CAPÍTULO I

Bienestar subjetivo

A lo largo de las próximas secciones se presenta el concepto de bienestar subjetivo,

término que se ha discutido desde el comienzo de la humanidad, tanto por filósofos,
religiosos como por científicos sociales, gobiernos y psicólogos, quienes han tratado de
buscar aquellos determinantes que ayudarían, no solo a precisar las bases de la felicidad,
sino también a encontrar la fórmula infalible para obtenerla.
En este primer capítulo se expone, el marco histórico del estudio de la felicidad y del
bienestar, hasta llegar a la psicología positiva. Posteriormente, se diferencian los conceptos
de bienestar psicológico, bienestar objetivo y subjetivo, para continuar profundizando en el
bienestar subjetivo y presentar distintas teorías que tratan de explicarlo, concretamente, las
teorías up-down o top-down. A continuación, se explican los modelos explicativos de su
estructura más conocidos como son el modelo bidimensional de Bradburn y Caplovitz
(1965) y el modelo tridimensional de Diener (1984).
Tras conocer estas dos propuestas se hace una breve mención a los diversos modelos
teóricos que tratan de explicar cómo se produce la valoración subjetiva del bienestar de las
personas, donde se mencionan el modelo jerárquico y el modelo de fases temporales de
Diener et al. (2009), el modelo teórico de Lichetzke y Eid (2006), así como el modelo de
los estadios secuenciales de Kim-Prieto et al., (2005).
Para finalizar este capítulo, se revisa la importancia del bienestar desde la
complejidad que caracteriza la etapa de la adolescencia, haciendo una breve descripción de
la misma para, posteriormente, recoger las diferencias en función del sexo y la edad
identificadas por la investigación previa con respecto al bienestar subjetivo en este período
vital.

1. Marco histórico

La felicidad y sus determinantes han supuesto, desde tiempo atrás, un tema de gran
interés para el ser humano, algo que no ha cambiado hasta la actualidad, siendo de especial
importancia la búsqueda de los factores que juegan un papel determinante en el bienestar
(Muñoz, 2007). Además, tanto el bienestar como la felicidad no solo se han estudiado
desde la filosofía griega y romana, sino también desde las filosofías orientales, que a la vez
se han convertido en su pilar fundamental (García, 2002). En este apartado se examina el
contexto del estudio de la felicidad y el bienestar, así como las distintas propuestas y los
diversos modelos teóricos que han tratado de explicarlos.

1.1. La filosofía clásica y cristiana

No existen datos exactos de cuándo comenzó el estudio o la reflexión respecto a

cómo ser feliz, considerándose que la felicidad constituye una aspiración milenaria de la
humanidad (Sánchez-Aragón y Méndez-Canales, 2011). Sin embargo, la filosofía en
general, puede ofrecer un acercamiento hacia las primeras interrogantes de las que se tiene
conocimiento. Específicamente, la filosofía clásica de la antigua Grecia tenía un especial
interés en estas cuestiones, debido al contexto histórico, económico, académico y cultural,
(especialmente fértil), por el que estaba atravesando. De hecho, se considera que la filosofía
nació en los mejores días de Grecia, prestando una especial atención a la experiencia
cotidiana (García, 2006). Así, grandes pensadores comenzaron a plantearse preguntas
relacionadas con la felicidad y el cómo ser feliz.

1
 Platón, Filebo y Sócrates se cuestionaban en qué consistía la felicidad, considerando
que la vida dichosa era una mezcla entre placer y sabiduría (Alarcón, 2015). Así, podría
decirse que en la Grecia antigua, el concepto de felicidad estaba asociado, de alguna
manera al desarrollo de una buena conducta al mantener una moral satisfactoria.
Sócrates, por ejemplo, considera que la felicidad no puede proceder de cosas
externas, de manera que el alma es feliz cuando “está internamente ordenada, es decir,
cuando es virtuosa” (Blanco, 2001, p.18), inclinándose, así por la sabiduría (Alarcón,
2015). Partiendo de esta descripción, numerosos filósofos se aferraron a la idea de que
actuar virtuosamente era sinónimo de felicidad, desarrollándose así dos vertientes
conceptuales en torno a esta, donde la primera tiene que ver con la eudaimonia y la segunda
con el hedonismo. De acuerdo a lo anterior, vale la pena destacar que la palabra eudaimonia
es traducida como un término que hace referencia a la felicidad porque significa “buen
espíritu” (“eu”, bueno y “daimon”, espíritu); es decir, haber tenido la suerte de obtener un
demonio guardián favorable, garante de una vida favorable y próspera (Blanco, 2001).
El primer filósofo que habló concretamente de la eudaimonia fue Demócrito, quien
afirmaba que la felicidad o el buen espíritu estaba relacionado tanto con las condiciones
exteriores como con la sabiduría (Kesebir y Diener, 2009). Posteriormente, las ideas de
Aristóteles complementaron la visión de la eudaimonia, en la cual él sostenía que la
felicidad se debe al goce espiritual que se deriva de la dimensión social, de ser virtuosos, ya
que un hombre que es feliz vive obrando bien (Del Pino y Diéz, 2002). Por tanto, nos
presenta, la visión de un hombre prudente, activo, una felicidad “humanizada” que radica
en el vivir y el actuar, pues la actividad del hombre bueno, por sí misma, es agradable y
feliz (Benéitez, 2005). Pitágoras, por su parte, considera que el hombre feliz es quién valora
el equilibrio, es apasionado por la sabiduría, y reconoce que nada es definitivo, inclusive la
vida, por lo que se aboca a vivir la vida y disfrutarla (Castillo, 2006).
En cambio, Epicuro expuso la idea del hedonismo estableciendo que esta se relaciona
con el goce que genera la satisfacción de los deseos naturales. Es decir, la felicidad sería
una suma de momentos placenteros y, por tanto, el objetivo de la vida sería el experimentar
la mayor cantidad de placer o felicidad posible, entendida como la acumulación de dichos
momentos, aunque, siempre, procedentes del goce en la realización de actividades nobles
(Vázquez et al., 2009). Esto es, en su concepción sobre el placer, en la que también
destacaba la necesidad de mantener siempre el control sobre uno mismo, sin perder la
independencia, ya que, en el caso de hacerlo, el placer se convertiría en vicio (Alonso,
2017). Por lo que, a pesar de considerarse como un representante del hedonismo, hay
autores que afirman que su visión hedonista también podría considerarse eudaimónica en
forma (Haybron, 2008).
En cualquier caso, como señalan Ryan y Deci (2001), las vertientes conceptuales
mediante las cuales se ha concebido teóricamente al bienestar, son dos: una, concepción de
corte eudaimónico o aristotélico, y otra de características hedónicas; siendo resumidas
como se ha señalado previamente, Aristóteles consideraba la felicidad como el alma
actuando desde la virtud (Annas, 1993). Por otro lado, el hedonismo clásico, cuyo
exponente más importante es Arístipo, quien sitúa en el centro de la felicidad la búsqueda
del placer (Zayas, 2013).
En Roma, la búsqueda de la virtud a través de la consideración práctica de la moral y
la razón correspondía a la felicidad, por lo cual, se podría decir que se mantiene una visión
eudamónica similar a la propuesta por Aristóteles sobre la felicidad; la misma podría
entenderse como la satisfacción de las necesidades intelectuales y básicas sin preocuparse
por la riqueza, algo con lo que coincidiría Séneca (Coronel, 2007), o sea que, se podría
lograr la felicidad a través de la virtud y la razón, y la filosofía sería un modo de lograr
dicha mesura; algo que sostiene, por ejemplo, Cicerón, y que se complementa con la idea

2
de Plutarco, la felicidad como progreso en la vida y superación de envidias y celos por las
riquezas (Coronel, 2007).
Posteriormente, el auge del cristianismo en la Edad Media y la importancia de la
espiritualidad, hacen que la felicidad se conciba de una manera radicalmente distinta. Es así
como la felicidad se convierte en makarios, que significa buenaventura (McMahon, 2008).
No obstante, las diferencias con la filosofía clásica son marcadas y evidentes, ya que dicha
buena ventura se refiere a las almas que han logrado la gloria de llegar al paraíso (Benéitez,
2005). En todo caso, la buenaventura estaría relacionada con obrar bien y con el
sufrimiento, pero que, al mismo tiempo, no asegura la felicidad en vida, porque ésta estaría
destinada para la vida después de la muerte (McMahon, 2006). En consecuencia, la
verdadera felicidad solo podría vivirse en la vida en el Reino de Dios, y cualquier cosa
parecida en la vida terrenal sería producto del azar (Kesebir y Diener, 2009).
En la actualidad, el término de bienestar subjetivo se ha utilizado, en muchos casos,
como sinónimo de felicidad (Alarcón, 2015), y al haber perdió el componente filosófico y
religioso gran parte de su importancia, el estudio del bienestar ha pasado a abordarse desde
muy distintos ámbitos, como las ciencias sociales, la economía (Muñoz, 2007) o la
psicología (Alarcón, 2015).
Desde una perspectiva más económica el bienestar se basaría en indicadores objetivos
como la calidad de vida en términos de ingresos económicos, inflación y otros indicadores
de bienestar social, atribuidos a la capacidad de cubrir las necesidades. Mientras que, desde
la psicología el estudio se ha centrado principalmente en identificar las características
individuales que pueden estar asociadas con el bienestar subjetivo (Muñoz, 2007). A
continuación, se expondrán brevemente estas ideas.

1.2. La influencia de la Ilustración y el movimiento de los indicadores sociales

Durante la Ilustración se empieza a dar más importancia a la felicidad y al bienestar

como algo que debe ser de todos. El hombre empieza a cuestionar la divinidad de la
felicidad y de ahí parte todo un movimiento social que indujo un cambio sustancial para la
humanidad. Esta época influyó de manera directa en el rumbo de la investigación a nivel
social del siglo XX. Es decir, se comenzó a considerar que, una vez satisfechas las
necesidades básicas, era hora de trabajar por mejorar la calidad de la vida (Ardilla, 2003).
El mayor interés se centró, en encontrar indicadores de calidad de vida y niveles de
bienestar en forma de números, lo cual se denominó movimiento de los indicadores sociales
(Duncan, 1969). De este modo, surge la necesidad de tener en cuenta los diversos factores
relevantes en el bienestar y la calidad de vida (Parellada, 2009).
Por lo que, estas fueron las primeras aproximaciones cuantitativas a la medición de la
felicidad, conformadas por escalas objetivas e indicadores, que en esa época estaban
determinadas por el bienestar y la calidad de vida (Michalos, 1980) y que en la actualidad
se traducen en niveles o mediciones relacionadas con el ingreso económico, el área de la
salud, niveles de empleo y desempleo o la vivienda, la esperanza de vida, la atención
sanitaria primaria o los índices de alfabetización entre otros (Ardilla, 2003; García, 2002).

1.3. Las diferencias individuales y la subjetividad

El estudio de las diferencias individuales empieza a abordar temas como las

discrepancias en el bienestar dependiendo de cuestiones o variables en principio “objetivas”
como la edad, el estado civil, el sexo, el nivel socioeconómico e indicadores demográficos.
Sin embargo, el que esta línea de investigación derivase hacia el estudio de aspectos más
individuales y subjetivos fue inevitable, ya que no se podía llegar a resultados definitivos
desde un punto de vista objetivo (Myers y Diener, 1995), puesto que el bienestar y la
3
calidad de vida no pueden considerarse como una función directa de aspectos únicamente
externos como los ingresos económicos (Parellada, 2009).
Si se parte desde la visión subjetiva e individual, la calidad de vida puede definirse
como la existencia de condiciones básicas y necesarias para vivir bien, obedeciendo dicha
evaluación a factores de tipo subjetivo (García, 2002). Lo que da pie a la incorporación de
la percepción y la evaluación subjetiva de las condiciones de vida que serían traducidas a la
evaluación y medición de la felicidad y a la satisfacción desde la subjetividad (Casas,
1991). A partir de esta diferenciación comenzaron los estudios del bienestar subjetivo en la
psicología, disciplina desde la cual siempre había existido un marcado interés histórico por
los temas relacionados con la salud mental y las patologías. Esta visión ha ido cambiando,
de manera que el foco de atención se ha trasladado también hacia aspectos del
funcionamiento óptimo y personal (Vázquez et al., 2009). Así, ha ido tomando relevancia el
estudio de los aspectos positivos del desarrollo del sujeto, dando lugar al surgimiento de la
psicología positiva como una corriente que busca estudiar las virtudes y el aspecto positivo
del ser humano y su efecto en la sociedad (Corral, 2012). De este modo, y como
consecuencia de todo lo comentado, la psicología parece haber logrado encontrar su lugar
en el estudio de la felicidad, o como se ha llamado en el ámbito de la investigación
psicológica, el bienestar (Díaz y Sánchez, 2002). No obstante, el hecho de haberse referido
al bienestar en ocasiones como sinónimo de otros constructos tales como la calidad de
vida, felicidad, o funcionamiento óptimo, entre otros (Vielma-Rangel y Alonso, 2010)
hace que antes de continuar con el estudio del bienestar subjetivo, una de las variables
objeto de estudio en este trabajo de tesis, sea preciso dedicar un apartado a explicar los
conceptos de bienestar psicológico, objetivo y subjetivo, ya que hacen referencia a distintas
cuestiones.

2. Bienestar: psicológico, subjetivo y objetivo

En primer lugar, es conveniente diferenciar entre el bienestar psicológico y el

bienestar subjetivo. La diferencia entre ambos se remonta a su concepción filosófica. Más
específicamente, el bienestar psicológico correspondería a la concepción eudaimónica de la
filosofía griega clásica, donde la felicidad es la expresión de la virtud siempre en búsqueda
de alcanzar su funcionamiento óptimo. De este modo, el bienestar psicológico resultaría de
reflexionar sobre la satisfacción con la propia vida en base al sentido que cada individuo da
a su existencia; es decir, sería el resultado de la percepción sobre logros alcanzados en la
vida y el grado de satisfacción personal con ellos (Vielma-Rangel y Alonso, 2010).
Por otro lado, el bienestar hedónico, basado en la filosofía de Arístipo, hace
referencia a la felicidad como la búsqueda del placer y la libertad (Ryan y Deci, 2000). Es
decir, el bienestar subjetivo estaría relacionado con la tradición hedónica del bienestar y la
felicidad, como la interacción placer-bienestar (Ryan et al., 2008), de modo que los
estudios sobre el bienestar subjetivo se interesan por el bienestar hedónico, por la felicidad
y/o por la satisfacción con la vida (Rodríguez-Fernández y Goñi-Grandmontagne, 2011).
Por tanto, en el bienestar subjetivo toma gran importancia el componente emocional o
afectivo, de manera que la persona que tenga experiencias placenteras es más probable que
perciba su vida como deseable y positiva (Zubieta et al., 2012). Cabe señalar que existen
autores que tratan de integrar ambas perspectivas, psicológica y subjetiva, en lo que
denominan Bienestar Psicológico Subjetivo, destacando que se asocia al funcionamiento
positivo y al disfrute de la salud integral (Vielma-Rangel y Alonso, 2010).
Además de diferenciar entre el bienestar psicológico y el subjetivo, es necesario
distinguir lo que se considera como bienestar objetivo y subjetivo. El primero, es un
concepto que posee cierta universalidad, ya que está ligado a la idea de que existen unos

4
requerimientos de vida para satisfacer las necesidades básicas o vitales. Al mismo tiempo,
está anclado a la idea aristotélica (la felicidad como la capacidad de virtud de los hombres),
Mientras el segundo, dígase el bienestar subjetivo, se relaciona con un nivel más cognitivo
y emocional de los individuos, ya que la satisfacción de las necesidades de vida genera una
sensación de tranquilidad y, por ende, un bienestar subjetivo. Por tanto, si un sujeto tiene un
alto bienestar subjetivo, éste expresa satisfacción con su vida (Díaz, 2011).
A pesar de todo, cabe señalar que la diferencia entre bienestar objetivo y subjetivo es,
en muchos casos, difícil de realizar, ya que sus límites son difusos pues, “en un principio su
diferencia radica en que mientras las primeras son verificables u observables externamente,
las segundas no lo son (Manfredi, 2017, p. 39). Además, pese a que los defensores del
bienestar subjetivo critican el reduccionismo del bienestar objetivo a listados de indicadores
externos y a una concepción de “arriba abajo”, es decir, desde los expertos o la teoría, sin
tener en cuenta las percepciones y vivencias de las personas; ha llegado a considerarse que
ambas medidas del bienestar pueden complementarse, ya que se ha constatado una fuerte
asociación entre las misma (Jaramillo, 2016).
Antes de pasar a analizar, en este trabajo, las relaciones del bienestar subjetivo con
otras variables, es necesario conocer las diferentes teorías que han surgido para explicar el
bienestar subjetivo y cuál ha sido el aporte de cada una de ellas.
Para ello, a continuación, se abordarán tres modelos explicativos del bienestar
subjetivo: las teorías bottom-up, las teorías top-down y otras teorías más integradoras.

3. Teorías del bienestar subjetivo

En primer lugar, las teorías bottom-up consideran que el bienestar está apoyado en la
satisfacción de necesidades innatas o adquiridas, de manera que estas teorías estarían
centradas en identificar qué necesidades o factores externos al sujeto afectan a su bienestar
(García, 2002). Según estas teorías el bienestar procede de la acumulación de momentos y
experiencias placenteras y displacenteras o de la satisfacción global en diferentes dominios,
de modo que una persona solo está satisfecha cuando ha experimentado muchos momentos
placenteros y satisfactorios (Vielma-Rangel y Alonso, 2010, p. 271). En cualquier caso, en
esta evaluación del bienestar se incluirían e incidirían distintos aspectos, como, por
ejemplo: acontecimientos del ciclo vital, áreas vitales, referencias sociales, expectativas,
motivación y las aspiraciones (Castro y Sánchez, 2000). Es decir, la persona busca
intencionadamente sus metas; y la felicidad se obtiene al alcance de estas. No obstante, ha
de reequilibrarlas constantemente, proponiéndose nuevos retos que le confieran suficiente
motivación para seguir adelante (García, 2002) Así, por ejemplo, la teoría de la
autoconcordancia de Sheldon y Elliot (1999) concibe que el reequilibramiento de las metas
es un sinónimo de felicidad. Por otro lado, otros investigadores consideran que la felicidad
estaría más relacionada con el proceso que con la meta (Carver et al., 2003; García, 2002).
En segundo lugar, las teorías top-down, se basan en que los individuos logran
interpretar sus experiencias subjetivamente en comparación con lo que les rodea, siendo
estas experiencias negativas o positivas. Es decir, este tipo de teorías, se interesan por los
factores internos que determinan cómo percibe una persona sus circunstancias vitales,
independientemente de cómo sean estas objetivamente (García, 2002). Esta valoración
subjetiva de cada persona está supeditada, en parte, al contexto (cultura, ideales, valores,
etc.) en que se encuentra (Díaz y Sánchez, 2002), y por lo tanto, cobra relevancia el estudio
de cómo los factores internos afectan a los juicios o valoraciones que cada persona realiza
sobre su felicidad o bienestar personales (García, 2002). Es decir, que el bienestar pasa a
ser una característica propia de la personalidad y por ende, un rasgo estable en el tiempo

5
que no se ve afectado por los acontecimientos del día a día (Costa y McCrae, 1996). Por
ende, en algunos casos se llega a postular que las personas tienen una especie de
predisposición para interpretar las experiencias vitales como positivas o negativas (Díaz y
Sánchez, 2002), y por lo tanto las personas que se consideran felices, tienden a
experimentar mayor satisfacción en todos los ámbitos vitales -trabajo, familia, amigos, etc.-
(Castro y Sánchez, 2000). Un modelo especialmente relevante dentro de estas teorías, es el
modelo de discrepancias múltiples (Michalos, 1985), el cual postula que cada una de las
cosas que se tienen, así como las que los demás tienen, las expectativas de lo que se quiere
ahora y en el futuro, más lo que se necesita y se piensa que se necesita, forman parte de la
valoración del bienestar (Díaz y Sánchez, 2002; García, 2002).
Otras teorías relevantes dentro de los modelos top-down, son la teoría de la
disonancia cognitiva (Festinger, 1957), según la cual el bienestar dependerá de la mayor o
menor tendencia a centrarse en el “déficit” entre las expectativas personales y la realidad
(García, 2002); la teoría de la comparación hacia abajo (Wills, 1981) según la cual las
personas tendemos a elegir compararnos con otras relativamente peor, pudiendo así
autopercibirse en mejores condiciones (García, 2002); y el fenómeno de la comparación
social (Wood, 1996) que, de manera similar a Wills, considera que las personas tomamos
en cuenta la información procedente de otros individuos referentes u "otros significativos",
y reaccionamos, sintiendo bienestar o no, en función de que nos percibamos en mejor o
peor estado que con quien nos comparamos (García, 2002).
En tercer lugar, se agrupan las teorías que disienten de las anteriores (top botton y top
down), y que consideran que existe una relación bidireccional sobre variables de índole
intrínseca y extrínseca (Díaz y Sánchez, 2002). Algunas investigaciones afirman que la
relación entre satisfacción y variables como la salud física, la visión del mundo y las
estrategias de afrontamiento, es bidireccional (Castro y Sánchez, 2000). También, existen
autores como Schwarz y Strack (1991) o Fox y Kahneman (1992) quienes sostienen una
postura desde el constructivismo hacia la satisfacción, donde ésta se entiende como una
representación cognitiva resultado de la interpretación individual de la satisfacción en cada
dominio de la vida: económico, social, cultural… Por lo que se pueden realizar tanto juicios
button up como procesos top down (Díaz y Sánchez, 2002).
Revisados estos tres grupos de teorías que han tratado de explicar el bienestar
subjetivo, conviene dedicar un apartado a exponer la estructura del mismo, ya que existen
distintas opiniones acerca de las dimensiones que lo componen.

4. La estructura del bienestar subjetivo

A la hora de establecer los componentes o la estructura del bienestar subjetivo, debe

destacarse la propuesta denominada modelo bidimensional, que estudia dos dimensiones o
dos indicadores del bienestar, mientras que, por otro lado, también se encuentra el modelo
tridimensional, que propone un tercer componente, como se verá a continuación. Cabe
destacar que la presente investigación sigue la propuesta basada en el modelo
tridimensional.

4.1. El modelo bidimensional

Bradburn y Caplovitz (1965) fueron quienes propusieron inicialmente un modelo

basado en dos dimensiones que conforman el bienestar subjetivo. Estos autores realizaron
un estudio donde la premisa era ahondar sobre los sentimientos de los participantes las
semanas previas a la investigación, de lo cual derivaron dos dimensiones en las que se

6
aglomeraron las respuestas de los sujetos: el afecto positivo y el afecto negativo, ambas
independientes entre sí (Cuadra y Florenzano, 2003). Según esta perspectiva, las personas
se sitúan en una posición en algún punto entre ambas dimensiones de afecto positivo y
negativo, que daría como resultado el bienestar (Bradburn, 1969). Esto podría
ejemplificarse como una balanza: cuando hay más sentimientos positivos que negativos, el
individuo tiene una percepción subjetiva de bienestar.

4.2. El modelo tridimensional

Este modelo, propuesto por Diener (1984) es el más extendido. Según este autor los
componentes que conforman el bienestar subjetivo son tres: satisfacción con la vida, afecto
positivo y afecto negativo (Rodríguez-Fernández y Goñi-Grandmontagne, 2011). El afecto
positivo sería uno de los componentes de la dimensión afectiva, al igual que el afecto
negativo, mientras que la satisfacción con la vida formaría parte de una dimensión
cognitiva (Diener, 2009; Diener y Larsen, 2009; Pavot y Diener, 2009).
La satisfacción con la vida, constituyente de la dimensión cognitiva, se refiere a la
evaluación global que realiza la persona de su vida (Pavot et al., 1991), la cual es estable
pero también susceptible de pequeñas mutaciones a lo largo del tiempo (Magnus, Diener,
Fujita, y Pavot, 1993). No obstante, Diener et al. (1999) afirman que en este componente
cognitivo es posible diferenciar también dominios de carácter más específicos y
relacionados a la satisfacción global. De manera que otras definiciones de la satisfacción
vital hacen referencia a una evaluación global de la vida de tipo subjetiva pero también, de
la satisfacción per se de los diversos ámbitos vitales como un todo (Cummins y Nistico,
2002; Henrich y Herschbach, 2000). Puede afirmarse, entonces, que las personas que tienen
mayor satisfacción con la vida son quienes tienen mayores habilidades, apreciaciones
personales positivas, dominio del entorno y mejores estrategias de afrontamiento (Corral,
2012; López et al., 2018).
El componente afectivo, por su parte, está constituido por reacciones de tipo afectivo
que son inmediatas y de poca duración en el tiempo, además de que definen el afecto
positivo como el abanico de experiencias que, a juicio del sujeto, son positivas. En
contraposición, el afecto negativo serían las experiencias que la persona evalúa como
negativas (Pavot y Diener, 1993).
Se puede decir que el componente afectivo ha recibido, en general, menor atención
que el cognitivo. De hecho, Azpiazu et al. (2016) afirman que al considerase el componente
cognitivo de la satisfacción con la vida como la variable más representativa del bienestar
subjetivo, el interés investigador se ha centrado principalmente en ella, razón por la cual las
investigaciones sobre los componentes afectivos han sido mucho más reducidas. Este
componente afectivo o balance afectivo podría definirse como el resultado de reacciones
inmediatas y continuas a los eventos que suceden (Rodríguez-Fernández y Goñi-
Grandmontagne, 2011), siendo, por tanto, menos estable que la satisfacción con la vida.
De este modo, teniendo en cuenta el componente afectivo y cognitivo, Diener (2009)
considera que el bienestar subjetivo se reflejaría principalmente en elevados niveles de
afecto positivo y satisfacción vital, resultantes de que la persona perciba su vida de manera
positiva y tenga experiencias placenteras desde el punto de vista emocional; por el
contrario, una evaluación de los eventos vitales como perjudiciales y experiencias
emocionales negativas, darían lugar a una percepción de escaso bienestar. Ambos
componentes –afectivo y cognitivo– estarían, además, muy relacionados (García, 2002), si
bien su medida debe hacerse de manera independiente, “ya que la explicación más
satisfactoria del bienestar subjetivo es aquella que lo entiende como el resultado de la

7
interacción entre tres factores independientes: la satisfacción con la vida, el afecto positivo
y el afecto negativo” (Rodríguez-Fernández y Goñi-Grandmontagne, 2011).

4.3. Otros modelos explicativos y de medida del bienestar subjetivo

Además de los modelos bidimensional y tridimensional, y a pesar de la aceptación de

este último, se han desarrollado múltiples investigaciones y han sido propuestos otros
modelos que intentan dar explicación del bienestar subjetivo, en los cuales se añaden
conceptos novedosos. En primer lugar, resalta un enfoque interesado en su medición a
través de inventarios con dimensiones poco específicas, basado, además, en la apreciación
que tiene el sujeto de la satisfacción con su propia calidad de vida. Entre los modelos que
podrían incluirse en este primer enfoque se encuentran el modelo jerárquico y el de fases
temporales (Diener et al., 2009).
Por otro lado, se encuentran modelos como el propuesto por Lischetzke y Eid (2006),
que considera el bienestar subjetivo como el conjunto de múltiples reacciones emocionales
a lo largo de diferentes momentos temporales y el modelo de los estados secuenciales de
Kim-Prieto et al. (2005), que trata de ser un modelo integrador.

4.3.1. El modelo jerárquico

El modelo jerárquico considera que el bienestar subjetivo es un factor general que

forma parte de una jerarquía, de dónde se desprenden varias dimensiones que guardan
relación entre sí, pero que, aun así, son independientes. Estas dimensiones serían tres: (1)
emociones placenteras y displacenteras; (2) juicios globales; y (3) dominios de satisfacción,
como la salud, el matrimonio, el aspecto laboral y el esparcimiento.
Este modelo, si bien está desarrollado a partir del modelo tridimensional, guarda
ciertas diferencias con el mismo. En primer lugar, los afectos positivos y negativos son
activos y no opuestos, como se explica más adelante. En segundo lugar, no se limita a la
satisfacción vital, sino que también toma en cuenta el logro o el sentido de vida; y en tercer
lugar, considera dominios de satisfacción los cuales son áreas que evalúan el componente
afectivo y el cognitivo (Diener et al., 2003). Todas estas dimensiones se explican a
continuación.

4.3.1.1. Las emociones placenteras y las emociones desagradables

El modelo de Diener et al. (2003) cambia la nomenclatura y los términos

anteriormente conocidos como afecto positivo y afecto negativo que pasan a llamarse
emociones placenteras y emociones desagradables, como consecuencia de resultados
obtenidos en investigaciones previas que ponen entredicho la independencia de ambas. Es
decir, más que independientes entre sí, pasan a considerarse como afectos activos
contrarios. De este modo, al experimentar, por ejemplo, emociones desagradables, se
observa una disminución o baja probabilidad de vivenciar emociones placenteras. Por tanto,
volver a experimentarlas, en este caso las emociones placenteras, dependerá de la
disminución de las desagradables. Esto da lugar a que se proponga, entonces, realizar la
evaluación del componente afectivo a través de las reacciones afectivas ante estímulos que
evocan emoción y humor. Según Diener et al. (2003), el humor es una reacción afectiva que
no está atado a un estímulo específico pero se evalúa como tal, y la emoción es una
reacción afectiva ante estímulos concretos, inmediatos y de corta duración. Estas reacciones
afectivas activadas por estímulos internos y externos, juegan un papel relevante en este

8
modelo ya que significan experiencias emocionales que manifestadas, una es capaz de
desplazar la experimentación de la otra.

4.3.1.2. Juicios globales sobre la vida

Los juicios globales hacen alusión a aquellas evaluaciones globales que los sujetos
realizan sobre su calidad de vida en general. Ehrhardt et al. (2000) afirman que no es
posible que la evaluación global incluya cada aspecto de la propia vida, sino que se utiliza
la información más accesible desde la memoria. Esta información, además, proviene de un
motivo específico que el sujeto es capaz de elaborar, por lo que es consciente (Schimmack
et al., 2009). Un ejemplo de este tipo de juicio es la satisfacción con la vida, pero también
se incluyen comparaciones sociales, realización personal y otros aspectos presentes para
realizar la evaluación (Diener et al., 2003).

4.3.1.3. Dominios de satisfacción

Con respecto a los dominios de satisfacción, estos pueden definirse como las
evaluaciones que hacen los individuos sobre cada uno de los dominios de su vida, por lo
que cada dominio tiene su propia evaluación y, en consecuencia, su grado de importancia
influida por el contexto. En tanto, algunas investigaciones han encontrado que la valoración
de cada dominio puede fluctuar a lo largo de la vida y que la felicidad va a estar mediada
por la importancia que les otorguen las personas a los dominios que más les provoquen
satisfacción (Diener et al., 2002). Ejemplo de estos dominios serían, en el ámbito afectivo y
social, la familia, el matrimonio o las amistades, teniendo igualmente importancia otros
ámbitos o dominios como el trabajo, el tiempo libre, la salud, o los ingresos (Carrión et al.,
2000). Otras propuestas incluyen como dominios la familia, los ingresos, los estudios, la
salud y la sexualidad (Cárdenas et al., 2012).

4.3.2. El modelo de fases temporales

Junto al modelo jerárquico, otro modelo que trata de dar cuenta del bienestar
subjetivo a partir de la apreciación del sujeto y de su satisfacción con su propia calidad de
vida, es el modelo de fases temporales. En este, como su nombre indica, se toman en cuenta
una serie de pasos de orden temporal, los cuales desembocarán en la valoración del
bienestar subjetivo. Por consiguiente, estos pasos o estadios componen el bienestar
subjetivo, siendo el bienestar producto del proceso. Esta secuencia se divide de la siguiente
manera (Diener et al., 2003): (1) Percepción de eventos externos; (2) Reacción emocional
instantánea; (3) Memoria emocional; y (4) Juicio global del bienestar subjetivo. A
continuación, se exponen brevemente dichos pasos o estadios.

4.3.2.1. La percepción de eventos externos

Aunque la cantidad de eventos que rodean a un individuo todos los días es

abrumadora, los mecanismos atencionales y perceptuales funcionan como filtro para evitar
la saturación. Es por ello por lo que, para que un evento pueda tener un impacto real en el
bienestar subjetivo, depende enteramente de cómo se percibe, cómo se interpreta y la
valoración particular que le da la persona. La percepción específica de un evento daría
lugar al siguiente estadio: la reacción emocional instantánea (Diener et al., 2003).
9
 4.3.2.2. La reacción emocional instantánea

Tras el procesamiento del evento, el individuo reacciona emocionalmente a este, ya

sea en términos de lenguaje no verbal, emociones o expresiones verbales. Entre la
percepción y la reacción ocurren procesos como la codificación emocional, la repetición de
dicha información, la reflexión de la respuesta y la evocación de la información que se ha
codificado, lo que tiene como consecuencia que los recuerdos que tienen las personas
tengan adjunta una interpretación de carácter emocional asociada a ese recuerdo en
particular (Diener et al., 2003).

4.3.2.3. La memoria emocional

La memoria de un evento está supeditada a ciertos factores, cuya valoración fluctúa a

lo largo del tiempo. Por ejemplo, el autoconcepto, el sistema de valores, estándares
culturales y sociales influirían en la percepción de dicho evento (Diener et al., 2003).

4.3.2.4. El juicio global del bienestar subjetivo

El juicio global está relacionado con las formas de recordar una información o un
evento. Existen diversas maneras de recordar la información procesada en la memoria. Por
ejemplo, la rememorización dependiente del tiempo está relacionada con factores
personales. Sin embargo, la recuperación y agregación está relacionada con emociones
instantáneas. Es así como la forma de recordar un evento tiene una gran influencia sobre el
bienestar subjetivo de cada persona (Diener et al., 2003).

4.3.3. El modelo teórico de Lichetzke y Eid

Otra propuesta para explicar el bienestar considera que se compone de reacciones

emocionales que se dividen en distintos períodos vitales, por lo que debe evaluarse
repetidamente a lo largo del tiempo. Aquí se enmarca el modelo teórico propuesto por
Lichetzke y Eid (2006) que tiene como objetivo medir el bienestar subjetivo basado en los
siguientes ejes, los cuales pueden combinarse en función del interés de cada investigador:
(1) Componentes: afectivo (emoción-humor) y cognitivo (satisfacción con la vida). Estos
componentes provienen del modelo jerárquico de Diener et al. (2003); (2) Franja de
tiempo: situación específica, estado momentáneo o situación habitual. Este eje es el añadido
novedoso de este modelo, de lo que puede deducirse la importancia del estadio temporal
para la valoración del bienestar subjetivo; y (3) Dominios vitales: generales o específicos
(trabajo y familia, entre otros). A continuación, se expone brevemente cada uno de los ejes
del modelo.

4.3.3.1. Componentes

Este modelo toma en cuenta dos componentes fundamentales: el componente

cognitivo y el componente afectivo. En primer lugar, el componente cognitivo está
relacionado con la evaluación que realiza el individuo acerca de cada uno de los aspectos
de su vida. En segundo lugar, el componente afectivo está relacionado con las reacciones de

10
tipo afectivo a los eventos significativos, donde se toman en cuenta la emoción y el humor
(Lichetzke y Eid, 2006).

4.3.3.2. La franja temporal

Como se ha señalado, éste es el eje más novedoso de este modelo, ya que los
investigadores le confieren una importancia considerable al aspecto temporal. En primer
lugar, utilizan la diferenciación estado-rasgo, aplicado al bienestar subjetivo, siendo así el
bienestar estado, aquel que puede cambiar constantemente dependiendo de las interacciones
que se realicen, mientras que el bienestar rasgo está relacionado con factores más o menos
estables y relacionados con aspectos personales. Es así como se diferencian tres estadios
temporales (Lichetzke y Eid, 2006): (1) El tiempo habitual: relacionado con el componente
de bienestar rasgo, el cual, por lo regular, no varía con el tiempo; (2) Momentos
ocasionales-específicos: relacionado, como su nombre indica, con momentos específicos y
que afectan en un momento determinado; y (3) El estado momentáneo: se referiría al
bienestar en el momento presente, y por tanto, estaría determinado por los dos anteriores.

4.3.3.3. Los dominios vitales

Por último, el eje de los dominios vitales hace una distinción entre los aspectos de la
vida generales, los cuales se refieren a la satisfacción con la vida de forma global, y por
otro lado los aspectos más específicos de la vida de las personas, como el laboral, familiar,
etc. (Lichetzke y Eid, 2006).

4.3.4. El modelo de los estadios secuenciales

Este es un modelo propuesto por Kim-Prieto et al. (2005), donde el bienestar

subjetivo está determinado por cuatro factores dispuestos de forma horizontal, de izquierda
a derecha, de manera que, cuanto más próximos estén dos factores, más se influyen
mutuamente: (1) Los eventos y circunstancias objetivas; (2) Reacciones emocionales; (3)
Memoria emocional; y (4) Juicios globales.
Dicho modelo utiliza como base el modelo de fases temporales de Diener et al.
(2003), por lo que hay que considerar que estas dimensiones se dan de manera secuencial.
Hay otras novedades del modelo de Kim-Prieto et al. (2005) respecto al modelo de Diener,
como por ejemplo una mayor especificidad, sobre todo a la hora de analizar los aspectos
relevantes que se dan entre la transición de un estado a otro. Además, toma en cuenta la
relación entre componentes (Kim-Prieto et al., 2005).

4.3.4.1. Eventos y circunstancias

En este primer estadio se considera la evaluación de las circunstancias de vida en

función de indicadores objetivos -salario, por ejemplo-. Se toma en consideración porque es
un estadio previo a la valoración subjetiva -en casos como la pérdida significativa o un
ascenso-. Los autores de este modelo admiten que no hay evidencia de una relación entre
los eventos objetivos y el bienestar subjetivo debido a la habituación (Diener et al., 2013);
el impacto que podrían causar en un primer momento está anclado al paso del tiempo y

11
tiende a disminuir, aunque cierta medida del bienestar original pueda verse comprometida
(Diener et al., 2013; Lucas et al., 2004). También, Kim-Prieto et al. (2005) toman en cuenta
los factores demográficos, debido a que consideran que el contexto en donde se dan las
circunstancias vitales es importante.

4.3.4.2. Las reacciones emocionales

Este factor busca conocer e investigar cómo responden emocionalmente las personas
ante circunstancias vitales objetivas. En el proceso de formación, identificación y desarrollo
de las reacciones emocionales se ven involucrados distintos aspectos, tanto físicos (lenguaje
no verbal, endocrinos, neurológicos) como psicológicos (motivación, adaptación,
personalidad, teorías de valoración y percepción). De estos últimos, además, será de los que
dependerá en mayor medida el modo en que se tienda a experimentar las emociones,
variando, por tanto, estas respuestas según la persona (Robinson, 1998).

4.3.4.3. La memoria emocional

Cuando una persona se enfrenta a un evento vital, no solo reacciona de manera

inmediata a él, sino que también crea un recuerdo emocional vinculado con ese evento, lo
cual se denomina memoria emocional. Debido a la percepción, la interpretación y todos los
factores que afectan al recuerdo y la memoria -como la franja temporal del recuerdo-,
existen diferencias entre el evento objetivo y toda la información que utiliza el sujeto a la
hora de evocar el recuerdo y evaluarlo nuevamente en términos de nuevas experiencias,
sistema de valores y creencias, y todo el complejo engranaje motivacional que posee el
individuo a la hora de evocarlo (Ross y Wilson, 2000). En este sentido, cabe señalar que
existen diversos factores que tienen un papel importante en la reconstrucción de la memoria
emocional, como por ejemplo, las teorías implícitas, las normas culturales, los esquemas y
la franja temporal del recuerdo (Kim-Prieto et al., 2005).

4.3.4.4. Los juicios globales

Como en todos los modelos anteriormente nombrados, el modelo de Kim-Prieto et al.

(2005) también toma en cuenta el juicio global que la persona hace con relación a su vida.
La manera en que se realizan dichas evaluaciones está supeditada a factores como las
comparaciones sociales, la relevancia que el individuo le da a los múltiples dominios vitales
y a la información que está disponible en el momento de realizar la evaluación (Kim-Prieto
et al., 2005).
Una vez revisados los modelos que tratan de describir estructura y facilitar la
evaluación y comprensión del bienestar subjetivo es conveniente centrarse en cómo se
percibe dicho factor en el periodo vital objeto de estudio de esta tesis; la adolescencia, a fin
de comprender la importancia de dicho bienestar subjetivo en esta fase del desarrollo.

5. La adolescencia

La adolescencia es un periodo de la vida que se caracteriza por ser un paso de

transición entre la niñez y la edad adulta. En esta etapa ocurren una serie de cambios no

12
solo a nivel físico y biológico, sino también a nivel psicológico, afectivo y social (Fuentes
et al., 2015; Wang y Zauszniewski, 2018). De hecho, como señalan Dahal et al. (2018):
La adolescencia abarca los numerosos cambios en el desarrollo y las
experiencias de aprendizaje fundamentales que se producen durante la
transición de la infancia al logro de la edad adulta. Esta transición comienza con
el inicio de la pubertad, un proceso biológico que impulsa la maduración
sexual, que suele comenzar a los 10 años de edad en las niñas y a los 12 años de
edad en los niños (p. 441).

Todas las sociedades a lo largo de la historia, han dado importancia a esta etapa, algo
que puede constatarse por la presencia de los ritos de iniciación que comienzan con la
pubertad (Lozano, 2014). En cualquier caso, equiparar la adolescencia al momento de la
pubertad sería un error, puesto que son diversas las experiencias que sufren los sujetos en
este periodo y la madurez física o emocional no siempre va en consonancia con la
evolución biológica. Además, debe tenerse en consideración que los cambios son distintos
entre chicos y chicas. De este modo, aunque existe un claro acuerdo en el inicio de la etapa,
existen diversas concepciones en relación con el momento en que finaliza, de acuerdo a los
diferentes enfoques desde el punto de vista sociológico, jurídico, psicológico, económico,
fisiológico, cognitivo e incluso cultural. Es decir, “si bien su inicio se asocia generalmente
a fenómenos biológicos (pubertad) y su término a hitos psicosociales (adopción de roles y
responsabilidades de la adultez), hay gran variabilidad individual en las edades en que
ambos se producen” (Gaete, 2015, p. 437).
Así, la adolescencia no deja de ser un constructo social (Higuita-Gutiérrez y Cardona-
Arias, 2015), si bien parece claro que esta etapa vital y los cambios que vienen aparejados
con ella se inician con el desarrollo biológico y físico de los chicos y chicas, pero vienen
acompañados de otras transformaciones a nivel psicosocial y que determinarán
decididamente la conducta de los sujetos. A pesar de que estos cambios supongan una
vivencia particular y propia de cada individuo, todos los seres humanos pasan por esta fase
considerada la de mayor determinación y autonomía hacia la independencia psicológica y
social.
La adolescencia es una etapa entre la niñez y la edad adulta, que
cronológicamente se inicia por los cambios puberales y que se caracteriza por
profundas transformaciones biológicas, psicológicas y sociales, muchas de ellas
generadoras de crisis, conflictos y contradicciones, pero esencialmente
positivos. No es solamente un período de adaptación a los cambios corporales,
sino una fase de grandes determinaciones hacia una mayor independencia
psicológica y social (Pérez y Santiago, 2002, p. 16).

Dada la gran cantidad y universalidad de estos cambios, es un momento crítico para

la vivencia del bienestar subjetivo como se verá más adelante. De hecho, pese a que se
considera que la adolescencia es un periodo de aprendizaje, exploración y oportunidad, sin
embargo, también puede ser un periodo en el que surjan o empeoren problemas que
tendrían impacto a largo plazo en la etapa adulta (Yeager, 2017). No obstante, de manera
previa a considerar la importancia del bienestar subjetivo en la adolescencia, conviene
detenerse en la extensión de esta etapa, ya que, como se ha señalado, este período vital, a
pesar de tener un inicio claro con la pubertad, no tiene establecido un final objetivo y su
extensión hace necesario el diferenciar, dentro de la misma, diversas etapas.

5.1. Etapas de la adolescencia

13
 De la misma manera en que resulta difícil definir la adolescencia por las distintas
impresiones que se tienen de los cambios ocurridos en esta fase, también lo es demarcar o
delimitar una duración y unas etapas específicas. Generalmente, y de acuerdo con la
Organización Mundial de la Salud (OMS), la adolescencia es una etapa que ocurre entre los
10 y 19 años en la que se diferencian dos fases: una primera que va desde los 10 a 14 años,
esta sería la adolescencia temprana y una segunda fase que va desde los 14 a los 19 años, y
que corresponde a la adolescencia tardía (Pineda y Aliño, 2002). Otros autores como Irwin
et al. (2002), consideran que la adolescencia se desarrolla desde los 10 hasta 24 años de
edad, y está marcada por las siguientes fases: adolescencia temprana (10 a 14 años);
adolescencia media (15 a 19 años) y adolescencia tardía (20 a 24 años). Así, podría decirse
que, en general, tiende a aceptarse que la adolescencia ocurre en la segunda década de la
vida, comenzando con la pubertad, entre los 10 y los 13 años, y tiene un fin que varía de
acuerdo con la diversidad cultural y las metas o tareas que se espera que haya cumplido el o
la adolescente, situando esa edad entre los 18 y los 25 años (Palacios, 2019). A
continuación, se explica brevemente los cambios que ocurren en cada una de las etapas:

 Adolescencia temprana (10-14 años): este período se corresponde con cambios

somáticos bastante notorios y acelerados, al dar comienzo el inicio de los cambios
puberales y aparecer los caracteres sexuales secundarios. Esto puede dar lugar a
preocupación y ansiedad por estos cambios corporales que, además pueden provocar
torpeza motora así como frecuentes cambios en la conducta y la emotividad, siendo por
tanto frecuente la impulsividad y la labilidad emocional. Es, además, una etapa en la que
aparece una marcada curiosidad sexual, y la búsqueda de solidaridad y comprensión entre
pares. También aumenta la necesidad de mayor privacidad, así como la mayor búsqueda de
autonomía e independencia, lo que, junto con la aparición del pensamiento lógico abstracto
puede llevar a la aparición frecuente de conflictos y ambivalencias, especialmente con los
padres y madres, de quienes siguen necesitando apoyo, pero también con otros adultos
(Aliño et al., 2006; Pérez y Santiago, 2002; Pineda y Aliño, 2002).
 Adolescencia media (15-19 años): una de las cuestiones más marcadas en este
período es el distanciamiento afectivo de la familia y el acercamiento al grupo de pares, lo
que supone un cambio muy notorio en las relaciones interpersonales con consecuencias no
solo para el adolescente sino también para sus padres (Gaete, 2015), ya que en esta etapa
sigue aumentando el deseo de individualidad y autonomía, lo que suele llevar a que se
intensifiquen los conflictos (Iglesias, 2013). En esta etapa los cambios físicos se continúan
experimentando; sin embargo, aumenta la aceptación del propio cuerpo y la comodidad con
él, ya que la mayoría de los cambios puberales iniciales ya se han dado (Gaete, 2015;
Pineda y Aliño, 2002). En lo psicológico, se mantiene la tendencia a la impulsividad, y
continúa el aumento de las habilidades de pensamiento abstracto y el razonamiento, lo que
le lleva a ser crítico con sus padres y con la sociedad en general (Gaete, 2015). Se mantiene
y aumenta el interés por las relaciones sexuales y románticas, así como por la pertenencia a
grupos de pares, en el proceso por demarcar la propia identidad, siendo todavía muy
dependientes de la opinión de terceros (Gaete, 2015; Pineda y Aliño, 2002).
 Adolescencia tardía (20-24 años): el desarrollo físico se ha completado, por lo que
se da una mayor aceptación de la propia imagen. En esta etapa, ya se han desarrollado las
funciones plenas para la sexualidad y la reproducción, es decir, se han alcanzado las
características sexuales de la adultez. Existe un mayor control de los impulsos, y una menor
labilidad emocional, así como un sentido más firme de la autonomía e independencia,
puesto que ya se ha producido una considerable identificación con los propios valores y la
construcción de un sistema propio de los mismos, comenzando a establecerse el propio
proyecto de vida. A nivel emocional las amistades y las relaciones se tornan más estables, y

14
hay una nueva aproximación o “vuelta” a la familia, al haberse consolidado la propia
identidad (Iglesias, 2013; Pérez y Santiago, 2002; Ros et al., 2001).
En el presente trabajo de tesis doctoral se sigue la definición establecida por la OMS
que considera dos etapas dentro de la adolescencia. A lo largo de éstas, como se ha visto,
los grandes cambios que ocurren a nivel de crecimiento, maduración somática, cambios
psicosociales, cambios en la percepción de la imagen y el cuerpo, la lucha entre la
independencia y la dependencia, la búsqueda de la integración y aceptación por los grupos,
así como el desarrollo de la identidad, afectarán irremediablemente la percepción de los
sujetos y su bienestar subjetivo (Pineda y Aliño, 2002; Ros et al., 2001). De hecho, como
plantean Ros et al. (2001), la adolescencia es un momento vital importante ya que:
[…] ha de ser entendida, pues, como un proceso universal de cambio, de
desprendimiento que se teñirá con connotaciones externas, peculiares de cada
cultura, que la favorecerán o dificultarán según las circunstancias El/la
adolescente se encuentra en la búsqueda de su identidad adulta, y en su
recorrido se ve obligado a renunciar a su identidad de niño/a. Ello le exigirá una
labor lenta, a menudo dolorosa, de “duelo” y de adaptación a las nuevas
sensaciones y sentimientos que afectaran al cuerpo, la mente y a las relaciones
de objeto e identificatorias (p. 30).

Esto hace especialmente necesario el estudio del bienestar en este periodo vital, ya
que puede verse comprometido por todos los cambios reseñados hasta el momento.

5.2. La importancia del bienestar en la adolescencia

Como se ha establecido en apartados anteriores, el bienestar subjetivo tiene que ver

con la evaluación que las personas hacen de sus vidas, si expresan o no satisfacción. En este
sentido, la adolescencia es un periodo de la vida que suele ser problemático por el nivel de
cambios y transformaciones que implica. Las emociones que se caractericen como positivas
van a tener una influencia notoria en la acepción de la chica o el chico y en su idea de
bienestar como positivo, mientras que aquellos chicos y chicas que presenten una
emocionalidad negativa tenderán a tener, por ende, un bienestar subjetivo negativo, ya que
estás emociones afectan de una u otra manera su percepción sobre sí mismos (García-
Alandete, 2014; Gutiérrez y Romero, 2014; Verdugo-Lucero et al., 2013).
De este modo, la adolescencia es una etapa dentro de la cual los jóvenes están más
expuestos a presentar cuadros de estrés, ansiedad, angustia o preocupación; este puede
agravar la forma en que las chicas y los chicos resuelven sus problemas; por ejemplo,
aquellos que tienen una percepción negativa de su bienestar subjetivo tienden a desarrollar
dificultades en sus conductas, adiciones, etc., mientras que aquellas chicas y chicos que
presentan un bienestar subjetivo positivo, tienden a enfrentar de mejor manera las
preocupaciones y las situaciones que representen cuadros de estrés (Mereles et al., 2017;
Patias et al., 2017; Verdugo-Lucero et al., 2013). Así pues, el bienestar subjetivo en la
adolescencia tiene gran importancia, ya que ayuda al desarrollo de la capacidad de afrontar
diversas situaciones problemáticas causantes de angustia o ansiedad en esta población.
También, es importante destacar que, además, se observa una relación significativa y
directa entre la manera de afrontar el estrés, cuando se hace desde el problema, con el
bienestar psicológico (Canchari, 2020). Por otra parte, las y los adolescentes pueden
desarrollar una mejor autopercepción, lo que contribuye a que se adapten de mejor manera
a las diferentes circunstancias que enfrentarán, además de que mantienen sus metas
profesionales y perspectivas de futuro (Gutiérrez y Gonçalves, 2013; Rivas et al., 2017).
Incluso, se ha podido comprobar que el bienestar correlaciona directamente con la

15
obtención de resultados positivos a nivel académico (Li y Wang, 2019; Shoshani y Slone,
2012). Así, se puede considerar que asegurar el bienestar subjetivo en la infancia y
adolescencia facilitaría el desarrollo sano y feliz a lo largo del posterior ciclo de vida
(Cabieses et al., 2020). No obstante, como se verá a continuación, el estudio del bienestar
subjetivo adolescente es, todavía, relativamente limitado (Fernández et al., 2020).

6. El bienestar subjetivo en la adolescencia

La investigación en torno al bienestar en adolescentes se ha centrado en el estudio de

la relación que dicho bienestar puede mostrar con variables como el autoconcepto y la
personalidad, debido a que las variables demográficas, en general, no explican el bienestar
subjetivo (Anand, 2014; Gadermann et al., 2010). Sin embargo, ha habido estudios que las
han tomado en cuenta para tratar de determinar la naturaleza de la relación entre estas
variables (Bedin y Sarriera, 2015; Tomyn y Cummins, 2011). No obstante, como se ha
señalado previamente, la línea de investigación del bienestar subjetivo en adolescentes no
está tan desarrollada como en otras poblaciones (Casas et al., 2011). A continuación, se
revisan los resultados obtenidos en investigaciones previas mostrando primero la relación
del bienestar subjetivo (considerando cada uno de sus componentes, cognitivo y afectivo)
con el sexo, y posteriormente con la edad.

6.1. El bienestar subjetivo entre adolescentes en función del sexo

Considerando el bienestar subjetivo de manera global, esto es, sin diferenciar sus
componentes (afectivo y cognitivo), es preciso señalar que los resultados de la
investigación previa no siempre concuerdan. De hecho, mientras algunos estudios no
encuentran diferencias estadísticamente significativas (Casas et al., 2013; Lai et al., 2019;
Ronen et al., 2016; Uusitalo-Malmivaara y Lehto, 2013), otros sí las observan. En algunos
casos, estas diferencias suponen puntuaciones superiores entre los chicos (Bedin y Sarriera,
2015; Hutchinson et al., 2004; Luna-Soca, 2012; Maganto et al., 2019; Milyavskaya et al.,
2009) mientras que, en otras investigaciones, son las chicas las que obtienen puntuaciones
más elevadas (Holder et al., 2010; Tomyn y Cummins, 2011).
Es posible que estas diferencias puedan explicarse por la diversidad de instrumentos y
concepciones teóricas utilizadas en los diferentes estudios. Lo mismo ocurre con el
bienestar subjetivo, en el que la investigación previa no ha obtenido resultados consistentes
que indiquen realmente la existencia de diferencias en función del sexo, se han obtenido
resultados similares en lo que respecta al resto de sus componentes (satisfacción con la
vida, afecto positivo y negativo, así como dominios específicos del bienestar). En los
siguientes apartados se trata de reflejar estos aspectos.

6.1.1. Satisfacción con la vida

En lo que respecta a la satisfacción con la vida, algo que dificulta encontrar un patrón
de resultados claros en cuanto a posibles diferencias en función del sexo es el hecho de que,
además de existir diferencias en los tipos de instrumentos de medida utilizados, también
existe cierto traslape teórico y un uso a veces indistinto de los términos satisfacción con la
vida y bienestar subjetivo (Berdin y Sarriera, 2015). Así, concretamente, en lo que a la
satisfacción con la vida se refiere, como componente cognitivo del bienestar subjetivo, los
resultados de la investigación no son concluyentes. Ciertos estudios han encontrado que los
chicos puntúan más alto en satisfacción con la vida que las chicas (Arias et al., 2018; Casas

16
et al., 2015; Esnaola et al., 2019; Ward et al., 2018; Ye et al., 2014). Por el contrario, en
otras investigaciones son las chicas las que obtienen puntuaciones más elevadas en
satisfacción con la vida que los chicos (Chen y Lin, 2014; Cummins et al., 2003; Denegri et
al., 2018; Gilman et al., 2008). No obstante, también existen trabajos que no identifican
diferencias significativas en función del sexo (Alfaro et al., 2016; Esnaola et al., 2019;
Gadermann et al., 2010).

6.1.1.1. Dominios de satisfacción

A diferencia de lo que ocurre con el bienestar y la satisfacción con la vida, cuando se

examinan más detalladamente dominios de satisfacción más específicos, sí parece existir
una diferencia más clara en cuanto al sexo. Respecto a la satisfacción con los estudios, se
observan puntuaciones más elevadas en el caso de las chicas (Casas et al., 2012; Ferguson
et al., 2010; Randolph et al., 2010). Lo mismo ocurre en la satisfacción con las relaciones
personales, amistades y familia (Cenkseven-Önder, 2012; Chaplin 2009; Vera et al., 2012).
Por su parte, en los dominios de satisfacción con el deporte (Chaplin, 2009; Jiménez-Torres
et al., 2012), el estado físico (Bisegger et al., 2005; Gómez-Baya et al., 2018;
Woynarowska, Tabak, y Mazur, 2002), y la satisfacción con sí mismo (Leria-Dulčić y
Salgado-Roa, 2019; Lo Cascio et al., 2013; Zappulla et al., 2014), son los chicos los que
presentan puntuaciones más elevadas.

6.1.2. Afecto positivo y negativo

Los resultados de las investigaciones en cuanto a posibles diferencias en función de

sexo que se centran en estos dos componentes afectivos del bienestar son heterogéneos. Por
ejemplo, algunos estudios no encuentran diferencias significativas en función del sexo en
ninguno de los dos tipos de afecto (Neville, 2008; Pelechano et al., 2005). En lo que respecta
al afecto positivo, también existen trabajos que no encuentran diferencias significativas en
función del sexo (Kuhlman et al., 2020; Kyeong-Ho 2003; Molina et al., 2014; Sandín,
2003). Otros, sin embargo, observan puntuaciones más elevadas entre los chicos (Ayyash-
Abdo y Alamuddin, 2007; Gómez-Maquet, 2010; Rodríguez-Fernández et al., 2016), y aun
siendo menos frecuente, también existe algún trabajo en el que las puntuaciones más
elevadas en afecto positivo se dan entre las chicas (Rivas et al., 2017).
En relación al afecto negativo diversos estudios han encontrado que las chicas son
más propensas a puntuar más alto (Gómez-Maquet, 2010; Kyeong-Ho, 2003; Molina et al.,
2014; Morgan et al., 2011; Rodríguez-Fernández et al., 2016), si bien existen trabajos que
no han observado diferencias significativas en afecto negativo en función del sexo
(Pelechano et al., 2005; Rivas et al., 2017).
Por último, cabe señalar que en investigaciones que hacen hincapié en otros aspectos
como la intensidad y la frecuencia de las emociones, se afirma que las chicas viven más
intensamente las emociones ya sean positivas o negativas, y los chicos perciben las
emociones medias más frecuentemente (Rodríguez-Fernández, 2008; Sun y Kong, 2013).

6.2. El bienestar subjetivo entre adolescentes en función de la edad

En el caso de la edad, la mayoría de los estudios se han centrado en población adulta

(Barrantes-Brais y Ureña-Bonilla, 2015; Muñoz et al., 2018; San Román et al., 2017). En la
etapa de la adolescencia muestran mayor congruencia tanto en los resultados como en los
componentes del bienestar subjetivo analizados, ya que, además de considerar la influencia
17
de los tres componentes que conforman el bienestar subjetivo global (satisfacción vital,
afectos positivos y afectos negativos) sobre las experiencias del adolecente, en lo que
respecta a este bienestar, los y las adolescentes de más edad tienden a mostrar menores
puntuaciones (Dolan et al., 2008; Milyavskaya et al., 2009). Esta tendencia decreciente del
bienestar subjetivo en relación con la edad también se evidencia en el estudio realizado por
Fernández y Daset (2019), quienes además establecen que este fenómeno se inicia desde los
15 años, y posteriormente suele aumentar durante la adolescencia tardía (18-21 años de
edad). Por tanto, las investigaciones encuentran una relación negativa entre el bienestar
subjetivo y la edad, observando, que su rango de ocurrencia abarca desde los 13 hasta los
16 años (Milyavskaya et al., 2009). Verdugo-Lucero et al. (2013) expresan que los
adolescentes de 15 a 17 años mantienen una percepción más alta de bienestar subjetivo que
los sujetos de 21 a 24 años.

6.2.1. Satisfacción con la vida

Aunque existen resultados contradictorios en cuanto a la relación entre la satisfacción

con la vida y la edad (Clemente-Carrión et al., 2000). Algunos estudios no observan
diferencias significativas (Esnaola et al., 2019; Huebner, Suldo, Valois, Drane, y Zullig,
2004; Salgado, 2009), en línea con otras investigaciones en la que se indica que es
constante a lo largo de la vida (Chen, 2001; Schilling, 2006); sin embargo, en otros estudios
los estudiantes de 18 años evidencian mayor satisfacción con la vida que los estudiantes de
15, 16 y 17 años (Arias et al., 2018). Asimismo, parece que frente a este aumento, son más
estudios que encuentran que la satisfacción con la vida disminuye en la adolescencia
(Moksnes y Espnes 2013; Ronen et al., 2016; Weber y Huebner 2015). Casas y González-
Carrasco (2018) realizaron una revisión de diversas publicaciones de diferentes países,
observando que la tendencia de la satisfacción con la vida comienza a disminuir alrededor
de los 10 años. Sin embargo, Chaplin (2009) afirma que el descenso de las puntuaciones
empieza a ocurrir a partir de los 8 hasta los 18 años, mientras que Gadermann et al. (2010)
concluyen que empieza a partir de los 12 años. En concordancia con esta última idea, se ha
constatado que la satisfacción con la vida decrece significativamente, y de manera
constante según el adolescente se va desarrollando, específicamente entre las edades de 12
y 15 años (Casas et al., 2007). Así, la mayoría de los estudios de esta índole encuentran que
el fenómeno se da en la preadolescencia: entre los 11 y los 14 años (Haranin et al., 2007;
Martin, Huebner, y Valois, 2008). Esnaola et al. (2019) encontraron, en su estudio
compuesto por tres subgrupos (1º y 2º de ESO, 3º y 4º de ESO, y 1º y 2º de Bachillerato),
que el grupo más joven fue el que obtuvo mayores puntuaciones en la satisfacción con la
vida. En el mismo orden, Tomyn y Cummins (2011) demostraron, con participantes de 12 a
20 años, que los jóvenes de 12 a 13 años eran quienes tenían mayores puntuaciones en
satisfacción con la vida, siendo los adolescentes de 16 años los que mostraron los niveles
más bajos de satisfacción con la vida.
Algunos estudios se han interesado por analizar este descenso considerando dominios
más específicos. En este sentido, Fernández y Daset (2019) constataron que la reducción se
relaciona, especialmente, con el sentimiento de seguridad consigo mismo en el presente y
futuro; sin embargo, resulta mayor la satisfacción respecto al sentimiento de pertenencia en
grupos de pares.

18
 6.2.1.1. Dominios de satisfacción

Nuevamente, no existe acuerdo en cuanto a la satisfacción en los dominios

específicos. Por ejemplo, Zullig et al. (2009) no encontraron diferencias significativas en
cuanto a los dominios de la satisfacción (familia, amigos, escuela, sí mismo y entorno),
Zappulla et al. (2014), en cambio, observaron que los adolescentes de más edad (18 a 19
años) informaron de una mayor satisfacción en los dominios de amigos, familia, sí mismo y
entorno, así como en la satisfacción general de la vida, en comparación a los grupos de 14 a
15 años y al grupo de 16 a 17 años; asimismo, no encontraron diferencias significativas en
función de la edad en el dominio de la satisfacción escolar. Casas et al. (2011) observaron
que la satisfacción familiar disminuía entre los 12 y los 16 años; en otros estudios los
estudiantes de 8 a 11 años mostraron mayores niveles de satisfacción familiar que los de 13
a 15 años (Nickerson y Nagle, 2004). En cuanto, a la satisfacción escolar observaron que
los estudiantes muestran un interés decreciente en la escuela, ya que, en edades de 13 a 15
años informaron menor satisfacción escolar que los de 11 a 14 años (Nickerson y Nagle,
2004). Resultados similares a los encontrados por Park (2005), quien constató una
reducción gradual y creciente desde primaria hasta niveles de instituto (10-17 años) tanto
en la satisfacción vital como en los dominios de familia, escuela, entorno próximo, y uno/a
mismo/a; sin observarse diferencias significativas en la satisfacción con las amistades.

6.2.2. Afecto positivo y negativo

Existen pocos estudios que analicen el componte afectivo del bienestar subjetivo en
función de la edad. Entre los escasos estudios encontrados, los hay que no obtienen
diferencias significativas (Bojanowska y Zalewska, 2011). No obstante, Pelechano et al.
(2005) observaron que el afecto positivo tiende a disminuir a medida que aumenta la edad,
de manera que estudiantes de 11 años mostraron mayores puntuaciones frente a los de 12,
13 y 14 años, si bien con respecto al afecto negativo no obtuvieron diferencias
estadísticamente significativas. Por el contrario, Conway et al. (2017) constataron que el
afecto negativo se reduce durante la adolescencia tardía. Estos datos contrastan con los de
otros trabajos en los que se observa un incremento del afecto negativo y un descenso del
afecto positivo durante la adolescencia (Ronen et al., 2016). Finalmente, en el estudio de
Rivas et al. (2017) se demostró que tanto las chicas como los chicos en edades de 16 a 18
años muestran puntuaciones más altas en afecto positivo y afecto negativo que los de
edades de 13 a 15 años.

7. Síntesis

A pesar de que es probable que el estudio de la felicidad y el bienestar se haya

remontado a mucho tiempo atrás, las conceptualizaciones realizadas en la filosofía clásica
tuvieron una repercusión sustancial en lo que hoy se conoce como bienestar, ya sea
psicológico o subjetivo. De estos autores destacan Aristóteles para el bienestar psicológico
y la tradición de Arístipo para el bienestar subjetivo. Muchos años después, el bienestar se
convierte en un indicador de gestión para muchos países europeos, sobre todo después de la
Segunda Guerra Mundial, cuando se empezaron a utilizar indicadores objetivos y
económicos para medir la calidad de vida. Gracias al avance de la psicología de las
diferencias individuales, los investigadores empezaron a preguntarse si realmente la
felicidad podía ser medida desde un punto de vista objetivo, sin tomar en cuenta la

19
interpretación de los individuos que la experimentan. Es así como nace la psicología
positiva, pionera en la investigación de este tipo de variables.
Es así como el estudio del bienestar subjetivo ha dado lugar al desarrollo de
diferentes modelos para explicarlo; entre los que destacan el modelo de Bradburn (1965) y
posteriormente el modelo tridimensional de Diener (1984), el cual tuvo una importancia
trascendental en lo referente al estudio del bienestar y la felicidad como línea de
investigación consolidada. Cabe destacar que en este trabajo de tesis doctoral se sigue este
último modelo.
Tras haber planteado el modelo tridimensional (Diener, 1984) el mismo autor revisa
su estructura para conformar un modelo jerárquico (Diener et al., 2003) en dónde se
empiezan a diferenciar distintos dominios específicos de satisfacción. Sin embargo, éste no
es el único modelo; existen otras propuestas explicativas del bienestar subjetivo, como el
modelo teórico de Lischetzke y Eid (2006) o el modelo de estadios secuenciales (Kim-
Prieto et al., 2005).
La importancia del estudio del bienestar subjetivo como un elemento básico para una
salud adecuada y madurez emocional durante la adolescencia es vital, más aún tomando en
cuenta que esta etapa del desarrollo acarrea consigo una serie de cambios físicos,
psicológicos, emocionales y sociales que llevarán a definir su identidad y podrán tener
importantes consecuencias a largo plazo en la edad adulta. En este capítulo se ha dado
cuenta brevemente de dichos cambios diferenciando tres etapas (adolescencia inicial, media
y tardía), si bien en el trabajo de investigación desarrollado para esta tesis han participado
jóvenes hasta los 19 años, por lo que en los artículos que se presentarán más adelante, se
observará que siguen la propuesta de adolescencia temprana y adolescencia tardía postulada
por la OMS.
Finalmente, en lo que respecta al estudio del bienestar subjetivo en la etapa
adolescente, éste es menos frecuente que en otras edades o etapas vitales, y en cuestión de
variabilidad en función de la edad y el sexo, no existe un consenso claro, ya que las
investigaciones muestran resultados diversos, quizá por el uso de distintos instrumentos de
medida. Sin embargo, parece que en cuanto al sexo, existe mayor evidencia indicando
puntuaciones superiores de los chicos en satisfacción con la vida (Arias et al., 2018; Casas
et al., 2015; Esnaola et al., 2019) y afecto positivo (Ayyash-Abdo y Alamuddin, 2007;
Gómez-Maquet, 2010; Rodríguez-Fernández et al., 2016), mientras que las chicas parece
que tienden a puntuar de manera más elevada en afecto negativo (Gómez-Maquet, 2010;
Kyeong-Ho, 2003; Molina et al., 2014; Morgan et al., 2011; Rodríguez-Fernández et al.,
2016). En lo que respecta a la edad, parece que los y las adolescentes de mayor edad
muestran puntuaciones inferiores (Dolan et al., 2008; Milyavskaya et al., 2009), quizá
resultado de todos los cambios y retos que deben afrontarse simultáneamente en la
adolescencia. Esto hace aún más importante el estudio del bienestar subjetivo en esta etapa
vital.

20
INTELIGENCIA EMOCIONAL

21
 Capítulo II
Inteligencia emocional

La inteligencia emocional (IE) es uno de los factores claves para el desarrollo

psicosocial de las personas. Por ello, ha sido motivo de diferentes estudios e
investigaciones que resaltan la importancia de su desarrollo. En este sentido, cabe señalar
que la IE, se ha venido entendiendo como la habilidad de las personas para regular sus
emociones, en otras palabras, como la capacidad de tener un buen manejo de las emociones
y poder canalizarlas, comprendiéndolas y aceptándolas de forma positiva en la propia vida.
Además, las personas con IE desarrollan de mejor manera las emociones positivas y se
enfocan en los aspectos importantes y resolubles de las diferentes situaciones, lo que
conlleva que mantengan un nivel de bienestar positivo (Antonio-Agirre et al., 2015; Bariso,
2020; Serrano y Andreu, 2016).
Las definiciones y teorizaciones hechas respecto a la IE son numerosas, y tienden a
enfatizar la capacidad resolutiva, es decir, destacan aspectos del área cognitiva de las
personas. En vista de esto, el propósito del presente capítulo consiste en clarificar el
concepto de IE desde el ámbito teórico y metodológico, describir los principales modelos a
la hora de estudiar y clasificar la IE, así como señalar, entre estos, el modelo de habilidad
de Mayer y Salovey y el modelo mixto de Bar-On, dado que estos constituyen los dos
modelos utilizados en la presente tesis. Seguidamente, se explica la importancia del
desarrollo de la inteligencia emocional en la etapa de la adolescencia y, finalmente, se
examinan las diferencias de la IE en función del sexo y la edad.

1. Marco histórico

Cuando se habla del desarrollo conceptual del término Inteligencia Emocional (IE),
es inevitable no relacionarlo con el concepto general de inteligencia. Ante éste, el concepto
de IE es relativamente reciente y su propagado uso se inicia durante las décadas finales del
siglo XX. Es decir, corresponde a la contemporaneidad. En este sentido, la separación del
concepto de IE, como aproximación teórica y de análisis conceptual de gran importancia, se
da aparejada a la noción de la inteligencia desde su generalidad (Trujillo y Rivas, 2005).
De acuerdo a lo establecido por la Real Academia Española (RAE), en su primera
acepción en relación a la inteligencia, ésta se define como la capacidad de entender o
comprender. En una segunda acepción se especifica que la inteligencia se refiere al
conocimiento, comprensión, acto de entender (RAE, 2014). De acuerdo a estas
definiciones, la inteligencia es la capacidad de comprensión de las personas. Esta capacidad
sería la que distingue, en gran medida, a los seres humanos de las demás especies animales;
la capacidad de razonar y comprender (López, 2015). De esta manera, la inteligencia aporta
habilidades, capacidades y destrezas que tienen que ver con el análisis, la comprensión y la
resolución de situaciones.
Los primeros en analizar la inteligencia fueron los griegos, quienes desde su filosofía
realizaron los primeros acercamientos hacia la comprensión y categorización de este
concepto. Ya entonces, existía el debate respecto a la relación entre las emociones y el
pensamiento. Se puede mencionar por ejemplo, a los estoicos, quienes consideraban que las
emociones no resultaban de utilidad al pensamiento, ya que eran demasiadas impredecibles
e impulsivas (Grewal y Salovey, 2006). De este modo, el estudio se centró, principalmente,
en la razón y el pensamiento, dejando en un segundo plano las emociones, como algo no
intelectual.

22
 En ese sentido, Antonio-Agirre (2019) recoge que Platón proponía la división del
alma en tres componentes: (1) el alma racional, situada en la cabeza, de naturaleza divina e
inmortal, y referida a la razón en los seres humanos; (2), el alma irascible, ubicada en el
pecho y compuesta por las pasiones nobles y el valor y, finalmente, (3) el alma apetitiva, la
cual concernía a los deseos corporales y a todas las pasiones innobles de los seres humanos,
encontrando su ubicación en el vientre. Por tanto, en esencia, podría pensarse, que la
propuesta de las almas hecha por Platón habla de la separación entre razón, deseo y valor.
Siglos después Kant retomó estos conceptos y comenzó a usarlos para plantear la
división tripartita de la mente en su Crítica del juicio (1958), en donde propuso diferenciar
entre los procesos cognitivos, afectivos, y volitivos (Vázquez, 2009). De manera similar,
Binet y Simón (1905) señalaron la existencia de dos tipos diferentes de inteligencia: la
inteligencia ideativa, que tiene que ver con los procesos cognitivos y la inteligencia
instintiva, relacionada con la intuición y los sentimientos.
Por otra parte, Thorndike, en 1920, habló de la inteligencia social para hacer énfasis
sobre la cualidad de actuar sabiamente en las relaciones humanas. Más adelante, en 1943,
David Wechsler expuso el influjo de los factores no intelectivos sobre los comportamientos
inteligentes y habló de la necesidad de que los test de inteligencia describieran tales
factores. No obstante, también existía toda una serie de estudios e investigaciones en las
que no se consideraba el aspecto emocional de la inteligencia. Por ejemplo, Spearman y
Thurstone planteaban la existencia de un factor «g» o de inteligencia general, así como una
serie de factores específicos, «s», que estarían implicados también en la actividad
intelectual (Peña, 2004). Dichos factores no mostraban demasiada relación entre sí
(Domenec, 1995), y no se recogían en los test al uso. No obstante, entre ellos no estaba
incluido el factor emocional.
Por su parte, el modelo de Cattel-Horn también consideró un factor de primer orden o
general y dos específicos de segundo orden, estos fueron denominados inteligencia fluida,
considerada innata, libre de influencias contextuales, e inteligencia cristalizada o de
construcción social, esta consiste en habilidades concretas en ámbitos específicos como el
laboral, el escolar, etc. (Sánchez-Cid et al., 2018). Posteriormente, Carroll (1993) extendió
los modelos previos considerando la inteligencia a modo de pirámide, de tal modo, que en
el vértice superior estaba el factor general de la inteligencia «g» sustentado por habilidades
específicas en su base (Peña, 2004), pero ninguna de tales habilidades hace referencia a la
emoción.
No es sino, hasta la aparición del cognitivismo en la década de 1950, que apartándose
de los modelos de aprendizaje conductista, se comenzó a hablar de las teorías que tomaban
en cuenta la adquisición del conocimiento mediante las estructuras mentales internas de los
seres humanos. De esta forma, la atención se enfoca en conocer el modo en que las
personas registran, almacenan y procesan la información (Salmerón, 2002). Es decir, la
investigación pasa a centrar su interés en las estrategias y los procesos cognitivos
(Hernández, 2005). Los posteriores avances en neuropsicología de las emociones, los
estudios de psicología cognitivo-motivacional, la tradición permanente de la psicología
humanista y las reacciones al conductismo y al cognitivismo radical (Hernández, 2005)
contribuyeron a un mayor interés por las emociones.
Cabe mencionar que los estudios del cognitivismo permitieron sentar las bases
posteriores para el avance en la investigación relativa a la IE, lo que permite adentrarse en
los procesos de desarrollo de la emoción y los sentimientos (Mestre et al., 2000). De este
modo, aparecen una serie de investigaciones que toman en cuenta el concepto de IE con un
enfoque integrador de los procesos cognitivos.
Así, desde mediados del siglo XX, diversos estudios ponen de manifiesto el interés
por temas que podrían considerarse como precursores de la IE, puesto que abordaban la

23
existencia de distintos tipos de inteligencias. Por ejemplo, Sternberg (1985) planteó tres
tipos de componentes o subteorías (Teoría triárquica) para explicar la conducta inteligente;
la competencial, la experiencial y la contextual, que correspondieron concretamente a: 1)
lo que sería la conducta inteligente propiamente dicha, es decir, las habilidades propias del
procesamiento de la información; 2) la capacidad para procesar mejor y con más rapidez lo
aprendido, interiorizándolo y automatizándolo; y 3) la habilidad para procesar la
información de acuerdo con los deseos y la vida diaria. En función de la combinación de
estos componentes se podría diferenciar, además, el tipo de persona, bien sea analítica,
práctica o creativa.
Por otro lado, en el año 1983 el trabajo realizado por Howard Gardner sobre las
denominadas inteligencias múltiples puso de manifiesto que el cociente intelectual no
explica por sí solo las diferentes habilidades cognitivas de las personas. Este autor plantea
la pluralidad como característica de la inteligencia y considera que las personas pueden
aprender y conocer el mundo de ocho maneras distintas, señalando que los sujetos no sólo
poseen inteligencia cognitiva, sino que además, cuentan con otras inteligencias que les
permiten tomar decisiones, generar ideas y mejorar las relaciones interpersonales (Porras et
al., 2020). En este sentido, se debe destacar que de las dos formas de inteligencia
planteadas por Gardner (1983), una de ellas es la inteligencia personal en la que diferencia,
a su vez, la inteligencia intrapersonal y la interpersonal. Este autor describe la inteligencia
intrapersonal como ligada al conocimiento de los propios aspectos internos, posibilitando la
discriminación entre sentimientos, emociones y otras vivencias subjetivas, lo que permite
comprender y guiar mejor las propias conductas, mientras que la inteligencia interpersonal
se define como la misma capacidad aplicada hacia fuera, es decir, orientada a detectar
estados anímicos, motivaciones o intereses en los demás, pudiendo así, ejercer cierta
influencia sobre ellos. Esta inteligencia depende del desarrollo previo de la intrapersonal y
se considera que sería diferente en función de cada contexto, ya que cada cultura posee sus
propios sistemas simbólicos, mediante los cuales se interpretan las experiencias personales
(Mora y Martín, 2007).
La primera vez que se utilizó el término de inteligencia emocional se asoció a Wayne
Payne en el año 1986, quien hablaba en su tesis doctoral sobre el desarrollo de la IE
(Danvila y Sastre, 2012) y consideraba que la ignorancia emocional puede ser destructiva,
por lo que sería importante incluir habilidades emocionales en las escuelas (Leal, 2011). En
un principio la IE fue asociada a otros conceptos relacionados con la inteligencia, tales
como la inteligencia personal o la inteligencia social, suponiendo todo un reto separarla de
estas dos categorías. De esta manera, se concibió inicialmente como un tipo de inteligencia
social definida como “la habilidad de supervisar y entender las emociones propias y las de
los demás, discriminar entre ellas y usar la información afectiva para guiar el pensamiento
y las acciones de uno” (Mayer y Salovey, 1990, p. 189). Sin embargo, no fue hasta que
Goleman propuso la definición de IE que se comenzó a utilizar este término en los
diferentes estudios que hablaban al respecto. A partir de entonces, el concepto se
popularizó (Hernández, 2005) quedando definido del siguiente modo:

La capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a

pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las
gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la
angustia interfiera con nuestras facultades racionales y por último –pero no por
ello menos importante–, la capacidad de empatizar y confiar en los demás
(Goleman, 2008, p. 75).

Bajo esta concepción, Goleman (1995) logró despertar el interés tanto del público
general como de la comunidad académica respecto a la IE. No obstante, su planteamiento

24
no ha estado exento de críticas, entre las que resaltan (Hernández, 2005): la confusión a la
hora de definir el concepto en el que se mezclan valores o rasgos de personalidad y
motivaciones, entre otros; el desarrollo de test poco fiables para medirla y la dificultad para
relacionarla con otros factores como la inteligencia general o el rendimiento.
Es importante señalar que, en la actualidad, la comunidad científica destaca la
distinción entre dos tipos de modelos a la hora de conceptualizar la IE. El primero, se
focaliza en las habilidades mentales que permiten utilizar la información que proporcionan
las emociones para mejorar el procesamiento cognitivo (modelo de habilidad); y el
segundo, combina o mezcla habilidades mentales con rasgos de personalidad, tales como la
persistencia, el entusiasmo, el optimismo…, entre otros, denominándose modelo mixto
(Fernández-Berrocal et al., 2009). De acuerdo a lo descrito, se debe precisar que ambos
modelos se diferencian por los componentes que se atribuyen a la IE en cada uno de ellos.
Es decir, el modelo de habilidad considera la IE como un constructo con existencia propia y
se supone que consiste en una capacidad mental que, de acuerdo a Mayer y Salovey (1997),
abarca habilidades que están conectadas con el procesamiento de la información emocional.
Esta visión le da una connotación meramente cognitiva y, por lo tanto, se corresponde con
la inteligencia emocional habilidad (IEH). Puede considerarse una perspectiva más
restringida que concibe la IE como una inteligencia genuina basada en el uso adaptativo de
las emociones y su aplicación al pensamiento (Fernández-Berrocal y Extremera, 2005).
Por otro lado, los modelos mixtos de inteligencia emocional (IEM) amalgaman las
habilidades sociales con las emocionales y con aspectos relevantes de la personalidad; se
habla entonces de habilidades cognitivo-emocionales, motivacionales, así como de
habilidades sociales y rasgos de personalidad que actúan de manera conjunta,
constituyendo, por tanto, una visión mucho más amplia de la IE (Fernández-Berrocal y
Extremera, 2005).
A continuación, se exponen los principales modelos explicativos de la IE, entre los
que se mencionan los dos recién señalados.

2. Principales modelos de la inteligencia emocional

Como se ha constatado en el apartado previo de este capítulo, son muy variadas las
conceptualizaciones que se han realizado respecto a la IE, así como diversos los modelos a
través de los cuales se aborda su estudio, razón por la cual la IE podría clasificarse
atendiendo a la distinción ya adelantada en el apartado anterior: (1) IEH o Inteligencia
Emocional Habilidad, en la que se consideran procesos meramente cognitivos, centrándose,
exclusivamente, en el contexto emocional de la información y el estudio de las capacidades
relacionadas con dicho procesamiento (Trujillo y Rivas , 2005); y (2) Inteligencia
Emocional Mixta (IEM), un conjunto de modelos en los que se combinan dimensiones de
personalidad y la capacidad de automotivación con habilidades de regulación de
emociones. Estas se establecen de acuerdo con el contexto que se desea estudiar (Trujillo y
Rivas, 2005). Cabe mencionar, que cada modelo cuenta con instrumentos específicos para
evaluar su propuesta de IE, tal como se podrá ver más adelante. Sin embargo, el estudio de
la IE no está exento de controversia, ya que las diferentes aproximaciones teóricas y los
numerosos instrumentos disponibles en torno a este constructo han dificultado la
integración de las evidencias empíricas obtenidas hasta el momento (Esnaola et al., 2015;
Keefer, 2015). Por tanto, recientemente han surgido tres principales clasificaciones que
coexisten en la actualidad: (1) tomando en consideración las facetas teóricas (Mayer,
Salovey et al., 2000); (2) teniendo en cuenta el instrumento empleado para evaluar este
constructo (Petrides y Furnham, 2000a, 2001); y, (3) tomando en consideración de manera
conjunta los aspectos teóricos y metodológicos que los distinguen (Joseph y Newman,
2010). Estas tres clasificaciones se exponen a continuación.

25
 2.1. Clasificación de la inteligencia emocional basada en las facetas teóricas que
la componen

De acuerdo con las diferentes conceptualizaciones teóricas que se han realizado, la IE

se ha clasificado según el modelo de Inteligencia Emocional Habilidad (IEH) que solo
maneja habilidades de tipo emocional (cognitivo), y los modelos de Inteligencia Emocional
Mixtos (IEM) que incluyen aspectos emocionales, sociales y de personalidad (Mayer,
2001). En otras palabras, el modelo mixto considera la inteligencia emocional desde una
perspectiva de rasgo (Goleman, 1998), mientras que el modelo de habilidades lo hace desde
una perspectiva de procesamiento de la información (Mayer y Cobb, 2000). Tomando en
cuenta estas premisas, se tiene:
1. Modelo de la IEH: conocido como modelo de cuatro ramas o modelo de
habilidades (Mayer y Salovey, 1997; Salovey y Mayer, 1990).
2. Modelos de la IEM: en este se encuentra el modelo de competencias emocionales
y sociales (Boyatzis, Goleman, y Rhee, 2000; Goleman, 1995, 1998, 2001); así como, el
modelo de inteligencia emocional-social (Bar-On 1997, 2000, 2006).

2.1.1. Modelo de habilidades de la inteligencia emocional (IEH, Modelo de cuatro

ramas)

Este modelo teórico concibe la inteligencia emocional como una inteligencia genuina
basada en el uso adaptativo de las emociones que facilita la solución de problemas y la
adaptación eficaz al entorno (Fernández-Berrocal et al., 2009). En este sentido, autores
como Salovey y Mayer (1990) han definido la inteligencia emocional como la capacidad
para identificar y traducir correctamente los signos y eventos emocionales propios y de las
demás personas, elaborándolos y produciendo procesos de dirección emocional, de
pensamiento y comportamiento de manera efectiva, debidamente adecuados a las metas
personales y al ambiente. Inicialmente, estos autores consideraron la IE como una parte de
la inteligencia social que controla, discrimina y emplea la información de las emociones
propias y las de los demás para orientar la conducta (Fernández-Berrocal et al., 2009).
Con el paso del tiempo, ese modelo de habilidad inicial propuesto por Salovey y
Mayer ha sido revisado y actualizado, en virtud de que dejaba de lado la capacidad para
reflexionar sobre las propias emociones (Fernández-Berrocal et al., 2009), de manera, que
resultaba vago en términos de potencial para el desarrollo intelectual y emocional. Este
hecho llevó a los autores a proponer un nuevo concepto de IE que incluyera las habilidades
de percibir con precisión, evaluar y expresar emociones, acceder o generar sentimientos que
puedan facilitar el pensamiento, entender las emociones y el respectivo conocimiento
emocional, además de regular las emociones con el propósito de promover el desarrollo
emocional e intelectual (Mayer et al., 2016).
En consecuencia, se logró ampliar la conceptualización inicial se dividió en cuatro
categorías o áreas de habilidad emocional (Mayer et al., 2000), a saber: (1) percepción,
apreciación y expresión de emociones; (2) facilitación emocional del pensamiento; (3)
comprensión, análisis y utilización del conocimiento emocional; y (4) regulación reflexiva
de las emociones para el desarrollo intelectual y emocional. De esta manera, la nueva
categorización fue denominada como el modelo de las cuatro ramas, debido a las cuatro
áreas de habilidades que la conforman (García-Fernández y Giménez-Mas, 2010). Dichas
áreas se exponen a continuación:

26
 1) Percepción, apreciación y expresión de emociones: este primer dominio de la
inteligencia emocional incluye las capacidades involucradas en la identificación de
las emociones en las caras, las voces, las fotografías, la música y otros estímulos. Al
estar la persona dotada de una gran capacidad para percibir las emociones, puede
detectarlas mediante la decodificación de las expresiones faciales según el estado
emocional de la otra persona. En otras palabras, esta habilidad se corresponde tanto
con el grado en el que la persona reconoce y distingue de modo adecuado sus propias
emociones, estados y sensaciones, fisiológicos así como los estados cognitivos que
conllevan, como con la capacidad o facultad para discriminar apropiadamente las
emociones que los demás manifiestan (Fernández-Berrocal y Extremera, 2005).
2) Facilitación emocional del pensamiento: se refiere a la capacidad de las emociones
para entrar y guiar el sistema cognitivo y promover el pensamiento. Ésta habilidad se
centra en cómo las emociones afectan al sistema cognitivo y cómo ayudan a la toma
de decisiones. Adicionalmente, señala que algunos estados emocionales pueden
generar condiciones mentales favorables para el desarrollo de ciertas tareas.
Igualmente, contribuyen a la priorización de los procesos cognitivos básicos,
haciendo énfasis en lo que realmente es importante (Fernández-Berrocal y
Extremera, 2005).
3) Comprensión, análisis y utilización del conocimiento emocional: designa la
capacidad para comprender la relación entre las emociones, el paso de una emoción
a otra, permitiendo que se identifique la emoción poniéndole nombre. Además, da
pie también a entender tanto las causas que llevan a un estado anímico como las
posibles consecuencias de las acciones (Fernández-Berrocal y Extremera, 2005).
4) Regulación reflexiva de las emociones para el desarrollo intelectual y emocional: es
la habilidad más compleja de la IE (Fernández-Berrocal et al., 2009), en virtud de ser
la que permite regular las emociones propias y las de los demás, conteniendo las
emociones negativas e incrementando las positivas (Fernández-Berrocal y
Extremera, 2005). Al manejar los propios sentimientos, las personas deben ser
capaces de observar, distinguir y etiquetar sus sentimientos de modo preciso, de
creer que pueden mejorarlos o modificarlos, así como de hacer uso de estrategias que
permitan cambiarlos y valorar la eficacia de dichas estrategias (Bisquerra, 2009).

En el cuadro 1 se presenta un esquema adaptado del modelo con las cuatro ramas y
sus diferentes dimensiones (ver cuadro 1).
Como se ha señalado previamente, los autores de este modelo de IE han ido
reformulando el concepto original en sucesivas aportaciones (Mayer et al., 1999; Mayer y
Salovey, 1990, 1993, 1997, 2007; Mayer et al., 2000). En la más reciente reformulación del
modelo describen un conjunto de principios que han guiado su teoría sobre inteligencia
emocional, aclarando algunas concepciones del planteamiento original orientadas por las
investigaciones actuales y, por otra parte, posicionan la inteligencia emocional en medio de
la inteligencia personal y social (Mestre et al., 2017). Por su parte, Mayer et al. (2016) en su
modificación agregaron más habilidades al modelo original, distinguiendo el contenido de
resolución de problemas de la estructura de las habilidades humanas relevantes para la
inteligencia emocional y, a su vez, vinculando ésta con otras inteligencias estrechamente
relacionadas, como la inteligencia lingüística, la socioemocional y la musical. Esto puede
ser observado en el cuadro 2 en el que se presentan las cuatro ramas de dicho modelo,
modificadas al aumentar las habilidades que caracteriza a cada una. Dichas ramas se
muestran organizadas desde la más simple hasta la más compleja, de abajo hacia arriba (ver
cuadro 2). En esta reconceptualización Mayer y Salovey (2016) lograron mantener y

27
ampliar las habilidades emocionales correspondientes a la percepción y la regulación de las
emociones y reconstruyeron el uso adaptativo de las emociones.
Cuadro 1. Representación del modelo de cuadro ramas de Mayer y Salovey (1997)

Fuente: Mestre y Fernández-Berrocal (2009).

28
Cuadro 2. El modelo de habilidad de la inteligencia emocional

Las cuatro ramas Tipos de razonamiento

4. Gestionar las ● Administrar de manera efectiva las emociones de los demás para lograr un
emociones resultado deseado.
● Gestionar eficazmente las propias emociones para lograr un resultado deseado.
● Evaluar estrategias para mantener, reducir o identificar una respuesta emocional.
● Monitorear las reacciones emocionales para determinar su razonabilidad.
● Comprometerse con las emociones si son útiles; desenganchar si no.
● Mantener la apertura a los sentimientos agradables y desagradables, según sea
necesario, y a la información que transmiten.

3. Entender las ● Reconocer las diferencias culturales en la evaluación de las emociones.

emociones ● Comprender cómo se puede sentir una persona en el futuro o bajo ciertas
condiciones (pronóstico afectivo).
● Reconocer transiciones probables entre emociones, como la ira y la satisfacción.
● Comprender emociones complejas y mixtas.
● Diferenciar entre estados de ánimo y emociones.
● Evaluar las situaciones que pueden provocar emociones.
● Determinar los antecedentes, los significados y las consecuencias de las
emociones.
● Etiquetar las emociones y reconocer las relaciones entre ellas.

2. Facilitar el ● Seleccionar problemas en función de cómo el estado emocional en curso puede

pensamiento usando facilitar la cognición.
emoción ● Aprovechar los cambios de humor para generar diferentes perspectivas cognitivas.
● Priorizar el pensamiento dirigiendo la atención de acuerdo con el sentimiento
presente.
● Generar emociones como un medio para relacionarse con las experiencias de otra
persona.
● Generar emociones como una ayuda para el juicio y la memoria.

1. Percepción de la ● Identificar expresiones emocionales engañosas o deshonestas.

emoción ● Discriminar expresiones emocionales precisas vs. inexactas.
● Comprender cómo se muestran las emociones según el contexto y la cultura.
● Expresar las emociones con precisión cuando se desee.
● Percibir contenido emocional en el entorno, las artes visuales y la música.
● Percibir emociones en otras personas a través de sus señales vocales, expresión
facial, lenguaje y comportamiento.
● Identificar las emociones en los propios estados físicos, sentimientos y
pensamientos.

Fuente: Mayer et al. (2016).

29
2.1.2. Modelos mixtos de la inteligencia emocional

Los modelos mixtos de la IE (IEM) combinan diferentes habilidades y rasgos de

personalidad, además de la capacidad de automotivación, con habilidades de regulación de las
emociones (Mayer et al., 2000). Dentro de estos modelos, se incluyen rasgos clásicos de la
personalidad como la asertividad, la autoestima y el optimismo. Para ilustrar esto a continuación
se exponen brevemente los modelos mixtos más conocidos según Goleman (1995), Goleman,
Boyatzis, y McKee (2002) y Bar-On (1997).
Inicialmente, en 1995, Goleman realiza una propuesta de cinco componentes que
conformarían la inteligencia emocional (Fernández-Berrocal et al., 2009): (1) conocimiento de
las propias emociones o autoconciencia; (2) manejo emocional o autorregulación; (3)
automotivación; (4) reconocimiento de las emociones en otros o empatía; y (5) manejo de las
relaciones interpersonales o habilidades sociales. Sin embargo, poco después, en 1998, y para
responder al interés del ámbito empresarial, en relación con la inteligencia emocional, Goleman
subdivide dichas competencias en veinticinco. En una última revisión, junto a autores como
Boyatzis y Rhee, reduce a cuatro las competencias más generales, a su vez divididas en veinte
más: (1) autoconciencia; (2) automanejo; (3) conciencia social; y, (4) manejo de las relaciones
(Fernández-Berrocal et al., 2009), las cuales se presentan en el cuadro 3.

Cuadro 3. Modelo de competencias emocionales y sociales de la IE

Modelo de competencias emocionales de la IE Modelo de competencias emocionales y

(Goleman, 1995, 1998) sociales de la IE (Boyatzis, Goleman, y Rhee,
2000; Goleman, 2001)

Competencias emocionales

● Autoconciencia Autoconciencia emocional, ● Autoconciencia Autoconciencia

autoevaluación adecuada, autoconfianza. emocional, autoevaluación adecuada,
autoconfianza.
● Autorregulación Autocontrol, confianza,
responsabilidad, adaptabilidad, innovación. ● Automanejo Autocontrol, confianza,
adaptabilidad, iniciativa, coherencia,
● Automotivación Motivación al logro, orientación al logro, fidelidad y coherencia.
compromiso, iniciativa y optimismo.

Competencias sociales

● Empatía Conciencia organizacional, ● Conciencia social Empatía,

orientación al servicio, comprensión organizativa, orientación al
empatía, desarrollo de los demás y servicio.
aprovechamiento de la diversidad.
● Manejo de las relaciones sociales
● Habilidades sociales Liderazgo, Liderazgo, influencia, comunicación,
comunicación, establecimiento de alianzas, gestión desarrollo de los demás, promoción al cambio,
de conflictos, colaboración y cooperación, trabajo resolución de conflictos, desarrollo de
en equipo. relaciones y trabajo en equipo.

Fuente: Antonio-Agirre (2019).

30
 Por su parte, Bar-On (2006) describe la inteligencia emocional como una variedad de
actitudes, competencias y habilidades no cognitivas que influyen en la capacidad de un individuo
para lograr el éxito en su entorno, es decir, la capacidad de entender y encaminar las emociones
para que éstas trabajen para uno mismo y no en contra, lo que ayuda a ser más eficaz y a tener
éxito en distintas áreas de la vida. Por tanto, la IE se concibe como un factor importante para
determinar la capacidad de alcanzar metas en la vida e influir directamente en el bienestar
general de las personas (Bar-On, 1997).
En el modelo de Bar-On se describen cinco áreas o factores de orden superior que se
descomponen luego en quince subfactores (Fernández-Berrocal et al., 2009) referidos al
funcionamiento emocional y social, siendo, concretamente: (1) la habilidad intrapersonal; (2) la
habilidad interpersonal; (3) el manejo del estrés; (4) la adaptabilidad; y, (5) el estado de ánimo
general (Bar-On, 2005), los cuales se describen a continuación.

1) Habilidad intrapersonal: se refiere a la capacidad de las personas de poder identificar,

analizar y comprender sus emociones, a la vez que expresarlas con mayor facilidad. En
esta área se incluyen dimensiones tales como la asertividad, la autoestima, la
independencia o la conciencia de las emociones.
2) Habilidad interpersonal: es la capacidad de poder mostrar empatía ante diferentes
situaciones emocionales de otras personas. También se incluyen aquí las habilidades
sociales y la responsabilidad con la que se puede comprender y reaccionar ante las
emociones ajenas.
3) Manejo del estrés: es la habilidad que muestran las personas para responder de manera
adecuada ante situaciones que puedan ser causantes de estrés por conflictividad o
impulsividad.
4) Adaptabilidad: se refiere a la capacidad de adaptación que ciertas personas muestran
ante el cambio, logrando mantener un mayor control y una capacidad de gestionar y
manejar sus emociones de forma interpersonal y personal.
5) Estado de ánimo: esta habilidad tiene como característica principal la capacidad de las
personas de poder ser resilientes, además de generar automotivación y optimismo ante
situaciones que puedan representar una carga emocional fuerte.

Las cinco áreas o factores de orden superior del modelo Bar-On de inteligencia emocional-
social se presentan en el cuadro 4 para apreciar su estructura. Vale mencionar que el modelo de
Bar-On permite reconocer habilidades emocionales en las personas, considerándose que
posibilita, también, la capacidad de conocer la personalidad, ya que supone que elementos como
la motivación y la felicidad son áreas de la IE que están estrechamente relacionadas entre sí (Bar-
On, 2005). Este modelo también reconoce las capacidades sociales de las personas como parte
muy importante de la IE, haciendo hincapié en las habilidades que desarrollan los individuos
para desenvolverse socialmente a lo largo de la vida (García-Fernández y Giménez-Mas, 2010).
En relación a la corroboración empírica del modelo teórico de la inteligencia emocional-
social, Bar-On y Parker (2000) precisan que del conjunto de factores mostrados en el cuadro 4,
sólo diez de ellos desempeñan un rol fundamental en la promoción de la conducta emocional y
socialmente inteligente, estos son: autoestima, relaciones interpersonales, control de impulsos,
resolución de problemas, autoconciencia emocional, flexibilidad, comprobación de la realidad,
tolerancia al estrés, asertividad, y empatía. Por otra parte, los cinco factores excedentes serian

31
mediadores y contribuirían a mejorar la relación entre los factores descritos, a saber, optimismo,
realización personal, felicidad, independencia, y responsabilidad social.

Cuadro 4. Estructura del modelo de la inteligencia emocional-social

Estructura teórica (Bar-On, 1997) Estructura empírica (Bar-On, 2000, 2006; Bar-On y
Parker, 2000).

● Habilidades intrapersonales ● Habilidades básicas Autoconciencia

Autoestima emocional, independencia, emocional, autoestima, flexibilidad, empatía,
asertividad, realización personal, asertividad, autoconciencia emocional, control de
autoestima. impulsos, relaciones interpersonales, solución de
conflictos, tolerancia al estrés y comprobación de la
● Habilidades interpersonales realidad.
Empatía, responsabilidad social y
relaciones interpersonales. ● Habilidades facilitadoras Felicidad,
optimismo, independencia, realización personal y
● Manejo del estrés Control de responsabilidad social.
impulsos y tolerancia al estrés.

● Adaptabilidad Flexibilidad,
solución de conflictos, comprobación de la
realidad.

● Estado de ánimo general Felicidad

y optimismo.

Fuente: Antonio-Agirre (2019).

2.2. Clasificación de la inteligencia emocional basada en el método de medida empleado

En la actualidad sigue existiendo cierto debate en relación al tipo de herramienta que pude
ser considerada más idónea para emplearla a la hora de operativizar la IE. Debate que, por
supuesto, supone un importante avance en el desarrollo de herramientas psicométricas efectivas
y que proporcionen resultados fiables.
Esto hace que a la hora de definir la IE resulte preciso considerar no sólo una clasificación
en función de la conceptualización teórica de la IE, sino también de acuerdo al método de
medida empleado (Petrides y Furnham, 2001).
En este sentido, es necesario exponer que a la hora de medir dicho constructo existe una
clara diferenciación entre la IE habilidad y la IE rasgo. La primera concepción se evidencia al
usar medidas objetivas que miden la capacidad óptima de ejecución de una persona ante un
conjunto de tareas emocionales en las que se tienen respuestas correctas e incorrectas y, la
segunda, cuando se emplean autoinformes que evalúan atributos del comportamiento ordinario
de las personas, tales como su percepción subjetiva sobre su propia inteligencia emocional
(Antonio-Agirre et al., 2017).
De este modo, las investigaciones sobre inteligencia emocional también han estado
dirigidas a construir instrumentos que permitan evaluarla según el tipo que se quiera medir. En
consecuencia, se han desarrollado dos tipos de instrumentos de medida: por un lado, las medidas
basadas en rendimiento o ejecución, aquellas que tratan de evaluar la IE como habilidad, y por

32
otro, las medidas de autoinforme (Extremera et al., 2004). Éstas últimas corresponderían a la
perspectiva de la IE como rasgo, y recogen información que proporciona la persona sobre la
percepción de sus propias habilidades emocionales (Petrides y Furnhan, 2006). Es decir, la
persona valora subjetivamente sus niveles en ciertas habilidades y competencias afectivas, lo que
permite obtener un índice o estimación subjetiva de las propias habilidades emocionales
(Fernández-Berrocal y Extremera, 2004).
Es importante señalar que la diferencia entre habilidad y rasgo es relevante por razones
teóricas y prácticas. A nivel teórico esta diferenciación de la IE es importante dado que los dos
tipos de medidas proporcionan resultados diferentes, aunque se emplee el mismo modelo
conceptual, lo que deja patente que el tipo de medida es fundamental en la operacionalización del
constructo. Por su parte, desde la perspectiva práctica, es significativo puesto que la eficacia de
las intervenciones para la mejora de la inteligencia emocional, la alfabetización emocional, las
habilidades emocionales, entre otros, deberían poder evaluarse con medidas de habilidad
susceptibles de verificación objetiva, y no tanto mediante cuestionarios de autoinforme que se
limitan a la evaluación de auto-percepciones subjetivas (Mavroveli et al., 2009)
En función de lo anterior y de acuerdo con Ahumada (2011) las medidas de autoinforme
son más apropiadas para la medición de rasgos de personalidad y niveles de autoeficiencia
emocional, más que para medir habilidades cognitivas que están involucradas en el
procesamiento de la información. Su principal ventaja es que son instrumentos que se
administran de manera fácil y rápida, permitiendo conocer la autopercepción de las personas
sobre sus niveles de IE (Porras et al., 2020). Por esta razón, se han convertido en las medidas de
uso más frecuente y, sin duda, han sido las más prósperas y las que más herramientas han
generado entre todos los métodos evaluados, a pesar de sus limitaciones, del sesgo de
aquiescencia en las respuestas y de compartir varianza con otros constructos afines a la
personalidad (Mestre y Fernández-Berrocal, 2009; Roberts et al., 2010; Sánchez-Teruel y
Robles-Bello, 2018).
Las medidas de ejecución son similares a las pruebas de inteligencia tradicionales, en las
cuales se plantean problemas emocionales que los individuos deben resolver y, posteriormente,
las respuestas se comparan con unos criterios de puntuación ya preestablecidos (Brackett y
Salovey, 2006; Mayer, 2001). Al tratar de medir la IE como una inteligencia clásica, mediante
tareas de ejecución, se busca suplir los problemas de sesgo de las medidas de autoinforme,
tratando de evitar que las personas distorsionen las respuestas en situaciones de deseabilidad
social y, reduciendo los sesgos perceptivos y de memoria provocados por la evaluación subjetiva
(Fernández-Berrocal y Extremera, 2004).
Un problema inherente al uso de las medidas de ejecución está relacionado con la
dificultad para conocer la idoneidad de las respuestas dadas, ya que en destrezas como las
emocionales, la respuesta correcta a una situación o cuestión puede ser más de una, o bien,
existir diferentes grados de idoneidad, para lo que en ocasiones se utiliza como criterio la opinión
de expertos en ese tema concreto (Fernández-Berrocal y Extremera, 2004).

2.3. Clasificación de la inteligencia emocional según los aspectos teóricos y el método de

medida

Los diferentes estudios han demostrado la necesidad de considerar tanto los aspectos
teóricos como los metodológicos para medir la IE, para tal efecto, autores como Joseph y
Newman (2010) han planteado la clasificación de los modelos de la IE teniendo en cuenta ambas

33
perspectivas. Por su parte, Sánchez-Álvarez et al. (2020), también subrayan la necesidad de tener
en cuenta las diferentes concepciones teóricas sobre la IE y los instrumentos de evaluación que
permiten medirla, exponiendo que dicha consideración da lugar a tres agrupaciones que se
describen de la siguiente manera:

1) Medidas de IE habilidad de ejecución: estas medidas de habilidad realizan una evaluación

objetiva de destrezas emocionales y están menos sesgadas por la capacidad de
introspección y memoria. Estas pruebas se basan en tareas de rendimiento cuya
resolución requiere un nivel de habilidad determinado (Brackett y Salovey, 2006).
2) Medidas de IE habilidad de autoinforme: son herramientas de autoinforme que, por lo
tanto, miden la percepción subjetiva de la persona sobre sus propias capacidades
emociones, incluyendo dimensiones como la percepción, la comprensión y la regulación
emocional. Los instrumentos basados en este modelo hacen referencia al conocimiento
que tienen los individuos sobre sus propias habilidades emocionales o bien recogen la
percepción de persona externas (Mestre y Fernández-Berrocal, 2009).
3) Medida de IE mixta con autoinforme: evalúan la propia percepción de las personas
respecto a su grado de autoeficacia emocional, además abarcan una diversidad
relativamente amplia de aspectos emocionales, cognitivos, sociales y personales (Bar-
On, 1997; Boyatzis et al., 2000).

2.3.1. Instrumentos de evaluación de la inteligencia emocional

A continuación, se describen brevemente los instrumentos que permiten medir la IE,

primero aquellos instrumentos más significativos y que siguen el planteamiento original de
Mayer y Salovey (1997), éstos se corresponden con las medidas de ejecución de la inteligencia
emocional entendida como habilidad. Luego, se detallan medidas de autoinforme de la IE
concebida como habilidad y, finalmente, otras medidas que abarcan una diversidad relativamente
amplia de aspectos emocionales, cognitivos, sociales y de personalidad, que son las medidas de
autoinforme de la IE mixta.
El primer instrumento de evaluación mediante tareas de ejecución desarrollado con base al
modelo de habilidades fue el Multifactor Emotional Intelligence Scale (MEIS) de Mayer et al.
(1999). Posteriormente, Mayer et al. (2002) desarrollaron el Test de IE Mayer-Salovey-Caruso
(MSCEIT) (Mayer et al. 2001). Este fue validado al español por Extremera et al. (2006). El
MSCEIT consta de 141 ítems, y mide cuatro ramas (percepción emocional, facilitación
emocional, comprensión emocional y manejo emocional) y ocho subescalas conformadas por las
diferentes habilidades correspondientes. Se aplica a partir de 16 años. Este instrumento está
compuesto por una serie de tareas cognitivas que se dividen en dos áreas: experiencial y
estratégica. Por otro lado, existe una versión reducida de 101 ítems, el Test de IE Mayer-
Salovey-Caruso, Youth Version (MSCEIT-YV) Mayer et al., 2005), ha sido diseñado para
aplicarse en adolescentes de 10 a 17 años.
Por otro lado, a nivel del estado español, merece la pena destacar dos Test de evaluación de
la inteligencia emocional creados para niños y adolescentes. Estos son el Test de Inteligencia
Emocional de la Fundación Botín (TIEFBA). Dicho test es un instrumento de ejecución que
evalúa las habilidades emocionales en población adolescente entre 12 y 17 años (Fernández-
Berrocal et al., 2015). Consta de ocho escenas que evocan emociones, tanto positivas como
negativas, y en donde se plantean cuatro tareas que deben resolver los participantes. En cada una

34
de las escenas se evalúan las cuatro habilidades emocionales de la IE propuesta por Mayer y
Salovey (1997); percepción emocional, facilitación emocional, comprensión emocional y manejo
emocional; y por el otro lado se encuentra el Test de Inteligencia Emocional de la Fundación
Botín para la Infancia (TIEFBI), que mide la percepción emocional, comprensión emocional y
regulación emocional en niños y niñas de 2 años y medio a 11 años (Fernández-Berrocal et al.,
2015).
En cuanto a las medidas de autoinforme dirigidas a evaluar la IE como habilidad, cabe
destacar el Trait-Meta Mood Scale (TMMS) de Salovey y Mayer (1990), uno de los instrumentos
que se utilizan en este trabajo de tesis, cuya adaptación al castellano la realizaron Fernández-
Berrocal et al. (2004). Este instrumento permite valorar las competencias socioemocionales en
tres dimensiones; la atención emocional, la claridad emocional y la reparación emocional. Para
ello, se emplean 48 ítems, aunque también existen versiones más reducidas como el TMMS-24,
de Fernández-Berrocal et al. (2004); TMMS-23, de Pedrosa et al. (2014); o el TMMS-12, de
Fernández-Berrocal et al., 2009). En este instrumento, en el que las respuestas se recogen
utilizando una escala Likert de 5 puntos se obtiene una puntuación para cada una de las tres
escalas medidas (atención emocional, claridad emocional y reparación emocional), sin que se
pueda obtener una medida global de la IE. No obstante, a pesar de haber sido creado inicialmente
para adultos, se ha observado que presenta una consistencia interna adecuada para evaluar la IE
en adolescentes, por lo que se aplica a partir de los 12 años (Fernández-Berrocal, 2017).
Otra medida de autoinforme es el Tapia Emotional Intelligence Inventory (TEII) de Tapia
(2001), adaptado al español por Repetto et al. (2006). Este instrumento consta de 41 ítems
valorados a través de una escala tipo Likert de 5 puntos. Esta escala está compuesta por cuatro
factores: empatía, utilización de las emociones, manejo de las relaciones y autocontrol, y se
aplica también a partir de la adolescencia, recomendándose desde los 13 años.
Por otra parte, el instrumento Swinburne University Emotional Intelligence Test (SUEIT)
de Palmer y Stough (2001), es una medida de autoinforme compuesta por 64 ítems con una
escala tipo Likert de 5 puntos. El SUEIT proporciona una puntuación total que indica el nivel
general de la inteligencia emocional, así como las puntuaciones en las cinco subescalas que
componen el modelo del que parten: reconocimiento y expresión emocional, comprensión
emocional, emociones dirigidas a la cognición, manejo emocional y control emocional. Se aplica
a partir de los 16 años en adelante.
La escala de Shutte Self Report Inventory (SSRI) de Shutte et al. (1998), con su adaptación
al castellano de Chino (1999) es una medida de autoinforme compuesta por 33 ítems valorados
según una escala tipo Likert de 5 puntos. El propósito de los autores era abarcar las tres
habilidades del modelo inicial de Mayer y Salovey, aunque el estudio original (Shutte et al.,
1998), encontró un único factor general a partir de los análisis factoriales realizados.
Investigaciones posteriores (Ciarrochi et al., 2002; Petrides y Furhman, 2000) sobre su estructura
factorial han hallado cuadro dimensiones: percepción emocional, manejo de las propias
emociones, manejo de las emociones de los demás (habilidades sociales) y utilización emocional.
Se aplica a partir de los16 años en adelante.
Finalmente cabe destacar el Wong And Law Emotional Intelligence Scale. Se trata de un
instrumento de autoinforme (WLEIS) de Wong y Law (2002) que se ajusta al modelo de
habilidades de Mayer y Salovey (1997). Se emplea en adolescentes mayores de 15 años, consta
de 16 ítems con una escala tipo Likert de 7 puntos y 4 subescalas denominadas: percepción
emocional de uno mismo, percepción emocional hacia los demás, uso de las emociones y
regulación emocional.

35
 Entre las medidas de autoinforme que buscan evaluar la IE considerada desde modelos
mixtos destaca, en primer lugar, el instrumento Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i) de
Bar-On (1997). Se trata de una medida de autoinforme que consta de 133 ítems de tipo Likert de
5 puntos con el objeto de identificar los componentes emocionales y sociales en la conducta. El
EQ-i está compuesto por cinco factores de orden superior: inteligencia intrapersonal, inteligencia
interpersonal, adaptación, gestión del estrés y humor general, los cuales se descomponen en un
total de 15 subescalas secundarias. Cabe destacar, que hay una versión en línea el Inventario de
Cociente Emocional (EQ-i2.0) de Bar-On, que costa de 133 ítems, con una escala tipo Likert de
5 puntos. Mide cinco escalas percepción de sí mismo, expresión de sí mismo, manejo de estrés,
toma de decisiones e interpersonal, cada una está dividida en 3 subescalas, dando un total de 15
subescalas. Se aplica en población a partir de 18 años en adelante. Existen dos versiones
reducidas la primera Inventario de Cociente Emocional de Bar-On para jóvenes EQ-i: YV
(Emotional Quotient Youth Version; Bar-On y Parker, 2000). Consta de 60 ítems con una escala
tipo Likert de 4 puntos. El EQ-i: YV mide los componentes que describen la IE propuesta en su
modelo (intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y estado de humor
general). La otra versión reducida de 30 ítems, el Bar-On Emotional Quotient Inventory: Short
EQ-i: YS (S), el cual consta, de cuatro subescalas: intrapersonal, interpersonal, manejo del estrés
y adaptabilidad, a partir de las cuales se obtiene una puntuación total de la inteligencia
emocional, y otra subescala impresión positiva para valorar la congruencias de las respuestas en
el test, está diseñado para medir el comportamiento emocional y socialmente inteligente en niños
y adolescentes de 7 a 18 años. Esta versión reducida ha sido otra de las herramientas utilizadas
en esta tesis.
Por otro lado, el Trait Emotional Intelligence Questionnaire v. 1.00 (TEIQue) de Petrides y
Furnhan (2003), adaptado al español por Pérez (2003), es una medida de autoinforme compuesta
por 144 ítems, con una escala tipo Likert de 7 puntos. Está compuesta por 15 subescalas y cuatro
factores: bienestar, habilidades de control, habilidades emocionales y habilidades sociales; y una
puntuación total de inteligencia emocional rasgo que se aplica en población a partir de 16 años.
Por su parte, el instrumento Modified Schutte EI Scale (EIS) de Austin, Saklofske, Huang,
y McKenney (2004), es una medida de autoinforme compuesta por 41 ítems a los que se da
respuesta utilizando una escala tipo Likert de 5 puntos. Consta de tres subescalas:
optimismo/regulación emocional, evaluación de las emociones y utilización de las emociones. Se
aplica en población a partir de 16 años.
Otro instrumento diseñado para evaluar la IE desde una perspectiva mixta es el de Brasseur
et al. (2013), denominado Profile of Emotional Competence (PEC), este instrumento evalúa la
autopercepción de las competencias emocionales intra e interpersonales, considerando que cada
una contiene cinco facetas. A la primera competencia emocional (intrapersonal) pertenecen las
facetas de: identificación de mis emociones, comprensión de mis emociones, expresión de mis
emociones, regulación de las emociones y utilización de mis emociones. En la segunda
competencia, intrapersonal, se englobarían las facetas de : identificación de las emociones de los
otros, comprensión de las emociones de los otros, entender y empatizar con las emociones de los
otros, regulación de las emociones de los otros, y utilización de las emociones de los otros. Este
instrumento está conformado por 50 ítems en una escala con rango 1-5, y se aplica a población a
partir de los 15 años.
Para finalizar con esta exposición de algunos de los múltiples instrumentos que existen
para medir la inteligencia emocional, conviene señalar que la idoneidad, selección y uso de cada
uno para la investigación dependerá de las necesidades de la situación que se pretende medir.

36
Además, de manera previa a su elección será preciso tener también en cuenta criterios como la
disponibilidad de tiempo y de recursos personales y materiales (Mestre y Fernández-Berrocal,
2009).

3. Importancia de la inteligencia emocional en la adolescencia

La IE juega un papel preponderante en ámbitos como el educativo y el formativo, pues

incide, entre otros, en el rendimiento académico, la conducta, y la interacción social. Incluso se
ha constatado que el bienestar emocional de los y las adolescentes con una mayor IE es también
más elevado, siendo capaces de adaptarse a los diferentes entornos y mejorar su crecimiento
personal (Antonio-Aguirre et al., 2015; Serrano y Andreu, 2016).
En este sentido, Extremera y Fernández-Berrocal (2013) hablan sobre cómo la IE en los y
las adolescentes contribuye a beneficiar su salud física y mental, mientras que, aquellos que
carecen de IE tienden a verse afectados en el contexto escolar. Los y las adolescentes que logran
mantener y desarrollar la IE pueden sobrellevar y gestionar con mayor facilidad los problemas
sociales y emocionales, por lo cual, presentan altos niveles de afrontamiento positivo para
solucionar las situaciones problemáticas que se les presentan (Pena et al., 2011). De esta manera,
se ha demostrado, además, que tienen menores niveles de ansiedad, depresión, angustia,
conducta suicida, somatización o estrés (Estévez y Jiménez, 2017; Gómez-Romero et al., 2018;
Veytia et al., 2016). Estos hallazgos son de máxima importancia porque, como se expuso en el
capítulo anterior (ver capítulo 1/apartado 5.1), la adolescencia es un momento de gran cambio en
todos los niveles (físico, de personalidad, social y académico) y esto puede suponer la aparición,
con mayor frecuencia, de emociones desagradables ante dichos retos. Además, se trata de una
etapa de la vida en la que aumenta la labilidad emocional, por lo que ser capaz de identificar,
comprender y regular las propias emociones cambiantes supone una gran ventaja.
En este orden de ideas, algunas investigaciones han demostrado una asociación positiva
entre la inteligencia emocional y las habilidades sociales, además de una asociación negativa
entre estas dos variables y la conducta de intimidación entre iguales (Mollá et al., 2015; Ortiz et
al., 2017; Trigueros et al., 2020). De este modo, se destaca la relevancia que tiene la educación
emocional en la adolescencia, como una forma útil de prevención frente a los problemas de
convivencia (Trigueros et al., 2020). De hecho, se ha observado que la inteligencia emocional es
un predictor negativo del acoso entre adolescentes, sugiriéndose que buena parte de los
problemas de bullying podrían tener su origen en un mal manejo emocional (Cerezo et al., 2015;
Garaigordobil, 2020).
Por otro lado, los chicos y las chicas cuya IE es baja tienden a tener habilidades
interpersonales conflictivas, exponiéndose a conductas de riesgo que posibilitan el consumo
temprano de diversas drogas ilegales (Gaxiola, 2015; González-Yubero, Lázaro-Visa, y
Palomera, 2020; Gutiérrez y Expósito, 2015). Por esta razón, la IE es un recurso personal que
permite a las y los adolescentes mantener un buen rendimiento académico (Karimi et al., 2020;
Nwadinigwe y Azuka-Obieke, 2012), mejorar las formas de relacionarse socialmente, evitar las
conductas agresivas y tener mejor capacidad de adaptarse psicológicamente (Fernández-Berrocal
y Ramos, 2016; Usán y Salavera, 2018). Estos datos parecen apuntar hacia el beneficio que
suponen las habilidades emocionales en la adolescencia (Pena et al., 2011), ya que, como se ha
señalado, además de contribuir a un mejor estado anímico y emocional, facilitar una conducta y
hábitos más saludables y de menor riesgo, y tienen también relevancia en lo que respecta a las
relaciones sociales.

37
 De hecho, los y las jóvenes con un mayor manejo emocional refieren relaciones más
positivas en sus interacciones sociales, mayor percepción de apoyo de sus progenitores y menos
intercambios negativos con sus amistades más íntimas (Lopes et al., 2003). Igualmente, parece
que los y las jóvenes con más IE mantienen mayor intimidad y afecto con sus amistades (Batool
y Lewis, 2020), siendo este aspecto de máxima importancia en esta etapa vital, en la que las
relaciones con los iguales toman una gran relevancia, lo que muestra la relación entre IE y
bienestar.
En ese sentido, es válido señalar que, la IE es considerada un componente fundamental
dentro de los factores que afectan el bienestar y la adaptación a contextos específicos (Zeidner et
al., 2012). De hecho, se ha demostrado la relación que tiene con el bienestar tanto en estudios
utilizando el modelo de habilidad (Sánchez-Álvarez, Extremera, y Fernández-Berrocal 2016),
como denle estudios en los que se hace uso de un modelo mixto (Salavera et al., 2020).
En cualquier caso, antes de estudiar la posible relación existente entre la IE, el bienestar y
la percepción de apoyo social, objetivo de este trabajo de tesis, es conveniente detenerse para
analizar los resultados de la investigación previa en cuanto a la IE en la adolescencia, para
conocer si existe algún tipo de variabilidad en dicha etapa en función del sexo y edad
adolescente, tal como se hace a continuación.

3.1. La inteligencia emocional en función del sexo

Los resultados de las investigaciones orientadas a estudiar la posible variabilidad de la IE

en función del sexo han encontrado efectos diversos, dependiendo, en muchos casos del tipo de
instrumento (autoinforme o ejecución) empleado y la manera de concebir la IE. Por ejemplo, en
las investigaciones que han empleado medidas de autoinforme (TMMS-48 de Salovey, Mayer,
Goldman, Turvey, y Palfai, 1995; EQ-i de Bar-On, 1997; ECI de Boyatis y Burckele, 1999; TEII
de Tapia, 2001; TEIQue de Petrides y Furnhan, 2003 y sus versiones) demuestran que existen
distintos resultados. En algunos estudios no se encuentran diferencias significativas (Chohan y
Habib, 2020; Fernández-Berrocal et al., 2004; Valadez et al., 2010), mientras que, en otros casos,
se ha encontrado que las chicas suelen presentar mayores niveles que los chicos en percepción y
expresión de las emociones propias y de los demás (Calero et al., 2018; Garaigordobil, 2020;
Gómez-Baya et al., 2016; Mayer et al., 2000; Pena et al., 2011; Reina y Oliva, 2015; Salovey,
2006). También se ha observado que las chicas obtienen mayores puntuaciones en habilidades
interpersonales (Broc, 2019; Esnaola et al., 2017; Prieto et al., 2008; Sarrionandia y
Garaigordobil, 2017; Zavala et al., 2008), en empatía (Cabello y Fernández-Berrocal, 2015;
Lafferty, 2004; Pulido y Herrera, 2018, 2020; Tapia y Marsch, 2006), y en autocontrol (Cabello
et al., 2015; Pulido y Herrera, 2016, 2018).
Por el contrario, algunos estudios han determinado mayores puntuaciones de claridad
emocional en los chicos que en las chicas (Calero et al., 2018; Fayaz, 2020; Reina y Oliva, 2015;
Suárez y Wilches, 2015). También se han observado puntuaciones más elevadas de los chicos en
reparación emocional (Fayaz, 2020; Gómez-Baya et al., 2016; Martínez et al., 2011; Pena et al.,
2011; Reina y Oliva, 2015; Vaquero-Diego, Torrijos-Fincias, y Rodríguez-Conde, 2020; Veytia
et al., 2016), habilidad en adaptación (Broc, 2019; Prieto et al., 2008; Ugarriza y Pajares-Del-
Águila, 2005) y en manejo del estrés (Ahmad et al., 2009; Amador-Licona et al., 2020; Ugarriza
y Pajares-Del-Águila, 2005). No obstante, las investigaciones son poco concluyentes con la
habilidad intrapersonal. De hecho, en ocasiones, como en estudio desarrollado por Ugarriza y
Pajares-Del-Águila (2005) los chicos obtienen mayores niveles en esta escala. En otras

38
investigaciones, sin embargo, aunque puntúan más alto que las chicas, no llegan a obtener
diferencias estadísticamente significativas (Bar-On et al., 2000; Petrides y Furhman, 2000;
Sarrionandia y Garaigordobil, 2017). Cabe señalar, además, que también existen trabajos en los
que son las chicas quienes obtienen puntuaciones superiores en la habilidad intrapersonal
(Buenrostro-Guerrero et al., 2012; Valadez et al., 2010).
Cuando se utilizan medidas de ejecución (MEIS, de Mayer et al., 1999; MSCEIT, de
Mayer et al., 2001; TIEFBA, de Fernández-Berrocal et al., 2015), los resultados son más
concluyentes. Los estudios revelan que las adolescentes puntúan más alto que los chicos en las
cuatro subescalas de la IE: percepción emocional, facilitación emocional, comprensión
emocional y manejo emocional (Brackett et al., 2004; Cabello y Fernández-Berrocal, 2015;
Cabello et al. 2016; Fernández-Berrocal et al., 2018; Mayer et al., 2002).
La falta de uniformidad en los resultados obtenidos a través de los instrumentos de
autoinforme puede deberse tanto a razones biológicas, como a las características
sociodemográficas-culturales de los y las jóvenes participantes (Pulido y Herrera, 2018; Schoeps
et al., 2017; Vaquero-Diego et al., 2020), o, incluso, depender del instrumento utilizado (Costa y
Faria, 2015; Pulido y Herrera, 2016; Valadez et al., 2010), cuestión, esta última que va ligada, a
las distintas habilidades integrantes del constructo que se evalúan o miden en cada instrumento
según el modelo teórico al que se atienda (Sánchez et al., 2008).
En lo que respecta a posibles razones biológicas y neurofisiológicas que intervienen en
cómo se procesan las emociones (Carter, 2007; Flórez y Cárdenas, 2016; Martino, 2014), de
acuerdo a Fernández-Berrocal et al. (2012), estas favorecen a las mujeres, ya que cuentan con un
área mayor del cerebro para el procesamiento emocional.
En relación a las características sociales y culturales, conviene tener en cuenta que las
realidades emocionales en las que crecen las niñas y los niños hace que desarrollen aptitudes
diferentes (Guastello y Guastello, 2003). Así, la mayoría de las chicas expresan y comunican
más sus sentimientos que la mayoría de los chicos, ellas tienen más facilidad para captar los
mensajes no verbales (gestos, tono de voz), mientras que los chicos, generalmente, evitan
expresar sus emociones, especialmente, las asociadas con el miedo, la vulnerabilidad, el dolor y
la culpa (McClure, 2000). Estas diferencias se deben a la socialización diferencial que reciben
niños y niñas (Barrett et al., 2000; Gartzia et al., 2012). Sánchez et al. (2008) consideran que en
la etapa de la infancia es donde se forman las competencias emocionales, y desde muy temprana
edad se socializa a niños y niñas mediante una educación emocional distinta que hace que
desarrollen aptitudes diferentes. Efectivamente, como señalan Gartzia et al. (2012) la
identificación temprana de niñas y niños con los roles de género hace que vayan adaptando su
conducta de acuerdo con los estereotipos sociales que se espera de su sexo. Así, las niñas y
adolescentes tienden a adoptar los rasgos femeninos relacionados con la empatía, la sociabilidad,
la sensibilidad y la atención a las necesidades de los demás, mientras que los chicos desarrollan
los rasgos masculinos relacionados con la independencia, la ambición, la asertividad y la
orientación a la tarea.
Por otro lado, cabe señalar que el uso de medidas de autoinforme parece perjudicar, en
muchos casos, a las chicas, ya que, por su socialización diferente, los hombres se autoperciben
con mayores habilidades emocionales, mientras que las mujeres tienden a subestimarse (Jiménez
y López-Zafra, 2008; Petrides y Furham, 2000; Sánchez et al., 2008). Este hecho, podría explicar
la menor variabilidad de puntuaciones y el mejor rendimiento de las mujeres en las pruebas de
ejecución, en las que no interviene el componente subjetivo de autovaloración y se pondrían en
práctica las habilidades emocionales en las que han sido socializadas.

39
 3.2. La inteligencia emocional en función de la edad

En lo que respecta a los resultados relativos a la existencia de posibles diferencias en la IE

de adolescentes en función de la edad, la evidencia empírica, tanto en las investigaciones que
utilizan medidas de autoinforme como en las que hacen uso de medidas de ejecución, es muy
dispar.
A nivel teórico se considera que la persona adolescente, en su progresivo desarrollo, va
adquiriendo una mayor conciencia de sus propias emociones, lo que sugiere que los y las
adolescentes con mayor edad deberían tener una mayor claridad emocional (Gaete, 2015).
Considerando, en primer lugar, los resultados obtenidos en investigaciones utilizando,
medidas de autoinforme, algunos estudios reflejan que los y las adolescentes con mayor edad
obtienen también puntuaciones más elevadas en IE, explicando dicho aumento por el hecho de
que, con la edad se van adquiriendo nuevos conocimientos y experiencias, por lo que la IE
tenderá a incrementarse (Bar-On y Parker, 2000; Goleman, 1998; Karimi et al., 2020; Mankus et
al., 2016; Nayak, 2014; Palomera, 2005; Pandey y Tripathi, 2004). En este mismo sentido,
algunos estudios sostienen que, a mayor edad, mejor será la capacidad de reconocer las
emociones (Gorostiaga et al., 2011; Pandey y Tripathi, 2004). Igualmente, Palomera (2005)
plantea la tendencia a tener una mayor atención sobre las emociones a medida que se tiene más
edad, debido a que se desarrolla mejor la capacidad de introspección y una mayor capacidad
cognitiva.
Sin embargo, esto no ocurre en todos los casos. Existen trabajos como el estudio de Pena et
al. (2011) en los que se observa que alumnado de 18 años informa de menores niveles de
atención emocional que los adolescentes de 15 y 16 años. También se ha constatado, entre
adolescentes de 11 a 16 años, que, aquellos mayores de 14 años, obtenían puntuaciones
inferiores en la claridad de los sentimientos (Vaquero-Diego et al., 2020).
En cualquier caso, existen estudios que sí recogen una mayor habilidad emocional entre
adolescentes de mayor edad. Por ejemplo con participantes de 10 a 15 años se comprobó que los
estudiantes de mayor edad obtenían niveles más altos en la habilidad para percibir y comprender
las emociones (Babić y Buško, 2020). También se ha observado que los adolescentes mayores
generan significativamente más palabras de emoción (Bazhydai et al., 2019).
Otros estudios no encuentran diferencias estadísticamente significativas en la atención
emocional en función de la edad, si bien observaron puntuaciones más altas en el grupo de
edades de 16 a 17 años en comparación con los de 12 a 13 años y 14 a 15 años (Salguero et al.,
2010). En la misma línea, otras investigaciones no encuentran diferencias significativas entre las
dimensiones de la IE y la edad (Alumran y Punamäki, 2008; Harrod y Scheer, 2005; Gohm y
Clore, 2002).
A este respecto, Esnaola et al. (2017) exponen que:

Aunque la edad a menudo se asocia con niveles más altos de IE, es muy probable que
esto tenga más que ver con una acumulación de experiencias de vida en lugar del
desarrollo de la IE en sí. Por lo tanto, habría sujetos de diferentes edades con
diferentes niveles de IE, por lo que sería necesario observar, no las diferencias
transversales entre los sujetos, sino más bien sus trayectorias longitudinales y, más
específicamente, el efecto de los factores ambientales en la adquisición de una serie de
habilidades de importancia incuestionable para el ajuste psicológico y bienestar (p.
332).

40
 En lo que respecta a otro tipo de dimensiones y habilidades emocionales, se han
encontrado relaciones estadísticamente significativas entre la reparación emocional y la edad de
las chicas. De hecho, el estudio realizado por Cerón et al. (2011) expone que aquellas chicas que
se encontraban en los primeros grados y en los últimos (6 °, 7°, y 11°) presentaron mayores
puntuaciones en esta dimensión, lo cual, según lo planteado, podría deberse al hecho de que se
encuentran en la etapa previa y final de la adolescencia, lo que posiblemente favorece un menor
nivel de confusión emocional derivada de los cambios que se producen durante esta etapa.
Por su parte, Schoeps et al. (2019) no observaron, entre adolescentes con edades
comprendidas entre los 12 y los 15 años, diferencias significativas en las competencias
emocionales en función de la edad; sin embargo, sus resultados pueden considerarse poco
concluyentes en comparación con otros estudios (Ansary et al., 2017; Esnaola et al., 2017) dado
el pequeño rango de edad muestreado.
En este sentido, Salguero et al. (2010) determinaron que a mayor edad los y las
adolescentes tendrán niveles más altos en reparación emocional, específicamente entre los 16 y
17 años. Otros estudios muestran también resultados poco concluyentes en cuanto a la relación
de la IE con la edad. Pena et al. (2011) observaron que estudiantes de 15 a 16 años mostraban
mayores niveles de regulación emocional que alumnado de mayor edad (18 años); por el
contrario Garaigordobil (2020), observó que los estudiantes de 12 a 14 años mostraron mayores
niveles de reparación emocional que los de 15 a 17 años.En lo que respecta a la dimensión
intrapersonal, se ha sugerido que durante la adolescencia se mantiene en niveles bajos debido a
que estos no han desarrollado, aún, la comprensión de sus propias emociones. Es decir, se
considera que todavía los jóvenes no son totalmente conscientes de sus expresiones y
sentimientos, bien sea por inmadurez o por la educación que han recibido (Ugarriza y Pajares-
Del-Águila, 2005). Al respecto, Gaete (2015) indica que durante la adolescencia temprana (10-
14 años), los y las adolescentes se caracterizan por el egocentrismo, centrándose en su propia
perspectiva, estados emocionales, conducta, y apariencia física, algo que se explicarían, en parte,
debido a sus cambios evolutivos. Un estudio longitudinal realizado por Keefer et al. (2013)
revela que la escala intrapersonal disminuye al inicio de la adolescencia, entre edades de 10 a 13
años, mientras que luego, permanece estable de 14 a 17 años. Por otro lado, autores como Pulido
y Herrera (2018), destacan que en edades de 16 a 17 años los adolescentes muestran altos niveles
de conocimiento de sí mismos, así como, de autocontrol emocional.
En relación a las habilidades interpersonales, no se han encontrado diferencias
significativas entre la adolescencia temprana y la adolescencia media, pero sí, entre el final de la
niñez y la adolescencia, obteniendo mayores puntuaciones entre infantes en la percepción de
habilidades interpersonales (Ferrándiz et al., 2012). Keefer et al. (2013) indican que las
habilidades interpersonales inician su aumento a partir de los 12 años, algo que resultaría de
suma importancia, dado que a partir de la adolescencia media (desde los 14-15 a los 16-17 años)
el desarrollo social comienza a ser más intenso, mostrando mayor interés por relacionarse con
sus pares y buscando un distanciamiento de la familia (Gaete, 2015). Esta mayor necesidad de
relacionarse con sus iguales podría incidir positivamente sobre los niveles de la escala
interpersonal a medida que el adolescente se desarrolla, dado que comienza a establecer
relaciones más estrechas con sus iguales (Ugarriza y Pajares-Del-Águila, 2005).
Por otro lado, parece que los niveles de empatía aumentan hacia el final de la adolescencia
(Retuerto, 2004), de hecho, Pulido y Herrera (2018) observaron que el grupo de 16 a 17 años
alcanzaba niveles más altos de empatía. No obstante, algunos estudios plantean que dicho
proceso ocurre, únicamente, entre las chicas (Garaigordobil y Maganto, 2011; Sánchez-Queija,

41
Oliva y Parra, 2006). En otras investigaciones (Garaigordobil, 2009), sin embargo, se observó,
con una población en edades de 10 a 14 años, que la capacidad de empatía no aumentaba
significativamente con la edad.
En la habilidad de adaptación algunos investigadores como Ferrándiz et al. (2012) han
encontrado que los adolescentes en edades menores (9 a 12 años) tienen mayores puntuaciones
que quienes se encuentran en edades más avanzadas (13 a 18 años). De igual manera, otros
autores, también concuerdan con el hecho de que los niños y niñas, con edades comprendidas
entre los7 y 12 años, tienen habilidades sociales y de adaptación mayores que los adolescentes
de13 a 18 años (Ugarriza y Pajares-Del-Águila, 2005). En dicha investigación, se observó que
los adolescentes mayores de 13 años mostraban dificultades para manejar el estrés, lo cual está
relacionado con un menor control de sus impulsos. Los autores asumen que esta mayor dificultad
para adaptarse tiene que ver con la etapa de desarrollo que están viviendo y la incertidumbre
sobre el futuro, puesto que no tienen aún establecido un proyecto de vida (Ugarriza y Pajares-
Del-Águila, 2005; Ferrándiz et al., 2012). En cualquier caso, cabe también señalar, que Karma y
Maliha (2005) no encontraron diferencias estadísticamente significativas de adaptabilidad entre
grupos de edades de 10-12, 13-15 y 16-18 años. Otros estudios demostraron que únicamente en
las chicas del primer año de secundaria (1ro de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) a 2do de
Bachillerato) tenían mayor habilidad en el manejo del estrés (Esnaola et al., 2017). No obstante,
Keefer et al. (2013) expresan que el manejo del estrés disminuye en el rango de edad de 14 a 15
años, y permanece sin cambios entre las edades 10 a 13 años y 16 a 17 años.
En relación a los resultados con medidas de ejecución, algunos estudios muestran que
existe una relación significativa y positiva entre la edad y las subescalas o ramas de la
inteligencia emocional; es decir, con la percepción emocional, la facilitación emocional, la
comprensión emocional y el manejo emocional (Extremera et al., 2006; Fernández-Berrocal y
Extremera, 2016; Sánchez-García, Sánchez-Álvarez et al., 2013), si bien no siempre se encuentra
en todas las ramas. Kafetsios (2004), por ejemplo, constata que, a mayor edad, se obtienen
puntuaciones más altas en tres de las cuatro ramas de la inteligencia emocional (facilitación
emocional, comprensión emocional y manejo emocional).

4. Síntesis

La investigación en torno a la conceptualización y evaluación de la IE ha tenido un

importante desarrollo en los últimos treinta años. De hecho, son tantas las aproximaciones
teóricas tan abundantes y diversos los instrumentos de medición generados, y se han arrojado
tantos resultados, que resulta difícil el ejercicio de realizar una síntesis de todo ello.
En este capítulo se ha definido la IE como aquella capacidad mental que comprende las
habilidades vinculadas al procesamiento de la información emocional. En cuanto a las
aproximaciones teóricas, se ha diferenciado entre los modelos de habilidad de la IE, centrándose
en el propuesto por Mayer y Salovey (1990) y los modelos mixtos, como el de competencias
emocionales y sociales (Boyatzis et al., 2000; Goleman, 1995) o el de inteligencia emocional-
social (Bar-On, 1997). En esta tesis, además, se asume el modelo de habilidades de Mayer y
Salovey (1990), así como el modelo mixto de Bar-On (1997).
También se han señalado las dos tendencias en cuanto al diseño de instrumentos de
medida, distinguiendo los autoinformes, utilizados tanto para evaluar la IE siguiendo un modelo
mixto como de habilidad, y los instrumentos de ejecución, propios de la aproximación a la IE
como habilidad.

42
 Por último, se han recogido los resultados de diversas investigaciones en cuanto a la
variabilidad de la IE durante la etapa adolescente, considerando posibles diferencias en función
del sexo y la edad. En lo relativo al sexo, se ha podido comprobar que las chicas muestran
mayores puntuaciones en algunos dominios o habilidades, como sería el caso de la atención
emocional (Calero et al., 2018; Gómez-Baya et al., 2016) y el dominio interpersonal (Broc,
2019; Esnaola et al., 2017), mientras que los chicos parecen obtener mejores puntuaciones en
reparación emocional (Fayaz, 2020; Vaquero-Diego et al., 2020), manejo del estrés (Ahmad et
al., 2009; Ugarriza y Pajares-Del-Águila, 2005) y adaptabilidad (Broc, 2019; Prieto et al., 2008).
Además cuando se utilizan cuestionarios de ejecución, las chicas normalmente puntúan mas que
los chicos en las cuatro ramas (Brackett et al., 2004; Cabello y Fernández-Berrocal, 2015;
Cabello et al., 2016; Fernández-Berrocal et al., 2018; Mayer et al., 2002). En cuanto a la edad, a
medida que acrecienta la edad podría pensarse que aumenta la inteligencia emocional (Bar-On y
Parker, 2000; Mankus et al., 2016; Nayak, 2014), sin embargo, se necesita profundizar más sobre
el tema, ya que existen resultados muy heterogéneos. Esta profundización, es tanto, más
necesaria en esta etapa vital en la que la IE permite adaptarse de mejor manera a los múltiples
cambios que acontecen en este periodo de la vida, a nivel social, académico, relacional, físico,
cognitivo y social. Más aún, considerando las relaciones que la IE parece tener con el bienestar y
la percepción de apoyo social.

43
 APOYO
SOCIAL

44
 Capítulo III
EL APOYO SOCIAL
Con el pasar de los años, han sido muchos los estudios y autores que reflejan y expresan la
importancia que una buena integración social tiene en todos los ámbitos del desarrollo de las
personas (López, 2008; Pennebaker y Graybeal, 2001). Una importante cuestión, motivo de
abundantes investigaciones, es, precisamente, conocer y observar los beneficios que supone
contar con apoyo social (Landete y Breva, 2000).
El término apoyo social surgió a mediados de los años 70, a raíz de la natural vinculación
entre las relaciones sociales, la salud y el bienestar (Gracia, 2011), siendo uno de los factores que
permiten explicar el tipo de cambios y reajustes que se producen en una persona como respuesta
a alguna variación en su medio (Barra et al., 2006; Méndez y Barra, 2008). Efectivamente, el
apoyo social es un fenómeno que afecta a las personas en su desarrollo personal y social, por lo
que incide de manera directa e indirecta en la salud, el estrés, la conducta, y el bienestar de los
seres humanos (Barrera-Herrera et al., 2019; Méndez y Barra, 2008).
Los aportes iniciales en este campo de estudio fueron llevados a cabo por Cassel (1974a;
1974b), Cobb (1976) y Caplan (1974), quienes sentaron las bases y establecieron el apoyo social
como área de estudio dentro de la comunidad científica. En el presente capítulo se abordarán los
tipos de apoyo social, el apoyo social recibido y el percibido, siendo, precisamente este último
tipo de apoyo social el que se aborda en esta tesis doctoral. Igualmente, se exponen las diversas
perspectivas desde las que puede ser estudiado el apoyo social, estructural, funcional y
contextual. Posteriormente, se explican los modelos del apoyo social más destacados,
presentando el modelo de los efectos directos o principales, y el modelo protector, amortiguador
o buffer. Por último, se hace referencia a la importancia del apoyo social percibido en la
adolescencia, recogiendo los resultados de la investigación respecto a posibles diferencias en el
apoyo percibido por los y las adolescentes de tres fuentes (familia, amistades y personas
significativas) en función del sexo y la edad.

1. Marco histórico

El recorrido histórico del concepto de apoyo social puede ser abordado conforme a tres
corrientes de investigación distintas: en primer lugar, los estudios epidemiológicos, desarrollados
desde la sociología y la antropología; en segundo lugar, los estudios sobre el estrés, llevados a
cabo desde la antropología y la medicina; y en tercer lugar, los programas de salud mental
comunitaria, producto de la praxis cotidiana de los profesionales de la salud mental (Musitu et
al., 2004). En este sentido, concretamente, los aportes de Cassel (1974a, 1974b), Cobb (1976) y
Caplan (1974), representan el afianzamiento del apoyo social como objeto de estudio en la
comunidad científica y un elemento fundamental para el bienestar psicosocial.

1.1.Los estudios epidemiológicos

Ante los cambios ocurridos por la revolución industrial, se realizaron las primeras
investigaciones epidemiológicas sobre la influencia de elementos sociales en la salud mental. En
estos estudios se hallaron interesantes resultados, destacando los obtenidos por el sociólogo
francés Durkheim (1897), quien demostró un índice mayor de suicidios entre personas con
escasos lazos sociales íntimos. Más adelante los aportes de Mackenzie (1926), Thomas y
Znaniecki (1920), estudiaron algunas consecuencias sobre cómo la industrialización, el éxodo
45
rural y la inmigración generaron malestar social y problemas de salud, creando anomia o
desintegración social. También, se observó una relación significativa entre la disolución de los
vínculos sociales íntimos y la esquizofrenia, problemas de conducta y malestar psicológico en
general (Faris y Dunham, 1939; Park y Burguess, 1926).

1.2. Los estudios sobre el estrés

Debido a los hallazgos y aportes de los estudios epidemiológicos, llegaron a propagarse un

número importante de investigaciones centradas en el estrés. Uno de los principales
investigadores en esta área fue Selye (1956), quien propuso el conocido como síndrome general
de adaptación en el que se establece un modelo de tres fases del estrés (alarma, resistencia y
agotamiento). Selye (1956) plantea que diversas patologías como las enfermedades cardíacas, la
hipertensión arterial o incluso trastornos emocionales y mentales, pueden derivar de los cambios
fisiológicos producidos por un prolongado estrés sobre los órganos (Berrio y Mazo, 2011),
considerando, por tanto, que ante estresores ambientales los organismos reaccionan mediante
respuestas endocrinas. Estos planteamientos se han visto posteriormente refrendados por un
amplio número de investigaciones que han hallado cómo las respuestas cognitivas y afectivas al
estrés afectan los procesos del hipotálamo que se encargan de modular los sistemas endocrinos,
autónomos e inmunológicos (Marsiglia, 2009; Rodríguez-Fernández et al., 2013).
A partir de estas ideas se desarrollaron varias investigaciones acerca del vínculo existente
entre los elementos ambientales, el estrés y la enfermedad. Entre ellas destacaron las de Hinkle y
Wolff (1957), quienes dirigieron sus esfuerzos a hallar los elementos que tienen efectos
protectores sobre la salud, recalcando la importancia del acceso a los vínculos sociales
compensatorios (denominados, hoy día, apoyo social) como recurso protector.
Posteriormente, las investigaciones de French y Kahn (1962) plantearon cuatro factores
determinantes de la salud: (1) las propiedades objetivas de las relaciones sociales y extra
organizacionales; (2) las características subjetivas del ambiente social; (3) las características
personales (estado psicológico, fisiológico y autoidentidad); y, (4) las características
conductuales personales (técnicas de afrontamiento y estrategias defensivas adaptativas al
medio). Así, estos autores distinguieron, por vez primera en esta área lo real de lo percibido, y
realizaron la propuesta de introducir nuevas variables como las personales (Gotlieb, 1981). Por
otra parte, merece la pena resaltar también que, durante la década de 1970, fueron creados
cuantiosos instrumentos de medida para analizar la relación entre los estresores ambientales y el
desorden psicológico, los intentos de suicidio, la depresión, y otras enfermedades físicas
(Dohrenwend y Dohrenwend, 1974).

1.3. Los programas de salud comunitaria

Debido a la constatación de la reincidencia de pacientes rehabilitados y su ingreso en

clínicas mentales, en la década de 1920, se despertó el interés de los expertos en relación a la
comunidad y el rol de la misma en la salud de las personas. De esta manera, a finales de la
década de 1930 ya se habían desarrollado investigaciones empíricas a través de las cuales se
constataba que distintos aspectos del ambiente pueden promover la salud de pacientes con
esquizofrenia (Faris y Dunham, 1939). Más tarde, en la década de 1960, fue generalizado el
planteamiento de que la no reincidencia de los pacientes se debía, en buena medida, a los
recursos y al apoyo que les otorgaban los integrantes de su comunidad. Estos apoyos y recursos

46
brindados por la comunidad no deben ser excesivamente profesionales dado que algunos autores
(Duhl, 1963; Gurin et al., 1960) sugieren que los pacientes restablecidos buscan apoyo en los
integrantes más íntimos de la comunidad y no de especialistas de salud mental. Posteriormente,
como consecuencia de la gran cantidad de pacientes que presentaron problemas de salud mental
producto de la Segunda Guerra Mundial, emergió el movimiento de salud mental comunitaria
(1963-1965) que cuestionó al modelo pasivo-terapéutico y propuso nuevas opciones distintas al
modelo médico tradicional (Vega, 1992).
1.4. Las aportaciones de Cassel, Cobb y Caplan

Fue a mediados de la década de 1970 cuando la comunidad científica reconoció el apoyo

social como elemento clave para la investigación y la construcción de instrumentos de
intervención (Gracia et al., 1995), gracias a la labor realizada por Cassel (1974a, 1974b), Cobb
(1976) y Caplan (1974), quienes se convirtieron en los fundadores del concepto de apoyo social
(Azpiazu et al., 2015).
Por su parte, el epidemiólogo Cassel (1974a, 1974b) estudió los efectos negativos
(mortalidad, tuberculosis, etc.) de las condiciones ambientales (viviendas en mal estado, falta de
higiene, etc.). El referido autor sostiene que los efectos negativos del ambiente son perjudiciales
para las personas si éstas no cuentan con relaciones sociales suficientes que les ayuden a
enfrentar el entorno en el que viven y a procesar los estímulos de forma idónea. De esta manera,
Cassel (1974a, 1974b) plantea que las alteraciones en el contexto social pueden repercutir en la
salud de las personas, al provocar alteraciones metabólicas desencadenadas por la falta de
señales o información procedente de las relaciones sociales, especialmente, por la falta de dichas
señales procedentes de los sujetos más significativos para cada individuo (Fernández, 2005). Así,
la falta o pérdida de este apoyo haría más vulnerables a las personas frente a la enfermedad.
Siguiendo los hallazgos de Cassel (1974a, 1974b), Cobb (1976) planteó que no todo tipo
de información proveniente de las personas significativas incide en el ajuste psicosocial, por lo
que no toda información debe ser tomada como apoyo social. En ese sentido, sugiere que brindar
apoyo social implica transmitir información que permita que los individuos se sientan
apreciados, respetados e integrantes de una red de vínculos y obligaciones mutuas.
Por otro lado, Caplan (1974) planteó, entre otras cuestiones, la diferencia entre el apoyo
social objetivo y el percibido, considerando el primero como los recursos o provisiones reales a
las que puede recurrir una persona en caso de necesidad, y distinguiéndolo de la dimensión
subjetiva del individuo en relación a la ayuda de la que cree que dispone; resaltando así, la
importancia de los recursos no sólo instrumentales, sino también, emocionales procedentes de las
redes sociales en el bienestar de las personas (Lolbé y Mirta, 2020). Además, este autor
distingue entre lo transferido, considerando que dicho apoyo puede ser tangible o psicológico y
la transacción, que puede ser objetiva (apoyo recibido) o subjetiva (apoyo percibido) de manera
que considera que el apoyo social podría definirse en relación a los ejes objetivo-subjetivo y
tangible-psicológico (Rodríguez-Espinola y Enrique, 2007).

2. Definición del apoyo social

Debido a las múltiples relaciones y evaluaciones que implica, así como a las diversas
actividades que se encuentran bajo su concepto (Barrón, 1996), la síntesis histórica y la
definición del apoyo social se hace bastante difícil. A finales del siglo XX, Tardy (1985) planteó
que hay cinco dimensiones para describir las distintas alternativas disponibles para evaluar el

47
apoyo social: (1) la dirección, referida a la bidireccionalidad del apoyo social: puede ser
suministrado o recibido; (2) la disposición, que alude tanto a la evaluación del apoyo disponible
ante situaciones hipotéticas como al apoyo real que se está brindando o se ha brindado ante una
situación concreta; (3) la descripción-evaluación, en la que el apoyo descrito se refiere a las
acciones de apoyo y el apoyo evaluado alude a la evaluación del mismo en términos de
satisfacción; (4) el contenido, que se refiere a las diversas categorías del apoyo social: apoyo
emocional, instrumental, informacional y valorativo; y (5) las redes de apoyo, que significan las
distintas fuentes que brindan apoyo. Por otro lado, el sociólogo de la Universidad de Duke, Nan
Lin, realizó una recopilación acerca de los estudios y definiciones relativas al apoyo social
existentes y brindó una de las definiciones más completas, más sintéticas y más utilizadas: el
apoyo social es el conjunto de provisiones instrumentales y expresivas, reales o percibidas,
brindadas por la comunidad, las redes sociales y las amistades íntimas (Lin, 1986a). Además, en
relación con el estudio del apoyo social, clasifica en tres ejes asuntos fundamentales a tener en
cuenta: (1) la diferenciación del apoyo proporcionado o real y el apoyo percibido; (2) la
diferenciación del ámbito en el que se produce el apoyo; y (3) la diferenciación de los tipos de
apoyo (el instrumental y el expresivo). De acuerdo con Barrón (1996), y además de la de Lin
(1986a), una de las definiciones de apoyo social más completas es la de Vaux (1988), quien
sugiere que el apoyo social es un proceso dinámico y complejo de transacción recíproca entre el
individuo y su red social. A continuación, se revisarán los tres ejes planteados por Lin (1986a) a
la hora de estudiar el apoyo social.

2.1. El apoyo real y el apoyo percibido

Este primer eje mencionado por Lin (1986a), sobre la distinción entre el apoyo real y el
apoyo percibido, ha sido profundamente discutido durante años por diversos investigadores
(Díaz-López, 2003; García, 2002). En 1976, como se ha reseñado previamente, Caplan expuso
un modelo en el que distingue las transacciones objetivas de las subjetivas y diferencia además,
en relación al objeto de transacción, su posible naturaleza psicológica o tangible. Por otro lado,
Cobb (1976) define el apoyo social percibido como la información que hace que un individuo se
sienta cuidado, estimado, valorado y se considere como parte de una red de comunicaciones y
obligaciones mutuas. A diferencia de Caplan no considera que el apoyo recibido pueda ser
psicológico o cognitivo, ya que plantea evaluarlo retrospectivamente preguntando al sujeto qué
tipo de apoyo concreto recibió en un momento determinado.
El apoyo social recibido tiene mayor varianza explicativa sobre el bienestar psicológico
(García, 2002). Dado que es un constructo que está estrechamente vinculado con la personalidad
y con la experiencia temprana del apego (Garrido-Rojas, 2006). La diferencia entre lo real y lo
subjetivo pudiera deberse a la infra o supra valoración del apoyo recibido (Dunkel-Schetter y
Bennett, 1990). Entre las teorías que pretenden comprender los procesos subyacentes al apoyo
percibido y su relación con el apoyo real se encuentran: la teoría de la equidad (Greenberg,
1980); la teoría de la reactancia (Brehm, 1966); las teorías de la atribución, tales como la teoría
de las inferencias correspondientes (Fisher, 1982); la teoría de la atribución externa (Jones y
Davis, 1965); y la teoría de la amenaza a la autoestima (Fisher, 1982), las cuales se mencionan
como referencia, pero no serán desarrolladas en este capítulo por no ser el objeto de estudio de la
presente tesis doctoral.

48
 2.2. El ámbito de producción o nivel de análisis

El segundo eje mencionado por Lin (1986a) es el apoyo social de acuerdo con el nivel de
análisis. Con esto el autor se refiere a la ayuda potencial que puede proveerse en cada contexto o
entorno. Según el contexto, las relaciones establecidas son distintas y, por ende, el apoyo que
puede proporcionarse de cada uno, será igualmente diferente. Se plantean tres contextos o
niveles de análisis: (1) el comunitario, caracterizado por relaciones muy superfluas en el que las
personas, en su mayoría, perciben la sensación de pertenencia e integración social; (2) las redes
sociales, nivel o contexto en el que hay vínculos sociales más cercanos (vecindad, compañeros
de trabajo, etc.) y se percibe una sensación de unión; y, (3) las relaciones más íntimas y de
confianza, relacionado con el nivel o contexto conformado por las relaciones de familia y de
amistad más cercanas en el que suele formarse un sentimiento de responsabilidad y compromiso.
Esta propuesta del apoyo social de acuerdo con el nivel de análisis (Lin, 1986a),
fundamentado en el modelo ecológico de Bronfenbrenner (1979), planteó en su momento incluir
los distintos contextos en la conceptualización del apoyo social. Sin embargo, a través del
modelo transaccional del desarrollo (Sameroff, 1983, 1987; Sameroff y Chandler, 1975;
Sameroff y Fiese, 1990) se transforma el estudio del concepto del apoyo social, puesto que los
modelos ecológicos del apoyo social llegan a ser reexaminados y reconceptualizados en modelos
ecológicos-transaccionales, haciendo recordar lo importante que son los rasgos personales y las
transacciones entre las características personales y los diferentes contextos.

2.3. Los tipos de apoyo social: diversas perspectivas de estudio

Respecto al apoyo social, Lin (1986a) diferencia dos tipos: el instrumental y el expresivo.
No obstante, tras la propuesta inicial de dicho autor se han desarrollado otras perspectivas desde
las que abordar el estudio de los tipos de apoyo. En este punto se abordan sintéticamente los
contenidos más importantes de dichas perspectivas; la estructural, la funcional y la contextual.

2.3.1. La perspectiva estructural

Esta perspectiva se enfoca en los aspectos cuantitativos, estructurales y objetivos del apoyo
social. Desde esta perspectiva se han investigado los siguientes aspectos:
1. La integración y participación social: en estos estudios se considera que cuanto más
grande sea el número de relaciones sociales mayor será el grado de participación e integración
social (Berkman y Syme, 1979). Sin embargo, en la percepción de integración y participación
que tiene cada individuo están involucrados elementos subjetivos vinculados con la cultura y el
sentimiento de identidad (Wills, 1985). Por otra parte, podría resultar algo reduccionista asumir
que todas las relaciones contribuyen de la misma forma al bienestar de cada persona (Barrón,
Lozano, y Chacón, 1988; Díaz-Veiga, 1987); debiendo, en todo caso, que dirigir la atención
hacia las relaciones más significativas.
2. Las redes sociales: se trata de estudios antropológicos y sociológicos (Mitchell y
Tricket, 1980) interesados en cuantificar los aspectos de las redes sociales mediante medidas
matemáticas. Con el desarrollo de medidas matemáticas y estadísticas, el concepto de redes
sociales se ha vinculado a investigaciones macrosociales y estructurales del comportamiento
social para mostrar el modo en que las personas se vinculan entre sí (Lozares, 1996).
Con respecto a la estructura de las redes sociales, en líneas generales, se refiere a un grupo
de nudos vinculados por uno o más tipos concretos de relaciones entre ellos. Dichos nudos

49
pueden ser individuos, grupos o colectivos, relacionados mediante lazos, gracias al flujo de
recursos que se suministran los unos a los otros (Estrada et al., 2009; Gracia et al., 2011). Los
aspectos que han sido más evaluados respecto a los estudios estructurales de las redes sociales
son: (1) el tamaño de la red o el número de personas que tienen vínculos con el individuo
central; (2) la densidad o la interconexión de los individuos que la componen más allá de la
persona central; (3) la reciprocidad o el nivel (equilibrio o desequilibrio) en que los recursos de
la red son intercambiados; y (4) la homogeneidad, es decir, el nivel de similitud de los miembros
de la red (actitudes, valores, experiencia, etc.).

2.3.2. La perspectiva funcional

Esta perspectiva se ha enfocado en el aspecto cualitativo del apoyo social y dirige su

mirada a las acciones o al tipo de intercambio que se da entre dos personas o conjuntos de
personas. Dichas acciones o intercambios satisfacen distintas necesidades o, en otras palabras,
desempeñan funciones diferentes, que pueden darse con el propósito de obtener algo en concreto
o por la sencilla satisfacción del intercambio. Lin (1986a) distinguía dos grandes aspectos: (1) la
función instrumental o las acciones que emprenden los individuos para conseguir objetivos
diferentes a los medios (buscar un empleo, por ejemplo); y (2) la función expresiva o las
acciones que llevan a cabo las personas cuyo fin resultan ser ellas mismas (un almuerzo con
amistades, por ejemplo).
Desde esta perspectiva han destacado dos puntos importantes, tales como: el gran nexo que
tienen el apoyo social en la salud psicofísica y las dimensiones que se engloban dentro del apoyo
social (Fernández, 2015). Entre estas dimensiones se distingue el apoyo estructural o
cuantitativo; el número total de personas (amistades, familiares, pareja, etc.) a las que acude el
individuo para solventar algún problema, así como el vínculo que exista entre estas; y el apoyo
funcional o cualitativo, consistente en la apreciación de la persona acerca de la disponibilidad de
apoyo, y la pertenencia por parte de esta a un grupo. Este apoyo funcional o cualitativo, a su vez,
consta de varios componentes como: el apoyo emocional, el apoyo informativo, el apoyo
instrumental, el apoyo afectivo y la interacción social positiva.
Por otro lado, hay otra clasificación que proponen Schaefer et al. (1981), quienes sugieren
que los intercambios se distinguen en función de tres planos, el plano afectivo, el cognitivo y el
de conducta: (1) el plano afectivo (función de apoyo emocional) se refiere al conjunto de
manifestaciones o muestras de cariño, estima, empatía, afecto, simpatía y de pertenencia grupal;
(2) el plano cognitivo (función de apoyo material o instrumental) se refiere a las acciones o a los
materiales otorgados para la resolución de un problema concreto cotidiano; y (3) el plano
conductual (función de apoyo informacional) se refiere a la recepción de consejos o información
útil para la comprensión del mundo y la adaptación ante los cambios (Hombrados y Castro,
2013). Siguiendo esta propuesta, otros investigadores (House, 1981; Wills, 1985) han sumado
dos funciones más: (1) el apoyo de estima o la información importante para la autoestima; y (2)
la compañía social o el tiempo que se invierte con los demás en el tiempo libre.
Por otro lado “los estudios señalan que la efectividad de un determinado tipo de apoyo
depende, muchas veces, de quién aporte ese apoyo, es decir, parece existir una interacción entre
tipo y fuente de apoyo social” (Durá y Garcés, 1991, p. 262). De esta manera, esta
caracterización multidimensional del apoyo social permite establecer una valoración más
confiable del apoyo social, al definir el tipo de apoyo brindado, por quién esta ofrecido y si es
positivo o negativo para la salud psicofísica del individuo.

50
 2.3.3. La perspectiva contextual

Este tercer enfoque, que no ha sido tan estudiado empíricamente, es incluido por Barrón
(1996) y sugiere que el apoyo social debe ajustarse a las características y necesidades de cada
individuo. Dentro de esta perspectiva de investigación, se hallan las siguientes variables: (1) las
características de los participantes: la importancia de conocer la procedencia, la fase evolutiva,
la personalidad, etc. en la que se encuentra una persona, dado que quienes reciben el apoyo lo
sienten como tal según las características de quien lo ofrece; (2) el momento en el que se ofrece
el apoyo: la necesidad de apoyo, así como el apoyo mismo, pueden variar según determinado
momento; (3) la duración del apoyo: el tipo de apoyo varía según su duración, es decir, si se
necesita en un momento concreto o de manera constante; y (4) la finalidad del apoyo: la
efectividad del apoyo está sujeta, en buena medida, a la concordancia entre el tipo de apoyo y las
necesidades del individuo.

3. Los modelos del apoyo social

El apoyo social desempeña un papel muy relevante en la salud, ya que, entre otras
cuestiones, atenúa los efectos psicológicos adversos y las respuestas comportamentales asociadas
al estrés y produce un aumento de los autocuidados y mejora los índices de calidad de vida
(Alonso et al., 2013).
La influencia que ha tenido el apoyo social en el bienestar personal, ha hecho que se
analicen los principales mecanismos de acción sobre los cuales actúa en la salud. Por esta razón
los estudios sobre el apoyo social han estado vinculados originalmente con la salud y el
bienestar. En ese sentido, los modelos que podrían considerarse clásicos y que se abordarán más
adelante de manera sintética son: el modelo de los efectos directos o principales y el modelo
buffer (o también denominado amortiguador o protector).
Estos dos modelos permitieron avanzar en aspectos tanto conceptuales como
metodológicos y teóricos, sin embargo, pronto se hizo patente la dificultad para determinar los
procesos subyacentes en la relación entre la salud y el apoyo social (Durá y Garcés, 1991).
Se puede decir que ambos modelos resultan antagónicos y de gran tradición científica
(Cohn y Wills, 1985). En cada uno de ellos el apoyo social se considera desde un enfoque
distinto, estructural o funcional (Hernández et al., 2004); ya que, como se ha constatado con la
investigación empírica el modelo de los efectos principales muestra mejor ajuste cuando el
apoyo social se valora con medidas estructurales, mientras que el modelo de buffer ajusta mejor
en aquellas investigaciones en las que se utilizan medidas funcionales del apoyo social (Cohn y
Wills, 1985).
Debido a su importancia merece la pena mencionar que las ideas de estos modelos han sido
desarrolladas de manera más compleja y han surgido, entre otros modelos, el modelo de Lin
(1986b), el paradigma de Lin y Ensel (1989) y el modelo transaccional de Cohen (1992). A
continuacion, se presenta una breve descripción de los estos tres modelos derivados del modelo
de efectos directos o principales y del modelo buffer para luego retomar ambos.
El modelo de Lin (1986b) menciona que las relaciones sociales involucran un
conocimiento por parte del otro sobre el apoyo que recibe (dimensión subjetiva). Tal sentimiento
de “ayuda” del otro logra que quien recibe el apoyo visualice positivamente la asistencia. No se
trata de la cantidad de relaciones de apoyo que se tienen sino de la calidad y la percepción
positiva que se tenga de ellas. En este sentido, más recientemente Wen et al. (2006) sostienen

51
que el elemento esencial no es la simple inclusión objetiva en una red social espesa, sino que
exista una red de relaciones con un verdadero significado de apoyo informacional, emocional y
material apreciado por la persona. Entre los procesos de relaciones con los demás y el
establecimiento de distintas redes, el apoyo social muestra dos funciones fundamentales: (1)
instrumentales y (2) expresivas. Las funciones instrumentales de las relaciones sociales se
caracterizan por ser el medio idóneo para lograr metas mediante un servicio o una ayuda
material, como por ejemplo la obtención de un empleo, o el cuidado de un familiar. Entre las
funciones expresivas de las relaciones sociales se cuenta el que las personas compartan los
sentimientos, revelen sus experiencias, exterioricen los pensamientos propios, expresen sentirse
cuidadas, valoradas, queridas...
De este modo Lin y Ensel (1989) señalan tres estratos: uno externo y amplio en el cual la
persona establece apoyo social, se identifica y participa con otras personas de la sociedad,
formando parte de organizaciones informales (grupos cívicos, grupos de autoayuda), y actua
voluntariamente. Un segundo estrato, más cercano a la persona, formado por las redes sociales
(familiares, amigos, vecinos del barrio, compañeros de trabajo o estudio) donde se establecen
vínculos afectivos y se muestran lazos hacia los otros. Y, por último aquel donde el individuo
establece contacto íntimamente con las personas más significativas para sí mismo, donde existe
un elevado y profundo compromiso y sentido de responsabilidad y bienestar con del otro
(pareja, hijos/as, padres, hermanos y hermanas, amistades íntimas y en algunos casos
compañeros de trabajo).
El modelo transaccional de Cohen (1992) está centrado en los procesos cognitivos
desarrollados en torno a una situación estresante. Para él, la experiencia estresante es el resultado
de las transacciones entre el entorno y la persona. Dichas transacciones están sujetas al impacto
del estresor ambiental, impacto mediatizado por las evaluaciones que hace la persona del estresor
y, de los recursos personales, sociales o culturales disponibles para hacer frente a la situación de
estrés. De esa forma cuando una persona se enfrenta a una situación muy estresante, primero
realiza una evaluación inicial, es decir, un juicio sobre la situación para calificarla de estresante,
positiva, controlable, cambiante o simplemente irrelevante. En caso de considerarla estresora,
una segunda evaluación determinará los recursos y opciones disponibles por la persona para
enfrentar la situación. Se trata de una evaluación dirigida a "qué se puede hacer en este caso".
Los resultados de esta evaluación modifican la evaluación inicial y predisponen al desarrollo de
estrategias de afrontamiento, básicamente en dos direcciones: (1) estrategias orientadas al
problema, es decir, comportamientos o actos cognitivos dirigidos a gestionar la fuente de estrés,
y (2) estrategias orientadas a la regulación emocional, es decir, orientadas a provocar un cambio
en cómo es percibida y vivida la situación de estrés, regulando de manera más efectiva las
reacciones emocionales negativas.

3.1. El modelo de los efectos directos o principales

Este modelo plantea que el apoyo social tiene efectos directos a nivel físico y mental,
favoreciendo la salud de cada individuo (Fernández, 2005). Establece, por tanto, que la salud
psicológica de un sujeto que cuente con un gran apoyo social es más apropiada que la de una
persona que no cuente con apoyo alguno (Díaz-López, 2003). Las numerosas investigaciones que
se han llevado a cabo con respecto a este modelo refrendan el hecho de que las relaciones
sociales ejercen un efecto directo sobre la morbilidad y mortalidad de las personas, observando
que aquellos sujetos que establecen buenas relaciones sociales, muestran mayor longevidad, y su

52
salud, tanto física como psicológica, es mejor que la de aquellos que no construyen dichas
relaciones (Barra, 2004).
A su vez, la ayuda social contribuye al bienestar integral, al disminuir el impacto de los
sucesos estresantes que sufren las personas. Por este motivo se plantea que los factores sociales
están vinculados directamente con la adaptación ante un evento estresante (Alonso et al., 2013).
No obstante, este modelo ha sido cuestionado, pues afirma que el bienestar mental y físico
dependen exclusivamente del apoyo recibido por un individuo, sin atender al nivel de estrés que
experimente (Terol et al., 2004). Efectivamente:

Según esta teoría, no existe interacción entre el estrés y el apoyo social; de este
modo los individuos que difieren en sus niveles de apoyo social diferirán en la
misma medida en su bienestar físico y mental (independientemente del nivel de
estrés experimentado) (Alonso et al., 2013, p. 119).

Esto sugiere que un aumento del apoyo social genera un aumento del bienestar psicológico
(sensación de estabilidad, seguridad, aceptación, etc.), independientemente de la situación
individual.

3.2. El modelo protector, amortiguador o buffer

Para este modelo, el apoyo social es un elemento mediador que protege a los individuos de
los efectos negativos ante situaciones de cambio y de factores estresantes. Se plantea que los
estresores acompañan a las personas en la cotidianidad, por lo que todas las personas los
experimentan habitualmente y el apoyo social sería una herramienta para ayudar a disminuir los
efectos de los factores negativos (Alonso et al., 2013). En este sentido Durá y Garcés (1991)
expresan:

La hipótesis del efecto amortiguador señala que la conceptualización más

compleja sobre los efectos de apoyo social postula que este no influye
directamente ni sobre la salud ni sobre los estresores, sino que lo que hace el
apoyo social es modular la relación entre ambos, concretamente, amortiguando el
impacto de los eventos estresantes sobre la salud de las personas (p. 259).

De modo que el apoyo social se asocia con un incremento en el grado de bienestar siempre
que los individuos no se encuentren expuestos a eventos que produzcan estrés. El estrés
psicosocial es un factor cuyos efectos impactan sobre la salud y calidad de vida de las personas,
afectando primordialmente a aquellas que no cuenten con apoyo social. Por el contrario, quienes
cuenten con este apoyo social estarán menos expuestos a los efectos nocivos del estrés. Sin
embargo, según esta idea, el apoyo social no contribuiría positivamente en la salud o bienestar de
aquellas personas que no estén sujetas a estrés (Barra, 2004). Es decir, en este modelo, ante la
ausencia de estrés, no se considera que el apoyo social pueda tener beneficios para el bienestar
individual (Fernández, 2005).
A pesar de que el modelo amortiguador o buffer ha sido refrendado por la investigación
empírica, también existen estudios cuyos datos no replican dicho planteamiento, por lo que se
han planteado modelos alternativos que proponen que en una situación estresante puede verse
afectado el apoyo recibido, conllevando una disminución del efecto amortiguador sobre la salud,
calidad y bienestar de las personas (Barrera, 1986).
Las inconsistencias observadas en los resultados de los diversos estudios se han tratado de
explicar considerando que el efecto protector, amortiguador o buffer puede ser observado, con

53
mayor frecuencia en las investigaciones que se valen de sistemas de medidas funcionales para la
obtención de resultados (adecuación, apoyo social percibido, suficiencia y satisfacción), mientras
que, en aquellas que los obtienen a través del uso de medidas estructurales (frecuencia de
contacto, composición, tamaño de la red), su puesta en evidencia se hace menos frecuente.
En cualquier caso, los diferentes y a veces contradictorios resultados de las diversas
investigaciones realizadas indican la necesidad de continuar estudiando cómo y bajo qué
términos el apoyo social resulta positivo y beneficioso en la salud y estado de vida de cada
persona (Barra, 2004).

4. Las redes de apoyo social

En los últimos años, las investigaciones que se han realizado sobre el apoyo social y que
han estado enfocadas desde el ámbito social y psicológico, principalmente, han reconocido que
lo que se conoce como ambiente social es un complejo sistema estructural, cultural, interpersonal
y psicológico, que contiene elementos estresantes y amortiguadores del mismo (Madariaga et al.,
2003). Es por esto, por lo que ha habido un marcado interés en estudiar los vínculos sociales de
los individuos y las relaciones que se establecen entre las personas de forma interpersonal e
intrapersonal (Azpiazu et al., 2016, Fernández, 2005). De este modo, conceptos como redes de
apoyo social, son y han sido necesarios para el desarrollo de diversas investigaciones que ponen
de manifiesto la importancia de las redes formales e informales de apoyo como fuentes
proveedoras de apoyo emocional (Bravo y Fernández, 2003). El apoyo social es una constante
irremplazable en el estudio de la serie de eventos que conlleva las redes de apoyo, y la salud-
enfermedad, teniendo en cuenta que es un proceso donde se dan intercambios entre las personas;
añadiendo que una red social es el medio por el cual se logra dar ese apoyo social de tipo
emocional e informacional (Aranda y Pando, 2013).
En este sentido, es importante resaltar que, para abordar estos conceptos, es necesario el
estudio según tres niveles, ya que éstos se interrelacionan. El primer nivel está conformado por la
población, cómo esta logra integrarse, seguir las normativas y el orden social para así reconocer
su propia existencia, protegiéndose de sus inseguridades e incertidumbres. El segundo nivel está
conformado por las redes sociales, las cuales juegan un rol importante en la unión e interacción
de los individuos; y el tercer nivel corresponde a la reciprocidad mutua de cada persona para el
bienestar de cada individuo (Fernández, 2005).
Cabe destacar que el apoyo social es la principal función de las redes sociales, ya que las
relaciones que crea cada individuo con su entorno social se basan principalmente en el apoyo
mutuo. De este modo, las redes de apoyo que se tejen constituyen un importante sistema de
ayuda a la hora de enfrentar situaciones críticas, de estrés o angustiantes, además de brindar la
posibilidad de enfrentar mejor, proveer y proporcionar apoyo emocional, si bien su efecto
dependerá de cada persona y de las diferentes situaciones a las cuales deba enfrentarse (Llopis,
2005; Molina, 2001). Así, contar con apoyo social es significativo para las personas y les permite
afrontar mejor diversas circunstancias (Fernández, 2005), si bien es cierto que pueden llegar a
constituirse, en ocasiones, como fuentes de estrés o no suponer ningún beneficio si las relaciones
establecidas en la red entran en discordia o uno de los participantes no siente el apoyo de los
demás (Hombrados y Castro, 2013). A continuación se abordará esta función de apoyo social de
las redes sociales para luego centrar la atención en las redes informales de apoyo social.

54
 4.1. El apoyo social como función de la red social

El apoyo social es una de las funciones fundamentales de las redes sociales (Aranda, 2012;
García, 2005; Levitt et al, 2005), dado que el conjunto de relaciones que entablan las personas se
da para intercambiar apoyo mutuo. Al enfocarse los estudios del apoyo social en la tradición
sociológica y las investigaciones a nivel macrosocial que se derivan de la misma, ha surgido la
duda a lo largo del desarrollo de los diversos estudios sobre si todas las redes de apoyo social
brindan o proveen la misma cantidad de apoyo a los individuos, además de interesar si todas
cumplen o realizan la misma función social (Bravo y Fernández, 2003; Fernández, 2005). Es así
como, desde el enfoque estructural, como se ha comentado previamente, se ha propuesto que los
beneficios de las redes de apoyo social se relacionan directamente con el tamaño de las mismas,
por lo cual, el tener una relación es equivalente a obtener apoyo de la misma (Fernández, 2005;
Rodríguez-Fernández et al., 2018; Rúa, 2008). Estas afirmaciones pueden ser cuestionables si se
analiza que, en ese sentido, se obvian los posibles conflictos que se generan en las propias
relaciones sociales que se establecen entre los individuos, y se dejan de lado las subjetividades
presentes en cada persona (Fernández-Peña, 2005; Lin et al., 1981). De este modo, en las
relaciones primarias que establecen las personas, existe la probabilidad de que se entre en
conflicto con aquellos vínculos establecidos, e incluso, que se terminen en el momento en que
uno de los participantes no perciba apoyo de los demás (Arango, 2003; Bravo y Fernández,
2003).
Por otro lado, autores como Cassel y Cobb abordan el apoyo social desde una perspectiva
cognitiva, por lo cual, toman en cuenta la influencia a nivel subjetivo, es decir, el apoyo social
percibido que se tenga a la hora de establecer el apoyo brindado por la red social. Esta
consideración es importante porque, los propios autores establecen que un individuo puede que
reciba apoyo social de su red, pero, no lo perciba (Cassel, 1974a; Cobb, 1976). Esta misma
posibilidad persistiría en relaciones de un nivel mayor, en las que se fundan estructuras que
promueven la convivencia ciudadana tal como las ayudas económicas, la seguridad social, entre
otros (Arango, 2003). Así, la percepción de falta de apoyo, sostenida desde enfoques ecológicos
y sistémicos (Belle, 1989) tiene un interés especial en la psicología comunitaria y del trabajo
social por su enfoque en las relaciones comunitarias y primarias de apoyo.
Debido a la diferencia metodológica para abordar el estudio de las redes de apoyo social
desde el contexto estructural y cognitivo han surgido multiplicidad de definiciones de lo que
constituye el apoyo social de una red social (Molina, 2001; Rúa, 2008). Una de estas definiciones
se relaciona con la ayuda que los miembros de la red pueden emprender para que otros realicen
sus metas, resuelvan problemas o clarifiquen situaciones (García, 2005). Otra posible definición
es la que expone que las redes de apoyo son el conjunto de contactos tanto formales, como
informales, por medio de los cuales los individuos establecen y mantienen una identidad social,
además de recibir apoyo emocional, ayuda material, servicios e información y desarrollar
contactos sociales (Barra, 2004). Por último, una tercera definición establece que la red social es
un grupo capaz de brindar ayuda psicológica y, de la misma manera, material, de una forma más
adaptativa a las situaciones reales (Barrón, 1996).
De acuerdo a lo especificado anteriormente, queda claro que el apoyo social es, entonces,
la principal función de las redes de apoyo (García, 2005). Es decir, que las personas se vinculan
para proveerse de apoyo mutuamente. A pesar de este hecho, las redes sociales también pueden
incluir otras funciones, como las caracterizadas por Heaney e Israel (2008) y que se engloban de
la siguiente manera: (1) reciprocidad y confianza; (2) procesos mediante los cuales las ideas y

55
acciones humanas cambian a otros; (3) procesos a través de los cuales algunas personas expresan
afectos negativos, critican o intervienen negativamente los objetos personales de uno; (4)
compartir tiempo libre u otras actividades con miembros de la red; y (5) ayuda y transacciones de
ayuda a través de las relaciones sociales y de transacciones interpersonales.
Cabe señalar que la función de la red social varía también en función del tipo de red que se
considere. La mayoría de los estudios (Arango, 2003; Castañeta y Gutiérrez, 2010) han tomado
en cuenta tres dimensiones diferentes, cada una de las cuales hace referencia a un nivel de apoyo
y funciones específicas que cambian y que permite clasificar las redes de apoyo de la siguiente
manera: (a) redes formales o interinstitucionales; (b) redes informales; y (c) red invisible y
virtual de comunicación global. Cada una de estas redes se caracteriza por lo siguiente:

 Redes formales o interinstitucionales: son aquellas que hacen referencia a los distintos
sistemas que han convenido o se han establecido para efectuar acciones en conjunto, con
el fin de afrontar una problemática de la sociedad o de la comunidad en general.
 Redes informales: estas redes son las que están constituidas por una pluralidad de
personas que intervienen dentro del apoyo social, ya que están de alguna manera
motivadas o interesadas en la ayuda que pueda proveer o proporcionar en un espacio y en
un momento concreto. Se puede decir que esta red se caracteriza por una intervención
que es personal, y por su construcción espontánea y natural; aquí se incluyen a la familia,
las amistades, la comunidad, y las personas significativas.
 Red invisible y virtual de comunicación global: esta última red es la más reciente, y se ha
derivado de las relaciones que se establecen por las redes sociales, a través de internet. En
esta red se incluyen los contactos que las personas generan mediante los distintos chats
creados a través de las plataformas digitales de intercambio, tales como Facebook,
Instagram, correo electrónico, etc.

En esta tesis la atención se centra, precisamente, en las redes de apoyo informales, por lo que,
a continuación, se dedicará un apartado a las mismas, resaltando la importancia, además, de tres
fuentes de apoyo relevantes en la adolescencia y que se han evaluado en esta investigación: la
familia, las amistades y otras personas significativas.

4.2. Las redes informales de apoyo social

Las redes informales de apoyo, además de constituir uno de los principales ámbitos a los
que las personas acuden para obtener ayuda, han demostrado su eficacia, comparadas con las
redes formales de ayuda (Murillo y Gracia, 1996). La intervención del grupo de personas que
conforman el apoyo social informal construye un sistema ecológico de asistencia cotidiana, en
donde las personas ejercen un papel fundamental de relaciones mutuas, promoviendo múltiples
labores en la comunidad. Así mismo, la ayuda informal no es un proceso que va en una única
dirección, ya que, precisamente, esta, se caracteriza por un movimiento bidireccional, tanto de
recepción como de suministro de ayuda (Thompson et al., 2006).
El apoyo proporcionado por esta red informal integra nexos sociales que son importantes y
significativos para la integridad psicológica y física de cada individuo, ya que, a su vez,
proporciona una retroalimentación de la propia identidad y del desarrollo de las personas. Por
esto, el apoyo que reciben los adolescentes por parte de amigos, familiares, profesores y personas
cercanas de su comunidad, juega un rol importante, debido a que aquellos que cuenten con

56
niveles altos de apoyo social, tendrán un mayor conocimiento de sí mismos, confianza y
afrontarán de una manera más adecuada situaciones de estrés (Orcasita y Uribe, 2010). El tipo de
ayuda ofrecida (emocional, instrumental e informacional) por cada red de apoyo en la
adolescencia difiere según la red que se analice (Bravo y Fernández, 2003; Orcasita y Uribe,
2010). Es así como Hombrados y Castro (2013) argumentan que los miembros de la familia son
las principales personas que brindan un alto nivel de apoyo informacional, y los compañeros y
amigos más cercanos dan un apoyo emocional e instrumental.
A continuación, se revisan estas redes informales de apoyo social, específicamente el
apoyo familiar, el apoyo de las amistades y el apoyo de otras personas significativas, que son,
como se ha indicado, las tres fuentes de apoyo que se evalúan en esta tesis doctora

4.2.1. El apoyo familiar

La familia es el grupo más importante capaz de generar apoyo (Alonso et al., 2013). Esta
aporta recursos tanto emocionales como materiales al individuo que influyen positivamente en su
salud (Vega y González, 2009; Valenzuela et al., 2013). Se puede decir que los distintos entes
que forman el entramado social que constituyen las redes de apoyo social representan distintos
círculos de intimidad emocional entre los individuos. La familia, por constituir el núcleo central,
es el entorno más íntimo, y a través del cual el individuo establece un contacto con el resto del
contexto social. De esta forma, la familia puede servir de puente conductor o conector del
individuo con su entorno, actuando inclusive como filtro del mismo (Chadi, 2000; Estrada et al.,
2009; Woolley et al., 2009).
De hecho, el apoyo familiar constituye un importante indicador en la calidad y en la forma
de relacionarse de padres e hijos; de la misma manera, influye progresivamente en el ajuste del
adolescente a nivel escolar, en la autoestima y en el resto de las competencias sociales de los
jóvenes (Barrios y Frías, 2016; Helsen et al., 2000; Musitu et al., 2006; San Martín y Barra,
2013). Así, cuanto mayor sea el apoyo social procedente de la familia, mayor será el desarrollo
psicosocial y el conjunto de capacidades con las que contará el o la adolescente para desarrollar
relaciones positivas (Estévez et al., 2005; Mounts et al, 2006).
La familia es un contexto capaz de cubrir y satisfacer las necesidades básicas del joven, sin
embargo, también puede tornarse un agente negativo cuando no cumple bien su rol (Toledo et
al., 2000). De esta manera, se ha demostrado que aquellos jóvenes que crecen en familias con
fuertes vínculos afectivos, con una disciplina coherente y reglas claras establecidas por los
padres, muestran respuestas más positivas y ajustadas al entorno social (Fuentes et al., 2015;
Orcasita y Uribe, 2010); mientras que, los jóvenes que están expuestos a familias disfuncionales
reflejan efectos negativos como: baja autoestima (Calero et al., 2019; Gutiérrez y Gonçalves,
2013; Lee y Hankin, 2009); rendimiento escolar bajo (Gutiérrez-Saldaña, Camacho-Calderón, y
Martínez-Martínez, 2007); depresión o ansiedad (Calero et al., 2019; Lee y Hankin, 2009; Torrel
y Delgado, 2016); y adicciones al tabaco, el alcohol u otras drogas (Becoña et al., 2012;
Figueroa-Varela et al., 2019).
Por el contrario, se ha observado una relación directa entre el apoyo familiar y el ajuste
psicológico filial (Fuentes et al., 2015; Nunes et al., 2014), un significativo papel del apoyo
familiar en la protección del bienestar personal durante la adolescencia (Proctor y Linley,
20114), además de, un efecto directo sobre la satisfacción con la vida (Azpiazu et al., 2016;
Gutiérrez y Gonçalves, 2013; Rodríguez-Fernández et al., 2018).

57
 4.2.2. El apoyo de las amistades

Las amistades constituyen otra fuente de apoyo relevante que ha sido estudiada dentro de
las redes informales. Entre los y las adolescentes la integración dentro del grupo de iguales cobra
una enorme importancia, dado que las amistades le otorgan un sentimiento de pertenencia y de
identidad (Connolly et al., 2000; Pardo et al., 2004), siendo una época vital en la que los y las
jóvenes precisan alejarse de su familia y progenitores en busca de su identidad, y por el
contrario, se sienten especialmente atraídos y atraídas por sus pares para realizar esta búsqueda
(Gaete, 2015; Martínez, 2013).
Al igual que con el apoyo familiar, el apoyo de los amigos o amistades se encuentra
relacionado con el desarrollo de confianza, valoración y patrones de conducta en las y los
adolescentes. Los amigos se convierten en un referente para el adolescente, en cuanto a la forma
de actuar, las normas y los valores (Martínez, 2013; Pérez et al., 2007). En este sentido, el apoyo
social percibido por parte de las amistades tiene un impacto de tipo emocional positivo en las y
los jóvenes (Mallet, 2016; Ocarsita y Uribe, 2010).
Se considera, por tanto, que el apoyo de las amistades en la etapa de la adolescencia es
fundamental, ya que estas influyen en el desarrollo afectivo, en la adaptación al entorno, en la
formación de la identidad y en la adquisición de habilidades sociales (Bohórquez y Rodríguez-
Cárdenas, 2014; Martínez, 2013; Villarreal et al., 2010).
Por otro lado, en el ámbito académico también, los y las compañeras tienen un importante
peso sobre los y las adolescentes. La importancia de estos radica en que los compañeros pueden
aumentar la motivación académica debido al estrecho vínculo de amistad que puede generarse
entre ellos. De hecho, algunos autores consideran que los pares son, precisamente, muchas veces
el motivo de la asistencia de los estudiantes a la escuela (Fatima et al., 2018; González, 2005;
Martínez et al., 2010). La presencia de esta red de compañeros que se forma en el ámbito escolar,
genera un clima social beneficioso y estimulante que repercute en el rendimiento estudiantil
(Orcasita y Uribe, 2010); más aún debido a la gran cantidad de tiempo que los y las adolescentes
pasan en los centros escolares, lo que permite explicar por qué la red social que se crea en este
ámbito educativo puede llegar a constituir un importante apoyo para los jóvenes.
En el mismo orden de ideas, para el apoyo familiar y el apoyo de las amistades, se han
realizado distintas propuestas de modelos los cuales plantean que existe conexión entre la
percepción del apoyo familiar y el apoyo de las amistades (Musitu y Cava, 2003). Entre ellos
destacarían el modelo compensatorio y el modelo complementario. Según el modelo
compensatorio los adolescentes que perciben un apoyo familiar bajo, suelen inclinarse a
conseguir más apoyo y consejos de sus amistades (Bachar et al., 1997), para tratar de compensar
esta falta de sustento familiar. En ese sentido, investigadores como Fuligni y Eccles (1993)
consideran que, al percibir los adolescentes escasas variaciones en el grupo familiar, en el
sentido de no lograr más participación en la toma de decisiones familiares y mayor autonomía e
independencia, tienden a buscar mayor apoyo y consejos entre sus amistades y no entre los
miembros su grupo familiar. De esa manera las relaciones con los pares se intensifican cuando
las relaciones con la familia no brindan el apoyo que necesitan los adolescentes.
Por el contrario, el modelo complementario plantea que los recursos adquiridos y el apoyo
recibido en la familia incrementan las habilidades para establecer relaciones en otros ámbitos, y
con ello, favorecen la percepción de apoyo de los iguales (Dekovic y Meeus, 1997). Así, se
considera que las relaciones familiares proveen un aprendizaje en habilidades sociales y en
diseños interpersonales que ayudan u obstaculizan las relaciones con los iguales. Las dos

58
relaciones se fortalecen recíprocamente, y son necesarias (Cava, 2003). De este modo, el modelo
complementario considera que puede existir una relación positiva de los adolescentes tanto con
sus padres como con sus iguales. Es decir, las relaciones positivas en el entorno familiar, basadas
en la confianza, el respeto, la seguridad, etc., sirven de “campo de entrenamiento” para el
adolescente, quien adquirirá mejores capacidades para relacionarse con sus iguales, y podrá ser
capaz de establecer relaciones más sanas y duraderas, vínculos significativos y de confianza que
le permitirán desenvolverse con más autonomía e independencia en su entorno (Calkins y
Dedmon 2000; Castells y Silber, 2000). Así, el modelo complementario expone que los vínculos
positivos con la familia generan en la misma medida relaciones estables y de apoyo con el grupo
de pertenencia según la edad (Dekovic y Meeus, 1997).

4.2.3. El apoyo de personas significativas

Dentro del cuestionario Multidimensional Scale of Perceived Social Support (MSPSS) de

Zimet et al., 1988) utilizado como instrumento para la recogida de datos en esta investigación, se
define como persona significativa o especial “a varios individuos diferentes (por ejemplo, novia
o novio, cónyuge, psicoterapeuta, etc.)” (Zimet et al., 1990, p. 616). Se considera que las
personas significativas constituyen, en unión con la familia y el grupo de iguales y amistades, un
elemento indispensable para la salud, el ajuste, la calidad de vida, y el bienestar de los individuos
(Alonso et al., 2013; Gómez, 2008; Matud et al., 2002; Orcasita y Uribe, 2010).
Dado que el apoyo social percibido en la adolescencia se relaciona, como se ha visto,
significativamente en el bienestar físico y el ajuste emocional (Barra et al., 2006; Carrillo, 2009),
resulta clave que los y las jóvenes puedan contar con personas significativas o de confianza a las
que acudir y con las que expresar libremente sus emociones, problemas o dificultades, siendo
indispensables para el desarrollo de los y las adolescentes (Coleman y Henry, 2003).

5. El apoyo social en la adolescencia

El apoyo social es un factor de gran importancia para entender y comprender las diferentes
problemáticas que se presentan constantemente en la vida de las personas, en especial, cuando se
habla de la etapa de la adolescencia (Calkins y Dedmon 2000; Carrillo, 2009; Castells y Silber,
2000). Éste es uno de los períodos considerados como de los más difíciles en la vida de los seres
humanos, ya que en él tienen lugar una gran cantidad de cambios de tipo biopsicosocial (Amaral
et al., 2015; Contini, 2015).
De hecho, Orcasita y Uribe (2010), comentan:

El apoyo social es de gran importancia para comprender las problemáticas que se

presentan constantemente en diferentes etapas del ciclo de vida, especialmente
en la adolescencia, por los cambios biopsicosociales que se generan. Estos
cambios afectan las dinámicas relacionales y hacen necesario la consolidación en
las redes de apoyo y la integración de las diversas funciones que ejercen para el
desarrollo individual, familiar y social, mediado por el conjunto de relaciones
humanas que favorezcan ese apoyo social (p. 73).

La adolescencia es una época en la que, por primera vez, los jóvenes se encaran con la
responsabilidad de tomar decisiones que acarrean consecuencias importantes para su vida
(Palomar y Cienfuegos, 2007). Estar expuestos a los niveles de estrés y ansiedad que generan
dichas decisiones en el ámbito académico, así como a los cambios que perciben en su propio

59
cuerpo, o sus nuevas necesidades de amistad, sexualidad, etc. puede afectar de manera negativa a
las habilidades sociales de los individuos, generando una sensación de incapacidad para
mantener relaciones estables y de confianza con otros y disminuyendo su bienestar y seguridad
(Blum, 2000; Díaz y Santos, 2018; Pardo et al., 2004; Tayeh et al., 2016).
Además, en esta época tan característica de transición entre la niñez y la edad adulta, la
labilidad y reactividad emocional de los y las adolescentes, así como su necesidad de aceptación
por parte de amistades y círculos sociales a los que se pertenece, aumentan considerablemente.
Al mismo tiempo, se vuelve imprescindible desarrollar una identidad propia, que los distinga de
los otros, y aparece la necesidad de autonomía e independencia familiar (Gaete, 2015; Ives,
2014; Santrock, 2006). Así, durante este periodo se constituyen un sinfín de nuevas
identificaciones, que en su mayoría son adquiridas de modelos que pueden ser adultos propios
del entorno familiar y personas de la misma edad ajenas al mismo (compañeros del colegio, los
amigos y la pareja), a través de los cuales se comparan y validan pensamientos y emociones,
permitiendo lograr la aceptación y aprobación de sus comportamientos (Vargas et al., , 2007).
Así mismo, se establecen nuevos modelos de pensamiento, por lo que es una etapa vital para la
estructuración de valores y fortalezas personales (Giménez et al., 2010).
Por esta razón, el apoyo social es un elemento fundamental para la mejora del bienestar
personal e individual de los y las adolescentes, ya que brinda apoyo y responde a las múltiples
necesidades que se generan ante tal cantidad de cambios (Orcarsita y Uribe, 2010). Dada,
además, la gran necesidad que sienten los y las adolescentes de ser queridos y estimados por
otras personas, así como de pertenecer a un grupo social, sentir dicho apoyo social supone una
mejor salud y bienestar (Aranda et al., 2019; Barra et al., 2006).
Todos estos cambios, en gran medida generadores de estrés, que deben afrontar y para los
que el apoyo social resulta de gran relevancia (Barra et al., 2006), inciden, a su vez, en las
formas en que las personas se van relacionando entre sí, y en la consolidación de redes de apoyo
e integración de los individuos (Bujalance, 2010; Murlock, 2005). De hecho, como ya se
indicaba previamente, la progresiva necesidad de autonomía e independencia de los y las
adolescentes hace frecuentes los conflictos familiares, especialmente al inicio de la adolescencia,
por lo que las relaciones de los adolescentes con sus padres y demás allegados, pueden llegar a
verse afectadas (Motrico et al., 2001). No obstante, si la relación previa durante la infancia fue
positiva, la familia continúa siendo un lugar de refugio ante problemas para los que el
adolescente no se atreve a recurrir a sus iguales, y la relación tiende a restablecerse una vez
superados los primeros años de la etapa (Gaete, 2015; Oliva et al., 2007). Así, las redes de apoyo
constituyen parte de los recursos fundamentales con los que una persona cuenta en el proceso de
cambios y nuevas situaciones que debe afrontar, tales como las que caracterizan a la
adolescencia (Gracia, Herrero, y Musitu, 2002).
En cualquier caso, el beneficio del apoyo social parece depender, en parte, de cada
persona, sus características y situación particular (Barra et al., 2006), por lo que a continuación
se exponen los resultados de diversas investigaciones con el fin de analizar si el apoyo social
percibido por los y las adolescentes muestra diferencias en función del sexo y la edad.

5.1. El apoyo social en función del sexo

Cuando se aborda el tema del apoyo social percibido es imprescindible atender a las
diferencias existentes entre hombres y mujeres. Estas diferencias se deben, en gran medida, a la
socialización diferencial de género, y a los roles que cada sociedad vincula a los distintos sexos.
En la etapa vital de la adolescencia las diversas maneras de socialización, y sobre todo, los roles

60
que se asignan a hombres y a mujeres, generan grandes diferencias en lo que se refiere a brindar
y recibir apoyo social (Matud et al., 2002), así como en el tipo de relaciones de amistad y apoyo
que se generan. De hecho, el que a las mujeres se les eduque en la calidez, la expresividad y la
intimidad, así como la “debilidad”, permitiéndoles reconocer sus propias dificultades y la
búsqueda de ayuda para sanar, hace posible que las mujeres se muestren más propensas tanto a
proveer apoyo emocional, como a establecer relaciones íntimas y mostrar niveles más altos de
implicación en las relaciones (Andreoni y Vesterlund, 2001; Einolf, 2011; Goñi et al., 2012).
Por el contrario, la socialización masculina centrada en la autonomía, la independencia y la
fortaleza, parece explicar las mayores dificultades observadas entre los varones para establecer
su red de apoyo, o para recurrir a ella cuando de alguna situación compleja se trata o, en caso de
necesitarla (Reevy y Maslach, 2001). Parece, por tanto, que, dependiendo del sexo, las
expectativas, las formas de actuar, la socialización diferencial recibida, facilitan el desarrollo
interpersonal de las chicas adolescentes en mayor medida que el de los chicos adolescentes, por
lo que ellas tienden a percibir mayor grado de intimidad y de proximidad en sus relaciones
(Garaigordobil y Maganto, 2011; Rodrigo et al., 2008; Torres et al., 2010).
A continuación, se muestran los resultados obtenidos por diversas investigaciones en
referencia a las diferentes fuentes del apoyo social (familiar, amistades y personas significativas)
en función del sexo.

5.1.1. El apoyo familiar

En relación con el apoyo familiar, hay estudios que no demuestran diferencias en función
del sexo (Barra et al., 2006; Fernández-Lasarte et al., 2019; Izar et al., 2019; Malecki y
Demaray, 2003; Musitu y Cava, 2003; Van Harmelen et al., 2016); también, hay otras
investigaciones que sí encuentran diferencias, con puntuaciones menores en el caso de las chicas
(Cheng y Chan, 2004; Eker et al., 2000; Norris y Ayres, 2016; Vásquez, 2020; Sanz, 2018).

5.1.2. El apoyo de las amistades

En cuanto al apoyo de las amistades, los resultados de diversas investigaciones concuerdan

en que quienes perciben mayor apoyo por parte de sus amistades son las chicas (Barcelata,
Granados, y Ramírez, 2013; Cheng y Chan, 2004; Hombrados‐Mendieta et al., 2012; Izar et al.,
2019; Malecki y Demaray, 2003; Musitu y Cava, 2003; Sangrador, 2017; Vásquez, 2020; Yu et
al., 2010).

5.1.3. El apoyo de personas significativas

No parece existir consenso respecto al apoyo percibido de otras personas significativas u

otros significativos, ya que algunos estudios no encuentran diferencias significativas (Tam et al.,
2011), mientras que en otros, las chicas obtienen mayores puntuaciones (Aisenson et al., 2007;
Prabhu y Shekhar, 2017; Trejos-Herrera et al., 2018; Vásquez, 2020).

5.2. El apoyo social en función de la edad

Sobre las investigaciones que analizan el apoyo social en función de la edad, algunos
estudios indican que hay una disminución progresiva de la percepción de apoyo en la
adolescencia (Martínez et al., 2011). Generalmente, la adolescencia se caracteriza por ser una
fase en la que se da un incremento del estrés y la ansiedad, y ello afecta negativamente las
61
habilidades sociales, se producen mayores inseguridades, lo que podría dar lugar a una
percepción de apoyo social más baja o, incluso, a que se le confiera una menor importancia
(Palomar y Cienfuegos, 2007; Osborne-Oliver, 2008). Así, Gaete (2015), menciona que a partir
de la adolescencia temprana, el ámbito social comienza a movilizarse hacia afuera de la familia,
comenzando además a poner a prueba la autoridad de los padres y a mostrar resistencia a los
límites y la supervisión. Aun así, durante esta etapa, especialmente al inicio de la misma, los
adolescentes continúan dependiendo de sus familias como una fuente de apoyo y estructura, a
pesar de los conflictos que puedan surgir. Por su parte, en la adolescencia tardía, los adolescentes
tienden a ser más selectivos con sus amistades y a acercarse nuevamente a sus familias si la
relación previa y en el transcurso de la adolescencia, el apoyo de las mismas ha sido positivo
(Gaete, 2015).

5.2.1. El apoyo familiar

Respecto al apoyo familiar, las investigaciones que comparan los cursos académicos
encuentran una progresión lineal entre el aumento de edad del adolescente y la disminución de la
percepción de apoyo familiar (Cheng y Chan, 2004; Pastor et al., 2012; Trejos-Herrera et al.,
2018; Wang et al., 2011). Las razones que explican esta disminución se consideran que pueden
ser la mayor necesidad de autonomía o también la acentuación de comportamientos negativos en
la adolescencia (Musitu y Cava, 2003; Musitu et al., 2001).
Se ha observado que los grupos en edades entre 12 y 13 años perciben mayor apoyo de la
familia, encontrando una disminución significativa a la edad de 14 años, así como una
disminución gradual a lo largo de la adolescencia, aunque esta última no resulta estadísticamente
significativa (Del Valle, Bravo, y López, 2010). Con las chicas, se ha constatado que las de
menor edad, entre los 9 y 11 años, perciben mayor apoyo de la familia, y que, a partir del
momento de inicio de la pubertad, la percepción de apoyo va disminuyendo hasta los 15 años
(Davison y Jago, 2009). Similares resultados se observan en otros estudios, en los que en la
adolescencia temprana, 11-14 años; 12-14 años, los y las adolescentes perciben un mayor apoyo
por parte de la familia, mientras que este apoyo disminuye en la adolescencia media, 15-18 años;
15-17 años (Azpiazu et al., 2016; Fernández-Lasarte et al., 2019). Por el contrario, otras
investigaciones obtienen datos que reflejan un descenso del apoyo familiar en la adolescencia
temprana, 11-14 años (De Goede et al., 2009; Helsen et al., 2000).

5.2.2. El apoyo de las amistades

Así como los adolescentes comienzan a alejarse de sus familias, el grupo de pares
comienza a adquirir una mayor importancia, lo que les hace más dependientes de sus amistades
como una fuente de bienestar (Gaete, 2015). Al respecto, los estudios han encontrado una mayor
percepción de apoyo por parte de las amistades a lo largo de la adolescencia, específicamente a
los 15 años (Vásquez, 2020); entre los 13 y 14 años (Del Valle et al, 2010), desde los 16 hasta
los 18 años (Bokhorst et al., 2010), o entre los 15 y 16 años, particularmente en el caso de las
chicas (Pastor et al., 2012). En la misma línea, se ha constatado que los adolescentes de más edad
(19 a 21 años) perciben mayor apoyo social de sus amistades que los adolescentes más jóvenes
(14 a 15 años) (Averna y Hesselbrock, 2001). A su vez, parece que tanto chicos como chicas de
15 a 19 años perciben mayor apego hacia sus amistades que en edades previas, de 11 a 14 años
(Rodríguez, 2015).

62
 No obstante, los resultados de la investigación no son del todo concluyentes, ya que otros
estudios sostienen que el apoyo de las amistades aumenta en la adolescencia temprana, entre los
12 y 14 años (Helsen et al., 2000). De manera similar, algunas investigaciones sugieren que el
apoyo de las amistades adquiere importancia en la preadolescencia, manteniéndose luego
relativamente estable a lo largo de la adolescencia (Cheng y Chan, 2004; Musitu y Cava, 2003).
También, se han encontrado otros trabajos en los que no parece existir relación entre el apoyo
percibido por parte de las amistades y la edad adolescente (Azpiazu et al., 2016; Fuentes et al.,
2001).

5.2.3. El apoyo de personas significativas

En cuanto al apoyo de personas significativas u otros significativos y la edad, son escasas
las investigaciones encontradas, siendo, la mayoría trabajos con población adulta (Arechabala y
Miranda, 2002; Jensen et al., 2014; Merhi y Kazarian, 2012). En la adolescencia, se ha
constatado, con participantes de 14 a 18 años y de 12 y 17 años que no existe relación entre la
edad y percepción de apoyo de personas significativas (Trejos-Herrera et al., 2018; Vásquez,
2020). Cabe mencionar, que algunos autores sostienen que la denominación de “otra persona
significativa” hace referencia a la pareja (Mosqueda et al., 2015; Ortiz y Baeza, 2011). En este
sentido, a partir de la adolescencia tardía (18-20 años) se incrementa el interés por las relaciones
de pareja más íntimas y estables (Gaete, 2015) además del deseo de compartir, la comprensión y
el cuidado mutuo. Esto es lo que parece mostrar la investigación, en la que se observa que el
apoyo de la pareja se incrementa a partir de los 16 años (Carver, Joyner, y Udry, 2003; Musitu y
Cava, 2003), mostrándose, en esta edad, que los y las adolescentes están muy satisfechos con sus
relaciones sentimentales (Sánchez et al., 2008). En la misma línea existen otros estudios (Wals et
al., 2015) en los que se observa un aumento gradual del apoyo percibido por la pareja a lo largo
de la adolescencia, comprobándose que los y las estudiantes de 4° en educación secundaria
perciben mayor apoyo del novio/a en comparación a los demás grados (1°, 2°, y 3°).

6. Síntesis
Comenzando el siglo XX algunos epidemiólogos que estaban interesados en la salud
mental de la clase trabajadora hallaron relaciones entre las conductas desajustadas y la falta de
apoyo social. Una investigación emblemática de esta clase de estudios es la realizada por
Durkheim (1897), quien halló relaciones negativas entre el suicidio y los lazos sociales. A su
vez, desde la psiquiatría, se demostró que los enfermos rehabilitados son quienes más apoyo
comunitario perciben. Después de estas investigaciones, nace el movimiento de salud
comunitaria (1963-1965) que propone el desarrollo de nuevas alternativas distintas al modelo
médico tradicional. Es a mediados de 1970 que la comunidad científica reconoce el apoyo social
como un elemento fundamental para la investigación y el desarrollo de estrategias de
intervención.
Una de las definiciones más utilizadas a la hora de exponer lo que supone el apoyo social
es la que lo describe como el conjunto de provisiones instrumentales y expresivas, reales o
percibidas, brindadas por la comunidad, las redes sociales y las amistades íntimas (Lin, 1986a).
En este sentido, aunque Lin (1986a) haya distinguido en la definición de apoyo social los tipos
de apoyo de acuerdo con el nivel de análisis, la investigación sobre el apoyo otorgado por las
diferentes fuentes no ha sido tan analizado, por ello existe, hoy día, un nuevo interés en esta área.
Es importante especificar que esta tesis asume el apoyo social percibido, el cual hace referencia a

63
cómo las personas y en especial los jóvenes adolescentes entienden, sienten y comprenden el
valor que las personas de su entorno les dan, a partir del apoyo, el afecto y la seguridad que les
brinden. Además, se interesa por el apoyo percibido por parte de tres fuentes de gran relevancia
en la adolescencia, la familia, las amistades y otras personas significativas.
Con respecto a las diferencias sociopersonales del apoyo social, las investigaciones han
señalado que los chicos perciben mayor apoyo de la familia que las chicas (Fernández-Lasarte et
al., 2019; Izar et al., 2019; Van Harmelen et al., 2016); por otro lado, las chicas parecen percibir
índices de apoyo superiores que los chicos en la percepción del apoyo de las amistades
(Barcelata et al., 2013; Hombrados‐Mendieta et al., 2012; Izar et al., 2019) y de personas
significativas (Aisenson et al., 2007; Prabhu y Shekhar, 2017; Trejos-Herrera et al., 2018). En
relación con la edad, parece que, cuanto más jóvenes sean los adolescentes, mayor es el apoyo
que perciben de la familia (Cheng y Chan, 2004; Pastor et al., 2012; Trejos-Herrera et al., 2018;
Wang et al., 2011). Por último, la percepción de apoyo de las amistades (Averna y Hesselbrock
(2001; Del Valle et al, 2010) y de personas significativas (Carver et al., 2003; Musitu y Cava,
2003) aumenta con la edad.
En este sentido, se hace sumamente importante realizar investigaciones de este tipo, ya que
el apoyo social, repercute directamente sobre la forma en que los jóvenes construyen su
identidad, establecen relaciones y se perciben.

64
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ahmad, S., Bangash, H. y Ahmad, S. (2009). Emotional Intelligence and Gender

Differences. Sarhad Journal of Agricculture, 25(1), 127-130.
Ahumada, F. (2011). La relación entre la Inteligencia Emocional y Salud mental.
Comunicación presentada en el III Congreso Internacional de Investigación y
Práctica Profesional en Psicología. Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.
Aisenson, D. B., Aisenson, G., Batlle, S. M., Legaspi, L. P., Polastri, G. E. y Valenzuela, V.
(2007). Concepciones sobre el estudio y el trabajo, apoyo social percibido y
actividades de tiempo libre en jóvenes que finalizan la escuela media. Anuario de
Investigaciones, 14, 71-72.
Alarcón, R. (2015). La idea de la felicidad. Apuntes de Ciencia & Sociedad, 5(1), 6-9.
http://dx.doi.org/10.18259/acs.2015002
Alfaro, J., Guzmán, J., Reyes, F., García, C., Varela, J. y Sirlopú, D. (2016). Satisfacción
global con la vida y satisfacción escolar en estudiantes chilenos. Psykhe, 25(2), 1-14.
http://dx.doi.org/10.7764/psykhe.25.2.842
Aliño, M., López, J. R. y Navarro, R. (2006). Adolescencia: Aspectos generales y atención a
la salud. Revista Cubana de Medicina General Integral, 22(1).
Alonso, F, Menéndez, M. y González, L. (2013). Apoyo social: Mecanismos y modelos de
influencia sobre la enfermedad crónica. Cuadernos de Atención Primaria, 19(2),
118-123.
Alonso, P. M. (2017). Una revisión del pensamiento cirenaico: rasgos generales del
hedonismo antiguo. Las sabidurías de la antigüedad. Contrahistoria de la filosofía I
de Michel Onfray (Editorial Anagrama 2013). Anales del Seminario de Historia de la
Filosofía, 34(1), 247-254
Alumran, J. I. y Punamäki, R. L. (2008). Relationship between gender, age, academic
achievement, emotional intelligence, and coping styles in Bahraini adolescents.
Individual Differences Research, 6(2), 104-119.
Amador-Licona, N., Guízar-Mendoza, J. M., Briceño-Martínez, I., Rodríguez-Bogarín, B. A.
y Villegas-Elizarrarás, L. M. (2020). Emotional intelligence and academic motivation
in high school students with adequate grade point average. Nova Scientia, 12(1), 1-
13. https://doi.org/10.21640/ns.v12i24.2251
Amaral, M., Maia, J. y Bezerra, C. (2015). Habilidades Sociales y el comportamiento
infractor en la Adolescencia social. Subjetividad y Procesos Cognitivos, 19(2), 17-38.
Anand, M. (2014). Correlates of life satisfaction in adolescents. Indian Journal of Positive
Psychology, 5(3), 332-340.
Andreoni, J. y Vesterlund, L. (2001). Which is the fair sex? Gender differences in
altruism. The Quarterly Journal of Economics, 116(1), 293-312.
Annas, J. (1993). The morality of hapinness. New York, US: Oxford University Press.
Ansary, N. S., McMahon, T. J. y Luthar, S. S. (2017). Trajectories of emotional behavioral
difficulty and academic competence: A 6-year, person-centered, prospective study of
affluent suburban adolescents. Development and Psychopathology, 29(1), 215-234.
https://doi.org/10.1017/S0954579416000110

65
Antonio-Agirre, I., Azpiazu, L., Esnaola, I. y Sarasa, M. S. (2015). Capacidad predictiva del
autoconcepto y la inteligencia emocional en el ajuste escolar autopercibido. Bordón.
Revista de Pedagogía, 67(4), 9-26. https://doi.org/10.13042/Bordon.2015.67401
Antonio-Agirre, I., Esnaola, I. y Rodríguez-Fernández, A. (2017). La medida de la
inteligencia emocional en el ámbito psicoeducativo. Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 88(31.1), 53-64.
https://doi.org/10.13042/Bordon.2015.67401
Antonio-Aguirre, I. (2019). Inteligencia Emocional Percibida, un nuevo instrumento de
medida y su contribución a un modelo de ajuste personal y escolar en la
adolescencia (Tesis de doctorado). Universidad del País Vasco: España.
Aranda, C. A. (2012). La influencia de las redes de apoyo en el bienestar social. Revista
Waxapa, 4(7), 82-88.
Aranda, C. L., Moreno, D. y Fría, M. (2019). Diferencias entre apoyo social y ambiente
familiar en adolescentes con reportes de bienestar subjetivo. Psicología desde el
Caribe, 36(2), 248-268.
Aranda, C. y Pando, M. (2013). Conceptualización del apoyo social y las redes de apoyo
social. Revista de Investigación en Psicología, 16(1), 233-245.
Arango, C. (2003). Los vínculos afectivos y la estructura social. Investigación y Desarrollo,
11(1), 70-103.
Ardila, R. (2003). Calidad de vida: una definición integradora. Revista Latinoamericana de
Psicología, 35(2), 161-164.
Arechabala, M. C. y Miranda, C. (2002). Validación de una escala de apoyo social percibido
en un grupo de adultos mayores adscritos a un programa de hipertensión de la región
metropolitana. Ciencia y Enfermería, 8(1), 49-55.
Arias, W., Huamani, J. y Caycho-Rodríguez, T. (2018). Satisfacción con la vida en escolares
de la ciudad de Arequipa. Propósitos y Representaciones, 6(1), 351-407.
http://dx.doi.org/10.20511/pyr2018.v6n1.206
Arrivillaga, C., Rey, L. y Extremera, N. (2020). Adolescents‟ problematic internet and
smartphone use is related to suicide ideation: Does emotional intelligence make a
difference? Computers in Human Behavior, 106375.
https://doi.org/10.1016/j.chb.2020.106375
Austin, E. J., Saklofske, D. H., Huang, S. H. y McKenney, D. (2004). Measurement of trait
emotional intelligence: Testing and cross-validating a modified version of Schutte et
al.'s (1998) measure. Personality and Individual Differences, 36(3), 555-562.
Averna, S. y Hesselbrock, V. (2001). The relationship of perceived social support to
substance use in offspring of alcoholics. Addictive Behaviors, 26(3), 363-374.
https://doi.org/10.1016/S0306-4603(00)00112-X
Ayyash-Abdo, H. y Alamuddin, R. (2007). Predictors of subjective well-being among
college youth in Lebanon. The Journal of Social Psychology, 147(3), 265-284.
http://dx.doi.org/ 10.3200/SOCP.147.3.265-284
Azpiazu, L., Esnaola, I. y Sarasa, M. (2015). Capacidad predictiva del apoyo social en la
inteligencia emocional de adolescentes. European Journal of Education and
Psychology, 8(1), 23-29.
Azpiazu, L., Esnaola, I. y Sarasa, M. (2016). Apoyo social y bienestar subjetivo en la
adolescencia. En J. L. Castejón (coord.), Psicología y Educación: Presente y Futuro
(pp. 230-243). Madrid: Asociación Científica de Psicología y Educación.

66
Azpiazu, L., Esnaola, I. y Sarasa, M. (2016). Apoyo social y bienestar subjetivo en la
adolescencia. En J. L. Castejón (Coord.), Psicología y Educación: Presente y Futuro
(pp. 230-243). Alicante: Asociación Científica de Psicología y Educación.
Babić, A., y Buško, V. (2020). On the Development of Emotional Intelligence: Two-Wave
Study on Early Adolescents. Psihologijske Teme, 29(1), 95-118.
https://doi.org/10.31820/pt.29.1.6
Bachar, E., Canetti, L., Bonne, O., Kaplan, A. y Shalev, A. Y. (1997). Pre-adolescent as a
buffer against psychopathology in adolescents with weak family support 233 and
weak parental bonding. Child Psychiatry and Human Development, 27(4), 209-219.
https://doi.org/10.1007/BF02353350
Barcelata, B. E. E., Granados, A. M. y Ramírez, A. F. (2013). Correlatos entre
funcionamiento familiar y apoyo social percibido en escolares en riesgo
psicosocial. Revista Mexicana de Orientación Educativa, 10(24), 65-70.
Bariso, J. (2020). Inteligencia emocional para la vida cotidiana: Una guía para el mundo
real. Sirio, S. A.
Bar-On, R. (1997). Emotional quotient inventory (EQ-i): A measure of emocional
intelligence. Multi Health Systems.
Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the Emotional
Intelligence Inventory. En R. Bar-On y J. D. A. Parker (Eds.), The handbook of
emotional intelligence (pp. 363-388). Jossey-Bass.
Bar-On, R. (2005). Emotional Intelligence and subjective wellbeing. Perspectives in
Education, 23(2), 41-61.
Bar-On, R. (2006). The Bar-On Model of emotional-social intelligence (ESI). Psicothema,
18, 13-25.
Bar-On, R. y Parker, J. D. (2000). The Bar-On EQ-i: YV: Technical manual. Toronto,
Canada: Multi-Health Systems.
Bar-On, R., Brown, J., Kirkcaldy, B. y Thome, E. (2000). Emotional Expression and
Implications for Occupational Stress: An application of the Emotional Quotient
Inventory (EQ-I). Personality and Individual Differences, 28, 1107-1118.
https://doi.org/10.1016/S0191-8869(99)00160-9
Barra, E. (2004). Apoyo social, estrés y salud. Psicología y Salud, 14, 237-243.
https://doi.org/10.25009/pys.v14i2.848
Barra, E., Cerna, R., Kramm, D., y Véliz, V. (2006). Problemas de salud, estrés,
afrontamiento, depresión y apoyo social en adolescentes. Terapia Psicológica, 24(1),
55-61.
Barrantes-Brais, K. y Ureña-Bonilla, P. (2015). Bienestar psicológico y bienestar subjetivo
en estudiantes universitarios costarricenses. Revista Intercontinental de Psicología y
Educación, 17(1), 101-123.
Barrera, M. (1986). Distinctions between social support concepts, measures and models.
American Journal of Community Psychology, 14(4), 413-445.
https://doi.org/10.1007/BF00922627
Barrera-Herrera, A., Neira-Cofré, M., Raipán-Gómez, P., Riquelme-Lobos, P. y Escobar, B.
(2019). Apoyo social percibido y factores sociodemográficos en relación con los
síntomas de ansiedad, depresión y estrés en universitarios chilenos. Revista de
Psicopatología y Psicología Clínica, 24(2), 105-115.
https://doi.org/10.5944/rppc.23676

67
Barrett, L. F., Lane, R., Sechrest, L. y Schwartz, G. (2000). Sex differences in emotional
awareness. Personality and Social Psychology Bulletin, 26, 1027- 1035.
https://doi.org/10.1177/01461672002611001
Barrios, M. I. G. y Frías, M. A. (2016). Factores que influyen en el desarrollo y rendimiento
escolar de los jóvenes de bachillerato. Revista Colombiana de Psicología, 25(1), 63-
82.
Barrón, A. (1996). Apoyo social: Aspectos teóricos y aplicaciones. Madrid: Siglo XXI.
Barrón, A., Lozano, P., y Chacón, F. (1988). Autoayuda y apoyo social. En A. Martín, F.
Chacón, y M. Martínez (Eds.), Psicología comunitaria (pp. 205-225). Madrid: Visor.
Batool, S. S. y Lewis, C. A. (2020). Does positive parenting predict pro-social behavior and
friendship quality among adolescents? Emotional intelligence as a mediator. Current
Psychology, 1-15. https://doi.org/10.1007/s12144-020-00719-y
Bazhydai, M., Ivcevic, Z., Brackett, M. A. y Widen, S. C. (2019). Breadth of emotion
vocabulary in early adolescence. Imagination, Cognition and Personality:
Consciousness in Theory, Research, and Clinical Practice, 38(4), 378-404.
https://doi.org/10.1177/0276236618765403
Becoña, E., Martínez, Ú., Calafat, A., Juan, M., Duch, M. y Fernández-Hermida, J. R.
(2012). ¿Cómo influye la desorganización familiar en el consumo de drogas de los
hijos? Una revisión. Adicciones, 24(3), 253-268.
Bedin, L. M. y Sarriera, J. C. (2015). A comparative study of the subjective well-being
ofparents and adolescents considering gender, age and social class. Social Indicators
Research, 120(1), 79-95. http://dx.doi.org/10.1007/s11205-014-0589-7
Belle, D. (1989). Children's social networks and social supports. Canadá: John Wiley y
Sons.
Benatuil, D. (2003). El bienestar psicológico en adolescentes desde una perspectiva
cualitativa. Psicodebate. Psicología, Cultura y Sociedad, 3, 43-58.
Benéitez, J. J. (2005). Eutopía y Pólis: el lugar de la inocencia y la felicidad en la imagen de
los antiguos griegos. Daimon Revista Internacional de Filosofia, 34, 5-17.
Berkman, L. S. y Syme, L. (1979). Social networks, host resistance, and mortality: A nine-
year follow up study of Alameda country residents. American Journal of
Epidemiology, 109(2), 186-204.
Berrio, N., y Mazo, R. (2011). Estrés académico. Revista de Psicología Universidad de
Antioquia, 3(2), 55-82.
Binet, A. y Simon, T. (1905). Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel
des anormaux. L’Année Psychologique, 11, 191-
244. https://doi.org/10.3406/psy.1904.3675
Bisegger, C., Cloetta, B., von Bisegger, U., Abel, T., Ravens-Sieberer, U. y European
KIDSCREEN Group. (2005). Health related quality of life: Gender differences in
childhood and adolescence. Sozial-und Präventivmedizin, 50(5), 281-291.
http://dx.doi.org/10.1007/s00038-005-4094-2
Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis.
Blanco, C. M. (2001). Sócrates y los socráticos menores. Revista de la Facultad de
Educación de Albacete, 16, 11-32.
Blum, R. (2000). Un modelo conceptual de salud del adolescente. En E. Dulanto (Ed.), El
adolescente (pp. 656-672). Mexico: Mc Graw Hill.

68
Bohórquez, C. L. y Rodríguez-Cárdenas, D. E. (2014). Percepción de amistad en
adolescentes: el papel de las redes sociales. Revista Colombiana de Psicología, 23(2),
325-338. https://doi.org/10.15446/rcp.v23n2.37359
Bojanowska, A. y Zalewska, A. M. (2011). Subjective well-being among teenagers of
different ages: The role of emotional reactivity and social support from various
sources. Studia Psychologiczne, 49(5), 5-21. http://dx.doi.org/10.2478/v10167-010-
0037-5
Bokhorst, C. L., Sumter, S. R. y Westenberg, P. M. (2010). Social support from parents,
friends, classmates, and teachers in children and adolescents aged 9 to 18 years: Who
is perceived as most supportive? Social Development, 19(2), 417-426.
https://doi.org/10.1111/j.1467-9507.2009.00540.x
Boyatzis, R. E. y Burckle, M. (1999). Psychometric properties of the ECI: Technical
Note. The Hay/McBer Group.
Boyatzis, R. E., Goleman, D. y Rhee, K. (2000). Clustering competence in emotional
intelligence: Insights from the Emotional Competence Inventory (ECI). En R. Bar-
On y J. D. A. Parker (Eds.), Handbook of emotional intelligence (pp. 343-362).
Jossey-Bass.
Brackett, M. A. y Salovey, P. (2006). Measuring emotional intelligence with the Mayer-
Salovery-Caruso emotional intelligence test (MSCEIT). Psicothema, 18, 34-41.
Brackett, M. A., Mayer, J. D. y Warner, R. M. (2004). Emotional intelligence and its relation
to everyday behaviour. Personality and Individual Differences, 36(6), 1387-1402.
https://doi.org/10.1016/S0191-8869(03)00236-8
Bradburn, N. M. (1969). The structure of psychological well-being. Chicago: Aldine.
Bradburn, N. M. y Caplovitz, D. (1965). Reports on happiness: A pilot study of behavior
related to mental health. Chicago: Aldine.
Brasseur, S., Grégoire, J., Bourdu, R. y Mikolajczak, M. (2013). The profile of emotional
competence (PEC): Development and validation of a self-reported measure that fits
dimensions of emotional competence theory. PLoS ONE, 8(5), e62635.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0062635
Bravo, A. y Fernández, J. C. (2003). Las redes de apoyo social de los adolescentes acogidos
en residências de protección: Un análisis comparativo con población
normativa. Psicothema, 15(1), 136-142.
Brehm, J. W. (1966). A theory of psychological reactance. New York, US: Academic Press.
Broc, M. Á. C. (2019). Inteligencia emocional y rendimiento académico en alumnos de
educación secundaria obligatoria. Revista Española de Orientación y
Psicopedagogía, 30(1), 75-92. https://doi.org/10.5944/reop.vol.30.num.1.2019.25195
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and
design. Harvard: Harvard University Press.
Buenrostro-Guerrero, A. E., Valadez-Sierra, M. D., Soltero-Avelar, R., Nava-Bustos, G.,
Zambrano-Guzmán, R. y García-García, A. (2012). Inteligencia emocional y
rendimiento académico en adolescentes. Revista de Educación y Desarrollo, 20(1),
29-37.
Bujalance, I. (2010). Trastornos emocionales en la adolescencia. Revista Digital
Transversalidad Educativa, 31, 135-146.
Cabello, R. y Fernández-Berrocal, P. (2015). Implicit theories and ability emotional
intelligence. FrontiersinPsychology, 6:700.https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.00700

69
Cabello, R., Sorrel, M. A., Fernández-Pinto, I., Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P.
(2016). Age and gender differences in ability emotional intelligence in adults: A
cross-sectional study. Developmental Psychology, 52(9), 1486-
1492. https://doi.org/10.1037/dev0000191
Cabieses, B., Obach, A. y Molina, X. (2020). La oportunidad de incorporar el bienestar
subjetivo en la protección de la infancia y adolescencia en Chile. Revista Chilena de
Pediatría, 91(2), 183-189. http://dx.doi.org/10.32641/rchped.v91i2.1527
Calero, A. D. (2016). Inteligencia emocional durante la adolescencia: Su relación con la
participación en actividades, el consumo de alcohol, el autoconcepto y la autoestima
(Tesis de doctorado). Universidad de La Plata: Argentina.
Calero, A. D., Barreyro, J. P., Formoso, J. y Injoque-Ricle, I. (2018). Inteligencia emocional
y necesidad de pertenencia al grupo de pares durante la adolescencia. Subjetividad y
Procesos Cognitivos, 22(2), 38-56.
Calero, C., Palomino-Vásquez, K. L. y Moro, L. (2019). Depresión en adolescentes
asociados a migración familiar, familia disfuncional y bullying en Huánuco
2018. Peruvian Journal of Health Research, 3(4), 180-
187. https://doi.org/10.35839/repis.3.4.500
Calkins, S. D. y Dedmon, S. E. (2000). Physiological and behavioral regulation in two-year-
old children with aggressive/destructive behavior problems. Journal of Abnormal
Child Psychology, 28(2), 103-118.
Canchari, Y. (2020). afrontamiento al estrés y bienestar psicológico en estudiantes de una
institución educativa estatal de la ciudad de Lima. Paian, 11(2), 21-29.
https://doi.org/10.26495/rcp.v11i2.1513
Caplan, G. (1974). Support systems and community mental health: Lectures on concept
development. New York: Behavioral Publications.
Cárdenas, M., Barrientos, J., Bilbao, Á. y Páez, D. (2012). Estructura Factorial de la Escala
de Satisfacción con la vida en una muestra de Estudiantes Universitarios Chilenos.
Revista Mexicana de Psicología, 29(2),157-164.
Carrillo, L. M. (2009). La familia, la autoestima y el fracaso escolar del adolescente (Tesis
de doctorado). Universidad de Granada: España.
Carrión, A., Molero, R. y González, F. (2000). Estudio de la satisfacción personal según la
edad de las personas. Anales de Psicología, 16(2),189-198.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New
York: Cambridge University Press.
Carter, C. S. (2007). Sex differences in oxytocin and vasopressin: Implications for autism
spectrum disorders? Behavioral Brain Research, 176(1), 170-186.
https://doi.org/10.1016/j.bbr.2006.08.025
Carver, K., Joyner, K. y Udry, J. R. (2003). National estimates of adolescent romantic
relationships. En P. Florsheim (Ed.), Adolescent romantic relations and sexual
behavior: Theory, research, and practical implications (pp. 23–56). Lawrence:
Erlbaum Associates Publishers.
Carver, K., Joyner, K. y Udry, J. R. (2003). National estimates of adolescent romantic
relationships. En P. Florsheim (Ed.), Adolescent romantic relations and sexual
behavior: Theory, research, and practical implications (p. 23–56). Lawrence
Erlbaum Associates Publishers.

70
Casas, F. (1991). El concepto de calidad de vida en la intervención social en el ámbito de la
infancia. Comunicación presentada en la III Jornadas De Psicología De La
Intervención Social. Madrid, España.
Casas, F. y González‐Carrasco, M. (2018). Subjective well‐being decreasing with age: New
research on children over 8. Child Development, 90(2), 375-394.
https://doi.org/10.1111/cdev.13133
Casas, F., Alfaro, J., Sarriera, J. C., Bedin, L., Grigoras, B., Bălțătescu, S., Malo, S. y
Sirlopú, D. (2015). El bienestar subjetivo en la infancia: estudio de la comparabilidad
de 3 escalas psicométricas en 4 países de habla latina. Psicoperspectivas, 14(1), 6-18.
http://dx.doi.org/10.5027/psicoperspectivas-Vol14-Issue1-fulltext-522
Casas, F., Baltatescu, S., Bertrán, I., González, M. y Hatos, A. (2012). School satisfaction
among adolescents: Testing different indicators for its measurement and its
relationship with overall life satisfaction and subjective well-being in Romania
and Spain. Social Indicators Research, 111(3), 665-681.
http://dx.doi.org/10.1007/s11205012-0025-9
Casas, F., Figuer, C., González, M., Malo, S., Alsinet, C. y Subarroca, S. (2007). The well-
being of 12- to 16-yearold adolescents and their parents: Results from 1999 to 2003
Spanish samples. Social Indicators Research, 83(1), 87-115.
Casas, F., Sarriera, J. C., Alfaro, J., González, M., Malo, S., Bertrán, I., … Valdenegro, B.
(2011). The personal wellbeing index: It‟s functioning with 2 new items in 3 samples
of 12-16 years-old adolescents in 3 countries. Social Indicators Research, 105(3),
461-482. http://dx.doi.org/10.1007/s11205-011-9781-1
Casas, F., Tiliouine, H. y Figuer, C. (2013). The subjective well-being of adolescents from
two different cultures: Applying three versions of the PWI in Algeria and Spain.
Social Indicators Research, 115(2), 637-651. http://dx.doi.org/10.1007/s11205-012-
0229-z
Cassel, J. C. (1974a). Psychiatric epidemiology. En G. Caplan (Ed.), Americans handbook of
psychiatry (pp. 401-410). New York: Basic Books.
Cassel, J. C. (1974b). Psychosocial process and “stress”: Theoretical formulations.
International Journal of Health Services, 4(3), 471-482. https://doi.org/10.2190/WF7X-
Y1L0-BFKH-9QU2
Castañeda, L. y Gutiérrez, I. (2010). Redes sociales y otros tejidos online para conectar
personas. En L. Castañeda, Tejidos educativos en los nuevos entornos (pp. 17-39).
MAD Eduforma.
Castellá, J., Saforcada, E., Tonon, G., Rodríguez, L., Mozobancyk, S. y Maria Bedin, L.
(2012). Bienestar subjetivo de los adolescentes: un estudio comparativo entre
Argentina y Brasil. Psychosocial Intervention, 21(3), 273-280.
Castells, P. y Silber, T. (2000). Atención a la edad de cambio. En P. Castells y T. Silber
(Eds.), Tus hijos en el Siglo XX. Guía práctica de la salud y psicología del
adolescente (pp. 16-27). México: Planeta.
Castillo, P. G. (2006). Las vidas de los filósofos griegos: Una búsqueda gozosa de la
felicidad. Anales del Seminario de Historia de la Filosofía, 23, 7-31.
Castro, S. y Sánchez, M. (2000). Objetivos de vida y satisfacción autopercibida en
estudiantes universitarios. Psicothema, 12(1), 87-92.
Cava, M. J. (2003). Comunicación familiar y bienestar psicosocial en adolescentes.
En Actas del VIII Congreso Nacional de Psicología Social (pp. 23-27). Málaga:
Universidad de Málaga.
71
Cenkseven-Önder, F. (2012). The influence of decision-making styles on early adolescents'
life satisfaction. Social Behavior and Personality: An International Journal, 40(9),
1523- 1536. http://dx.doi.org/10.2224/sbp.2012.40.9.1523
Cerezo, F., Sánchez, C., Ruiz, C. y Arense, J. J. (2015). Roles en bullying de adolescentes y
preadolescentes, y su relacióncon el clima social y los estilos educativos parentales.
Revista de Psicodidáctica, 20(1), 139-155.
https://doi.org/10.1387/RevPsicodidact.11097
Cerón, D. M., Pérez-Olmos, I. e Ibánez, M. (2011). Inteligencia emocional en adolescentes
de dos colegios de Bogotá. Revista Colombina de Psiquiatría, 40(1), 49-64.
Chadi, M. (2000). Redes sociales en el trabajo social. Buenos Aires: Editorial espacio.
Chaplin, L. N. (2009). Please may I have a bike? Better yet, may I have a hug? An
examination of children‟s and adolescents‟ happiness. Journal of Happiness
Studies, 10(5), 541-562. http://dx.doi.org/10.1007/s10902-008-9108-3
Chen, C. (2001). Aging and life satisfaction. Social Indicators Research, 54(1), 57-79.
https://doi.org/10.1023/A:1014411319119
Chen, S. K. y Lin, S. S. (2014). The latent profiles of life domain importance and satisfaction
in a quality of life scale. Social Indicators Research, 116(2), 429-445.
https://doi.org/10.1007/s11205-013-0309-8
Cheng, S. T., y Chan, A. (2004). The Multidimensional Scale of Perceived Social
Support:Dimensionality and age and gender differences in adolescents. Personality
and Individual Differences, 37(7), 1359-1369.
https://doi.org/10.1016/j.paid.2004.01.006
Chico, E. (1999). Evaluación Psicométrica de una Escala de Inteligencia Emocional. Boletín
de Psicología, 62, 65-78.
Chohan, S. H. y Habib, H. A. (2020). A Gender Based Comparison: Emotional Intelligence
In Adolescents. Journal of Pakistan Psychiatric Society, 17(1), 30-33.
Ciarrochi, J., Deane, F. P. y Anderson, S. (2002). Emotional intelligence moderates the
relationship between stress and mental health. Personality and Individual
Differences, 32(2), 197-209.
Clemente-Carrión, A., Molero-Mañes, R. y González-Sala, F. (2000). Estudio de la
satisfacción personal según la edad de las personas. Anales de Psicología, 16(2), 189-
198.
Cobb, S. (1976). Social support as a moderator of life stress. Psychosomatic Medicine, 38(5),
300-314.
Cohen, S. (1992). Stress, social support, and disorder. En H. Viel y U. Baumann (Eds.), The
meaning and measurement of social support. The series in clinical and community
psychology (pp. 109-124). Washington, DC, US: Hemisphere Publishing Corp.
Cohen, S., y Wills, T .A. (1985): Stress, social support and the buffering hypothesis. Psy-
chological Bulletin, 98(2), 310-357. https://doi.org/10.1037/0033-2909.98.2.310
Coleman, J. C., y Hendry, L. B. (2003). Psicología de la adolescencia. Madrid: Morata.
Connolly, J., Furman, W., y Konarski, R. (2000). The role of peers in the emergence of
heterosexual romantic relationships in adolescence. Child Development, 71(5), 1395-
1408.
Contini, E. N. (2015). Agresividad y habilidades sociales en la adolescencia. Una
aproximación conceptual. Psicodebate, 15(2), 31-54.
https://doi.org/10.18682/pd.v15i2.533

72
Conway, C. C., Zinbarg, R. E., Mineka, S. y Craske, M. G. (2017). Core dimensions of
anxiety and depression change independently during adolescence. Journal of
Abnormal Psychology, 126(2), 160–172. https://doi.org/10.1037/abn0000222
Coronel, M. A. (2007). La ética ciudadana romana en el espejo de la Literatura
Latina. Epéculo: Revista de Estudios Literários, 36.
Corral, V. (2012). Sustentabilidad y psicología positiva: Una visión optimista de las
conductas proambientales y prosociales. Manual Moderno.
Costa, A. y Faria, L. (2015). Emotional intelligence throughout Portuguese secondary
school: A longitudinal study comparing performance and self-report
measures. European Journal of Psychology of Education, 31(3), 419-437.
Costa, T. y McCrae, R. (1996). Mood and personality in adulthood. En C. Magai y S. H.
MacFadden (Eds.), Handbook of emotion, adult development and aging (pp. 369-
382). San Diego: Academic Press.
Cuadra, H. y Florenzano, R. (2003). El bienestar subjetivo: Hacia una psicología positiva.
Revista de Psicología, 12(1), 83-96. http://dx.doi.org/10.5354/0719-0581.2003.17380
Cummins, R. A. y Nistico, H. (2002). Maintaining life satisfaction: The role of positive
cognitive bias. Journal of Happiness Studies, 3(1), 37-69.
http://dx.doi.org/10.1023/A:1015678915305
Cummins, R. A., Eckersley, R., Pallant, J., Van Vugt, J. y Misajon, R. (2003). Developing a
national index of subjective wellbeing: The Australian Unity Wellbeing Index. Social
Indicators Research, 64(2), 159-190.
Dahl, R. E., Allen, N. B., Wilbrecht, L. y Suleiman, A. B. (2018). Importance of investing in
adolescence from a developmental science perspective. Nature, 554, 441-450.
https://doi.org/10.1038/nature25770
Danvila, I. y Sastre, M. Á. (2012). Inteligencia Emocional: una revisión del concepto y
líneas de investigación. Cuadernos de Estudios Empresariales, 20, 107-126.
Davison, K. K. y Jago, R. (2009). Change in parent and peer support across ages 9 to 15 yr
and adolescent girls‟ physical activity. Medicine and Science in Sports and
Exercise, 41(9), 1816-1825. https://doi.org/10.1249/MSS.0b013e3181a278e2
De Goede, I. H., Branje, S. J. y Meeus, W. H. (2009). Developmental changes in
adolescents‟ perceptions of relationships with their parents. Journal of Youth and
Adolescence, 38(1), 75-88.
Dekovic, M. y Meeus, W. (1997). Peer relations in adolescence: Effects of parenting and
adolescents‟ self-concept. Journal of Adolescence, 20(2), 163-176.
https://doi.org/10.1006/jado.1996.0074
Del Pino, J. y Diéz, N. (2002). La felicidad y sus componentes. Explotación del Barómetro
Mundial de felicidad, 1999. Revista Española de Sociologia, 2, 15-39.
Del Valle, J., Bravo, A. y López, M. (2010). Parents and peers as providers of support in
adolescents´social network: A developmental perspective. Journal of Community
Psychology, 38(1), 16-27. https://doi.org/10.1002/jcop.20348
Denegri, M., González , N., Elgueta, H., García , C., Sepúlveda, J. A., Schnettler, B., ... y
Salazar Valenzuela, P. (2018). Life Satisfaction in Chilean University Students: An
Examination of the Relation between Gender and Socioeconomic Level. CES
Psicología, 11(1), 40-55. http://dx.doi.org/10.21615/cesp.11.1.4
Díaz, C. y Santos, L. (2018). La ansiedad en la adolescencia. RqR Enfermería Comunitaria,
6(1), 21-31

73
Díaz, G. (2001). El bienestar subjetivo: Actualidad y perspectivas. Revista Cubana de
Medicina General Integral, 17(6), 572-579.
Díaz, J. y Sánchez, Mª. P. (2002). Relaciones entre estilos de personalidad y satisfacción
autopercibida en diferentes áreas vitales. Psicothema, 14(1), 100-105.
Díaz-López, M. (2003). Apoyo social y salud mental en inmigrantes: Sus efectos sobre la
integración. Madrid: Consejería de Servicios Sociales.
Díaz-Veiga, P. (1987). Evaluación del apoyo social. En R. Fernández-Ballesteros (Ed.), El
ambiente, análisis psicológico (pp. 125-149). Madrid: Pirámide.
Diener, E. (1984). Subjective well-being. Psychological Bulletin, 95(3), 542-575.
http://dx.doi.org/10.1037/0033-2909.95.3.542
Diener, E. (2006). Guidelines for national indicators of subjective well-being and ill-being.
Applied Research in Quality of Life, 1, 151-157.
Diener, E. (2009). Assesing well-being: Progress and opportunities. En E. Diener (Ed.),
Assessing well-being. The collected works of Ed Diener (pp. 25-65). Nueva York:
Springer.
Diener, E. y Larsen, R. J. (2009). Temporal stability and cross-situational consistency of
affective, behavioral, and cognitive responses. En E. Diener (Ed.), Assessing well-
being. The collected works of Ed Diener (pp. 7-24). Nueva York: Springer.
Diener, E., Inglehart, R. y Tay, L. (2013). Theory and validity of life satisfaction scales.
Social Indicators Research, 112(3), 497-527. http://dx.doi.org/10.1007/s11205-012-
0076-y
Diener, E., Lucas, R. E., Oishi, S. y Suh, E. M. (2002). Looking up and looking down:
Weighting good and bad information in life satisfaction judgments. Personality and
Social Psychology Bulletin, 28(4), 437-445.
http://dx.doi.org/10.1177/0146167202287002
Diener, E., Scollon, C. N. y Lucas, R. E. (2003). The evolving concept of subjective well
being: The multifaceted nature of happiness. Advances in Cell Aging and
Gerontology, 15, 187-219. http://dx.doi.org/10.1016/S1566-3124(03)15007-9.
Diener, E., Scollon, C. N. y Lucas, R. E. (2009). The evolving concept of subjective well-
being: The multifaceted nature of happiness. En E. Diener (Ed.), Social indicators
research series: Assessing well-being: The collected works of Ed Diener (pp. 67–
100). Springer Science + Business Media.
Diener, E., Suh, E., Lucas, E. y Smith, L. (1999). Subjetive well-being: Three decades of
progress. Psychological Bolletin, 125(2), 276-302.
Dohrenwend, B. S. y Dohrenwend B. P. (1974). Stressful life events: Their nature and
effects. New York: Wiley.
Dolan, P., Peasgood, T. y White, M. (2008). Do we really know what makes us happy? A
review of the economic literature on the factors associated with subjective well-
being. Journal of Economic Psychology, 29(1), 94-
122. https://doi.org/10.1016/j.joep.2007.09.001
Domenec, B. (1995). Introducción al estudio de la inteligencia, Teoría cognitivas. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 23, 149-162
Duhl, L. J. (1963). The urban condition. New York, US: Basic Books.
Duncan, O. D. (1969). Toward social reporting: Next steps. New York: Russell Sage
Foundation.

74
Dunkel-Schetter, C. y Bennett, T. L. (1990). Differentiating the cognitive and behavioral
aspects of social support. En B. Saranson, I. Saranson, y G. Pierce (Eds.), Social
support: An interactional view (pp. 267-296). New York: Wiley.
Durá, E. y Garcés, J. (1991). La teoría del apoyo social y sus implicaciones para el ajuste
psicosocial de los enfermos oncológicos. Revista de Psicología Social, 6(2), 257-271.
https://doi.org/10.1080/02134748.1991.10821649
Durkheim, E. (1897). Suicide: A sociological study. Glencoe, Illinois: The Free Press.
Ehrhardt, J. J., Saris, W. E. y Veenhoven, R. (2000). Stability of life-satisfaction over time:
Analysis of change in ranks in a national population. Journal of Happiness Studies,
1(2),177-205. http://dx.doi.org/10.1023/A:1010084410679
Einolf, C. (2011). Gender differences in the correlates of volunteering and charitable giving.
Nonprofit and Voluntary Sector Quarterly, 40(6), 1092-1112.
Eker, D., Arkar, H. y Yaldiz, H. (2000). Generality of support sources and
psychometricproperties of a scale of perceived social support in Turkey. Social
Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 35(5), 228-233.
https://doi.org/10.1007/s001270050232
Esnaola, I., Benito, M., Antonio-Agirre, I., Axpe, I. y Lorenzo, M. (2019). Longitudinal
measurement invariance of the Satisfaction With Life Scale in adolescence. Quality
of Life Research, 28(10), 2831-2837. https://doi.org/10.1007/s11136-019-02224-7
Esnaola, I., Benito, M., Antonio-Agirre, I., Ballina, E. y Lorenzo, M. (2019). Gender, Age
and Cross-Cultural Differences in Life Satisfaction: a Comparison Between Spain
and Mexico. Child Indicators Research, 12(6), 1935-1949.
https://doi.org/10.1007/s12187-018-9616-6
Esnaola, I., Revuelta, L., Ros, I. y Sarasa, M. (2017). The development of emotional
intelligence in adolescence. Anales de Psicología, 33(2), 211-217.
https://doi.org/10.6018/analesps.33.2.251831
Estévez, E. y Jiménez, T. I. (2017). Violencia en adolescentes y regulación
emocional. International Journal of Developmental and Educational
Psychology, 2(1), 97-104.
Estévez, E., Musitu, G. y Herrero, J. (2005). El rol de la comunicación familiar y del ajuste
escolar en la salud mental del adolescente. Salud Mental, 28(4), 81-89.
Estrada, C., Chan, E. C., Herrero, J. B., Rodríguez, F. J., Herrero, F. J. y Bringas, C. (2009).
Apoyo social y colectivos vulnerables: Una herramienta para la intervención contra
la violencia de género. Oviedo: Universidad de Oviedo.
Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2013). Inteligencia emocional en
adolescentes. Padres y Maestros/Journal of Parents and Teachers, 352, 34-39.
Extremera, N., Fernández Berrocal, P., Mestre, J. M. y Guil, R. (2004). Medidas de
evaluación de la inteligencia emocional. Revista Latinoamericana de Psicología,
36(2), 209-228.
Extremera, N., Fernández-Berrocal, P. y Salovey, P. (2006). Spanish version of the Mayer-
Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT). Version 2.0: reliabilities,
age and gender differences. Psicothema, 18, 42-48.
Faris, R. E. y Dunham, H. W. (1939). Mental disorders in urban areas. Chicago: University
of Chicago Press.
Fatima, S., Sharif, H. y Zimet, G. (2018). Personal and Social Resources Interplay
Synergistically to Enhance Academic Motivation. International Journal of
Educational Psychology, 7(2), 196-226. http://dx.doi.org/10.17583/ijep.2018.3017
75
Fayaz, I. (2020). Emotional Intelligence, Hope and Gratitude among Adolescents of Kashmir
Valley: A Comparative Study. International Journal of Modern Social
Sciences, 9(1), 1-19.
Ferguson, Y. L., Kasser, T. y Jahng, S. (2010). Differences in life satisfaction and school
satisfaction among adolescents from three nations: The role of perceived autonomy
support. Journal of Research on Adolescence, 21(3), 649-661.
https://doi.org/10.1111/j.1532-7795.2010.00698.x
Fernández, M. E. y Daset, L. (2019). Bienestar psicológico subjetivo en adolescentes
uruguayos. Diferencias por sexo, grupos de edad y lugar de residencia.
Comunicación presentada en el XI Congreso Internacional de Investigación y
Práctica Profesional en Psicología. Buenos Aires.
Fernández, M. E., Van Damme, L., Daset, L. y Vanderplasschen, W. (2020). Predictores de
dominios específicos del bienestar psicológico subjetivo en adolescentes
escolarizados uruguayos. Avances en Psicología Latinoamericana, 38(1), 85-99.
http://dx.doi.org/10.12804/revistas.urosario.edu.co/apl/a.6933
Fernández, R. (2005). Redes sociales, apoyo social y salud. Perifèria: Revista de Recerca I
Formació en Antropologia, 3(2),1-16.
Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N. (2004). El uso de las medidas de habilidad en el
ámbito de la inteligencia emocional: Ventajas e inconvenientes con respecto a las
medidas de auto-informe. Boletín de Psicología, 80, 59-78.
Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N. (2005). La Inteligencia Emocional y la educación de
las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey. Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 19(3), 63-93.
Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N. (2016). Ability emotional intelligence, depression,
and well-being. Emotion Review, 8(4), 311-315. https://psycnet.apa.org/record/2016-
49563-007
Fernández-Berrocal, P. y Ramos, N. D. (2016). Desarrolla tu inteligencia emocional.
Barcelona: Kairós.
Fernández-Berrocal, P., Cabello, R., Castillo, R. y Extremera, N. (2012). Gender differences
in emotional intelligence: The mediating effect of age. Behavioral Psychology, 20(1),
77-89.
Fernández-Berrocal, P., Extremera, N. y Ramos, N. (2004). Validity and reliability of the
Spanish modified version of trait Meta Mood scale. Psychological Reports, 94, 751-
755. https://doi.org/10.2466/pr0.94.3.751-755
Fernández-Berrocal, P., Extremera, N., Palomera, R., Ruiz-Aranda, D. y Salguero, J. M.
(2015). Test de inteligencia emocional de la fundación Botín para adolescentes
(TIEFBA). Fundación Botín.
Fernández-Berrocal, P., Ruiz, D. y Cabello, R. (2009). Inteligencia emocional para
educadores. Mutltiárea, Revista de Didáctica, 4, 129-178.
Fernández-Berrocal, P., Ruiz-Aranda, D., Salguero, J. M., Palomera, R. y Extremera, N.
(2018). The Relationship of Botin Foundation's Emotional Intelligence Test
(TIEFBA) With Personal and Scholar Adjustment of Spanish Adolescents. Revista de
Psicodidáctica, 23(1), 1-8. https://doi.org/10.1016/j.psicoe.2017.07.005
Fernandez-Lasarte, O., Goñi, E., Camino, I. y Ramos-Díaz, E. (2019). Perceived social
support and school engagement in secondary students. Revista Española De
Pedagogía, 77(272), 123-141.

76
Ferrándiz, C., Hernández, D., Bermejo, R., Ferrando, M. y Sáinz, M. (2012). Social and
emotional intelligence in childhood and adolescence: Spanish validation of a
measurement instrument. Revista de Psicodidáctica, 17(2), 309-339.
https://doi.org/101387/Rev.Psicodidacticat.2814
Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Standford University Press.
Figueroa-Varela, M., Lira-Renteria, S., y González-Betanzos, F. (2019). Factores de riesgo
para el consumo de alcohol y drogas en estudiantes de bachillerato en Nayarit,
México. Health & Addictions/Salud y Drogas, 19(2), 130-138.
Fisher, C. (1982). To dwell among friends: Personal networks in town and city. Chicago,
US: Chicago University Press.
Flórez, S. y Cárdenas, L. F. (2016). Oxytocin‟s modulator role in social interaction and
social stress. Universitas Psychologica, 15(5), 1-15. https://doi.org/
10.11144/Javeriana.upsy15-5.rmoi
Fox, C. y Kahneman, D. (1992). Correlation, causes and heuristics in survey of life
satisfaction. Social Indicators Research, 27, 221-234.
French, J. y Kahn, R. (1962). A programmatic approach to studying the industrial
environment and mental health. Journal of Social Issues, 18(3), 1-47.
https://doi.org/10.1111/j.1540-4560.19f62.tb00415.x
Fuentes, J. A., Martínez, J. L. y Hernández, A. (2001). Relaciones de amistad y competencia
en las relaciones con los iguales en la adolescencia. Revista de Psicología General y
Aplicada: Revista de la Federación Española de Asociaciones de Psicología, 54(3),
531-546.
Fuentes, M. C., García, F., Gracia, E. y Alarcón, A. (2015). Los estilos parentales de
socialización y el ajuste psicológico. Un estudio con adolescentes españoles. Revista
de Psicodidáctica, 20(1), 117-138. https://doi.org/10.1387/RevPsicodidact.10876
Fuentes, M. C., García, F., Gracia, E. y Alarcón, A. (2015). Los estilos parentales de
socialización y el ajuste psicológico. Un estudio con adolescentes españoles. Revista
de Psicodidáctica, 20(1), 117-138.
Fuligni, A. J. y Eccles, J. S. (1993). Perceived parent-child relationships and early
adolescents' orientation toward peers. Developmental Psychology, 29(4), 622-
632. https://doi.org/10.1037/0012-1649.29.4.622
Gadermann, A. M., Schonert-Reichl, K. A. y Zumbo, B. D. (2010). Investigating validity
evidence of the Satisfaction With Life Scale adapted for children. Social
Indicators Research, 96(2), 229-247. http://dx.doi.org/10.1007/s11205-009-9474-1
Gaete, V. (2015). Desarrollo psicosocial del adolescente. Revista Chilena de
Pediatría, 86(6), 436-443. https://doi.org/10.1016/j.rchipe.2015.07.005
Gaete, V. (2015). Desarrollo psicosocial del adolescente. Revista Chilena de
Pediatría, 86(6), 436-443.
Gaete, V. (2015). Desarrollo psicosocial del adolescente. Revista Chilena de
Pediatría, 86(6), 436-443. https://doi.org/10.1016/j.rchipe.2015.07.005
Garaigordobil, M. (2020). Intrapersonal Emotional Intelligence during Adolescence: Sex
Differences, Connection with other Variables, and Predictors. European Journal of
Investigation in Health, Psychology and Education, 10(3), 899-
914. https://doi.org/10.3390/ejihpe10030064
Garaigordobil, M. L. (2009). A comparative analysis of empathy in childhood and
adolescence: Gender differences and associated socio-emotional

77
 variables. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 9(2),
217-235.
Garaigordobil, M. y Maganto, C. (2011). Empatía y resolución de conflictos durante la
infancia y la adolescencia: Empathy and conflict resolution during infancy and
adolescence. Revista Latinoamericana de Psicología, 43(2), 255-266.
Garaigordobil, M. y Maganto, C. (2011). Empatía y resolución de conflictos durante la
infancia y la adolescencia: Empathy and conflict resolution during infancy and
adolescence. Revista Latinoamericana de Psicología, 43(2), 255-266.
García, B. Y. S. (2005). Los Núcleos de Educación Familiar: Redes de Apoyo Social para la
Prevención de las Violencias Microsociales. Típica: Boletín Electrónico de Salud
Escolar, 1(1), 1-18.
García, M. (2002). Beneficios del apoyo social durante el envejecimiento: Efectos
protectores de la actividad y el deporte. Revista Digital, 8(51), 1-4.
García, M. (2002). Desde el concepto de felicidad al abordaje de las variables implicadas en
el bienestar subjetivo: Un análisis conceptual. Revista Digital, 8(48), 652-660.
García, P. (2006). Las vidas de los filósofos griegos: una búsqueda gozosa de la felicidad.
Anales del Seminario de Historia de la Filosofía, 23, 7-31
García-Alandete, J. (2014). Psicología positiva, bienestar y calidad de vida. En Claves del
Pensamiento, 8(16), 13-29.
García-Fernández, M. y Giménez-Mas, S. I. (2010). La inteligencia emocional y sus
principales modelos: propuesta de un modelo integrador. Espiral. Cuadernos del
Profesorado, 6(3), 43-52.
Gardner, H. E. (1983). Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. New York,
Basic Books. (Versión castellana, 2001): Estructuras de la Mente. La Teoría de las
Inteligencias Múltiples. México: Fondo de Cultura Económica.
Garrido-Rojas, L. (2006). Apego, emoción y regulación emocional: Implicaciones para la
salud. Revista Latinoamericana de Psicología, 38(3), 493-507.
Gartzia, L., Aritzeta, A., Balluerka, N. y Barbera, E. (2012). Emotional intelligence and
gender: beyond sex differences. Anales de Psicología 28(2), 567-575.
https://doi.org/10.6018/analesps.28.2.124111
Gaxiola, P. (2015). La inteligencia emocional en el aula. México: SM.
Gilman, S., Wenning, G. K., Low, P. A., Brooks, D. J., Mathias, C. J., Trojanowski, J. Q., ...
y Kaufmann, H. (2008). Second consensus statement on the diagnosis of multiple
system atrophy. Neurology, 71(9), 670-676.
https://doi.org/10.1212/01.wnl.0000324625.00404.15
Giménez, M., Vázquez, C. y Hervás, G. (2010). El análisis de las fortalezas psicológicas en
la adolescencia: Más allá de los modelos de vulnerabilidad. Psychology, Society, &
Education, 2(2), 97-116.
Gohm, C. L. y Clore, G. L. (2002). Affect as information: an individual differences
approach. En L. F. Barrett y P. Salovey (Eds.), The wisdom in feeling: psychological
proceses in emotional intelligence (pp. 89-113). Guilford.
Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. Bantam Books.
Goleman, D. (1998). La inteligencia emocional en la práctica. Kairós.
Goleman, D. (2001). An EI-Based theory of performance. En C. Cherniss y D. Goleman
(Eds.), The emotionally intelligent workplace: How to select for, measure, and

78
 improve emotional intelligence in individuals, groups, and organizations (pp. 27-44).
Jossey-Bass.
Goleman, D. (2008). La inteligencia emocional. Kairós.
Goleman, D., Boyatzis, R., y McKee, A. (2002). El líder resonante crea más. El poder de la
inteligencia emocional. Barcelona: Plaza Janés.
Gómez, E. (2008). Adolescencia y familia: revisión de la relación y la comunicación como
factores de riesgo o protección. Revista Intercontinental de Psicología y
Educación, 10(2), 105-122.
Gómez-Baya, D., Mendoza, R. y Paino, S. (2016). Perceived emotional intelligence as a
predictor of depressive symptoms after a one year follow-up during adolescence.
International Journal of Emotional Education, 8(1), 35-47.
Gómez-Baya, D., R Mendoza, R. y Tomico, A. (2018). The prospective relationship of sport
and physical activity with life satisfaction after a one-year follow-up: an examination
of gender differences during mid-adolescence. Cuadernos de Psicología del Deporte,
18(2), 169-186.
Gómez-Maquet, Y. (2010). Cognición, emoción y sintomatología depresiva en adolescentes
escolarizados. Revista Latinoamericana de Psicología, 39(3), 435-447.
Gómez-Romero, M. J., Limonero, J. T., Trallero, J. T., Montes-Hidalgo, J. y Tomás-Sábado,
J. (2018). Relación entre inteligencia emocional, afecto negativo y riesgo suicida en
jóvenes universitarios. Ansiedad y Estrés, 24(1), 18-23.
https://doi.org/10.1016/j.anyes.2017.10.007
González, F. A. (2005). Motivación Académica: Teoría Aplicación y Evaluación. Madrid:
Pirámide.
González, S. L., Gaxiola, J. C. R., y Valenzuela, E. R. H. (2018). Apoyo social y resiliencia:
predictores de bienestar psicológico en adolescentes con suceso de vida
estresante. Psicología y Salud, 28(2), 167-176.
González-Yubero, S., Lázaro-Visa, S. y Palomera, R. (2020). The Protective Association of
Trait and Ability Emotional Intelligence with Adolescent Tobacco Use. International
Journal of Environmental Research and Public Health, 17(18), 6865.
https://doi.org/10.3390/ijerph17186865
Goñi, E., Fernández-Zabala, A. e Infante, G. (2012). El autoconcepto personal: diferencias
asociadas a la edad y al sexo. Aula Abierta, 40(1), 39-50.
Gorostiaga, A., Balluerka, N., Aritzeta, A., Haranburu, M. y Alonso-Arbiol, I. (2011).
Measuring perceived emotional intelligence in adolescent population: Validation of
the Short Trait Meta-Mood Scale (TMMS-23). International Journal of Clinical and
Health Psychology, 11(3), 523-537.
Gotlieb, B. H. (1981). Social networks and social support in community mental health. En B.
H. Gotlieb (Ed.), Social networks and social support (pp. 11-42). London: Sage.
Gracia, E. (2011). Apoyo social e intervención social y comunitaria. En S. I. Fernández, D.
F. Morales, y A. F. Molero (Coords.), Psicología de la Intervención Comunitaria
Sedano (pp. 129-171). Bilbao: Desclée De Brouwer.
Gracia, E., Herrero, J., y Musitu, G. (1995). El apoyo social. Barcelona: PPU.
Gracia, E., Herrero, J., y Musitu, G. (2002). Evaluación de los recursos y estresores en la
intervención social. Madrid: Síntesis.
Gracia, E., Herrero, J., y Musitu, G. (2011). Evaluación de recursos estresores y
psicosociales en la comunidad. España:Síntesis.

79
Greenberg, M. S. (1980). A theory of indebtedness. En K. Gergen, M. S. Greenberg, y R.
Willis (Eds.), Social exchange: Advances in theory and research (pp. 3-26). New
York, US: Plenum Press.
Grewal, D., y Salovey, P. (2006). Inteligencia emocional. Mente y Cerebro, 16(1), 10-20.
Guastello, D. D. y Guastello, S. J. (2003). Androgyny, gender role behavior, and emotional
intelligence among college students and their parents. Sex Roles, 49(11-12), 663-673.
Gurin, G., Veroff, J., y Feld, S. (1960). Americans view their mental health. New York, US:
Basic Books.
Gutiérrez, M. C. y Expósito, J. L. (2015). Autoconcepto, dificultades interpersonales,
habilidades sociales y conductas asertivas en adolescentes. Revista Española de
Orientación y Psicopedagogía, 26(2), 42-58.
Gutiérrez, M. y Gonçalves, T. (2013). Activos para el desarrollo, ajuste escolar y bienestar
subjetivo de los adolescentes. International Journal of Psychology and Psychological
Therapy, 13(3), 339-355.
Gutiérrez, M. y Gonçalves, T. O. (2013). Activos para el desarrollo, ajuste escolar y
bienestar subjetivo de los adolescentes. International Journal of Psychology and
Psychological Therapy, 13(3), 339-355.
Gutiérrez, M. y Romero, I. (2014). Resiliencia, bienestar subjetivo y actitudes de los
adolescentes hacia el consumo de drogas. Anales de Psicología, 30(2), 608-619.
https://doi.org/10.6018/analesps.30.2.148131
Gutiérrez-Saldaña, P., Camacho-Calderón, N. y Martínez-Martínez, M. L. (2007).
Autoestima, funcionalidad familiar y rendimiento escolar en adolescentes. Atención
Primaria, 39(11), 597-603.
Haranin, E. C., Huebner, E. S. y Suldo, S. M. (2007). Predictive and incremental validity of
global and domain-based adolescent life satisfaction reports. Journal of
Psychoeducational Assessment, 25(2), 127-138.
http://dx.doi.org/10.1177/0734282906295620
Harrod, N. R. y Scheer, S. D. (2005). An exploration of adolescent emotional intelligence in
relation to demographic characteristics. Adolescence, 40(159), 503-512.
Haybron, D. M. (2008). Happiness, the self and human flourishing. Utilitas, 20(1), 21-49.
https://doi.org/10.1017/S0953820807002889
Heaney, C. A. e Israel, B. A. (2008). Social networks and social support. Health behavior
and health education: Theory, Research, and Practice, 4, 189-210.
Helsen, M., Vollebergh, W., y Meeus, W. (2000). Social support from parents and friends
and emotional problems in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 29(3),
319–335. https://doi.org/10.1023/A:1005147708827
Henrich, G. y Herschbach, P. (2000). Questions on Life Satisfaction (FLZM): A short
questionnaire for assessing subjective quality of life. European Journal of
Psychological Assessment, 16(3), 150-159. https://doi.org/10.1027//1015-
5759.16.3.150
Hernández, P. (2005). ¿Puede la Inteligencia Emocional predecir el rendimiento? Potencial
predictor de los moldes mentales. Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 19(3), 45-62.
Hernández, S., Pozo, C. y Alonso, E. (2004). Apoyo social y bienestar subjetivo en un
colectivo de inmigrantes¿ Efectos directos o amortiguadores. Boletín de
Psicología, 80(80), 79-96.

80
Higuita-Gutiérrez, L. F. y Cardona-Arias, J. A. (2015). Concepto de calidad de vida en la
adolescencia: una revisión crítica de la literatura. CES Psicología, 8(1), 155-168.
Hinkle, L. E. y Wolff, H. G. (1957). Health and social environment: Experimental
investigations. En A. H. Leighton, J. A. Calusen, y R. N. Wilson (Eds.),
Explorations in social psychiatry (pp. 105-135). New York: Basic Books.
Holder, M. D., Coleman, B. y Wallace, J. M. (2010). Spirituality, religiousness, and
happiness in children aged 8-12 years. Journal of Happiness Studies, 11(2), 131-
150. http://dx.doi.org/10.1007/s10902-008-9126-1
Hombrados, I. y Castro, M. (2013). Apoyo social, clima social y percepción de conflictos en
un contexto educativo intercultural. Anales de Psicología, 29(1), 108-122.
https://doi.org/10.6018/analesps.29.1.123311
Hombrados‐Mendieta, M. I., Gómez‐Jacinto, L., Domínguez‐Fuentes, J. M., García‐Leiva, P., y
Castro‐Travé, M. (2012). Types of social support provided by parents, teachers, and
classmates during adolescence. Journal of Community Psychology, 40(6), 645-664.
https://doi.org/10.1002/jcop.20523
House, J. S. (1981). Work, stress and social support. Reading: Addison Wesley.
Huebner, E. S., Suldo, S., Valois, R. F., Drane, J. W. y Zullig, K. (2004). Brief
multidimensional students‟ life satisfaction scale: Sex, race, and grade effects for a
high school sample. Psychological Reports, 94(1), 351-356.
http://dx.doi.org/10.2466/pr0.94.1.351356
Hutchinson, G., Simeon, D. T., Bain, B. C., Wyatt, G. E., Tucker, M. B. y LeFranc, E.
(2004). Social and health determinants of wellbeing and life satisfaction in Jamaica.
International Journal of Social Psychiatry, 50(1), 43-53.
https://doi.org/10.1177/0020764004040952
Iglesias, J. L. (2013). Desarrollo del adolescente: aspectos físicos, psicológicos y
sociales. Pediatría Integral, 17(2), 88-93.
Irwin, C. E., Burg, S. J. y Cart, C. U. (2002). America‟s adolescents: where have we been,
where are we going? Journal of Adolescent Health, 31(6), 91-121.
https://doi.org/10.1016/S1054-139X(02)00489-5
Ives, E. (2014). La identidad del Adolescente. Como se construye. Revista de Formación
Continuada de la Sociedad Española de Medicina de la Adolescencia, 2(2), 14-18.
Izar, I. F., Rodríguez, A. F. y Escalante, N. M. (2019). Apoyo social percibido e implicación
escolar: Correlaciones y variabilidad. European Journal of Child Development,
Education and Psychopathology, 7(1), 23-35.
Jaramillo, M. (2016). Mediciones de bienestar subjetivo y objetivo: ¿Complemento o
Sustituto? Acta Sociológica, 70, 49-71. https://doi.org/10.1016/j.acso.2017.01.003
Jensen, M. P., Smith, A. E., Bombardier, C. H., Yorkston, K. M., Miró, J. y Molton, I. R. (2014).
Social support, depression, and physical disability: age and diagnostic group
effects. Disability and Health Journal, 7(2), 164-172.
Jiménez, M. I. y López-Zafra, E. (2008). El autoconcepto emocional como factor de riesgo
emocional en estudiantes universitarios. Boletín de Psicología, 93, 21-39.
Jiménez-Torres, M. G., Godoy-Izquierdo, D. y Godoy, J. F. G. (2012). Relación entre los
motivos para la práctica físico-deportiva y las experiencias de flujo en jóvenes:
diferencias en función del sexo. Universitas Psychologica, 11(3), 909-920.

81
Jones, E. E. y Davis, K. E. (1965). From acts to disponitions: The attribution process in person
perception. En L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology (pp.
219-266). New York, US: Academic Press.
Joseph, D. L., y Newman, D. A. (2010). Emotional intelligence: an integrative meta-analysis
and cascading model. Journal of Applied Psychology, 95(1), 54-78.
Kafetsios, K. (2004). Attachment and emotional intelligence abilities across the life
course. Personality and Individual Differences, 37(1), 129-145.
https://psycnet.apa.org/record/2004-15958-011
Kant, E. (1958). Crítica del juicio. Madrid: Librería Victoriana Suárez.
Karimi, J. W., Kwena, J. A. y Anika, A. (2020). Emotional Intelligence and Academic
Achievement among Secondary School Students in Kilifi County, Kenya: A
Correlational Study. International Journal of Modern Social Sciences, 9(1), 1-19
Karma, E. H. y Maliha, E. S. (2005). Adapting and Validating the BarOn EQ-i:YV in the
Lebanese Context. International Journal of Testing, 5(3), 301-
317. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s15327574ijt0503_7
Keefer, K. V., Holden, R. R. y Parker, J. D. A. (2013). Longitudinal assessment of trait
emotional intelligence: Measurement invariance and construct continuity from late
childhood to adolescence. Psychological Assessment, 25(4), 1255–
1272. https://psycnet.apa.org/record/2013-27986-001
Kesebir, P. y Diener, E. (2009). In pursuit of happiness: Empirical answers to philosophical
questions. En A. Michalos (Ed.), The science of well-being: The collected work of Ed
Diener (pp. 59-75). Dordrecht, London: Springer Netherlands.
Kim-Prieto, C., Diener, E., Tamir, M., Scollon, C. y Diener, M. (2005). Integrating the
diverse definitions of happiness: A time-sequential framework of subjective well-
being. Journal of Happiness Studies, 6(3), 261-300. https://doi.org/10.1007/s10902-
005-7226-8
Kuhlman, K. R., Chiang, J. J., Bower, J. E., Irwin, M. R., Cole, S. W., Dahl, R. E., ... y
Fuligni, A. J. (2020). Persistent low positive affect and sleep disturbance across
adolescence moderate link between stress and depressive symptoms in early
adulthood. Journal of Abnormal Child Psychology, 48(1), 109-121.
https://doi.org/10.1007/s10802-019-00581-y
Kyeong-Ho, C. (2003). Subjective well-being among college students. En D. C. Shin, C. P.
Rutkowski, y C. M. Park (Eds.), The quality of life in Korea (pp. 455-477). Seoul:
Springer Netherlands.
Lafferty, J. (2004). The relationships between gender, empathy, and aggressive behaviors
among early adolescents. Dissertation Abstracts International: Section B: The
Sciences and Engineering, 64(12), 6377B.
Lai, H., Hsieh, P. y Zhang, R. (2019). Understanding adolescent students‟ use of Facebook
and their subjective wellbeing: a gender-based comparison. Behaviour and
Information Technology, 38(5), 533-548.
https://doi.org/10.1080/0144929X.2018.1543452
Landete, Ó. y Breva, A. (2000). Evolución histórica en el estudio del apoyo social. Revista de
Historia de la Psicología, 21(2-3), 589-596.
Leal, A. (2011). La inteligencia emocional. Digital Innovación y Experiencias
Educativas, 39,1-12.

82
Lee, A. y Hankin, B. L. (2009). Insecure attachment, dysfunctional attitudes, and low self-
esteem predicting prospective symptoms of depression and anxiety during
adolescence. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 38(2), 219-231.
Lera, M. J. (2007). Programa Golden. Iniciso y fundamentos. Programa Golden.
Leria-Dulčić, F. J. y Salgado-Roa, J. A. (2019). Effect of school social climate on life
satisfaction of primary and secondary education students. Revista Educación, 43(1),
364-379. http://dx.doi.org/10.15517/revedu.v43i1.30019
Levitt, M. J., Levitt, J., Bustos, G. L., Crooks, N. A., Santos, J. D., Telan, P., … Milevsky,
A. (2005). Patterns of social support in the middle childhood to early adolescent
transition: Implications for adjustment. Social Development, 14(3), 398-420.
doi:10.1111/j.1467-9507.2005.00308.x
Li, J. y Wang, T. (2019). The relationship between subjective well-being and academic
achievement of primary and middle school students. Comunicación presentada en la
International Conference on Information Technology in Medicine and Education.
Qingdao, China.
Liang, B. y Bogat, G. A. (1994). Culture, control and coping: New perspectives on social
support. American Journal of Community Psychology, 22(1), 123-147.
Lin, N. (1986a). Conceptualizing social support. En N. Lin, A. Dean, y W. Ensel (Eds.),
Social support, life events and depression (pp. 17-30). New York: Academic Press.
Lin, N. (1986b). Modeling the effects of social support. En N. Lin, A. Dean, y W. Ensel
(Eds.), Social support, life events and depression (pp. 173-212). New York:
Academic Press.
Lin, N., Dean, A. y Ensel, W. M. (1981). Social support scales: A methodological
note. Schizophrenia Bulletin, 7(1), 73–89. https://doi.org/10.1093/schbul/7.1.73
Lin, N., y Ensel, W. M. (1989). Depression-mobility and its social etiology: The role of life
events and social support. Journal of Health and Social Behavior, 25(2), 176-188.
https://doi.org/10.2307/2136667
Lischetzke, T. y Eid, M. (2006). Evaluación del bienestar. En F. Petermann y M. Eid (Eds.),
Manual de evaluación psicológica (pp. 550-557). Göttingen, Alemania: Hogrefe.
Llopis, J. C. (2005). Redes sociales y Apoyo Social. Una aproximación a los Grupos de
Autoayuda. Perifèria. Revista d'investigació i formació en Antropologia, 3(2), 24-47.
Lo Cascio, V., Guzzo, G., Pace, F. y Pace, U. (2013). Anxiety and self-esteem as mediators
of the relation between family communication and indecisiveness in
adolescence. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 13(2),
135-149. http://dx.doi.org/10.1007/s10775-013-9243-1.
Lolbé, F. y Mirta, M. M. (2020). Apoyo social percibido y salud mental positiva en hombres
y mujeres universitarios. Voces y silencios. Revista Latinoamericana de
Educación, 11(2), 67-83.https://doi.org/10.18175/VyS11.2.2020.4
Lopes, P. N., Salovey, P. y Straus, R. (2003). Emotional intelligence, personality, and the
perceived quality of social relationship. Personality and Individual Differences, 35,
641-658. https://psycnet.apa.org/record/2003-07101-016
López, C. G. (2015). El rol de la imaginación en la búsqueda de lo propiamente humano. Un
vínculo necesario entre la sensación y el entendimiento. Discusiones Filosóficas, 22,
161-174.
López, E. C., Pérez-Escoda, N. y Alegre, A. (2018). Competencia emocional, satisfacción en
contextos específicos y satisfacción con la vida en la adolescencia. Revista de
Investigación Educativa, 36(1), 57-73. https://doi.org/10.6018/rie.36.1.273131
83
López, M. (2008). La integración de las habilidades sociales en la escuela como estrategia
para la salud emocional. Psicología sin Fronteras: Revista Electrónica de
Intervención Psicosocial y Psicología Comunitaria, 3(1), 16-19.
Lozano, A. (2014). Teoría de teorías sobre la adolescencia. Última Década, 22(40), 11-36.
Lozares, C. (1996). La teoría de redes sociales. Papers: Revista de Sociología, 48, 103-126.
Lucas, R. E., Clark, A. E., Georgellis, Y. y Diener, E. (2004). Unemployment alters the set
point for life satisfaction. Psychological Science, 15(1), 8-13.
https://doi.org/10.1111/j.0963- 7214.2004.01501002.x
Luna-Soca, F. J. (2012). Bienestar subjetivo y satisfacción escolar en la adolescencia.
Gerona, Cataluña: Universidad de Girona.
Madariaga, C., Abello, R. y Sierra, O. (2003). Redes sociales fundamentos
conceptuales. Barranquilla: Uninorte.
Maganto, C., Peris, M. y Sánchez, R. (2019). El bienestar psicológico en la adolescencia:
Variables psicológicas asociadas y predictoras. European Journal of Education and
Psychology, 12(2), 139-151.
Magnus, K., Diener, E., Fujita, F. y Pavot, W. (1993). Extraversion and neuroticism as
predictors of objective life events: A longitudinal analysis. Journal of Personality
and Social Psychology, 65(5), 1046-1053.
Malecki, C. K. y Demaray, M. K. (2003). What type of support do they need? Investigating
student adjustment as related to emotional, informational, appraisal, and instrumental
support. School Psychology Quarterly, 18(3), 231-252.
https://doi.org/10.1521/scpq.18.3.231.22576
Mallet, P. (2016). La amistad entre niños o adolescentes: una fuerza que ayuda a crecer.
Madrid: Narcea.
Manfredi, M. (2017). Otras formas de medir el bienestar: una propuesta para el tercer
milenio . Revista Propuestas para el Desarrollo, 1, 35-52 .
Mankus, A. M., Boden, M. T. y Thompson, R. J. (2016). Sources of variation in emotional
awareness: Age, gender, and socioeconomic status. Personality and Individual
Differences, 89, 28-33. https://doi.org/10.1016/j.paid.2015.09.43
Marsiglia, I. (2009). La psiconeuroinmunología: Nueva visión sobre la salud y la
enfermedad. Gaceta Médica de Caracas, 117(3), 183-195.
Martin, K., Huebner, E. S. y Valois, R. F. (2008). Does life satisfaction predict victimization
experiences in adolescence? Psychology in the Schools, 45(8), 705-714.
https://doi.org/10.1002/pits.20336
Martínez, A. E., Inglés, C. J., Piqueras, J. A. y Ramos, V. (2010). Importancia de los amigos
y los padres en la salud y el rendimiento escolar. Electronic Journal of Research in
Educational Psychology, 8(1), 111-138.
Martínez, A. E., Piqueras, J. A. e Inglés, C. J. (2011). Relaciones entre inteligencia
emocional y estrategias de afrontamiento ante el estrés. Revista Electrónica de
Motivación y Emoción, 37, 20-21
Martínez, B. (2013). El mundo social del adolescente: amistades y pareja. En E. Estevez
(Coord.), Los problemas en la adolescencia: respuestas y sugerencias para padres y
educadores (pp. 71-96). Madrid: Síntesis.
Martínez, F. (2009). Rechazo entre iguales. Violencia y ajuste escolar en adolescentes.
[Tesis doctoral, Universidad de Valencia].
Martínez, R. S., Aricak, O. T., Graves, M. N., Peters-Myszak, J. y Nellis, L. (2011). Changes
in perceived social support and socioemotional adjustment across the elementary to
84
 junior high school transition. Journal of Youth and Adolescence, 40(5), 519-530.
https://doi.org/10.1007/s10964-010-9572
Martino, P. (2014). Aspectos comportamentales de la oxitocina: Su influencia en el estrés y
en la cognición social. Cuadernos de Neuropsicología, 8(2), 202-216.
https://doi.org/10.7714/cnps/8.2.204
Matud, P., Carballeira, M., López, M., Marrero, R. y Ibáñez, I. (2002). Apoyo social y salud:
un análisis de género. Salud Mental, 25(2), 32-37.
Mavroveli, S., Petrides, K. V., Sangareau, Y. y Furnham, A. (2009). Exploring the
relationships between trait emotional intelligence and objective socio-emotional
outcomes in childhood. British Journal of Educational Psychology, 79(2), 259-272.
Mayer, J. D. (2001). Emotion, intelligence, and emotional intelligence. En J. P. Forgas (Ed.),
The handbook of affect and social cognition (pp. 410-431). Mahwah, New Jersey:
Lawrence Erlbaum & Associates.
Mayer, J. D. y Cobb, C. D. (2000). Educational policy on emotional intelligence: Does it
make sense? Educational Psychology Review, 12(2), 163-183.
Mayer, J. D. y Salovey, P. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and
Personality, 9(3), 185-211. https://psycnet.apa.org/record/1990-30989-001
Mayer, J. D. y Salovey, P. (1993). The intelligence of emotional intelligence. The
Intelligence, 17, 433-442. https://psycnet.apa.org/record/1994-33528-001
Mayer, J. D. y Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? En P. Salovey y D.
Sluyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Implications for
educators (pp. 3-34). Basic Books.
Mayer, J. D. y Salovey, P. (2007). Mayer-Salovery-Caruso emotional intelligence test.
Toronto: Multi-Health Systems Incorporated.
Mayer, J. D., Caruso, D. y Salovey, P. (1999). Emotional intelligence meets traditional
standards for an intelligence. Intelligence, 27, 267-298.
https://doi.org/10.1016/S0160-2896(99)00016-1
Mayer, J. D., Caruso, D. y Salovey, P. (2016). The ability model of emotional intelligence:
Principles and updates. Emotion Review, 8(4), 290-300.
https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1754073916639667
Mayer, J. D., Salovey, P. y Caruso, D. (2001). Technical manual for the MSCEIT v. 2.0.
Toronto, Canadá: MHS Publishers.
Mayer, J. D., Salovey, P. y Caruso, D. (2002). MSCEIT technical manual. Toronto: Multi
Health Systems.
Mayer, J. D., Salovey, P. y Caruso, D. R. (1999). Instruction Manual for the MSCEIT:
Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test. Toronto: Multi-Health Systems.
Mayer, J. D., Salovey, P. y Caruso, D. R. (2000). Models of emotional intelligence. En R. J.
Sternberg (Ed.), Handbook of intelligence (pp. 396-420). New York: Cambridge
University Press.
McClure, E. B. (2000). A meta-analytic review of sex differences in facial expression
processing and their development in infants, children, and adolescents. Psychological
Bulletin, 126(3), 424-453. https://doi.org/10.1037/0033-2909.126.3.424
McKenzie, R. (1926). The ecological approach to the study of the human community.
American Journal of Sociology, 30(3), 287-301. https://doi.org/10.1086/213698
McMahon, D. M. (2006). Happiness: A history. Atlantic Monthly Press.
McMahon, D. M. (2008). The pursuit of happiness in history. En E. Diener y R. J. Larsen
(Eds.), The science of subjective well-being (pp. 44-61). Guilford.
85
Medina, P. A. (2004). Maltrato fisico infantil y apoyo social: Un estudio descriptivo
comparativo entre maltratadores fisicos y no maltratadores dela ciudad de Temuco.
Psykhe 13(1), 175-189. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-22282004000100014.
Méndez, P. y Barra, E. (2008). Apoyo social percibido en adolescentes infractores de ley y
no infractores. Psykhe, 17(1), 59-64. https://doi.org/10.4067/S0718-22282008000100006
Mereles, F. M., Melgarejo, J. R., Barrios, I., Amarilla, D. y Torales, J. C. (2017). Estrés,
ansiedad y depresión en estudiantes secundarios de la ciudad de Santa Rosa del
Aguaray, Departamento de San Pedro, 2016. Anales de la Facultad de Ciencias
Médicas, 50(2), 17-22. http://dx.doi.org/10.18004/anales/2017.050(02)17-022
Merhi, R. y Kazarian, S. S. (2012). Validation of the Arabic translation of the
Multidimensional Scale of Perceived Social Support (Arabic-MSPSS) in a Lebanese
community sample. Arab Journal of Psychiatry, 23(2), 159–168.
Mestre, J. A., Pérez, N., González, G., Núñez J. M. y Guil, R. (2017). El desarrollo de la
inteligencia emocional a través de la optimización de las capacidades cognitivas a
través de la educación obligatoria. Contextos Educativos, 20, 57-75.
Mestre, J. M. y Fernández-Berrocal, P. (2009). Manual de inteligencia emocional. Madrid:
Ediciones Pirámide.
Mestre, J. M., Guil, M. R., Carreras, M. R. y Braza, P. (2000). Cuando los constructos
psicológicos escapan del método científico: el caso de la inteligencia emocional y sus
implicaciones en la validación y evaluación. Revista Española de Motivación y
Emoción, 2, 117-136.
Michalos, A. C. (1980). Satisfaction and happiness. Social Indicators Research, 8(4), 385-
422. https://doi.org/10.1007/BF00461152
Michalos, A. C. (1985). Multiple discrepancies theory (MDT). Social Indicators Research,
16(4), 347-413. http://dx.doi.org/10.1007/BF00333288
Milyavskaya, M., Gingras, I., Mageau, G. A., Koestner, R., Gagnon, H., Fang, J. y Boiché, J.
(2009). Balance across contexts: Importance of balanced need satisfaction across
various life domains. Personality and Social Psychology Bulletin, 35(8), 1031-1045.
http://dx.doi.org/10.1177/0146167209337036
Mitchell, R. E. y Tricket, E. J. (1980). Task force report: Social network as mediators of
social support. Community Mental Health Journal, 16(1), 27-44.
https://doi.org/10.1007/BF00780665
Moksnes, U. K. y Espnes, G. A. (2013). Self-esteem and life satisfaction in adolescents‟
gender and age as potential moderators. Quality of Life Research, 22(10), 2921-2928.
http://dx.doi.org/10.1007/s11136-013-0427-4
Molina, J. L. (2001). El análisis de redes sociales. Bellaterra.
Molina, J., Sandín, B. y Chorot, P. (2014). Sensibilidad a la ansiedad y presión psicológica:
Efectos sobre el rendimiento deportivo en adolescentes. Cuadernos de Psicología del
Deporte, 14(1), 45-54.
Mollá, L. L., Soto-Rubio, A. y Martínez, G. R. (2015). Bullying e Inteligencia Emocional en
niños. Calidad de Vida y Salud, 8(2), 131-146.
Mora, J. A. y Martín, M. L. (2007). Revisión histórica del concepto de inteligencia: una
aproximación a la inteligencia emocional. Revista de Historia de la Psicología,
28(4), 67-92.
Morgan, M. L., Vera, E. M., Gonzales, R. R., Conner, W., Vacek, K. B. y Coyle, L. D.
(2011). Subjective well-being in urban adolescents: Interpersonal, individual, and

86
 community influences. Youth Society, 43(2), 609-634.
https://doi.org/10.1177/0044118X09353517
Mosqueda, A. D., Mendoza, S. P., Jofré, V. A. y Barriga, O. A. (2015). Validez y
confiabilidad de una escala de apoyo social percibido en población
adolescente. Enfermería Global, 14(3), 125-136.
Motrico, E., Fuentes, M. J. y Bersabé, R. (2001). Discrepancias en la percepción de los
conflictos entre padres e hijos/as a lo largo de la adolescencia. Anales de Psicología,
17(1), 1-13.
Mounts, N. S., Valentiner, D. P., Anderson, K. L. y Boswell, M. K. (2006). Shyness,
sociability, and parental support for the college transition: Relation to adolescents‟
adjustment. Journal of Youth and Adolescence, 35(1), 68-77.
Muñoz, C. (2007). Perspectiva psicológica del bienestar subjetivo. Psicogente, 10(18), 3-
173.
Muñoz, E. M., Fernández, A. y Jacott, L. (2018). Bienestar subjetivo y satisfacción vital del
profesorado. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, 16(1), 105-117. https://doi.org/10.15366/reice2018.16.1.007
Murillo, M. L. y Gracia, E. (1996). La integración de los sistemas formales e informales de
apoyo social. Información Psicológica, 58, 28-34.
Murlock, E. B. (2005). Psicología de la adolescencia. Paidós.
Musitu, G. O., Martínez, B. F. y Murgui, S. P. (2006). Conflicto marital, apoyo parental y
ajuste escolar en adolescentes. Anuario de Psicología, 37(3)247-258.
Musitu, G. y Cava, M. J. (2003). El rol del apoyo social en el ajuste de los adolescentes.
Intervesnción Psicosocial, 12(2), 179-192.
Musitu, G., Buelga, S., Lila, M. y Cava, M. J. (2001). Familia y adolescencia: Análisis de un
modelo de intervención psicosocial. Madrid: Síntesis.
Musitu, G., Herrero, J., Canteras, L. M. y Montenegro, M. (2004). Introducción a la
psicología comunitaria. Universitat Oberta de Catalunya.
Myers, D. G., y Diener, E. (1995). Who is happy? Psychological Science, 6(1), 10-19.
https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.1995.tb00298.x
Nayak, M. (2014). Impact of culture linked gender and age on emotional intelligence of
higher secondary school adolescents. International Journal of Advancements in
Research and Technology, 3(9), 64-79.
Neville, K. E. (2008). Optimal balanced affect: Associations with urban adolescents
perceived social support and life satisfaction. Illinois: Loyola University Chicago.
Nickerson, A. B. y Nagle, R. J. (2004). The Influence of Parent and Peer Attachments on
Life Satisfaction in Middle Childhood and Early Adolescence. Social Indicators
Research, 66(1), 35–60. https://doi.org/10.1023/B:SOCI.0000007496.42095.2c
Norris, S. M. y Ayres, C. G. (2016). Factors influencing the health promoting physical
activity behaviors of diverse urban adolescents. Journal of Nursing Practice
Applications y Reviews of Research, 6(1), 16-23.
https://doi.org/10.2105/AJPH.2014.302481
Nunes, C., Bodden, D., Lemos, I., Lorence, B. y Jiménez, L. (2014). Prácticas parentales y
calidad de vida en adolescentes holandeses y portugueses: un estudio
transcultural. Revista de Psicodidáctica, 19 (2), 327-346.
Nwadinigwe, I. P. y Azuka-Obieke, U. (2012). The impact of emotional intelligence on
academic achievement of senior secondary school students in Lagos,

87
 Nigeria. Journal of Emerging Trends in Educational Research and Policy
Studies, 3(4), 395-401.
Orcasita, L. T. y Uribe, A. F. (2010). La importancia del apoyo social en el bienestar de los
adolescentes. Psicología. Avances de la Disciplina, 4(2), 69-82.
https://doi.org/10.21500/19002386.1151
Ortiz, M. S. P. y Baeza, M. J. R. (2011). Propiedades psicométricas de una escala para medir
apoyo social percibido en pacientes chilenos con diabetes tipo 2. Universitas
Psychologica, 10(1), 189-196.
Ortiz, O. G., Félix, E. M. R. y Ruiz, R. O. (2017). La competencia para gestionar las
emociones y la vida social y su relaión con el fenómeno del acoso y la convivencia
escolar. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 88, 27-38.
Osborne-Oliver, K. M. (2008). Female bullying behaviors and perceived social support in
single-sex and coeducational schools: Do bullying and social support differ by
school gender composition? New York, US: State University of New York at
Albany.
Palacios, X. (2019). Adolescencia: ¿una etapa problemática del desarrollo humano? Revista
Ciencias de la Salud, 17(1), 5-8.
Palmer, B. R. y Stough, C. (2001). Swinburne university emotional intelligence test: Interim
technical manual. Melbourne: Organisational Psychology Research Unit, Swinburne
University of Technology.
Palomar, J. y Cienfuegos, Y. I. (2007). Pobreza y apoyo social: Un estudio comparativo en
tres niveles socioeconómicos. Revista Interamericana de Psicología, 41(2), 177-188.
Palomera, R. (2005). Desarrollo de la inteligencia emocional percibida. Diferencias
individuales en función del género y edad. International Journal of Developmental
and Educational Psychology, 1(1), 443-457.
Pandey, R. y Tripathi, A. N. (2004). Development of emotional intelligence: Some
preliminary observations. Psychological Studies-University Of Calicut, 49,147-150.
Pardo, G., Sandoval, A., y Umbarila, D. (2004). Adolescencia y depresión. Revista
Colombiana de Psicología, 13, 17-32.
Parellada, R. (2009). Ilustración, progreso y desarrollo. Isegoría, 40, 17-28.
Park, N. (2005). Life satisfaction among Korean children and youth a developmental
perspective. School Psychology International, 26(2), 209-223.
http://dx.doi.org/doi:10.1177/0143034305052914
Park, R. y Burguess, E. (1926). The city. Chicago: University of Chicago Press.
Pastor, Y., Quiles, Y. y Pamies, L. (2012). Apoyo social en la adolescencia: adaptación y
propiedades psicométricas del “Social Support Scale for Children” de Harter
(1985). Revista de Psicología Social, 27(1), 39-53.
Patias, N. D., Heine, J. A. y Dell'Aglio, D. D. (2017). Bienestar subjetivo, violencia y
síntomas de depresión, ansiedad y estrés en los adolescentes. Avaliação
Psicológica, 16(4), 468-477. http://dx.doi.org/10.15689/ap.2017.1604.13012
Pavot, W. y Diener E (2009). Review of the satisfaction with life scale. En E. Diener (Ed.),
Assessing well-being. The collected works of Ed Diener (pp. 101-117). Nueva York:
Springer.
Pavot, W. y Diener, E. (1993). Review of the satisfaction with life scale. Psychological
Assessment, 5(2), 164-172. http://dx.doi.org/10.1037/1040-3590.5.2.164

88
Pavot, W., Diener, E., Colvin, C. R. y Sandvik, E. (1991). Further validation of the
satisfaction with life scale: Evidence for the cross-method convergence of well-being
measures. Journal of Personality Assessment, 57(1), 149-161.
http://dx.doi.org/10.1207/s15327752jpa5701_17
Payne, W. L. (1986). A study of emotion, developing emotional intelligence: Self-
integration, relating to fear, pain, and desire. Dissertation Abstracts International, 47,
203A.
Pedrosa, I., Suárez-Álvarez, J., Lozano, L., Múniz, J. y García-Cueto, E. (2014). Assessing
Perceived Emotional Intelligence in Adolescents: New Validity Evidence of Trait
Meta-Mood Scale–24. Journal of Psychooeducational Assessment, 32(8), 737-746.
https://doi.org/10.1177/0734282914539238
Pelechano, V., Peñate, W., Ramírez, G. y Díaz, F. (2005). Bienestar emocional e inteligencia en la
pubertad y la adolescencia. Análisis y Modificación de Conducta, 31,655-679.
Pena, M., Extremera, N. y Rey, L. (2011). El papel de la inteligencia emocional percibida en
la resolución de problemas sociales en estudiantes adolescentes. Revista Española de
Orientación Psicopedagogía, 22(1), 69-79.
https://doi.org/10.5944/reop.vol.22.num.1.2011.78
Pennebaker, J. W., y Graybeal, A. (2001). Patterns of natural language use: Disclosure,
personality, and social integration. Current Directions in Psychological
Science, 10(3), 90-93.
Peña, A. M. (2004). Las teorías de la inteligencia y la superdotación. Aula Abierta, 84, 23-
38.
Pérez, A., Pérez, R., Martíne, M. L., Leal, F. J., Mesa, I. y Jiménez, I. (2007). Estructura y
funcionalidad de la familia durante la adolescencia: relación con el apoyo social, el
consumo de tóxicos y el malestar psíquico. Atención Primaria, 39(2), 61-65.
Pérez, J. C. (2003). Adaptación y validación española del “Trait Emotional Intelligence
Questionnaire”(TEIQue) en población universitaria. Encuentros en Psicología
Social, 1(5), 278-283.
Pérez, P. y Santiago, M. A. (2002). El concepto de adolescencia. En R. Márquez y E. E.
Colás (Eds.), Manual de prácticas clínicas para la atención integral a la salud en la
adolescencia. (pp. 15-23). La Habana: Minsap.
Petrides, K. V. y Furnham, A. (2000). On the dimensional structure of emotional
intelligence. Personality and Individual Differences, 29, 313-320.
Petrides, K. V. y Furnham, A. (2001). Trait emotional intelligence: Psychometric
investigation with reference to established trait taxonomies. European Journal of
Personality, 15, 425-448.
Petrides, K. V. y Furnham, A. (2003). Trait emotional intelligence: Behavioural validation in
two studies of emotion recognition and reactivity to mood induction. European
Journal of Personality, 17(1), 39-57.
Petrides, K. V. y Furnham, A. (2006). The Role of Trait Emotional Intelligence in a Gender-
Specific Model of Organizational Variables. Journal of Applied Social Psychology,
36, 552-569.
Pineda, S. y Aliño, M. (2002). Manual de prácticas clínicas para la atención integral a la
salud en la adolescencia. Cuba: Ministerio de Salud Pública de la República de
Cuba.

89
Porras, S., Pérez, C., Checa, P. y Luque, B. (2020). Competencias emocionales de las futuras
personas docentes: un estudio sobre los niveles de inteligencia emocional y
empatía. Revista Educación, 44(2), 80-95.
http://dx.doi.org/10.15517/revedu.v44i2.38438
Prabhu, S. G. y Shekhar, R. (2017). Resilience and perceived social support among school-going
adolescents in Mangaluru. Indian Journal of Social Psychiatry, 33(4), 359-364.
https://doi.org/10.4103/ijsp.ijsp_10816
Prieto, M. D., Ferrándiz, C., Ferrando, M., Sánchez, C. y Bermejo, R. (2008). Inteligencia
emocional y alta habilidad. Revista Española de Pedagogía, 66(240), 241-260.
Proctor, C. y Linley, P. A. (2014). Life satisfaction in youth. In Increasing psychological well-
being in clinical and educational settings (pp. 199-215). Springer, Dordrecht.
Pulido, F. y Herrera, F. (2016). Diferencias por género en una validación inicial de un
instrumento en construcción para evaluar la inteligencia emocional en una muestra de
alumnos de secundaria. Tendencias Pedagógicas, 28, 99-114.
http://dx.doi.org/10.15366/tp2016.28.008
Pulido, F. y Herrera, F. (2018). Relaciones entre rendimiento e inteligencia emocional en
secundaria. Tendencias Pedagógicas, 31, 165-185.
http://dx.doi.org/10.15366/tp2018.31.010
Pulido, F. y Herrera, F. (2020). Estados emocionales contrapuestos e inteligencia emocional
en la adolescencia. Psicología desde el Caribe: Revista del Programa de Piscología
de la Universidad del Norte, 37(1), 70-90.
Randolph, J. J., Kangas, M. y Ruokamo, H. (2010). Predictors of Dutch and Finnish
children‟s satisfaction with schooling. Journal of Happiness Studies, 11(2), 193-204.
http://dx.doi.org/10.1007/s10902-008-9131-4
Real Academia Española. (2014). Diccionario de la lengua española (23.a ed.). Madrid,
España.
Reevy, G. M. y Maslach, C. (2001). Use of social support: Gender and personality differences.
Sex Roles, 44(7-8), 437-459. https://doi.org/10.1017/S0954579403000075
Reina, M. C. y Oliva, A. (2015). De la competencia emocional a la autoestima y satisfacción
vital en adolescentes. Behavioral Psycology/Psicología Conductual, 23(2), 345-359.
Repetto, E., Pena, M. y Lozano, S. (2006). Adaptación y validación española del Emotional
Intelligence Inventory (EII): estudio piloto. Ansiedad y Estrés, 12, 181-189.
Retuerto, Á. P. (2004). Diferencias en empatía en función de las variables género y
edad. Apuntes de Psicología, 22(3), 323-339.
Rivas, D., López, D. y Barcelata, B. (2017). Efectos del sexo y la edad sobre el
afrontamiento y el bienestar subjetivo en adolescentes escolares. Enseñanza e
Investigación en Psicología, 22(1), 27-41.
Roberts, R. D., MacCann, C., Matthews, G. y Zeidner, M. (2010). Emotional intelligence:
Toward a consensus of models and measures. Social and Personality Psychology
Compass, 4(10), 821-840. https://psycnet.apa.org/record/2010-21239-003
Robinson, M. D. (1998). Running from William James‟ bear: A review of preattentive
mechanisms and their contributions to emotional experience. Cognition and Emotion,
12(5), 667-696. https://doi.org/10.1080/026999398379493
Rodrigo, M. J., García, M., Máiquez, M. L., Rodríguez, B. y Padrón, I. (2008). Estrategias y
metas en la resolución de conflictos cotidianos entre adolescentes, padres y
madres. Infancia y Aprendizaje, 31(3), 347-362.

90
Rodríguez, J. A. (2015). Un análisis de la relación entre grupo de amigos, edad y conducta
antisocial: delimitando diferencias de género. Archivos de Criminología, Seguridad
Privada y Criminalística, 14, 3-4.
Rodríguez-Espinola, S. y Enrique, H. C. (2007). Validación argentina del cuestionario MOS de
apoyo social percibido. Psicodebate. Psicología, Cultura y Sociedad, 7, 155-168.
Rodríguez-Fernández, A. (2008). El autoconcepto físico y el bienestar/malestar psicológico
en la adolescencia. Leioa: Universidad del País Vasco.
Rodríguez-Fernández, A., Ramos-Díaz, E., Ros, I. y Zuazagoitia, A. (2018). Implicación escolar
de estudiantes de secundaria: La influencia de la resiliencia, el autoconcepto y el apoyo
social percibido. Educación XX1, 21(1), 87-108. https://doi.org/10.5944/educXX1.16026
Rodríguez-Fernández, A., Ramos-Díaz, E., Ros, I., Fernández-Zabala, A. y Revuelta, L.
(2016). Bienestar subjetivo en la adolescencia: el papel de la resiliencia, el
autoconcepto y el apoyo social percibido. Suma Psicológica, 23(1), 60-69.
https://doi.org/10.1016/j.sumpsi.2016.02.002
Rodríguez-Fernández, A., y Goñi-Grandmontagne, A. (2011). La estructura tridimensional
del bienestar subjetivo. Anales de Psicología, 21(2), 327-332.
Rodríguez-Fernández, J. M., García-Acero, M. y Franco, P. (2013). Neurobiología del estrés
agudo y crónico: su efecto en el eje hipotálamo-hipófisis-adrenal y la
memoria. Universitas Médica, 54(4), 472-494.
Ronen, T., Hamama, L., Rosenbaum, M. y Mishely-Yarlap, A. (2016). Subjective well-being
in adolescence: The role of self-control, social support, age, gender, and
familial crisis. Journal of Happiness Studies, 17(1), 81-104.
http://dx.doi.org/10.1007/s10902-014-9585
Ros, R., Morandi, T., Cozzetti, E., Lewintal, C., Cornella, J. y Surís, J. (2001). La
adolescencia: consideraciones biológicas, psicológicas y sociales. En Buil, C., Lete,
I., Ros, R. y de Pablo, J. L. (Eds.), Manual de salud reproductiva en la adolescencia
(pp. 27-83). España: Sociedad Española de Contracepción.
Ross, M. y Wilson, A. E. (2000). Constructing and appraising past selves. En D. L. Schacter
y E. Scarry (Eds.), Memory, brain, and belief (pp. 231-258). Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Rúa, A. D. F. (2008). Análisis de redes sociales y trabajo social. Portularia, 8(1), 9-21.
Ryan, R. M. y Deci, E. L. (2001). On happiness and human potentials: A review of research
on hedonic and eudaimonic well-being. Annual Review of Psychology, 52(1), 141-
166. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.141
Ryan, R. y Deci, E. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic
motivation, social development and well-being. American Psychologist, 55(2), 68-
78. http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68
Ryan, R., Huta, V. y Deci, E. (2008). Living well: A self-determination theory perspective
on eudaimonia. Journal of Happiness Studies, 9(1), 139-170.
http://dx.doi.org/10.1007/s10902-006-9023-4
Salavera, C., Usán, P., Teruel, P. y Antoñanzas, J. L. (2020). Eudaimonic Well-Being in
Adolescents: The Role of Trait Emotional Intelligence and
Personality. Sustainability, 12, 2742. https://doi.org/10.3390/su12072742
Salgado, A. C. (2009). Felicidad, resiliencia y optimismo en estudiantes de colegios
nacionales de la ciudad de Lima. Liberabit, 15(2), 133-141.

91
Salguero, J. M., Fernández-Berrocal, P., Balluerka, N. y Aritzeta, A. (2010). Measuring
perceived emotional intelligence in the adolescent population: Psychometric
properties of the Trait Meta-Mood Scale. Social Behavior and Personality, 38(9),
1197-1209. https://doi.org/10.2224/sbp.2010.38.9.1197
Salmerón, P. (2002). Evolución de los conceptos sobre inteligencia. Planteamientos actuales
de la inteligencia emocional para la orientación educativa. Educación XX1, 5(1), 98-
121.
Salovey, P. (2006). Epilogue: The Agenda for Future Research. En V. Druskat, F. Sala, G.
Mount (Eds.), Linking EI and Performance at Work - Current Research Evidence
with Individuals and Groups (pp. 267-272). New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates.
Salovey, P. y Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and
Personality, 9(3), 185-211.
Salovey, P., Mayer, J. D., Goldman, S. L., Turvey, C. y Palfai, T. P. (1995). Emotional
attention, clarity, and repair: Exploring emotional intelligence using the Trait Meta-
Mood Scale. En J. W. Pennebaker (Ed.), Emotion, disclosure, and health (pp. 125-
151). Washington: American Psychological Association.
Sameroff, A. J. (1983). Developmental system: Context and evolution. En W. Kessen (Ed.),
Handbook of child psychology: History, theories, and methods (pp. 238-294). Nueva
York, US: Wiley.
Sameroff, A. J. (1987). The social context of development. En N. Eisenberg (Ed.),
Contemporary topics in developmental psychology (pp. 273-291). New York, US:
Wiley.
Sameroff, A. J. y Chandler, M. J. (1975). Reproductive risk and the continuum of caretaking
casualty. En F. Horowitz, M. Hetherington, S. Scarr-Salapatek, y G. Siegel (Eds.),
Review of child development (pp. 187-244). Chicago, US: University of Chicago Press.
Sameroff, A. J. y Fiese, B. H. (1990). Transactional regulation and early intervention. En S. J.
Meisels y J. P. Shonkoff (Eds.), Handbook of early childhood intervention (pp. 119-
149). Cambridge: Cambridge University Press.
San Martín, J. L. y Barra, E. (2013). Autoestima, apoyo social y satisfacción vital en
adolescentes. Terapia Psicológica, 31(3), 287-291.
San Román, X. A., Cecilia, M., Oyanedel, J. C., Vargas, S. V. y Reynaldos, K. L. (2017).
Factores asociados al bienestar subjetivo en los adultos mayores. Texto and Contexto-
Enfermagem, 26(2), 1-10.https://doi.org/10.1590/010407072017005460015
Sánchez, M. T., Fernández-Berrocal, P., Montañés, J. y Latorre, J. M. (2008). ¿Es la
inteligencia emocional una cuestión de género? Socialización de las competencias
emocionales en hombre y mujeres y sus implicaciones. Revista Electrónica de
Investigación Psicoeducativa, 6(2), 455-474.
Sánchez, V., Ortega, F., Ortega, R. y Viejo, C. (2008). Las relaciones sentimentales en la
adolescencia: satisfacción, conflictos y violencia. Escritos de Psicología, 2(1), 97-109.
Sánchez-Álvarez, N., Berrios-Martos, M. P. y Extremera, N. (2020). A meta-analysis of the
relationship between emotional intelligence and academic performance in secondary
education: A multi-stream comparison. Frontiers in Psychology, 11, 1517.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01517
Sánchez-Álvarez, N., Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2016). The relation between
emotional intelligence and subjective well-being: A meta-analytic investigation. The

92
 Journal of Positive Psychology, 11(3), 276-285.
https://doi.org/10.1080/17439760.2015.1058968
Sánchez-Álvarez, N., Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2016). The relation between
emotional intelligence and subjective wellbeing: a meta-analytic investigation.
Journal of Positive Psychology, 11, 276–285.
https://doi.org/10.1080/17439760.2015.1058968
Sánchez-Aragón, R. y Méndez-Canales, R. (2011). Elementos mediadores de la felicidad y
el bienestar subjetivo en hombres y mujeres. Revista Costarricense de
Psicología, 30(45-46), 51-76.
Sánchez-Cid, J. E., Osorio-Guzmán, M. I., Martínez-Valdés, V. A. y García-Aguilar, G.
(2018). Fenómenos diferenciados en educación universitaria: rendimiento académico,
inteligencia y creatividad. Revista Interamericana de Psicología, 52(2), 222-232.
Sánchez-García, M., Sánchez-Álvarez, M., Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2013).
Percepción emocional evaluada con la versión española del Mayer Salovey Caruso
emotional intelligence test (MSCEIT): análisis de su robustez psicométrica en
muestra española. Ansiedad y Estrés, 19(2-3), 161-171.
Sánchez-Queija, I., Oliva, A. y Parra, Á. (2006). Empatía y conducta prosocial durante la
adolescencia. Revista de Psicología Social, 21(3), 259-271.
https://doi.org/10.1174/021347406778538230
Sánchez-Teruel, D. y Robles-Bello, M. A. (2018). Instrumentos de evaluación en
inteligencia emocional: una revisión sistemática cuantitativa. Perspectiva
Educacional, 57(2), 27-50. http://dx.doi.org/10.4151/07189729-vol.57-iss.2-art.712
Sandín, B. (2003). Escalas PANAS de afecto positivo y negativo para niños y adolescentes
(PANASN). Revista de Psicopatología y Psicología Clínica, 8(2), 173-
182.https://doi.org/10.5944/rppc.vol.8.num.2.2003.3953
Sangrador, M. C. M. (2017). La influencia de la autoestima, el autoconcepto, el apoyo social
percibido y el ajuste escolar en el rendimiento académico de los adolescentes (Tesis de
doctorado). Universidad de Burgos: España.
Santrock, J. W. (2006). Human adjustment. McGraw-Hill.
Sanz, D. M. (2018). Niveles de actividad física y apoyo social percibido del alumnado
adolescente de la provincia de Soria [Tesis de doctorado, Universidad Complutense de
Madrid].
Sarrionandia, A. y Garaigordobil, M. (2017). Effects of an emotional intelligence program
on socioemotional factors Emotional and psychosomatic symptoms. Revista
Latinoamericana de Psicología, 49(2), 110-118. http://dx.doi.org/10.1016/j-
rlp.2015.12.001
Schaefer, C., Coyne, C. y Lazarus, R. (1981). The health-related functions of social support.
Journal of Behavioral Medicine, 4(4), 381-406. https://doi.org/10.1007/BF00846149
Schilling O. (2006). Development of life satisfaction in old age: another view on the
“paradox”. Social Indicators Research, 75(1), 241-271.
http://dx.doi.org/10.1007/s11205- 004-5297-2
Schimmack, U., Diener, E. y Oishi, S. (2009). Life satisfaction is a momentary judgment and
a stable personality characteristic: The use of chronically accessible and stable
sources. En E. Diener (Ed.), Assessing wellbeing: The collected works of Ed Diener
(pp. 181- 212). New York, US: Springer.

93
Schoeps, K., Tamarit, A. y Montoya-Castilla, I. M. (2017). Cuestionario de competencias y
habilidades emocionales (ESCQ-21): diferencias por sexo y edad en la
adolescencia. Revista de Investigación en Psicología Social, 5(1), 77-87.
Schoeps, K., Tamarit, A., González, R. y Montoya-Castilla, I. (2019). Competencias
emocionales y autoestima en la adolescencia: impacto sobre el ajuste psicológico.
Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes, 6(1), 51-56.
http://dx.doi.org/10.21134/rpcna.2019.06.1.7
Schutte, N. S., Malouff, J. M., Hall, L. E., Haggerty, D. J., Cooper, J. T., Golden, C. J. y
Dornheim, L. (1998). Development and validation of a measure of emotional
intelligence. Personality and Individual Differences, 25(2), 167-177.
Schwarz, N. y Strack, F. (1991). Evaluating one's life: A judgment model of subjective well-
being. En F. Strack, M. Argyle, y N. Schwarz (Eds.), International series in
experimental social psychology, Subjective well-being: An interdisciplinary
perspective (pp. 27–47). Oxford: Pergamon Press.
Selye, H. (1956). The stress of life. McGraw Hill.
Serrano, C. y Andreu, Y. (2016). Inteligencia emocional percibida, bienestar subjetivo, estrés
percibido, engagement y rendimiento académico en adolescentes. Revista de
Psicodidáctica, 21(2), 357-374. https://doi.org/10.1387/RevPsicodidact.14887
Sheldon, K. M. y Elliot, A. J. (1999). Goal striving, need satisfaction and longitudinal well-
being: The self-concordance model. Journal of Personality and Social
Psychology, 76(3), 482-497. http://dx.doi.org/10.1037/0022-3514.76.3.482
Shoshani, A. y Slone, M. (2012). Middle school transition from the strengths perspective:
Young adolescents‟ character strengths, subjective well-being, and school
adjustment. Journal of Happiness Studies, 14(4), 1163-1181.
https://doi.org/10.1007/s10902-012-9374-y
Sternberg, R. J. (1985). La inteligencia práctica y las habilidades personales. Nueva York:
Cambridge University.
Suárez, Y. y Wilches, C. (2015). Habilidades emocionales en una muestra de estudiantes
universitarios: las diferencias de género. Educación y Humanismo, 17(28), 119-132.
https://doi.org/10.17081/eduhum.17.28.1170
Sun, P. y Kong, F. (2013). Affective mediators of the influence of gratitude on life
satisfaction in late adolescence. Social Indicators Research, 114(3), 1361-1369.
http://dx.doi.org/10.1007/s11205013-0333-8
Tam, C. L., Lee, T. H., Har, W. M. y Pook, W. L. (2011). Perceived social support and self-
esteem towards gender roles: Contributing factors in adolescents. Asian Social
Science, 7(8), 49-58. https://doi.org/10.5539/ass.v7n8p49
Tapia, M. (2001). Measuring emotional intelligence. Psychological Reports, 88(2), 353-364.
https://doi.org/10.2466/pr0.2001.88.2.353
Tapia, M. y Marsh, G. E. (2006). The effects of sex and grade-point average on emotional
intelligence. Psicothema, 18, 108-111
Tardy, C. H. (1985). Social support measurement. American Journal of Community
Psychology, 13(2), 187-203. https://doi.org/10.1007/BF00905728
Tayeh, P., Agámez, P. y Chaskel, R. (2016). Trastornos de ansiedad en la infancia y la
adolescencia. PRECOP-Sociedad Colombiana de Pediatría, 15(1) ,6-17.

94
Terol, M. C., López, S., Neipp, M. C., Rodríguez, J., Pastor, M. A. y Aragón, M. M. (2004).
Apoyo social e instrumentos de evaluación: Revisión y clasificación. Anuario de
Psicología, 35(1), 23-46.
Thomas, W. y Znaniecki, F. (1920). The Polish peasant in Europe and America. Boston: R.G.
Badger.
Thompson, R. A., Flood, M. F. y Goodvin, R. (2006). Social support and developmental
psychopathology. En D. Cicchetti y D. J. Cohen (Eds.), Developmental
psychopathology: Risk, disorder, and adaptation (pp. 1–37). John Wiley & Sons, Inc..
Thorndike, E. L. (1920). Intelligence and its uses. Harper’s Magazine, 140, 227-235.
Toledo, V., Luengo, X., Lobos, L., Fuentes, M. E. y Siraqyan, M. X. (2000). Conductas de
Riesgo en la Adolescencia. En V. Toledo., X. Luengo., L. Lobos., M. Fuentes., y M.
Siraqyan, (Eds.), Adolescencia Tiempo de decisiones (pp. 245-254). Mediterráneo.
Tomyn, A. J. y Cummins, R. A. (2011). The subjective well-being of high-school students:
Validating the personal wellbeing index-school children. Social Indicators Research,
101(3), 405-418. http://dx.doi.org/10.1007/s11205-010-9668-6
Torrel, M. y Delgado, M. (2016). Funcionamiento familiar y depresión en adolescentes de la
IE Zarumilla-Tumbes, 2013. Ciencia y Desarrollo, 17(1), 47-53.
Torres, G. F., Pompa, G. E., Meza, P. C., Ancer, E. L. y González, R. M. (2010). Relación
entre auto concepto y apoyo social en estudiantes universitarios. Daena:
International Journal of Good Conscience, 5(2),298-307.
Trejos-Herrera, A. M., Bahamón, M. J., Alarcón-Vásquez, Y., Vélez, J. I. y Vinaccia, S. (2018).
Validity and reliability of the multidimensional scale of perceived social support in
Colombian adolescents. Psychosocial Intervention, 27(1), 56-63.
Trigueros, R., Sanchez-Sanchez, E., Mercader, I., Aguilar-Parra, J. M., López-Liria, R.,
Morales-Gázquez, M. J., Fernández-Campoy, J. M.,…y Rocamora, P. (2020).
Relationship between Emotional Intelligence, Social Skills and Peer Harassment. A
Study with High School Students. International Journal of Environmental Reserch
and Public Health,17, 4208. https://doi.org/10.3390/ijerph17124208
Trujillo, M. y Rivas, L. (2005). Orígenes, evolución y modelos de inteligencia emocional.
INNOVAR. Revista de Ciencias Administrativas y Sociales, 15(25), 9-24.
Ugarriza, N. y Pajares-Del-Águila, L. (2005). La evaluación de la inteligencia emocional a
través del inventario de Bar-On ICE: NA, en una muestra de niños y
adolescentes. Persona 8, 11-58. https://doi.org/10.4067/S0718070520130002000
Usán, P. y Salavera, C. (2018). Motivación escolar, inteligencia emocional y rendimiento
académico en estudiantes de educación secundaria obligatoria. Actualidades en
Psicología, 32(125), 95-112. http://dx.doi.org/10.15517/ap.v32i125.32123
Uusitalo-Malmivaara, L. y Lehto, J. E. (2013). Social factors explaining children‟s
subjective happiness and depressive symptoms. Social Indicators Research, 111(2),
603-615. http://dx.doi.org/10.1007/s11205-012-0022-z
Valadez, M. D., Borges, M. A, Ruvalcaba, N., Villegas, K. y Lorenzo, M. (2012). La
inteligencia emocional y su relación con el género, el rendimiento académico y la
capacidad intelectual del alumnado universitario. Electronic Journal of Research in
Educational Psychology, 11(2), 395-412.
Valadez, M., Pérez, L. y Beltrán, J. (2010). La inteligencia emocional de los adolescentes
talentosos. Faísca, 15(17), 2 -17.

95
Valenzuela, M. T., Ibarra, A. M., Zubarew, T. y Correa, M. L. (2013). Prevención de
conductas de riesgo en el Adolescente: rol de familia. Index de Enfermería, 22(1-2),
50-54.
Van Harmelen, A. L., Gibson, J. L., St Clair, M. C., Owens, M., Brodbeck, J., Dunn, V., ... y
Goodyer, I. M. (2016). Friendships and family support reduce subsequent depressive
symptoms in at-risk adolescents. PloS one, 11(5), e0153715.
Vaquero-Diego, M., Torrijos-Fincias, P. y Rodríguez-Conde, M. J. (2020). Relation between
perceived emotional intelligence and social factors in the educational context of
Brazilian adolescents. Psicologia: Reflexão e Crítica, 33(1), 1-10.
https://doi.org/10.1186/s41155-019-0139-y
Vaquero-Diego, M., Torrijos-Fincias, P. y Rodríguez-Conde, M. J. (2020). Relation between
perceived emotional intelligence and social factors in the educational context of
Brazilian adolescents. Psicologia: Reflexão e Crítica, 33(1), 1-10.
https://doi.org/10.1186/s41155-019-0139-y
Vargas, E., Henao, J. y González, C. (2007). Toma de decisiones sexuales y reproductivas en
la adolescencia. Acta Colombiana de Psicología, 10(1), 49-63.
Vaux, A. (1988). Social support: Theory, research and intervention. Praeger.
Vázquez, C., Hervás, G., Rahona, J. J. y Gómez, D. (2009). Bienestar psicológico y salud:
Aportaciones desde la Psicología Positiva. Anuario de Psicología Clínica y de la
Salud, 5(1), 15-28.
Vázquez, S. (2009). Motivación y voluntad. Revista de Psicología, 27(2), 185-212.
Vega, A. y González, E. (2009). Apoyo social: elemento clave en el afrontamiento de la
enfermedad crónica. Enfermería Global, 8(2),1-
11. https://doi.org/10.6018/eglobal.8.2.66351
Vega, M. L. (1992). La influencia de la estimulación ambiental en las oligofrenias en la
provincia de Badajoz de 1.941 a 1.980. Madrid: Universidad Complutense de
Madrid.
Vera, E. M., Moallem, B. I., Vacek, K. R., Blackmon, S., Coyle, L. D., Gomez, K. L. y
Steele, J. C. (2012). Gender differences in contextual predictors of urban, early
adolescents' subjective well-being. Journal of Multicultural Counseling and
Development, 40, 174-183. https://doi.org/10.1002/j.2161-1912.2012.00016.x
Verdugo-Lucero, J. L., Ponce de León-Pagaza, B. G., Guardado-Llamas, R. E., Meda-Lara,
R. M., Uribe-Alvarado, J. I. y Guzmán-Muñiz, J. (2013). Estilos de afrontamiento al
estrés y bienestar subjetivo en adolescentes y jóvenes. Revista Latinoamericana de
Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 11(1),79-91.
http://dx.doi.org/10.11600/1692715x.1114120312
Veytia, M. L., Fajardo, R. J. G., Guadarrama, R. G. y Escutia, N. G. (2016). Inteligencia
emocional: factor positivo ante la depresión en adolescentes de bachillerato. Informes
Psicológicos, 16(1), 35-50. http://dx.doi.org/10.18566/infpsicv16n1a02
Vielma-Rangel, J. V. y Alonso, L. (2010). El estudio del bienestar psicológico subjetivo.
Una breve revisión teórica. Educere, 14(49), 265-275.
Villarreal, M. E., Sánchez, J. C. y Musitu, G. (2010). Cómo mejorar tus habilidades
sociales. Programa para adolescentes: manejo del estrés, resolución de problemas,
autoestima, asertividad, proyecto de vida y administración del tiempo libre. México:
Universidad Autónoma de Nuevo León.

96
Wals, F., Romera, E. M. y Viejo, C. (2015). Influencia de la auto-eficacia social y el apoyo
social en la calidad de las relaciones de pareja adolescentes. Psychology, Society, &
Education, 7(1), 71-84.
Wang, M. T., Dishion, T. J., Stormshak, E. A. y Willett, J. B. (2011). Trajectories of family
management practices and early adolescent behavioral outcomes. Developmental
Psychology, 47(5), 1324-1341. https://doi.org/10.1037/a0024026
Wang, Y. F. y Zauszniewski, J. A. (2018). Predictors of resourcefulness in preadolescent
children. Western Journal of Nursing Research, 40(8), 1163–1183.
https://doi.org/10.1177/0193945917700139
Ward, A., Cameron, C., McGee, R., Freeman, C. y Gendall, P. (2018). Is the „happy
wanderer‟really happy? Transport and life satisfaction among older teenagers in rural
New Zealand. Journal of Transport and Health, 10, 1-10.
Weber, M. y Huebner, E. S. (2015). Early adolescents‟ personality and life satisfaction: A
closer look at global vs. domain-specific satisfaction. Personality and Individual
Differences, 83, 31-36. https://doi.org/10.1016/j.paid.2015.03.042
Wechsler, D. (1943). Non-intellective factors in general intelligence. Journal of Abnormal
and Social Psychology, 38(1), 101-103. https://doi.org/10.1037/h0060613
Wen, M., Hawkley, L. C. y Cacioppo, J. T. (2006). Objective and perceived neighborhood
environment, individual SES and psychosocial factors, and self-rated health: An
analysis of older adults in Cook County, Illinois. Social science & medicine, 63(10),
2575-2590. https://doi.org/10.1016/j.socscimed.2006.06.025
Wills, T. A. (1981). Downward comparison principles in social psychology. Psychological-
Bulletin, 90(2), 245-271. https://doi.org/10.1037/0033-2909.90.2.245
Wills, T. A. (1985). Supportive functions of interpersonal relationships. En S. Cohen y S. L.
Syme (Eds.), Social support and health (pp. 61-82). New York, US: Academic Press.
Wong, C. S., y Law, K. S. (2002). The effects of leader and follower emotional intelligence
on performance and attitude: An exploratory study. The Leadership Quarterly, 13(3),
243-274. https://doi.org/10.1016/S1048-9843(02)00099-1
Wood, J. V. (1996). What is social comparison and how should we study it? Personality and
Social Psychology Bulletin, 22(5), 520-537.
http://dx.doi.org/10.1177/0146167296225009
Woolley, M. E., Kol, K. L. y Bowen, G. L. (2009). The social context of school success for
Latino middle school students: Direct and indirect influences of teachers, family, and
friends. The Journal of Early Adolescence, 29(1), 43-70.
https://doi.org/10.1177/0272431608324478
Woynarowska, B., Tabak, I. y Mazur, J. (2002). Self-reported health and life satisfaction in
school-aged children in Poland and other countries in 2002. Medycyna Wieku
Rozwojowego, 8(3), 535-550.
Ye, M., Li, L., Li, Y., Shen, R., Wen, S. y Zhang, J. (2014). Life satisfaction of adolescents
in Hunan, China: Reliability and validity of Chinese Brief Multidimensional
Students‟ Life Satisfaction Scale (BMSLSS). Social Indicators Research,
118(2), 515-522. http://dx.doi.org/10.1007/s11205-013-0438-0
Yeager, D. S. (2017). Social and emotional learning programs for adolescents. The Future of
Children, 27(1), 73-94.
Yu, S. R., Kerres, C. M. y Kilpatrick, M. D. (2010). Relationship between multiple sources
of perceived social support and psychological and academic adjustment in early

97
 adolescence: Comparisons across gender. Journal of Youth and Adolescence, 39(1),
47-61. https://doi.org/10.1007/s10964-008-9368-6
Yubero, S., Ovejero, A. y Larrañaga, E. (2010). Apoyo social percibido en el contexto
escolar y victimización entre iguales durante la adolescencia. Revista de Psicología
Social, 25, 283-293. https://doi.org/10.1174/021347410792675589
Zappulla, C., Pace, U., Lo Cascio, V., Guzzo, G. y Huebner, E. S. (2014). Factor structure
and convergent validity of the long and abbreviated versions of the Multidimensional
Students‟ Life Satisfaction Scale in an Italian sample. Social Indicators
Research, 118(1), 57-69. http://dx.doi.org/10.1007/s11205-013-0418-4
Zavala, M. A., Valadez, M. D. y Vargas, M. C. (2008). Emotional intelligence and social
skills in adolescents with high social acceptance. Electronic Journal of Research in
Educational Psychology, 6(2), 319-338.
Zayas, M. (2013). Un extranjero en su propia tierra: Aristipo como modelo del
Ápolisaristotélico. Eidos, 18, 124-147.
Zeidner, M., Matthews, G. y Roberts, R. D. (2012). The emotional intelligence, health, and
well-being nexus: what have we learned and what have we missed? Applied
Psychology Health and Well-Being, 4, 1-30.
Zeman, J. y Garber, J. (1996). Mostrar reglas para la ira, la tristeza y el dolor: depende de
quién esté mirando. Desarrollo Infantil, 67(3), 957-973.
https://doi.org/10.2307/1131873
Zeman, J. y Shipman K. (1996). Expresión infantil de afecto negativo: razones y métodos.
Psicología del Desarrollo, 32(5), 842-849. https://doi.org/10.1037/0012-
1649.32.5.842
Zimet, G. D., Dahlem, N. W., Zimet, S. G. y Farley, G. K. (1988). The multidimensional
scale of perceived social support. Journal of Personality Assessment, 52, 30-41.
Zimet, G. D., Powell, S. S., Farley, G. K., Werkman, S. y Berkoff, K. A. (1990).
Psychometric properties of the multidimensional scale of perceived social support.
Journal of Personality Assessment, 55, 610–617.
Zubieta, E., Muratori, M. y Fernández, O. (2012). Bienestar subjetivo y psicosocial:
Explorando diferencias de género. Salud y Sociedad, 3(1),66-76.
Zullig, K. J., Huebner, E. S. y Pun, S. M. (2009). Demographic correlates of domain-based
life satisfaction reports of college students. Journal of Happiness Studies, 10(2), 229-
238. http://dx.doi.org/10.1007/s10902-007-9077-y

98