,
nablemente fácil hallar el número de teléfono y la dirección de un abonado, me confundiré y olvidaré si babor significa izquierda o derecha»). Segundo,
si se conocen sus apellidos y el nombre. También hace relativamente sencillo exploran diversas estrategias, y se dan cuenta de la necesidad de seleccionar
averiguar cuántos abonados tienen un primer apellido determinado. Sin em- las apropiadas para una determinada tarea de recordación. En tercer lugar,
bargo, imaginemos que sea preciso conocer los números de los abonados de ensayan activamente las estrategias y se fijan en los logros alcanzados (es
una calle o zona dadas. Si la guía no está organizada por calles, haría falta decir, en su capacidad de recordación). Si los resultados son pobres, vuelven
revisar la guía entera para obtener este tipo de información. Inútil decir que a recomenzar el ciclo IDEAL, redefiniendo, quizá, la naturaleza del proble-
resultaría una operación muy lenta y tediosa. ma, optando por estrategias diferentes o inventando otras nuevas. Seguida-
Son muchas las situaciones en las que resulta preciso consultar un conjunto mente ponen en práctica estos cambios y observan los resultados, y de este
de informaciones exteriormente almacenadas (lo que ahora se ha dado en modo continúan perfeccionando sus facultades de recordación.
llamar una base de datos) desde diversas perspectivas. Si, por ejemplo, dirige Entre lo expuesto en este capítulo se cuenta información importante para
usted una empresa, es posible que desee llamar por teléfono o enviar anun- comprender la relación entre la selección de una estrategia y la definición del
cios a todas las personas de su barrio o zona próxima. Otras veces querrá problema. Primero, hicimos notar cómo determinadas estrategias (por ejem-
usted dirigirse solamente a aquellas familias cuyos ingresos superen cierto plo, la repetición simple o la calegorización) pueden ser apropiadas para
nivel, o a quienes hayan visitado su establecimiento durante el uño pasado, y ciertas tarcas, pero no pura otrus. En segundo lugar, hicimos notar que el
almacenamiento de información no es garantía de poderlo recobrar y que la 9. María Elena Miranda

selección y evaluación de las estrategias debe tomar en consideración la natu-
raleza del ambiente en que debe producirse la recuperación (si no se va a
poder disponer de claves de recordación, es preciso generar un plan de recu-
peración propio). Tercero, examinamos formas de aumentar la probabilidad
de que sean efectivas determinadas claves de recordación (a través, por
ejemplo, de la formación de imágenes interactivas). Finalmente, hicimos no-
tar que el perfeccionamiento de las facultades de recordación es un proceso
que requiere ejercitación constante. El reto que supone adquirir habilidad en
inventar nuevas técnicas de recordación para resolver los problemas que nos
plantea la vida cotidiana es un reto apasionante.
10. Ramón Paredes

EJERCICIOS
1. Lea cuidadosamente una sola vez el párrafo siguiente. Diríjase después a la
sección de soluciones, al final del libro, y responda a las preguntas que allí se
hacen al respecto.
Es usted el conductor de un autobús, que puede llevar en total a 72 pasajeros
(hay 36 asientos dobles). En la primera parada suben al autobús 7 personas.
En la parada siguiente, bajan 3 y suben 5. En la siguiente, bajan 4 personas y
suben 2. En cada una de las dos paradas siguientes, bajan 3 pasajeros
y suben 2. En la posterior, bajan 5 pasajeros y suben 7. Cuando el autobús
llega a su penúltima parada, suben 2 personas y 5 bajan.
Construya acrónimos o siglas, o válgase de otras técnicas, para memorizar lo siguiente. 11. Josefa García-Manzano
2. El orden de los nervios craneales es espinal-accesorio, hipoglosal, olfatorio,
óptico, oculomotor, troclear, trigémino, abductor, facial, auditivo, glosofarín-
geo y vago.
3. Es preciso adelantar el reloj una hora en primavera y retrasarlo una hora en
otoño (para mejor aprovechar la luz diurna).
Idee estrategias para recordar lo siguiente.
4. La combinación de la nueva cerradura es 44-3-9.
5. Al preparar disoluciones acuosas de ácido sulfúrico es preciso verter el ácido
sobre el agua.
NOTAS
Idear una estrategia para recordar la ortografía correcta de cada una de las palabras
siguientes: 1 F. BACON: Novum organum. Libro primero, aforismo 2, 1620. (Trad. cast.:
Novum organum, Barcelona, Fontanella, 1979.)
Incorrecta Correcta 2 Entre los estudios de la eficacia de los distintos tipos de estrategias de recorda-
6. Exágono Hexágono ción se cuentan: G. H, BOWHR y M. C. CLARK: «Narrative stories as mediators for
7. Exorto Exhorto serial learning», Psychonomk Science, 14 (1969), 181-182; F. I. M. CRAIK y R. S.
8. Cojer Coger LOCKHART: «Levéis of procemlng: A framcwork for memory research», Journal of
Verbal Learning and Verbal Behavior, 11 (1972), 671-684; F . I. M. CRAIK y M . J. De orientación teórica
WATKINS: «The tole of rehearsal in short-term memory», Journal of Verbal Learning
and Verbal Behavior, 12 (1973), 599-607; T. S. HYDE y J. J. JENKINS: «Differential ELLIS, H . C , y R. R. HUNT: Fundamentáis of Human Memory and Cognition, 3.a ed.,
effects of incidental tasks on the organization of recall of a list of highly associated Dubuque, Iowa, W. C. Brown, 1983.
words», Journal of Experimental Psychology, 82 (1969), 472-481; D. RUNDUS y R. C. KLATZKY, R. L.: Human Memory: Structure and Process, 2.a ed, San Francisco, W . H .
ATKINSON: «Rehearsal processes in free recall: A procedure for direct observation», Freeman, 1980.
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 9 (1970), 99-105; K. A. WOLLEN, A. NEISSER, U . : Memory Observed: Remembering in Natural Contexts, San Francisco,
WEBER y D. H. LOWRY: «Bizarreness versus interaction of mental images as determi- W. H . Freeman, 1982.
nants of learning», Cognitive Psychology, 2 (1972), 518-523. ZECHMEISTER, E . G., y S. E . NYBERG: Human Memory: An Introduction to Research
3 T. J. KEENEY, S. R. CANNIZZO y J. H. FLAVELL: «Spontaneous and inducced and Theory, Monterey, Calif., Brooks/Cole, 1982.
verbal rehearsal in a recall task», Child Development, 38 (1967), 953-966.
4 G. A. MILLER: «The magical number seven plus or minus two: Some limits on
our capacity for processing information», Psychological Review, 63 (1956) 81-97.
5 Entre los estudios ilustrativos de cómo una estrategia particular puede o no ser
efectiva, según el contexto en que se la ponga a prueba, tenemos: C. D. MORRIS, J. D.
BRANSFORD y J. J. FRANKS: «Levéis of processing versus transfer appropriate process-
ing», Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 16 (1977), 519-533; B. S.
STEIN: «Depth of processing re-examined: The effects of precisión of encoding and test
appropriateness», Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 17 (1978), 165-
174.
6 E. TULVING: «Cue-dependent forgetting», American Scientist, 62 (1974), 74-82.
7 E. TULVING: «Relation between encoding specificity and levéis of processing»,
en L. S. CERMAK y F . I. M . CRAIK (eds.): Levéis of Processing and Human Memory,
Hillsdale, N. J., Erlbaum, 1978.
8 B. S. STEIN: «The effects of cue-target uniqueness on cued recall performance»,
Memory and Cognition, 5 (1977), 319-322.
9 K. A. WOLLEN, A. WEBER y D. LOWRY: «Bizarreness versus interaction of men-
tal images as determinants of learning», Cognitive Psychology, 2 (1972), 518-523.
10 Las estrategias para ligar rostros y nombres se discuten en K. L. HIGBEE: Your
Memory: How It Works and How to Improve It, Englewood Cliffs, N. J., Prentice-
Hall, 1977; H. LORAYNE y J. LUCAS: The Memory Book, Nueva York, Ballantine,
1974.
11 F . FATES: The Art of Memory, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1966.
BELLEZZA, F. S.: Improve Your Memory Skills, Englewood Cliffs, N. J., Prentice-
Hall, 1982.
BOWER, G. H.: «Analysis of a mnemonic device», American Scientist, 58 (1970), 496-
510.
CERMAK, L. S.: Improving Your Memory, Nueva York, McGraw-Hill, 1976.
HIGBEE, K. L.: Your Memory: How It Works and How to Improve It, Englewood
Cliffs, N. J., Prentice-Hall, 1977.
LORAYNE, H., y J. LUCAS: The Memory Book, Nueva York, Balluntine, 1974.
LURIA, A. R.: The Mind of a Mnemonist, Nueva York, Basic Books, 1968.
4
APRENDER Y COMPRENDER
Querida Jill:
¿Te acuerdas de Sally, la chica de quien te hablé la semana pasada? No te
puedes imaginar lo que ha hecho ahora. Primero dejó sueltas a una carnada de
ardillas de tierra. El tiro le salió por la culata, porque un perro las espantó. Des-
pués montó una fiesta, pero los invitados no trajeron sus motos. Además, su
tocadiscos no era lo bastante potente. Sally se pasó el día siguiente tratando de
dar con un «mirón», pero no encontró ninguno en las páginas amarillas. Las lla-
madas telefónicas obscenas le dieron algunas esperanzas, hasta que cambiaron
el número. Por fin, lo que surtió efecto fueron unos luminosos de neón que instala-
ron en la acera de enfrente. Sally ha puesto marco al anuncio, que apareció en los
anuncios clasificados, y ahora lo tiene colgado en la pared de su casa.
Con cariño,
BILL1
La exposición del capítulo 3 cargaba el acento en las estrategias para rete-

ner información en la memoria. Es obvio que las técnicas de memorización
son muy útiles, pero es importante resaltar que en todos los problemas de
memorización del capítulo precedente la información que debía recordarse
ya nos era comprensible. Uno de los principales objetivos de este capítulo es
hacer ver que el problema de comprender y asimilar nueva información -en-
tender e incorporar- es distinto del problema de la mera memorización de tal
información nueva. Las estrategias necesarias para resolver los problemas de
asimilación y comprensión son diferentes de las precisas para la simple memo-
rización.
62 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS APRENDER Y COMPRENDER 63
Comenzamos haciendo ver cómo el acto de comprender conlleva la resolu- ción, resulta instructivo volver a leer el párrafo, y probar seguidamente de
ción de problemas. Fijémonos en el encabezamiento de esta página, donde se responder a preguntas de inferencia como las recogidas arriba.
habla de una tal Sally. Vuelva, por favor, a leerla (incluso si lo ha hecho ya),
trate de fijarse en los procesos mentales de los que usted se vale para tratar
de comprenderla. Comience ya, por favor. LA COMPRENSIÓN HACE POSIBLES LAS INFERENCIAS
El párrafo alusivo a Sally fue redactado con la expresa intención de hacer

C O M P R E N D E R E S R E S O L V E R UN P R O B L E M A ver cómo la inteligibilidad de un mensaje depende de la activación de conoci-
mientos adicionales. Siempre que se alcanza a comprender una información
Casi todo el mundo tiene dificultad en comprender la carta alusiva a Sally. parecen darse procesos similares; la gente suele sorprenderse cuando se la
Todos comprendemos cada una de las palabras. El problema no reside en ayuda a caer en la cuenta de la medida en que para lograr comprender recu-
que haya demasiados términos técnicos. No obstante, parece como si faltara rren a conocimientos previamente adquiridos. Fijémonos en el siguiente
algo. En resumen, casi todo el mundo identifica la existencia de un problema; párrafo.2
a saber, que no acaban de comprender la carta.
La mayoría de los lectores procuran también definir la naturaleza del pro- Una hormiga sedienta fue a beber alrío.Arrastrada por el ímpetu de la corrien-
blema. Una posibilidad es que la carta sea puro disparate. Otra, que el párra- te, estuvo a punto de ahogarse. En una rama que pendía sobre el agua se encontra-
fo presuponga cierta información a la que no tienen acceso, pero que sí posee ba posada una paloma. La paloma arrancó una hoja y la dejó caer. La hoja cayó en
la destinataria de la carta. Casi todo el mundo explora entonces diversas la corriente, cerca de la hormiga, y ésta se encaramó a ella. La hormiga llegó
estrategias, buscando una solución. Por ejemplo, pueden presumir posibles flotando, salva, hasta el ribazo. Poco más tarde llegó un cazador de pájaros y
razones para las actividades de Sally (quizá esté enamorada de alguien), y preparó una trampa en el árbol. La hormiga vio su plan y le picó en el pie. Con el
activamente ver de utilizar tales hipótesis para comprender el párrafo, miran- dolor, el cazador dejó caer la trampa. El ruido hizo que el pájaro echase a volar.
do después si lo han logrado. Si sus presunciones iniciales no funcionan, pue-
den tratar de generar hipótesis alternativas y ensayarlas. Así pues, tal vez Para comprender esta historieta son necesarios cierto número de sobren-
hayan de recorrer varias veces el ciclo IDEAL. tendidos. Los lectores suelen suponer, por ejemplo, que la hormiga fue cami-
El problema de Sally le resulta difícil de resolver a casi todo el mundo. Si nando hasta el río, y que la paloma llegó volando hasta el árbol, a pesar de
se encuentra usted en tal situación, resultará instructivo observar qué efectos que esta información jamás ha sido explícitamente facilitada. Análogamente,
puede tener esto. Uno, que es relativamente difícil recordar lo que Sally ha los lectores se dan cuenta de que una hormiga podría ahogarse, pues respira
hecho. Otro, que nos vemos incapaces de responder a una multitud de pre- aire (sería raro temer que un pez pueda ahogarse en un río), que la paloma
guntas de inferencia. Por ejemplo: seguramente arrancó la hoja con el pico, y así sucesivamente. Así pues, cier-
tos conocimientos básicos acerca de las palomas y las hormigas desempeñan
1. ¿Dónde soltó Sally a las ardillas de tierra? un importante papel de guía en las inferencias que los lectores hacen.
2. ¿Por qué quería Sally que los invitados trajeran motos? Es igualmente preciso hacer otros conjuntos de inferencias adicionales
3. ¿A quién le cambiaron el número? para comprender el cuento de la hormiga y la paloma. Uno de los más impor-
4. ¿Quién pudo haber hecho las llamadas telefónicas? tantes es el relativo a los propósitos de los personajes. Por ejemplo, casi todo
5. ¿Qué decía el anuncio? el mundo supone que la paloma arrancó la hoja para salvar a la hormiga, que
el plan del cazador era atrapar a la paloma y que la hormiga picó al cazador
Si no alcanzamos a comprender la carta referente a Sally, será muy difícil para pagar a la paloma el favor que antes le había hecho. Notemos que nin-
responder a tales cuestiones. guna de estas informaciones viene dada por el texto; está en cada caso gene-
La carta resulta mucho más comprensible cuando se nos facilita la informa- rada por el propio lector. En realidad, el cuento no dice siquiera que paloma
ción apropiada. Tal información funciona a modo de poderoso instrumento y hormiga llegaran a verse. El autor del párrafo no tenía necesidad de dar
conceptual, que nos permite recordar más eficazmente y responder a las explícitamente esta información; se dio por supuesto que los lectores la pro-
cuestiones de inferencia. La información necesaria para la comprensión del porcionarían. La comunicación sería extremadamente fastidiosa si al hablar o
párrafo consiste en conocer los propósitos de Sally, a saber, que Sally está escribir fuera preciso proporcionar explícitamente toda la información nece-
tratando de obligar a una vecina a mudarse de domicilio. Dad» esta iníorma- saria para ser comprendida. No obstante, cuando la gente carece de los cono-
cimientos requeridos, es incapaz de hacer los sobrentendidos necesarios para El conocimiento de los objetivos de Pete no nos permite contestar sin más a
comprender lo que oradores o escritores se proponen decir. 3 estas cuestiones de inferencia.
Lea los enunciados siguientes, y vea si puede usted determinar qué infor- Parece obvio que la única forma.de resolver el problema de comprender la
mación básica hace falta para que resulten comprensibles (vea en el apéndice carta relativa a Pete es aprender más sobre conceptos subyacentes a las cien-
D posibles respuestas). cias astronómicas. Careciendo de las nociones fundamentales sobre la cues-
tión, es imposible resolver una variedad de problemas que sí pueden resolver
1. El hombre llegó tarde al trabajo porque nevó. los expertos en esta materia. Como ya se hizo ver en el capítulo 2, el conoci-
2. Tuve que llevar a mi mujer al trabajo en el coche, porque su bicicleta tenía miento de los conceptos fundamentales de una materia simplifica la resolu-
una rueda pinchada. ción de problemas en ella. Sin embargo, y en primer lugar, la adquisición de
3. El policía levantó la mano y los coches se pararon.4 tales conceptos no siempre es cosa sencilla. El problema de aprender sobre
materias nuevas será examinado a continuación.
PAPEL DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL
He aquí otro problema de comprensión que, en muchos aspectos, es análo- APRENDIZAJE DE MATERIAS NUEVAS.
go al pasaje sobre Sally.
Una de las mejores formas de adquirir información sobre los procesos de
Querido Jim: aprendizaje consiste en examinar el problema de adquirir soltura en diversos
¿Te acuerdas de Pete, el chico de quien te hablé en mi última carta? No te puedes campos, como las matemáticas, la física, la biología y la psicología. Suponga-
imaginar lo que hizo la semana pasada. Primero estuvo hablando de lo importan- mos, sea el caso, que sólo conoce usted los rudimentos de la biología, y que
tes que son los espectrómetros de masas. Después disertó sobre los isótopos de su objetivo sea adquirir un mayor dominio de esta materia. Supongamos,
argón 36 y argón 38, e hizo notar que su densidad era mayor que la esperada. además, que la lección actual trate de venas y arterias. Tal vez lea usted en un
Mencionó también los elevados índices de neón hallados en la atmósfera. Tiene texto que las arterias son gruesas y elásticas, y que transportan desde el cora-
ya escrito un artículo, aunque reconoce también que es precisa una investigación zón sangre rica en oxígeno. Las venas son más finas y menos elásticas, y
más profunda. conducen sangre rica en dióxido de carbono hacia el corazón. A los princi-
Con cariño, piantes incluso este conjunto relativamente simple de hechos puede resultar-
SANDRA les arbitrario y confuso. ¿Eran las venas las delgadas, o las arterias? ¿Cuáles
eran las elásticas, las gruesas o las delgadas? ¿Cuáles transportan dióxido de
Al igual que la carta sobre Sally, también esta debería resultar difícil de com- carbono desde el corazón (o era hacia el corazón)?
prender. Una de las causas de tal dificultad es que no se conoce qué objetivo El problema de la arbitrariedad de los datos con que se topan los princi-
persigue Pete. Su propósito es argüir que-los datos recogidos por una nave piantes puede ser remedado utilizando frases sencillas, fáciles de comprender
espacial que la NASA ha enviado a Venus ponen en tela de juicio las actuales por todo el mundo. A modo de ilustración, veamos la serie de frases siguien-
teorías relativas a la formación de nuestro sistema solar. tes, donde se nos habla de un grupo de personas. 5 No dedique a la lectura de
Resulta instructivo preguntarse si la información sobre los objetivos de cada una de ellas sino unos cuantos segundos.
Pete es suficiente para permitirnos comprender la carta. Casi todo el mundo
tiene la impresión de que, hasta cierto punto, sí ayuda a comprenderla. Sin
embargo, a menos que estén versados en astronomía, son incapaces de hacer La gorda compró el candado.
muchas inferencias en torno a la carta. Por ejemplo: El forzudo limpió el pincel.
El alegre leía el periódico.
1. ¿Hasta qué punto hay relación entre los elevados niveles de los isóto- La flaca compró las tijeras.
pos de argón con las teorías sobre formación del sistema solar? El bromista admiraba el anillo.
La desdentada enchufó el cordón.
2. ¿Por qué tienen importancia a este respecto los altos índices de neón, La descalza subió a la escalera.
suponiendo que la tengan? El calvo cortó el cupón.
3. ¿Qué conexión guardan estas cuestiones con la importancia de los es- El soñoliento sostenía la jarra.
pectrómetros de masas? El ciego cerró la bolsa.
La amable abrió la botella de leche. COMPARACIÓN ENTRE LAS ESTRATEGIAS DE MEMORIZACIÓN Y DE COMPRENSIÓN
El pobre entró en el museo.
Ejemplos como el recién discutido muestran cómo mejorar la retención de
Pruebe ahora a responder a las siguientes preguntas sin consultar las frases hechos mediante el auxilio de imágenes y de otras estrategias. Ya en el capí-
anteriores. tulo 3 se examinaron estrategias similares. Dado que quienes están tratando
de aprender nuevas materias (por ejemplo, acerca de venas y arterias) han de
¿Quién compró las tijeras? afrontar el problema de tratar de recordar hechos y relaciones en principio,
¿Quién cortó el cupón? aparentemente, arbitrarios, tales técnicas parecen ser poderosos medios para
¿Quién subió a la escalera? aprenderlos.
¿Quién cerró la bolsa? Es importante destacar, sin embargo, que al menos desde la perspectiva
¿Quién leía el periódico? actual, la meta última que se pretende al aprender es adquirir información
¿Quién limpió el pincel?
¿Quién admiraba el anillo? utilizable a modo de instrumental conceptual que facilite la posterior resolu-
¿Quién sostenía la jarra? ción de problemas. Quienes se limitan a aprender nuevos hechos de memoria
¿Quién enchufó el cordón? son, por lo común, incapaces de utilizar tal información para resolver proble-
¿Quién compró el candado? mas nuevos. Supongamos que alguien logre recordar que «las arterias son
¿Quién entró en el museo? elásticas», ya sea imaginando un tubo grueso sujeto por una cinta elástica, o
¿Quién abrió la botella de leche? un «grueso Art(uro) con cinturón elástico». ¿Qué pasaría si esta persona
tuviera que diseñar una arteria artificial? ¿Tendría necesariamente que ser
Casi todo el mundo pasa un mal rato tratando de recordar qué tipo de elástica? ¿Qué implicaciones comportaría un eventual endurecimiento de las
persona llevó a cabo una determinada actividad. La causa fundamental de arterias? ¿Tendría ello consecuencias serias en la salud de las personas?
esta dificultad es que la relación entre cada uno de los tipos y las acciones Quienes hubieran utilizado las técnicas anteriores para recordar que las arte-
realizadas parecen arbitrarias: no hay una razón clara para que un determina- rias son elásticas hubieran tenido escaso fundamento para responder a estas
do tipo de persona efectúe un tipo determinado de actividad. En la misma cuestiones. Más aún, tanto la técnica de la «cinta de goma» como la del
situación se encuentran los novicios en biología al estudiar estructuras como cinturón elástico podrían inducir fácilmente a conjeturas erróneas: que tal
las venas y las arterias; las relaciones entre estas entidades y sus propiedades vez el endurecimiento de las arterias afectase a la capacidad de estirar brazos
parecen ser arbitrarias. Por ejemplo, los noveles son incapaces de compren- y piernas.
der por qué las arterias han de ser elásticas o inelásticas, gruesas o delgadas. Las técnicas de memorización son útiles para muchos propósitos, mas para
Hay varios modos de encarar el problema del aprendizaje de información lograr la debida comprensión del funcionamiento de venas y arterias se re-
en apariencia arbitraria. Uno consiste, sencillamente, en repetir los hechos quiere un enfoque muy distinto. Para aprender eficazmente no sólo hay que
hasta sabérselos de memoria («arterias, gruesas, elásticas»). Un método más atender a los contenidos fácticos, sino tratar también de comprender la signi-
eficiente sería utilizar técnicas de memorización análogas a las presentadas ficación y relevancia de los hechos. El párrafo sobre arterias y venas, por
en el capítulo 3. 6 Tenemos una ilustración en las técnicas de representación ejemplo, exponía que las arterias son elásticas. ¿Qué importancia, qué signi-
por imágenes. Podríamos recordar cómo son las arterias formando una ima- ficado tiene tal elasticidad? ¿Cómo se relaciona esta propiedad con las fun-
gen de un grueso tubo hueco que a destellos repite «arteria». Para acordar- ciones que las arterias llevan a cabo? Para aprender eficazmente es preciso
nos de que las arterias son elásticas podríamos imaginar que este tubo está buscar información que explique tales relaciones. Por ejemplo, nuestro ima-
suspendido de una tira de goma que se estira y contrae, haciendo de este ginario párrafo declara que las arterias transportan sangre desde el corazón,
modo que el tubo suba y baje. La imagen podría también adornarse haciendo sangre que es bombeada por este órgano a chorros breves e intensos. Tene-
que del tubo manase un líquido rojo (la sangre) con burbujas redondas (co- mos aquí indicación de la importancia de la elasticidad arterial: las arterias
mo la O de oxígeno) brotando del tubo, fluyendo todo ello en el sentido de tienen que poder expandirse y contraerse para adaptarse al bombeo de san-
alejarse de una imagen de un corazón de enamorado. Esta imagen compues- gre. Hay quienes preguntan por qué no es necesario que las venas sean elásti-
ta podría servir de base para recordar que las arterias son gruesas y elásticas y cas. Dado que las venas llevan sangre de retorno" al corazón, tal vez tengan
que portan sangre rica en oxígeno que sale del corazón. Una técnica alterna- menor necesidad de adaptarse a los grandes cambios de presión, consecuen-
tiva consistiría en recurrir a elaboraciones verbales; por ejemplo, «Art(uro) cia de que el corazón bombee la sangre a intensos chorros.
era grueso y usaba cinturón elástico». Hay quienes alcanzan a llevar este proceso un paso más allá. Puesto que las
arterias llevan sangre desde el corazón, surge el problema de la direccionali- Lea una vez más las frases, y pruebe después a contestar a las preguntas que
dad del flujo. ¿Por qué no retorna la sangre hacia el corazón? No se detectará planteamos a continuación;
aquí la existencia de un problema si se está presuponiendo que la sangre
arterial siempre ha de fluir hacia abajo; pero supongamos que nuestro párra- La gorda compró el candado para la puerta del refrigerador.
fo mencione la existencia de arterias en el cuello y los hombros. Entonces la El forzudo limpió el pincel con que pintó las pesas de gimnasia.
sangre arterial habrá también de fluir hacia arriba. Tal información pudiera El alegre leía el periódico que le anunciaba haber ganado a la lotería.
aportar indicaciones adicionales sobre el significado de la elasticidad. Si las La flaca compró las tijeras para usarlas en receñir unos pantalones.
arterias se expanden a causa de los chorros de sangre, contrayéndose des- El bromista admiraba el anillo que arrojaba chorros de agua.
pués, ello pudiera facilitar el movimiento de la sangre en una dirección deter- La desdentada enchufó el cordón de la picadora de alimentos.
minada. La elasticidad de las arterias pudiera, pues, cumplir la función de La descalza subió a la escalera para coger un racimo de uvas.
válvula de dirección única, que permite a la sangre fluir hacia adelante, pero El calvo cortó el cupón de oferta del tónico capilar.
no retornar al corazón. Si tuviéramos que diseñar una arteria artificial, quizá El soñoliento sostenía la jarra con agua para la cafetera.
pudiéramos equiparla con válvulas y no tener que hacerla elástica. Esta solu- El ciego cerró la bolsa de la comida de su perro lazarillo.
La amable abrió la botella de leche para dársela a un niño hambriento.
ción, empero, sólo podría funcionar si los chorros de sangre no producen El pobre entró en el museo para refugiarse de la nevada.
excesiva.presión en la arteria artificial.
Nuestro imaginario párrafo no nos facilita suficiente información sobre la He aquí algunas preguntas referentes al conjunto de frases anterior;
presión arterial, y el estudiante tendría que buscar esta información en algún ¿Quién compró las tijeras?
otro lugar. Hagamos notar, sin embargo, que esta persona se da cuenta de la ¿Quién cortó el cupón?
necesidad de información complementaria. Las actividades de nuestro apren- ¿Quién se subió a la escalera?
diz no son muy distintas de las que los buenos detectives o los investigadores ¿Quién cerró la bolsa?
ponen en práctica al afrontar problemas nuevos. Aunque sus presunciones ¿Quién leía el periódico?
iniciales sobre la relevancia de diversos hechos puedan finalmente resultar ¿Quién limpió el pincel?
incorrectas, el acto de buscar clarificación es fundamental para adquirir do- ¿Quién admiraba el anillo?
minio de la cuestión. Por el contrario, quienes se concentran simplemente ¿Quién sostenía la jarra?
en técnicas de memorización ignoran si hay algo más que sea preciso com- ¿Quién enchufó el cordón?
prender. ¿Quién compró el candado?
¿Quién entró en el museo?
¿Quién abrió la botella de leche?
RECONSIDERACIÓN DE LAS FRASES ARBITRARIAS A casi todo el mundo le resulta relativamente fácil recordar quiénes fueron
las personas que hicieron cada cosa al añadir coletillas que explican las razo-
La importancia de la búsqueda de información que pueda aclarar la signifi- nes para ciertas actividades. No obstante, hace falta que estas coletillas sean
cación y relevancia de hechos y de sus interrelaciones puede ser ilustrada precisas; es decir, han de ayudarnos a comprender por qué cada tipo de indi-
reconsiderando el conjunto de frases alusivas a personas de distintos tipos. viduo realiza una determinada actividad. Coletillas de otros tipos, aunque
Ya hicimos notar anteriormente que se pueden utilizar estrategias de memo- semánticamente correctas, pueden ser imprecisas y, más que ayudar, dificul-
rización para ayudarnos a retener informaciones importantes. No obstante, tar la recordación. He aquí algunos ejemplos de coletillas imprecisas para el
tales técnicas no ayudan a la gente a comprender por qué habría cada tipo de grupo de frases antes presentadas.
llevar a cabo determinada actividad.
Un enfoque alternativo del problema de aprender acerca de los diversos La gorda compró el candado para cerrar el garaje.
tipos consiste en ver de imaginar por qué habría cada uno de realizar una El forzudo limpió el pincel con que pintó la silla.
actividad dada. Lo cual viene a ser como preguntarnos por qué ciertas entida- El alegre leía el periódico que compró en el quiosco.
des (las venas y arterias) tienen las estructuras y funciones concretas que La flaca compró unas tijeras para cortarse las uñas.
tienen. La siguiente lista de frases es idéntica a la ya presentada, salvo en que El bromista admiraba el anillo del escaparate de la joyería.
a cada frase se añade una coletilla, con la función de ayudarnos a comprender Análogamente, cnunciudos tales como «las arterias son elásticas para poder
por qué puede corresponderle a cada persona una actividad determinada. conducir la sangre» son relativamente imprecisos.
70 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS APRENDER Y COMPRENDER
71
NUEVOS EJEMPLOS COMPARATIVOS DE LAS ESTRATEGIAS DE RECORDACIÓN Cuadro 4.1
Y DE COMPRENSIÓN Algunas funciones de las tijeras mostradas en la Figura 4.1
Resulta útil examinar algunos ejemplos más, que sirvan para comparar las Estructura Función
estrategias útiles para memorizar hechos y relaciones con las estrategias diri- a) Cizallas de sastre
gidas a asimilar la significación o relevancia de tales relaciones. Fijémonos A causa de lo intenso y duro de su tra-
primero en la colección de tijeras que muestra la figura 4.1. 7 Imaginemos que Muy fuertes y pesadas bajo
las estudiamos hasta poder dibujar de memoria cada una de las tijeras. No Permiten introducir dos o tres dedos
hay por ello garantía alguna de que hayamos comprendido la relación entre Un agujero es mayor que el otro en el agujero grande. Facilitan los cor-
las características físicas de las tijeras y su singular función. La tabla 4.1 des- tes limpios y rectos al cortar sobre una
cribe la función principal de cada una de las tijeras ilustradas. Conocida esta superficie lisa
información, resulta mucho más significativa la peculiar estructura de cada Las hojas están descentradas y Permiten apoyar la hoja sobre el table-
una de ellas. Resulta obvio que las relaciones entre estructura y función de en la línea dedo-agujero-borde ro de corte. Cortes más limpios y rectos
cada juego de tijeras no son arbitrarias. Por ejemplo, la estructura de las b) Tijeras de peluquería
tijeras de sastre es adecuada para cortar sobre una superficie plana. La capa- Muy afiladas Para cortar materiales muy finos; por
cidad de comprender la importancia y relevancia de ciertos rasgos comporta ejemplo, cabellos
cierto número de beneficios potenciales. Uno, que quienes comprendan tales Puntiagudas Permiten a las cuchillas cortar muy
relaciones se encontrarán en buena situación para inventar unas nuevas tije- cerca del cuero cabelludo y cortar me-
ras que les permitan realizar más eficientemente ciertas tareas. Desde luego, chones muy pequeños
Con gancho en el agujero del Para apoyar un dedo, lo que permite
se hallarán mejor equipados para crear ciertas invenciones útiles que quienes dedo mayor sujeción de las tijeras al colo-
se limiten a aprender de memoria las diferencias de aspecto, sin comprender carlas en diversos ángulos; por consi-
las funciones para que sirven. guiente, mayor maniobrabilidad
Veamos otro ejemplo, que muestra las diferencias entre estrategias de me- c) Tijeras de bolsillo, o para uso de
morización y de comprensión. Imaginémonos leyendo un texto que contuvie- niños
ra estos enunciados: «Los indios de la costa noroeste vivían en casas de teja- Puntas romas Se pueden llevar en el bolsillo sin que
do inclinado, construidas con tablas de cedro... En California, ciertas tribus perforen la tela; los niños pueden ma-
nejarlas sin clavárselas a sí mismos o
a otros
Figura 4.1 Hojas cortas Pueden ser mejor controladas por los
burdos movimientos motores del niño
Ejemplos de diferentes tipos de tijeras. que está empezando a aprender a cortar
d) Tijeras para las uñas
Para soportar la presión producida por
Anchas y gruesas en el pivote el corte de materiales gruesos y rígi-
dos, como las uñas
Hojas ligeramente curvadas Para cortar uñas ligeramente curvadas
é) Tijeras de manicura
Hojas muy afiladas Para cortar materiales semielásticos,
como la piel de las cutículas
Hojas pequeñas, curvadas Para permitir la maniobrabilidad ne-
cesaria para cortar pequeñas porcio-
nes curvas
Largos brazos desde tos agujeros Como compensación de la cortedad
de los dedos al pivote de las hojas. Tal longitud es necesaria
para poder manejarlas
habitaban en simples abrigos con cubierta de tierra o de matorrales... Los TOMAR APUNTES
indios de los Grandes Llanos vivían sobre todo en teepees...».s Sin duda po-
dríamos crear algún tipo de auxilio mnemotécnico que nos ayudase a recor- Como ya se ha explicado en las secciones precedentes, la búsqueda de
dar qué tipo de tribu india americana usaba una u otra vivienda. No obstante, información que aclare la importancia y significación de los hechos puede
hay gran distancia entre ello y la comprensión de lo que esta información exigir tiempos considerables. Por tanto, puede ser importante conservar el
significa. Para esto último, es preciso comprender por qué tribus diferentes material que estamos tratando de dominar hasta que seamos capaces de ex-
optaron por distintos tipos de vivienda. Por ejemplo, sería necesario conside- plorar más cuidadosamente sus relaciones mutuas y con otras materias. Tales
rar qué relación puede haber entre el estilo de la vivienda y la zona geográfi- actividades requieren capacidad para tomar eficientemente notas y apuntes.
ca en que vivían los indios americanos (sin duda ninguna, el tipo de vivienda La falta de habilidad en tomar notas puede dificultar el aprendizaje de
estaría en función del clima, así como de las materias primas disponibles para diversos modos. Uno de ellos se debe a no tomar nota de tipos importantes
su construcción). El tipo de casa tendría, también, indudable relación con el de información, quizá a causa de la errónea convicción de «estar seguro de
estilo de vida. Por ejemplo, los teepees son relativamente transportables, acordarse». Otra dificultad frecuente al tomar notas es que muchas veces los
mientras que las viviendas de tablones no lo son. apuntes son demasiado vagos. A modo de ilustración sencilla, supongamos
Resulta instructivo hacer notar que el ejemplo anterior fue tomado de un que haya usted anotado «Viviendas de indios americanos», mas sin otra in-
cuento escrito para niños de escuela elemental. La información ofrecida a los formación complementaria que le haga recordar su importancia o significa-
niños parecía arbitraria; no se hacía esfuerzo alguno por ofrecer explicacio- do. Tal vez pase después un mal rato tratando de recordar que éste era el
nes complementarias de por qué las diferentes tribus optaron por uno u otro tema de un párrafo utilizado para ilustrar el problema del arbitrario carácter
tipo de vivienda. Este problema, a saber, la aparente arbitrariedad de los de los hechos.
textos, se presenta a todos los niveles de edad, desde la escuela elemental a Una forma evidente de superar el problema de la vaguedad en los apuntes
los estudios universitarios. 9 Una de las razones para que así ocurra es que los es recoger toda la información que va a ser utilizada. Empero, en muchos
autores de tales textos son, por lo común, especialistas en sus materias, mien- casos las palabras exactas de un mensaje carecen de importancia, o, sencilla-
tras que los lectores suelen ser noveles. A los autores, los textos no les pare- mente, no hay tiempo para escribir el mensaje completo. En tales situaciones
cen arbitrarios, porque (los autores) pueden implícitamente «leer entre lí- es obligado recoger en nuestras notas una versión abreviada del mensaje. En
neas». Por ejemplo, saben ya por qué las arterias son elásticas, o por qué los la elaboración de tales notas, casi todo el mundo se centra en los puntos
distintos indios americanos optaron por viviendas de estilos determinados: en fundamentales y en los conceptos clave del mensaje, y forma después con
resumen, no sólo conocen los hechos, sino que comprenden ya la importan- ellos una lista o resumen. Al tratar de reconstruir las relaciones subyacentes
cia de estos hechos. El lector novel, sin embargo, carece del conocimiento entre ellos, los indicios que para la recuperación de información proporciona
suplementario requerido para leer entre líneas. Por ello, los noveles se ven este tipo de apuntes suelen ser muy poco eficaces. Vea, por ejemplo, de
muchas veces forzados a memorizar información sin comprenderla verdade- utilizar el siguiente resumen para reconstruir el chiste contenido en él.10
ramente. (Véase el apéndice D para la descripción del chiste.)
Es de esperar que, conforme vaya usted siendo más capaz de localizar en
los textos los elementos de arbitrariedad, sea más probable que consulte I. Chiste de teatro
otras fuentes, o sepa formular preguntas que puedan ayudarle a comprender A. Buenas noticias
lo que estudia, y no sólo a memorizarlo. No obstante, hay que hacer notar 1. Galería
que los procesos necesarios para lograr comprender son frecuentemente mu- 2. Las llamas llegarán dentro de unos minutos
cho más complejos que los precisos para la mera retención memorística de B. Malas noticias
información. Así pues, resultará conveniente volver a reflexionar sobre la 1. Fuego en el teatro
finalidad última del aprendizaje, a saber, desarrollar y crear instrumentos 2. No decir
conceptuales que faciliten la resolución de una variedad de problemas impor-
tantes. La pura memorización de información rara vez proporciona instru- Una de las dificultades que presenta este resumen es que no nos ayuda a
mentos que nos permitan resolver más tarde problemas nuevos. comprender el orden en que ha sido presentada la información del chiste, ni
dónde está el «golpe», la frase graciosa. El método utilizado para representar
la información no es el adecuado a la tarea. Pueden utilizarse muchas otras
formas de apunte, que nos ayuden a comprender y recordar la información.
SOLUCIÓN IDEAL D E PROBLEMAS APRENDER Y COMPRENDER 75
74
Figura 4.2 como es obvio, de la naturaleza de las materias que haya que aprender y de
Ejemplos de cómo tomar notas en una conferencia. cómo deba usarse tal información. Por consiguiente, al optar por una deter-
minada estrategia de tomar notas, se debería antes identificar y resolver cui-
Indios norteamericanos dadosamente el problema subyacente que es preciso resolver.
De la costa noroeste Del sur de California De los Grandes Llanos NIVEL D E C O M P R E N S I Ó N
Pocos Búfalos Necesidad de La discusión precedente ha cargado el acento en la necesidad de conocer

Húmedo Bosques Seco Pocos árboles y venados desplazamiento conceptos para poder resolver diversidad de problemas (por ejemplo, com-
árboles prender muchos asertos en astronomía) y que al tiempo que nos vamos ha-
ciendo con los conceptos, hemos de valemos de estrategias que nos permitan
Techos Planchas Usaban barro
inclinados de madera o arbustos
Teepees comprender el significado de la nueva información, en lugar de limitarnos a
aprenderla de memoria. No obstante, ¿cómo saber si hemos aprendido ya lo
suficiente sobre una cuestión, y si la hemos aprendido adecuadamente? Por
Por ejemplo, es típico considerar que gráficos y diagramas son ayudas de ejemplo, ¿cómo saber cuándo podemos dejar de preparar un examen, o
carácter visual, a pesar de que muchas veces son la forma más precisa de cuándo dejar las lecturas preparatorias para dar una charla? Esta cuestión no
representar relaciones entre conceptos. En la figura 4.2 vemos una estructura tiene una respuesta sencilla. El aprendizaje de los conceptos puede hacerse a
arbórea adecuada para representar la información relativa a la vivienda de distinto nivel de precisión, y el nivel de precisión requerido depende de la
los indios americanos. En algunos casos, puede ser valioso dar cabida a ilus- naturaleza de los problemas que eventualmente debamos resolver.
traciones que nos ayuden a captar la importancia de los hechos (v. fig. 4.3). Para ilustrar esta idea de nivel de precisión, supongamos que un grupo de
La forma concreta de tomar apuntes que mejor resultado dé dependerá, personas lee un párrafo que trata de venas y arterias, como el ya descrito
anteriormente. Algunas personas pueden creer haber aprendido lo suficiente
sobre esta cuestión al saber que venas y arterias son partes del cuerpo y no,
Figura 4.3
pongamos por caso, piezas de automóvil. Otras personas pueden no sentirse
Diagramas que pueden ayudar a comprender la importancia de ciertos satisfechas con lo aprendido hasta saber que por venas y arterias corre la
hechos. sangre, en lugar de servir para otras funciones corporales, como por ejemplo
ligar músculos y huesos. Otras personas, aún, pueden no sentirse satisfechas
Indios norteamericanos con lo aprendido hasta saber en qué medida venas y arterias son similares y
disímiles en estructura y función. Por ejemplo, puede parecerles importante
De lu costa noroeste Del sur de California De los Grandes Llanos
saber que las arterias son más elásticas que las venas, y comprender por qué.
Hagamos notar que las diferencias en los niveles de precisión de los conoci-
mientos de unos y otros lo mismo pueden tener importancia en su actuación
Pocos Búfalos Necesidad de posterior como no tenerla. Supongamos, por ejemplo, que a estas personas
Húmedo Bosques Seco Pocos árboles y venados desplazamiento
árboles se les hace una pregunta de elección múltiple.
Techos Planchas Usaban barro ...0^:. Las arterias son
1
Inclinados de madera o arbustos a) un nutritivo alimento;
o) un tipo de insectos;
c) una parte importante del cuerpo;
d) vendidas únicamente en las gasolineras;
r-, •
e) una especie de árbol.
Para contestar a semejante cuestión apenas hay que saber nada sobre arte-
techumbres inclinadas Casas de adobe o chozas Tcepces rias. En contraposición, fijémonos en la siguiente cuestión.
Las arterias qué medida comprenden, y han de fiar exclusivamente en las opiniones que
a) son más elásticas que las venas; al respecto tengan otras personas (por ejemplo, tutores, profesores o super-
b) conducen la sangre que el corazón bombea; visores). Aunque es importante valerse eficientemente de fuentes externas,
c) son menos elásticas que las venas; que nos proporcionen realimentación, las personas con mayor capacidad pa-
d) a y b son ambas ciertas; ra aprender tratan también de crearse criterios propios para evaluar su
e) b y c son ambas ciertas. aprendizaje. Para poner a punto tales criterios, dichas personas procuran
Ésta cuestión requiere que el aprendiz tenga una considerable información idear pruebas que remeden o simulen los tipos de problemas con los que
sobre arterias. No obstante, incluso con esta pregunta, una persona puede esperan enfrentarse (ya sea el diseño de arterias artificiales o la explicación
lograr contestar correctamente y seguir todavía sin comprender por qué son de los principios de la astronomía). Estas pruebas les dan ocasión para apli-
las arterias más elásticas. Tal persona podría, por tanto, ser incapaz de res- car activamente sus conocimientos, e idealmente, para descubrir cualesquie-
ponder bien a nuevas preguntas que se le formulasen. ra confusiones, incertidumbres o lagunas que sus conocimientos puedan pre-
Una ilustración más de lá noción de grado de precisión. Casi todas las sentar. Tales actividades cumplen una función similar a las simulaciones y
personas adultas conocen el significado de oro, como en reloj de oro o metal ensayos que la NASA utilizaba para descubrir los posibles problemas con
precioso.11 El nivel de precisión con que lo comprenden es suficiente para que pudieran tropezarse los astronautas en las misiones espaciales.
llevar a cabo una variedad de actividades. Por ejemplo, casi todos nosotros La importancia de descubrir las lagunas que tenga nuestra comprensión
sabemos distinguir un anillo de oro de uno de plata, y sabemos de qué se está puede quedar clara leyendo el siguiente párrafo:
hablando cuando se menciona el precio del oro.
Supongamos, empero, que nos presentan 100 pedruscos. De éstos, 99 son Este juego es para dos. Cada jugador recibe un mazo de tarjetas numeradas de 0
de pirita, y uno, de oro auténtico. Nos permiten quedarnos con un único a 9. Las tarjetas se colocan boca abajo, delante de cada jugador. Cada jugador
pedrusco. Para resolver este problema se requiere un concepto técnico de lo descubre la tarjeta situada en lo alto de su mazo. Si la suma de las dos tarjetas
descubiertas es 10, se las retira de la mesa. Si no es igual a 10, el jugador
que es el oro, como el que tienen los geólogos, pero del que carecemos casi recoge la tarjeta, la coloca en el mazo y después lo baraja. El juego termina
todos los demás. Nuestra noción vulgar de lo que es el oro es suficientemente cuando al ganador no le quedan más tarjetas.
precisa para actividades de muchos tipos, pero no es lo suficientemente preci-
sa para resolver problemas como el de diferenciar oro auténtico de la pirita. Hemos presentado esta descripción del juego a muchos de nuestros alum-
Aún otra ilustración más de la noción de nivel de precisión. Imaginemos nos, dándoles instrucciones de que, o bien se aprendieran de memoria las
un niño pequeño. Sabe que los aeropuertos son lugares de donde salen y instrucciones, o bien evaluasen qué utilidad podría tener para enseñar a su-
entran aviones volando, pero nada más.12 Por el contrario, los adultos saben mar a los niños pequeños. Hemos pedido también a otras personas que han
mucho más sobre ello; por ejemplo, que son lugares donde pueden comprar- leído esta descripción que respondieran a las cuestiones siguientes. Hágalo
se los billetes y que en ellos hay detectores de metales (y por qué). usted ahora, por favor.
A pesar de su limitación, los conocimientos de un niño sobre aeropuertos
bastan para muchos propósitos. Por ejemplo, seguramente que el niño alcan- 1. Aprendiendo las reglas, ¿aumentarían sus probabilidades de ganar?
zaría a comprender el aserto «Vamos a ir al aeropuerto a recibir a la tía 2. Si este juego se jugase cincuenta veces, ¿en cuántas partidas cree usted que
Juana, que nos viene a visitar». Supongamos, sin embargo, que el niño hu- ganaría?
biera oído decir: «Rut optó por no llevar el juego de collar, cinturón y pen- 3. Calcule cuánto tardaría cada partida en terminar.
dientes de plata, porque no quería sufrir retrasos en el aeropuerto». Casi
todas las personas mayores que oyeran esta frase supondrían que Rut no A pesar de que mucha gente cree comprender este juego, las respuestas
quería tener dificultades con los detectores de metales. Dado que el niño carece que dan a estas preguntas hacen pensar otra cosa. Las respuestas correctas
de estos conocimientos, mal podrá comprender el comentario sobre Rut. son no, ninguna, y toda la eternidad, respectivamente. Casi todo el mundo es
incapaz de detectar las incoherencias del juego, que hacen imposible en él
ganar o terminar. Tal fracaso se debe, en parte, al no aplicar activamente las
EVALUACIÓN DE LOS NIVELES DE PRECISIÓN reglas a una situación de juego real. Si todavía no ha detectado las inconsis-
tencias de las reglas, pruebe a jugar mentalmente una partida, o pruebe a
Muchas personas tienen dificultad en determinar si han alcanzado un nivel usar naipes de verdad (se dan las soluciones en el apéndice D).
de precisión adecuado, porque carecen de criterios claros para evaluar en Este ejemplo hucc ver que parte importante de la evaluación del propio
aprendizaje depende de la aplicación activa de ideas a situaciones concretas. desenfocadas al proponérseles este problema." Algunos dicen: «Solo estudió
Si sabemos que somos capaces de usar el conjunto de reglas de un juego, de Jo que ocurría con niños de 5.°; tal vez no ocurra lo mismo con niños de otros
resolver un problema matemático o de generar un modelo concreto, habre- cursos». Otros opinan que «un solo estudio no demuestra gran cosa». Si bien
mos adquirido una mejor comprensión de nuestra propia comprensión. En la estos argumentos tienen cierta validez, dejan escapar, no obstante, el fallo
descripción del juego antes presentada, se insertó deliberadamente la infor- crucial del razonamiento del profesor X. Afirma éste haber estudiado el por-
mación que hacía imposible ganar o terminar el juego. En otras tareas de centaje de olvido, más no ha demostrado que los alumnos de peores notas
aprendizaje, la capacidad para descubrir tales incoherencias es señal clara de hubieran aprendido inicialmente tanto como los otros. Quizá por falta de
qué o bien nuestro nivel de comprensión no es el adecuado o de que hay atención, o por falta de conocimientos previos necesarios, pudo suceder, pa-
alguna deficiencia en el material que estamos tratando de comprender. En ra empezar, que los alumnos de bajas notas no aprendieran inicialmente tan-
uno y otro casos, la detección de incoherencias sirve de aviso para identificar to como los otros. Sin conocer el grado de aprendizaje inicial (por ejemplo,
un problema y recomenzar el ciclo IDEAL. haciendo una prueba de control a los niños, inmediatamente después de ha-
ber leído el cuento) no se puede afirmar nada sobre el porcentaje de olvido.
Como ya hemos hecho notar, fueron muchos los estudiantes universitarios
PROBLEMAS DE ACCESO que no alcanzaron a dar con el fallo fundamental de la tesis del profesor X.
Lo que interesa resaltar es que su fracaso no es necesariamente debido a falta
Los ejemplos recién analizados inducen a pensar que un importante méto- de conocimientos. Les propusimos a nuestros alumnos el problema después
do de enfocar el problema de la evaluación del propio aprendizaje consiste de que hubieran estudiado el olvido; en nuestras lecciones habíamos insistido
en analizar las condiciones en que la información adquirida habrá de utilizar- en que olvidar presupone, para empezar, el previo conocimiento de algo (es
se. Si supiéramos que nos iban a pedir que distinguiéramos el oro de la pirita, imposible olvidar lo que no se ha sabido). El fracaso de nuestros alumnos se
sería obvio que nos haría falta algo más que el conocimiento vulgar de lo que debía, por tanto, a su incapacidad para tener acceso a la información relevan-
es el oro. Análogamente, al estudiar las venas y arterias, puede ser útil imagi- te. La segunda parte de nuestro experimento aporta nuevas pruebas en favor
nar que es preciso llegar a comprender las secuelas del endurecimiento de las de esta tesis. Unos cinco minutos después de que los alumnos tratasen por
arterias. Tales objetivos nos proporcionan las líneas maestras para determi- primera vez de resolver este problema, volvimos a proponérselo. No obstan-
nar con qué grado de detalle es necesario aprender. te, esta vez añadimos: «Recuerden ustedes el análisis de las relaciones entre
Al imaginar en qué condiciones habrán de usarse los conocimientos, es olvido y aprendizaje previo que hicimos hace poco». Al darles esta pista, la
importante considerar también en qué medida el ambiente en que deba efec- gran mayoría de los estudiantes detectaron los fallos de diseño del experi-
tuarse la tarea puede proporcionar indicios que faciliten el acceso o recupera- mento del profesor X. Lo ideal, no obstante, sería que no tuvieran necesidad
ción de los conocimientos adecuados. Con frecuencia, la gente no logra resol- de indicaciones de este tipo.
ver problemas no porque no hayan llegado a adquirir los conocimientos que Veamos otro ejemplo de excesiva dependencia de tipos concretos de pistas
hacen al caso, sino porque no han logrado tener acceso a ellos cuando les han o indicaciones. 13 Un estudiante universitario, conocido nuestro, estaba pre-
hecho falta. parándose para rendir examen de estadística. En la primera parte del examen
He aquí un problema que hemos propuesto a muchos estudiantes universi- entraban cierto número de capítulos sobre teoría de la probabilidad; el profe-
tarios de nuestros cursos de aprendizaje y recordación. sor que impartía el curso había proporcionado hojas de ejercicios de auto-
comprobación de cada capítulo. Nuestro estudiante vio que podía resolver
El profesor X sostiene que los alumnos con dificultades escolares tienen una tasa fácilmente cada uno de los grupos de ejercicios propuestos por el profesor, y
de olvido mayor que los alumnos que aprenden satisfactoriamente. Respalda su estaba convencido de tener el examen bien preparado. En este punto, uno de
opinión con el siguiente estudio. Un grupo de escolares de 5.° de EGB leyó un nosotros cogió unas tijeras y recortó los ejercicios de cada hoja, entremez-
cuento un lunes, en clase. Al día siguiente se les pidió a todos que recordasen clándolos. En estas condiciones, el estudiante no supo resolver los proble-
tanto como pudieran del cuento. Los niños con buenas notas recordaron correcta- mas. Sin percatarse, había estado fiando en el conocimiento del capítulo al
mente alrededor del 80 % del cuento, mientras que los escolares de notas más que pertenecían para decidir las fórmulas que había que utilizar. Al no dispo-
bajas recordaron, en promedio, tan sólo el 65 %. El profesor X sostiene que estos ner ya de esta información, descubrió de repente que su técnica de estudio
datos respaldan su opinión sobre tasas de olvido. ¿Encuentra usted alguna fala- presentaba serios fallos. En consecuencia, la cambió, prestando mucha más
cia en su razonamiento? atención a las cuestiones de cuándo y por qué habían de utilizarse determina-
Muchos han sido los alumnos de nuestras clases que han emitido opiniones das fórmulas.14
EVALUACIÓN Y DEPURACIÓN D E N U E S T R A S E S T R A T E G I A S mente que hemos estudiado varias nociones que nos parecieron importantes,
DE APRENDIZAJE y que agradeceríamos ayuda para saber si las habíamos comprendido debida-
mente. Podemos después decirle al experto de qué nociones se trata (venas y
Por mucho que nos esforcemos en prever el contexto en que habremos de arterias, pongamos por caso) y pedirle que nos haga preguntas referentes al
utilizar la información (por ejemplo, el tipo de cuestiones de un examen, o tema, que un principiante debiera saber contestar. Ello nos permitirá saber
las preguntas que puedan hacernos en una reunión), es indudable que no muy rápidamente si nos estamos perdiendo información que a juicio del ex-
podremos hacerlo siempre impecablemente. El resultado es que habrá pre- perto es crucial. Haciendo esto mismo para diversas nociones, acabaremos
guntas que no podremos contestar. Lo cual puede tener negativas consecuen- por comprender de qué criterios se vale el experto para calibrar la «adecuada
cias, como las bajas notas en una asignatura o situaciones embarazosas en las comprensión».
reuniones. En tales casos, lo más importante es tratar de descubrir las causas Este método de depuración exige preparación seria y trabajar de firme, y
de nuestro error (esto es, definir nuestro problema) y tomar la firme decisión además hay que tener el coraje de arriesgarse a cometer errores delante de
de no cometerlo una segunda vez. En programación de ordenadores se utiliza otras personas. Por otra parte, es una forma muy eficaz y valiosa de aprender
la voz depuración (debugging) al aludir a situaciones en que es preciso averi- debidamente. Además, tenemos plena confianza en que casi todos los profe-
guar por qué un programa no funciona o lo hace indebidamente. 15 La idea de sores y demás personas expertas sentirán respeto por nuestra madurez y se-
poner a punto estrategias de depuración para todas nuestras actividades es riedad en el trabajo. Saben bien que todo el mundo comete errores. Saben de
importante y digna de ser examinada. igual modo que las personas que aprenden eficientemente tratan de cometer-
Muchas personas adoptan estrategias cuya depuración resulta difícil, cuan- los no más de una vez, y para eso, antes del examen o la reunión y no durante
do no imposible. Por ejemplo, tras recibir bajas calificaciones en un examen, tales actividades. Al tener identificados y definidos de antemano los proble-
muchos estudiantes rehusan mirar con detalle los ejercicios; procuran, más mas, se pueden evitar más tarde actuaciones ineficientes o situaciones emba-
bien, olvidar tan desagradable asunto. Conducta, por otra parte, que garanti- razosas.
za la más completa imposibilidad de aprender y sacar provecho de nuestros
errores.
Si a pesar de haberla estudiado sigue usted encontrando dificultades en RESUMEN
una cuestión, existen varias estrategias de depuración que pueden ayudarle a
diagnosticar con mayor precisión la naturaleza de sus dificultades. Primero, El tema principal de este capítulo ha sido que las estrategias necesarias
compare usted los tipos de preguntas que sí es capaz de contestar con las que para aprender asimilando lo aprendido son diferentes de las requeridas para
no pudo responder. ¿Requieren estas últimas una asimilación más profunda la mera memorización de informaciones. Las personas capaces de aprender
y completa que la lograda por usted? Igualmente, debería tratar de descubrir eficazmente han de ser capaces de identificar y definir problemas gracias a su
las fuentes de información necesarias para contestar a las preguntas falladas. capacidad para comprender el significado de nueva información («Este pá-
Dónde estaban: ¿en el libro de texto?, ¿en los apuntes de clase? De ser así, se rrafo parece contener información arbitraria; tiene que haber motivos para
ha dejado de lado información, quizá por no alcanzar a ver que podría ser que las arterias sean elásticas y las venas no»; o bien: «El vendedor no ha
importante para comprender ciertas situaciones. Si la información pertinente explicado la finalidad de que la forma de las tijeras sea la que es»). Quienes
no se encuentra ni el en texto ni en las notas, hay grandes probabilidades de aprenden eficientemente pueden entonces explorar estrategias que les permi-
que necesite usted adquirir mayor destreza en tomar apuntes eficientemente. tan comprender la importancia y consecuencias de la información. Además,
Los profesores y otras personas expertas pueden proporcionar la realimen- llevan activamente a la práctica estrategias concretas, observando después
tación necesaria para depurar nuestras estrategias de aprendizaje. Empero, qué efectos se han logrado. Si todavía se detectan problemas de asimilación,
para sacar el debido provecho de estas fuentes es preciso tratar de comunicar debe recomenzarse el ciclo IDEAL una vez más.
a la persona experimentada lo que hemos llegado a dominar. Sólo entonces Hemos resaltado en nuestra discusión varias características del método
podrá ésta evaluar nuestra asimilación de la materia y hacernos sugerencias IDEAL. Primero, hicimos notar que para tener éxito al resolver problemas
válidas para modificar nuestras estrategias de aprendizaje. hace falta un conocimiento adecuado de los conceptos al caso. Por ejemplo,
Imaginemos una conversación con un experto de la materia en la que tro- sería difícil comprender la carta sobre Sally (la mujer que soltó las ardillas de
pezamos con dificultades. Podríamos comenzar explicándole que tenemos tierra, tratando de hacer mudarse a una vecina) sin saber qué es un vecino, y
dificultad en saber si hemos aprendido adecuadamente, y que por tanto nos por qué puede ser importante librarse de algunos. Análogamente, para com-
haría falta, para orientamos, una opinión solvente. Expliquemos seguida- prender del todo la carta altiva al científico de la NASA (que trataba de
hacer ver que los datos de un reciente viaje espacial ponían en cuestión las aprender de sus errores; habrán de desarrollar-estrategias que les protejan de
actuales teorías sobre la formación del sistema solar) son precisos sólidos cometer errores parecidos en el futuro. La creación y puesta a punto de estas
conocimientos de astronomía. La resolución eficiente de problemas exige «destrezas de depuración» es un aspecto extraordinariamente importante del
mucho más que la mera capacidad para «hacer inferencias». Sin conocimien- aprender a aprender.
tos fundamentales adecuados, es imposible hacer inferencias atinadas.
En segundo lugar, pusimos de manifiesto que los noveles, al tratar de
aprender materias nuevas, se tropiezan muchas veces con el problema de EJERCICIOS
aprender hechos y relaciones aparentemente arbitrarios que, por lo tanto,
producen confusión. Así, pongamos por caso, pueden no comprender las Procure activar conceptos que hagan comprensibles las frases siguientes:
causas de que las arterias hayan de ser elásticas o inelásticas, gruesas o delga-
das. Ya hicimos notar que un posible método para aprender relaciones arbi- 1. El desayuno fue delicioso porque el hilo estaba pegajoso.
trarias consiste en utilizar auxilios mnemotécnicos, como pueden serlo las 2. El chorro de agua se interrumpió porque empezó a llover.
imágenes interactivas. Un método alternativo consiste en comprender por 3. El coche tuvo que irse porque la moneda estaba doblada.
qué las cosas son como son; por ejemplo, buscando relaciones entre la estruc- 4. Los chorretones bloqueaban la luz.
tura y la función en venas y arterias, o en los tipos de viviendas de los indios A continuación se dan ciertas pautas verbales que no sería difícil aprender de memo-
americanos, los tipos de tijeras, etc. Con frecuencia, tales estrategias son ria. Empero, es más interesante tratar de comprenderlas. Por ejemplo, la serie de
mucho más complejas y difíciles de poner en práctica que las utilizables me- palabras tú solo yo podría interpretarse como sólo entre tú y yo.
ramente para fijar información en la memoria. Empero, el esfuerzo extra que
comportan suele valer la pena, porque los conceptos asimilados pueden fun- 5. fianza
cionar como instrumentos conceptuales que posteriormente nos permitirán libertad
resolver problemas. Así, la persona que comprende por qué venas y arterias 6. Inestagles
están construidas como lo están se encuentra en situación mucho mejor para 7. 0
afrontar el problema de diseñar una arteria artificial. Rara vez la simple me- Teniente
morización de hechos produce instrumentos conceptuales útiles. Capitán
Un tercer punto en que se hizo hincapié era el concerniente a los niveles de Comandante
precisión. Nuestros conocimientos sobre diversos conceptos (aeropuertos, Coronel
oro, venas y arterias) puede tener precisión variable. El nivel de precisión 8. /1/e/e/r/
9. ThÍ mpO
requerido dependerá del contexto en que tal información haya de utilizarse. e
10. Lea las siguientes instrucciones de manejo de un afilalápices:

Por ejemplo, un niño puede tener tan sólo un vago conocimiento de los aero-
puertos, y ser capaz, sin embargo, de valerse de tal conocimiento para com- Tras seleccionar el tamaño idóneo de agujero-guía, haga girar la manivela en el
prender la frase «Tenemos que ir al aeropuerto porque viene la tía Juana». sentido de las agujas del reloj.
En contextos diferentes (por ejemplo, en el contexto de frases que presupo-
nen el conocimiento de los detectores de metales), no bastará un conocimien- Evalúe si estas instrucciones son adecuadas para personas que nunca hayan
to somero de los aeropuertos para poder comprender. visto ni manejado un lápiz. Redacte nuevas instrucciones para subsanar estas
En cuarto lugar, analizamos el problema de calibrar nuestro auténtico ni- deficiencias.
vel de comprensión. Las personas de más eficiente aprender tratan de prever Imaginemos que un niño lea un párrafo que presenta ciertos hechos acerca de los
de qué modos habrán de utilizar la información (por ejemplo, para prever el camellos.
tipo de preguntas en los exámenes o en el coloquio de una charla). Se tiene
así orientación al respecto del nivel de precisión de la información que es Tienen párpados especiales, que aun cubriéndoles los ojos, dejan pasar algo de
preciso alcanzar. No obstante, es frecuentemente imposible predecir con pre- luz.
cisión los tipos de problemas (sean las preguntas del examen o las consecuti- Pueden cerrar los orificios de la nariz.
vas a la charla) con que en definitiva tendremos que encararnos. En conse-
cuencia, a veces nos será imposible contestar a ciertas preguntas, o cometere- Tienen fuertes cerdas en torno a los orificios de los oídos.
mos errores. Quienes estén dispuestos a aprender eficazmente habrán de
11. ¿Qué se podrid hnccr pura uyudar al niño a comprender el significado e impor-
tancia de estos hechos, para que no tuviera que aprenderlos de pura memoria? Este ejemplo procede de A . M . COLLINS y M . R . QUILLIAN: «HOW to make a
Organization of Memory,
4
12. ¿De qué modo podría facultar a los niños para comprender el significado de language user», en E. TULVING y W . DONALDSON (eds.):
estos hechos, ayudarles a comprender otros que puedan leer? Nueva Y o r k , Academic, 1972.
13. U n espía desea ocultar un rollo de película secreta, que él ha conseguido redu- De B . S. STEIN y J. D . BRANSFORD: «Constraints on effective elaboration: Effects
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 18
5
cir hasta 3 mm de diámetro y 55 mm de largo. A l mirar hacia su librería, se fija of precisión and self-generation»,
en los dos tomos de una enciclopedia manual, que vemos dibujados al pie de (1979), 769-777.
página. Véase C. E. WEINSTEIN: «Elaboration skill as a learning strategy», en H . F .
O'NEIL, JR. (ED.): Learning Strategies, Nueva Y o r k , Academic, 1978.
6
Con auxilio de una broca de 3 m m de diámetro, el espía comienza a taladrar

un orificio que va en línea recta desde la página 1 del volumen I hasta la última De J. D . BRANSFORD y N . S. MCCARRELL: «A sketch of a cognitive approach to
comprehension», en W . WEIMER y D . PALERMO (eds.): Cognition and the Symbolic
7
del volumen I I . Supongamos que, en cada volumen, las cubiertas tengan

conjuntamente 5 m m de espesor, y que cada libro, sin cubiertas, tenga 25 m m Processes, Hillsdale, N . J . , Erlbaum, 1974.
de grosor. ¿Tendrá el orificio longitud suficiente para alojar el rollo de película De J. D . BRANSFORD: Human Cognition: Learning, Understanding and Remem-
bering, Belmont, Calif., Wadsworth, 1979.
8
en él? ¿Qué longitud tiene el agujero?

Véase J. D . BRANSFORD: «Schema activation versus schema acquisition», en
E. ANDERSON, J . OSBORN y R. TIERNEY (eds.).: Learning to Read in American
9
Schools: Basal Readers and Contení Texts, Hillsdale, N . J . , Erlbaum, 1984.

De R. S. DAY: «Teaching from notes: Some cognitive consequences», en W . J.
m New Directions for Teaching and Learning: Learning. Cognition
1 0
m MCKEACHIE (ed,):
oz zo and College Teaching, San Francisco, Jossey-Bass, 1980. Véase también R . S. DAY:
o o Cognition, Teaching and Learning (en prensa).
or— —
of Este ejemplo es analizado por G , A . MILLER: «Addendum to "Lexical Mean-
m rn Speech and Language in the Labora-
1 1
o o ing"», en J. F. KAVANAGH y W . STRANGE (eds.):

> > tory, School and Clinic, Cambridge, Mass., M I T Press, 1978.
1 2De BRANSFORD, 1984 (nota 9).
Vol. Vol. De BRANSFORD, 1979 (nota 8).
1 3
1 II Se discuten otros ejemplos de fallos de acceso en M . L . GICK y K. J. HOLYOAK:

Cognitive Psychology, 12
1 4
«Analogical problem solving», (1980), 306-355; G. A . PER-

FECTO, J. D . BRANSFORD y J. J. FRANKS: «Constraints on access in a problem solving
context», Memory and Cognition, 11
(1983), 24-31.
Puede verse una discusión de la importancia general de la depuración en
Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas,
1 5
S. PAPERT: Nueva Y o r k , Basic

Books, 1980.
NOTAS
Este párrafo fue adaptado de otro originalmente escrito por Nancy McCarrell.
1
Este párrafo está tomado de J. R. MEHAN: «Tale-spin, an interactive program LECTURAS RECOMENDADAS
Proceedings from the Fifth International Joint Conference on Arti-
2
that writes stories»,

ficial Intelligence,1977, pp. 91-98. De orientación práctica
Puede hallarse un análisis suplementario de la importancia que para el aprendi-
3
zaje tienen los conocimientos ya adquiridos en J. D . BRANSFORD y M . K. JOHNSON: ANDERSON, R. C : «The role of reader's schema in comprehension, learning and me-
«Contextual prerequisites for understanding: Some investigations of comprehension mory», en R. ANDERSON, J. OSBORN y R. TIERNEY (eds.): Learning to Read in Ame-
and recall», Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11
(1972), 717-726; rican Schools: Basal Readers and Contení Texts, Hillsdale, N . J . , Erlbaum, 1984.
J. J. FRANKS, J. J. BRANSFORD y P. M . AUBLE: «The activation and utilization of ASHER, J . : «Fear of foreign languages», Psychology Today, agosto de 1981.
knowledge», en C. R. PUFF (ed.): Handbook of Research Methods in Human Memo- BRANSFORD, J. D . , B . S. STEIN, N . J. VYE, J. J. FRANKS, P. M . AUBLE, K. J. ME-
ry and Cognition, Nueva Y o r k , Academic Press; K. NELSON, R. FIVUSH, J. HUDSON ZYNSKI y G. A . PERFETTO: «Differences in approaches to learning: A n overview»,
y J. LUCARIELLO: «Scripts and the development of memory», en M . T . H . CHI (ed.): Journal of Experimental Psychology: General, 111 (1982), 390-398.
Contributions w Human Development, vol. 9: Trenas in Memory Development Re- BRANSFORD, J. D., N. J. VYE, L. T . ADAMS y G. A . PERFETTO: «Learning skills and the
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Goals and Understanding, Hillsdale, N . J., Erlbaum, 1977. Psychology and hducatlon, Hillsdale, N. J. Erlbaum (en prensa).
86 SOLUCIÓN I D E A L DE PROBLEMAS
BROWN A. L., J. D . BRANSFORD, R. A. FERRARA y J. C. CAMPIONE: «Learning,

remembering and understanding», en J. H. FLAVELL y E. M . MARKMAN (eds.):
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SPILICH, G . J., G . T. VESONDER, H. L. CHIESI y J. F. Voss: «Text processing of
domain-related information for individuáis with high and low domain knowledge»,
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 18 (1979), 275-290.
En la adquisición de buenos hábitos intelectuales, el elemento más importante
consiste en aprender a adoptar una actitud de conclusión suspensa, y en lograr
maestría en los diversos métodos de búsqueda de nuevos materiales que corro-
boren o refuten las primeras sugerencias que se nos ocurran.
John DEWEY 1
En el capítulo 4 cargamos el acento en las estrategias para adquirir infor-

mación de otras personas y de fuentes tales como libros, conferencias, y con-
versaciones personales. Es obvia la importancia de poder aprender lo que
otros han dicho o descubierto. Empero, es igual o más importante aún hacer-
se con las destrezas necesarias para analizar críticamente ideas y descubri-
mientos. Tanto si se es abogado, científico, director comercial o simple con-
sumidor, hay que aprender a evaluar y discernir entre los reclamos, declara-
ciones y razonamientos con que somos bombardeados cada día.
En su libro Till Death Us Do Part («Hasta que la muerte nos separe» sería
su traducción), Bugliosi describe un famoso juicio por asesinato celebrado en
California. Dado que no hubo testigos presenciales, el proceso se fundó por
2
entero en pruebas circunstanciales. Próximo el fin de la vista, el abogado

defensor trata de convencer al jurado de que el procesado es inocente. Le
recuerda al jurado que la causa se ha fundado en pruebas circunstanciales, y
arguye que un juicio de este tipo es como una cadena. La resistencia de una
cadena es la de su eslabón más débil, y el abogado aduce que, para condenar
al acusado, el jurado necesita una cadena fuerte. Seguidamente, procede a
demostrar que esta cadena no tiene un solo eslabón débil, sino varios.
88 SOLUCIÓN I D E A L D E PROBLEMAS CRÍTICA INTELIGENTE 89
Supongamos que actúe usted de ministerio fiscal de este proceso. Se dirige I D E A L y a redefinir la naturaleza del problema; por ejemplo, las conclusio-
usted al jurado, una vez concluida la exposición de la defensa. Para demos- nes del razonamiento no son consecuencia lógica del mismo, o bien el razo-
trar que el acusado es culpable no basta la capacidad de comprender lo que el namiento se funda en hipótesis no necesariamente válidas.
abogado defensor ha explicado al jurado en sus conclusiones. Hace falta, Como anteriormente hicimos notar, las destrezas necesarias para la eva-
además, saber criticar y refutar los razonamientos del defensor, y saber co- luación crítica de razonamientos y para examinarlos desde diversas perspecti-
municar las ideas propias de forma clara y persuasiva. vas (por ejemplo, comparando la cuestión a una cuerda, en lugar de a una
He aquí cierto número de modos de criticar razonamientos. Uno consiste cadena) no se limitan a la práctica forense. Se trata de facultades necesarias
en analizar la exactitud de los hechos y declaraciones objetivas. Por ejemplo, en multitud de contextos. Pongamos por caso que tengamos que valorar los
el abogado defensor puede haber afirmado (erróneamente) que los jurados reclamos de diversos anunciantes (por ejemplo, «Este año, nuestro modelo
no pueden emitir veredictos condenatorios basándose solamente en pruebas de coche economiza un 20 % de combustible en comparación con el del año
circunstanciales. De haber dado tal argumento, podríamos poner en duda la pasado»). Semejantes manifestaciones, al igual que tantas otras, suelen venir
exactitud de los hechos presentados por la defensa. arropadas con razonamientos «científicos» y «estadísticos» mucho más ende-
Un segundo método para criticar un razonamiento consiste en hacer ver bles de lo que puede parecer a primera vista.
sus incoherencias lógicas. Puede que los hechos presentados sean exactos, El principal objetivo de este capítulo es la exploración de estrategias para
mas que las conclusiones que de ellos se extraigan sean inválidas. Por ejem- descubrir y corregir falacias en los razonamientos. Nos centraremos en las
plo, el hecho de que el acusado acostumbre beber cerveza y de que cerca de tres categorías generales anteriormente mencionadas, a saber: 1) la valora-
la víctima se haya encontrado una botella de vino no demuestra que el acusa- ción de asertos sobre hechos; 2) la búsqueda de falacias e inconsistencias
do sea inocente. lógicas, y 3) los métodos para poner en tela de juicio las hipótesis en que se
Una tercera vía para atacar un razonamiento consiste en poner en tela de funda el razonamiento.
juicio las hipótesis en que se funda (las definiciones del problema, sean implí-
citas o explícitas). Puede que los hechos presentados sean exactos, y que sus
razonamientos sean sólidos, si se conceden diversas hipótesis previas. No ANÁLISIS DE AFIRMACIONES RELATIVAS A HECHOS
obstante, muchas veces la persona imaginativa puede producir un grupo de
hipótesis distintas de las anteriormente planteadas. En el juicio californiano, Ganamos un millón de pesetas en un concurso, y tenemos la intención de
por ejemplo, el fiscal (Bugliosi) puso en duda uno de los apriorismos dé la invertir el dinero. Un consejero de inversiones nos ofrece una oportunidad
defensa: Bugliosi argüyó que los procesos fundados en pruebas circunstancia- de las que sólo se dan una vez en la vida: sabe de una persona dispuesta a
les no se parecen a una cadena, sino a una soga. Una cuerda se compone de ceder una antigua moneda por una fracción de su valor. Examinamos la mo-
una serie de cabos individuales; aunque alguno pueda romperse, ello no afec- neda; parece efectivamente ser auténtica. El consejero nos hace notar que la
ta gran cosa a la resistencia de la cuerda. Bugliosi reconoció que había, en fecha grabada en ella, 42 A. C , indica que es efectivamente muy antigua, y
efecto, algún que otro cabo que podía ser puesto en cuestión, destacando, en que, por tanto, debe de valer aproximadamente el doble del precio que nos
cambio, que el resto de las pruebas tenían fuerza más que suficiente para piden por ella (910 000 pesetas). Nos explica también que la propietaria está
condenar al acusado. (Sea cual fuere la importancia de este hecho, Bugliosi dispuesta a ceder la moneda por un precio inferior, porque necesita el dinero
ganó el caso.) inmediatamente, y porque para vender monedas antiguas por el precio que
Observemos que los procesos que intervienen en el análisis crítico son valen suele tardarse alrededor de un mes. ¿Nos convendría comprarla? ¿Por
coherentes con el enfoque del método IDEAL. En efecto, lo primero es qué sí o no?
identificar la existencia de un problema en el razonamiento de alguien («aquí Si optásemos por comprarla, pagaríamos también por un razonamiento
tiene que haber algún error») y tratar después de definir más exactamente en falaz. Uno de los hechos utilizados para sustentar la pretendida antigüedad
qué consiste el problema. Imaginemos que nuestro primer diagnóstico sea de la moneda no puede ser cierto. Para estampar en una moneda la fecha
«inexactitud en los hechos»; ello invita a explorar diversas estrategias de veri- 42 A . C. el acuñador hubiera tenido que saber no sólo el año exacto del
ficación de las pruebas presentadas. Valiéndonos activamente de una estrate- nacimiento de Cristo (fijémonos en que A. C. significa «antes de Cristo»),
gia (por ejemplo, consultar referencias bibliográficas sobre la cuestión) se sino que, además, este año iba a ser utilizado en el futuro como base de
puede ver después qué efectos se han logrado. Supongamos que los efectos datación. Por ser ello sumamente dudoso, parece claro que la moneda es un
sean negativos, es decir, que no podamos demostrar que el razonamiento es timo.
objetivamente inexacto. Ello puede llevarnos a recorrer de nuevo el ciclo Fijémonos en que lu ul'irmución «Esta moneda fue acuñada en el año 42
antes de Cristo» no es por necesidad falsa. Puede que una moneda sea así de .peso en breve tiempo. No obstante, al examinar la gráfica con más atención
antigua. Lo malo del razonamiento en torno a la moneda antes expuesto no se observa que no están especificadas claramente las unidades de peso y tiem-
es la afirmación en sí misma, es la prueba que sustenta tal afirmación (prueba po. La conclusión de que el producto es sumamente eficaz no pasa de ser una
que era la fecha grabada en la moneda). En geología y arqueología se hacen inferencia inducida. Es posible, por ejemplo, que en ensayos reales el nuevo
aseveraciones sobre las edades de diversos entes (fósiles y esqueletos), pero producto sólo hiciera adelgazar 100 gramos en seis meses. A l analizar gráfi-
al hacerlo se dan pruebas en su apoyo que se juzgan razonables a la vista de cos y diagramas es importante fijarse siempre en las unidades de medida
los conocimientos científicos del momento. (Suelen usarse «trazadores» ra- utilizadas para graduarlos, a fin de valorar las afirmaciones que en ellos se
diactivos para datar diversos especímenes). La crítica, para ser eficaz, ha de hacen.
prestar cuidadosa atención a la naturaleza de las pruebas en que se funda lo
afirmado. 3
«HECHOS» CIENTÍFICOS
EVALUACIÓN DE INFERENCIAS INDUCIDAS Sería incorrecto e injusto dar la impresión de que la finalidad de la publici-
dad moderna es engañar a la gente. Muchos anuncios han sido ideados bus-
Estudiando los anuncios publicitarios se puede aprender mucho sobre la cando informarnos de productos que son verdaderamente buenos. Además,
importancia de buscar los fundamentos de asertos y declaraciones. Por ley, los razonamientos falaces no están confinados al terreno de la propaganda o
los anunciantes no pueden mentir. Así, por ejemplo, sería ilegal anunciar la publicidad. Es fácil dar con razonamientos fundados en hechos cuestiona-
como auténticas monedas con la inscripción «42 A . C » . No obstante, los bles en periódicos, libros de texto, conversaciones e incluso en artículos cien-
anuncios están muchas veces ideados para predisponernos a realizar «infe- tíficos.
rencias inducidas» en torno a sus mensajes; inferencias que, desde un punto El siguiente grupo de datos representa el número de muertes por millón de
de vista lógico o científico, no correspondería hacer. pasajeros de embarcaciones deportivas acontecidas en el año 1973.
Fijémonos en la declaración siguiente.
Canoas (con motor) 0,14
Estudios científicos demuestran que nuestra marca (marca A) no es superada Canoas (sin motor) 1,66
por ninguna otra marca disponible en el mercado. Veleros (con motor auxiliar) 0,44
Veleros (sin motor) 0,52
¿Cómo interpretar esta afirmación? Mucha gente supone que la superiori-
Cuando se les pide que extraigan conclusiones de este bloque de datos, mu-
dad de la marca A está demostrada. Tal suposición, empero, no es sino una
inferencia inducida. Jurídicamente, no superada significa que los investigado- chas personas manifiestan que si hay menos muertes en las embarcaciones
res no han descubierto diferencias al comparar la efectividad de la marca A
con la de las demás.
He aquí otro posible ejemplo de proclama publicitaria.
Los perros prefieren la comida de nuestra marca en proporción de 2 a 1.
En este caso, lo que falta es la mención explícita de los productos que

fueron comparados. La marca anunciada pudo haber sido comparada con
repollos crudos, pongamos por'caso. Muchas veces, tal información es deli-
beradamente omitida, con la esperanza de que el consumidor hará la inferen-
cia a que está siendo inducido, a saber, que se utilizaron grupos de compara-
ción razonables.
Fijémonos en el gráfico de la figura 5.1, aparecido en un anuncio de un
nuevo producto adelgazante. Muchas personas, al ver este gráfico sacan la
conclusión de que utilizando el producto anunciado podrían perder mucho Tiempo
con motor es porque éstos proporcionan un elemento de seguridad, y pasan de un mayor contacto con ellas, si el contacto con ellas hace que a la gente les
seguidamente a explicar por qué. Por ejemplo, el motor proporciona un re- gusten más, si una cosa afecta a la otra, etc. Así ocurre porque los datos tan
curso alternativo de navegación en caso de accidente si, pongamos por caso, sólo dejan ver la existencia de una correlación entre dos variables. Pero la
uno se rompe un brazo o se rasgan las velas. Además, el motor permite existencia de una correlación entre variables (el gusto por los ordenadores y
navegar más rápidamente y eludir de este modo tormentas o vientos fuertes. el número de horas dedicadas a su manejo, o la seguridad de las embarcacio-
En conjunto, mucha gente opina que los datos anteriores muestran que las nes y el hecho de que lleven motor o no) no nos indica que una de ellas sea
embarcaciones con motor son más seguras que las desprovistas de él. Este causa de la otra. De hecho, ambas pudieran depender de una tercera varia-
aserto parece, pues, constituir un hecho. ble. Por ejemplo, no es difícil hallar una correlación entre los aumentos sala-
A l reflexionar sobre ello nos damos cuenta de que este enunciado de carác- riales al profesorado y el consumo de alcohol. Ello no significa necesariamen-
ter «objetivo» plantea algunas dificultades. La razón es que las diferencias te que los docentes se gasten la subida de sueldo en licores. Por el contrario,
entre las embarcaciones deportivas van mucho más allá del ir o no provistas tal correlación probablemente se deba a una tercera variable que influya tan-
de motor. Por ejemplo, en el piragüismo en aguas rápidas jamás se utiliza to en las subidas salariales como en el consumo. Una mejora general de la
motor, mientras que en lagos tranquilos (por lo común mucho menos peligro- economía nacional sería excelente candidata: por una parte, las escuelas po-
sos) resulta mucho más probable que se use motor. En lo tocante a veleros, drían pagar más a su personal y, al mismo tiempo, aumentaría la probabili-
tan sólo los más grandes (y con menores posibilidades de volcar) acostum- dad de que casi todo el mundo dispusiera de dinero extra para gastar.
bran llevarlos. Además, es muy probable que sean los aficionados de más
reducida experiencia náutica quienes posean embarcaciones pequeñas, y por
tanto, menos estables. Con todas estas consideraciones, resulta muy cuestio- IMPORTANCIA DEL ANÁLISIS EXPERIMENTAL
nable que sean los motores propiamente dichos los que expliquen las diferen-
cias en peligrosidad. Más aún, en muchas situaciones (como el palismo en La discusión precedente pone de manifiesto un error típico de muchos
aguas rápidas, o la vela en lagos muy ventosos) parece probable que el motor razonamientos: interpretar como indicadoras de relaciones causales las corre-
haga al barco aun menos seguro. laciones entre datos. No obstante, sí hay ocasiones en que es válido concluir
Hay muchos tipos de aseveraciones que se fundan en datos similares al del que una cosa es causada o afectada por otra. Es importante comprender con
ejemplo náutico: claridad la naturaleza de las pruebas necesarias para tales afirmaciones. Por
ejemplo, ¿qué clase de datos proporcionarían prueba convincente de que
En una reunión de educadores, el presidente de una comisión dio cuenta de un conforme aumenta el contacto de la gente con los ordenadores más partida-
estudio recién terminado. A los profesores se les pasó una encuesta. Dos de las rios son de usarlos? 5
cuestiones que se les preguntaban fueron: a) ¿En qué medida le gustan los ordena- He aquí un posible enfoque del problema anterior. Supongamos que 100
dores?, b) ¿Cuánta experiencia tiene usted en el manejo de ordenadores? Los
personas son distribuidas al azar en dos grupos (al azar significa que cada
datos recogidos mostraban que quienes decían tener mayor experiencia en su ma-
nejo eran también quienes más simpatía sentían por ellos. Fundándose en estos persona tiene iguales probabilidades de ser asignada a cualquiera de los gru-
datos, el presidente extrajo la siguiente conclusión: «Podemos ver, consiguiente- pos; por ejemplo, podríamos meter en una bolsa los nombres de las perso-
mente, que cuanto más contacto se tiene con los ordenadores tanto más agrada nas, y asignar la extracción número 1 al primer grupo, la número 2 al segun-
usarlos». ¿Respaldan los datos esta aseveración de carácter táctico? do, la número 3 al primero, y así sucesivamente). Si la asignación por grupos
fuese verdaderamente aleatoria sería de esperar que, por término medio, los
Es perfectamente posible que el contacto con los ordenadores acentúe el individuos de cada grupo tuvieran aproximadamente la misma experiencia de
gusto por manejarlos. Sin embargo, los datos presentados al comité por su manejo de ordenadores (probablemente, en ambos grupos habría muchas
presidente no respaldan, en realidad, tal opinión. Lo que la presidencia su- personas que carecieran totalmente de ella) y que su interés por ellos fuese
giere es que el manejo de ordenadores tiene por efecto un mayor agrado en sensiblemente igual.
utilizarlos. También es posible que se dé la relación recíproca: es verosímil Supongamos ahora que a todas las personas del experimento se les pasa un
que quienes sientan interés por los ordenadores busquen oportunidades de cuestionario, preguntándoles 1) cuánta experiencia han tenido en el manejo
manejarlos y saber más respecto a ellos; por consiguiente, informarán tener de ordenadores, y 2) si les agrada usarlos, y cuánto. Después podríamos
más experiencia. En este caso sería el interés por manejarlas lo que «provo- hacer que los miembros de uno y otro grupo recibieran diferentes experien-
caría» el contacto con estas máquinas. cias. Por ejemplo, supongamos que las personas del grupo 1 trabajen con
Los datos no nos permiten decir si el interés por las computadoras es causa ordenadores una hora diariu durante dos semanas, y que las del grupo 2 (el
grupo de control) no trabaje en ellos durante ese tiempo. Terminado el expe- diantes que presentan sus trabajos de curso pasados a máquina logran, por lo
rimento, volvemos a pasar a todos otro cuestionario, que les pide graduar general, calificaciones más altas que quienes los presentan escritos a mano». La
hasta qué punto les gustan los ordenadores. Si el trabajo con ordenadores mayoría de los profesores encuestados manifestaron estar conformes con esta
realmente hiciese que la gente los apreciase más, sería de esperar que a las apreciación. Fundándose en estos datos, una marca de máquinas de escribir re-
personas del grupo que estuvo trabajando con ellos les agradasen más al comienda a los universitarios que, para alcanzar más altas calificaciones, apren-
dan a escribir a máquina. ¿Respaldan los datos esta conclusión? ¿Por qué sí, o
terminar, mientras que a las personas del grupo de control, no. Tales datos sí
por qué no?
nos permitirían concluir que una mayor experiencia en el manejo de ordena-
dores aumenta el agrado que la gente manifiesta hacia ellos. Paco Vivillo pretende vendernos «por sólo 10 000 pesetas» un dispositivo espe-
Fijémonos, empero, que la afirmación anterior puede ser una generaliza- cial para economizar gasolina. «¿Y cómo se puede saber que funciona?», le pre-
ción excesiva. Puede dar a entender que la experiencia con los ordenadores guntamos. «Es bien fácil -nos responde Paco-. Yo tengo uno montado en mi
afecta positivamente a todos los que los manejan. Además, induce a pensar coche, y no llego a gastar 5 litros a los 100 kilómetros. En cambio, en el otro coche
que cualquier tipo de experiencia (por ejemplo, aprender a programar en no lo he puesto, y gasto más de 8 a los 100.» ¿Es suficiente esta información para
BASIC o jugar a videojuegos) puede aumentar por igual el gusto por ellos. convencernos de que el artefacto funciona?
Un experimento más finamente sintonizado pudiera ser el siguiente. Prime-
Se ha encontrado que el número de personas que envían vales de descuento por
ro, asignamos las personas a los grupos en función de la simpatía que crean
valor de 100 pesetas está relacionado con sus ingresos anuales como sigue:
sentir por los ordenadores (mucha, bastante o ninguna). A la mitad de las
personas de cada grupo les haríamos experimentar con ordenadores, mien-
tras que la otra mitad haría un papel de control (y no practicaría con las Ingresos Número de personas
máquinas). A l cabo de dos semanas volveríamos a pedirle a la gente que
graduase hasta qué punto les agradan estas máquinas. Menos de 2 000 000 10 000
2 000 000 - 4 000 000 7 000
Así diseñado el experimento, sería posible dilucidar si las prácticas con Más de 4 000 000 4 000
ordenador influyen de distintos modos en grupos diferentes. Por ejemplo, es
posible que quienes pensaron que manejar ordenadores les iba a gustar «mu-
chísimo» o «bastante» aún les tengan mayor simpatía después de practicar A la vista de estos datos, ¿podemos concluir que quienes ganan más dinero se
con ellos, mientras que a quienes pensaron que no iba a gustarles, segura- preocupan menos de cobrar los vales de descuento? ¿Por qué sí, o por qué
mente les gusten después menos todavía. Sin embargo, este tipo de resulta- no?
dos puede darse solamente para ciertos tipos de experiencias (tales como
aprender a programar en BASIC) y no para otras. Así pues, al valorar aser-
tos supuestamente objetivos, como «cuanta más experiencia se tiene en el LA L Ó G I C A D E L O S RAZONAMIENTOS
manejo de ordenadores tanto más gustan», es preciso examinar cuidadosa-
mente la naturaleza de las pruebas. En este ejemplo, pongamos por caso, En la discusión anterior hemos cargado el acento en situaciones donde los
necesitaríamos saber acerca de quiénes se está hablando, y necesitaríamos «hechos» utilizados en respaldo de los razonamientos podían ser puestos en
información sobre la naturaleza de la enseñanza que a esas personas se ha tela de juicio. Por ejemplo, el aserto «habría que convencer a la gente de que
proporcionado. debe ponerle motor a sus embarcaciones» pudiera fundarse en el «hecho» de
que «las embarcaciones con motor han demostrado ser más seguras que las
que no lo llevan». Sin embargo, como ya hemos hecho notar, los datos pre-
OTROS EJEMPLOS DE ASERTOS OBJETIVOS sentados no respaldan este aserto. De aquí la importancia de analizar la natu-
raleza de las pruebas utilizadas en apoyo de estas aseveraciones supuesta-
He aquí algunos ejemplos más de asertos objetivos y descripciones de las mente objetivas.
pruebas con que se pretende sostenerlos. Vea usted de encontrar pegas a Otro modo de analizar los razonamientos consiste en admitir que los he-
estos asertos. (Las respuestas se dan en el apéndice E.) chos de partida (las premisas) son exactos, y preguntarnos cómo podemos
usarlos para deducir «lógicamente» una tesis. Es decir, ¿qué hay que hacer
Se ha hecho una encuesta entre el profesorado universitario para ver hasta qué para garantizar que nuestras conclusiones son consecuencia lógica de un
punto está de acuerdo con una serie de apreciaciones. He aquí una: «Los estu- conjunto de hecho» o premisas? 6
96 SOLUCIÓN I D E A L DE PROBLEMAS CRÍTICA INTELIGENTE 97
Veamos una aseveración que el estudio de la historia parece confirmar.

«Muchas teorías científicas cuya validez se demostró más tarde, fueron en
principio ridiculizadas.» Así, en medicina, la idea de Pasteur de que las en-
fermedades se transmitían por gérmenes demasiado pequeños para ser obser-
vados a simple vista fue considerada por muchos como totalmente desenca-
minada.
¿Cómo utilizar en un razonamiento el hecho de que muchas teorías cientí-
ficas fueran inicialmente ridiculizadas? Supongamos que otros científicos cri-
tiquen una teoría creada por usted. Un periodista le sugiere que, en vista de
tales críticas, debería ser abandonada. Una respuesta posible sería: «Mire
usted, la historia enseña que muchas teorías válidas fueron al principio pues- Teorías como la mía propia
tas en ridículo. Por consiguiente, que haya quienes se burlen de mi teoría no Figura 5 . 2
demuestra que sea errónea». 7
Fíjese en que la «teoría propia» puede caer en cualquiera de los dos lugares
He aquí otra posible respuesta al informador: «Mire, la historia enseña que del diagrama señalados mediante asteriscos. Si cae en el espacio designado
muchas teorías válidas fueron al principio puestas en ridículo. Por consi- por el asterisco de la izquierda, la teoría no sería hoy aceptada como
guiente, si mi teoría es puesta en la picota, ello demuestra que es correcta». verdadera.
Seguramente se sienta usted mucho más conforme con el primer razona-
miento que con el segundo. Tan sólo en el primer caso parece la conclusión luego que no. Muchas teorías inválidas han sido criticadas ya desde el princi-
seguirse del hecho (premisa) con que se inicia el razonamiento. Estos dos pio. Así lo hacen ver los diagramas de Venn de la figura 5.3.
razonamientos ilustran un tipo de argumentación conocida como argumenta- Consideremos un posible «hecho histórico» más, a saber: «Todas las nue-
ción silogística. vas teorías que son criticadas al principio resultan ser válidas». Dada esta
premisa, sería muy sólida nuestra posición para argumentar que la existencia
Razonamiento 1 de críticas sugiere la validez de nuestra teoría (v. fig. 5.4). Sin embargo,
Teorías que fueron al principio criticadas resultaron luego ser válidas (pre- observemos que el hecho histórico sobre el que se funda tal argumento no es
misa mayor). verdadero, sino mítico.
Mi teoría está siendo criticada (premisa menor).
Por consiguiente, podría resultar que fuera válida (conclusión).
Figura 5 . 3
Razonamiento 2 Fíjese en que la «teoría propia» puede caer en cualquiera de los dos lugares
Teorías que fueron al principio criticadas resultaron luego ser válidas (pre- del diagrama señalados mediante asteriscos. Si cae en el espacio designado
misa mayor). por el asterisco de la izquierda, la teoría no sería hoy aceptada como
Mi teoría está siendo criticada (premisa menor). verdadera.
Por consiguiente, es válida (conclusión).
La figura 5.2 expresa gráficamente, mediante diagramas de Venn, la rela-

ción entre teorías inicialmente criticadas, teorías aceptadas y teorías como la
ideada por usted. Estos diagramas son poderosos instrumentos para analizar
detalladamente los razonamientos. Con ayuda de los diagramas de Venn sal-
ta a la vista que el segundo de los razonamientos anteriores no es lógicamente
consistente.
Imaginemos que los hechos históricos fuesen un tanto distintos. Por ejem-
plo, supongamos que «Todas las teorías (en lugar de algunas) que luego re-
sultaron válidas fueron inicialmente criticadas». ¿Se podría concluir ahora Tcorliw como lu mí» propia
que, por ser nuestra teoría criticada, queda demostrado que es válida? Desde (Las zonai «ombrendo Min vuela» y carecen de elementos)
Figura 5 . 4 diez de la mañana. Su razonamiento sería entonces- «Si el asesinato se come-

Fíjese en que la «teoría propia» tiene que ser aceptada, porque en este tió entre las nueve y las doce de la mañana, el acusado es inocente (en vista
ejemplo todas las teorías que inicialmente fueron criticadas son hoy tenidas de la perfecta coartada). El crimen se produjo, en efecto, en este intervalo de
por verdaderas. tiempo; luego mi defendido es inocente». La estructura general de este razo-
namiento es: «Si A , entonces B; se da A , por consiguiente, B». Este razona-
miento es una deducción válida.
Imaginemos que se pretenda invertir el razonamiento. Es decir, si el acusa-
do es verdaderamente inocente, ¿podemos concluir que el asesinato se pro-
dujo durante el período en que dispone de coartada, es decir, entre nueve y
doce de la mañana? La respuesta es, desde luego, que no. El asesinato pudo
producirse a diversas horas. La forma de este razonamiento es: «Si A , enton-
ces B; se da B, por consiguiente, A». Los lógicos denominan a este razona-
miento «falacia de afirmación del consecuente» (siendo A el antecedente y B
el consecuente). Esta argumentación no es válida.
Teorías como la mía propia Resulta instructivo notar que muchos ensayos de verificación de teorías
(Las zonas sombreadas son vacías y carecen de elementos) son de la forma «Si A (esta teoría es correcta), entonces B (deberían obtener-
se los resultados siguientes)». Por ejemplo, una teoría de los efectos que
Observemos que «la teoría propia» tiene que ser aceptada, porque en este ejemplo todas las teorías
que fueron inicialmente criticadas son en la actualidad aceptadas como verdaderas. sobre la recordación tiene la formación de imágenes mentales podría prede-
cir que quienes se forman imágenes mentales de la información que hay que
recordar podrán recordar más y mejor que quienes no recurren a ellas (véase
RAZONAMIENTOS CONDICIONALES el capítulo 3, donde se trata esta cuestión). Supongamos que, llevado a cabo
el experimento, la predicción se cumple. ¿Podemos concluir que la teoría de
Muchos de los razonamientos que hacemos tienen estructura condicional, formación de imágenes es correcta? Fijémonos que la forma del razonamien-
del tipo «si..., entonces...». Sin duda nos es familiar un enunciado condicio- to sería: «Si A (la teoría de formación de imágenes es correcta), entonces B
nal sencillo, la fórmula de garantía: «Si no queda satisfecho con nuestro pro- (el grupo al que se pidió que construyese imágenes mentales debería recordar
ducto, [entonces] le devolveremos el dinero». Tenemos otro ejemplo en las más); se da B (el grupo de prueba recordó, en efecto, más), así pues, A (la
pólizas de seguros: «Si sufre usted un accidente de automóvil, abonaremos el teoría de formación de imágenes es correcta)». Como ya hicimos notar, se
importe de los daños». Los enunciados condicionales se utilizan para descri- trata de una forma inválida de razonamiento, que incurre en la falacia de
bir una relación entre dos acontecimientos; nos dicen lo que ocurrirá si se dan afirmar el consecuente. Por esta razón, los lógicos nos advierten ya que es
ciertos acontecimientos (podremos recuperar nuestro dinero si no quedamos imposible demostrar que una teoría es correcta. Lo único que se puede decir,
satisfechos con el producto). Cada razonamiento condicional contiene lo que en cambio, es: «Estos resultados son coherentes con la teoría», o «Estos
se llama un antecedente (si no queda usted satisfecho con nuestro producto) y resultados dan respaldo a la teoría».
el llamado consecuente (le devolveremos su dinero). Cuando se nos presenta Hay otras dos formas más de razonamiento condicional, que podemos ilus-
un enunciado condicional claro, y la condición antecedente es verdadera (no trar con el ejemplo del juicio. Una es: «Si A , entonces B; no A , por consi-
estamos satisfechos con el producto), podemos esperar que también la con- guiente no B». Traducido al contexto del juicio, rezaría así: Si el asesinato se
dición consecuente sea verdadera (podremos recuperar nuestro dinero). produjo entre las nueve y las doce de la mañana, mi defendido es inocente.
Los enunciados condicionales surgen en multitud de situaciones. Por ejem- El asesinato no se produjo en dicho intervalo; así pues, mi defendido no es
plo, volvamos a imaginar que actúa usted de abogado en un juicio. Esta vez, inocente. No nos parece que sea esta la defensa que le vaya a hacer usted a su
de abogado defensor. Ha conseguido demostrar que su cliente (el acusado) cliente. Felizmente, incurre en la llamada «falacia de negación del antece-
tiene una coartada sólida como la roca desde las nueve hasta las doce de la dente», y es una forma de argumentación inválida. En lo que toca al acusado,
mañana del día del asesinato. Tal vez quiera usted aducir entonces que «Si el éste pudiera haber estado, pongamos por caso, pescando en un rincón perdi-
asesinato se produjo entre las nueve y las doce de la mañana, el acusado es do, sin que nadie lo supiera. Por consiguiente, le sería imposible demostrar
inocente». La estructura del razonamiento es, «Si A , entonces B». no haber estado en el escenario del crimen cuando la víctima fue asesinada.
Supongamos que llegue a establecerse que el asesinato fue cometido a las Carecer de coartada no es prueba de culpabilidad.
La cuarta forma de razonamiento condicional es: «Si el asesinato ocurrió testimonio suyo anterior, o dar, pongamos por caso, una descripción de un
entre nueve y doce de la mañana, entonces mi defendido es inocente. M i suceso que no encaje con los testimonios de otras personas. Los abogados
defendido no es inocente; por consiguiente, el asesinato no fue cometido expertos buscan tales incoherencias y se aseguran de que el jurado se percate
entre nueve y doce de la mañana». Aunque como abogado defensor sienta de que existen.
usted poca inclinación a admitir que su defendido no es inocente, la forma de Un anuncio publicado en un diario de Tennessee daba en llamativas letras
este razonamiento es válida. Su forma es: «Si A , entonces B; no B, por consi- la siguiente información: Un juego de herramientas, de 45 piezas, por sólo
guiente no A». Fijémonos en que esta forma de razonamiento sí puede utili- 10 dólares. A continuación describía las piezas de que se componía: un marti-
zarse para refutar una teoría; es decir, podemos argumentar: «Si esta teoría llo, un juego de destornilladores, un juego de llaves Alien, una cinta métrica
fuese verdadera, debería obtenerse un determinado resultado experimental. autoenrollable, y así sucesivamente. La oferta parecía demasiado buena para
Tal resultado no se produjo; así pues (suponiendo que el estudio fuese debi- ser cierta. Además, el anuncio describía también una caja de herramientas,
damente realizado), la teoría no puede ser cierta». Más adelante discutire- gratuitamente suministrada, con la que poder guardar y almacenar pulcra-
mos las limitaciones de los razonamientos de esta forma. mente las herramientas. La línea siguiente del anuncio declaraba que el estu-
Se muestran en el cuadro 5.1 las cuatro formas fundamentales que adoptan che permitía recoger todo el juego de herramientas en el espacio de tres
los razonamientos condicionales. Tal vez quiera el lector ponerlos a prueba centímetros.
con distintos juegos de valores de sus argumentos. Fíjese, por ejemplo, en la A nosotros, el dato de que las herramientas podían guardarse en sólo tres
premisa «Si es triangular, es rojo». Pruebe ahora a responder a las siguientes centímetros nos pareció totalmente incoherente con las expectativas que nos
preguntas: Si la forma no es triangular, ¿no es roja? Si no es roja, ¿no es hacíamos sobre la caja de herramientas, a saber, que contenía un martillo de
triangular? Las formas de argumentación pueden ayudarle a responder a es- tamaño normal, un juego de destornilladores de tamaños corrientes, etc. Ra-
tas preguntas. (Véanse las respuestas en el apéndice E.) zonamos que, o bien las herramientas tenían que ser diminutas (como los
destornilladores y martillos de los joyeros), o bien el dato de que podían
guardarse en tres centímetros era una errata de imprenta. Estamos convenci-
COHERENCIA DE LOS ARGUMENTOS dos de que no existía tal error de imprenta. Por nuestra parte, apostaríamos a
que las herramientas son realmente minúsculas, y que su valor es considera-
Otra importante característica de los razonamientos válidos es que han de blemente inferior a 10 dólares. Fijémonos en que, a buen seguro, quienes no
ser lógicamente coherentes. La búsqueda de inconsistencias desempeña im- hayan detectado la incoherencia entre sus presunciones sobre las herramien-
portante papel en diversidad de campos. Por ejemplo, volvamos a imaginar- tas y el dato sobre el espacio que ocupan se sentirán burlados al recibir el
nos en un tribunal. Un testigo puede aportar información incoherente con un producto. Empero, quienes redactaron el anuncio manifestarán que éste de-
cía claramente lo que se podía esperar; por consiguiente, no puede decirse
Cuadro 5.1
que sea un ejemplo claro de estafa descarada.
Ilustración de formas válidas e inválidas de argumentación También en las ciencias tiene extraordinaria importancia la búsqueda de
incoherencias. En su libro Einstein's Universe (Universo de Einstein), por
1. Si A es verdadera, entonces B es verdadera ejemplo, Nigel Calder explica la búsqueda de agujeros negros en el espacio. 8
A es verdadera Describe en él los trabajos de los científicos que estudiaron una galaxia cuyas
Así pues, B es verdadera Válida estrellas describían órbitas en torno al centro de la galaxia. Los científicos
2. Si A es verdadera, entonces B es verdadera No es válida; se comete la fa- sabían que la velocidad de rotación de las estrellas, al describir órbitas en
B es verdadera lacia de afirmación del conse- torno a un centro o núcleo, es función de la masa del núcleo. Se calcularon
Así pues, A es verdadera cuente las velocidades de las estrellas sometidas a estudio, viéndose que eran suma-
3. Si A es verdadera, entonces B es verdadera No es válida; se comete la fala- mente altas, de 400 km/s, aproximadamente. Basándose en esa información
A no es verdadera cia de negación del antece- fue posible calcular la masa del núcleo central capaz de sostener tal movi-
Así pues, B no es verdadera dente miento. Los cálculos revelaron que tal masa tendría que ser enorme, aproxi-
madamente 5000 millones de veces mayor que la del Sol.
4. Si A es verdadera, entonces B es verdadera
B no es verdadera Calder hace notar que los científicos tenían también acceso a un detector
Así pues, A no es verdadera Válida electrónico de luz, que les permitía medir la cantidad de luz (el brillo) que
generaba el núcleo que entuban estudiando. Dice Calder: «Si hubiera en el
núcleo el ingente número de estrellas que correspondería a tan enorme masa, misa («Si Juan inventase una ratonera eficaz* se haría rico») depende a su vez
el corazón de la galaxia sería muy brillante». (Fijémonos en la estructura de que se verifiquen otras condiciones y supuestos (que se sigan comprando
condicional del razonamiento.) Cuando los científicos midieron la luz, halla- ratoneras, que Juan aplique una buena estrategia comercial o encuentre un
ron tan sólo un débil resplandor, y no un brillo cegador; el aspecto del núcleo socio capitalista, etc.). Por lo general, siempre que en nuestras relaciones
no era, por tanto, el que sería de esperar en el caso de estar compuesto por incluyamos observaciones y acontecimientos del mundo real, estaremos in-
estrellas. Calder prosigue haciendo notar que la información disponible sobre troduciendo, sin que salten inmediatamente a la vista, condiciones y supues-
la apariencia del núcleo era incoherente con el cálculo de la masa del núcleo, a tos. Tales suposiciones tienen consecuencias importantes sobre la verosimili-
menos que el núcleo contuviese un agujero negro. Así pues, la detección de tud de los razonamientos que hagamos. 9
una posible inconsistencia fue de la máxima importancia. Hizo ver la necesi-

dad de postular algo, un agujero negro por ejemplo, que permitiera resolver
la aparente incoherencia entre la apariencia del núcleo y su masa. SUPOSICIONES E INCONSISTENCIAS
También es preciso analizar las suposiciones básicas, examinando en ellas

ANÁLISIS D E LOS SUPUESTOS BÁSICOS la existencia de posibles incoherencias. Por poco familiarizados que estemos
con los debates políticos, más de una vez habremos sido testigos de cómo dos
Nuestra exposición anterior resaltó dos clases generales de estrategias para políticos rivales presentan cada uno datos y estadísticas en apariencia contra-
detectar falacias en los razonamientos: 1) la comprobación de la exactitud de dictorios con los del otro. ¿Cómo pueden suceder cosas así? Aunque no es
los hechos supuestamente objetivos, y 2) la búsqueda de falacias e inconsis- imposible que los datos aportados por los rivales políticos contengan errores
tencias de carácter lógico. La tercera estrategia consiste en evaluar los su- objetivos, lo más frecuente es que tales series de hechos comporten aprecia-
puestos en que se funda un razonamiento. ciones y prejuicios de carácter subjetivo. Por ejemplo, dos políticos pueden
La valoración de tales supuestos reviste especial importancia. Por ejemplo, estar discutiendo sobre la evolución de las rentas salariales durante el manda-
dado que la mayoría de los razonamientos se basan en conjuntos de hipóte- to de uno de ellos. El titular puede aducir, pongamos por caso, que durante
sis, puede resultar difícil la aplicación de algunas de las reglas lógicas ideali- su período los salarios subieron el 30 %; el candidato de la oposición puede
zadas antes discutidas. Fijémonos en la premisa «Si Juan inventase una rato- explicar que en ese mismo período quedaron mermados en un 5 %. Tal vez
nera eficaz, se haría rico». Según nuestro anterior análisis, podemos concluir, ninguno de los datos citados por uno y otro sea incorrecto; pueden, sencilla-
aunque ahora sea rico, que no es seguro que Juan haya tenido que inventar mente, basarse en suposiciones diferentes. Así, por ejemplo, el candidato
una ratonera eficaz (es decir, no puede argumentarse válidamente: «Si A , puede haber tenido en cuenta la tasa de inflación correspondiente a ese
entonces B; B es verdadera, luego A es verdadera»). Análogamente, de período, y haber ajustado los sueldos, mientras que el titular, no.
acuerdo con explicaciones anteriores, sabemos que no es válido decir que Hemos discutido ya varios ejemplos donde lo que parecían ser incoheren-
Juan nunca podrá hacerse rico porque no ha inventado una ratonera eficaz cias quedaban resueltas mediante suposiciones apropiadas. Por ejemplo, la
(no es válido razonar «Si A , entonces B; no se da A , luego no se da B»). Sin contradicción que conllevaba el que un herramental de 45 piezas quedara
embargo, imaginemos que en alguna ocasión futura nos encontramos con recogido y guardado en un estuche de tres centímetros fue resuelto dando
Juan, y vemos que nunca ha llegado a tener mucho dinero. ¿Podemos con- por hecho que se trataba de herramientas en miniatura, y no de tamaño
cluir que Juan no ha inventado una ratonera eficaz? Desde el punto de vista natural. De modo semejante, comentamos la exposición que Calder hace de
lógico, el razonamiento es: «Si A , entonces B; no B, y por consiguiente, no cómo los astrónomos estudiaron una galaxia y su núcleo. Los astrónomos
A». Como ya se explicó, esta forma de razonamiento sí es válida. hallaron que el brillo del núcleo (la cantidad de luz emitida) parecía no con-
Fijémonos, sin embargo, en que las formas lógicas recién comentadas son cordar con los cálculos sobre su masa, a menos que se supusiera la existencia
representación de situaciones idealizadas. En realidad, es posible que Juan de un agujero negro. En gran parte, la creación científica pasa por la confec-
haya inventado una ratonera muy buena, pero que no haya conseguido darle ción de teorías y conceptos nuevos que eliminen las contradicciones e incohe-
venta suficiente, o bien, sencillamente, puede ser que la gente haya dejado rencias que aparentemente existen.
de comprar ratoneras. Lo que desde el punto de vista lógico era un razona- También en la vida cotidiana el acto de comprender comporta la formación
miento impecable (si A , entonces B; no B, y por consiguiente, no A ) ha de suposiciones que deshagan aparentes incoherencias. He aquí algunos
pasado a ser en el mundo real una situación ambigua. Una de las razones de ejemplos sencillos de aspecto contradictorio, a menos que se hagan las supo-
tal ambigüedad es que la veracidad de la relación expresada en nuestra prc- siciones oportunas. 10
El suelo estaba sucio porque Ana usó la fregona. muy cuestionables. Mientras no se los analiza, es frecuente que los razona-
Juan podrá venir esta tarde a la fiesta porque se le ha estropeado el coche. mientos parezcan tener sentido, y así, deducir de ellos conclusiones que pro-
El vestido quedó totalmente arrugado porque Loly lo planchó. bablemente no deberíamos haber sacado.
Fijémonos nuevamente en una situación ya comentada. Un científico ha
En el apéndice E se dan posibles hipótesis que expliquen estos enunciados. creado una teoría nueva, muy criticada. Un periodista le pregunta si, en vista
Fijémonos ahora en el problema siguiente. de las duras críticas, no debería el creador de la teoría abandonarla. En este
punto, el científico responde: «Su pregunta me recuerda el caso de Louis
Una mujer telefoneó a la policía y dijo haber matado a tiros a su marido. La policía Pasteur. Cuando propuso la teoría de que las enfermedades se transmitían
fue a la casa y se encontró que, en efecto, el hombre había recibido varios dispa- por gérmenes, Pasteur fue ridiculizado sin piedad. Como todos sabemos, fue
ros. A pesar de que las huellas de la mujer estaban en la pistola homicida, y de su Pasteur quien rió el último».
propio testimonio (la mujer se sometió al detector de mentiras, que indicó que no ¿Qué clase de razonamiento está haciendo el creador de la teoría, al aludir
mentía), los tribunales no pudieron castigarla ni metiéndola en la cárcel ni conde-
nándola a muerte. ¿Por qué? a Pasteur? Su argumentación tal vez se reduzca, simplemente, a: «Que una
teoría sea puesta en ridículo no significa necesariamente que sea falsa». Por
Observemos que, a primera vista, este problema parece mostrar una contra- otra parte, el teorizador podría deliberadamente dejar en la ambigüedad su
dicción entre lo que sabemos sobre asesinatos y lo que sabemos acerca de razonamiento, con la esperanza de que los lectores hiciesen inferencias indu-
tribunales de justicia. Casi todo el mundo trata de resolver esta aparente cidas, como, por ejemplo: «La situación es la misma que en el caso de Pas-
contradicción suponiendo que «En realidad, no fue ella quien lo hizo», o que teur; por consiguiente, esta nueva teoría tiene que ser cierta». La referencia a
«Está loca y, por consiguiente, no puede ser procesada». Sin embargo, en Pasteur pone de manifiesto una forma de razonamiento por analogía muy
este problema, la mujer sí cometió realmente el asesinato, está perfectamen- común en situaciones de la vida cotidiana. Para valorar tales argumentos es
te cuerda, y la razón de no poderla encarcelar o condenar a muerte nada importante preguntarse si una determinada analogía viene al caso y, de ser
tiene que ver con pequeños tecnicismos legales (por ejemplo, que la policía así, cuáles son, exactamente, las consecuencias que hay que sacar de ella.
no le leyera sus derechos al detenerla). Vea usted si puede imaginar una Tomemos, por ejemplo, una cuestión controvertida, como puede ser:
circunstancia que elimine la aparente contradicción. (Se da la respuesta en el «¿Deben las parejas llegar a tener relaciones sexuales completas antes del
apéndice E.) matrimonio?». No es infrecuente que esta cuestión suscite comentarios del
tipo: «Uno no compraría un coche sin probarlo, ¿verdad?». Algunas perso-
nas, al oír esto, se limitan a decir: «Vaya, puede que tengas razón». Otras son
VEROSIMILITUD DE LAS SUPOSICIONES
mucho más críticas, llegando a enfurecerse ante lo grosero del símil. El ma-
trimonio no es un título de propiedad; al casarnos no somos dueños de otra
Dado que las presunciones e hipótesis desempeñan tan importante papel persona. Además, las dificultades por las que atraviesan las parejas son unas
en la evaluación de datos, razonamientos lógicos y aparentes contradiccio- veces debidas a uno, y otras, al otro; raramente son culpa tan sólo de uno de
nes, Se sigue una consecuencia, evidente pero importante, a saber: que es los dos (análogamente a lo que pasa con el coche propio). Por otra parte,
preciso evaluar muy cuidadosamente la verosimilitud de las hipótesis que nadie siente remordimientos tras probar un coche, mientras que muchas per-
sirven de base a los razonamientos. A l principio de este capítulo, por ejem- sonas sí los tienen por tener relaciones premaritales. Más todavía: ¿qué suce-
plo, comentamos un juicio por asesinato en el cual el abogado defensor for- de si la pareja no queda satisfecha de su primera prueba? ¿Deberán romper,
muló la suposición de que un proceso basado en pruebas circunstanciales es o deberán tratar de resolver entre ambos las dificultades que tengan? La
como una cadena. Las restantes conclusiones que presentó al jurado fueron analogía con la prueba del auto no sugiere ninguna idea de cooperación o de
coherentes con las connotaciones que esta analogía evoca. El fiscal propuso, esfuerzo conjunto para resolver nada.
a su vez, una hipótesis alternativa, a saber, que las pruebas circunstanciales A buen seguro, el lector podrá hallar otras de las dificultades que plantea
se parecen más a una cuerda que a una cadena. De este modo pudo anular esta analogía con la prueba de un auto, pero la cuestión fundamental debería
cierto número de tesis que la defensa había sostenido; por ejemplo, argüyó estar clara: la analogía lleva consigo una pléyade de presunciones improce-
que unos cuantos puntos débiles en el conjunto de testimonios no eran sufi- dentes y que inducen a confusión. Las presunciones tienen poderosos efectos
cientes para demostrar la inocencia del acusado. sobre nuestros razonamientos; por consiguiente, es importante analizar las
Son muchos los razonamientos que se basan en analogías. Sin embargo, al presunciones que hugamos. Y lo mismo vale para las que otros nos invitan a
analizarlas explícitamente podemos ver que están fundadas en suposiciones hacer.
RESUMEN 2. ¿Qué información adicional nos haría falta para valorar el aserto «Los niños de
escuela norteamericanos puntuaron menos en los tests de inclinación vocacio-
El tema principal de este capítulo ha sido que las personas más duchas en nal hacia las matemáticas qué los niños de todos los demás países industrializa-
la resolución de problemas no se limitan a aceptar sin más cuanto oyen o dos»? (Supóngase que los niños encuestados eran de edades comparables, y
leen. Por el contrario, son críticos inteligentes, capaces de identificar las fala- que los tests eran, igualmente, similares.)
cias de los razonamientos, sean propios o ajenos. Ya identificadas, procuran 3. ¿Qué dificultades puede plantear la siguiente aseveración objetiva?: «Nuestro
definir la naturaleza de tales falacias, exploran estrategias para corregirlas, profesorado es superior al de la Universidad X. Los licenciados de nuestra
actúan fundándose en estrategias concretas y miran después qué efectos han universidad ganan, por término medio, 10 000 dólares más que los de la Uni-
versidad X».
logrado. Si el razonamiento sigue pareciéndoles defectuoso, vuelven a entrar
4. Una encuesta escolar ha mostrado que los estudiantes que disponen en su casa
en el ciclo I D E A L , intentándolo otra vez. de ordenador alcanzan calificaciones notablemente superiores a las de quienes
En nuestra exposición hemos puesto de manifiesto tres causas generales de no los tienen. ¿Debería la escuela recomendar a los padres que comprasen
falsedad de los razonamientos. Una, que pueden fundarse en «afirmaciones ordenadores para sus hijos?
objetivas» inexactas («Los datos anteriores demuestran que cuanto más con- 5. En 1927, Elton Mayo comenzó a realizar un estudio en su fábrica para averi-
tacto tiene la gente con los ordenadores tanto más les gustan»). Fijémonos en guar cuáles eran los efectos de la intensidad de la iluminación sobre la producti-
que quienes así se manifiestan pueden estarlo haciendo con toda honestidad, vidad laboral. Uno de los descubrimientos de tal investigación fue que al au-
y no tienen forzosamente que estar tratando de engañarnos. Sucede, por el mentar la iluminación aumentaba la productividad. Si fuera director de la fábri-
contrario, que muchas veces no se dan cuenta de que sus interpretaciones son ca, ¿aumentaría usted la iluminación durante la jornada laboral? Justifique su
erróneas. respuesta.
6. Si todos los hombres de Scottberg viven en la calle Gorky, y a nadie que viva en
La segunda de las causas de invalidez de un razonamiento es que se apli- la calle Gorky le gusta el pastel de fresa, ¿podemos lógicamente concluir que a
quen en ellos argumentaciones defectuosas desde el punto de vista lógico. Se algunos de los hombres que viven en Scottberg les encanta el pastel de fresa?
puede empezar con un hecho objetivo perfectamente válido («Muchas teo- 7. Si todos los xenos son oxones, y algunos oxones son rojos, ¿se puede concluir
rías que más tarde resultaron ciertas fueron al principio puestas en ridículo»), que todos los xenos son rojos?
pero terminar con conclusiones que no se deducen de los hechos («Así pues, 8. Si todos los xenos son oxones, y todos los zips son xenos, ¿es lógico concluir que
dado que mi teoría es criticada, tiene que ser verdadera»). Análogamente, se todos los zips son oxones?
pueden dar razonamientos que contengan incoherencias o contradicciones. 9. Admitamos como cierto lo siguiente: «Si voy a la fiesta no podré preparar mis
Así, por ejemplo, al escribir un artículo, un autor puede empezar diciendo lecciones». Si no he preparado mis lecciones, ¿se puede concluir que fui a la
que un personaje histórico jamás cambió de opinión sobre determinado fiesta?
asunto, y dar más tarde un ejemplo que indica que efectivamente sí cambió 10. Para poner a prueba una teoría según la cual el cerebro se vale de ARN para
de opinión. almacenar información, unos científicos inyectaron ARN a veinte personas.
Sometidas a un test de recordación, las veinte personas no lograron mejores
Una tercera razón para la crítica son las presunciones e hipótesis en que se resultados después de haber sido inyectadas que antes de serlo. ¿Habrá queda-
funda la argumentación. Admitidas las hipótesis iniciales, muchos razona- do así invalidada la teoría de que el cerebro almacena información valiéndose
mientos parecen válidos («Puesto que la guerra es inevitable, deberíamos de ARN?
atacar los primeros»). Sin embargo, una vez identificadas y puestas en tela de 11. Lea las siguientes reglas de juego, y responda a las preguntas que se hacen más
juicio las hipótesis básicas («¿Qué le hace pensar que la guerra sea inevita- abajo.
ble?»), los razonamientos fundados en ellas pierden su fuerza inicial. Tam-
bién hemos hecho notar que el uso de analogías y metáforas conlleva presun- Se trata de un juego bipersonal. Cada jugador parte de, ángulos opuestos de
ciones que pueden hacer al caso o no. De no ser explícitamente analizadas, un tablero de ajedrez. Los jugadores solamente pueden ir moviendo por el
pueden hacernos perder el rumbo. borde externo. El objetivo del juego es alcanzar el primero la esquina de salida
del otro jugador. Cada jugador lanza los dados, y quien logre puntuación más
alta sale primero. Este jugador elige también el sentido de recorrido, que pue-
de ser el de las agujas del reloj o el contrario. El otro jugador tiene que mover
EJERCICIOS
en sentido inverso. Se van lanzando los dados por turno, y el jugador de más
alta puntuación en cada lance avanza una casilla, mientras que el otro perma-
1. ¿Qué conclusión saca usted de la aseveración: «Nueve de cada diez médicos nece Inmóvil en esa jugada. Los jugadores no pueden ocupar a la vez la mis-
consultados han recomendado este producto»? ma casilla.
a) ¿Tendrá ventaja el jugador que salga en primer lugar? LECTURAS RECOMENDADAS

b) ¿Cuánto durará, en promedio, cada partida?
c) Si jugase usted 100 partidas, ¿en cuántas esperaría ganar? De orientación práctica
Muchos rompecabezas lógicos tratan del problema de averiguar quién dice la verdad y ANDERSON, B. F.: The Complete Thinker, Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall,
quién miente. He aquí dos. 1980, capítulo 3, sobre el razonamiento.
BEARDSLEY, M. C: Thinking Straight: Principies of Reasoning for Readers and Wri-
12. Nos encontramos en un cruce de carreteras, y necesitamos que nos orienten ters, Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall, 1950.
para llegar al pueblo más próximo. Tan sólo hay en el cruce una persona, y no CAMPBELL, S. K.: Flaws and Fallacies in Statistical Thinking, Englewood Cliffs, N. J.,
sabemos si será veraz o mentirosa. Si fuera veraz, siempre diría la verdad; si Prentice-Hall, 1974.
fuera mentirosa, siempre mentiría. Con una sola pregunta, ¿podríamos averi- FOGELIN, R. L . : Understanding Arguments: An Introduction to Informal Logic, Nueva
guar cuál es la dirección que debemos tomar? • York, Harcourt, Brace Jovanovich, 1978.
13. Hay dos hermanos, uno de los cuales dice siempre la verdad, mientras que el HUFF, D.: How to Lie with Statistics, Nueva York, W. W. Norton, 1954.
otro miente siempre. El hermano veraz es muy culto, y siempre contesta co- RADNER, D., y M. RADNER: Science and Unreason, Belmont, Calif., Wadsworth,
rrectamente. El mentiroso está muy mal informado, y su idea de las cosas es 1982.
siempre la contraria de la que realmente debe ser. Dado que el mentiroso, SCRIVEN, M.: Reasoning, Nueva York, McGraw-Hill, 1976.
además de estar mal informado, siempre miente, casi siempre responderá exac- TOULMIN, S., R. RIEKE y A . JANIK: An Introduction to Reasoning, Nueva York,
tamente igual que su hermano. Por ejemplo, si le preguntásemos al mentiroso: Macmillan, 1979Í
«¿Son 2 más 2 igual a 4?», contestaría que sí, puesto que él piensa que 2 + 2 no WHIMBEY, A . , y R. LOCHHEAD: Problem Solving and Comprehension, Filadelfia,
son 4, pero miente al contestar. ¿Podríamos, con una sola pregunta que ha de Franklin Institute Press, 1982. El capítulo 4 trata de los problemas de razonamien-
responderse «sí» o «no», averiguar con cuál de los dos hermanos estamos ha- to verbal, y los capítulos 6, 7 y 8, de las analogías.
blando?
De orientación teórica
EGAN, D. E., y D. D. GRIMES-FARROW: «Differences in mental representations

NOTAS spontaneously adopted for reasoning», Memory and Cognition, 10 (1982), 297-307.
1 J. DEWEY: HOW We Think, Boston, D . C. Heath, 1910. HEMPEL, C. G.: Philosophy of Natural Science, Englewood Cliffs, N. J., Prentice-
Hall, 1966.
2 V. BUGLIOSI: Till Death Us Do Part, Nueva York, Bantam, 1979.
3 Véase D . HUFF: HOW to Lie with Statistics, Nueva York, W. W. Norton, 1954. KUHN, T. S.: The Structure of Scientific Revolutions, Chicago, University of Chicago
Press, 1962.
4 Estos datos proceden del National Safety Council, 1973.
5 Puede verse una discusión mucho más amplia del diseño de experimentos en
A . MYERS: Experimental Psychology, Nueva York, D . Van Nostrand, 1976; D . RAD-
NER y M . RADNER: Science and Unreason, Belmont, Calif., Wadsworth, 1982; C. L .
SHERIDAN: Fundamentáis of Experimental Psychology, 2. ed., Nueva York, Holt,
a
Rinehart & Winston, 1976.

6 Pueden hallarse discusiones más extensas sobre el razonamiento en M . SCRIVEN:
Reasoning, Nueva York, McGraw-Hill, 1976; S. TOULMIN: The Uses of Argument,
Cambridge, Reino Unido, Cambridge University Press, 1958; S. TOULMIN, R. RIEKE y
A . JANIK: An Introduction to Reasoning, Nueva York, Macmillan, 1979.
7 Veáse M . GARDNER: Fads and Fallacies in the Ñame of Science, Nueva York,
Dover, 1957.
8 N. CALDER: Einstein's Universe, Nueva York, Penguin, 1980.
9 T . KUHN: The Structure of Scientific Revolutions, Chicago, University of Chicago
Press, 1962.
Estos ejemplos están tomados de J. D. BRANSFORD y N. S. MCCARRELL: « A
10
sketch of a cognitive approach to comprehension», en W. WEIMER y D. PAI.ERMO

(eds.): Cognition and the Symbolic Processes, Hillsdale, N. J., Erlbaum, 1974.
DE L A CRÍTICA
A LA CREATIVIDAD
Una mentalidad no creativa puede ser capaz de ver que una respuesta es desati-
nada, pero hace falta mentalidad creadora para darse cuenta de que una pregun-
ta está mal planteada.
Anthony JAY 1
En el capítulo anterior cargamos el acento en la importancia de examinar

las hipótesis y presunciones subyacentes a ideas y razonamientos. Estas pre-
sunciones influyen en nosotros a la hora de seleccionar e interpretar la infor-
mación, y afectan, consiguientemente, a nuestras conclusiones. Ya hicimos
notar, por ejemplo, cómo los políticos pueden sacar conclusiones diferentes
en lo tocante a los ingresos de los trabajadores, valiéndose de hipótesis dife-
rentes para seleccionar e interpretar las estadísticas. De modo semejante,
hicimos ver cómo las analogías (el que un juicio se parezca a una cadena o a
una cuerda) invitan a presunciones que pesan seriamente en las conclusiones
que se vayan a extraer.
A l analizar el modelo I D E A L , en el capítulo 2, pusimos ya de relieve el
importante papel que para la creatividad -esto es, para la generación de ideas
novedosas y productivas- tiene la revisión crítica de presunciones e hipótesis.
Hicimos notar, por ejemplo, que se puede implícitamente estar suponiendo
que ciertas situaciones desagradables (como las salpicaduras de grasa al freír
panceta) son parte inevitable de la vida, dejando así de identificar problemas
potencialmente resolubles. Análogamente, con frecuencia la definición de
los problemas comporta presunciones tácitas de importantes consecuencias
en la exploración de soluciones. Así, hicimos notar que el problema de las
112 SOLUCIÓN I D E A L DE PROBLEMAS DE L A CRÍTICA A L A CREATIVIDAD 113
salpicaduras de grasa podía ser definido como «Las personas pueden sufrir muy difundido, que impide a muchos de ellos explorar nuevas vías de prepa-
quemaduras causadas por la grasa caliente», y también, «La grasa caliente ración profesional o buscar mejores empleos. Tal prejuicio es: «Soy demasia-
salta a gran distancia». Por lo general, diferentes definiciones de un proble- do viejo para probar cosas nuevas». En su libro The Magic of Thinking Big,
ma suscitan diferentes invenciones. También subrayamos que ciertas presun- David Schwartz describe el caso de un hombre de 40 años, Cecil, quien,
ciones implícitas pueden hacer imposible llegar a solución alguna. Por ejem- aunque deseaba formarse para mejores empleos, se veía demasiado viejo
plo, en el problema relativo al vidente, capaz de predecir el tanteo de un para ello. Una respuesta común a este tipo de problema es sugerir: «Uno es
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partido antes de que éste dé comienzo, casi todo el mundo presume que lo lo viejo que crea ser», o bien algo así como: «Fíjate en Rut y en Jaime, que
predicho es el tanteo final (v. cap. 2). cambiaron de ocupación a tu edad, y lo bien que les va». Lo malo de tales
Nuestro principal objetivo en este capítulo será examinar estrategias para sugerencias es que muchas veces la gente se siente vieja porque está convenci-
potenciar nuestra capacidad para dar a los problemas soluciones imaginati- da de que es vieja. Además, los casos de Rut y Jaime se prestan fácilmente a
vas. Comenzaremos estudiando con mayor detalle la importancia de las hipó- ser tomados como casos particulares, y sus situaciones, a ser consideradas
tesis de partida. Después discutiremos las estrategias para dar formulación como esencialmente distintas de la propia.
explícita a las hipótesis implícitas y para engendrar nuevas hipótesis e ideas. Schwartz abordó el problema atacando frontalmente las presunciones fun-
damentales de Cecil. Comenzó por pedirle a Cecil que definiera a qué edad
comienza una carrera productiva (en torno a los 20 años, fue la respuesta) y
IMPORTANCIA DE LAS PRESUNCIONES BÁSICAS que definiera después a qué edad podía considerarse concluida («Hacia los 65
o 70», fue la opinión de Cecil). Schwartz ayudó entonces a Cecil a darse
Los historiadores suelen aludir a la «revolución copernicana» como hito cuenta de que a la edad de 40 ni siquiera había alcanzado la mitad de su
fundamental en historia de la ciencia. Copérnico fue un gran sabio, escrupu- trayectoria profesional.
loso y creador, que resolvió por fin un problema que nadie había alcanzado a A l trabajar con estudiantes universitarios, hemos observado un prejuicio
resolver antes que él, a saber, cómo explicar los movimientos de los planetas que impide a muchos de ellos enfocar los problemas desde ángulos más ima-
por el firmamento. Los astrónomos habían recogido datos que señalaban ginativos. Por lo común, los estudiantes están tratando de aprender sobre
dónde se encontraban los diversos planetas a lo largo del tiempo (por ejem- materias para ellos nuevas, y por consiguiente tienden a verse como princi-
plo, sus posiciones en meses diferentes), pero nadie había llegado a proponer piantes, aprendiendo de expertos. Aunque tal presunción sea exacta, tam-
una teoría de sus movimientos orbitales que predijera dónde se irían encon- bién es corriente que los estudiantes supongan que «El experto sabe todo lo
trando y por qué. 2 que yo sé y más». Esta segunda presunción es falsa. Cada uno de nosotros
Tras muchos años de estudio, Copérnico acabó por crear una teoría que tiene experiencias personales y exclusivas que pueden ayudarnos a definir
explicaba pulcramente los movimientos de los planetas. Empero, para conse- problemas desde perspectivas nuevas e interesantes.
guirlo tenía que hacer una hipótesis radical. Hasta Copérnico, todo el mundo Fijémonos en una estudiante, a quien llamaremos Julia. Julia estaba redac-
había supuesto que el Sol y los planetas giraban en torno a la Tierra; y, en tando un artículo sobre el sentido del humor y vino a consultarnos a uno de
efecto, así es como a simple vista parece ser. Copérnico argüyó que si se nosotros. Tras conversar con ella, quedó claro que el enfoque que había dado
hacía tal suposición sería imposible predecir con precisión los movimientos a su trabajo consistía en exponer lo que opinaban los «expertos» en humor.
de los planetas. Su teoría arrancó de una hipótesis alternativa, a saber, que la El trabajo estaba enfocado hacia «lo que los expertos dicen», y no hacia «lo
Tierra y los demás planetas de nuestro sistema solar giran en torno al Sol. Tal que yo quiero saber».
hipótesis fue tenida por absurda y radical; tan radical, de hecho, que la teoría A l proseguir la conversación con Julia resultó que estaba en el último curso
copernicana fue condenada por la Iglesia. de enfermería, y que tenía considerable experiencia en esa materia. Le pre-
Podemos extraer del ejemplo de Copérnico varias lecciones. Una, que hi- guntamos, por consiguiente, si le parecía que el estudio del humor podría
pótesis innecesarias (a saber, que el Sol y los planetas giran en torno a la servirle de ayuda al personal sanitario. Julia pasó entonces a analizar refranes
Tierra) pueden hacer imposible la resolución de un problema. Ya hemos como «no hay mejor medicina que la risa», y comenzó a considerar hasta qué
mencionado antes esta cuestión, pero su importancia es tan grande que bien punto el humor puede ser beneficioso para los enfermos, y por qué. A l enfo-
merece ser repetida. Además, es fácil pasar por alto prejuicios de carácter car el problema desde este ángulo, Julia pudo sacar partido de su propio
básico que reducen la creatividad de nuestras respuestas ante los problemas conocimiento de enfermos y hospitales; disponía así de algunos criterios para
que afrontamos. evaluar la idoneidad de las teorías propuestas por «expertos» para resolver el
Quienes trabajan con directivos de empresas han descubierto un prejuicio problema que ella tenía. Inútil decir que su artículo resultó mucho más inte-
resante (tanto para ella como para nosotros) que si se hubiese limitado a Parece evidente que cada uno de estos proverbios da buenos consejos en
comparar mecánicamente las teorías A , B y C. un cierto contexto. Ante estos refranes en contraste nos vemos inducidos a
analizar las presunciones tácitas relativas a los contextos en los que son ver-
daderos. Por ejemplo, el proverbio «muchos brazos, livianos los trabajos»
EXPLICITACIÓN DE PRESUNCIONES TÁCITAS parece adecuado cuando la tarea a realizar (limpiar y embellecer el jardín de
casa, por ejemplo) puede ser dividido en subcomponentes o partes relativa-
La tarea de identificar las presunciones tácitas que puedan limitar nuestro mente independientes (como rastrillar las hojas muertas, segar y regar el
pensamiento es más fácil de describir que de conseguir. Felizmente, hay es- césped, podar los arbustos y el seto). Por el contrario, «demasiados cocineros
trategias que pueden facilitar el descubrimiento de alternativas. El primer echan a perder el puchero» hace al caso cuando se les da a varias personas
paso es reconocer la necesidad de examinar alternativas, identificando los responsabilidad en una misma tarea, y cada una la emprende de modo dife-
problemas que pueda plantear nuestro actual planteamiento. rente. Siempre que nos den recetas o principios infalibles («Hemos de aplicar
siempre reglas mnemotécnicas para recordar mejor»), será muy conveniente
buscar principios contradictorios y ver después de analizar en qué contextos
BÚSQUEDA DE INCOHERENCIAS
sería verdadero cada uno de ellos.
La estrategia de buscar incoherencias, de «poner pegas» como suele decir-
Nuestro anterior comentario de la historia de Copérnico sirve de ilustra- se corrientemente, es utilizada también por técnicos, médicos y otros profe-
ción de una- estrategia general para suscitar el examen de las presunciones sionales eficientes, al tratar de evaluar la idoneidad de sus diagnósticos a
básicas, a saber, la estrategia de buscar incoherencias. Copérnico quiso crear problemas. Por ejemplo, un problema concreto (una batería descargada) tie-
una teoría que permitiera predicciones precisas de los movimientos de los ne ordinariamente asociado un conjunto de síntomas (el motor no gira o lo
planetas, pero sus intentos iniciales produjeron teorías inconsistentes con hace lentamente, las luces son mortecinas). Si los hechos observados no con-
los datos reales. Su continuo fracaso en formular una teoría satisfactoria ter- cuerdan con estos síntomas (las luces brillan con fuerza, pero, no obstante, el
minó por servirle de señal de que algunas de sus presunciones tenían que ser motor no gira) hay razones para poner en duda o rechazar la hipótesis de que
erróneas. Si Copérnico no se hubiese preocupado de crear una teoría exacta la avería se deba a la batería. Muchas personas fallan al evaluar la idoneidad
y en coherencia con todos los detalles de los datos, seguramente nunca se de sus hipótesis y conjeturas porque no se dan cuenta de que no concuerdan
hubiera planteado la necesidad de poner en tela de juicio sus hipótesis funda- con los hechos observados. Por ejemplo, la hipótesis tácita que hace el narra-
mentales. dor del párrafo siguiente es incoherente con determinados hechos. Vea usted
No es preciso ser un científico para buscar incoherencias que indiquen la si le es posible detectarlos.
necesidad de revisar las presunciones básicas. Por ejemplo, tras generar una
posible idea o sugerencia, una estrategia eficaz consiste en buscar alternati- Salí del trabajo a las 4.30 del viernes y me vi atrapado en los atascos típicos de las
vas razonables que contradigan la idea que estamos considerando o sean in- horas punta. Cuando llegué a casa decidí ducharme antes de prepararme para
coherentes con ella. Fijémonos en el proverbio «quien duda, pierde». Se salir de viaje de fin de semana. Tras hacer la maleta y dejarle lista la comida al
trata de un buen consejo, pero también lo es «más vale medir y medir que gato, quise hacerme un bocadillo. Vi, con horror, que el refrigerador no funciona-
cortar y arrepentir». Otros proverbios que pueden parecer contradictorios: ba. Dado que iba a irme hasta el lunes, era esencial arreglarlo antes de salir, lo
que pensaba hacer al día siguiente, muy de mañana. Miré inmediatamente en la
guía telefónica y llamé al único servicio técnico de refrigeradores. Por desgracia,
Quien no arrisca no aprisca nadie cogió el teléfono. Por si fuera poco, el anuncio decía que abrían de lunes a
frente a viernes hasta las cinco de la tarde, y según el reloj de mi horno de microondas
Más vale prevenir que lamentar. eran las cinco menos veinte. En mi desesperación, salí y me compré un refrigera-
dor nuevo en unos grandes almacenes que abrían día y noche.
Lo poco agrada; lo mucho enfada
frente a ¿Se ha percatado de hechos que puedan ser incoherentes con la presunción
Lo que abunda no daña. de que la raíz del problema está en el refrigerador? Si el reloj de la cocina
señalaba que sólo eran las cinco menos veinte, es decir, diez minutos después
Muchos brazos, livianos los trabajos
de que nuestro personaje saliera del trabajo (y sufriera atascos de tráfico, se
frente a
Demasiados cocineros echan a perder el puchero. duchara, hiciera la maleta y dejara comida para el gato), seguramente ello
116 SOLUCIÓN I D E A L DE PROBLEMAS D E L A CRÍTICA A L A CREATIVIDAD 117
indique que en la cocina estaba fallando la electricidad. Para evaluar más lar una potencial solución del problema, vamos, sencillamente, imaginando
profundamente la presunción de que el problema estaba localizado en el re- que en cada paso ocurre lo peor. Pongámonos en el caso del problema que
frigerador hubiera sido conveniente revisar otros electrodomésticos y exami- acabamos de exponer. Para empezar, podríamos suponer que incrementar la
nar el cuadro de interruptores y de relés de protección, y verificar si había producción de ladrillos va a suponer no un pequeño sino un drástico aumento
alguna otra razón para que el refrigerador no funcionase. A l buscar incohe- de los costos de producción. Ello nos induciría a analizar nuevamente nuestra
rencias entre lo que observamos y lo que suponemos verdadero, podemos hipótesis, aumentando así la probabilidad de detectar un error. Supongamos
descubrir y evaluar presunciones inadecuadas, que limitan nuestra capacidad que la hipótesis de pequeños incrementos de costo permanezca en pie. A l
para responder creativamente a problemas nuevos. seguir poniéndonos en el caso más desfavorable, podríamos imaginar que los
ladrillos resultasen difíciles de vender. Volveríamos así a plantearnos la cues-
tión de si existe mercado donde colocarlos.
ANÁLISIS DEL CASO MÁS DESFAVORABLE Fijémonos en que el análisis precedente de si «hay mercado» para los ladri-
llos está fundado a su vez en una presunción fundamental, a saber, que la
Otra estrategia que puede ser importante para descubrir presunciones táci- demanda se refiere a los usos tradicionales de los ladrillos. Si el análisis del
tas consiste en analizar los casos más desfavorables. El valor de tal estrategia caso pésimo nos revelase que no hay mercados del tipo tradicional, debería-
puede ser ilustrada examinando el siguiente problema: mos ver en ello una señal para pensar en mercados marginales. Una solución
es imaginar usos inéditos para los ladrillos, a fin de crear una demanda. Por
ejemplo, los ladrillos podrían usarse como topes para libros, para sujetar las
Supongamos que sea usted contratado como consultor para una compañía que puertas o de pisapapeles.
fabrica ladrillos. El país está en recesión, y la compañía, perdiendo dinero. Su
tarea consiste en salvar de la ruina económica a la empresa. Tras efectuar ciertos
estudios, descubre usted que la fábrica podría producir el doble de ladrillos con
muy poco incremento de gastos de funcionamiento. Sabido esto, ¿qué proceder FORMULACIÓN DE PREDICCIONES
aconsejaría usted?
Muchas veces ocurre que no nos percatamos de estar aceptando ciertas
A l analizar este problema, casi todo el mundo saca la conclusión de que, presunciones, o no estamos dispuestos a admitir que así es. Tales presuncio-
efectivamente, deberían fabricarse más ladrillos. A l recordárseles que nes pueden estar guiando tácitamente nuestra conducta y nuestros pensa-
además hay que venderlos, las propuestas más frecuentes son contratar más mientos, sin que nos demos cuenta. Un empresario que tenga el prejuicio
personal de ventas o emprender una nueva campaña publicitaria. Estas pro- inconsciente de que las mujeres no pueden actuar eficientemente en puestos
puestas son perfectamente razonables, pero comportan cierto número de hi- directivos, seguramente contrate para tales puestos únicamente a personal
pótesis tácitas. La más importante, que existe efectivamente un mercado po- masculino. Una de las estrategias de que se valen los psicólogos para hacer
tencial donde colocar los. ladrillos. Dado que el problema enuncia que el pafjís aflorar tales prejuicios consiste en pedirle a la gente que haga pronósticos.
está en recesión, podemos apostar a que la construcción de nuevas viviendas En consecuencia, podríamos pedirle a nuestro hipotético empresario que
y nuevos edificios está casi paralizada. Ni los refuerzos en el personal de pronosticara el mayor o menor éxito de dos solicitantes, de ejecutorias idén-
ventas ni las campañas publicitarias podrán resolver un problema así. ticas en todos los aspectos, y cuya única diferencia es que uno es hombre, y
En cuanto nos detenemos a pensar en el problema de si habrá demanda otro, mujer. De modo análogo, esta estrategia podría utilizarse para desvelar
para los ladrillos, resulta evidente que la presunción de que exista un merca- prejuicios inconscientes, que puedan sesgar la opinión de jurados, electores,
do grande es cuestionable. Sería fácil, empero, pasar por alto esta objeción e pacientes, etc.
ir adelante con las planes de incremento de producción de ladrillos, lanza- La estrategia de hacer pronósticos también puede sernos de ayuda para
miento publicitario, etc. (esto es, a actuar conforme a la propia estrategia). sondear las hipótesis tácitas que nos hacemos en otros campos. Por ejemplo,
En cuanto falle este plan (es decir, después de analizar lo logrado), es proba- para sondear hasta qué punto son bien comprendidas ciertas leyes fundamen-
ble que sea identificada la presunción errónea. En el caso ideal, sin embargo, tales de la física, los investigadores han pedido a los estudiantes que predigan
nos gustaría saber evitar tales fracasos, analizando las cosas de modo que las en qué dirección seguirá viajando una bolita al emerger de tubos como los
presunciones tácitas erróneas queden a la vista. dibujados en la figura 6.1. Las respuestas que suelen dar los estudiantes
4
Como ya hicimos notar anteriormente, una de las técnicas para detectar sirven de ilustración de algunos de los errores más típicos en la comprensión
hipótesis erróneas pasa por el análisis del caso más desfavorable. Tras formu- de las leyes de la mecánica. Vemos algunos de ellos en la figura 6.2. En
118 SOLUCIÓN I D E A L D E PROBLEMAS DE L A CRÍTICA A LA CREATIVIDAD 119
Figura 6.1 a comprender lo inadecuado de la tácita presunción de que el tiempo es un

Un tubo hueco, que descansa sobre una superficie plana, en el cual puede absoluto, y le llevaron a formular una noción de tiempo nueva, relativista.
dejarse caer una bolita de acero. Para explorar más ampliamente el uso de pronósticos y experimentos menta-
les, trate de imaginar qué vería el observador si el tranvía viajase con mayor
velocidad que la luz. (La respuesta se da en el apéndice F.)
SOLICITAR CRÍTICAS
Una cuarta estrategia que puede ayudarnos a detectar presunciones erró-

neas consiste en pedirles a otros que critiquen nuestras ideas. Tan evidente es
esta estrategia, que puede parecer ridículo mencionarla siquiera. Sin embar-
go, mucha gente no recurre a ella, porque no le gusta la crítica ajena. Otras
personas solicitan la crítica, pero se ponen a la defensiva cuando de verdad se
les hace alguna. Hace falta valor moral para solicitar crítica y para sacar
provecho de ella. No obstante, es importante utilizar esta estrategia, porque
realidad, la bola viajaría en línea recta, en dirección aproximadamente per- es una de las más potentes.
pendicular a la boca del tubo.
Para tantear la corrección de sus supuestos teóricos, los científicos suelen
recurrir a «experimentos mentales», que implican predicciones. Albert Eins- G E N E R A C I Ó N DE IDEAS NUEVAS
tein nos da un claro ejemplo de cómo utilizar tales experimentos mentales

para explorar y evaluar hipótesis. Einstein imaginó a una persona viajando
5
El análisis precedente cargaba el acento en estrategias para reconocer la
en un tranvía que se alejaba rápidamente de un gran reloj. Después trató de necesidad de revisar las hipótesis fundamentales y las presunciones tácitas.
predecir qué aspecto mostraría el reloj al pasajero si el tranvía viajase a la Dichas estrategias tienen extraordinaria importancia, porque nos pueden evi-
velocidad de la luz. Einstein razonó que, dado que la luz que se reflejaba del tar serios problemas en el futuro. Sin embargo, no basta tener conciencia de
reloj viajaba a la misma velocidad que el observador, éste vería siempre la la necesidad de generar alternativas para garantizar que se puedan descubrir
misma imagen del reloj y, por consiguiente, el tiempo, o el reloj, parecerían efectivamente alternativas apropiadas.
detenerse. Los resultados de dicho experimento mental ayudaron a Einstein
ANÁLISIS DE COMPONENTES
Figura 6.2
Hay cierto número de estrategias para incrementar la probabilidad de ge-
Algunas de las trayectorias más frecuentemente predichas.
nerar alternativas nuevas. Una de ellas está emparentada con lo que De Bo-
no, el autor de Lateral Thinking (Pensamiento lateral), ha dado en llamar
fraccionamiento. La idea es descomponer las ideas en piezas componentes, y
6
de este modo liberar nuestro pensamiento de diversas presunciones que pue-

den constreñirlo. Suele utilizarse el término fijación funcional para describir
la tendencia dé las personas a considerar en los objetos tan sólo su más carac-
terística función. La estrategia de fraccionamiento está ideada con el fin de
7
ayudar a la gente a fijarse en funciones y propiedades de los objetos que no

es típico asociar con ellos. Por ejemplo, tomemos el problema de generar
ideas para nuevos usos de los ladrillos. Mejor que concentrarse en los ladri-
¿Conservación ¿Conservación ¿Fuerza centrifuga
llos per se, puede ser útil fraccionar la noción de ladrillo en propiedades más
del momento angular? de 1 ii fuerza centrífuga? retardada? elementales, y examinar qué aplicaciones podría tener por separado cada una
120 SOLUCIÓN I D E A L D E PROBLEMAS DE L A CRÍTICA A L A CREATIVIDAD 121
de ellas. Así, por ejemplo, un ladrillo es de color rojo, tiene peso, es rectan- en alojamientos tradicionales, como residencias estudiantiles, costosas de
gular, es pesado, es poroso, no conduce la electricidad, es áspero al tacto, es construir e imposibles de llevar de un sitio a otro.
lo bastante pequeño como para cogerlo con una sola mano, guarda el calor, y Las analogías han desempeñado también un papel clave en la evolución de
así sucesivamente. la ciencia y la tecnología. Por ejemplo, Benjamín Franklin observó que al
Casi todo el mundo comprueba que la estrategia de fraccionamiento de los acercar a un cuerpo eléctricamente cargado un objeto puntiagudo, la chispa
conceptos (en este caso, de la idea de ladrillo) en sus elementos componentes que saltaba era mucho más fuerte que al acercarle un objeto romo. Ño 10
acrecienta notablemente el número de aplicaciones potenciales que son capa- obstante, no concedió a esta observación ninguna importancia. Hasta que
ces de imaginar. Además, cuando la gente se esfuerza en imaginar nuevos alcanzó a ver la analogía entre las nubes y los cuerpos electrificados, no llegó
usos sin utilizar explícitamente la estrategia de examinar primero las propie- a darse cuenta de que podían utilizarse barras de hierro, aguzadas, para pro-
dades individuales de los conceptos, por lo general sus respuestas son reflejo teger del rayo barcos y edificios. Análogamente, la invención de la imprenta,
de hipótesis implícitas acerca de sus propiedades. Por ejemplo, si una perso- debida a Gutenberg, estuvo en parte inspirada en analogías con las prensas
na nos ofrece las posibilidades tope de puerta, pisapapeles y soporte para utilizadas para pisar la uva en los lagares y con los troqueles empleados en la
libros, seguramente esté pensando en que los ladrillos son objetos pesados, acuñación de monedas. Otra ilustración del papel clave que pueden desem-
tal vez sin darse cuenta siquiera. Como ya hicimos notar anteriormente, al peñar las analogías nos la proporcionan las reflexiones de August Wilhelm
enunciar explícitamente nuestras hipótesis aumentamos nuestras oportunida- Kekulé, veinticinco años después de haber dado a conocer su modelo estruc-
des de alejarnos de ellas, y de este modo podemos enfocar los problemas tural de la molécula de benceno. 11
desde nuevos puntos de vista.

He aquí otro problema. Volví mi butaca hacia el fuego, y me adormecí -relata Kekulé-. De nuevo, los
átomos caracoleaban y danzaban ante mis ojos. Esta vez, los grupos atómicos más
Proponga formas de reducir el ruido del tráfico rodado. pequeños se mantenían, modestamente, en segundo plano. El ojo de mi mente, al
que repetidas visiones de esta naturaleza habían dado mayor agudeza, era capaz
La descomposición de este problema en componentes puede ayudarnos a ahora de distinguir estructuras mayores, de múltiples configuraciones: largas hile-
ras, a veces más íntimamente ceñidas unas a otras; todas ellas enroscadas y entre-
generar ideas. Así, podríamos considerar primero las principales entidades tejidas entre sí, serpeando a modo de culebras. Mas, ¡atención! ¿Qué es eso? Una
que intervienen en el problema; como carreteras, vehículos, personas (quie- de las culebras sé había mordido su propia cola, y la figura que formaba giraba
nes, presumiblemente, son las más afectadas por el ruido) y algunas entida- sobre sí misma, burlonamente, ante mis ojos.
des mediadoras (como el aire) que llevan el sonido. Podemos después pensar
en las propiedades individuales de cada una de esas entidades. Por ejemplo: Recurriendo a la analogía con una serpiente que se mordiera la cola, Kekulé
la gente tiene orejas, que pueden taparse para reducir la percepción de soni- logró idear un modelo anular para la estructura de la molécula de benceno,
do; los coches y camiones tienen neumáticos, que pueden influir en la gene- modelo que revolucionó profundamente la química orgánica.
ración de ruido, y así sucesivamente. Tales actividades pueden facilitar el Además de facilitar el descubrimiento de nuevos hechos y la creación de
pensamiento creativo. 8 inventos, las analogías proporcionan también diversidad de contextos en
cuyo seno interpretar hechos familiares. Por ejemplo, recientemente, duran-
te un período de flojedad en el mercado de valores, un analista bursátil puso
en solfa los sombríos pronósticos de casi todos sus colegas, y defendió, en
USO DE ANALOGÍAS cambio, que el mercado iba pronto a experimentar una mejoría sustancial.
Su razonamiento se basaba en una analogía con una plancha de trampolín:
También el uso de analogías parece facilitar el pensamiento creativo. Por cuanto más la empujemos hacia abajo, tanto mayor es su tendencia a lanzar-
ejemplo, el psicólogo John Hayes describe así una reunión sobre el problema nos hacia arriba. Podemos dudar de que esta analogía sea pertinente; pero la
de los alojamientos universitarios. Uno de los presentes sugirió: «Ya que
9 bolsa sí pasó poco después por una fase de gran actividad. En ocasiones,
tenemos fiestas TTB ("Tráete tus bebidas"), ¿por qué no una universidad hasta las analogías más burdas pueden resultar útiles, si nos llevan a solucio-
TTA ("Tráete tu alojamiento")?». Hayes hace notar que, aunque esta idea nes imaginativas. Quizá la mejor expresión de los efectos que el pensamiento
fue sugerida, al menos en parte, con intención chistosa, en realidad fue de por analogía tiene sobre la creatividad haya sido dada por William J. Gor-
gran provecho, pues abrió un debate sobre la posibilidad de utilizar aloja- don, al decir que las analogías convierten lo extraño en familiar, y lo familiar
mientos móviles. Hasta entonces, la discusión se había centrado solamente en extraño. 12
DE LA CRÍTICA A L A CREATIVIDAD 123
122 SOLUCIÓN I D E A L DE PROBLEMAS
Una noche, contra lo que tengo por costumbre, tomé café cargado y no pude
EL TORBELLINO DE IDEAS
dormir. Las ideas se agolpaban en multitud. Las sentía yo entrechocar, hasta entre-
lazarse por pares y formar, por así decirlo, una combinación estable. Por la mañana
Las estrategias de fraccionamiento y de analogía tanto son utilizables indi- ya tenía establecida la existencia de una clase de funciones fuchsianas, las origina-
vidualmente como en grupo. Hay, no obstante, ciertos procedimientos que das en series hipergeométricas; tan sólo tuve que redactar los resultados, lo que no
tienen que ser puestos en práctica en grupo, con otras personas. Imaginemos, me ocupó sino unas pocas horas.
por ejemplo, reunido un grupo de personas, y que la situación sea tal, que
toda idea nueva provoque inmediatamente respuestas del tipo «Me parece Observemos que, en el caso de Poincaré, hubo una grandísima prepara-
una idea ridicula», o tal vez un «No encuentro nada de valor en esa sugeren- ción antes de que alcanzara resultados como estos. Poincaré había dedicado
cia». En situaciones así, casi todo el mundo abre la boca con cautela. mucho tiempo a reflexionar y trabajar en su problema. Otro tanto vale para
aquellos científicos que han referido el papel que en su trabajo ha tenido esta
En 1957, Osborn describió la noción de brainstorming (que aquí traduci-
clase de inspiración. El proceso completo se caracteriza porque en él inter-
mos por torbellino de ideas) P Su propósito era sacar partido del potencial de
vienen cuatro fases: 1) la fase de preparación, en que es preciso trabajar de
la reunión para aumentar la producción de ideas originales. Una de las carac-
firme en el problema y comprenderlo; 2) la fase de incubación, en que se deja
terísticas fundamentales de una sesión de «torbellino» es que los participan-
de trabajar en el problema; 3) la fase de iluminación, en que se produce la
tes han de adoptar una actitud totalmente amigable y permanecer abiertos y
nueva inspiración, y 4) la fase de elaboración, en que se desarrollan y elabo-
receptivos a las sugerencias. A l principio de la sesión se anima a los partici-
ran las consecuencias de la inspiración.
pantes a proponer ideas osadas, e incluso descabelladas; cuanto más, mejor.
Además, los participantes han de estar de acuerdo en posponer la evaluación Una cuestión importante es: «¿Qué ocurre durante la incubación?». La
de ideas hasta una fase posterior de la sesión; inicialmente, pues, la crítica respuesta a tal pregunta podría tener consecuencias importantes. Por ejem-
está descartada. Esta última regla es de extraordinaria importancia. Dado plo, podría ayudarnos a comprender si nunca se debe pensar en el problema
que las ideas originales suelen tropezar con las comúnmente admitidas, una durante la incubación o si es mejor dormir que dedicarse a otra actividad, y
evaluación prematura puede impedirnos apreciar su valor. así sucesivamente.
Uno de los posibles procesos que pueden tener lugar durante la incubación
es que la «mente inconsciente» siga trabajando en el problema. Una de las
debilidades de esta explicación es que no sabemos qué es la mente incons-
INCUBACIÓN
ciente ni lo que hace. De todos modos, si se opina que el inconsciente hace su
mejor trabajo cuando no sufre interferencias de la mente consciente, segura-
En la discusión que antecede hemos venido suponiendo que se trabaja mente la mejor conducta durante la fase de incubación sea no pensar en el
ininterrumpidamente en un problema hasta resolverlo. No obstante, si algu- problema que se desea resolver y, quizá, irse a dormir.
na vez ha trabajado usted durante cierto tiempo en un problema difícil, por
Otro punto de vista acerca de los beneficios de la incubación es que con el
ejemplo, en la búsqueda de ideas para un artículo o conferencia, probable-
tiempo dejamos de hacer las presunciones tácitas que nos impedían lograr
mente habrá descubierto que, llegado cierto punto, era preciso dejar de pen-
una solución correcta. Land, el inventor de la cámara Polaroid, describió su
sar en el problema un buen rato. Y ello, no solamente a causa de la fatiga
inspiración como «el súbito cese de la estupidez». Es esta una descripción
16
mental, pues muchas veces es posible reflexionar en otros asuntos. Lo que le
coherente con la opinión de que la incubación puede ayudarnos a dejar de
ocurre a casi todo el mundo es que una y otra vez dan las mismas respuestas.
hacer hipótesis descaminadas. Lo mismo que la teoría de los procesos incons-
Están atrapados en una determinada concepción del problema, con la que es
cientes, este punto de vista parece también indicar que no se debe pensar en
preciso romper.
el problema durante la fase de incubación. No obstante, sí sugiere que duran-
Con el término incubación nos referimos a esos períodos en que temporal- te la fase de preparación debemos esforzarnos en formular explícitamente las
mente deja uno de trabajar en un problema. Hay personas, por ejemplo, que hipótesis que estemos haciendo, y con toda la claridad que nos sea posible, a
dedican un rato a reflexionar en los problemas antes de acostarse, con la fin de aumentar la probabilidad de que se nos ocurran alternativas.
esperanza de que durante la noche se vayan «incubando» las ideas y de que al
Considerada desde otra perspectiva, la fase de incubación proporciona la
despertar dispondrán de ideas e intuiciones «frescas». Y parece, en efecto,
oportunidad de procesar nueva información que nos dé indicios conducentes
que así ocurre en ocasiones. Muchos científicos han descrito estos «chispazos
a una solución. Si nos centramos exclusivamente en la cuestión por resolver,
de inspiración», sobrevenidos después de haber dejado de reflexionar en un
es posible que dejemos de captar informaciones que nos pudieran orientar
problema y dedicarse a alguna otra cosa (irse de viaje, leer una novela o
hacia el buen camino. En cambio, manteniendo el problema «en la trastienda
dormir). La siguiente cita es del matemático francés Henri Poincaré.'"'
14
124 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS DE LA CRÍTICA A LA CREATIVIDAD 125
mental» al tiempo que nos dedicamos a otras cosas, puede aumentar la pro- mente por escrito. Lo escrito perdura, y puede, por consiguiente, ser someti-
babilidad de hallar indicaciones eficaces. do a más intensa evaluación. Observemos que por lo común se considera que
Fijémonos en la siguiente lista de palabras. los procesos de generación de ideas y de tratar de expresarlas de modo que
sean inmediatamente comprendidas por otros son distintos. Tal opinión es
cencerro seguramente reflejo del enfoque que típicamente han dado sociedad e insti-
paracaídas tuciones educativas al problema de la escritura y la comunicación. Por lo
trompeta general, la capacidad de expresión verbal y escrita se enseña independiente-
tejado mente de las materias de contenidos específicos, como la física, las matemáti-
árbol cas o la psicología. Empero, si preguntamos a oradores, escritores e investi-
gadores avezados cómo hacen para crear y desarrollar sus propias ideas, en-
Es probable que estas palabras no evoquen nada especial; por ejemplo, segu- contramos por lo general que el desarrollo de tales ideas acontece en gran
ramente no susciten un golpe de intuición o un sentimiento «¡aja!». medida durante el proceso de tratar de poner esas ideas en forma comunica-
Supongamos ahora que estemos tratando de comprender el siguiente ble. Que así sea es del todo coherente con el modelo IDEAL. A l actuar sobre
enunciado: «El pajar resultó de vital importancia, porque la tela se rasgó». ideas, dándoles forma comunicable, podemos observar qué se ha logrado, y
Supongamos, además, que tras dedicar un rato a esta cuestión, la dejamos de valorar sus méritos. Después, tal valoración puede servirnos para identificar
lado y nos dedicamos a otras cosas, entre las que se encuentra la lectura de la y definir más claramente nuestras ideas.
lista antes presentada. Ahora, ciertas palabras de la lista (paracaídas) pueden
Está comprobado que los escritores más experimentados repasan muchas
encaminarnos hacia una solución del problema. De haber seguido dándole
17
veces sus borradores, en un proceso cíclico similar al IDEAL. En efecto, una
vueltas a éste, lo más seguro es que no leyéramos la lista. Por otra parte, si no
de las diferencias entre los escritores avezados y los noveles está en la impor-
tuviéramos el problema en la «rebotica mental» no se nos hubiera ocurrido
tancia que unos y otros conceden al repaso de lo escrito. Los primeros lo
fijarnos en paracaídas, y su capacidad para excitar nuestra intuición se nos
consideran como técnica de aprendizaje y descubrimiento, mientras para los
hubiera escapado.
noveles se trata de un mero «pasar a limpio», de pulir la estructura de las
Darwin hace notar que, mientras estaba esforzándose en poner a punto frases y el vocabulario.
una teoría capaz de explicar los datos que había recogido acerca de las se-
Veamos un ejemplo sencillo del tipo de hallazgo que puede darse al escri-
mejanzas y desemejanzas de distintas especies, leyó por azar un ensayo de
bir. En la planificación inicial del contenido de este libro, los autores sabía-
Thomas Malthus sobre la población. Según Darwin, tal ensayo le ayudó a
18
mos que nos haría falta una sección dedicada al uso de analogías. Dado que
formular la teoría de la evolución, a pesar de referírsela una cuestión diferen-
estábamos tácitamente suponiendo que todas las aplicaciones de la analogía
te. De haberse limitado Darwin a quedarse en su estudio, reflexionando so-
son parecidas, creímos que bastaría dedicar a ellas una sola sección. Sin em-
bre los datos recogidos, lo más seguro es que no hubiera leído el trabajo de
bargo, al comenzar a escribir los diversos capítulos saltó a la vista que las
Malthus. Y de no haber tenido Darwin «en la trasmente» el problema gene-
analogías pueden ser utilizadas de varios y muy diferentes modos. Por ejem-
ral de explicar los datos recogidos, parece también claro que la obra de Mal-
plo, es frecuente utilizarlas 1) como fundamentación de razonamientos (v.
thus no hubiera servido para encaminarle como lo hizo.
cap. 5). A l principio de este capítulo, adujimos también que las analogías
Fijémonos en que, desde esta perspectiva, podemos adoptar un papel acti- pueden servir 2) de ayuda para generar ideas nuevas, y en el capítulo siguien-
vo en la estrategia de incubación, y no limitarnos a dormir o a evitar pensar te analizaremos 3) de qué modo pueden facilitar la comunicación de ideas.
en un problema. Así, por ejemplo, podemos hablar con otras personas, leer Ahora, en retrospectiva, estas diferentes formas de utilizar analogías nos pa-
libros, hojear revistas, mirar el paisaje, etc. Con el problema en nuestra men- recen obvias, pero antes no lo eran. El acto de redactar nuestras ideas, y
te, aunque en segundo plano, podremos hallar multitud de indicios que nos todas las tentativas de comunicarlas a otros (como, por ejemplo, al enseñar)
faciliten la tarea de resolverlo.- pueden, consiguientemente, funcionar como técnicas de descubrimiento.
COMUNICACIÓN DE IDEAS RESUMEN
Otra estrategia que puede suscitar ideas innovadoras consiste en esforzarse Hemos explorado en este capítulo cómo el método IDEAL puede amplifi-
en comunicar las propias ideas tan claramente cómo sea posible, prcfcrcntc- car la capacidad heurística y de creación de nuevas ideas. A diferencia de
muchas descripciones populares de la creación intelectual, que parecen suge- 5. ¿Cómo podríamos hacer para que una pelota de tenis recorriera una corta distan-
rir que las ideas innovadoras «salen de la nada», hemos resaltado la impor- cia, se detuviera por completo y después invirtiera el sentido de movimiento,
tancia de identificar y definir las hipótesis básicas y las presunciones tácitas desplazándose en dirección contraria? Nota: No está permitido hacer rebotar la
subyacentes al enfoque que demos a un problema particular («Soy demasia- pelota, ni darle efecto y hacerla rodar en sentido contrario a él (lo que en reali-
do viejo para prepararme para otro empleo», o bien: «Estos especialistas dad sería una forma de hacerla rebotar) ni tampoco atar nada a la bola.
saben todo cuanto yo sé, y más»). Presunciones de este tipo suelen impedir- 6. Moviendo un solo palote, hacer verdadera la igualdad: VII = I .
nos afrontar los problemas con una visión innovadora e imaginativa. 7. Observe los nueve puntos dibujados de seguido. El problema consiste en conec-
tarlos todos mediante cuatro líneas rectas sin repasar ninguna línea ni levantar el
Sería bonito preguntarse sin más cuáles son las hipótesis básicas que esta- lápiz del papel.
mos haciendo y poder disponer inmediatamente de tal información. Desdi-
chadamente, por lo general no es así. Muchas de nuestras hipótesis son pre- • • •
sunciones de carácter tácito, y por tanto no directamente accesibles desde la
conciencia. Empero, podemos valemos de estrategias que nos ayuden a ex-
plicitar las hipótesis implícitas. Hemos analizado estrategias como la búsque-
da de incoherencias, la formulación de pronósticos, el análisis del caso más
desfavorable y la solicitud de la crítica ajena. Tales estrategias no garantizan • • •
que lleguemos a desvelar todas nuestras presunciones tácitas, pero con certe-
za ayudan, a ello.
También hemos resaltado que no basta el haber detectado nuestras pre-
sunciones («Solamente nos hemos fijado en los usos tradicionales de los la-
drillos») para tener garantizado que seamos capaces de generar una amplia
• • •
8. Trate de resolver el misterio siguiente.
gama de posibles alternativas. Consiguientemente, examinamos después
cierto número de estrategias que pueden incrementar la producción de ideas La pareja de guardias civiles llegó a la escena de lo que parecía ser un homici-
innovadoras. Se contaban entre ellas la fragmentación del problema en com- dio y halló a la víctima muerta, tendida en el ribazo de un camino rural. La única
ponentes (análisis de las diferentes propiedades de los ladrillos), el uso de pista eran unas rodadas de neumático que habían quedado marcadas en el
analogías, el torbellino de ideas, la incubación y el esfuerzo activo por comu- barro de la poco transitada carretera. La pareja siguió las rodadas hasta un
nicar nuestras ideas. Adecuadamente utilizadas, tales estrategias pueden caserío, distante alrededor de kilómetro y medio. Aunque había tres hombres
ayudarnos a dar a los problemas soluciones mucho más imaginativas e inno- sentados en el porche delantero, el cabo de la Benemérita estaba seguro de
vadoras. que debía interrogar al hombre sentado en medio, a pesar de que ninguno de
los tres tenía coche ni barro en las botas. ¿Cómo pudo el policía saber que tenía
que interrogar al hombre sentado entre los otros?
EJERCICIOS 9. ¿Observa el lector alguna incoherencia en el párrafo siguiente? En tal caso, ¿hay
forma de resolverlas?
1. Dé varios inventos (sean creados por usted, u otros de los que ya tenga noticia)
para poder apreciar los sonidos y suspiros de los peces tropicales en el interior de El hombre estaba muy preocupado. Su coche se detuvo, y se encontró comple-
nuestras casas (uno de tales inventos podría ser un acuario). Sugiera tantos como tamente solo. La oscuridad y el frío eran extremos. El hombre se quitó el abrigo,
le sea posible en tres minutos. hizo bajar la ventanilla y salió del coche tan deprisa como pudo. Reunió todas
2. Dos personas estuvieron jugando a las damas. Echaron cinco partidas, y cada sus fuerzas y se movió tan rápidamente como le fue posible. Cuando por fin vio
una ganó tres. ¿Cómo es posible esto? las luces de la ciudad se sintió inmensamente aliviado, a pesar de lo lejanas que
3. Hay seis vasos corrientes alineados en la mesa. Los tres primeros están llenos de estaban.
agua; los tres siguientes, vacíos. Manejando y moviendo solamente un vaso, cam-
bie la disposición de los vasos, de modo que ningún vaso lleno se encuentre
contiguo a otro lleno, y ningún vaso vacío, a otro vacío. NOTAS
4. Dé tantas razones como le sea posible para explicar por qué, cuando mi primo
viene a verme a mi piso, siempre se baja del ascensor cinco pisos más abajo que 1 J. ANTONY: Management and Machiavelli; An Inquiry into the Politics of Corpo-
el mío, y hace a pie el resto del camino. rate Life, Nueva York. I l o l l , Rinchart & Winston, 1967.
128 SOLUCIÓN I D E A L DE PROBLEMAS DE LA CRÍTICA A LA CREATIVIDAD 129
Una de las importantes predicciones de Copérnico, relativas a cómo deberíamos

2
ANDERSON, H. H. (ed.): Creativity and Its Cultivation, Nueva York, Harper & Row,
ver nosotros los planetas, era que Mercurio y Venus habrían de pasar por fases, lo 1959.
mismo que la Luna. Véase, por ejemplo, C. SAGAN: Broca's Brain, Nueva York, DE BONO, E.: Lateral Thinking, Nueva York, Harper & Row, 1970.
Ballantine, 1980. GORDON, W. J.: Synectics: The Development of Creative Capacity, Nueva York,
3 D. SCHWARTZ: The Magic of Thinking Big, Nueva York, Cornerstone Library, Harper & Row, 1961.
1981. OSBORN, A . F.: Applied Imagination: Principies and Procedures of Creative Problem
4 B. F. GREEN, M. MCCLOSKEY y A. CARAMAZZA: «The relation of knowledge to Solving, 3." ed. rev., Nueva York, Scribner's, 1963.
problem solving, with examples from kinematics», en S. CHIPMAN, J. SEGAL y R.
GLASER (eds.): Thinking and Learning Skills: Relating Instruction to Basic Research,
vol. 2, Hillsdale, N. J., Erlbaum (en prensa). De orientación teórica
5 Experimentos conceptuales de Einstein. Véase también T. KUHN: «A function
for thought experiments», en P. N. JOHNSON-LAIRD y P. C. WASON (eds.): Thinking; BRADSHAW, G. F., P. W. LANGLEY y H . SIMÓN: «Studying scientific discovery by
Readings in Cognitive Science, Cambridge, Reino Unido, Cambridge Univ. Press, computer simulation», Science, 222 (1983), 971-975.
1977. KOESTLER, A.: The Act of Creation, Nueva York, Macmillan, 1964.
6 E. DE BONO: Lateral Thinking, Nueva York, Harper & Row, 1970. KUHN, T. S.: The Structure of Scientific Revolutions, Chicago, University of Chicago
7 K. Dunker realizó experimentos que ponen de manifiesto la «fijación funcio- Press, 1962.
nal». Véase «On problem solving», Psychological Monographs, 58(5), núm. 270 STEIN, M. I . : Stimulating Creativity, Nueva York, Academic Press, 1974.
(1945). WATZLAWICK, P., J. H . WEAKLAND y R. FISCH: Change: Principies of Problem
8 También se puede mejorar la creatividad mediante listas «de pensamientos que Formation and Problem Resolution, Nueva York, W. W. Norton, 1974.
espolean la idea». Por ejemplo, véase A. F. OSBORN: Applied Imagination, 3. ed.
a
rev., Nueva York, Scribner's, 1963.

9 J. R. HAYES: Cognitive Psychology: Thinking and Creating, Homewood, 111.,
Dorsey, 1978.
10 Véase A. KOESTLER: The Act of Creation, Nueva York, Macmillan, 1964.
Véase KOESTLER, 1964 (nota 10).
11
12 W. J. GORDON: Synectics: The Development of Creative Capacity, Nueva York,

Harper & Row, 1961.
13 A. OSBORN: Applied Imagination, Nueva York, Scribner's, 1957.
14 Véase D. N. PERKINS: The Mind's Best Work, Cambridge, Mass., Harvard Uni-
versity Press, 1981.
15 H. POINCARÉ: «Mathematical creation», en The Foundations of Science (trad.
G. H. Halstead), Nueva York, Science Press, 1913.
16 Este ejemplo está tomado de G . I . NIERENBERG: The Art of Creative Thinking,
Nueva York, Simón & Schuster, 1982.
17 Este análisis de la iluminación interior está tomado de J. D. BRANSFORD y
K. E. NITSCH: «Corning to understand things we could not previously understand», en
J. F. KAVANAGH y W. STRANGE (eds.): Speech and Language in the Laboratory, School
and Clinic, Cambridge, Mass., MIT Press, 1978.
18 Ejemplo analizado con mayor detalle en PERKINS, 1981 (nota 14).
ADAMS, J. L.: Conceptual Blockbusting, (2. ed.), Nueva York, W. W. Norton, 1979.
a
ANDERSON, B. F.: The Complete Thinker, Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall,

1980. El capítulo 4 se dedica al pensamiento creativo.
7
COMUNICACIÓN EFECTIVA
¿Qué puede haber más grande que la palabra, que en los tribunales persuade a
los jueces, a los senadores en el consejo y a los ciudadanos en la asamblea o en
cualquier otra reunión política?
PLATÓN, Diálogos1
En el capítulo anterior cargamos el acento en la importancia de enunciar

explícitamente nuestras hipótesis y presunciones, y examinamos estrategias
para generar nuevas ideas. Para que estás ideas lleguen a causar suficiente
impacto es necesario comunicarlas a los demás. La incapacidad o el fracaso
en difundir las que consideramos buenas ideas pueden ser tan exasperantes
como desalentadores.
Autores y oradores apelan a multitud de estrategias que faciliten la comu-
nicación. Y optan por unas u otras en función de con quién estén tratando de
comunicar, de cómo se propongan hacerlo (por escrito o verbalmente) y qué
estén buscando conseguir. Este capítulo se propone, fundamentalmente,
examinar en qué medida son adecuadas diferentes estrategias, según los pro-
blemas de comunicación que hayamos de afrontar.
NATURALEZA D E L AUDITORIO
Uno de los requisitos más importantes para definir la naturaleza de la co-

municación es saber a quiénes vamos a dirigirnos. De acuerdo con los conoci-
mientos, actitudcN, intereses y hábitos de estas'personas, será necesario recu-
132 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS COMUNICACIÓN EFECTIVA 133
rrir a unas u otras estrategias de comunicación. Aunque el ejemplo sea tri- algunas nociones de cómo se escurre y arremolina el agua al vaciarse por un
vial, no sería prudente hablar en español a un grupo de personas que sólo sumidero. Para poder valorar si nuestras analogías y ejemplos son adecua-
entienden francés. Empero, incluso aunque nos dirijamos a personas que dos, es preciso tener idea ciará del nivel cultural de nuestro público.
hablen nuestro idioma, es necesario expresarse de una u otra manera, según También la información de carácter puramente factual ha de ser presenta-
sus conocimientos. Por ejemplo, si se pretendiera que niños de tercero o da de unas u otras formas, en función de a quién vaya dirigida. Por ejemplo,
cuarto de enseñanza general básica aprendieran algo sobre resolución de pro- supongamos que deseamos comunicar que «Cuando vayan a terminar el ba-
blemas, tal vez diésemos con un modo de conseguirlo, pero es dudoso que, chillerato, los jóvenes españoles habrán pasado, por término medio, unas
como estrategia, conviniera proponerles la lectura de este libro. Casi todos 18 000 horas pendientes del televisor». En qué medida lleguen nuestros
los niños de esos niveles saben leer, pero no tienen suficientes conocimientos oyentes a comprender la importancia de este hecho dependerá del hábito que
de base para comprender muchos de los ejemplos y problemas utilizados en tengan de medir tiempos en unidades como el millar de horas. A mucha
este libro. 2 gente será preciso suministrarle información adicional para hacer más expre-
He aquí un mensaje que, en ciertas condiciones, transmite información sivo este hecho. Por ejemplo, podríamos tratar de hacerles ver que esta cifra
con sentido y significado. Trate de imaginar una situación en que así ocurra. 3 equivale a varias horas de televisión diarias, o bien podríamos hacer notar
que 18 000 horas es casi tanto tiempo como el que estos estudiantes han
Si los globos reventasen, el sonido no podría llegar, porque todo distaría demasia- pasado en la escuela. Cuáles sean los tipos de unidades más adecuados y
do del piso debido. También bastaría que estuviese cerrada la ventana para impe- cuáles las comparaciones más expresivas, es cosa que depende de los conoci-
dir que el sonido llegase, pues hoy en día el aislamiento de los edificios es bastan- mientos que ya tengan nuestros oyentes o lectores.
te bueno. Dado que toda la operación depende de que haya una corriente eléctri-
ca ininterrumpida, si el cable se rompiera a medio camino también habría proble-
mas. El muchacho podría gritar, claro está, pero la voz humana no es lo bastante
fuerte para llegar tan lejos. Otro problema que hay que considerar es que podría COMUNICACIÓN E N T R E DISTINTAS C U L T U R A S
romperse una cuerda del instrumento, y entonces el mensaje iría sin acompaña-
miento. Está claro que lo mejor sería que no hubiese tanta distancia; habría enton- La creación de mensajes adaptados a un determinado público puede resul-
ces menor número de problemas potenciales. Si el contacto fuese cara a cara, el tar especialmente difícil cuando hay que comunicar con personas de culturas
número de cosas que podrían fallar sería mínimo. o subculturas diferentes. Dado que casi todos nosotros tendemos a dar por
supuestos los conocimientos propios de nuestro medio cultural, es frecuente
Casi todo el mundo se las ve y se las desea para comprender este mensaje. que no alcancemos a darnos cuenta de que otras muchas personas no com-
Sin embargo, disponiendo de la información que se ilustra en la figura 7.1, el parten nuestra visión del mundo. Veamos un ejemplo. Sendas descripciones
mensaje sí que tiene sentido (mire la figura y relea el párrafo). Este mensaje de 1) una boda al estilo norteamericano y 2) una boda al estilo hindú fueron
sería plenamente comprensible si lo transmitiésemos a un público suficiente- presentadas a grupos de personas de uno y otro país.5 A pesar de que los
mente informado y conocedor de los hechos esenciales. Sin embargo, a per- componentes de ambos grupos sabían bastante sobre bodas, con frecuencia
sonas que no poseyeran tal información, el mismo mensaje les parecería un interpretaron erróneamente ciertos aspectos de la ceremonia de la otra cultu-
galimatías. ra. Por ejemplo, en la descripción de la boda norteamericana se mencionaba
Muchas veces es forzoso tratar de temas concretos, aun cuando buena par- que la novia ha de vestir «algo nuevo, algo viejo, algo prestado y algo azul».
te de nuestro público no posea una sólida formación en dichas materias. Un Los norteamericanos sabían que se trataba de una tradición, pero muchos de
abogado, por ejemplo, puede verse en la necesidad de transmitir información los hindúes la interpretaron de modo muy diferente, compadeciendo a la
de carácter biológico, o psiquiátrico, o físico, a los miembros de un tribunal. novia por tener que pedir cosas prestadas y llevar prendas viejas.
En situaciones así, puede resultar muy útil recurrir a analogías, a metáforas y No es probable que los malentendidos sobre ceremonias nupciales norte-
a ejemplos concretos. Fijémonos, por ejemplo, en cómo Nigel Calder se vale americanas (y viceversa) lleguen a producir incidentes internacionales de im-
de una metáfora para comunicar información acerca de los «agujeros negros» portancia. Mas es fácil imaginar otras situaciones en las que las diferencias de
del espacio. Al referirse a ellos, Calder los compara a «inmensos tragaestre- interpretación puedan tener consecuencias desdichadas. Por ejemplo, en los
llas [...]. Cuando las estrellas o el gas [llegan] a sus proximidades, van [arre- Estados Unidos, el refrán «Cuando la situación es dura, los duros se hacen
molinándose y girando sobre sí mismas] más y más rápidamente, lo mismo con la situación» expresa la importancia de la propia iniciativa y valentía
que el agua al desaguar por un sumidero».4 Se trata de una analogía muy personal. Pero al pronunciarlo ante individuos de ojras culturas, podría ser
apropiada, siempre y cuando los lectores de ese texto hayan adquirido ya entendido como un intento de abusar del débil amenazándole con la guerra.
«directamente a los ojos». Si al conocer a un norteamericano le mira un
instante a la cara, y luego aparta rápidamente la vista y mira a otro lado, será
usted muchas veces tenido por persona poco segura de sí e incluso grosera.
Sin embargo, en otras culturas, el contacto visual directo puede tener otros
significados. Por ejemplo, en ciertas tribus indias norteamericanas se enseña
a los niños pequeños que mirar directamente a los ojos de los mayores es una
falta de respeto. Por consiguiente, estos indios pueden tener por desconside-
radas a personas de culturas que valoren positivamente el contacto visual.
Por igual razón, muchas veces los maestros blancos tienen a los niños indios
por desinteresados y poco atentos, porque estos niños, en lugar de mirar al
maestro a los ojos, apartan de ellos la mirada. 7
MODOS D E COMUNICACIÓN
Las estrategias precisas para lograr una comunicación efectiva dependen

también del modo en que tratemos de establecerla. Podemos, por ejemplo,
conversar con otra persona directamente, cara a cara; hablar por televisión,
caso en el cual la audiencia nos ve y oye pero no puede intervenir; hablar por
la radio, pudiendo ser oídos pero no vistos, o «hablar» en forma escrita, sin
ser vistos ni oídos. En esencia, son las diferencias entre mensajes hablados y
escritos las que distinguen a unos y otros modos de comunicación.8 Estos dos
modos fundamentales exigen utilizar diferentes estrategias, y tienen cada uno
ventajas y desventajas características y propias.
F i g u r a 7.1 VENTAJAS DEL MENSAJE HABLADO

Este dibujo hace inteligible el párrafo sobre los globos.
Si se nos da a elegir entre una conversación amistosa, cara a cara, y escribir
una carta o un artículo, casi todos preferimos la conversación. Uno de los
Es frecuente que las compañías con negocios en el extranjero hayan de motivos es que la comunicación oral es más rápida que la escrita, pues casi
afrontar problemas de comunicación transcultural. Un artículo en The Wall todos hablamos mucho más deprisa que escribimos. Es la lentitud de la escri-
Street Journal describía un incidente en el cual una firma estadounidense tura una de las razones por las que la gente suele decir que no le gusta es-
pedía a su distribuidor japonés que diera publicidad a un nuevo producto. 6 El cribir. Se tiene la impresión de que esta lentitud interfiere en nuestro pensa-
distribuidor japonés respondió afirmativamente. Un año después, el propie- miento, que muchas veces parece ser muy rápido.
tario de la firma norteamericana comprobaba que no se había puesto ni un Otra de las ventajas que sobre la escritura presenta el habla es que los
solo anuncio. Más tarde se enteró de que, en Japón, decir sí no significa oradores pueden valerse de una más amplia variedad de recursos. Pueden,
necesariamente «Sí, lo haré». Por el contrario, muchas veces significa sola- por ejemplo, valerse de la expresión del rostro, de gestos, de diferentes ento-
mente «Sí, lo comprendo». naciones, etc., que hagan más claro su mensaje. Además, los oradores suelen
En muchas tentativas de comunicación intervienen tanto mensajes verba- disponer de ciertas oportunidades para aclarar lo que pretenden decir, ya que
les como no verbales. Al igual que los mensajes verbales, también los no las personas a quienes se dirigen pueden dirigirles preguntas o hacerles ver
verbales pueden ser malentendidos al trasladarlos a otras culturas. Así, las que no han sido comprendidos. Los escritores, por el contrario, suelen estar
pautas de contacto visual pueden tener diferentes contenidos para la comuni- aislados de sus lectores, y no pueden recurrir a formas de transmisión de
cación. En Norteamérica suele considerarse importante mirar a las personas información, como puede ser el contexto inmediato no verbal o el gesto. Por
consiguiente, los escritores han de trabajar mucho para expresar sus ideas den ir elaborando diversas partes de sus trabajos en lugares y momentos
con claridad y evitar las ambigüedades. A muchas personas, este trabajo distintos. Así pues, si sabemos que en algún momento de nuestro artículo o
adicional no les resulta de su agrado. informe vamos a tener que facilitar información básica acerca de nuestro
personaje o tema principal, podemos redactarla cuando más nos convenga:
por ejemplo, cuando nos vaya bien un descanso, para incubar ideas. La escri-
A L G U N A S VENTAJAS D E LA COMUNICACIÓN E S C R I T A tura permite gran flexibilidad en lo tocante al orden en que usemos las distin-
tas estrategias.
Aunque el lenguaje escrito no tiene por qué ser menos ambiguo que el
hablado, y sí es, desde luego, más lento, vale la pena resaltar que también
tiene sus ventajas. Una, absolutamente fundamental, es que lo escrito perdu- P R O G R A M A S D E ORDENADOR INTERACTIVOS
ra en el tiempo y en el espacio, y, por consiguiente, puede ser analizado con
cuidado considerablemente mayor que el lenguaje hablado. En efecto, algu- La moderna tecnología informática da pie a nuevas formas de comunica-
nos teóricos argumentan que la invención del lenguaje escrito fue una de las ción que combinan las ventajas del mensaje oral y del mensaje escrito. La
piedras angulares del progreso humano, porque permitió una precisión mu- posibilidad de crear programas que interactúen con los usuarios (nuestro pú-
cho mayor al analizar los razonamientos. blico) puede servir de ejemplo ilustrativo. Si queremos escribir una carta a
Una forma de apreciar la superior precisión del lenguaje escrito consiste en otra persona, a nuestra madre, por ejemplo, en lugar de escribirla en papel,
analizar la. naturaleza de las frases escritas y las orales, y compararlas. Si podemos programarla en un ordenador y grabarla en un disco magnético.
grabásemos magnetofónicamente las conversaciones cotidianas, transcribién- Después le enviamos el disco a nuestra madre (quien necesitará a su vez
dolas después al papel palabra por palabra, nos quedaríamos estupefactos tener otro ordenador para leer nuestro disco). Al programar el disco, podría-
ante el número de pasos en falso, pausas, «hums...» y otras imperfecciones. mos hacer que cuando nuestra madre lo usase, la pantalla de su ordenador
El lingüista Wallace Chafe nos proporciona las siguientes ilustraciones. 9 dijese: «¡Hola, mamá! Tengo varias cosas que contarte. Elige, por favor, el
tema por el que quieras empezar». Nuestro programa podría entonces pro-
Bueno, ahora me siento nuevo (risita), pero, ejem, bueno, la semana pasada porcionar un repertorio, o menú, de temas, como por ejemplo: 1) «Cómo
creía que (risita) me moría. Ya te contarían que me desmayé en la ducha. pasé las vacaciones de verano»; 2) «Cuándo podré ir a visitaros», y 3) «Por
qué voy a casarme el mes que viene». Para irse enterando de cada uno de
Cuando oímos a otros tendemos a no fijarnos en todas las pausas y pasos en estos asuntos, en el orden que ella prefiera, la madre selecciona en el menú la
falso. En cambio, cuando escribimos, se espera de nosotros que nos manifes- opción 1, 2 o 3. Podríamos haber programado, además, pequeñas «pruebas»
temos correcta y organizadamente. Es preciso, en consecuencia, que nues- que aumentasen la probabilidad de que el contenido del mensaje que desea-
tras expresiones sean más cuidadosamente planeadas y evaluadas. mos enviarle fuese debidamente comprendido. Por ejemplo, después de que
La persistencia de los escritos en el tiempo y el espacio tiene también ven- mamá haya leído parte de nuestro mensaje, podemos facilitarle opciones que
tajas que trascienden del nivel de las frases individuales. Al ser posible de le permitan expresar su reacción. Así, podríamos hacer que la pantalla pre-
este modo almacenar la información, es más fácil comparar lo declarado en guntase: «¿Qué te parece lo que acabo de decirte?». Las opciones correspon-
distintos momentos, lo cual conduce muchas veces a la detección de incohe- dientes podrían ir desde a) «Me vuelves loca de alegría»; b) «No es una gran
rencias en los razonamientos, y da pie al escritor para reconsiderar sus ideas. noticia, pero si no hay otro remedio...», y c) «¡Quedas desheredado!». El
Otra de las ventajas del lenguaje escrito sobre el hablado es que al escribir programa podría entonces responder de diversos modos, según la respuesta
no es preciso comenzar por el principio y proseguir ordenadamente hasta de mamá (es decir, dependiendo de cómo interactúe ella con nuestro progra-
llegar al final. Al escribir un artículo o informe, podemos hacerlo en el orden ma). Si, pongamos por caso, eligiese ella «¡Quedas desheredado!», nuestro
que queramos. Vale la pena hacer notar que al principio muchos estudiantes programa podría responder: «¡Espera un momento, tiene que haber un ma-
no se dan cuenta de ello, y dedican muchas horas tratando de hallar la frase o lentendido!», y así en los demás casos. En potencia, la creación de programas
párrafo introductorios exactos. Los escritores más experimentados suelen interactivos proporciona un método de comunicación en el que las respuestas
saltarse la introducción, o dedicarle muy poco tiempo, porque saben que dependen de las preguntas. El mensaje, por otra parte, perdura a través del
conforme vayan escribiendo van a ir viendo cada vez más clara su tesis o idea espacio y del tiempo.
fundamental y, por consiguiente, a fin de cuentas, van a tener que acabar
rehaciendo la introducción. Los escritores avezados saben también que pue-
OBJETIVOS D E LA COMUNICACIÓN
nos directo el impacto del mensaje que hay que comunicar, haciéndolo así
Hemos hecho notar que las estrategias de comunicación han de adaptarse a menos desagradable. Edwin Newman, reconocida autoridad en los usos y
la naturaleza del público y al modo de presentación. La eficacia de las dife- abusos del idioma inglés, hace notar que en el mundo de hoy no se dice «fue
rentes estrategias dependerá también de los objetivos que globalmente nos despedido» sino «descolocado».11 Otras personas «sufren desventajas trans-
propongamos conseguir. portacionales», lo que significa tan sólo que no tienen coche. Tenemos una
muestra de jerigonza cuya finalidad es hacer ciertas informaciones menos
Supongamos que el objetivo sea ganar una elección. Si en nuestro público duras de tragar en la frase «acción retrógrada estratégica», utilizada durante
hay diversidad de opiniones en conflicto, podemos deliberadamente ser am- la guerra de Vietnam para describir las retiradas.
biguos. Podemos decir, por ejemplo: «Todos ustedes saben lo que hay que Muchas veces, en artículos y discursos se refleja la existencia de una multi-
hacer, y yo voy a hacerlo», con la esperanza de que los distintos grupos de plicidad de objetivos. Por ejemplo, podemos querer comunicar y, al mismo
personas hagan inferencias inducidas favorables a nuestra candidatura. No tiempo, queremos también parecer cultos y bien informados. Es corriente
nos parece que proponerse deliberadamente ser ambiguo sea empeño loable. que cuando se les encarga a los estudiantes la redacción de un artículo o
Empero, parece ser un objetivo que ocasionalmente se adopta. ensayo, utilicen lo más posible la palabrería técnica, porque sienten la necesi-
En las conversaciones del trato social de la vida cotidiana, el objetivo prin- dad de «parecer cultos». Fijémonos en la siguiente introducción de un artícu-
cipal más suele ser mantener el contacto social que analizar rigurosamente lo sobre economía.12
los razonamientos. Por ejemplo, supongamos que al saludar nosotros con un
«¿Cómo estás?», nos contestan: «Estoy pasando un mal día; no consigo acor- La persistente plaga de infortunios que actualmente padecen los Estados Unidos
darme de nada». No es probable que empecemos entonces a preocuparnos no podrá ser debelada, y ni siquiera refrenada sustancialmente en modo alguno, en
por la ambigüedad de la noción de «recuerdo» y preguntemos: «¿Te refieres tanto no afloren en el seno del Gobierno federal nuevas corrientes de pensamiento
a la recordación de hechos recientes, o de hechos del pasado? A tu juicio, ¿se que lo fuercen a emprender la política, difícil y sin complacencias, que para mitigar
trata de una deficiente recuperación de información, o de dificultades de nuestras actuales dificultades se requiere.
almacenamiento y retención inmediata?». Por el contrario, lo más probable
es que contestemos algo por el estilo a «Ya sé de qué me hablas». Por otra A primera vista, esta introducción parece muy culta y elaborada, pero ¿qué
parte, supongamos que hemos escrito un artículo sobre la memoria, en el que significa? Un destacado especialista en comunicación escrita, Daniel Fader,
usamos ambiguamente el término memoria. Sin la menor duda, seremos cri- describe su conversación con el estudiante de económicas que escribió este
ticados. Vemos así una diferencia entre los lenguajes hablado y escrito en la trabajo. Lo primero que Fader le pidió al estudiante fue que explicase qué
que no habíamos reparado antes, a saber: que el público al que van destina- quería decir con su primera frase, y que la explicase con sus propias palabras.
dos, y los fines de uno y otro modos de comunicación, acostumbran ser muy He aquí la respuesta del estudiante:
diferentes. Por ejemplo, al redactar los estudiantes un trabajo de curso o
realizar un examen escrito, se dirigen a un público (sus profesores) mucho «Bueno... vamos a ver..., es que los problemas económicos norteamericanos no
más exigente que sus compañeros de clase, y que se propone metas muy se van a resolver hasta que el Gobierno..., hasta que el Gobierno no empiece con
diferentes. una política más dura».
Fader le preguntó entonces por qué no lo había escrito así desde el principio.
¿Por qué infortunios, y debelar y mitigar y complacencias! La respuesta del
estudiante es reveladora.
JERGA
Para lograr diversos fines, los oradores y escritores se valen muchas veces
de una terminología especial, conocida por jerga. Uno de los objetivos que se «Es la clase de rollo que se usa para escribir sobre economía y... cosas así»,
buscan es concisión. Por ejemplo, si un científico describiera una de sus in- replicó el estudiante.
vestigaciones diciendo que «comporta un paradigma de interferencia retroac- Es posible que algunos profesores carguen más el acento en el uso de una
tiva de tipo A-B, A-C», tal descripción podría ser una forma sumamente terminología «refinada» que en la claridad del mensaje, pero la experiencia
eficaz y concisa de comunicación siempre y cuando el público al que va dirigi- que nosotros tenemos es otra. Los profesores que conocemos, y nosotros
da esté familiarizado con esta clase de jerigonza técnica. mismos, tenemos en gran estima los trabajos que proporcionan expresión
La jerigonza puede cumplir también otros muchos fines. Uno, hacer me- clara y concisa de las ideas de su autor. Más aún, a nuestro parecer, los
estudiantes que recurren demasiado a vocablos cultos y rimbombantes suelen que nos proponemos tratar, haciéndoles ver que puede ser definido des-
ser oscuros en cuanto al mensaje que han de expresar; en realidad, no están de diversas perspectivas, y que diferentes definiciones del problema
seguros de saber lo que quieren decir. pueden llevarnos a diferentes estrategias para resolverlo. También pue-
de ser conveniente explicar las deficiencias de diversas soluciones, y
preparar el escenario para definir otra vez el problema y probar un
CLARIDAD nuevo método de solución (v.cap. 2).
2. Organizar nuestra charla o artículo de modo tal, que los puntos esencia-
Una excelente estrategia para mejorar la claridad de la comunicación escri- les sean fáciles de reconocer y recordar. Por ejemplo, podríamos valer-
ta consiste en redactar nuevamente lo escrito, esta vez con palabras propias, nos de ayudas visuales para ilustrar los puntos fundamentales, y po-
y expresarlo lo más sencillamente que se pueda. Este proceder suele ayudar a dríamos sugerir acrónimos y siglas que ayudasen a recordarlos. Debe-
descubrir las dificultades de lo escrito y da ocasión para aclarar lo que de mos asegurarnos de que las indicaciones, muletillas y demás recursos
verdad queremos decir. Fijémonos, por ejemplo, en la introducción del ar- que utilicemos tendrán más tarde suficiente poder de evocación (v.
tículo de economía antes citado. Cuando el estudiante probó a parafrasear su cap. 3).
introducción usando palabras propias, alcanzó una comprensión muy supe- 3. Aportar la información básica necesaria, más los ejemplos y analogías
rior del asunto. Al cabo, dio comienzo a su artículo recomendando al Go- que hagan falta, para facilitar a nuestros oyentes o lectores la compren-
bierno que pusiera en práctica una política económica estricta, fundada en sión y significado de los hechos y datos, y no dejarlos frente a series de
hechos económicos y no en políticas económicas.13 Se tiene así una definición datos aparentemente arbitrarios. Tengamos presente, asimismo, que
del problema que parece a un tiempo interesante e importante. De no haber según los objetivos que nuestro público se proponga, hará falta un
sido urgido el estudiante a actuar sobre sus ideas y observar qué lograba, nivel de comprensión diferente. Hemos de facilitar el nivel de com-
seguramente no habría podido poner en claro la naturaleza del problema que prensión exacto que a nuestro juicio se necesite, ni más ni menos (v.
quería tratar. cap. 4).
Esta experiencia es frecuente. Ya hemos hecho notar varias veces que la 4. Asegurarnos de que los datos que presentamos son exactos, y que las
gente suele empezar a hablar o escribir sin tener idea clara de lo que se interpretaciones que de esos datos demos son correctas, verificando que
propone decir. Muchas personas descubren que no tienen bien definido el no haya falacias lógicas ni inconsistencias. Hemos de analizar, además,
problema fundamental del que piensan tratar hasta haber terminado el pri- los supuestos subyacentes a nuestros razonamientos, y preguntarnos si
mero o segundo borrador (y a veces más) de un artículo o discurso. 14 Al son verosímiles (cap. 5).
hablar o escribir se les van aclarando las ideas. Las personas más capaces de 5. Hemos de proporcionar información nueva y útil, y no limitarnos a
resolver problemas se valen de la mayor claridad de ideas así obtenida para repetir lo que todo el mundo sabe ya. Si algunas de nuestras aseveracio-
estructurar los nuevos borradores, borradores que comienzan con el proble- nes parecen tópicas («Las prisas son malas consejeras»), podemos
ma nuevamente definido y que les permiten alcanzar conclusiones efectivas. ayudar a la gente a darse cuenta de que también hay enunciados con-
Estas personas valoran su trabajo midiéndolo por criterios similares a los que tradictorios que parecen obvios («Quien duda, se pierde»). Al crear
seguidamente se discuten. de este modo una tensión entre dos creencias «evidentes», pero con-
tradictorias, podemos hacer ver la necesidad de precisar los contextos
en los que cada una de ellas es verdadera (v. cap. 6).
EFICACIA D E LA COMUNICACIÓN. CRITERIOS PARA VALORARLA 6. Hay que poner el mayor cuidado en definir los objetivos que nos propo-
nemos y, teniendo muy presente cómo es nuestro público, evaluarlos de
El criterio que muchos utilizan para evaluar un discurso o artículo es «que acuerdo con la vía de comunicación que se vaya a utilizar. Hemos de
se presente dentro de plazo». Dado que la capacidad de comunicarse puede procurar prever tantas causas de malentendimiento como esté a nues-
tener efectos importantes en nuestras carreras profesionales, es deseable dis- tro alcance, y seleccionar en consecuencia nuestras estrategias. Ade-
poner de criterios más precisos que el mencionado. Los distintos capítulos de más, hay que observar qué fruto hemos logrado en nuestros intentos
este libro proporcionan criterios útiles de valoración del propio trabajo. Por de comunicación, para aprender de nuestros errores.
ejemplo, podemos preguntarnos si nos hemos esforzado en
I. Ayudar a nuestros oyentes o lectores a comprender el problema general
RESUMEN NOTAS
En este capítulo hemos resaltado que para comunicar eficazmente es preci- 1 Citado en B. JOWETT: The Dialogues of Plato, vol. 1, Nueva York, Random
so identificar y definir las dificultades que la comunicación va a plantear, y House, 1937.
explorar estrategias adecuadas. Finalmente, es preciso actuar fundándose en 2 Véase especialmente T . C . ANDERSON: «Role of the reader's schema in
tales estrategias, y mirar los efectos logrados, a fin de continuar progresando. comprehension, learning and memory», en R. ANDERSON, J. OSBORN y R. TIERNEY
(eds.): Learning to Read in American Schools: Basal Readers and Contení Texts,
Se ha puesto particular énfasis en la importancia de definir los problemas Hillsdale, N. J., Erlbaum, 1984.
de comunicación de acuerdo con las características de nuestro público, de la 3 De J. D. BRANSFORD y M. K. JOHNSON: «Contextual prerequisites for understand-
vía de comunicación que hay que utilizar y de los objetivos generales que se ing: Some investigations of comprehension and recall», Journal of Verbal Learning
hayan de alcanzar. Ya hicimos notar, por ejemplo, la decisiva importancia de and Verbal Behavior, 11 (1972), 717-726.
conocer el público al que va destinado nuestro mensaje, a la hora de elegir 4 N. CALDER: Einstein's Universe, Nueva York, Penguin, 1980.
nuestras estrategias de comunicación, porque sus conocimientos, intereses, 5 M . S. STEFFENSEN, D. JOAG-DECI y R. C. ANDERSON: «A cross-cultural perspecti-
costumbres y creencias pueden ser sumamente diferentes. Cuando tratamos ve on reading comprehension», Reading Research Quarterly, 15 (1979), 10-29.
de comunicarnos con personas de otras culturas, es frecuente que cambien 6 H . KLEIN: «Firms seek aid in deciphering Japan's culture», The Wall Street
estas cuatro facetas. En tales circunstancias, pueden darse fácilmente fallos Journal, 9-1 (1983), 27.
en la comunicación. 7 Véase R. FREEDLE: «Interaction of language use with ethnography and
cognition», en J. H. HARVEY (ed.): Cognition, Social Behavior and the Environment,
También hicimos notar que la vía de comunicación que elijamos va a in- Hillsdale, N. J., Erlbaum, 1981.
fluir en la elección de estrategias. Por ejemplo, al hablar podemos ayudar- 8 Véase W. L. CHAFE: «Speakers and writers do different things», en P. L. STOCK
nos, para transmitir el significado pretendido, del gesto, la entonación, el (ed.): F Forum: Essays on Theory and Practice in the Teaching of Writing, Upper
contexto perceptivo y de otras formas de expresión; al escribir se carece de Montclair, N. J., Boynton Cook, 1983. A . RUBÍN: «A theoretical taxonomy of the
todos estos recursos. No obstante, también hemos hecho notar que a la co- differences between oral and written language», en R. J. SPIRO, B. C. BRUCE y W. F.
municación escrita no le faltan ventajas. La escritura proporciona almacena- BREWER (eds.): Theoretical Issues in Reading Comprehension, Hillsdale, N. J., Erl-
miento externo del mensaje, que facilita la valoración de nuestros argumen- baum, 1980.
tos y nos permite ir elaborando diversas subsecciones del mensaje y en el 9 De CHAFE, 1983 (nota 8).
orden que nosotros queramos. También hemos comentado cómo la moderna 10 Excelentes discusiones del escrito pueden encontrarse en L. FLOWER: Problem-
tecnología informática abre nuevas formas de comunicación que reúnen algu- Solving Strategies for Writing, Nueva York, Harcourt, Brace Jovanovich, 1981. S.
nas de las ventajas de la oral y de la escrita. PEARL: «Understanding composing», College and Communication, 31 (1980), 363-
369. M. SCARDEMALIA: «Written composition», en M. WITLOCK (ed.): Handbook of
En la elección de estrategias de comunicación desempeñan un papel im- Research Teaching (3." ed.), en prensa. P. L. STOCK (ed.): FForum: Essays on Theory
portante los fines que pretendamos. Hemos comentado algunos de ellos, co- and Practice in the Teaching of Writing, Upper Montclair, N. J., Boynton Cook, 1983.
mo la ambigüedad deliberada, el papel de la comunicación como forma de 11 Citado en Simply Stated: The Monthly Newsletter of the Document Design Cen-
contacto social (más que con el fin de hacer razonamientos exactos) y la ter, American Institute for Research, núm. 32, dic. 1982-en. 1983.
necesidad de parecer culto. Hemos destacado la importancia de la claridad 12 De D. FADER: «Narrowing the space between language and text», en P. L.
de expresión y analizado algunas tácticas para alcanzar tal fin. STOCK (ed.): F Forum: Essays on Theory and Practice in the Teaching of Writing,
También nos hemos fijado en los criterios de valoración de artículos y Upper Montclair, N. J., Boynton Cook, 1983.
13 De D. FADER (nota 11).
lecciones o discursos; hemos hecho notar que cada capítulo de este libro 14 Véase N. SOMMERS: «Revisión strategies of student writers and experienced
proporciona un conjunto de criterios importantes, a tener en cuenta. Por adult writers», College Composition and Communication, 31 (1980), 378-388.
ejemplo, para comunicar eficazmente es preciso ayudar al público a definir el
problema que hay que tratar, a recordar los puntos fundamentales del razo-
namiento y a comprender la significación e importancia de la información. LECTURAS RECOMENDADAS
Hemos de cuidar especialmente que nuestro mensaje esté libre de incoheren-
cias y falacias lógicas, y tratar de presentar soluciones e ideas nuevas, no D e orientación práctica
limitándonos a repetir hechos conocidos por todos.
FLOWER, L.: Problem-Solving Strategies for Writing, Nueva York, Harcourt, Brace
Jovanovich, 1981.
D e orientación teórica
FREEDLE, R.: «Interaction of language use with ethnography and cognition», en

J. H. HARVEY (ed.): Cognition, Social Behavior and the Environment, Hillsdale,
N. J., Erlbaum, 1981.
PEARL, S.: «Understanding composing», Composition and Communication, 31 (1980),
363-369.
RUBÍN, A . : «A theoretical taxonomy of the differences between oral and written
OBSERVACIONES FINALES
language», en R. J, SPIRO, B. C. BRUCE y W. F. BREWER (eds.): Theoretical Issues in
Reading Comprehension, Hillsdale, N. J., Erlbaum, 1980.
SCARDEMALIA, M.: «Written composition», en M. WITLOCK (ed.): Handbook of
Research on Teaching (3.* ed.), en prensa.
SOMMERS, N . : «Revisión strategies of student writers and experienced adult writers»,
Composition and Communication, 31 (1980), 378-388.
STEFFENSEN, M. S., D . JOAG-DECK y R. C. ANDERSON: «A cross-cultural perspective
on reading comprehension», Reading Research Quarterly, 15 (1979), 10-29.
STOCK, P. L. (ed.): F Forum: Essays on Theory and Practice in the Teaching of
Writing, Upper Montclair, N. J., Boynton Cook, 1983.
Hemos escrito este libro, convencidos como estábamos de que buena parte
de lo que hacemos a lo largo de nuestras vidas conlleva resolver problemas, y
convencidos, también, de que todo el mundo puede aprender a resolver pro-
blemas más eficazmente. Para alcanzar este objetivo hace falta adquirir
mayor conciencia de la diversidad de problemas que diariamente hemos de
afrontar, y de los procesos de que nos valemos al tratar de hallarles solucio-
nes. Esta es la razón de haber analizado el método IDEAL para la heurística
y la resolución de problemas, y de haber ilustrado su aplicación a diversidad
de campos.
Fijémonos en que el propósito de adquirir mayor conciencia de los proce-
sos subyacentes a la resolución de problemas no significa necesariamente que
hayamos de estar en todo momento analizando con detalle estos procesos,
mientras nos esforzamos en resolver problemas. Si dedicamos todo nuestro
tiempo al análisis de los procesos mentales, nuestra capacidad de actuación
seguramente quedaría entorpecida (probemos, si no, a atarnos los zapatos, o
a conducir un auto reflexionando conscientemente en cada gesto o paso a
dar): Cuanto más valiosa resulta la conciencia de los procesos subyacentes a
la resolución de problemas es cuando tropezamos con dificultades. Estando
atentos a ellos, muchas veces nos daremos cuenta de que estamos dejando 1)
de identificar potenciales problemas; 2) de definirlos adecuadamente; 3) de
explorar una variedad de otros posibles enfoques; 4) de actuar basándonos en
tales ideas, y 5) de comprobar qué se ha logrado con nuestra acción. Tenien-
do presentes estas posibles fuentes de dificultades tendremos muchas más
oportunidades de dar a los problemas un enfoque óptimo.
146 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS OBSERVACIONES FINALES 147
EVOLUCIÓN D E LA HABILIDAD P A R A R E S O L V E R P R O B L E M A S ACTITUDES
Uno de los temas principales de este libro ha sido que perfeccionar nuestra Ya hicimos notar en el primer capítulo de este libro que uno de los mayo-
capacidad para resolver problemas es un proceso continuo. Con auxilio del res tropiezos para mejorar la capacidad de resolver problemas puede ser el
modelo IDEAL podemos adquirir mayor conciencia de los procesos de que negativo juicio que mucha gente se hace de su propia capacidad. Decirle a la
nos valemos para resolver problemas, y por consiguiente, mejorar nuestra gente que piense positivamente sobre su capacidad para resolver problemas
capacidad para observar posibilidades de cambio. Hemos discutido muchas es fácil, pero tales sugerencias suelen tener escaso efecto sobre actitudes ad-
estrategias generales para mejorar nuestro rendimiento en la resolución de quiridas a lo largo de muchos años de experiencias negativas. La falta de
problemas. Sin embargo, también hemos insistido en que una de las formas confianza en nuestra capacidad para resolver problemas puede manifestarse
más potentes de aumentar la capacidad para resolver problemas consiste en en multitud de formas; por ejemplo, puede reflejarse en falta de interés, en
adquirir nuevos instrumentos conceptuales. Instrumentos que muchas veces temor para explorar nuevos campos o miedo a las críticas. Son, éstos, senti-
serán muy especializados. Por ejemplo, si queremos resolver problemas de mientos que pueden interferir y obstaculizar nuestra capacidad para resolver
fontanería, deberemos aprender qué herramientas utilizan y de qué concep- problemas e impedir que nos dediquemos a actividades que pudieran mejo-
tos se valen los fontaneros para simplificar su tarea. Análogamente, para rar nuestras facultades de resolución de problemas. El enfoque propuesto
mejorar nuestra capacidad de resolver otros problemas pueden sernos nece- por el método IDEAL puede ser de especial ayuda en estas situaciones, por-
sarios conocimientos de biología, de matemáticas o de cálculo financiero. que proporciona orientación para depurar tentativas infructuosas de resolu-
Nuestro objetivo primordial en este libro ha sido estudiar los tipos de acti- ción de problemas. Al identificar las actitudes que inhiben el éxito y al definir
vidades y las estrategias que pueden ayudarnos en la adquisición de nuevos sus causas podemos comenzar a explorar estrategias capaces de superar nues-
instrumentos conceptuales. Es decir, conforme vayamos explorando nuevos tros fracasos anteriores. Además, al aplicar activamente estrategias adecua-
dominios, nos será necesario recordar información, aprenderla (asimilándola das, podemos ir recobrando la confianza en nosotros mismos, concediéndo-
y comprendiéndola), valorar críticamente nuestras ideas, formular imaginati- nos la oportunidad de observar nuestros éxitos.
vamente otras alternativas y lograr comunicarlas eficazmente. Hemos exami- La tendencia a rehuir nuevos campos resulta particularmente fuerte al ver
nado ya cómo aplicar el método IDEAL a cada uno de estos problemas: el que otros se desenvuelven bien allí donde nosotros tenemos serias dificulta-
modelo debería, por consiguiente, ayudarnos a seguir aprendiendo por cuen- des. Una de las formas más comunes de definir tales dificultades consiste
ta propia. En su nivel más general, el modelo se centra en la importancia de sencillamente en admitir que somos ineptos, o tardos, y que los demás tienen
comprender cómo la información que estamos tratando de aprender puede talento. Un segundo enfoque del problema consiste en darse cuenta de que
actuar de herramienta que permita resolver problemas más eficazmente. todo el mundo tiene dificultades cuando comienza a aprender una materia
En muchas situaciones de carácter formalmente educativo resulta difícil nueva: hay demasiada información nueva a la que atender al mismo tiempo.
ver cómo pueden conceptos y procedimientos actuar de herramientas para Sin embargo, si persistimos en la tarea, descubriremos que cada vez nos es
resolver problemas. Es frecuente que los estudiantes se vean en la necesidad más fácil de realizar.
de manejar conceptos sin tener idea clara de los tipos de problemas que con A modo de ejemplo ilustrativo de este razonamiento, trate de recordar
ellos se pretendía resolver. Para aprender con eficacia, es importante tratar cómo le fue cuando comenzó a aprender a conducir un coche. Si es usted
de identificar y definir los problemas principales contenidos en la materia que como casi todo el mundo, debió sentirse muy torpe y desmañado. Probable-
estamos estudiando. Por consiguiente, un medio eficaz para aprender consis- mente tendría que pensar explícita y conscientemente en pisar el freno, o en
te en participar en las actividades características de quienes trabajan en la hacer girar el volante, en usar los indicadores de dirección, etc., y le resulta-
materia que estamos estudiando; esta información puede proporcionar con- ría sumamente difícil mantener una conversación mientras conducía. Sin em-
texto a un aprendizaje de carácter más formal, como puede ser estudiar li- bargo; con la práctica, muchos aspectos de la conducción se hacen automáti-
bros o realizar cursos. Por ejemplo, el conocer por experiencia los tipos de cos, y la tarea de conducir y conversar al mismo tiempo, sencilla.
problemas cotidianos con que se enfrentan gerentes y directores comerciales Vale la pena tener presente el ejemplo del aprender a conducir al tratar de
puede proporcionarnos un contexto para comprender y valorar diversos li- aprender materias nuevas, porque las experiencias serán, casi indudablemen-
bros sobre la gestión empresarial. El conocimiento de los tipos de problemas te, muy parecidas. Al principio, todo nos parecerá tan nuevo que nos sentire-
que han de afrontar estos directivos nos situará en mucho mejor posición mos desbordados, y las personas que desempeñan esas tareas, casi sobrehu-
para determinar si determinados libros proporcionan la clase de instrumentos manas. Más adelante, llegaremos a realizar esas mismas tareas sin apenas
conceptuales que el directivo de empresa necesita. dificultad; llegarán a sernos relativamente automáticas y a exigir mucha me-
nos atención consciente. Sin embargo, para llegar a esta fase tenemos que
estar dispuestos a pasar por un período de ser, y sabernos, desmañados y APÉNDICE A
torpes. Es preciso tener el valor de cometer errores.
Las investigaciones realizadas sobre el problema de aprender un segundó
idioma nos dan excelente ilustración de la importancia de asumir riesgos. 1
Los investigadores han descubierto que una importante diferencia entre
quienes aprenden con éxito un segundo idioma y quienes no, estriba en que
los estudiantes de más fortuna suelen, por lo común, «adivinar» mejor el
significado de una frase que no han oído nunca, a pesar de no estar completa-
mente seguros de lo que significa. Los estudiantes con menos éxito, por el
contrario, suelen rehuir tales riesgos. Análogamente, una de las razones por
las que los niños pequeños aprenden con tanta facilidad es que no se sienten
cohibidos por los errores que puedan cometer. 2 Evidentemente, los niños
pequeños no suelen darse cuenta de que han cometido un error (por ejem-
plo, al interpretar una frase), mientras que los adultos sí. Empero, para ser
capaz de resolver problemas eficazmente es preciso estar dispuesto a correr
el riesgo de no'atinar siempre. En resumen, la persona IDEAL, al resolver
problemas, se da cuenta de que se trata de una actividad de corrección de sí
mismo, que tan sólo permite mejorar estando dispuesto a actuar sobre sus
mejores ideas. Solución del problema del halcón y los trenes:
Dado que las dos estaciones de ferrocarril distan 100 km, y que los trenes
viajan uno hacia otro a velocidades iguales, cada uno recorrerá 50 km antes
NOTAS de encontrarse. La velocidad de los trenes es de 50 km por hora, así que
tardarán una hora en cruzarse. Dado que el pájaro vuela a 200 km por hora,
1 1 . RUBÍN: «What the "good language learner" can teach us», Teachers ofEnglish recorrerá 200 km antes de que los trenes se crucen.
to Speakers of Other Languages Quarterly, 9 (1975), 41-51.
2 J. D. BRANSFORD y K. HELDMEYER: «Learning from children learning», en G. L.
BISANZ y R . KAIL (eds.): Learning in Children, Nueva York, Springer-Verlag, 1983.
APÉNDICE B 151
APÉNDICE B Solución del problema de las balas de cañón:

Hay cierto número de procedimientos para resolver este problema. He aquí
uno. En la primera pesada, se ponen cuatro balas en cada platillo. Si la balan-
za queda equilibrada, sabremos que la bala dispar es una de las cuatro no
utilizadas. Si queda desnivelada, la dispar es una de las ocho que hay en los
platillos.
Supongamos que no hay equilibrio. Podemos retirar las cuatro de un plati-
llo y sustituirlas por las cuatro no utilizadas inicialmente. Dado que sabemos
que este grupo no contiene a la dispar, podemos utilizarlo como patrón de
pesada.
Por ejemplo, supongamos que se pesan cuatro balas, comparándolas con
este «patrón», y que la balanza queda nivelada. Sabremos que la bala dispar
es una de las retiradas de la balanza. Además, si al hacer la segunda pesada
anotamos si las balas retiradas fueron más pesadas que el grupo patrón, o
más ligeras, se sabrá también si la bala dispar es más pesada o ligera que las
demás.
Supongamos reducido ya el problema a cuatro balas. En nuestra tercera
pesada se pueden comparar dos de estas balas con dos balas que sepamos ya
Solución del problema de las cajas: que son del mismo peso. Si la balanza queda nivelada, la dispar será una de
las dos restantes. Se puede usar la cuarta pesada para comparar una de estas
Hay 33 cajas (3 grandes, 6 medianas y 24 pequeñas). dos con una de las normales. Si hay equilibrio, la restante es la dispar. Si no,
Solución del problema de las cuatro cadenas: sabremos que la dispar se encuentra en la balanza (y no es la normal que
La tendencia común es a trabajar sólo con los eslabones extremos de las hemos venido usando). El problema puede resolverse con sólo tres pesadas.
cadenas. La solución requiere abrir todos los eslabones de una de las cadeni-
tas (un total de 3 eslabones, a 20 pesetas por cada uno, 60 pesetas), y usar Solución del problema del vidente:
después los tres eslabones abiertos para empalmar las tres cadenitas restantes
(un total de 3 eslabones a cerrar, a 30 pesetas cada uno, 90 pesetas). Antes de empezar, el tanteo de cualquier partido es 0 a 0.
Solución del viaje a Chicago: El pajarillo en el aula:
Es preciso tomar el vuelo de las 8 de la tarde, que llega a las 8 de la mañana a
nuestro destino. Si no llegásemos hasta las 9.30 llegaríamos tarde a la reu- El profesor apagó todas las luces de la sala, a fin de que la luz de la ventana
nión, dado que hacen falta 20 minutos para recoger el equipaje y otros 20 quedara bien de manifiesto. El pajarito se dirigió inmediatamente hacia la
para el viaje en taxi. Si tomamos el vuelo de las 8, no tendremos que comprar luz y escapó del aula (la ventana seguía abierta, claro está).
cena, pues se sirve en el avión.
El torneo de raqueta:
Si suponemos que en el torneo participan sólo dos personas, solamente haría
falta una ficha, pues únicamente habría un partido. Si hubiera tres inscritos,
harían falta dos fichas (una para la primera partida y una para el partido
entre el vencedor del primer encuentro y el otro participante). Si fueran cua-
tro los inscritos, harían falta tres fichas (una para cada uno de los encuentros
preliminares y otra para el partido final). Si denotamos por N el número
de personas que participan en el torneo, la regla general para el número de
fichas necesarias será de N-1.
APÉNDICE C APÉNDICE D
Solución al «debe» y el «haber»: Presunciones tácitas en la comprensión de frases:

Una posibilidad es: Haber tiene h, lo mismo que derecha. El hombre llegó tarde al trabajo porque nevó.
Solución al problema de las serpientes venenosas: Probablemente haya usted hecho cierto número de presunciones. Una, que
Una posibilidad es crear una estrofita; por ejemplo: el hombre tenía que recorrer cierta distancia hasta su trabajo. Otra de las
presunciones que seguramente ha hecho es que a esta persona le resultó más
Si te muerde una serpiente difícil que de costumbre llegar al trabajo, presumiblemente, a causa de la
de estrías rojas y oscuras, nieve.
pronto curas;
si son rojas y amarillas, Tuve que llevar a mi mujer al trabajo en el coche, porque su bicicleta tenía una
canta el Adiós a la vida.
rueda pinchada.
Solución al problema de «babor» y «estribor»: Seguramente supuso usted que la mujer vivía lo suficientemente cerca de su
Estribor recuerda a estribo, y para montar a caballo suele usarse el estribo trabajo como para poder ir en bicicleta, pero notentóque no tuviera
derecho. dificultad en ir andando.
Otra posibilidad: La palabra babor es más corta que estribor, y zurda, más
corta que diestra.
El policía levantó la mano y los coches se pararon.
Seguramente haya supuesto usted que los coches iban conducidos por perso-
nas, que frenaron al ver la señal del policía. Si los coches no tuvieran conduc-
tores (por ejemplo, si estuvieran rodando solos, pendiente abajo), todos nos
sorprenderíamos mucho si los viéramos detenerse al alzar la mano el policía.
El chiste del teatro:
El chiste, que solía contar Dick Cavett, es el siguiente: «Tengo buenas y
malas noticias para el público de la galería. No quiero darles las malas no-
ticias; las buenas son que las llamas aún tardarán unos minutos en alcan- APÉNDICE E
zarles».
Solución al problema del juego de tarjetas:
Si los jugadores retiran de la mesa las tarjetas al mismo tiempo, ninguno de
ellos podrá agotarlas el primero. Además, ¿qué tarjeta podemos sumar con
la marcada con 0 para que salga 10?
Relación entre mecanografía y calificaciones:

La relación es de tipo correlacional. Aunque es posible que los estudiantes
alcanzasen calificaciones más altas por haber presentado mecanografiados
sus trabajos, es igualmente posible que sean los estudiantes más preocupados
por formarse seriamente quienes hayan aprendido a escribir a máquina, o
que sean los más motivados quienes se tomen la molestia de mecanografiar-
los, etc.
El economizador de gasolina:
Es preciso saber si los dos coches tenían consumos similares antes de que en
uno de ellos se instalara el economizador. Además, sería necesario
asegurarse de que el artefacto será eficaz en otros tipos de autos, y, lo que es
verdaderamente importante, en el suyo.
El envío de vales:
Es preciso saber cuántas fueron las personas de cada grupo de ingresos que
compraron productos con vales de descuento. Por ejemplo, seguramente
haya menos en el grupo de altos ingresos que en la categoría de ingresos
bajos y medianos. Por otra parte, supongamos que nada más 4100 personas
de elevados ingresos comprasen el producto. Si 4000 de ellos enviaron el vale de
descuento, el porcentaje sería altísimo, y podría indicar que las personas de
ingresos elevados son las de mayor propensión a enviar vales de descuento.
«Si es triangular, es rojo» (Si A, entonces B ) :
El primer problema (si la figura no es triangular, ¿no es roja?) puede ser
traducido en «Si A, entonces B; no A, por consiguiente, no B». Al razonar

así se comete la falacia de negar el antecedente. El razonamiento no es APÉNDICE F
válido.
El segundo problema (si la figura no es roja, no es triangular) puede ser
traducida en «Si A, entonces B; no B, por consiguiente, no A». Se trata de
un razonamiento válido.
La fregona:
La fregona que Ana utilizó estaba muy sucia.
«Juan podrá venir esta noche»:
Al principio, Juan tenía que irse de viaje en su coche, y por eso no podía
asistir a la fiesta. Ahora, al averiársele el auto, pudo asistir.
El vestido arrugado:
Loly no sabe planchar.
El asesinato:
Es imposible encarcelar a la mujer, porque es gemela siamesa, y la ley
prohibe que las personas inocentes sean encarceladas. Solución al problema de Einstein:
El reloj parecería ir marcha atrás.
S O L U C I O N E S D E L O S EJERCICIOS 159
deja de captar ruido, se apaga automáticamente al poco tiempo, seguramente
SOLUCIONES este interruptor no fuera debidamente apreciado en una sala de lectura.
5. Son unas gafas para maquillarse, de cristales abatibles. Consisten en unas lentes
DE LOS EJERCICIOS de aumento montadas sobre bisagras, a fin de que la persona que las use pueda
bajar una de las lentes para aplicarse rímel o ponerse una lentilla de contacto
mientras ve por el otro ojo.
6. Se trata de un nuevo tipo de silla, ideada para permitir al cuerpo una posición
relajada, en posición de equilibrio natural. Su propósito es aliviar dolores
posturales en la espalda, el cuello, las articulaciones de las caderas y en la parte
alta de las piernas.
CAPÍTULO 2
1. Casi todo el mundo da la respuesta 2, que es errónea. La respuesta correcta es

0. Si la respuesta del lector fue 2, tal vez haya cometido un fallo al interpretar el
enunciado, a saber, no darse cuenta de que en él se habla de Adán, no de Noé.
2. En este otro caso, mucha gente no se da cuenta de que ha interpretado mal los
datos. ¿Se ha dado usted cuenta de que hay dos a en la primera frase, dos en en 7. Los signos ortográficos son inventos ideados para resolver un problema
la segunda y dos es en la tercera? general, a saber, que con el lenguaje escrito perdemos información concernien-
3. Los inventores de la báscula parlante parecen haber identificado problemas te a las pausas y entonaciones con que expresamos preguntas, exclamaciones y
reales que tienen algunas personas. Por ejemplo, nosotros vimos un anuncio de demás. Los signos ortográficos proporcionan en forma escrita esta información.
la báscula parlante que decía: 8. Puede apreciarse el importante papel que desempeñan los signos ortográficos
comparando la serie de palabras dadas en el texto con las siguientes:
¿Le impide la barriga verse los pies?
¿No alcanza a leer los números? ¿Cómo como? Como como como. Como como, como.
Sin embargo, en algunas situaciones podríamos no querer usar esta báscula. 9. En este problema, buena parte de las dificultades se deben a que es inco-
Por ejemplo, mucha gente no quiere que su peso sea divulgado, y con esta rrectamente definido. Fijémonos en que no consiste ni en hallar el lugar ni el
báscula, otras personas podrían enterarse. momento exacto en que se producirá el acontecimiento. No consiste en eso,
4. Los inventores del interruptor eléctrico excitado por el sonido parecen haber sino en demostrar que habrá un lugar que será ocupado a la misma hora del día
detectado también dificultades que este artilugio podría contribuir a resolver. en los dos viajes. Fijémonos también en que los días precisos en que se hagan
En particular, puede: los recorridos carecen de especial importancia. Una estrategia que puede
facilitar el razonamiento consiste en imaginar que en realidad hay dos monjes
Oírnos llegar y encendernos la luz para que no tengamos que entrar a oscuras que hacen el viaje el mismo día; uno va subiendo por el sendero, y el otro,
en casa o en el garaje. descendiendo por él. Habrá un punto del camino en que ambos se encuentren.
Sorprender a ladrones que se cuelen en casa. O. Este problema requiere un minucioso plan de representación de toda la
información dada. Probemos a construir una tabla de doble entrada, en la que
Sin embargo, el artilugio puede no ir bien en todas las situaciones. Dado que, si cada persona esté representada en la cabecera y en el costado. Podremos
160 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS S O L U C I O N E S D E L O S EJERCICIOS 161
entonces ir anotando en la tabla qué personas se dieron la mano unas a otras.
Podemos empezar asignando arbitrariamente números a las personas de la Tarro de bolas rojas Tarro de bolas azules
tabla. Efectuada cada una de estas asignaciones, repasemos a ver si es posible Suponiendo que haya
extraer alguna conclusión concreta. Denotemos por H a los hombres y por M a 50 bolas por tarro 50R - 5R = 45R 50A + 5R
sus esposas.
1. Sea Hl la persona que dio la mano a otras ocho. Supongamos que sea 45R + (IR + 4A) (50A + 5R) - (IR + 4A)
2. La persona que le estrechó la mano a 0 personas tenía que ser su esposa devuelta una bola roja
(MI). Resultado 46R + 4A 46A + 4R
3. Sea H2 la persona que estrechó la mano a otras siete.
4. Dado que todos los demás estrecharon al menos dos manos, M2 tuvo que
ser la persona que sólo estrechó una. 12. El problema de comprender a Shirley Smith se facilita disponiendo de
5. Sea H3 la persona que dio la mano a otras seis. instrumentos conceptuales, en este caso, la noción de «comparación social».
6. M3 tendrá que ser la persona que dio la mano a dos. Las teorías de comparación social sugieren que muchos de los juicios que
7. Sea H4 la persona que dio la mano a otras cinco. hacemos (acerca de nuestro talento, riqueza, éxito personal, etc.) no se basan
8. M4 tiene que ser la persona que dio la mano a tres. en criterios de carácter absoluto, sino que los establecemos por comparación
9. Sea H5 la persona que dio la mano a cuatro. con otras personas. Cuando se comparaban con otros estudiantes casados, los
10. M5 tendrá que haber dado la mano también a cuatro. Smith no parecían encontrarse en peor situación que los demás. Pero al
Dado que cada una de las personas le dio al psicólogo distinta respuesta, la mudarse a un barrio de gente rica, muchos de sus vecinos eran considerable-
única pareja cuyos miembros pudieron haber estrechado cada uno las manos de mente más pudientes que ellos. Por este motivo, la señora Smith se creía en
cuatro personas tendrían que ser el psicólogo y su mujer (pues él es el único de mala situación económica.*
quien nada se nos dice). Así pues, su mujer dio la mano cuatro veces. 13. Casi todo el mundo pasa un mal rato al querer resolver este problema. La
respuesta más corriente es que el papel, después de los 50 dobleces, tendrá
quizá medio metro de grosor. Pero ayudándonos de un análisis sistemático de
Pareja 1 Pareja 2 Pareja 3 Pareja 4 Pareja 5 cada paso, más algún instrumental matemático, quedará claro que esta
respuesta dista mucho de ser atinada.
Hl MI H2 M2 H3 M3 H4 M4 H5 M5 Fijémonos en el cálculo siguiente. Si inicialmente la hoja tuviera 25
Hl 0 0 X X X X X X X X milésimas de milímetro, o sea, 0,025 mm, tras un doblez tendrá espesor doble
MI 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 (2 x 0,025). Tras el segundo doblez, vuelve a hacerse el doble de grueso, lo que
es cuatro veces el grosor original, esto es, 2 x 2 x (0,025) mm de espesor, o
H2 X 0 0 0 X X X X X X sea, 22(0,025). Al plegarlo por tercera vez, tendrá ocho veces el grosor
primitivo, o sea, 23(0,025), es decir, el doble de grosor que tras el segundo
M2 X 0 0 0 0 0 0 0 0 0 pliegue. Análogamente, el cuarto pliegue es 24 veces más grueso que la hoja de
H3 X 0 X 0 0 0 X X X X 1 partida. Así pues, al cabo de 50 pliegues, el grosor del papel será de
M3 X 0 X 0 0 0 0 0 0 0 250 x (0,025) mm, que son más de 28 millones de kilómetros, considerable-
mente más que el medio metro, o el metro, que es la estimación más frecuente.
H4 X 0 X 0 X 0 0 0 X X De hecho, sería una distancia mayor que la cuarta parte de la que separa a la
Tierra del planeta Venus.
M4 X 0 X 0 X 0 0 0 0 0 14. Este problema requiere también el análisis sistemático de lo que sucede en cada
H5 X 0 X 0 X 0 X 0 0 0 etapa del problema (por ejemplo, el pez 1 se come dos peces 2; cada pez 2, dos
M5 X 0 X 0 X 0 X 0 0 0 peces 3, o sea, en total, cuatro peces 3; cada pez 3, dos peces 4, con un total de
ocho peces 4; y así sucesivamente. Podemos ver aquí los primeros términos de
una progresión geométrica (2, 4, 8, ...). Disponiendo de instrumental
matemático resulta mucho más fácil resolver este problema. La fórmula es
11. Este problema puede resolverse fácilmente mediante la estrategia de estudiar 26 = 64 peces de tamaño 7 que habrán de ser devorados diariamente.
casos concretos. Pruebe a analizar el problema con números concretos, y en
diversas combinaciones alternativas de bolas coloreadas, y se descubrirá que la * De M . MARK y T . COOK: «Relative deprivation: When does it lead to anger, achievement or
respuesta es afirmativa. disengagement», Alternatives-Perspectives on Socieiy and Environment, 8 (1979), 13-17.
I
SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS S O L U C I O N E S D E L O S EJERCICIOS 163
la imaginación o merced a prototipos, a fin de poder corregirlos lo antes posible
y con gasto mínimo.
16. La respuesta más corriente a este problema es 5. Sin embargo, si nos
imaginamos explícitamente a nosotros mismos realizando la actividad de liar y
fumar los cigarrillos y de observar lo logrado veremos que la respuesta correcta
es 6. En efecto, el pordiosero puede hacer un cigarrillo más con las colillas de
los otros 5.
CAPÍTULO 3
1. ¿Cuántas paradas hizo el autobús? Casi nadie está preparado para esta pregun-
ta. La pregunta esperada era distinta, a saber, ¿cuántas personas quedaban en
el autobús? Para estar preparados para estas distintas preguntas es preciso utili-
zar diferentes estrategias. Tenemos aquí una buena ilustración de cómo diver-
sas estrategias pueden ser, o no, las mas adecuadas, dependiendo del problema
de memorización que estemos tratando de resolver.
¿Cómo se llama el conductor del autobús? Casi todo el mundo pasa apuros
para responder a esto, porque no pueden recordar que se les haya dado nombre
alguno. Pero si repasa la primera frase del párrafo, podrá comprobar que el
nombre del conductor le es perfectamente conocido.
2. Un posible acróstico para recordar los nervios craneales puede ser: «Ellos ha-
bían ocultado otros oscuros tratados tras algunos frágiles artefactos guardados
veladamente».
3. Si recordamos que un peluco es un reloj de bolsillo, una buena fórmula mne-
motécnica sería: «en marzo te adelantan el peluco, y en octubre desmontan el
truco».
4. Se podrían combinar el sistema de acrósticos y el de las palabras percha rima-
das, del modo siguiente. Si «el cuatro es un zapato», entonces dos cuatros serán
dos zapatos. Si «el tres son los pies», y «el nueve, la nieve», podemos formar
«Con zapatos en los pies, la nieve no es dé temer».
Inciden talmente, es esta la progresión de la cadena alimenticia causante de la 5. Uno muy clásico, que sabían todos los estudiantes de Química: «Él, sobre ella».
llamada «amplificación biológica». Una pequeña concentración de tóxicos en 6. La clave es el prefijo hexa, que significa «seis», que podemos comparar con su
las aguas de un lago puede quedar muy aumentada en los peces grandes, homófono exa, como en «Si escribes ««rágono sin hache, suspenderás el exa-
porque estos comen el equivalente de una gran cantidad de peces pequeños men».
todos los días. 7. Podemos hacer un ripio: «Sin hache, el exhorto es demasiado corto».
Al ver al robot en su ambiente, saltan a la vista algunos de los fallos 8. Con un chiste malo: «Si coger fuera con jota, en lugar de coger se diría cojotar».
conceptuales de su diseño. Por ejemplo, las esponjas son demasiado grandes 9. • Para recordar el nombre de María Elena Miranda podríamos asociar «M. Ele-
para poder enjuagarlas en la cabeza (el cubo). Además, dado que los brazos no na» con su cuidada melena, y Miranda con la mirada de sus llamativos ojos.
están articulados, el robot se forzaría a sí mismo a despegarse del edificio si 10. De Ramón Paredes podemos destacar su mentón (que rima con Ramón) y su
bajase los brazos mucho más. despejada frente, que podemos asociar con frontón, paredón y Paredes. La R
La información que se va entresacando al ver funcionar las cosas en su inicial puede recordarnos que tiene el pelo rubio.
ambiente es análoga a la de actuar a partir de una idea o invento, y observar 11. En Josefa García-Manzano podemos fijarnos en sus labios finos; la boca fina
después los efectos. Si al resolver problemas se pasan por alto las componentes puede recordarnos su nombre (Fina = Josefina o Josefa). La faz rellena, re-
de actuación y de comprobación de lo logrado, con mucha frecuencia se nos donda como una manzana, y las gafas, pueden servirnos para acordarnos de los
deslizarán errores en nuestras ideas. Lo ideal sería poder descubrirlos gracias a apellidos (García-Manzano).
164 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS SOLUCIONES DE LOS EJERCICIOS 165
Este ejemplo pone de relieve un tropiezo muy corriente: el no buscar espon-

táneamente información importante que está a nuestro alcance (como, por
CAPÍTULO 4
Entre las posibles respuestas tenemos: ejemplo, dónde están situadas las primeras páginas de los libros). Una vez que
se nos sugiere utilizarla, vemos con toda claridad nuestros errores. La persona
1. Tela de araña. IDEAL lucha constantemente por reducir al mínimo estos errores de acceso.
2. Un aspersorio (aparato de riego automático) de césped.
3. Un «parquímetro».
4. En una ventana sucia.
Algunas soluciones posibles son: CAPÍTULO 5
5. Libertad bajo fianza. 1 . Este enunciado invita al lector a hacer muchas inferencias, pero su verdadero
6. Está en inglés (hay otra solución más osada). significado pudiera ser muy distinto del que se nos invita a hacer. Por ejemplo,
7. Cuatro grados bajo cero. podría significar que nueve de cada diez médicos encuestados en uno u otro
8. Leer entre líneas. momento recomendaron este producto al menos a una persona (no necesaria-
9. ¡Qué «tiempo» más horrible! mente a un paciente, y no necesariamente, tampoco, con preferencia a otros
10. Como ya se hizo notar en el texto, las personas tienen necesidad de hacer infe- productos similares). No tiene por qué significar forzosamente que los médicos
rencias pa,ra comprender. Si carecen de los conocimientos básicos necesarios, prefieran este producto, o que aconsejen a sus pacientes que lo usen con prefe-
es preciso proporcionárselos. rencia a otro producto cualquiera. Trate de pensar en algún producto o sustan-
Podrían mejorarse las instrucciones aclarando cómo se inserta el lápiz en el cia poco corrientes que pudieran cumplir legítimamente este aserto.
agujero, con cuánta fuerza hay que empujarlo, cuántas vueltas deben dársele a 2. Aun admitiendo que todos los niños fueran de edades similares, y que se les
la manivela y qué referencia usar para hacerla girar en el sentido de las agujas proporcionaran tests de inclinación vocacional comparables, todavía nos haría
del reloj. falta más información, especialmente en lo que atañe a las muestras de escola-
A personas que jamás han utilizado un lápiz, podría convenir explicarles la res que fueron encuestados. ¿Pudo ser que la puntuación promedio de los niños
finalidad de un afilalápices, cuánto tiempo se tarda en realizar la operación, norteamericanos fuera la más baja por la sencilla razón de que todos los niños
qué extremo del lápiz debe insertarse en él y qué aspecto debe tener el lápiz al norteamericanos tienen que ir a la escuela, incluso aunque no estén interesados
terminar de afilarlo. en ir, mientras que en otros países puede no darse esta circunstancia entre los
11. Una posible forma de hacer comprender a los niños el significado de los hechos sometidos al test? Una información importante a este respecto sería saber si los
anteriores consiste en hacerles ver que estas características ayudan a los came- mejores escolares norteamericanos (el tercio superior) alcanzó tan buenas cali-
llos a sobrevivir en el desierto. Uno de los rasgos del clima desértico es que se ficaciones como los mejores de otros países. Este dato nos ilustraría acerca de si
producen súbitas e intensas tormentas de arena que pueden lesionar los ojos, la las puntuaciones medias dicen más sobre la técnica de muestreo que sobre la
nariz y los oídos. Los párpados de los camellos, y sus orificios nasales y auditi- calidad de la enseñanza que reciben los escolares.
vos, han evolucionado para protegerlos de la arena. 3. Este enunciado plantea una serie de problemas. Una de las causas de sus mayo-
12. Los niños que hayan comprendido la importancia de estos rasgos peculiares de res ingresos es que la primera universidad esté especializada en enseñanzas
los camellos, podrán comprender mejor otros nuevos hechos; por ejemplo, la (como las de formación empresarial) que producen empleos mejor remunera-
causa de que los habitantes del desierto, a pesar del calor, se cubran la cara con dos que los del otro centro docente (si, por ejemplo, éste se dedica a formación
velos. de profesorado).
13. Mucha gente falla en este problema, porque no logran tener acceso a conoci- . Una segunda razón es que la primera universidad lleve mucho tiempo funcio-
mientos que se encuentran, al menos potencialmente, a su alcance. nando, y la segunda sea de creación reciente. Los licenciados de la primera
El error más corriente consiste en suponer que el espía comienza a perforar habrán llegado a ganar salarios mayores por su mayor antigüedad.
por dentro, a partir de la cubierta del libro de la izquierda, y que continúa Una tercera razón es que la primera universidad empiece por atraer mejores
taladrando hasta alcanzar la tapa de la derecha del libro situado a la derecha. estudiantes. Pueden entonces licenciarse y ganar más porque comenzaron a un
Quienes cometen este error, de ordinario han dejado de imaginarse a sí mismos nivel superior, no porque la formación recibida sea intrínsecamente mejor.
cogiendo el primer libro, abriéndolo, y comenzando a leerlo desde la primera 4. La relación entre calificaciones y ordenadores es nada más de tipo correlacio-
página. La primera página está a la derecha delpnmer libro. Análogamente, la nal. Es posible que disponer de ordenador en casa pueda contribuir a lograr
última página del segundo libro se encuentra a la izquierda de éste. Así pues, el más altas calificaciones, pero también es posible que los estudiantes de califica-
agujero que el espía taladró solamente atraviesa dos cubiertas de los libros ciones más altas se tomen más interés por los ordenadores, o que los padres que
(cada una, de 2,5 mm de espesor), y tiene en total 5 mm nada más. toman papel activo en el desarrollo intelectual de sus hijos influyan en ellos y
los ayuden a lograr mejores resultados escolares, y que estos padres sean más 8. Sí. Véase el diagrama siguiente.
proclives a comprar ordenadores, pensando en enriquecer el ambiente educati-
vo del hogar. Si la directiva de la escuela quisiera saber si el disponer en casa de
ordenador influye realmente en el rendimiento escolar, tendría que realizar una
serie de experimentos controlados. (Véase el capítulo 5, donde se analiza el
diseño de experimentos.)
5. Tal descubrimiento es parte de una serie de investigaciones conocidas como
estudios Hawthorne, que fueron realizados en la planta de fabricación Western
Electric Hawthorne. Los hallazgos son indicativos de lo que algunos han llama-
do efecto Hawthorne. En estas investigaciones, el rendimiento laboral pareció
mejorar independientemente del nivel de iluminación en que los obreros desa-
rrollaban su trabajo. Por ejemplo, en uno de los experimentos la iluminación
fue reducida hasta la intensidad ordinaria de la luz de la luna y los sujetos
mantuvieron su nivel de productividad. En otro estudio se cambiaron las bom-
billas por otras de la misma intensidad y los sujetos expresaron que preferían la Zips
nueva iluminación, que suponían más intensa. Suele recurrirse a estos resulta- (Las zonas sombreadas indican que no hay elementos)
dos como ejemplos del efecto que puede tener sobre la productividad laboral el 9. No. Es posible que me haya quedado sin ir a la fiesta, y, a pesar de ello, no haya
que los trabajadores crean que la dirección se toma interés por sus problemas. hecho mis tareas. El tipo de razonamiento que se hace aquí es: Si A (voy a la
6. No. Ninguno de los hombres a quienes les gusta el pastel de fresa vive en la fiesta), entonces B (no podré hacer mis tareas). Si uno razonase «B, así pues
calle Gorky. Véase el diagrama de Venn adjunto. A», estaríamos cometiendo la falacia de afirmar el consecuente.
10. Aunque el razonamiento lógico que conduce a tal conclusión sea, en su forma
válido, en este caso está claro que no sólo se está poniendo a prueba una teoría,
sino también una serie de hipótesis adicionales que relacionan la teoría con los
datos observables. Por ejemplo, es posible que la teoría sea correcta y qué, no
obstante, las inyecciones de ARN no tengan efectos inmediatos sobre la memo-
ria. También es posible que el lugar de la inyección tuviera importancia deter-
minante en los efectos observados; o que fuera preciso poner la inyección con
varios días de antelación; etc.
11. Este juego no tendrá ganador, porque los jugadores se encontrarán pronto con
en Gorky Street una situación en la que ninguno de ellos puede avanzar sin infringir la regla de
no ocupar simultáneamente ambos un mismo cuadro.
Hombres a quienes les gusta el pastel de fresa 12. El primer paso es definir el problema. ¿Cuál es la información que interesa?
(Las zonas sombreadas indican que no hay elementos) ¿Consiste el problema en diferenciar entre el mentiroso y el veraz, o se trata
7. No. Es posible que haya algunos xenos que no sean rojos. Véase el diagrama nada más de que nos indiquen correctamente el camino? En el primer proble-
adjunto. ma, se trata solamente de averiguar la dirección correcta. Dado que sólo pode-
mos hacer una pregunta, el problema, en realidad, es: «¿A qué pregunta res-
ponderán bien tanto el mentiroso como el veraz?». Mentir es negar la verdad, y
por tanto podríamos pensar en situaciones donde puedan eliminarse las nega-
ciones o las frases negativas. Por ejemplo, gramaticalmente, dos negaciones
consecutivas son en realidad una afirmación; en matemáticas, al multiplicar dos
cantidades negativas se obtiene un número positivo. Para utilizar en este pro-
blema una estrategia similar, necesitaríamos formular una pregunta que obliga-
se al mentiroso a mentir dos veces. Una forma de lograrlo sería hacer una
pregunta que le pidiera a cada persona decir cómo contestaría; por ejemplo: «Si
yo le preguntase a usted si este es el camino correcto, ¿diría usted que sí?».
13. En el segundo problema se trata, en realidad, de distinguir al hermano mentiro-
Rojos so del veraz, o sea, de formular una pregunta que cada uno de ellos respondiera
(Las zonas sombreadas indican que no hay elementos) de modo diferente. Este problema también está relacionado con el anterior,
pues comporta una doble negación: el mentiroso miente, pero como siempre preciso permanecer dentro de los imaginarios lados del cuadrado definido por los
está equivocado, da respuestas correctas. ¿En qué caso darán los dos hermanos puntos. La solución mostrada se sale de estas imaginarias líneas.
respuestas diferentes? Dado que tanto el hermano veraz como el mentiroso
darán respuestas ordinariamente correctas, bastará preguntar a uno cualquiera
de ellos acerca de sí mismo o del otro hermano. Por ejemplo, al preguntarle
«¿Eres mentiroso?», el hermano veraz contestaría que no. El mentiroso creería
que él no es mentiroso, pero luego mentiría al respecto, y diría: «Sí». Una
pregunta como «¿Es tu hermano mentiroso?» produciría resultados similares.
CAPÍTULO 6
1. A casi todo el mundo se le ocurren ideas como utilizar lupas, un amplificador

sumergible de sonido o una luz subacuática. Todas estas soluciones están muy
bien, pero vale la pena preguntarse si no estarán limitadas por varias presuncio- Comience aquí
nes tácitas.^
Mucha gente produce inventos para ayudar a otras personas a disfrutar de los 8. Este problema es similar al muy clásico de los nueve puntos, pues todo el mundo
peces vivos en un acuario; están, por tanto, haciendo una presunción tácita inne- tiende en él a hacer hipótesis que no son necesariamente ciertas y que lo hacen
cesaria. El problema de facilitarle a la gente el disfrute de las vistas y sonidos de imposible de resolver. En este caso, casi todo el mundo supone que las rodadas
los peces tropicales en su propio hogar puede resolverse también mediante una eran de automóvil. La única razón por la que el cabo de la Guardia Civil supo
cinta magnetoscópica de un acuario. Más aún, tales cintas están disponibles en el cuál era el sospechoso fue que las rodadas habían sido producidas por una silla de
mercado, y pueden adquirirse en muchas tiendas de vídeo. ruedas, y el hombre sentado en el porche entre los otros dos estaba sentado en
2. Sencillamente, no jugaban una contra la otra. Al suponer que así es, el problema una.*
resulta insoluble. 9. Una aparente incoherencia del párrafo es que el hombre se quitase el abrigo, a
3. La solución más sencilla consiste en tomar el segundo vaso, contando desde la pesar de que el párrafo dijese que hacía frío y total oscuridad. A primera vista
izquierda, y verter el agua que contiene en el segundo desde la derecha. Mucha parece una cosa muy ilógica.
gente no atina con esta solución, debido a que implícitamente suponen que no se Pero supongamos que el coche hubiera caído a un lago («su coche, al tocar
puede verter agua de unos vasos en otros. fondo, se detuvo...»). Ahora, la aparente incoherencia entre la fría temperatura
4. Las razones que casi todo el mundo da son del estilo de y la acción de quitarse el abrigo queda resuelta.
Quiere hacer ejercicio.
Tiene que hacer ejercicio.
Quiere sorprenderle.
Quiere visitar a otra persona que vive a medio camino.
El ascensor está estropeado.
Todas estas explicaciones hacen la presunción de que mi primo es una persona

esencialmente normal. Otra posibilidad es que sea tan bajito que no alcance a
pulsar los botones altos. Por consiguiente, pulsa el más alto que puede y sube
andando desde allí.
5. La solución más,evidente es la que menos veces se propone. Basta lanzar la
pelota verticalmente hacia arriba. Acabará por detenerse e invertir el sentido de
su movimiento.
6. Lo más fácil es VT= I.
7. El error más extendido al enfrentarse a este problema consiste en suponer que es * Joc Hatcher, comunicación personal.
ÍNDICE DE AUTORES
Abelson, R.:84 Bruce, B.: 143

Adams, J.: 128 Bugliosi, V.:87,108
Adams, L.: 85
Anderson, B.: 38,109,129 Calder, N.: 101,108,143
Anderson, H.: 129 Campbell, S.: 109
Anderson, R.: 85,143, 144 Campione, J.: 86
Anderson, T.: 143 Cannizzo, S.: 58
Antony, J.: 127 Caramazza, A.: 128
Arbitman-Smith, R.: 38 Cavett, D.: 153
Asher, J.: 85 Cermak,L.:58
Atkinson: R.: 58 Chafe, W.: 136,143
Auble, P.:84,85 Chase, W.: 86
Chi,M.: 84
Chiesi, H.: 86
Bacon,F.:39,57 Chipman, S.: 38, 128
Beardsley, M: 109 Clark, M.: 57
Bellezza, F.:58 Clement, J.: 38
B¡ro,G.: 14 Collins,T.:85
Biro, L.: 14 Cook, T.: 35.161
Bisanz, G.: 148 Copérnico, N.: 112,128
Bliss,E.:3,10,14 Corsini, R.: 10
Bohm,D.:31,38 Craik,F.:57
Bower, G.:57,58
Bradshaw, G.: 129 Darwin,C: 124
Bransford, J.: 38, 58,84,85,128,143, Day, R.:85
148 de Bono, E.: 30,38,119,128
Brewer, W.: 143,144 DeLoache, J.: 86
Brown, A.: 86 Dewey, J.: 87,108
172 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS ÍDICE DE AUTORES
Diener, C.:9 Janik, A.: 108 Newell, A.: 10 Simón, H.: 10, 86,129
Divine, R.: 10 Jay, A.: 111 Newman, E.: 139 Sommers, N.: 144
Nierenberg, G.: 128 Spilich,G.:86
Donaldson, W.:85 Jenkins, J.: 58 Nitsch, K.: 128 Spiro, R.: 144
Dunker, K.: 128 Joag-Deci, D.: 143 Nyberg,S.:59 Steffensen, M.: 143,144
Dweck, C: 9 Johnson, M.: 84,143 Stein,B.:38, 58,85
Johnson, P.: 128 0'Neil,H.:85 Stein.M.: 129
Egan,D.: 109 Johnson-Laird, P.: 38 Osborn, A.: 122,128 Sternberg, R.:38
Einstein, A.: 118 Jowett, B.: 143 Osborn,J.:85,143 Stock, P.: 143
Ellis, A.:8,10 Strange, W.:85,128
Ellis,H.:59 Kail, R.: 148 Palermo, D.: 85,108
Eno, W.:2 Kavanagh,J.:85,128 Papert, S.:85 Teague, G.: 36
Epstein, W.:86 Keeney,T.:58 Pasteur, L.:96,105 Tierney, R.:85,143
Kekulé, A.: 121 Pearl,S.: 143 Toulmin,S.: 108
Fader, D.: 139,143 Klatzky, R.:59 Perfetto,G.:85,86 Tulving, E.: 58,85
Ferrara, R.: 86 Klein, H.: 143 Perkins,D.: 128 Turna, D.: 38
Fisch, R.: 129 Koestler, A.: 129 Pfeiffer, K.:38
Fivush, R.: 84 Kuhn,T.: 108,128,129 Platón: 131 Vesonder, G.: 86
Flavell,J.:58,86 Poincaré,H.: 122,128 Voss, J.: 86
Flower, L.: 143 Land: 123 Polya,G.:38 Vye,N.:38,85
Fogelin,R.: 109 Langley, P.: 129 Puff,C.:84
Franklin,B.: 121 Lesgold, A.: 86 Waddington,C.:38
Franks,J.:58,84, 85 Lochhead, J.: 10, 38,109 Wason, P.: 38,128
Freedle, R.: 143,144 Lockhart, R.: 57 Quillian,M.: 85 Watkins,M.:58
Long, J.: 11 Watzlawick, P.: 129
Gardner, M.: 108 Lorayne, H.: 58 Radner,D.: 108,109 Weakland, J.: 129
Gick,M.:85 Lowry, D.: 58 Radner,M.: 108,109 Weber, A.: 58
Glaser, R.:38,86,128 Lucariello, J.: 84 Reif,F.:38 Weimer,W.:85,108
Glenberg, A.: 86 Lucas, J.: 58 Rieke.R.: 109 Weinstein,C.:85
Gordon, W.: 121,128 Luria, A.: 58 Rubin, A.: 143,148 Wertheimer, M.:38
Green, B.: 128 Rubinstein, M.: 38 Wertime, R.: 10
Grimes-Farrow, D.: 109 Malthus,T.: 124 Rundus, D.: 58 Whimbey, A.: 22,23,109
Gutenberg, J.: 121 Mandler, G.: 38 Wickelgren, W.:38
Mandler, J.:38 Sagan,C: 128 Wilkinson, A.: 86
Hanson, N.: 25 Mark,M.:35,161 Scardemalia, M: 143 Williams, R.: 11
Harris, R.: 86 Markman, E.: 86 Schank, R.:84 Witlock,M.: 143
Harvey, J.: 143 Mayer, R.: 11,38 Schwartz, D.:3,113,128 Wollen, K.:58-
Hatcher, J.: 169 Mayo, E.: 107 Scriven, M.: 109
Hayes, J.: 35,38,120,128 McCarrell,N.: 84,85,108 Segal, J.: 38,128 Yates,F.:58
Heldemeyer, K.: 148 McCloskey,M.: 128 Sheridan,C: 108
Hempel.C: 109 McKeachie, W.:85 Siegler, R.:86 Zechmeister, E.: 59
Higbee,K.:58 Mehan, J..-84
Holt,J.:7,26 Mezynski, K.: 85
Holyoak,K.:85 Miller,G.:58,85
Hudson, J.: 84 Morris, C : 58
Huff, D.: 108,109 Myers, A.: 108
Humphrey, G.: 38
Hunt, R.:59 Neisser, U.: 59
Hydc,T.:58 Nelson, K.: 84
ÍDICE DE MATERIAS 175
ÍNDICE DE MATERIAS naturaleza del auditorio: 131-135,

140-141
délas ceremonias nupciales: 133-134
del juego de herramientas: 100-101
objetivos de la: 137-141 de los kilometrajes: 19
transcultural: 133-135 del oro: 79
verbal: 135 de la ratonera: 102
condicionales, Razonamientos lógicos: de las venas y arterias: 66-68,76
96-101 enseñanza de la heurística: 3
conocimientos, su papel escapatorias mentales: 5-10
en la comprensión: 63-65 esquema: 63-65
en la comunicación de ideas: 132 estrategias generales: 23-26,37
para la resolución de problemas: 82 análisis retrógrado: 23
consecuente lógico: 98 análisis sistemático de: 21-23
correlaciones de datos: 89-95 de aprendizaje, Depuración de las:
creatividad: 28-32,111-126 80-82
actitudes al respecto: 112-114 caso particular sencillo: 24
bloqueos de la: 31 de comprensión: 61-86
en las estrategias de recordación: 53- evaluación de: 25-29
54 para la recordación: 39-54; v.
crisis de los misiles cubanos: 1,17 Recordación
crítica de revisión: 124-125
inteligente: 87-106 para comunicar con claridad: 140
acceso y transferencia: 78-79 atención: 7 de los razonamientos lógicos: 95-102 evaluación
accidentes de navegación: 91 crítica de las analogías: 105
actitudes: 3-10, 31,79-81,92-94,112- bodas: 133 decisión, Adopción de: 18-26 de estrategias: 25-29,145
114,124-125,136-137,139-140 Brainstorming: 122 definición de los problemas: 3-4,18-21, de estrategias de aprendizaje: 79-81
sobre el aprendizaje: 80-81 40-41, 47-48, 62, 68, 74-75,81, 88- de inferencias inducidas: 89-96
de los científicos al recibir críticas: 31 caso más desfavorable, Análisis en el: 89,105,111,145 de niveles de precisión: 75-78
ante la crítica: 31-32 116-117 depuración: 80-81 evolución, Teoría de la: 124
ante los ordenadores: 91-94 claridad: 140 de las estrategias de aprendizaje: 80- experimento mental: 118
respecto de la comunicación: 125, coletillas: 69 81 explicaciones: 64-73
136-137,140 precisas e imprecisas: 69 de las estrategias de comprensión: imprecisas: 69
respecto de la creatividad: 112-114 comprensión 80-81 niveles de precisión: 75:78
respecto de la resolución de elaboración precisa de las estrategias descrubrimientos: v. Invenciones
problemas: 3-10 de: 82 diagrama arbóreo: 74 falacias lógicas: 99
administración del tiempo: 3 estrategias de: 61-82 diagramas de Venn: 96-98 de afirmación del consecuente: 99-100
afirmaciones sobre «hechos objetivos», en la lectura: 22 diferencias individuales: 2,41,139-140, de negación del antecedente: 99-100
Análisis de: 89-96 niveles de: 75-78,141 147-148 fijación funcional: 119
amplitud de la conducta valerosa: 6 evaluación de los: 75-78 al aprender un idioma: 147-148 física: 117-119
analogías: 88,105,119-121,132-133 papel de los conocimientos para la: de capacidad de lectura: 23 fracaso, Miedo al: 8
en la comunicación: 133 63-65 al escribir: 139-140 fraccionamiento: 119
evaluación crítica de las: 89 como problema: 62 en las estrategias de recordación: 42
y pensamiento creativo: 119-121 comunicación: 124-125,131-142 al resolver problemas: 2 globos, Párrafo de los: 132
antecedente lógico: 97-98 analogías en la: 132 gráficos: 90-91
aprender un idioma, Diferencias contacto visual: 134-135 economía: 139
individuales al: 147-148 criterios de evaluación: 140-141 ejemplo hechos
arbitrariedad de las relaciones: 64-73, en la enseñanza: 139 de los accidentes de navegación: 91 científicos: 90-94
141 escrita: 135 astronómico: 112 objetivos: 89-96
asesinato, Juicio por: 87,98,104 mediante ordenadores: 137 del cambio de profesión: 113 heurística y enseñanza: 3
176 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS ÍDICE DE MATERIAS
hipótesis problemas palabras-percha: 53

juicio por asesinato: 87,98,104 identificación de los: 18-22,40-41, por repetición: 40-42,66
lógicas: 102-103 kilometrajes, Ejemplo de los: 19 55-56,62,77-78,79-81, 88,105, repetición selectiva: 41, 66
111,140-141,145 siglas: 46,141
(v. Presunciones y Supuestos) lógica: 95-101 propuestos en el texto: 4,7, 20-21, técnica nombre-imagen: 48-51
hormiga sedienta, Párrafo de la: 62-63 falacia: 99 24-27,30, 53,61,63-66,73,94- a largo plazo: 41-43
identificación de los problemas: 13-18, de afirmación del consecuente: 99 95,104,113-115,116-119,132 problema de la: 40
40,55,62,77-78, 80,81,88,105, de negación del antecedente: 99 rehuir los: 3-6 recordatorio: 50-51
111,140-141,145 premisa: 96 representación de los: 20-21 recuperación de información
iluminación interior: 122-125 silogismo: 96 en función de indicios y pistas: 44-45
imágenes: 48-53 antecedente: 98 ratonera, Ejemplo de la: 102-103 procesos de: 44-53
interactivas: 48-53 consecuente: 98 razonamiento: 95-102 repetición: 41, 66
incoherencias: 77,100-102,113-116, lógicos lógico: 95-102 representaciones externas: 20-21
141 razonamientos: 95-101 «a primer toque»: 23 riesgos, Asunción de: 147-148
inconsistencias: v. Incoherencias condicionales: 96-101 silogístico: 95-96
incubación: 122-125 válidos e inválidos: 99
inferencias: 62-64 recordación señales de recuerdo: 44-45
inducidas: 89-96,105 matemáticas: 4,122-123 capacidad de: 20-21,42-43 eficacia de las: 47-53
insight: v. Iluminación interior ansiedad producida por las: 4,8 durante tiempos breves: 41-43 formación de imágenes: 48-49
instrumentos conceptuales: 24-26,39 memoria, Externalización de la: 20 estrategias de: 39-55, 67 simulación: 24
invención memorización: v. Recordación acrónimos: 46,141 subobjetivos estables: 21-23
de conceptos, Importancia de la: 19 memorización y comprensión, acrósticos: 46,141 supuestos: 101-106
de técnicas de recordación propias: Comparación entre: 67-73 categorización: 42-43 análisis de los: 101-106
53 método experimental: 93-94 construcción de historias: 40-42 en estadísticas: 102-103
invenciones y descubrimientos: 14-17, misiles cubanos, Crisis de los: 1,17 diferencias individuales: 40-42 lógicos: 102-103
121 modelos a escala: 24 fichas: 54-55
abridor de botellas: 16 (fig. 2.3) formación de imágenes: 41-42,66 temor al fracaso: 8,147-148
agujeros negros, en astrofísica: 101, navegación, Ejemplo de los accidentes inadecuación de: 67 tijeras: 69-72
132 de: 91 informáticas: 54-55 torbellino de ideas: 122
atril de cocina: 26, 27 (fig. 2.5), 28 método de los lugares: 52
(fig. 2.6) olvido: 41-45 ordenadores, bases de datos: 54-55 venas y arterias, Ejemplo de las: 66-
bolígrafo: 15 one-shot thinking: 23 por organización en categorías: 42 68,75
imprenta: 121 ordenadores: 92-94
llavero magnético: 13 (fig. 2.3) actitudes al respecto: 92-94
molécula de benceno: 121 bases de datos: 54
pararrayos: 121 comunicación mediante programas
perro cortacorrientes: 16 (fig. 2.3) interactivos: 137
rejilla para evitar salpicaduras: 15 oro, Ejemplo del: 76
(fig. 2.2)
reloj para medicamentos: 16
(fig- 2.3) pensamiento
de las señales de tráfico: 2 lateral: 30
teoría de la relatividad: 118 vertical: 30
inventiva: 28-32 predicciones: 117-119
bloqueos de la: 31 premisa lógica: 96
presunciones: 101-106
jerga: 138 problema, Definición de: 3,4,18-21,
juego de herramientas. Ejemplo del: 40-41,55, 62-63, 68, 75, 80, 8i, 88-
101 89, 105,111,145
Raro es el día en que no tropezamos con proble-
mas o hemos de afrontar alguna complicación. He
aquí un libro sumamente legible, que enseña un méto-
do sistemático y serio para la resolución de proble-
mas, que fija la atención sobre lo que tenemos que
hacer y sobre lo que debemos evitar, con el propósito
de reforzar y desarrollar nuestras dotes naturales de
resolución de problemas.
El armazón conceptual del método de los autores
es el modelo IDEAL (Identificación, Definición, Ex-
ploración, Actuación, Logros), merced al cual hacen
ver de qué modo encajar en este marco los potencia-
les problemas y resolverlos en él. Sugieren los autores
estrategias nuevas para el fortalecimiento de nuestra
memoria, para el análisis y el examen crítico de ideas
y la generación de ideas alternativas, así como para
alcanzar comunicación más eficaz con una gama más
amplia de personas. Aunque las investigaciones del
último decenio habían desvelado nuevos e importan-
tes procesos para resolver con éxito los problemas,
gran parte de esta información tan sólo ha estado dis-
ponible hasta ahora en forma fragmentaria o en revis-
tas especializadas. Los autores presentan esta infor-
mación de modo claro y pragmático, analizando al
tiempo cuestiones tales como el aprendizaje de infor-
maciones nuevas, la superación de los bloqueos a la
creatividad y el enfoque de los problemas desde diver-
sos ángulos.
Libro provocador, verdadero desafío, el Método
I D E A L está pródigamente salpicado de ejemplos de
la vida diaria, de dibujos desconcertantes y de amenas
anécdotas. Es el remedio ideal para la miríada de pro-
blemas con que a diario hemos de enfrentarnos y que
tanto nos desconciertan.
John D. Bransford es profesor de psicología y di-
dáctica en la Universidad Vanderbilt, en Nashville.
Barry S. Stein es profesor asociado de psicología en la
Tennessee Technological University. Ambos cuentan
con una larga lista de publicaciones en el campo del
aprendizaje y la cognición. . —

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SOLUCION

2 UN MODELO PARA MEJORAR LA

Heurística y creatividad 28 6 DE LA CRÍTICA A LA CREATIVIDAD. 111

4 APRENDER Y COMPRENDER 61 8 OBSERVACIONES FINALES 145

Fue el 16 de octubre de 1962. El presidente de los Estados Unidos se reu-

Ya en el capítulo 1 hicimos notar que muchas de las dificultades con que

Aunque sencillo, el método IDEAL de resolución de problemas es poten-

Otro ejemplo ilustrativo de la importancia de la identificación de proble-

I = Identificación del problema

Los investigadores han pedido a personas duchas en la resolución de pro-

/h = ACTUAR CONFORME A UN PLAN

Hasta ahora, en nuestro análisis de la fase de exploración, al poner en L = LOGROS ALCANZADOS

8. ¿Podrá usted encontrarle sentido a esta frase?

1 Entre los ejemplos de orientaciones teóricas ligadas al esquema IDEAL se cuen-

almacenamiento de información no es garantía de poderlo recobrar y que la 9. María Elena Miranda

10. Ramón Paredes

La exposición del capítulo 3 cargaba el acento en las estrategias para rete-

El párrafo alusivo a Sally fue redactado con la expresa intención de hacer

De la costa noroeste Del sur de California De los Grandes Llanos NIVEL D E C O M P R E N S I Ó N

Pocos Búfalos Necesidad de La discusión precedente ha cargado el acento en la necesidad de conocer

10. Lea las siguientes instrucciones de manejo de un afilalápices:

Con auxilio de una broca de 3 m m de diámetro, el espía comienza a taladrar

del volumen I I . Supongamos que, en cada volumen, las cubiertas tengan

en él? ¿Qué longitud tiene el agujero?

Schools: Basal Readers and Contení Texts, Hillsdale, N . J . , Erlbaum, 1984.

o o ing"», en J. F. KAVANAGH y W . STRANGE (eds.):

1 II Se discuten otros ejemplos de fallos de acceso en M . L . GICK y K. J. HOLYOAK:

«Analogical problem solving», (1980), 306-355; G. A . PER-

S. PAPERT: Nueva Y o r k , Basic

that writes stories»,

BROWN A. L., J. D . BRANSFORD, R. A. FERRARA y J. C. CAMPIONE: «Learning,

En el capítulo 4 cargamos el acento en las estrategias para adquirir infor-

entero en pruebas circunstanciales. Próximo el fin de la vista, el abogado

Los perros prefieren la comida de nuestra marca en proporción de 2 a 1.

En este caso, lo que falta es la mención explícita de los productos que

Veamos una aseveración que el estudio de la historia parece confirmar.

La figura 5.2 expresa gráficamente, mediante diagramas de Venn, la rela-

Figura 5 . 4 diez de la mañana. Su razonamiento sería entonces- «Si el asesinato se come-

una posible inconsistencia fue de la máxima importancia. Hizo ver la necesi-

También es preciso analizar las suposiciones básicas, examinando en ellas

a) ¿Tendrá ventaja el jugador que salga en primer lugar? LECTURAS RECOMENDADAS

EGAN, D. E., y D. D. GRIMES-FARROW: «Differences in mental representations

Rinehart & Winston, 1976.

sketch of a cognitive approach to comprehension», en W. WEIMER y D. PAI.ERMO

En el capítulo anterior cargamos el acento en la importancia de examinar

Figura 6.1 a comprender lo inadecuado de la tácita presunción de que el tiempo es un

Una cuarta estrategia que puede ayudarnos a detectar presunciones erró-

tein nos da un claro ejemplo de cómo utilizar tales experimentos mentales

de este modo liberar nuestro pensamiento de diversas presunciones que pue-

ayudar a la gente a fijarse en funciones y propiedades de los objetos que no

desde nuevos puntos de vista.

COMUNICACIÓN DE IDEAS RESUMEN

Una de las importantes predicciones de Copérnico, relativas a cómo deberíamos

rev., Nueva York, Scribner's, 1963.

12 W. J. GORDON: Synectics: The Development of Creative Capacity, Nueva York,

ANDERSON, B. F.: The Complete Thinker, Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall,

En el capítulo anterior cargamos el acento en la importancia de enunciar

Uno de los requisitos más importantes para definir la naturaleza de la co-

Las estrategias precisas para lograr una comunicación efectiva dependen

F i g u r a 7.1 VENTAJAS DEL MENSAJE HABLADO