Completo

KARINA BENCHIMOL.
Investigadora-
Docente de la Universidad Nacional
Universidad:
DILEMAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN

OTROS TÍTULOS DE LA de General Sarmiento (UNGS).
Universidad: reformas y desafíos

COLECCIÓN CUESTIONES CELSO CARVALHO. Profesor de la
EDUCATIVAS
Maestría en Educación del Centro
Dirijida por Mariano Narodowski
reformas y desafíos Educacional Nove de Julho.
A DRIANA C HIROLEU . Docente e
ARGENTINA Y EL BRASIL
La Biopolítica en las aulas. Este volumen recoge una serie de aportes sobre la investigadora de la Universidad M
Prácticas de conducción en problemática de las políticas de educación superior en DILEMAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN Nacional de Rosario (UNR).
las escuelas elementales del R OBERTO D OMECQ . Investigador-
la Argentina y el Brasil desarrollados por investigado- LA ARGENTINA Y EL BRASIL
Reino de Baviera, Alemania Docente, ex rector y Profesor Emérito
(1869-1919) res y docentes de diversas universidades de ambos de la UNGS.
Marcelo Caruso países. En la Argentina, desde hace dos años, una Red LUIZ FERNANDO DOURADO. Profesor
Interuniversitaria para el Estudio de las Políticas de en la Facultad de Educación de la
LA
El desorden de la educación Educación Superior en América Latina (RIEPESAL) Universidad Federal de Goiás y
Coordinador del Nedesc/UFG.
Ordenado alfabéticamente viene promoviendo diversos intercambios entre
JOÃ O FERREIRA DE OLIVEIRA. Profesor
Mariano Narodowski investigadores de las Universidades Nacionales de en la Facultad de Educación de la UFG
General Sarmiento, de Rosario, de la Patagonia Austral y Director de la ANPAE - Sección
UBA c/ Estado Nacional y de San Luis. Con sede en el Instituto del Desarrollo Goiás.
Un estudio sobre autonomía r
Humano de la UNGS, esta red (que se encuentra O S V A L D O I A Z Z E T T A . Docente e
Di
universitaria investigador de la UNR. Su
actualmente en proceso de formalización) ha celebrado
Eduardo Rinesi, Germán Soprano

y Claudio Suasnábar (comps.)
Alejandro Finocchiaro GRACIELA KRICHESKY. Investigadora-
ya sus Primera y Segunda "Jornadas para el Estudio de Docente de la UNGS. Eduar
Gestión pública y desarrollo las Políticas de Educación Superior en América Latina", DEISE MANCEBO. Profesora Titular e y Cl
social en los noventa: la al mismo tiempo que ha desarrollado una intensa Investigadora del Instituto de
Psicología de la Universidad del
trayectoria de Argentina y colaboración con los equipos nucleados alrededor del La B
Estado de Río de Janeiro. Coord. do
Chile Programa de Estudios Latinoamericanos (PROLAM) Grupo de Trabajo Políticas de Prác
Fabián Repetto las
de la Universidad de San Pablo, que a su vez articula los Educación Superior de la ANPEd. d
esfuerzos de diversos grupos de investigadores de AFRÂ NIO MENDES CATANI. Profesor en A
Evaluación educativa en la la Facultad de Educación y en el
varias universidades brasileñas. Este libro presenta,
Argentina. Desde los Programa de Posgrado en Integración
como un primer aporte de esta red a un fuerte y necesa- de América Latina (PROLAM) de la El d
operativos nacionales hasta los
boletines escolares rio debate actual en nuestro país, algunos de los resulta- Universidad de San Pablo. Ord
dos de esta rica serie de intercambios. IVANISE MONFREDINI. Profesora de la
Myriam Andrada, Mariano
Narodowski y Milagros Nores
Eduardo Rinesi, Germán Soprano Maestría en Educación del Centro UB
Educacional Nove de Julho.
y Claudio Suasnábar JOÃ O DOS REIS PACHECO. Profesor de la au
Universidad de Sorocaba. Vice- A
(compiladores.) Coordinador do GTPES - ANPEd.
E DUARDO R INESI . Investigador-
Docente y Director del Instituto del
Desarrollo Humano de la UNGS.
G ERM Á N S OPRANO . Investigador-
Docente de la UNGS y de la UNLP y
Coordinador de la Lic. en Educación
de la UNGS. .
C LAUDIO S UASN Á BAR . Docente e
investigador de la UNLP. Coord. de la
Maestría en Educación de la FLACSO -
Buenos Aires.
UNIVERSIDAD: REFORMAS Y DESAFÍOS
Universidad:
reformas y desafíos
Dilemas de la Educación Superior en
la Argentina y el Brasil
Autores:
Ignacio Aranciaga, Karina Benchimol, Celso Carvalho, Adriana Chiroleu,
Roberto N. Domecq, Luiz Fernando Dourado, João Ferreira de Oliveira,
Osvaldo Iazzetta, Graciela Krichesky, Deise Mancebo, Afrânio Mendes Catani,
Ivanise Monfredini, João dos Reis Pacheco, Eduardo Rinesi,
Germán Soprano y Claudio Suasnábar
© Universidad Nacional de General Sarmiento, 2005
J. M. Gutiérrez 1150 (B1613GSX), Los Polvorines
Tel.: (54 11) 4469-7507 / Fax: (54 11) 4469-7504
e-mail: [email protected]
www.ungs.edu.ar
© De esta edición, Prometeo Libros, 2005

Av. Corrientes 1916 (C1045AAO), Buenos Aires
Tel.: (54-11) 4952-4486/8923 / Fax: (54-11) 4953-1165
e-mail: [email protected]
http.www.prometeolibros.com
ISBN: 978- 987-5740-52-5

Hecho el depósito que marca la Ley 11.723
Prohibida su reproducción total o parcial
Derechos reservados
Í NDICE
Prólogo / Eduardo Rinesi, Germán Soprano y Claudio Suasnábar .......................... 9

La reforma de la Educación Superior como capítulo de la reforma
del Estado. Peculiaridades y trazos comunes /
Adriana Chiroleu y Osvaldo Iazzetta .................................................................. 15
La Educación Superior en la agenda de gobierno argentina en veinte
años de democracia (1983-2003) / Adriana Chiroleu ..................................... 39
Políticas públicas y reforma en la Educación Superior en el Brasil:
impases y perspectivas / Luiz Fernando Dourado, Afrânio Mendes Catani
y João Ferreira de Oliveira ................................................................................. 53
La reforma universitaria en el contexto de un gobierno popular
democrático: primeras aproximaciones / Deise Mancebo y
João dos Reis Pacheco ......................................................................................... 81
La “mercantilización” de la formación docente en las licenciaturas en
la Educación Superior brasileñas / Celso Carvalho e Ivanise Monfredini ........ 107
Proyectos políticos, campo académico y modelos de articulación
Estado-universidad en la Argentina y el Brasil / Germán Soprano y
Claudio Suasnábar ........................................................................................... 139
Pertinencia y límites de la relación universidad-empresa /
Roberto N. Domecq .......................................................................................... 165
Universidad y formación docente: la interdisciplina como modo de
acceso al conocimiento pedagógico. Un estudio de caso /
Graciela Krichesky y Karina Benchimol ............................................................ 185
Las alegorías de la Universidad / Ignacio Aranciaga....................................... 201
P RÓLOGO
Eduar do Rinesi
Eduardo
Germán Soprano
Claudio Suasnábar
Los trabajos reunidos en este volumen recogen los resultados de una

serie de estudios desarrollados por sus autores, investigadores y docentes
de universidades argentinas y brasileñas, alrededor de la problemática de
las políticas de educación superior en nuestros países. Al tiempo que,
como esperamos mostrar en estas líneas introductorias, los diferentes textos
aquí congregados dialogan de diversos modos entre sí, su publicación
conjunta aspira adicionalmente a dar cuenta del esfuerzo realizado por
este grupo de académicos por conformar un espacio de reflexión e inter-
cambio sistemático sobre este problema. Ese esfuerzo se ha materializado,
hasta el momento, en dos resultados que consideramos altamente auspi-
ciosos. Por un lado, dentro de nuestro país, en los avances realizados en
la constitución de una Red Interuniversitaria para el Estudio de las Polí-
ticas de Educación Superior en América Latina (RIEPESAL). Esta red,
integrada por investigadores de la Universidad Nacional de General Sar-
miento (UNGS), de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), de la
Universidad Nacional de la Patagonia Austral (UNPA) y de la Universi-
dad Nacional de San Luis (UNSL), se encuentra actualmente en proceso
de formalización, lo que no le ha impedido celebrar durante ya dos años
seguidos sus Primera y Segunda “Jornadas para el Estudio de las Políticas
de Educación Superior en América Latina” en la sede del Instituto del
Desarrollo Humano (IDH) de la UNGS. Algunos de los trabajos que aquí
se presentan recogen, de hecho, parte de los desarrollos producidos en
el marco de esas Jornadas. Por otro lado, y ahora con la vista puesta fuera
de los límites de esta Red, en el progreso de los intercambios entre los
equipos que la constituyen y los que, por su parte, se reúnen alrededor
Eduardo Rinesi, Germán Soprano y Claudio Suasnábar
de las actividades promovidas por el Programa de Estudios Latinoameri-

canos (PROLAM), de la Universidad de San Pablo (USP), Brasil, que se
expresa en la publicación, en este volumen, de tres contribuciones reali-
zadas por intelectuales brasileños vinculados a ese programa.
Los capítulos que componen la primera parte de este libro buscan
presentar, de forma simultánea, un estado del debate académico y un
diagnóstico de la implementación, desde la década del noventa, de las
políticas de reforma de la educación superior en la Argentina y el Brasil,
en un contexto de globalización económica, de aplicación de políticas
neoliberales y de reforma del Estado en América Latina. Inicialmente,
Adriana Chiroleu y Osvaldo Iazzetta buscan comprender la forma en que
fueron aplicadas las reformas de la educación superior y sus resultados,
en el caso argentino, no como un subproducto unidireccionalmente es-
tablecido de las políticas de reforma del Estado definidas e impulsadas
por los organismos multilaterales de crédito, sino, más precisamente, a
partir del reconocimiento de su peculiar configuración institucional y
desde el análisis de la participación de los actores sociales específicos
que se vieron involucrados en ellas. En este sentido, los autores destacan
que en el diseño y ejecución de las reformas de la educación superior
entraron en conflicto las pretensiones reformistas orientadas por princi-
pios neoliberales y propugnadas por las autoridades y funcionarios de
los organismos multilaterales de crédito y del Estado con los particulares
principios que legitiman y dan forma al gobierno de la universidad ar-
gentina –la autonomía, el co-gobierno y la democracia interna– y con las
predominantemente conservadoras representaciones y prácticas de los
actores universitarios (docentes, graduados, estudiantes y no docentes)
acerca de la vida institucional universitaria.
De esta manera, si bien la orientación ideológica neoliberal de las
políticas de reforma de la educación superior puede ser inscripta en una
matriz común con los lineamientos de la reforma del Estado, su norma-
tiva, dispositivos y resultados no pueden ser comprendidos de igual for-
ma y sin mediaciones, pues los principios que rigen la dinámica institu-
cional universitaria y las formas de intervención de los actores sociales
que participan de ella no pueden entenderse unívocamente desde los
procesos de desregulación, descentralización, privatización, achicamiento
de las dotaciones de personal y tercerización que orientaron de forma
dominante otras políticas de Estado. En esta misma línea de análisis, que
propone pensar los actores y lógicas institucionales específicas que ope-
ran en la definición y aplicación de las políticas de educación superior,
y sirviéndose de enfoques propios de la ciencia política, Adriana Chiro-
10
PRÓLOGO
leu analiza en el siguiente capítulo la conformación de la agenda del

gobierno nacional argentino en materia de políticas universitarias, abar-
cando el período encuadrado entre el proceso de la apertura democráti-
ca del año 1983 y el año 2003.
Por su parte, las tres contribuciones referidas al proceso de redefini-
ción de las políticas de educación superior y de las instituciones univer-
sitarias en el Brasil, realizadas por Luiz Fernando Dourado, Afrânio Men-
des Catani y João Ferreira de Oliveira, Deise Mancebo y João dos Reis
Pacheco, y Celso Carvalho e Ivanise Monfredini, hacen foco, fundamen-
talmente, en las relaciones directas que es posible reconocer entre la agenda
de reformas propuestas por los organismos multilaterales de crédito y las
políticas abiertas en ese país desde mediados de la década de los noven-
ta, al tiempo que coinciden en destacar la existencia de un fuerte con-
senso internacional que durante la última década y media ha venido
orientando las políticas de educación superior con arreglo a principios
neoliberales, principios que suponen la mercantilización de la oferta y la
demanda educativa, y que no consideran la educación universitaria como
un bien social para el Estado y la sociedad nacional. En opinión de los
autores de esta serie de trabajos, ambos principios se encontrarían visi-
blemente objetivados en las nuevas formas de regulación social de la
educación superior y en las instituciones universitarias de los Estados
nacionales.
Por otro lado, y concurrentemente, estos tres artículos se ocupan de
llamar la atención, en este marco general, sobre las fuertes continuidades
existentes –más allá de algunas diferencias específicas– entre las políticas
de educación superior de los gobiernos de Fernando Henrique Cardoso
y de Luiz Inácio “Lula” da Silvia. A partir de la constatación, sustancial-
mente coincidente en los tres trabajos, de un conflictivo proceso de trans-
formaciones socio-económicas, políticas y culturales en el que intervie-
nen un complejo entramado de agencias internacionales (el Banco Mun-
dial, el Fondo Monetario Internacional, la Organización Mundial del
Comercio), agencias estatales (del nivel federal, estadual y municipal), el
Parlamento, empresas privadas, sindicatos de trabajadores estatales y de
docentes universitarios, comunidades académicas de las universidades
de gestión estatal y privada, estos tres textos permiten reconocer la parti-
cular configuración resultante de la política de reforma de la educación
superior brasileña, iniciada durante la administración Cardoso y aún no
concluida, en cuestiones relevantes tales como el gobierno y la autono-
mía universitaria, las fuentes y patrones de financiamiento de las institu-
ciones de educación superior, la evaluación (de las instituciones, los
11
programas de postgrado, los cursos, y los profesores), los fundamentos

curriculares de la formación de los profesionales universitarios, las con-
diciones de trabajo docente y la relación de la universidad con las em-
presas.
La segunda parte del libro reúne una serie de colaboraciones que
especifican algunos de los temas desarrollados en la primera. Así, Ger-
mán Soprano y Claudio Suasnábar colocan en una perspectiva histórica
comparada la relación entre la Universidad y el Estado en la Argentina y
el Brasil, a fin de someter a una revisión crítica algunas hipótesis y resul-
tados de ensayos e investigaciones que conforman el relato canónico so-
bre la historia de la universidad argentina de la segunda mitad del siglo
XX. Según este relato canónico, la relación entre los académicos univer-
sitarios y las elites políticas y estatales se comprende en términos del
desarrollo de un patrón de articulación conflictivo, que constituiría el
reverso aparente de un proceso brasileño dominado por el consenso en-
tre estas partes (al menos si se atiende al curso que esa relación tuvo entre
la década de 1960 y principios de 1990). La crítica de Soprano y Suasná-
bar llama la atención sobre el carácter históricamente situado de las hi-
pótesis y resultados de ese relato canónico sobre la universidad argentina
que, básicamente, remite al contexto de la Universidad de Buenos Aires
y a los posicionamientos adoptados por ciertos grupos académicos, auto-
definidos y/o rotulados como “reformistas” y “antiperonistas” desde 1943
a 1955, “reformistas” y “humanistas” entre 1955 y 1966, y por participar
del proceso de “radicalización política” y de emergencia y desarrollo de
la denominada “nueva izquierda” entre los años 1966/69 y 1974/76. Así-
mismo, los autores destacan que, incluso si se observara detenidamente
la relación entre los académicos universitarios porteños y las agencias
estatales nacionales haciendo foco en algunos campos disciplinares espe-
cíficos –la economía, las ciencias de la educación y la antropología–, las
afirmaciones del relato canónico también deberían ser matizadas y loca-
lizadas.
Los dos capítulos siguientes enfocan problemáticas específicas sobre
experiencias llevadas a cabo en universidades de la Argentina durante la
década del noventa y el presente, con especial referencia a la Universi-
dad Nacional de General Sarmiento. Roberto Domecq plantea un estado
de situación y desafíos actuales en la relación entre la Universidad y la
Empresa. Destacando que, desde los años noventa, se han desarrollado
en nuestro país algunas iniciativas orientadas por gobiernos locales, enti-
dades empresariales y ONG, tendientes a enfrentar el impacto del proce-
so de apertura económica y de reforma del Estado fomentados por las
12
PRÓLOGO
políticas neoliberales, especialmente, sobre las pequeñas y medianas em-

presas. Según observa el autor, las universidades públicas han tenido un
escaso protagonismo en estos emprendimientos y el Estado nacional tam-
poco ha generado políticas que las favorezcan. De este modo, los sistemas
de formación profesional, de investigación y de extensión universitaria
aún tienen un potencial latente de intervención, el cual debería desple-
garse en asociación con agencias empresariales, públicas gubernamenta-
les y de la sociedad civil, y con vistas al diseño y ejecución de estrategias
de desarrollo local. Si se confrontan los argumentos presentados por
Domecq con los de los autores brasileños, es posible desplegar un pro-
ductivo debate en torno de los conflictos abiertos y las potenciales con-
vergencias existentes entre las lógicas sociales actualizadas por el capital,
el Estado y la Universidad.
Por su parte, Graciela Krichesky y Karina Benchimol analizan recien-
tes experiencias de formación universitaria de docentes para el nivel medio,
sustentadas en una perspectiva curricular de articulación multidiscipli-
nar, que introduce una ruptura en la fuerte tradición disciplinar domi-
nante en las instituciones de educación superior. Para estas autoras, los
cambios abiertos por esta experiencia no sólo redundan en la produc-
ción de un nuevo perfil del profesional egresado de esas instituciones
pues, además, acarrean modificaciones en la configuración de las insti-
tuciones formadoras y en las prácticas sociales de sus docentes. Vale la
pena poner en relación este planteo con el que despliega, en la primera
parte del libro, el trabajo de Celso Carvalho e Ivanisse Monfredini. En
efecto: si en el texto de Carvalho y Monfredini se plantea el desafío de
preservar la calidad de la formación docente frente al avance de la lógica
mercantil sobre la universidad, en el de Krichesky y Benchimol se esboza
el reto análogo de contribuir a una formación más integral de los nuevos
docentes luchando por limitar la reproducción de los campos científicos
disciplinares. De ahí que si la formación docente en la Universidad debe
enfrentar, para los profesores brasileños, el problema fundamental de la
dinámica del capital, la principal inercia que debe combatir en opinión
de las colegas argentinas parece ser, en cambio, la de las fuerzas compro-
metidas exclusivamente con la reproducción de los saberes disciplinares
para el sistema académico de ciencia y tecnología, sin contemplar su
articulación con un proyecto de formación de un perfil de docentes que
–una vez graduados– se desempeñarán en el sistema de educación ele-
mental y media.
Varios de estos problemas son retomados por Ignacio Aranciaga en el
trabajo que cierra este volumen, cuando propone discutir las consecuen-
13
cias de algunas de las alegorías con las que suele pensarse a la Universi-
dad a partir de una reivindicación de su carácter necesariamente plural,
crítico y conflictivo. “Contradictorio”, dice Aranciaga, en una línea de
reflexión que parte de la recuperación del gran legado de las reflexiones
sobre la Universidad abiertas con El conflicto de las Facultades del viejo
Kant, y que llegan –a través de las desgarradas reflexiones del Max Weber
de El político y el científico– a algunos de los grandes cuerpos de la filosofía
crítica contemporánea. Así, el texto de Aranciaga deja oír el eco de la
promesa iluminista de una Universidad capaz de ser crítica del mundo
cuando y porque se vuelve crítica de sí misma, al tiempo que nos muestra
que ya no es posible conformarse con esa antigua vibración sin prestar
simultáneamente un oído atento a las derivas más empobrecedoras y des-
humanizantes que conoció ese promisorio iluminismo inaugural. Quizás
precisamente por eso, porque las cosas son más complejas que lo que
acaso pudo pensarse alguna vez y porque la Universidad se ha ido con-
virtiendo con el paso de los siglos en la caja de resonancia de una gran
cantidad de conflictos materiales e ideológicos de todo tipo, pensar y
discutir acerca de ella, de su lugar en el mundo de las fuerzas económi-
cas, de las estrategias políticas estatales y de las vocaciones emancipato-
rias de los pueblos, adquiere cada vez mayor sentido. Este libro espera
poder contribuir de alguna forma al desarrollo de esas imprescindibles
discusiones.
14
LA EDUCACIÓN SUPERIOR
REFORMA DE LA
COMO CAPÍTULO DE LA REFORMA DEL ESTADO.
STADO
Peculiaridades y trazos comunes
Adriana Chiroleu
Osvaldo Iazzetta
La reforma de la Educación Superior encarada en Argentina en los

años noventa presentó ciertas particularidades que adquieren mayor visi-
bilidad si las contrastamos con los ejes que definieron al proceso de
Reforma del Estado instrumentado en esa década. De hecho, aunque ella
compartió los objetivos y el clima ideológico que guió a la reforma del
Estado, mantuvo notas distintivas que se pusieron en evidencia durante
su instrumentación. Las singularidades del sector y la dinámica que le
imprimieron sus principales actores pusieron tempranamente límite a la
pretensión de subordinarla a la agenda reformista diseñada globalmente
para el Estado, que –según el Banco Mundial– conjugaba políticas de
desregulación, descentralización, privatización, achicamiento de las dotaciones de
personal y tercerización.
Esas particularidades de la Educación Superior –especialmente la re-
ticencia de sus actores más organizados–, si bien no bastaron para dete-
ner (o desalentar) los impulsos reformistas oficiales, forzaron una cons-
tante reformulación de sus modalidades y contenidos, y un ritmo más
lento y gradual en su implementación. Una vez concretadas, dichas re-
formas reprodujeron parcialmente el vasto catálogo de recetas aplicado a
otros segmentos del Estado, aunque acompañadas por otras políticas acor-
des con la singularidad del sector. Más aún, la retracción del Estado en
algunos aspectos de la vida universitaria coexiste con una mayor regula-
ción y mayor presencia estatal en otros.
15
Adriana Chiroleu y Osvaldo Iazzetta
No estamos sugiriendo que la Universidad haya permanecido “blin-

dada” o “encapsulada” mientras el Estado era sometido a una colosal
reformulación de sus tareas y dimensiones; más bien, resaltamos la nece-
sidad de indagar de qué modo internalizó ese contexto común a todo el
sector público estatal, y qué singularidades la distinguen dentro de aquel
proceso más amplio.
En este trabajo nos proponemos abordar la Reforma de la Educación
Superior –aunque focalizando sobre el sector universitario– desde una
perspectiva doble que permita reconocer tanto los rasgos que comparte
con la versión “ortodoxa” de la Reforma del Estado –y sus modos de
instrumentación– como las medidas que, incluso apartándose de ese
molde, también confluían en el objetivo de “achicar” al Estado.
1. L A REFORMA DEL ESTADO EN LOS AÑOS NOVENT

STADO A
NOVENTA
La oleada antiestatista de los ochenta y noventa produjo una meta-

morfosis de la sociedad argentina y de su Estado, que expresa un cambio
de época, signado por el dominio de la idea de que la “solución” a los
problemas del desarrollo residía en la reducción de las responsabilida-
des estatales.
En nuestro caso, algunos rasgos del ciclo económico favorecieron la
aceptación colectiva de una terapéutica tan severa como impopular hasta
ese momento. El fuerte endeudamiento externo, la crisis fiscal y el esta-
llido hiperinflacionario desatado a fines de los años ochenta erosionaron
la legitimidad del Estado como proveedor de bienes y servicios, y abona-
ron el terreno para transferir sus tareas al sector privado e iniciar un
desmonte indiscriminado de su aparato institucional.
La retirada del Estado en favor del mercado señalaba no sólo el fin de
un ciclo económico sino también la gestación de un nuevo ciclo cultural
marcado por la decepción frente a toda expresión de lo público estatal,
tornando aceptable la privatización de bienes hasta entonces considera-
dos “públicos y comunes”. En suma, se consumaba un nuevo desplaza-
miento de las preferencias desde lo público a lo privado (para plantearlo
en términos de Albert Hirschman), que ponía en tela de juicio la legiti-
midad y autoridad del Estado para producir bienes públicos. 1
1
Al respecto, puede consultarse entre otros, el texto de Orlansky (1999:119s). Asimismo,
tal vez convenga recordar que, en un libro que escribieron en forma conjunta el presidente
Menem y su ministro de Obras y Servicios Públicos, Roberto Dromi, se presentaba a la
Reforma del Estado como un “proceso cultural que pone su acento en el Estado, identifica-
do como causa primera de la crisis...” (1990:46).
16
LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR COMO CAPÍTULO DE LA REFORMA DEL ESTADO
Como consecuencia de ello, se promovió una privatización de bienes

públicos (educación, salud, previsión social y seguridad) que introducía
una profunda redefinición de las fronteras entre el sector público y el
privado. Vale recordar que en una sociedad democrática, quien dice “bie-
nes públicos” dice “bienes ciudadanos”. Sin embargo, en la “sociedad de
mercado” que se ha ido configurando, éstos ya no son reconocidos como
bienes a los que tienen derecho los ciudadanos por el sólo hecho de
participar en una comunidad, sino que pasan a ser concebidos como
bienes intercambiables en el mercado, a los que se accede según las opor-
tunidades y capacidades de intercambio individual reguladas por la libre
contratación.2
La retirada del Estado de sus responsabilidades sociales se asienta en
el propio descompromiso e indiferencia de los sectores más pudientes
con el destino y la suerte del resto de los ciudadanos que comparten esa
comunidad. El principio de solidaridad social es reemplazado, como
expresa Pierre Rosanvallon (1995), por el principio de responsabilidad in-
dividual por el cual cada uno responde aisladamente por su éxito y fraca-
so, en una reedición actualizada y remozada del “darwinismo social”.
Ello fue configurando un escenario social atravesado por fuertes dis-
paridades, que se reflejan en una oferta de servicios dualizada: por un
lado, la que un Estado deteriorado brinda a los sectores modestos, y, por
el otro, la que el mercado ofrece a quienes disponen de mayores ingresos.
Fuertemente enraizada en esta lógica, comienza a expandirse la idea de
que un grado académico es un “bien privado” que privilegia el beneficio
individual más que el “interés común” de una sociedad. Esta noción,
que según Philip Altbach (2002:8) está ampliamente aceptada en los paí-
ses centrales, generó en nuestro país álgidas discusiones, no saldadas ni
en los noventa ni en la actualidad.3 Sin embargo, esta concepción está en
la base de muchos de los proyectos presentados durante estos años por el
Poder Ejecutivo Nacional. En este mismo sentido, Altbach (2002:8) se-
ñala que –a nivel planetario– la lógica de la economía de mercado y la
ideología de la privatización han constituido una ayuda fundamental
2
Menem y Dromi (1990:32) planteaban que la “reforma es un proceso global que impone
devolverle a la sociedad funciones y estructuras de las que fue injustamente despojada por
el Estado”.
3
En esta sintonía se inscriben las declaraciones efectuadas en los últimos meses del año
1991 en San Juan por el entonces Subsecretario de Coordinación Educativa Lic. Pablo
Aguilera, quien definió a la educación superior como un bien “social preferencial” ya que
“beneficia a un porcentaje identificable de la sociedad” (en Conociendo, Órgano de Difusión
de CONADU, Santiago del Estero, Jueves 28 de noviembre de 1991).
17
para la expansión de la educación superior privada aun en espacios en

los cuales no existían anteriormente.
No obstante, es preciso advertir que este “vuelco” hacia lo privado
reconoce como contraparte un marcado desencanto con lo público, es-
pecialmente con el segmento de lo público identificado con el Estado.
En nuestro país esa decepción con lo público-estatal no sólo resultaba
validada por la ineficiencia del Estado en la producción de bienes y
servicios, sino por las evidencias de prácticas particularistas que desnatu-
ralizaban su sentido público. Las sospechas sobre derroche de los recur-
sos estatales otorgaron amparo a quienes aspiraban presentar al Estado
como sinónimo de “despilfarro” e “irracionalidad” económica y como
una incorregible “fuente estructural de corrupción”. Ello contribuyó a su
“demonización” y a la aceptación de una receta extremadamente simple que
confiaba en solucionar estos males “reduciéndolo” a su mínima expresión.
2. LA REFORMA DEL ESTADO Y SU CORRELA

STADO TO EN LA EDUCACIÓN
CORRELATO
S UPERIOR
Las reformas orientadas al mercado se tradujeron en diferentes medi-
das que afectaron el perfil del Estado y recortaron sensiblemente su capa-
cidad decisoria. Si bien ellas fueron canonizadas en el “decálogo” que
inicialmente condensó el Consenso de Washington a fines de los años
ochenta, pueden resumirse –según el propio Banco Mundial– en los
siguientes ejes: desregulación, descentralización, privatización, achica-
miento de las dotaciones de personal, y tercerización (Oszlak, 1999:85).4
Dado este contexto, todo haría suponer que estos mismos ejes de la
reforma del Estado se reflejarían en la reforma de la Educación Superior,
con las adaptaciones y variaciones que exigen las particularidades del
sector. En la práctica, sin embargo, advertimos una compleja combina-
ción entre el retiro del Estado y su consiguiente privatización en ciertos
aspectos, con una introducción de formas de regulación más firmes en
ámbitos tradicionalmente desregulados. En este mismo sentido, Pedro
Krotsch (2001:167) señala que, paradójicamente, en la Argentina la cons-
trucción del “Estado Supervisor no implicó descargarlo de funciones,
sino por el contrario acrecentar su capacidad de dirección y control”. De
modo que en este nivel asistimos –no sólo en nuestro país, sino en toda
4
Dora Orlansky (1999:119) presenta tres ejes del proceso de reforma del Estado: a)
privatización del sector empresario estatal, b) recomposición política de la administración
nacional, y c) la descentralización de las funciones sociales.
18
la región– a una “interesante combinación de privatización y de control

gubernamental” que imprime un sello particular a la reestructuración
universitaria (Torres y Schugurensky, 2001:23).
2.1. Los ejes de la Reforma del Estado en el campo de la

Educación Superior
Desde la asunción de Carlos Menem en julio de 1989 y durante casi
una década, algunos temas de Educación Superior permanecerán cons-
tantes en su agenda de gobierno. Entre ellos sobresalen el dictado de una
ley universitaria, la racionalización de la administración universitaria, la
diversificación de las fuentes de financiamiento (con especial énfasis en
el establecimiento del arancel), las limitaciones al ingreso a la universi-
dad pública, la evaluación de calidad y la expansión del sistema univer-
sitario a través de los sectores público y privado. En el discurso oficial de
esos años, la fuerte deslegitimación del sector público en general se pro-
yecta sobre el ámbito universitario, al que se le exige –al igual que a las
empresas del Estado– un comportamiento y un rendimiento que lo torne
económicamente sustentable.5 Los proyectos que procuraban la limita-
ción del ingreso y el arancelamiento de los estudios perseguían una re-
orientación de la demanda, desviándola –una vez más– hacia el segmen-
to privado, tanto universitario como no universitario.
En las próximas páginas analizaremos la forma en que los ejes de la
reforma del Estado (esto es, descentralización, desregulación, privatiza-
ción, achicamiento de las dotaciones de personal y tercerización) se ma-
terializaron en el ámbito de la educación superior.6
2.1.1. Descentralización
Esta política alude al traslado de responsabilidades de gestión hacia
los gobiernos subnacionales en ciertas áreas sociales que el Estado conti-
nuaba reconociendo como propias (salud, educación, asistencia y pro-
moción social). Esta transferencia de “funciones sociales” se realizó sin
5
Al respecto, el entonces Secretario de Coordinación Educacional, Científica y Cultural del
Ministerio de Educación y Justicia de la Nación, Enrique Bulit Goñi señala: “el sistema
universitario es como una empresa: para poder gastar tanto, tiene que entrar un monto
equivalente” (Página 12, 29/05/90).
6
Conviene precisar que descentralización y desregulación son dos procesos que se hallan
profundamente imbricados y que se articularon entre sí a los efectos de converger en el
achicamiento del Estado.
19
criterios orgánicos previos, guiada primordialmente por el propósito de

“aliviar” la carga que ellas representaban para el presupuesto nacional.7 En
ese marco, el Estado nacional transfirió a las provincias todos los servicios
educativos –junto con la salud– a excepción de la enseñanza universitaria .8
En el caso de la Educación Superior, la descentralización se limitó al
subsistema no universitario cuando, a partir de 1992, sus institutos son
transferidos al ámbito provincial. Si bien esta política no comprendió al
sector universitario, sus propósitos siguen presentes en los nuevos mo-
dos de entender la relación Estado-Universidades y en las novedosas
formas de articulación y control ejercidas por los llamados “organismos
de amortiguación”. Estos organismos deliberativos registraron una ex-
pansión durante el período, aunque no siempre guiados por una clara
división de funciones que evitara la superposición de tareas. Ello favore-
ció –en términos de Krotsch (2001:166-81)– que una buena parte del
poder que residía en la base del sistema fuera finalmente absorbido por
los niveles superiores de coordinación alojados en la burocracia central.
Esto se tradujo en una expansión de la administración central relaciona-
da con el sector, tal como lo ilustra la creación de la Secretaría de Políti-
cas Universitarias y un conjunto de instituciones que asumieron funcio-
nes de promoción, financiamiento, acreditación y evaluación de la acti-
vidad académica y científica dentro del Ministerio de Educación (por
ejemplo, la Agencia de Promoción de las Actividades Científico Técni-
cas, el Fondo de Mejoramiento de la Calidad –FOMEC–, y la Comisión
Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria –CONEAU–). De
modo que se registró una recomposición de la administración nacional
destinada al nivel universitario, contradiciendo la promesa oficial de re-
ducirla. Para cubrir esas nuevas funciones se apeló a la contratación de
personal con criterios que, en algunos casos aportaban experticia y en
otros privilegiaba el perfil político de los funcionarios.
Este rasgo no fue privativo de la Educación Superior. Orlansky (1994
y 1999) ha probado que si bien en los años noventa se registró una re-
ducción de las áreas del Estado vinculadas a la actividad económica y al
7
Un interesante diagnóstico del Estado puede hallarse en Oscar Oszlak (2001 y 2003) y
Dora Orlansky (1999).
8
“De las operaciones descentralizadoras, la provincialización es la que prevalece en jerar-
quía institucional. Sin federalismo no hay Reforma. La democracia argentina es federal”.
“La Reforma del Estado debe ser, necesariamente, integral. Es una exigencia para la eficacia
de la transformación. Es un profundo proceso de transformación, que abarca, ‘in integrum’,
lo político, lo económico, lo social y lo administrativo, en el contenido y continente del
Estado”, en Mensaje de Menem ante la Honorable Asamblea Legislativa, 01/05/90.
20
desarrollo social, ésta coexistió con una subrepticia –aunque no menos

significativa– “recomposición de la administración nacional” en ciertas
áreas “políticas” radicadas especialmente en la Presidencia y en el Minis-
terio del Interior.9 El crecimiento en el número de órganos dependientes
de la Presidencia de la República fue notable. Por ejemplo, las secretarías
bajo su dependencia directa se duplicaron, pasando de ocho en 1990 a
diecisiete a mediados de 1999.10
En suma, si bien existieron proyectos orientados a la provincializa-
ción de las universidades, éstos no llegaron a concretarse.11 En cambio se
impulsó –a través de la Ley de Presupuesto de 199512– la descentraliza-
ción salarial (que puede considerarse también una forma de desregula-
ción) facultando a las universidades a fijar su régimen salarial y laboral
(creación de cargos, asignación de dedicaciones, fijación de sueldos del
personal académico) y a establecer reuniones paritarias con docentes y
empleados no docentes.13
9
Véase también Oszlak (2003:532). Orlansky identificaba una combinación entre “reduc-
ción del Estado e inflación política”. A su entender, el achicamiento del estado nacional
impulsado a partir de 1989 ocultaba un proceso subrepticio de “recomposición funcional
que consiste en la intensificación de su perfil político. El acento político no sólo resulta del
mayor peso relativo que adquiere el personal en funciones políticas una vez privatizadas las
empresas y descentralizado el rol social. Este segmento no sólo experimentó una recompo-
sición en términos relativos sino también en términos absolutos. Entre 1989 y 1993 creció
el volumen de cargos en los sectores más políticos del gobierno, es decir, la Presidencia de
la Nación y el Ministerio del Interior. La magnitud de ese crecimiento es notable: más del
20%. Este sobredimensionamiento del segmento político de la administración estatal resul-
taba paradojal frente al achicamiento global del Estado que se pregonaba” (1994:19). “La
única disminución de personal que hubo se debió pura y exclusivamente a los procesos de
privatización de las empresas públicas y a la reducción del sector bancario oficial [...] Es
sorprendente descubrir que una vez que el Estado Nacional se ha desembarazado de las
funciones económicas y sociales, las indelegables funciones políticas inflaron su volumen
de personal [...] El sobredimensionamiento estatal en las áreas políticas sugiere que el
Estado se ha ‘politizado’, es decir, se ha hipertrofiado políticamente” (1994:23-24).
10
Véase al respecto Oszlak (2003:532-533). Este autor también destaca otros cambios
importantes registrados en el mapa del Estado originados en la creación de nuevos organis-
mos; un conjunto institucional relacionado con los entes reguladores que tomaron a su
cargo tareas de fiscalización, control y regulación de las empresas de servicios privatizadas.
11
Domingo Cavallo lo anunció en septiembre de 1992, en el marco de la Octava edición de
la Convención de Bancos Privados Nacionales, organizada por la Asociación de Bancos
Argentinos (ADEBA) (véase La Capital, Rosario, 08/09/92).
12
Ley Nº 24447, art. 19.
13
Cabe aclarar que estas medidas fueron adoptadas con gran renuencia por parte de las
autoridades universitarias.
21
2.1.2. Desregulación
Desregulación
Mediante esta iniciativa se puso fin a reglamentaciones y organismos
que, desde los inicios del ciclo de intervención estatal, regulaban la acti-
vidad socioeconómica, alegando ahora que los mismos eran superfluos y
limitaban la libertad de los mercados (véase Oszlak, 1999 y Quiroga,
1995).14 En consecuencia, la desregulación permitiría un aumento de la
libertad de acción de los actores sociales antes alcanzados por tales regula-
ciones, y una ampliación de los márgenes de actividad privada (Oszlak,
1992:20). En el ámbito de la Educación Superior, sin embargo, parece
más apropiado hablar de una combinación entre desregulación y transfor-
mación de las bases de regulación del sistema, ligadas estrechamente al
cambio de la relación Estado-Universidades.
La desregulación abarcó una amplia gama de temas que afectaban el
funcionamiento de las universidades públicas y privadas, tales como la
autorización para el arancelamiento de los estudios de grado, la fijación
de escalas salariales diferenciadas y la flexibilidad para absorber fondos
de empresas, medidas que de cierto modo introducirían “mayor autar-
quía” al sistema (Página 12, 27/5/92).
En sintonía con estas orientaciones, se modifica el Régimen Económi-
co-Financiero de las universidades, que suprime las restricciones para la
generación y administración de recursos adicionales a los aportes del
Tesoro Nacional, otorga a las universidades mayor autarquía financiera y
estimula el desarrollo de “aportes complementarios” provenientes tanto
del sector privado como del sector público a través de contratos de pres-
tación de servicios, de asesorías y de contribuciones de los alumnos. Esto
es, introduce la posibilidad de cobrar aranceles en los estudios universi-
tarios y, además, asigna al Ministerio una suma global para su distribu-
ción entre las universidades en función de parámetros de eficiencia y
calidad. Este proceso desregulatorio fue ampliamente respaldado por el
segmento privado, pues se removían ciertas trabas que obstaculizaban su
expansión.15 Ello también favoreció los primeros ensayos de trasnaciona-
14
Para Menem y Dromi (1990:59), la reformulación del Estado se puede hacer por vía de
la desregulación, desestatización y privatización. Desregulación: “sustitución de aquella le-
gislación que traba los mercados, por un nuevo marco legal que posibilite la competencia.
Implica simplificación, desburocratización y transparencia del mercado”. Desestatización:
que se desdobla en privatización y publicización no estatal: “la privatización es la transferencia
al sector privado de actividades o sectores gestionados por el estado”, en tanto “la publicización
no estatal es la redistribución de actividades estatales en organizaciones sociales o comunitarias,
consorcios, cooperativas, consejos, sindicatos y otras formas de gestión social”.
22
lización experimentados por el nivel, facilitando el desembarco de pres-

tigiosas universidades extranjeras.
Por otra parte, siguiendo a Christine Musselin (2001), la regulación en
el ámbito de la Educación Superior puede entenderse como el conjunto
de normas, instrumentos y lógicas que regulan la relación entre autorida-
des públicas e instituciones de Educación Superior. Si nos centramos en
las normas, éstas recién quedaron articuladas en la Ley de Educación
Superior del año 1995, aunque en el lustro anterior se fueron dictando
algunas que, si bien atendían cuestiones parciales, fueron marcando el
rumbo de la gestión. Los principales mecanismos a través de los cuales se
procuró introducir la regulación fueron la evaluación y el financiamiento,
atribuyéndoseles cierta capacidad para “...superar las formas de control y
fiscalización burocrática sobre las instituciones y posibilitar un tipo de
regulación del sistema que respeta la autonomía al tiempo que promueve
la responsabilidad en el uso de los recursos y el rendimiento de cuentas
ante la sociedad” (M.C.E., s.f.).
José Joaquín Brunner (2000) señala el desarrollo de esta tendencia en
toda América Latina, destacando que la evaluación y acreditación de pro-
gramas e instituciones constituyen un típico mecanismo de regulación “a
distancia” de las entidades de educación superior que, a la vez, refuerza
la presencia de la autoridad pública en este sector y la conformación
gradual de un contexto más competitivo, al estimular una carrera de
reputaciones institucionales. En la Argentina, el órgano que quedó a
cargo de este proceso fue básicamente el propio Ministerio, a través de la
Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) 16 y la CONEAU, ambas de
naturaleza diferente y orientadas, la primera, a formular las políticas ge-
nerales en materia universitaria, y, la segunda, a efectuar la evaluación
institucional de todas las universidades argentinas y la acreditación de
los estudios de posgrado y carreras reguladas.
En medio de una política global orientada al achicamiento del Esta-
do, se aprecia, paradójicamente, un aumento de sus capacidades infraes-
tructurales en materia de política universitaria, en parte exigido por la
expansión del sector privado (nacional y transnacional) y la creciente
15
Vale recordar que el Banco Mundial, por ejemplo, recomienda evitar “desincentivos”
como el control de precios de aranceles de matrícula, sugiriendo poner el acento en los
mecanismos de acreditación, supervisión y evaluación de los aspectos académicos.
16
La SPU asegura la participación en sus decisiones del Consejo de Universidades, el
Consejo Interuniversitario Nacional, el Consejo de Rectores de Universidades Privadas y los
Centros Regionales de Planeamiento de la Educación Superior.
23
complejidad que va adquiriendo el sistema. Como podrá apreciarse, en

el caso de la Universidad, la mera reducción de la presencia estatal –a
diferencia de lo sucedido en otros sectores del Estado– no basta para
retratar la agenda reformista implementada. Ella más bien asume la for-
ma de un mix que combina simultáneamente un retiro del Estado en
ciertos aspectos –coherente con los supuestos más ortodoxos de la refor-
ma– con una mayor presencia y regulación en otros ámbitos, tradicional-
mente desregulados.
2.1.3. Privatización
Esta política apuntó a poner en manos de empresas privadas –y, a
menudo, de empresas estatales transnacionales– la provisión de los prin-
cipales servicios públicos. La privatización, al transferir responsabilida-
des estatales al sector privado, persiguió primordialmente reducir el gas-
to público para equilibrar las cuentas nacionales. Esta tendencia –am-
pliamente difundida en los años noventa– es presentada por algunos
estudiosos de los problemas universitarios como parte de un proceso que
no sólo consideran irreversible, sino también destinado a sostenerse y
ampliarse en el tiempo (Altbach 2002:22).
En el caso de América Latina, sin embargo, pueden apreciarse mayo-
res dificultades por parte de los Estados para imponer este tipo de polí-
ticas, a pesar del convencimiento de que las mismas operan en favor de la
obtención de los resultados buscados. En opinión de Daniel Levy
(2002:38), el relativo retraso que presentaba en los noventa la matrícula
del sector privado de la educación superior argentina estaba relacionado
con la oposición de las universidades públicas a la generación y aplica-
ción de políticas públicas que facilitaran específicamente la privatiza-
ción. En este caso17, si bien no hubo –en términos formales– una pérdida
del carácter “público-estatal” de las actividades universitarias, se intro-
dujeron ciertas limitaciones al mismo y se registró un fuerte estímulo
para la expansión del segmento universitario privado.
La aplicación de criterios del sector privado para el sostenimiento de
las instituciones públicas, como por ejemplo la introducción del arance-
lamiento en algunas universidades nacionales, la competencia para la
venta de servicios o el acceso al financiamiento internacional (Balán y
García de Fanelli, 1997:10), supuso una limitación de aquel carácter.
17
Debe recordarse que a través del artículo 5º del Decreto 451 de 1973 se habían suspen-
dido los trámites relacionados con la autorización de instituciones privadas.
24
Sin embargo, estos procesos no alcanzaron en la Argentina la dimensión

que tuvieron en otros países de América Latina y que condujeron en
aquéllos a la pérdida de las ventajas comparativas del segmento público y
la consiguiente expansión del privado.18
Por su parte, la creación sucesiva de numerosas instituciones priva-
das19 provistas de una oferta más próxima a los requerimientos del mer-
cado20, y en un contexto marcado por un paulatino retiro del Estado de
las áreas sociales, produjo ciertos cambios en el comportamiento de la
demanda. Se trata de nuevas instituciones de origen heterogéneo, algu-
nas confesionales (de diversos credos), otras laicas; algunas orientadas a
la atención de la elite social y otras volcadas a captar el excedente de la
demanda.
Como puede apreciarse en los datos del Cuadro Nº 1, en el período
1990-1995 se registra una leve expansión de la demanda en el segmento
privado –que luego vuelve a retraerse– pero que, de cualquier manera,
está lejos de los parámetros que presentan muchos países latinoamerica-
nos. La expansión de la matrícula en universidades privadas parece pues
coincidir con el cierre de las oportunidades en el segmento público. En
este sentido, obsérvese que el mayor porcentaje de matrícula absorbido
por aquel sector se da en 1980, en momentos en que estaban severamente
limitadas las posibilidades de acceso a las instituciones públicas (ingreso
restringido, cupos y persecuciones ideológicas).
Operaría en este mismo sentido el mantenimiento –con pocas excep-
ciones– de la gratuidad de la enseñanza en el segmento público y el
mayor prestigio relativo de estas instituciones, a pesar de la desjerarqui-
18
En opinión de Altbach, “el arancelamiento y otras modalidades de cobro hacen que las
instituciones públicas y privadas se parezcan cada vez más entre sí” (2002:7).
19
Entre 1959 y 1988 se habían creado catorce universidades privadas; entre 1989 y 1995
se crearon veinticuatro.
20
En este sentido, los medios gráficos daban cuenta entre septiembre y noviembre de 1990
de la autorización para el funcionamiento de nuevas universidades privadas y de la origina-
lidad de su perfil. La Nación (15/09/90) reproduce declaraciones del Director Nacional de
Asuntos Universitarios, José Luis de Imaz, quien caracteriza como novedosos los aportes
que harán las nuevas universidades: Medicina en Maimónides recibirá un pequeño número
de estudiantes que tendrán residencia y práctica full time en el Hospital Israelita; San Andrés
es “una pequeña casa de estudios, con cuatro años de enseñanza exigente enderezada a la
excelencia”; la Universidad Pascal constituye la primera casa de altos estudios dedicada a la
Informática; la Universidad Austral ofrece carreras relacionadas con las Ciencias Empresa-
riales y tendrá sede en Buenos Aires y Rosario; la Universidad Puígari (Adventista) en Entre
Ríos se orientará a Medicina y Ciencias de la Alimentación. De esa oferta, Ámbito Financiero (21/
9/90) recomienda a Maimónides para Medicina, y a San Andrés para Ciencias Económicas.
25
zación que experimentó lo público en general y, específicamente dentro

del ámbito universitario, el bajo nivel de graduación, la elevada duración
media de las carreras, los conflictos gremiales y el deterioro en términos
de calidad registrado en las últimas décadas. Estos procesos deben inser-
tarse, sin embargo, en un contexto de crisis del financiamiento público y
de empobrecimiento relativo de las clases medias, principales deman-
dantes de educación universitaria.
Por otra parte, la oferta de las instituciones privadas suele replicar la
de las públicas, perdiéndose así un elemento incentivador para el creci-
miento del sector. Al respecto, es el sector no universitario privado el que
efectúa una oferta de carreras más ligada a las demandas del sector servi-
cios, aunque en este caso es necesario llamar la atención sobre la rápida
saturación que experimentan muchas de las carreras ofertadas.
Cuadro Nº 1
Matrícula en universidades públicas y privadas. Totales y
Totales
porcentajes
AÑOS Total U.Nacionales % U.Privadas %
1960 165.287 162.880 98.5 2.407 1.5
1965 222.194 208.284 93.7 13.910 6.3
1970 259.538 224.947 86.7 34.591 13.3
1975 512.722 455.586 88.9 57.136 11.1
1980 374.504 301.812 80.6 72.692 19.4
1985 595.317 524.590 88.1 70.727 18.9
1990 784.231 679.403 86.6 104.828* 13.4
1995 899.306 766.847 85.2 132.459 14.8
2000 1.190.683 1.024.144 86.0 166.539 14.0
Fuente: Elaboración propia sobre datos del Ministerio de Educación.

* El dato corresponde a 1992
26
Cuadro Nº 2
Tasa de cr ecimiento de la matrícula total y en universidades
crecimiento
públicas y privadas
AÑOS Tasa de crecimiento Tasa de crecimiento Tasa de crecimiento

Matrícula Total Matrícula U. Públicas Matrícula U. Privadas
1960
1965 6.1 5.0 42.0
1970 3.1 1.5 20.1
1975 14.6 15.1 10.5
1980 -6.1 -7.9 4.9
1985 9.7 11.7 -0.5
1990 5.2 5.3 8.2
1995 2.8 2.4 4.8
2000 5.8 5.9 4.7
Fuente: Elaboración propia sobre datos del Ministerio de Educación.
Si nos concentramos en las tasas de crecimiento de la matrícula, re-

sulta claro que las correspondientes al sector privado crecen a mayor
ritmo hasta mediados de la década del noventa. A partir de entonces, el
segmento público vuelve a recuperar el liderazgo en la expansión total.
En el sector de la educación superior no universitaria, en cambio, el
ritmo de crecimiento del segmento privado es sostenido y la matrícula
prácticamente se triplica en diez años. 21 La reducida expansión de la
matrícula en universidades privadas fue acompañada por una fuerte seg-
mentación en términos institucionales y sociales. Esto ha llevado a la
conformación de circuitos diferenciales que, en algunos casos, procuran
aunar calidad académica y recursos económicos, y, en otros, actuar lisa y
llanamente como mecanismos de selección social.
2.1.4. Achicamiento de las dotaciones de personal

También en este punto existen proyectos impulsados desde el gobier-
no nacional que no llegaron a concretarse en la práctica. En este sentido,
el decreto de racionalización en la administración pública dictado en
21
Pasa de 65 mil alumnos en 1990 a 186 mil en el año 2000.
27
noviembre de 1990 comprendía a las universidades nacionales, a las que

se les otorgaba un plazo de tres meses para cumplirlo.22 Al respecto, se
anunció que las universidades deberían racionalizar en ese lapso sus
plantas administrativas y que el personal no docente no debería superar
el 33% de la totalidad de los docentes.23 En ese marco, los medios difun-
dían la amenaza oficial de cesantear a alrededor de 14 mil empleados,
medida que, en el caso de concretarse, afectaría a un elevado porcentaje
de los empleados no docentes (Página 12, 13/11/90, Ámbito Financiero, 23/
10/90). Asimismo se anunciaba que con el 80% de los recursos genuinos
obtenidos de esa reducción, las universidades estatales podrían mejorar
los sueldos de los profesores con dedicación exclusiva (Página 12, 6/11/
90, Ámbito Financiero, 23/11/90 y La Capital, 24/11/90). Sin embargo, esta
tentativa de reducir el personal estatal convivió en el área de educación
superior con una constante expansión de su burocracia central, median-
te la creación de la Secretarías de Políticas Universitarias y los denomina-
dos organismos de “amortiguación” antes mencionados.
2.1.5. Ter cerización

ercerización
Es el proceso por el cual numerosas instituciones públicas buscan en
el mercado ciertos insumos y servicios antes suministrados por unidades
operativas propias. En este sentido, resulta complementario al achica-
miento de los planteles de personal. En el caso de la Educación Superior
puede aplicarse a la contratación de empresas privadas de limpieza, en
vez de expandir al segmento de personal no docente, o en el caso de la
provisión de ciertos servicios informáticos antes privativos de la institu-
ción.
En esta sintonía, en marzo de 1992 se plantea un nuevo proyecto del
Poder Ejecutivo Nacional que implicaba una reducción de los puestos de
trabajo para los no docentes y la transferencia de las escuelas preuniver-
sitarias al ámbito provincial. Se daría además una privatización de los
servicios periféricos que son aquellos que no tienen afinidad directa con
la tarea docente y que incluye, por ejemplo, al personal de maestranza,
de los talleres, los choferes, serenos y otros. (Rosario 12, 8/3/92).
22
Asimismo, a través del Decreto 990/91 se estableció la Comisión de Concertación
Universitaria (constituida por representantes del Ministerio de Educación y del de Econo-
mía, algunos Rectores y la Secretaría de la Función Pública) que debía consensuar pautas y
metodologías para la racionalización administrativa de las instituciones nacionales.
23
En algunas instituciones universitarias, esta relación había llegado ser de 1 a 1.
28
2.2. Los ejes específicos de la Reforma de la Educación Superior

Un aspecto importante a tener en cuenta para evaluar las particulari-
dades del proceso de reformas en el nivel universitario es el referido al
timing que adoptó su instrumentación. Si las privatizaciones de empresas
estratégicas se distinguieron por su velocidad, las reformas en el nivel uni-
versitario, en cambio, fueron más graduales y lentas, y reconocen una
mayor distancia temporal entre el lanzamiento de las políticas, el mo-
mento de su aprobación parlamentaria y su ulterior implementación.
En sus primeros tres años de gestión, el gobierno de Carlos Menem se
desprendió de la mayor parte de las empresas públicas que el Estado
controlaba desde hacía décadas (véase Schvarzer 1993). En abierto
contraste con la celeridad que caracterizó al proceso de privatización
de empresas emblemáticas como la telefónica ENTEL y Aerolíneas
Argentinas, la agenda de reformas diseñada para el sector universita-
rio no avanzó de manera lineal y demandó mayor tiempo para su
instalación e implementación.
Como testimonio de ese timing, vale recordar que en su Mensaje
pronunciado al inaugurar las sesiones ordinarias del Congreso Na-
cional el 1º de Mayo de 1992, el presidente Menem seguía reclaman-
do a ese cuerpo la aprobación de la Ley Federal de Educación, la Ley
de Financiamiento Universitario (“para que la universidad pública
deje de cobijar un antisocial mecanismo, a través del cual los sectores
más pudientes son subsidiados por los sectores más humildes”) y una
nueva Ley Universitaria “que aggiorne la organización de las casas de
altos estudios...” 24. Es sabido que estos instrumentos legales formaron
parte de los objetivos iniciales del gobierno, y éste seguía insistiendo
en ellos en 1992; resultaron finalmente aprobados en 1995.
En suma, por la complejidad propia del campo de la Educación
Superior, su reforma, aunque siguió parcialmente el modelo global
de reforma del Estado, adquirió peculiaridades que la distinguen del
conjunto. Si bien ensayó algunas políticas que eran comunes –aplica-
das de manera sui generis, como acabamos de describir–, también intro-
dujo otros ejes –alentados por los organismos multilaterales de crédi-
to– que, por otras vías, perseguían reformular el lugar y las responsa-
bilidades del Estado en este sector. De esta manera, y siguiendo las
“recomendaciones” del Banco Mundial (1995), se procura la diferen-
ciación de las instituciones, la diversificación de las fuentes de finan-
24
Véase “El mensaje presidencial ante el Congreso”, La Nación, 02/05/1992, p. 6.
29
ciamiento, la redefinición del rol del gobierno según el nivel y la intro-

ducción de políticas que asignan prioridad a los objetivos de calidad y
equidad.
La propuesta global –inspirada en las pautas del modelo norteameri-
cano y apartándose del modelo europeo que prevaleciera durante siglos–
tiende hacia una mayor diversificación de las instituciones proveedoras
de Educación Superior. Se promueve la creación de diversos tipos de
instituciones, de distinta jerarquía, con el objeto de satisfacer las diferen-
tes necesidades y las variadas capacidades económicas de los “clientes”.25
Tal como sugiere José Luis Coraggio (1998), el Banco Mundial identifica
sistema educativo y sistema de mercado, escuela y empresa, padres de
familia y demandantes de servicios.
La creación de un mercado institucional –hasta entonces ausente– con
una orientación hacia el conocimiento “útil” (vocacionalismo), contrapuesto
al denominado “academicismo”, promovería una transformación sustan-
cial del modelo de universidad. En términos de Krotsch (2001), debajo
de la orientación general hacia la privatización y el mercado, existiría
una orientación centrada en el vocacionalismo, cuya culminación lo cons-
tituye hoy el nuevo universal que reemplaza al viejo humanismo: la es-
cuela de negocios.
2.2.1. Diferenciación de las Instituciones de Educación Superior

y diversificación de la oferta
En la Argentina este proceso adquirió características particulares por
la articulación de dos movimientos de expansión del sistema provenien-
tes, respectivamente, del ámbito público y del privado. Al respecto, el
primero contradice la pauta dominante de reducción de la presencia
estatal, aunque se inscribe en la articulación, por una parte, de la lógica
de mercado y de competencia de las instituciones públicas por recursos
económicos, docentes y estudiantes, y, por la otra, de la lógica de crea-
ción de instituciones de carácter “colonizado”, que responden a las de-
mandas de caudillos locales y, en tal sentido, se hallan surcadas por el
clientelismo político y los intercambios particularistas.
25
Esta diversificación puede leerse como una diferenciación /segmentación de los sistemas,
retomando la discusión académica de los ochenta sostenida, entre otros, por José Joaquín
Brunner y Germán Rama.
30
Cuadro Nº 3
Instituciones universitarias según gestión - Algunos años
AÑOS Sector Terciario No Universitario Sector Universitario

Gestión Gestión Total Univ. Univ. Total
Pública Privada Estatales Privadas
1980 353 228 581 28 23 51
1990 749 460 1.209 33 29 62
1996 884 767 1.651 40 36 76
2002 760 994 1.574 42 52 94
Fuente: Anuario 1999-2000 de Estadísticas Universitarias, Secretaría de Políticas Universi-

tarias y Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
Entre 1989 y 1995 se crearon ocho universidades nacionales: seis de

ellas funcionan en el conurbano bonaerense (General San Martín, Gene-
ral Sarmiento, Lanús, Tres de Febrero, Quilmes y La Matanza) y dos sur-
gen de la nacionalización de instituciones provinciales (La Rioja y Pata-
gonia Austral). Las seis universidades del conurbano se originaron en
proyectos presentados por diputados de la Provincia de Buenos Aires de
distinto signo partidario; los mismos fueron aprobados en el Congreso
de la Nación sin la realización de estudios de factibilidad y, varios de
ellos, sin una participación significativa del Consejo Interuniversitario
Nacional (CIN). “Lo dicho revela tanto la ausencia de una oposición de
importancia al momento de la creación de estas universidades en el seno
del Poder Legislativo como probablemente la existencia de negociaciones
políticas previas tendientes a sumar apoyo a los proyectos presentados”
(García de Fanelli, 1997). Estas instituciones surgen con un claro man-
dato de la comunidad local en el sentido de atender requerimientos es-
pecíficos en términos de oferta académica y concentración especial en el
análisis y tratamiento de los problemas locales y regionales. Procuran no
replicar –con distinto éxito– la oferta de las universidades tradicionales
promoviendo carreras fuertemente relacionadas con el entorno económi-
co y productivo y sustentar modelos organizativos diversos.
Sobre fines de los años ochenta y, especialmente, en los años noventa,
no sólo se expandió el número de instituciones terciarias (no universita-
rias), sino que, además, su oferta se diversificó, orientándose fuertemen-
te a la atención del sector servicios (informática, diseño, turismo, hotele-
ría, entre otras carreras). Se trata de instituciones caracterizadas por una
oferta académica de perfil y calidad muy heterogénea. Por otra parte y
por iniciativa de la SPU, se establece como otra vía fundamental de diver-
31
sificación de la oferta la expansión de las instituciones terciarias no uni-

versitarias de formación técnica y profesional. Se crea así el Instituto Tec-
nológico de Mendoza y varios colegios universitarios privados en la Pro-
vincia de Buenos Aires. Asimismo, se estimula la creación de colegios
universitarios, que deben ser acreditados por una universidad y están des-
tinados a ofrecer carreras cortas flexibles y/o a término.
2.2.2. Diversificación de las fuentes de financiamiento

En materia de financiamiento, las críticas del gobierno se concentra-
ron en el mecanismo inercial y negociado de distribución del presupues-
to público entre las universidades nacionales, proponiendo, en cambio,
un sistema de distribución secundaria de los fondos públicos utilizando
criterios e indicadores de eficiencia de las instituciones (García de Fane-
lli, 1997; Krotsch, 2001).
Desde el año 1990 se sucedieron distintos proyectos presentados al-
ternativamente por el Poder Ejecutivo Nacional, las Universidades, la
Federación Estudiantil y el Sindicato Docente. En el primer caso, las
propuestas se orientan a lograr una diversificación de las fuentes de fi-
nanciamiento de las instituciones públicas a partir de la venta de servi-
cios al sector privado, la creación de cooperativas de padres26 y el arance-
lamiento de los estudios que, finalmente, quedará plasmado en la Ley de
Educación Superior. Probablemente, este último sea el único aspecto de
la reforma propuesta que pudo ser implementado sólo de manera par-
cial, en algunas instituciones, ante la oposición de los actores involucra-
dos. Las universidades adoptan criterios diversos: algunas suscriben la
posición oficial y establecen “contribuciones estudiantiles” de distinto
monto y tenor.27 En otros casos, adscriben a la política de venta de servi-
cios y aun de bienes28 como forma de complementar los ingresos institu-
cionales. En 1992, el CIN presenta un proyecto de Ley para la creación
de un Fondo de Financiamiento Universitario de Emergencia a consti-
tuir con recursos provenientes de la venta de teleacciones y otros deriva-
dos de los concursos de privatizaciones. El mismo se destinaría a aumen-
26
Las mismas son autorizadas por Resolución Ministerial de septiembre de 1990.
27
En 1992, por ejemplo, el Ministerio destaca que la Universidad Nacional de Córdoba ha
creado una contribución estudiantil y la Facultad de Arquitectura de la UBA, una “contri-
bución solidaria” (Diario Clarín 25/3/92).
28
En septiembre de 1990, la Universidad Nacional de Cuyo decide afrontar sus dificultades
presupuestarias aprovechando inmuebles de su pertenencia para la producción, industria-
lización y venta de productos regionales (Diario La Nación, 13/9/90).
32
tos salariales de docentes y no docentes. Por su parte, la Federación Uni-

versitaria Argentina (FUA) y la Confederación Nacional de Docentes
Universitarios (CONADU) presentan diversos proyectos procurando lo-
grar una ampliación del financiamiento a partir de la creación de im-
puestos directos al patrimonio o a las transacciones financieras.
Lo concreto es que, concluida la década de los noventa, las fuentes de
financiamiento universitario se habían efectivamente diversificado, aun-
que el arancelamiento generalizado de los estudios no había logrado im-
ponerse.
2.2.3. Redefinición del rrol

ol del gobier no en rrelación
gobierno elación con la Educación
Superior
Esta “recomendación” del Banco Mundial hace referencia al estableci-
miento del Estado Evaluador29, que ejercerá un nuevo tipo de control, de
carácter indirecto, y mediado por los organismos intermedios o de amor-
tiguación (CONEAU, Consejo de Universidades, entre otros) y progra-
mas especiales (FOMEC, Programa de Incentivos a los Docentes Investi-
gadores) que permiten penetrar capilarmente las instituciones y, a través
de diversos “incentivos”, orientar transformaciones puntuales.
La creación de este tipo de organismos, que suponen un aumento de
capacidades estatales, no es, sin embargo, peculiar de la Educación Supe-
rior. También se verifica en otros ámbitos. Al respecto, Oszlak (2001)
señala que el Estado experimentó una profunda metamorfosis en su rol
frente a la sociedad, en su organización interna, en el perfil de su dota-
ción y en la composición de su presupuesto. Pero, además, este autor
observa que el Estado ha registrado transformaciones fundamentales en
sus vinculaciones fiscales, funcionales y de poder con las instancias esta-
tales subnacionales, con el mercado, con las organizaciones sociales y
con actores del contexto internacional, que ayudan a explicar con mayor
propiedad la aparente paradoja de un aparato estatal súbitamente empe-
queñecido pero mucho más gastador. Esto permite suponer que, más que
la reducción de los gastos en el nivel superior, el objetivo perseguido era
transformar sustancialmente la relación entre el Estado y las universida-
29
Musselin (2001) lo define como “Estado Regulador”, haciendo referencia al modelo de
supervisión (en vez de dirigismo), de la evaluación (más que del control a priori), de la
regulación (más que de la reglamentación). Este modelo –señala la autora– descansa sobre
una delegación hacia las universidades de la gestión de las tensiones y de las prioridades
entre la Ciencia y la Sociedad, y sobre un rol tutelar que consiste en “corregir”, más que
“dirigir”, en “incentivar” o desalentar.
33
des, introduciendo formas de disciplinamiento y control inéditas, que

facilitaran la adaptación de la institución a las orientaciones establecidas
por los organismos multilaterales de crédito.
Simultáneamente, la creación de la SPU en reemplazo de la antigua
Dirección de Asuntos Universitarios, por una parte, representó una jerar-
quización del nivel, y generó simultáneamente una burocracia estable in-
tegrada por un conjunto de expertos identificados con las nuevas orien-
taciones provenientes del Banco Mundial. Ello resultará crucial para ase-
gurar la continuidad en el tiempo de las políticas del gobierno menemis-
ta y su conversión en “políticas de Estado”.
3. A MODO DE CIERRE PROVISORIO

En sus primeros años de gestión –especialmente entre 1989 y 1993–
el gobierno de Menem intentó incluir a la Universidad dentro del paquete
global de reforma del Estado. En tal sentido, aspiró a someterla al mismo
molde de reformas que había aplicado con cierto grado de efectividad en
los otros niveles educativos, en los servicios de salud y al conjunto del
personal de la administración nacional. Por diferentes razones (y entre
ellas tal vez no sea menor la resistencia de los actores que integran la vida
universitaria), esas intenciones no prosperaron inicialmente, pero se
mantuvieron constantes, aunque bajo otras modalidades.
Este pasaje del primer momento al segundo se tradujo en un cambio
de estrategia: la frontalidad inicial fue reemplazada gradualmente por la
búsqueda de un consenso basado en la posibilidad de obtener financia-
mientos diferenciales y la competencia por fondos especiales. Esto supo-
ne adscribir a mecanismos de mercado aceptando su aplicación indiscri-
minada en la institución.
A la hora de identificar algunas singularidades de la universidad que
explican su peculiar “procesamiento” de la reforma del Estado, conviene
resaltar los siguientes rasgos:
1. Autonomía, co-gobierno y democracia interna: estos rasgos de su vida
interna requieren que toda reforma deba ser consensuada entre los claus-
tros e incluso dentro de los propios claustros. La universidad no es una
institución jerárquica y centralizada, sino que se distingue por un plura-
lismo que se proyecta en sus espacios deliberativos, haciendo que la toma
de decisiones se vea sometida a intensas negociaciones. Esta complejidad
define una particularidad que no tiene correlato en otros segmentos del
aparato estatal que, de hecho, mostraron otra actitud frente a los intentos
de reforma del Estado. La relativa “calma” que exhibieron muchos de los
34
sindicatos más afectados por el proceso de privatizaciones, una vez con-

sumadas las transferencias al sector privado, sugieren niveles de coopta-
ción de sus dirigencias que no se han verificado en la universidad. Esta
naturaleza interna de la universidad genera una inercia que la torna poco
permeable al cambio, pero actúa, al mismo tiempo, como un “escudo
protector” que amortigua ciertas tentativas agresivas de reforma, como las
ensayadas en los años noventa.
La naturaleza reflexiva del trabajo académico exige un ámbito que
asegure el respeto a la diversidad y al pluralismo de ideas. Este compo-
nente de la labor intelectual también se proyecta en los posicionamientos
que sus actores académicos adoptan frente a los debates relativos a la
política universitaria. Se trata de un escenario marcado por posiciones
heterogéneas, puntos de vista disímiles, voces encontradas sobre temas
comunes. Otro tanto ocurre con los estudiantes; aunque, en este caso,
esa pluralidad se confunde primordialmente con un amplio abanico de
identidades político-partidarias. La articulación entre docentes y estu-
diantes que rechazaban la agenda reformista del gobierno permitió con-
formar un bloque de opinión sólido y activo que frenó un avance a fondo
sobre la institución y forzó la adopción y aplicación de estrategias alter-
nativas.
2. La universidad es una institución dotada de una inercia de funcionamiento
que tiende al conservadurismo. Así, la comunidad académica, carente de un
proyecto propio de transformación institucional, retiene suficiente capa-
cidad como para resistir y hasta desnaturalizar los objetivos de los pro-
gramas implementados (cuando éstos son inevitables), y, de alguna ma-
nera, resignificarlos y vaciarlos de contenido. Tal es el caso, por ejemplo,
del Programa de Incentivos a Docentes-Investigadores.30 Esta actitud tie-
ne sin duda límites muy precisos pues, aunque no aseguran adhesión a
dichas reformas, éstas continuarán regulando de manera perdurable las
prácticas académicas. Lo mismo cabe señalar para las transformaciones
introducidas en términos sistémicos, pues sus efectos no son fácilmente
reversibles en el corto plazo.
3. La reforma a la Educación Superior se hace sobre moldes prefijados por los
organismos multilaterales de crédito. Esta agenda no respeta su lógica especí-
fica ni reconoce sus peculiaridades sistémicas e institucionales. Esto ins-
tala una tensión dentro del sistema entre la propuesta normativa que
sustenta la agenda reformista y la lógica institucional y social que distin-
gue a la universidad. La adopción de un modelo “único” insensible a las
30
Al respecto, puede consultarse Araujo, 2003.
35
diferencias estructurales de los sistemas, su sociogénesis y su grado de

valoración social, genera resistencias que –independientemente de la
perdurabilidad que logren mantener– resultan efectivas a la hora de re-
trasar o frenar las reformas.
A pesar de que las metas fijadas por los organismos internacionales
son de una magnitud y agresividad que las tornan inviables en el corto
plazo, la experiencia argentina también indica que la persistente presión
ejercida desde el Poder Ejecutivo Nacional logró permear finalmente a
las instituciones y al sistema, apelando a una estrategia de fragmentación
e individuación que diluyó antiguas solidaridades. Aunque es cierto que
no lograron cubrir todos sus objetivos reformistas originales, no es menos
cierto que esta universidad tampoco es ya la misma universidad que exis-
tía antes de ensayarse estas reformas.
36
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38
L A EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA AGENDA DE
GOBIERNO ARGENTINA EN VEINTE AÑOS DE
DEMOCRACIA (1983-2003)
Adriana Chiroleu
La formación de la agenda de gobierno, fase inicial del proceso de

elaboración de políticas públicas, constituye un momento de especial
relevancia para el análisis político, en la medida en que deja traslucir
cuáles son los grupos u organizaciones con poder suficiente para forzar
la inclusión de un determinado tema, así como la relación de fuerzas en
la que opera el respectivo gobierno, y sus márgenes de autonomía para
establecer un rumbo singular.
Este trabajo se propone revisar la conformación de la agenda de gobier-
no en materia de Educación Superior en la Argentina en los últimos
veinte años, a partir de la aplicación de categorías analíticas provenientes
del acervo de la ciencia política. Consideramos al respecto que el bagaje
teórico de esta disciplina puede constituir una herramienta privilegiada
a los efectos de desarrollar un abordaje complejo e inclusivo de las polí-
ticas sectoriales.
Se focalizará especialmente en la vía de ingreso de los temas de Edu-
cación Superior en la agenda de gobierno, esto es, de que manera estos se
convierten en cuestión y en cuestión pública y, en todo caso, cuales son
los grupos que –en cada momento– tienen mayor influencia en la deter-
minación de dicha agenda y, con ello, ocupan un lugar privilegiado en el
diseño e implementación de las respectivas políticas.
La aplicación de este marco teórico al análisis del caso argentino en
los veinte años de democracia nos permitirá visualizar dos momentos
singulares en los que –a través de esta lente– puede apreciarse el achica-
miento de los márgenes de autonomía del gobierno nacional en la deter-
39
Adriana Chiroleu
minación de las políticas, y la consiguiente mutación formal y sustantiva

que la orientación de las mismas experimenta.
En una primera parte del trabajo desarrollaremos brevemente algunas
categorías analíticas de uso habitual en la ciencia política, procurando
efectuar su relectura a partir de las singularidades que presenta el sector
de la Educación Superior; posteriormente, serán aplicadas al análisis del
caso escogido.
1. LA EDUCACIÓN SUPERIOR COMO POLÍTICA PÚBLICA

No toda política gubernamental es política pública, pues, para serlo, ésta
debe estar orientada a atender el interés general.1 Ésa es, en opinión de
Giovanna Valenti Nigrini y de Gloria Castillo Alemán (1998), la estrate-
gia de acción imputable a los gobiernos o las organizaciones no guberna-
mentales cuando buscan solucionar algún problema específico y/o corre-
gir distorsiones que resultan de la implementación de otras políticas.
Desde una perspectiva analítica más comprensiva, Luis Aguilar Villanue-
va (1992a:33) señala que semejante estrategia supone no sólo gobernan-
tes elegidos democráticamente, sino la elaboración de políticas que re-
sulten compatibles con el marco constitucional, y surjan de la participa-
ción de los ciudadanos, no conllevando una disminución de las liberta-
des individuales ni una reducción de las oportunidades por la introduc-
ción de un trato desigual. Por su parte, lo público hace referencia tanto a
lo que constituye el denominado interés general como al carácter mani-
fiesto, esto es, al principio del libre acceso y transparencia, y, por último,
a los recursos públicos y recaudaciones fiscales (Aguilar Villanueva,
1992a:35).
El enfoque de Políticas Públicas efectúa un importante aporte al análisis
político, en la medida en que amplía el horizonte al hacer referencia a
decisiones de gobierno que incorporan la opinión, la participación, la
corresponsabilidad y el dinero de los privados, en su calidad de ciuda-
danos electores y contribuyentes (Aguilar Villanueva, 1992a:36). De esta
manera, se explicita la existencia de dos componentes que, aunque con
peso desigual, cumplen un rol fundamental: el gobierno, protagonista
natural pero no excluyente, y los ciudadanos, que a través de sus
demandas hacen oír su voz y en algunas ocasiones consiguen incidir
en la agenda.
1
Al respecto, Aguilar Villanueva señala que lo público se refiere a lo que es accesible y
disponible sin excepción para todos los individuos de la asociación política (1992a:28).
40
LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA AGENDA DE GOBIERNO ARGENTINA EN VEINTE AÑOS DE DEMOCRACIA
En forma coincidente, señala Eugenio Lahera Parada (2002), una pers-

pectiva más tradicional de política pública otorga al Estado un rol domi-
nante en el tratamiento de los problemas públicos, identificando erró-
neamente el dominio de lo público con lo propiamente estatal. Al respec-
to, en la nueva perspectiva, la política pública se identifica con “los cur-
sos de acción y los flujos de información referidos a un objetivo público
democráticamente definido, en cuya consecución participan el sector
público y, además la comunidad y el sector privado” (Lahera Parada,
2002:15).
Es de destacar que dentro de la clásica tríada que el término política
asume en la ciencia política (polity, politics2, policy), las políticas de Educa-
ción Superior se ubican a nivel de las policy, es decir, designan a las dife-
rentes opciones o estrategias que conducen a la toma de decisiones y a la
consiguiente acción en el área con el objeto de atender las demandas y
encauzar los problemas de la sociedad. En este sentido, la política hace
referencia de manera indeterminada a los juegos de poder en una socie-
dad, mientras las políticas públicas –en un plano más operativo– esbozan
formas de atender los problemas públicos. Sostiene al respecto Aguilar
Villanueva (1992b:30) que la política se juega todo en torno de las polí-
ticas. Las áreas de políticas constituyen arenas reales de poder, cada una
de las cuales tiene su propia estructura y proceso político, sus elites y sus
relaciones de grupo. Por otra parte, el concepto de política pública in-
cluye tanto a las políticas de gobierno como a las políticas de estado, es decir,
aquellas que se constituyen en políticas de más de un gobierno, o las
“que involucran al conjunto de los poderes estatales en su diseño o eje-
cución” (Lahera Parada, 2002).
Otro elemento fundamental que marca la jerarquización que existe
entre las políticas públicas tiene que ver con la dotación de los recursos
económicos necesarios para lograr su pleno desarrollo. Los gobernantes
hacen evidente su interés en el área, asignando particulares dotaciones
de recursos materiales –escasos en toda coyuntura– para su implementa-
ción. En este caso, y aunque la situación económica general es habitual-
mente un fuerte condicionamiento para la consecución de las metas fija-
das, las formas de gestión y asignación de los recursos económicos deno-
ta la posición real ocupada en la agenda por una cuestión determinada.
2
Polity, hace referencia al Estado en tanto constitución institucional de la comunidad polí-
tica, Polítics, en cambio, refiere al proceso de lucha, competencia y discusión política para
conquistar las posiciones de poder (Beck, 1999:140).
41
Adriana Chiroleu
2. LA FORMACIÓN DE LA AGENDA DE GOBIERNO3

En las políticas públicas suelen distinguirse al menos cuatro momen-
tos, fuertemente imbricados entre sí, por lo que a menudo son escindi-
bles sólo a los fines analíticos. Estos momentos son: la formación de la
agenda4 –es decir, la inclusión de una determinada temática como cues-
tión de interés general–, el diseño de las políticas, su gestión y su evalua-
ción. Desde la ciencia política, se ha atendido con preferencia el aborda-
je del primero, quizás en razón de los instrumentos teóricos y operativos
que la disciplina brinda y de la tradición que la orienta con mayor asi-
duidad. Esta especialización, de acuerdo con Aguilar Villanueva (1993),
no ha sido necesariamente negativa, ya que muchos estudios desarrolla-
dos a partir de esta disciplina ayudaron a alcanzar un mejor conocimien-
to de las restricciones que pesan en la estructuración de una política.
El ingreso de un tema a la agenda de gobierno no constituye una
cuestión casual ni los gobernantes la dejan librada al imperio del azar.
Una multitud de problemas que afectan a personas y grupos están en la
puerta de la agenda de gobierno, pugnando por acceder a la misma, y es
comúnmente aceptado que ningún gobierno podría atenderlos simultá-
neamente a todos. Esto hace que sea necesario jerarquizarlos –de acuer-
do a las metas u objetivos delineados desde el poder político–, lo cual
incide en la inclusión o exclusión de ciertos temas y –aun en la hipótesis
positiva– en su ingreso en un lugar prioritario o en posiciones margina-
les que preanuncian un tratamiento poco propicio o, incluso, la posibi-
lidad de ser descartados. Este proceso –de singular importancia para el
devenir individual y social– no está ligado ni a la magnitud ni al alcance
de las cuestiones, es decir, no guarda una relación lineal ni con la condi-
ción de interés general o de interés particular de los temas ni con el
hecho de que afecte a grupos mayoritarios o reducidos.
Las necesidades y demandas de la sociedad que consiguen ser “social-
mente problematizadas” son las que logran obtener un fuerte apoyo por
parte de grupos u organizaciones estratégicamente ubicadas y que pro-
mueven su incorporación a la agenda (Oszlak y O’Donnell, 1976:21).
Para Aguilar Villanueva (1993:28) no todos los problemas se vuelven
públicos, ni todos los problemas públicos se vuelven cuestiones que de-
ben ser objeto de la acción gubernamental, es decir, agenda de gobierno.
3
En este punto seguimos especialmente a Aguilar Villanueva (1993).
4
La agenda de gobierno puede definirse como el conjunto de cuestiones sobre las cuales el
gobierno ha decidido incidir, las definiciones a partir de las cuales las analiza y la forma en
que operacionaliza esa acción para atender el problema (Aguilar Villanueva 1993:29).
42
Si se acepta la tesis de que el ámbito público actúa como mediador

entre el Estado y la sociedad, con el objeto de procurar una generaliza-
ción de intereses y la resolución consensuada de las pugnas entre posi-
ciones divergentes, esto supone que todos los intereses deberían ser con-
templados. Sin embargo, esto no se da en la práctica, y la injerencia de
los grupos de mayor poder resulta crucial en la conformación de la agen-
da. Esto es así en razón de que no todos los grupos tienen el mismo grado
de organización y de recursos materiales, ni la misma capacidad para
incidir en su conformación. Esto lleva a Aguilar Villanueva (1993:27) a
señalar que la formación de la agenda de gobierno evidencia “la salud o
enfermedad de la vida pública”. Es decir, permite visualizar qué grupos
u organizaciones tienen la fuerza necesaria para convertir cuestiones so-
ciales en cuestiones públicas y, sobre todo, en prioridades de gobierno.
La formación de la agenda puede considerarse “la más importantes de las
decisiones de un gobierno”, o, en otros términos, constituye por sí sola
un verdadero proceso de toma de decisiones (Elder y Cobb, 1993:81).
Suele distinguirse, además, entre la agenda sistémica, pública o consti-
tucional, y la agenda institucional, formal o gubernamental. La primera está
formada por las cuestiones que los miembros de una comunidad política
perciben como merecedoras de la atención pública y asuntos que corres-
ponde que sean atendidos por el gobierno; por tal carácter suele ser más
amplia y abstracta. La agenda institucional, por su parte, incluye el con-
junto de asuntos explícitamente aceptados para una consideración activa
por parte de los encargados de tomar las decisiones; por esta misma ra-
zón suele ser más específica y concreta (Aguilar Villanueva, 1993:32).
Ambas agendas tienen diferente naturaleza y dinámicas, y pueden alcan-
zar distintos grados de convergencia/divergencia, que guardarán relación
con la capacidad de los grupos que sustentan las cuestiones para forma-
lizarlas e imponerlas.
Por lo que respecta a la Educación Superior, y de manera más especí-
fica a la problemática universitaria, ésta ingresa a la agenda de gobierno
en la medida en que aumenta la movilización de los sectores medios en
procura de una ampliación de las oportunidades en el nivel. La cuestión
recibe, sin embargo, formas disímiles de atención según las característi-
cas del régimen político de gobierno y el grado de permeabilidad de la
estructura social. En este contexto surgen distintas formas de atención de
estas presiones generándose alternativamente procesos de ampliación,
diversificación y aun diferenciación de los sistemas –de diverso alcance y
magnitud– que pueden llegar a generar circuitos alternativos acordes a la
capacidad económica y la inserción social de los aspirantes.
43
Adriana Chiroleu
Este proceso puede ubicarse temporalmente en el lapso posterior a

la Segunda Guerra Mundial, momento en el que la confianza social
coincide –y aun abreva en su conformación como paradigma domi-
nante– con una construcción teórica que privilegia la educación como
instrumento para el desarrollo económico y social y como herramien-
ta fundamental para la reducción de las desigualdades sociales. En
esos años, las crecientes presiones de los sectores medios movilizados
en defensa del reconocimiento simbólico de su progreso en el plano
material encuentran sustrato teórico y un sólido punto de sustenta-
ción.
3. LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA AGENDA DE GOBIERNO ARGENTINA A

PARTIR DE 19835
ARTIR
Las políticas de Educación Superior constituyen un capítulo fun-

damental de las políticas sociales globales de un país, en razón de
que definen una forma particular de producción y distribución social
del conocimiento, de elevación o restricción de los niveles culturales
de la población y de ampliación o reducción de la participación po-
lítica general. Es decir, constituyen una herramienta privilegiada para
reproducir o contener las inequidades sociales a través de un instru-
mento aparentemente neutral como es el conocimiento y la experti-
cia.
Las cuestiones relativas a esta materia, aunque a menudo ocuparon
un lugar destacado en la agenda de gobierno nacional, no siempre se
tradujeron en la generación de políticas activas, que atendieran las de-
mandas provenientes de la sociedad. Esto implica que muy a menudo los
temas de la agenda sistémica no lograron ingresar a la agenda formal del
gobierno, o bien que, en los casos en los que sí lo lograron, la “política de
bloqueo” –desarrollada por ciertos grupos– neutralizó la posibilidad de
acción posterior.
En este sentido, cabe explorar las vías de ingreso de los temas de
Educación Superior en la agenda formal/institucional de los gobiernos
democráticos desde 1983, es decir, de qué manera éstos se convierten en
cuestión (o sea, en un problema que merece ser atendido) y en cuestión
pública y, en todo caso, cuáles son los grupos que tienen mayor influen-
cia en la conformación de dicha agenda y, con ello, en la determinación
de las políticas para atender esas cuestiones.
5
Una primera versión de este apartado fue publicado en Chiroleu (2003).
44
3.1. La gestión de Raúl Alfonsín

Las Universidades Públicas ocuparon un lugar privilegiado durante
la gestión de Raúl Alfonsín (1983-1989), que asignó una virtud regenera-
dora al restablecimiento de las instituciones democráticas, consideradas
forjadoras de las reglas básicas de convivencia indispensables para supe-
rar varias décadas de inestabilidad política, recurrentes gobiernos milita-
res y ausencia de normas.
En estos años, la agenda sistémica y la formal coinciden en la medida en
que el gobierno recoge el reclamo social puntual por lograr el acceso a las
universidades públicas –severamente cercenado en los años del proceso
militar– y también una demanda más vasta –y hasta cierto punto más difu-
sa– por ampliar las bases de participación social y política originada en el
seno de la propia sociedad y que encontraba en aquellas instituciones un
espacio privilegiado de concreción. Esto no puede desprenderse del clima
de época, dominado por una fuerte efervescencia social y una reivindicación
de las potencialidades de la democracia, que conducía a sustentar sus insti-
tuciones y a buscar los canales más adecuados para su fortalecimiento.
En esta gestión no se generan, sin embargo, políticas activas de peso
más allá de la normativa básica orientada a la normalización universita-
ria. Se da un amplio debate y se presentan numerosos y disímiles proyec-
tos de Ley Universitaria, pero ninguno de ellos logra obtener tratamiento
parlamentario.6
En el plano universitario, su discurso se articula en torno al restable-
cimiento de la autonomía y el logro de la democratización externa e interna.
Esta última se alcanzaría a través de la normalización, esto es, el proceso
por el cual los miembros de la propia comunidad universitaria confor-
marían el cogobierno designando a sus autoridades.7
La democratización externa –es decir, la representación que los sectores
sociales logran dentro de la institución– parece agotarse en estos años en
la búsqueda de igualdad de oportunidades y en la ampliación de la co-
bertura a través de la eliminación de las restricciones al ingreso univer-
sitario. Esta vía, no obstante, sólo permitía garantizar el acceso formal a las
instituciones, cuestión que no siempre se traducía en un acceso real al
6
Esta circunstancia merece ser interpretada en el contexto de crisis recurrentes por las que
atraviesa el gobierno y de sus crecientes dificultades para construir consensos mínimos, las
cuales tienen este correlato en el plano universitario.
7
Otras medidas, como la reincorporación de docentes, no docentes y estudiantes excluidos
durante el gobierno militar, la sustanciación de concursos docentes, la suspensión del arance-
lamiento y el desarrollo de una política de becas procuraron avanzar en el mismo sentido.
45
Adriana Chiroleu
conocimiento. Así pues, los diversos segmentos sociales que ingresaron a

la universidad no contaban con herramientas similares que les permitie-
ran obtener resultados satisfactorios. De esta manera, la igualdad de opor-
tunidades –entendida como igual posibilidad de acceder, permanecer y
egresar del sistema educativo (es decir, igualdad de resultados)– tampoco
logra concreción, pues los altos índices de deserción, especialmente en
los primeros años del nivel superior, se vinculan con un conjunto de
factores entre los cuales los puntos de partida materiales y simbólicos
tienen un peso decisivo.
Pese a que muchos de los objetivos perseguidos no se concretaron, al
cabo de su gestión Alfonsín podía exhibir como logros en el nivel univer-
sitario la plena vigencia de la autonomía y el cogobierno, y una duplica-
ción de la matrícula, que –sin lugar a dudas– permitió el acceso a las
instituciones públicas de sectores sociales tradicionalmente ausentes de
ellas. En el plano negativo de la balanza, la enorme expansión matricular
de estos años se desarrolló en el marco de las instituciones ya existentes
(principalmente en las 27 universidades públicas) en un contexto de
crecientes dificultades fiscales, y generó fuertes tensiones en términos de
calidad académica, pues la masividad estudiantil –que conlleva heteroge-
neidad social y cultural– generó una fuerte expansión del cuerpo docen-
te que no fue acompañada por una capacitación disciplinar y pedagógica
acorde a los desafíos de la nueva situación, una profesionalización plena
de la labor académica y salarios coherentes con la misma. Esto es, se
promovió y administró la expansión, sin construir capacidades internas
congruentes con los nuevos retos que ella introducía.
3.2. La gestión de Carlos Menem

Cuando se opera el cambio de gobierno en el año 1989, la mayoría de
las universidades públicas eran controladas por el radicalismo. La des-
confianza que mutuamente se expresan éstas y el gobierno nacional signa
desde un comienzo las relaciones entre ambos, inaugurándose así un
período de disputas y enfrentamientos. Los nuevos rumbos de la política
universitaria delineados en esta gestión buscan legitimarse a partir de la
“urgencia” que prima en las transformaciones de la relación Estado-so-
ciedad. El punto de partida de la gestión encabezada por el presidente
Carlos Menem (1989-1999) es la idea de que el país atraviesa una “crisis
estructural”, lo cual justifica la aplicación de reformas de fondo. En este
nuevo clima de época se generará una fuerte corriente de opinión que
sustentará la necesidad del retiro del Estado en la producción de bienes
46
y servicios y la plena vigencia del mercado; esto producirá profundas

reformas en el plano nacional, que hallarán correlato también en las
instituciones públicas.
Desde los primeros discursos oficiales puede apreciarse cierta des-
confianza hacia la institución universitaria y un fuerte énfasis en los dé-
ficits que la misma presenta con relación a la sociedad. Sin embargo, es a
partir del Plan de Convertibilidad y especialmente desde la creación de
la Secretaría de Políticas Universitarias (1993) cuando se inicia el diseño
y la aplicación de políticas activas que, en algunos casos, asumen el for-
mato de mecanismos de intervención indirecta bajo la forma de mecanis-
mos “indicativos” del modelo de desarrollo institucional que privilegia-
ría el gobierno nacional.
Tempranamente, desde el Poder Ejecutivo Nacional se señala que la
discusión sobre la universidad ha postergado la que necesariamente debe
darse sobre los otros niveles educativos. Si la universidad era considerada en
1983 una institución clave por el efecto simbólico que implicaba la apertura
de sus puertas, comienza a delinearse una situación claramente opuesta. En
este contexto –se sostiene– la universidad debe necesariamente constituirse
en una herramienta para el proceso de transformación nacional.
Comienza a ganar espacio rápidamente en el lenguaje de las autorida-
des sectoriales y nacionales la noción de eficiencia. La misma, aplicada a
las distintas áreas de gobierno, parece asociarse en el ámbito de la Educa-
ción Superior a una extrapolación de los mismos criterios cuantitativos,
esta vez aplicados al aumento del rendimiento de las instituciones, utiliza-
ción a full de las instalaciones y personal, mejoramiento de la calidad, etc.
Por su parte, en los últimos años de la década de 1980, y ligado al
creciente endeudamiento externo argentino que recorta los márgenes de
autonomía de los sucesivos gobiernos, los organismos multilaterales de
crédito, entre ellos especialmente el Banco Mundial, comienzan a tener
un lugar privilegiado en la determinación de los temas que en materia de
Educación Superior acceden a la agenda de gobierno, y de los mecanis-
mos a través de los cuales son atendidos. A lo largo de los años noventa,
el Banco Mundial (1994, 1995) elabora una serie de documentos a través
de los cuales se puede analizar la evolución de sus propuestas, que se
presentan como “únicas”. Así, en Lecciones de la Experiencia (1994) queda
reflejado el ideario básico del organismo: diversificación de los sistemas
(incluyendo al segmento privado) y de las fuentes de financiamiento en
las instituciones públicas, redefinición de la función del estado en la
enseñanza superior y adopción de políticas destinadas a otorgar priori-
dades a los objetivos de calidad y equidad.
47
Adriana Chiroleu
En líneas generales, todas estas propuestas se orientan a lograr –por

vías alternativas– una reducción de los fondos públicos destinados al
tercer nivel educativo, especialmente en aquellos países que aún no han
logrado la universalización de la enseñanza primaria y media, pues las
inversiones en aquél tendrían una baja rentabilidad social y un aumento
de las inversiones en el nivel básico podría mejorar la equidad favore-
ciendo la reducción de las desigualdades de ingresos.
De manera complementaria, la diversificación del Sistema de Educa-
ción Superior apunta a crear distintos tipos de instituciones (plano hori-
zontal), de distinta jerarquía (plano vertical) que procuren satisfacer las
diferentes necesidades y las variadas capacidades económicas de los “clien-
tes”. Implica en sí misma una expansión del segmento privado tanto en
el sector universitario como en el no universitario.
Con respecto a la diversificación de fuentes de financiamiento, el
aporte fiscal sólo debe constituir la excepción, procurándose de diversas
formas que los individuos se hagan cargo de sufragar los costos de la
educación que reciben (por ejemplo, préstamos a estudiantes, aranceles,
etc.). Las instituciones, por su parte, podrán complementar sus ingresos
a través de la venta de servicios a empresas privadas.
La meta buscada es la búsqueda de eficiencia y eficacia por parte de las
instituciones de Educación Superior. La primera hace referencia a la ra-
cionalidad y productividad de los procedimientos organizativos, de las
acciones y de los procesos educativos; se refiere a la relación que se obtie-
ne entre los resultados de la educación y los recursos dedicados a ésta. La
eficacia, por su parte, apunta a la valoración social del producto educati-
vo, en función de los ámbitos culturales, políticos y económicos vigentes.
Estas prioridades, “coincidentes” con las establecidas por el gobierno
nacional para orientar la política nacional global, son contempladas mi-
nuciosamente en la agenda de gobierno de los años noventa, generando
una profunda transformación del Sistema de Educación Superior, carac-
terizada por el creciente peso –directo e indirecto– de la iniciativa priva-
da en ámbitos hasta entonces articulados por el sector público.
Por estos años, las “estrategias y programas implementados” tienen
por eje la evaluación de la calidad y promueven procesos que aparente-
mente presentan sentido contrario. Esto es, tienden simultáneamente
–en términos de Pedro Krotsch (2001)– a orientar a las instituciones
hacia el mercado y a generar una serie de organismos, hasta entonces
inexistentes, de control y regulación del sistema por parte del Estado.
La evaluación institucional se constituye así en el núcleo central de las
políticas, y ella justificará y orientará el diseño e implementación de
48
otras medidas. En este sentido, en consonancia con lo establecido por el

Banco Mundial, el diagnóstico del que parte el gobierno nacional consta-
ta la disminución de la calidad de las instituciones públicas, situación
que se agrava en un contexto de recursos fiscales escasos que, por otra
parte, ameritan ser orientados hacia la educación básica y media, niveles
que aún no alcanzaron su universalización. De esta manera, se propone
una mayor diversificación institucional dentro del sistema y de las fuen-
tes de financiamiento del subsector público.
En la práctica, la diversificación de la oferta supuso una gran expansión
del sector privado tanto en el segmento universitario como en el de educa-
ción superior no universitaria, lo que lleva a una diferenciación de las institu-
ciones y a la consiguiente creación de circuitos de jerarquía y calidad dife-
rentes, orientados a clientelas de diferente poder adquisitivo.
Se busca, asimismo, una transformación de la relación entre las institu-
ciones y el Estado, el cual intervendrá orientando el funcionamiento de
aquellas a través de la evaluación y acreditación y a la creación de diversos
“organismos de amortiguación”. Parte del presupuesto seguirá distribuyén-
dose de manera negociada e incremental, pero se reserva un porcentaje para
repartir entre aquellas instituciones que cumplan con las metas fijadas por el
Ministerio. De esta manera, se procura dar señales claras a las universidades
sobre el sentido de las transformaciones sustentadas desde la esfera oficial.
Coincidimos con Krotsch (2001) en que en estos años no se procura –
como sí había acontecido en los años sesenta– la imposición de un modelo,
sino la de ciertas medidas (policies) que, sin embargo, tendrán una gran capi-
laridad y convergerán en una transformación homogeneizante a través de su
imposición planetaria.
La década del noventa supuso además el establecimiento y la naturalización
de políticas de Educación Superior que marcan la primacía de ciertos valo-
res entonces coincidentes con los impulsados desde el gobierno nacional y
también con el clima de época. No obstante, la vigencia de las mismas supera
la gestión de Menem, para extenderse a los años del gobierno de la Alianza
(1999-2001), durante el gobierno provisional de Eduardo Duhalde (2002-
2003), y aún en el momento actual. De esta manera, la evaluación y acreditación
no sólo ingresan y ocupan un lugar principal en la agenda de gobierno, sino
que logran transformarse en políticas de estado, es decir, en políticas de más de
un gobierno.
En este caso, la agenda institucional se conformó a partir de las “recomen-
daciones” de los organismos multilaterales de crédito (especialmente del
Banco Mundial) teniendo como objetivo formal la elevación de los patro-
nes de excelencia académica de las instituciones, y sustentada interna-
49
Adriana Chiroleu
mente por grupos de poder que defendían intereses minoritarios pero

poderosos. A nivel social también se había extendido una difusa creencia
en la conveniencia de la reducción del Estado, en la búsqueda de efi-
ciencia y en las ventajas que ofrecía el mercado como regulador de la
oferta y la demanda.
En las universidades, por su parte, los actores no sólo no consiguie-
ron elaborar propuestas alternativas, sino que en algunos círculos se
reconocía, aunque con cierta vaguedad, la necesidad de introducir
cambios institucionales y sistémicos. De esta manera, las instituciones
operaron por reacción, resistiendo inicialmente las políticas diseña-
das desde la órbita oficial, para luego, ir adoptándolas, en la medida
en que éstas garantizaran ingresos diferenciales a nivel individual e
institucional.
4. LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA AGENDA DE GOBIERNO DEL SIGLO XXI

El análisis de la conformación de la agenda de gobierno sobre Educa-
ción Superior en los veinte años de gobierno democrático nos permite
echar luz sobre las prioridades que en cada momento se establecieron,
las metas propuestas y los grupos que en cada caso tuvieron mayor peso,
a los efectos de forzar la inclusión de sus puntos de vista y los logros que
se alcanzaron.
Transitando ya la primera década del siglo XXI, cabe reflexionar sobre
los temas que en esta materia aún no han conseguido ser privilegiados
con su ingreso en la agenda de gobierno actual y la consiguiente genera-
ción e implementación de políticas.
Si tomamos como línea orientadora la búsqueda de excelencia y equidad
que fue señalada en la década del noventa como una meta deseable por
algunos organismos internacionales como la UNESCO, resulta claro que
la balanza se inclinó en estos años hacia el primer término de la dicoto-
mía, procurando con éxito variado incidir positivamente en una eleva-
ción del patrón de calidad, pero marginando al segundo. Sin embargo,
en el contexto nacional actual y ante los desafíos que en términos de
Educación Superior plantea el nuevo milenio, parece cada vez más ur-
gente atender simultáneamente ambas demandas, procurando, además,
que sus efectos no se anulen mutuamente.
En tal sentido, en lo que se refiere a la búsqueda de excelencia, sería
prudente constatar en qué medida la evaluación y acreditación se constitu-
yeron efectivamente en vías adecuadas para su consecución, o, al menos,
para el mejoramiento de la calidad institucional. En un ámbito como el
50
de la Educación Superior parece conveniente evitar la naturalización de

una determinada política, sin que medien mecanismos de evaluación
permanente sobre sus resultados.
En lo atinente a la equidad en el nivel universitario, esto supondría
que el acceso a la universidad debe necesariamente implicar un trabajo
permanente para impedir que el origen social resulte determinante en la
obtención de éxitos o fracasos en el nivel, reconociendo además que el
mero acceso no resuelve adecuadamente el problema.
En este sentido, un tema aún no abordado en profundidad refiere a
la concreción de un Sistema de Educación Superior que permita la crea-
ción de distintos niveles plenamente articulados y con circulación en
múltiples sentidos. Esta complejización del sistema podría permitir la
atención de los problemas derivados de la elevada demanda en ciertos
segmentos de la Educación Superior, sin necesidad de introducir crite-
rios restrictivos. Esto también podría tener un efecto positivo sobre otro
problema medular del sistema, como es la baja relación ingreso-egreso.
Este objetivo es indispensable no sólo como una forma de lograr una
mayor eficiencia del sistema, sino también para evitar la pérdida de es-
fuerzos y recursos y las frustraciones que esta situación acarrea. La gene-
ralización de niveles intermedios y la posibilidad de orientarse en cami-
nos alternativos puede constituir una interesante vía a explorar. Por otra
parte, estos graduados deben estar además provistos de habilidades y
experticias crecientes y diversas para responder a las demandas cambian-
tes del mercado ocupacional.
Nuestra intención en esta presentación fue esbozar las potencialida-
des de la ciencia política como instrumento para abordar desde un plano
analítico diverso el análisis de las transformaciones recientes de la Edu-
cación Superior considerándola como una política pública, y enfatizan-
do el análisis sobre la forma de ingreso de los temas a la agenda de gobier-
no. Si las presiones internacionales han estado crecientemente presentes
en los años noventa, orientando y condicionando la elaboración de polí-
ticas públicas para la transformación de nuestro Sistema de Educación
Superior, se hace necesario que las propias instituciones sean capaces de
contraponerles proyectos sólidos generados endógenamente. Resulta vi-
tal que este tema ingrese en la agenda de gobierno de nuestras universi-
dades y a través de la construcción de un amplio consenso genere cami-
nos alternativos. Pasar de esta expresión de deseos a un plano más opera-
tivo no parece una tarea fácil, pero resulta en la actualidad un reto inelu-
dible.
51
Adriana Chiroleu
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52
P OLÍTICAS PÚBLICAS Y REFORMA EN LA
E DUCACIÓN SUPERIOR EN EL BRASIL:
impases y perspectivas1
Luiz Fernando Dourado
Afrânio Mendes Catani
João Fer
Ferrreira de Oliveira
La reforma de la educación superior brasileña iniciada en el gobierno

de Fernando Henrique Cardoso (FHC) en 1995 ha producido una serie
de cambios estructurales en la lógica de expansión y de control del siste-
ma, en la articulación de las instituciones con las demandas y exigencias
del mercado y del capital productivo y en las identidades de las Institu-
ciones de Enseñanza Superior (IES), particularmente de las universida-
des públicas. Las políticas implementadas habían buscado modificar, sobre
todo, la gestión universitaria, el patrón de financiamiento, la evaluación
(de las instituciones, de los cursos y de los profesores), los parámetros
curriculares de formación de los profesionales, la evaluación y la pro-
ductividad de los programas de postgrado, el trabajo docente y la rela-
ción de la universidad con las empresas.
Los elementos privilegiados en las políticas implementadas en la últi-
ma década son constitutivos de la gestión y de la organización del trabajo
académico, lo que permitió cierto ajuste de las IES a la lógica de la refor-
ma. En el proceso de reestructuración de la educación superior, sin em-
bargo, se produjeron tensiones, resistencias y adaptaciones que pueden
identificarse en las áreas que sufrieron cambios y que ahora, en el gobier-
no de Lula, adquieren mayor notoriedad. Es fundamental comprender,
por lo tanto, las bases y las lógicas que siguen las políticas y los movi-
1
Traducción de Eduardo Rinesi.
53
Luiz Fernando Dourado, Afrânio Mendes Catani y João Ferreira de Oliveira
mientos de cambio, explicitando cuáles son efectivamente los impases

más significativos y, en consecuencia, las perspectivas que se presentan en
cada movimiento de reconfiguración del campo de la educación superior.
Además, se vuelve fundamental analizar si las políticas de educación
superior del gobierno de Lula apuntan hacia una reafirmación de las
bases de la reforma implementada en la era FHC, o si buscan deconstuir-
la poniendo al sistema de educación superior en otra dirección.
E L MOVIMIENTO DE REFORMA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

La reforma de la educación superior en los dos mandatos de FHC
(1995-2002) se basó en una política de diversificación y diferenciación que
asoció tres principios fundamentales: flexibilidad, competitividad y evalua-
ción, buscando expandir aceleradamente el sistema, diversificar y diferenciar
las IES y los cursos ofrecidos, y romper con el modelo único que venía
construyéndose desde la reforma universitaria de 1968 que tenía a la
universidad como institución-referencia para la expansión de vacantes.
Además, buscó romper con elementos centrales de convergencia que ase-
guraban cierto nivel de solidaridad entre las Instituciones Federales de
Enseñanza Superior (IFES), tales como: indisociabilidad entre enseñan-
za, investigación y extensión, gestión democrática, patrón unitario de
calidad, carrera unificada, evaluación institucional. Uno de los objeti-
vos centrales de la reforma fue la efectiva separación entre enseñanza
e investigación a partir, sobre todo, del cambio en la organización
académica y en la formación de profesionales para el mercado de tra-
bajo.
La implementación de estas políticas produjo el ajuste del sistema al
crecimiento de la demanda de educación superior, y dio inicio a una
lógica de atención a las exigencias y a las señales del mercado, espe-
cialmente en lo que se refiere a los nuevos perfiles profesionales y al
desarrollo de habilidades y competencias más próximas a los cambios
en el mercado de trabajo, desencadenando un amplio proceso de mer-
cantilización de la educación superior y una mayor subordinación de
la gestión de la producción del trabajo académico a los parámetros
del capital productivo.
El crecimiento acelerado de la oferta de plazas, desde mediados de la
década de 1990, llevó al sector privado, ya en 2001, a responder por el
67% de las matrículas en cursos de grado. La enumeración de los princi-
pales mecanismos de expansión de la educación superior y de las políti-
cas adoptadas en el período permite comprobar lo que hemos dicho
54
POLÍTICAS PÚBLICAS Y REFORMA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL BRASIL
hasta aquí y revela la real dimensión del emprendimiento realizado. Así,

entre las medidas más significativas se cuentan: a) la creación de centros
universitarios, con autonomía para el desarrollo de actividades en el área
de la enseñanza y la formación profesional; b) la creación, reglamentación y
consolidación de los cursos secuenciales: cursos de nivel superior de corta
duración, dirigidos a una formación profesional específica o a la com-
plementación de estudios, como alternativa al acceso a la enseñanza
terciaria; c) la creación, reglamentación y consolidación de los cursos tecnológi-
cos, a ser ofrecidos sobre todo en los centros de educación tecnológica,
apuntando a dar una formación profesional más estricta y más afín a las
demandas tecnológicas de las empresas y del mercado; d) la flexibilización
curricular, tendiente a adecuar los cursos de grado a las demandas del
mercado de trabajo; e) la institución y consolidación del Examen Nacional de la
Enseñanza Media (ENEM), con la finalidad básica de diversificar el proce-
so de acceso a la enseñanza superior, ofreciendo alternativa(s) de asocia-
ción o sustitución del examen vestibular; f) el incentivo a los programas de
enseñanza a distancia –cursos virtuales, incluyendo los de grado–; g) la
creación, reglamentación e implementación de Institutos Superiores de Educación,
que permiten ofrecer el curso normal superior y los demás cursos de
licenciatura fuera de las universidades; h) la adopción del Examen Nacional
de Cursos – ENC (Provão) como parámetro para la expansión automática
de las vacantes, como forma de premiar cursos considerados A o B y
como medio de control para justificar el proceso de flexibilización y
agilización en la creación de cursos y de IES privadas; i) la definición de
una nueva matriz de distribución de recursos presupuestarios (entre IFES), que
privilegia el número de alumnos en el grado en detrimento de activida-
des de investigación y de extensión.
Las políticas de diversificación y diferenciación de la educación su-
perior consumaron aspectos esenciales del proyecto neoliberal vigente en
América Latina (Catani y Oliveira 2002). Así: a) buscaron favorecer la
competencia y la atención a las diferentes demandas y clientelas, me-
diante una oferta que promovió la disociación entre docencia e investiga-
ción; b) buscaron naturalizar todavía más las diferencias individuales,
instituyendo un sistema que contemplara esas diferencias en términos de
capital económico, cultural y social acumulado; c) ampliaron la subordi-
nación de la enseñanza superior al mercado, particularmente en lo refe-
rido a la formación profesional y a la producción de bienes y servicios
académicos; d) explicitaron más la forma de funcionamiento del sistema
que sus finalidades sociales y su compromiso con el bienestar colectivo y
con el proyecto de nación; e) dieron al Estado los instrumentos legales y
55
burocráticos necesarios para la evaluación, supervisión y control, lo que

permitió promover una mayor competitividad en el sistema.
El Plan Nacional de Educación (PNE) aprobado en 2001 reafirmó la
política que venía siendo implementada y que debería orientar la rees-
tructuración de la educación superior en el país en los diez años siguien-
tes al Plan. Por medio del diagnóstico, de las directrices y, en especial, de
los objetivos y metas constantes del ítem educación superior, donde se ob-
servan los vetos presidenciales, es posible verificar que la política guber-
namental en el área busca la expansión acelerada por medio de la diver-
sificación y diferenciación de la oferta, del crecimiento de las matrículas
en el sector privado y de la racionalización de los recursos en las IFES,
que permita la ampliación de las plazas a costo cero, sobre todo en las
universidades federales. Se busca también una mayor articulación de
los currículos de formación con las demandas del mercado y un ma-
yor control de la educación superior, por medio de una lógica de
evaluación estandarizada, que ordene las tomas de decisión en térmi-
nos de gestión y del establecimiento de políticas gubernamentales
(Catani y Oliveira 2003).
El veto de FHC al PNE, sobre todo en lo referido al financiamiento de
la educación, fortaleció todavía más el proceso de mercantilización de la
educación superior en curso en el país; eliminó aportes financieros para
garantizar el aumento de la oferta de plazas en el sector público, a pesar
de tener como meta posibilitar la expansión pública a costo cero; indujo
a las IFES a asumir un perfil más empresarial en cuanto a la obtención de
recursos financieros adicionales para su mantenimiento y desarrollo. De
acuerdo con Joao dos Reis Silva Jr. y Valdemar Sguissardi (2001), los
nuevos rostros de la educación superior en el Brasil no parecen garanti-
zar un avance significativo de la educación pública y de la inclusión
social; al contrario, tenderían a profundizar la separación social entre la
minoría incluida y la mayoría de los cada vez más excluidos de la socie-
dad de la información o del conocimiento.
E L MOVIMIENTO DE METAMORFOSIS DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS

METAMORFOSIS
Las políticas implementadas –cambios en el patrón de gestión y de

financiamiento– también acentuaron una mayor competencia entre las
IES a partir de elementos que marcaban la lógica identitaria y la distin-
ción institucional. En el caso de las IFES, esto ocasionó: a) un crecimiento
generalizado de los indicadores de productividad, en especial a partir de 1997,
a través de la expansión de cursos de grado, que pareció indicar una
56
respuesta ajustada a la política de expansión y masificación de la educación

superior; b) una disputa en torno a los recursos federales por medio de
la competencia establecida por la nueva matriz de distribución entre las
IFES, adoptada por el MEC en 1999 que, al ampliar los recursos de una
institución, disminuye los de otra. Cobraron importancia, también, los
pleitos de las universidades federales en torno a los aportes adicionales
de los programas especiales, creados en buena medida por el propio
MEC, lo cual convirtió a los convenios en una fuente fundamental para
el mantenimiento y desarrollo de las instituciones.
La lógica reformadora de las universidades explotó la idea de la dife-
renciación como inherente a la naturaleza de esas instituciones, toda vez
que la distinción, el prestigio y la legitimidad científica movilizan a los
agentes académicos del campo científico-universitario. Aun cuando las
políticas en curso se basan en la lógica de la diversificación y diferencia-
ción institucional, las universidades federales comienzan a diferenciarse
debido, en gran parte, a las relaciones con los contextos local y regional,
una de las formas de supervivencia institucional que viene sustituyendo
al ideal y el compromiso con el proyecto de nación, con el desarrollo estra-
tégico del país y con la producción de conocimiento y de alta cultura. Las
universidades se diferencian también en razón de las alteraciones en los
patrones de gestión y de producción académica que ocurren cotidiana-
mente, dificultando su identificación, así como en relación con la toma
de conciencia y la definición de una posición más radical de resistencia
a la concepción gerencial reformista. En este contexto, las condiciones
materiales de supervivencia institucional y de los docentes muestran re-
laciones de subordinación y de precarización del trabajo académico, que
implican una mayor concordancia, indiferencia o facilidad acerca del
proceso de reorganización del sistema y de ajuste de las universidades
federales, sin un proyecto orgánico del pool de esas instituciones. Se trata,
en consecuencia, de la búsqueda del quiebre de una lógica de organici-
dad del sistema público.
Los cambios en las universidades públicas indican un amplio proceso
de modelado institucional, centrado en una lógica cuya racionalización
muestra la adopción de un paradigma contable (Lima, 2002) que buscó
volverlas más ágiles, flexibles y productivas. En este proceso de ajuste,
supervivencia y desarrollo institucional, las IES fueron asumiendo un
perfil más funcional y pragmático, lo que viene alejándolas paulatina-
mente del ideal de universidad como institución social que se define, sobre
todo, por la naturaleza de sus actividades, acercándolas de este modo a la
lógica de la universidad operacional, pragmática (Chaui, 1999).
57
Desde el inicio de la reforma, en 1995, las universidades públicas,

especialmente las federales, fueron sufriendo cambios significativos, como
lo revelan los siguientes elementos: a) se amplió la oferta de cursos de
grado, a pesar de la disminución constante en el número de profesores y
empleados técnico-administrativos; b) se intensificaron los procesos de
flexibilización curricular de los cursos de grado, buscando dinamizar la
formación académica y ajustarla a las exigencias del mercado de trabajo,
de acuerdo con cada área profesional; c) se ampliaron las actividades de
extensión en la forma de la prestación de servicios remunerados, lo que
pasó a viabilizar buena parte del costeo de las instituciones y del pago
complementario de profesores y empleados; d) se dio mayor relevancia a
las múltiples demandas locales y regionales, sobre todo por medio de
convenios y contratos de prestación de servicios remunerados; e) se agi-
lizó la prestación de servicios remunerados por medio de fundaciones de
apoyo a las actividades académicas especialmente creadas y que han ser-
vido para un nuevo proceso de privatización interna de la universidad
por medio de este ente jurídico de naturaleza privada; f) se amplió la
oferta de cursos pagos de especialización, que complementan los salarios
de los profesores, pero absorben tiempo y energía de los docentes, fun-
damentalmente de aquellos con mayor titulación; g) se expandieron los
cursos de maestría profesionales autofinanciables; h) se buscó moderni-
zar y modelar organizacionalmente las universidades a través de la reduc-
ción de las estructuras académicas y de la implantación de sistemas geren-
ciales de información, procurando ampliar la eficiencia y estimular la
productividad de los servicios y bienes académicos; i) se desarrollaron
mecanismos de evaluación y control del trabajo académico, enfati-
zando una concepción productivista docente e institucional con én-
fasis en la enseñanza y clara subordinación de las actividades de in-
vestigación.
Los cambios en la organización del tiempo-espacio del trabajo acadé-
mico provocaron un proceso de metamorfosis en la identidad institucio-
nal de las universidades, en la perspectiva de volverlas más operacionales
(Chaui, 1999). Tal lógica reformadora (contable y productivista), carac-
terizada por la búsqueda constante de eficiencia administrativa y de pro-
ductividad, viene alterando la configuración institucional existente y el
modus operandi del trabajo académico, ampliando la subordinación de la
gestión y de la producción de la universidad. Las restricciones del mer-
cado y del Estado al proyecto de constitución de una universidad autó-
noma dieron el tono en la última década.
58
E L MOVIMIENTO DE EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

EVALUACIÓN
En la última década, el Estado fue instituyendo poco a poco un “sis-

tema de evaluación”2 que modificó su relación con las IES, al mismo
tiempo que impuso una lógica de expansión que privilegió el crecimien-
to acelerado del sector privado, pues flexibilizó y facilitó el surgimiento
de instituciones, la creación de nuevos cursos y la expansión de las pla-
zas en los cursos existentes. En la práctica, los instrumentos y procedi-
mientos de evaluación, particularmente el Examen Nacional de Cursos –
ENC (Provão)–, promovieron la competencia en el campo universitario
por medio de la clasificación de las IES y de los cursos. El modelo de
evaluación centrado en el producto y en la información al cliente-consu-
midor de servicios y productos académicos ganó legitimidad ante la opi-
nión pública, toda vez que pareció contribuir a la evaluación de la cali-
dad de la enseñanza y al control de la oferta.
La evaluación adquirió importancia como forma de control y de defi-
nición de políticas que estimularan la expansión competitiva en la ense-
ñanza superior. Es en ese sentido que se plantea la introducción de la
acreditación periódica de las IES, la consolidación del Provão en la ges-
tión del ministro de educación Paulo Renato (1995-2002), el análisis de
las condiciones de enseñanza de los cursos de grado y los censos de la
enseñanza superior, que contribuyeron a ampliar las informaciones ge-
renciales y el control de las instituciones. Las directrices de las políticas
del MEC buscaban, en el plano del discurso gubernamental, estimular la
expansión competitiva, modernizar la enseñanza de grado y garantizar la
mejoría de la calidad. Lo que se requería del sistema era “algo tan diver-
sificado” que sólo podría “ser alcanzado por un conjunto de políticas
coherentes y articuladas” (Souza, 1998).
La centralización de la evaluación, el rankeamiento de las institucio-
nes, la amenaza de cierre de cursos o la reacreditación automática para
los que obtuvieran conceptos A o B en los tres últimos provões, acentuó la
idea según la cual el sistema de educación superior debe ser competitivo
y, por ello, era necesario instituir un conjunto de incentivos y castigos, ya
que tal sistema operaría en dirección a la promoción de la eficiencia, del
desempeño y de la productividad.
El crecimiento acelerado de la enseñanza superior llevó a cuestiona-
mientos del control por parte del Estado y sobre la calidad de los cursos.
2
En la era FCH no tuvimos un sistema de evaluación sino la adopción de instrumentos de
evaluación estandarizados, sobre todo tests. Ver Dias Sobrinho y Ristoff (2002) y Dourado,
Catani y Oliveira (2002).
59
¿No estaría el proceso de aceleración de la oferta de plazas y de las matrí-

culas en la enseñanza superior produciendo una trampa social, ya que
tendríamos un sistema diversificado y, al mismo tiempo, diferenciado en
términos de calidad? Tal cuestionamiento no tuvo resonancia en la ges-
tión de Paulo Renato, pues la diferencia y la distinción fueron principios
de organización y metas asumidos en la reforma. Parece haber sido re-
chazada la pertinencia de la universidad pública como bien social, al servicio
del bien común, y la responsabilidad del Estado con su funcionamiento
y desarrollo. En el gobierno FHC hubo un proceso indiscriminado de
expansión de la educación superior predominantemente privada, ade-
más de nuevos escenarios de promiscuidad entre el poder público y el
sector privado en detrimento de acciones expansionistas en el sector
público (Dourado 2001b).
El análisis y la discusión de la lógica evaluativa en curso permitieron
a los diferentes agentes sociales una reflexión fundamental acerca de la
función social de la educación superior y los límites que se interponen
entre la garantía de identidad institucional y la de un piso básico de cali-
dad, reflexionando y anticipando nuevas funciones e identidades de las IES.
Cuestiones tales como la productividad, la eficacia y la eficiencia de-
ben articularse con la realización de la noción de educación superior como
un derecho social inalienable para todos (Dourado, 2002). Así, el sistema
de evaluación debe vincularse a la definición de proyectos emancipato-
rios que tengan por base un proyecto de justicia social, contraponiéndo-
se al reduccionismo pragmatista de la lógica mercantil. Es necesario de-
safiar la lógica implícita en el sistema de evaluación, según el cual la
educación debe reflejar la competencia global, buscando aumentar la
competencia entre las instituciones educativas y entre las personas, así
como orientar el sistema de evaluación en dirección al examen de la
manera en que se producen y reproducen las injusticias sociales y las in-
equidades del sistema educacional, tratando de modificar tales procesos.
E L MOVIMIENTO CURRICULAR PARA LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES EN

EL NIVEL SUPERIOR
El proceso de expansión acelerada de la educación superior llevó al

gobierno de FHC a estimular la creación de cursos ajustados a las de-
mandas del mercado, promoviendo la formación profesional más estricta
en términos del desarrollo de competencias. En esa lógica es posible
destacar los cursos secuenciales, los tecnológicos, las especializaciones y
las maestrías profesionalizantes. Es necesario mostrar, también, el movi-
60
miento por la reformulación curricular de los cursos de grado a partir

del establecimiento de las directrices curriculares para tales cursos. Me-
rece destacarse particularmente la centralidad conferida al redirecciona-
miento de los cursos de formación de profesores como política de expan-
sión acelerada. La creación de los Institutos Superiores de Educación y la
implementación de los cursos normales superiores se plantearon como polí-
ticas de expansión y de aligeramiento de los cursos de licenciatura y,
además, como una clara negación del esfuerzo institucional desarrollado
por las universidades en dirección a la revitalización de tales cursos.
Las directrices curriculares que vienen siendo instituidas por el Con-
sejo Nacional de Educación, en el ámbito de la educación superior, a
partir de la aprobación de la LDB, tienen como ideario básico la flexibi-
lización curricular, vinculándose con los procesos de reestructuración
productiva del capitalismo global, particularmente con la acumulación
flexible y la flexibilización de los procesos de trabajo. En ese sentido,
tienen como supuesto que sólo la formación de profesionales dinámicos
y adaptables a los rápidos cambios en el mundo del trabajo, podrían
responder a los problemas de ocupación profesional. La idea de adapta-
ción a las transformaciones ocasionadas por la globalización se volvió
una palabra de orden en las llamadas economías emergentes en las dos
últimas décadas. La adaptación fue presentada como beneficiosa y nece-
saria, lo que comportaba una fuerte dimensión ideológica, toda vez que
adaptarse significó liberalizar y desregular la economía, conformarse a las
estrategias de las corporaciones y a las imposiciones de los mercados
financieros (Dixon, 1998). La reformulación curricular se constituye, en
muchos casos, en un proceso de aligeramiento de la formación tendiente
a la expansión y masificación de la educación superior en el país, y a la
oferta de cursos definidos según los perfiles profesionales, habilidades y
competencias requeridas por las empresas y por el sector productivo en
general.
El ideario de la flexibilización curricular, expresado en los documentos de
las instancias ejecutivas responsables por la formulación de políticas para
la graduación en el Brasil entre 1995 y 2002, destaca los cambios en el
mundo del trabajo y en los perfiles profesionales y la necesidad de ajus-
tes curriculares en los diferentes cursos de formación profesional, inten-
tando naturalizar el espacio universitario como campo de formación pro-
fesional en detrimento de procesos más amplios, y reduciendo el papel
de las universidades en los mismos (Catani, Oliveira y Dourado, 2001).
Es necesario considerar que la cuestión de la flexibilización curricu-
lar, en contraposición a la rigidez de los currículos mínimos, venía sien-
61
do históricamente debatida por diversas instituciones y por los movi-

mientos docente y estudiantil con el propósito de romper con la lógica
fragmentaria derivada de la reforma universitaria de 1968. En esas discu-
siones sobre la identidad institucional y sobre los proyectos y procesos de
formación de las IES, la cuestión de la flexibilización curricular era vista
como una posibilidad de oxigenación de los componentes curricula-
res y, en consecuencia, como expresión del proyecto académico de
formación de cada IES, irreductibles a las demandas y parámetros del
mercado.
La cuestión central en ese escenario de diversificación y diferencia-
ción, en lo referido a la reformulación curricular de los cursos de grado,
no parece ser la de la flexibilización curricular en sí, toda vez que ésta es
expresión de diferentes concepciones y desdoblamientos académicos. Por
esa razón, es necesario tener claro que las políticas implementadas en la
última década, al apropiarse y redireccionar esa temática en una pers-
pectiva pragmática y utilitarista de ajuste al mercado, tenían por norte
ideológico y pragmático la reducción de la función social de la educa-
ción superior por medio de la defensa del ideario de la preparación/
calificación para el trabajo, sobre la base de la redefinición de perfiles
profesionales definidos a partir de las competencias hipotéticamente re-
queridas por el mercado de trabajo en cambio. De esta manera, se oscurece la
discusión más amplia de la generación de empleo y de políticas sociales
que permitan enfrentar la problemática del desempleo estructural o
tecnológico y la exclusión social de parte significativa de la población de
los procesos productivos. Tal oscurecimiento, al obligar a la universidad
a adoptar como lógica de su naturaleza la centralidad de la enseñanza
profesional, buscó reducir esa institución, articulada a las políticas de
regulación y gestión, a lo operacional, inhibiendo la búsqueda histórica
de una universidad entendida como campo de la cultura y como espacio
crítico y de producción de conocimiento.
La rediscusión de esos marcos implica la comprensión de las parado-
jas del movimiento de financiamiento y de la lucha por la autonomía de
las universidades en ese período.
E L MOVIMIENTO DE FINANCIAMIENTO Y DE AUTONOMÍA DE LAS

UNIVERSIDADES
En Brasil se verifica, históricamente, una fuerte presencia del Estado

en las universidades públicas, en particular en lo que se refiere a los
recursos financieros para su mantenimiento y desarrollo. Esa relación es
62
más notoria porque las universidades, sobre todo las federales, no gozan
de autonomía presupuestaria efectiva, enfrentando constantes reduccio-
nes de partidas, atrasos en las transferencias, e insuficiencia en el volu-
men de los recursos destinados al financiamiento y la expansión de sus
actividades. La autonomía universitaria, a pesar de ser un precepto cons-
titucional (art. 207 de la Constitución Federal de 1998), todavía no
es la realidad de las universidades públicas federales y de la mayoría
de las estaduales.
El movimiento de reestructuración de la educación superior fue des-
encadenado por la reforma del Estado en el primer mandato de FHC
(1995-98), a través del Ministerio de la Reforma del Estado (MARE). En
esa reforma, el Estado asume una perspectiva más gerencial y reguladora
del sistema, en la que la educación es vista como un servicio a ser ofreci-
do por instituciones públicas y privadas. En el caso de las universidades
federales, el Estado propone una autonomía pactada en la que los recursos
serían definidos por un tiempo limitado, con miras a metas y acciones
establecidas en el proceso de esa negociación, lo que negaría por comple-
to el estatuto de la autonomía universitaria.
Las políticas implementadas en la última década, asociadas a la re-
ducción de los recursos de las IFES, llevaron a las universidades a asumir
una perspectiva de eficiencia, privatización, productividad, gerenciamiento
empresarial y búsqueda de fuentes alternativas de financiamiento. Eso
resultó de los cambios en las funciones del Estado con relación a la edu-
cación superior, que lo condujeron a una postura más reguladora, geren-
cialista y evaluadora, sin que eso significara una ampliación de recur-
sos del Fondo Público para el mantenimiento y desarrollo de las IES
públicas.
Catani, Oliveira y Amaral destacan que los gastos del Fondo Público
Federal, en la última década, fueron para el pago de los llamados gastos
financieros de la Unión: pago de intereses, costos y amortizaciones de las
deudas interna y externa, manteniendo al día los compromisos del Go-
bierno Federal con los acreedores internos y externos. Tales gastos signi-
ficaron en promedio, de 1990 a 1995, un 6,20% del PBI y, de 1993 a
1998, un 5,47% del PBI. En términos comparativos, la educación recibió
(1990-95) cerca del 1,06% del PBI; la salud, 1,90%. De 1993 a 1998, la
educación y la cultura recibieron 0,99% del PBI; la salud, 1,84%. “El
obstinado control del déficit público –una de las políticas implementa-
das sobre el Fondo Público Federal (FPF)–, considerado decisivo para la
estabilización inflacionaria de la economía, llevó al Gobierno Federal, en
1994, a elevar al Congreso Nacional la propuesta de implantación del
63
Fondo Social de Emergencia (FSE), que escamoteó la asignación de re-

cursos, constitucionalmente establecida, para la educación brasileña […]
El FSE fue transformado en Fondo de Estabilización Fiscal (FEF) y, en
2000, en Desvinculación de los Ingresos de la Unión (DRU).” (2003:
237) En 1998, el FEF: “fue responsable de la disminución d el valor
mínimo de recursos del FPF a ser aplicados en el mantenimiento y desa-
rrollo de la enseñanza de 10.360 millones de reales a 6.164 millones, o
sea, una reducción de 41% en el volumen obligatorio de recursos para
educación. Una análisis idéntico realizado en 1999 mostró que el por-
centaje de reducción fue de 42% en esos recursos” (Catani, Oliveira y
Amaral 2003: 237). En ese contexto, los autores formulan algunos cues-
tionamientos: ¿Qué significa efectuar un adecuado control del déficit
público? ¿Mantener metas de superávit primario establecido de común
acuerdo con organismos multilaterales? ¿Continuar al día con el pago de
los intereses, costos y amortización de las deudas? Y en ese esquema de
prioridades asumidas, ¿en qué queda el cumplimiento de las obligacio-
nes con la Constitución brasileña y con la población del país?
A partir de los años setenta, la crisis del Estado Benefactor (que buscaba
equilibrar la relación capital-trabajo en lo tocante a la utilización de los
fondos públicos) y la intensificación del proceso de globalización del
capital y a la implementación del proyecto neoliberal, tuvo como conse-
cuencia el fortalecimiento del capital financiero o, mejor, la autovalori-
zación del capital sin la consecuente generación de valor. En ese proceso
de ajuste estructural fueron presentadas durante el gobierno de FHC
diversas propuestas tendientes a reglamentar la autonomía universitaria e
incluso a transformar las universidades federales en organizaciones socia-
les, como preveía la reforma del Estado establecida por el MARE. Casi
todas las propuestas incluían la idea de que se implantara un Contrato de
Gestión o incluso un Plan de Desarrollo Institucional (PDI) convergente “con
los intereses del Gobierno Federal”, lo que podría significar un efectivo
retroceso en relación con la autonomía definida según los parámetros del
artículo 207 de la FC 88.
Las acciones para transformar las universidades en organizaciones so-
ciales tendían, por lo tanto, hacia una anti-autonomía universitaria que
obligaba a las instituciones, por medio de un contrato de gestión, a cumplir
determinadas metas establecidas en una negociación, donde las universi-
dades aparecen, frente al gobierno, como la parte más frágil. Así, las
acciones que involucran la reglamentación de la autonomía financiera de
las IFES y la implementación de una autonomía plena no se llevaron
enteramente a cabo en la gestión de FHC. Las universidades continúan,
64
con raras excepciones3, dependiendo de definiciones presupuestarias

establecidas por el Poder Ejecutivo.
E L MOVIMIENTO DE DEMOCRATIZACIÓN DEL ACCESO A LA EDUCACIÓN

DEMOCRATIZACIÓN
SUPERIOR
La cuestión de la democratización del acceso a la educación superior

es antigua en el Brasil. Sin embargo, a partir de mediados de los años
noventa aumentaron las acciones y debates sobre la ampliación y la diver-
sificación del sistema, plasmados en la creación de los cursos secuencia-
les y de alternativas al vestibular habilitadas por la LDB (Ley Nº 9.394/96),
por el nuevo programa de crédito educativo (FIES), por la presión ejerci-
da por grupos históricamente excluidos de la educación superior –por
medio de movimientos por la exención de la tasa de inscripción para el
vestibular y de la experiencia de los cursos pre-vestibulares alternativos–,
y por la introducción del sistema de cuotas para alumnos negros, prove-
nientes de escuelas públicas y otros, como nueva forma de acceso a la
educación superior.
Los datos educativos de los años ochenta y noventa muestran una
relevante expansión de la enseñanza fundamental, que en 2002 alcanza-
ba al 97% de los niños en las franjas etarias correspondientes, totalizan-
do 35.150.362 matrículas y garantizando una virtual universalización. La
enseñanza media contabilizó 8.710.584 matrículas en 2002 y creció un
53% entre 1996 y 2002. En 2000, 2.648.638 estudiantes terminaron la es-
cuela básica y 1.836.130 la escuela media, teniendo un 49% de éstos 20 años
o más (Censo de Educación Básica 2000 y 2002). La presión ejercida por
esos estudiantes sobre la educación superior ya se siente a partir de 1995.
La ampliación significativa de la enseñanza superior, ya en la segunda
mitad de los años noventa, se concentró mayoritariamente en el sector
privado. De 1.540.080 alumnos matriculados en 1990 se pasó a 3.030.754
en 2001. El número de plazas subió de 502.784 en 1990 a 1.265.175 en
2001, con el sector privado duplicando la oferta en el período; las insti-
tuciones públicas federales y estaduales aumentaron sus plazas en un
41% y 54% respectivamente. Las instituciones privadas contaban con el
70% de los alumnos matriculados en cursos de grado y con más del 80%
del total de plazas ofrecidas en 2001.4
3
Es el caso de las universidades del Estado de San Pablo, que en virtud de la vinculación
presupuestaria en la Constitución estadual, gozan de autonomía de gestión financiera.
4
El número de candidatos también aumentó significativamente: 1.905.498 (1990) y
3.344.273 (1999).
65
Otro dato alarmante es la permanencia de la elitización y selectividad

social y étnica en el acceso a la enseñanza superior. A pesar del creci-
miento del número de estudiantes en las universidades, no fueron incor-
porados los estudiantes menos favorecidos: la proporción de alumnos
universitarios procedentes de la camada del 20% más rico de la pobla-
ción aumentó de 67% a 70% en el período. Al mismo tiempo, la presen-
cia del 20% más pobre sufrió una caída del 1,3% al 0,9% (Schwarztman
2002). Así, la expansión ocurrida en la última década, sobre todo por
medio del sector privado, no implicó un aumento significativo de la
participación de los más pobres en el sistema. Estudios recientes han
mostrado que la composición social del sector privado es más elitista que
la del público.
El acceso a la educación superior en el Brasil siempre fue un tema
polémico, que opone perspectivas más elitistas de contención del acceso
tendientes al mantenimiento del prestigio de los diplomas y el status de
los profesionales en el mercado de trabajo, y perspectivas más populares
de ampliación del acceso, que representan aspiraciones de vastas cama-
das sociales con el objetivo de inserción profesional y ascenso.
Ante el cuadro actual ¿Sobre qué bases puede pensarse el derecho de
acceso a la enseñanza superior? La cuestión de la expansión de las vacantes
disponibles aparece como el aspecto más recurrente de las discusiones.
Sin embargo, si se observa el crecimiento de la enseñanza superior priva-
da se percibe que en ella hay plazas ociosas, lo que indica la necesidad
de debatir también el financiamiento y la permanencia de esos alumnos,
así como el equilibrio entre el sector público y el privado. En esas gran-
des cuestiones sobre la democratización de la educación superior se tie-
ne asimismo el problema de la persistencia de una selectividad social y
racial/étnica en el proceso de elección de los alumnos, desafío que mo-
tivó la polémica experiencia del sistema de cuotas. ¿Cómo son contem-
pladas tales cuestiones en la legislación brasileña y cuáles son las ex-
periencias en curso que intentan responderlas? (Oliveira, Moehlecke
y Catani, 2003).
De lo analizado tanto en la legislación brasileña cuanto en las accio-
nes del poder público y en la sociedad civil, se observa que el derecho de
acceso a la enseñanza superior, en cuanto expansión y democratización de
ese nivel, integra las directrices actuales. La ampliación de la oferta y los
mecanismos de selección siguen siendo cuestiones y desafíos centrales;
las maneras como las políticas de educación superior están configurán-
dose motivan nuevos reparos. La expansión y la masificación de la ense-
ñanza superior sin la contrapartida de un aumento de los recursos dis-
66
ponibles, y sin una garantía efectiva de la calidad de los cursos, marcaron

el rumbo de las acciones del gobierno federal en la última década.
Oliveira, Moehlecke y Catani (2003) identifican al menos tres postu-
ras en el debate sobre la relación entre expansión y calidad de la ense-
ñanza: la que sostiene que existe una secuencia casi lógica en esos movi-
mientos, donde primeramente se garantizaría la expansión para, segui-
damente, reivindicar patrones idénticos de calidad; la que entiende que
esos dos procesos tendrían que ocurrir simultáneamente; y, por último,
la que enfatiza especialmente la calidad, al punto de defender la restric-
ción de la expansión del sistema. Son los embates entre tales posturas los
que motivan las actuales acciones en torno al acceso a la enseñanza supe-
rior. Los cambios oscilan entre la posición de cierre de oportunidades de
acceso –por la restricción del aumento de las vacantes y por el fortaleci-
miento de la selectividad del vestibular, justificada por la preocupación
por la calidad de la enseñanza– y una posición de apertura –por la ex-
pansión de las vacantes y de los establecimientos y por la flexibilización
de los exámenes de ingreso. Las fuerzas actuantes en ese proceso se origi-
nan en las tensiones entre las distintas funciones de la educación: “Este
movimiento […] de apertura/cierre, o de expansión/contención, tie-
ne su motor en las contradicciones entre la función del sistema de
enseñanza (superior en particular) de discriminación social y su ima-
gen de mecanismo de ascenso social, de redistribución de la renta.”
(Cunha, 1982:18)
El desafío consiste en estructurar un sistema de educación que inte-
gre las instituciones de enseñanza superior públicas al esfuerzo co-
lectivo de valorización y rescate de la escuela pública y de reconoci-
miento de la educación como derecho en sus diferentes niveles y
modalidades de enseñanza. Se debe pensar en procesos selectivos y
de expansión de la enseñanza superior que contribuyan a la cons-
trucción de la educación pública y de una sociedad efectivamente
democrática, tratando de romper con los fundamentos que favorecen
la selectividad social y étnica.
Es necesario reconocer que la elevación de la calificación general de
la población brasileña constituye un aspecto fundamental en una socie-
dad y en una economía basadas cada vez más en la educación y en el
conocimiento. Se plantea, por lo tanto, el desafío de atender las hetero-
géneas demandas económicas y sociales por educación superior y, tam-
bién, la necesidad de ampliar significativamente la producción de cono-
cimiento que contribuya al bienestar colectivo y a la construcción de la
sociedad futura.
67
E L MOVIMIENTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

El movimiento en el área de investigación y postgrado se articula am-
pliamente con la reforma de la educación superior implementada en la
última década y con la redefinición de las identidades institucionales.
Las áreas de investigación y de postgrado están sometidas a una gran
presión externa, especialmente de las agencias de financiamiento, eva-
luación y control. La Capes y el CNPq pueden ser consideradas instan-
cias modeladoras del comportamiento del postgrado, ya que inducen políti-
cas, formas y mecanismos de evaluación, de organización y de gestión. La
Capes, responsable por la evaluación del postgrado, promueve un tipo
de encuadramiento que contribuye al establecimiento de cierto comporta-
miento institucional que determina, en gran parte, el modo de ser y de
actuar en el área.
Son diversos los medios y las formas de presión de esas agencias. Una
de ellas es la reducción de los recursos financieros –becas y programas de
apoyo a la investigación y al postgrado– por la vía, por ejemplo, de recor-
tes presupuestarios, disminución de las becas existentes o negación de
otras nuevas, así como los constantes embates con la Capes alrededor de
los recursos del Programa de Apoyo al Postgrado (Proap) –recursos funda-
mentales para el mantenimiento y el funcionamiento de los programas.
Otra forma de presión, modeladora del área, se dio por medio del
Programa de Pasantía de Docencia en el Grado, en 1999, que exigía que los
becarios del Programa de Demanda Social realizaran actividades de ense-
ñanza en los cursos de grado. La pasantía docente pasó a ser una cláusula
obligatoria en los convenios con la Capes, condicionando la liberación
de becas. En el proceso de implementación de la pasantía de docencia en
el grado, la Capes determina el cumplimiento de las siguientes directri-
ces: a) la pasantía es parte integrante de la formación de los postgraduan-
dos; b) debe ser realizada sin perjuicio del tiempo de titulación del beca-
rio; c) tiene una duración de un semestre para los becarios de maestría y
de dos para los de doctorado; d) debe ser supervisado por el orientador
del becario.
El proceso de discusión para la implementación del Programa de Pa-
santía de Docencia en el Grado provocó preguntas inevitables: ¿La pasantía
sería una forma de promover mejor la formación de post-graduandos y
de integrar el grado al postgrado, como afirma la Capes; o sería un palia-
tivo a la falta de profesores en las universidades federales, debida a la no
liberación de vacantes para concurso público? ¿Los recursos utilizados con el
pago de profesores sustitutos disminuirían con el programa de pasantías?
68
Tales preocupaciones son comprensibles: aumentó mucho el contin-

gente de profesores sustitutos contratados desde 1995 en las IFES, lo que
demuestra la precarización en la atención de las actividades de enseñan-
za de grado, motivada no sólo por el contingente de profesores de la
planta efectiva que no fueron contratados, sino también por el bajo nivel
de titulación y calificación de los docentes sustitutos que ingresan en las
instituciones. Puede decirse que es grande la tentación de utilizar beca-
rios en la docencia, asumiendo íntegramente algunas disciplinas.
El movimiento en el área de postgrado ocurre casi siempre en un
clima de tensión y de presión, lo cual, sin embargo, parece más fruto de
la necesidad de permanente cambio que de una resistencia deliberada a los
procesos y medidas de ajuste del sector. La disposición del área parece
encaminarse hacia las innovaciones sugeridas, incluso corriendo el riesgo
de hacer el juego a las fuerzas de ajuste del sector.
Otro ejemplo de innovaciones en el área fue la creación de los llamados
cursos de maestría profesionalizante, programas dirigidos a la transmisión
de conocimientos a ser aplicados por profesionales en el mercado de
trabajo. Ese tipo de maestría tiende a expandirse en algunas áreas, ya que
acentúa el desarrollo tecnológico de punta en determinados campos pro-
fesionales. Programas de esa naturaleza sustituyen el carácter académico de
formación del docente-investigador por la formación técnico-profesional.
Otro problema ligado a las instituciones de financiamiento se refiere,
en especial para las IES de menor tamaño y de menor capital científico-
intelectual, a la cuestión de la adecuación de la investigación a la vocación y
demandas regionales. Agencias como el CNPq y la Financiadora de Estu-
dios y Proyectos (Finep) han establecido prioridades de investigación y
estrategias de financiamiento que enfatizan el carácter regional, acarrean-
do la adecuación de la investigación y de la extensión a tales demandas.
Tal modelo, evidentemente, atrae y seduce a parte de los investigadores
de las instituciones, en especial a aquella que se vincula más directamen-
te con la investigación aplicada o tecnológica. En efecto, hay reacciones
contrarias a la camisa de fuerza de políticas que prioricen lo regional, lle-
vando a creer que la comunidad intelectual de la mayoría de las univer-
sidades, en general formada en diferentes y grandes centros de investiga-
ción, tiene capital intelectual para superar las amarras de lo regionalizante.
Otro cambio significativo en el área se vincula con la polémica entre
proyectos de investigación individual y proyectos de núcleos o grupos de
investigación. Por un lado, las agencias de fomento privilegian el trabajo
de grupos de investigadores por medio de directorios de investigación, lo
que significa una presión externa para que los proyectos sean integrados,
69
interdisciplinarios y multidisciplinarios5. Por otro, las universidades

públicas exigen que los profesores (masters y doctores) con dedicación
exclusiva estén realizando trabajo de investigación, lo que afianza la in-
vestigación individual.
La Gratificación de Estímulo a la Docencia (GED), en las IFES, se
caracteriza como un instrumento de modelación de las prácticas y activi-
dades docentes en el área, sobre todo en cuanto a la ampliación del
control. La GED dejó en segundo plano a la investigación –de los 140
puntos previstos, 120 son obtenidos en las actividades de enseñanza:
hora/clase– y, paradójicamente, amplió el poder de las pro-rectorías de
investigación y postgrado para empadronar y establecer mecanismos de
acompañamiento de las actividades, proyectos y productos que son o no
evaluados por la GED. Además, implementa una jerarquía de activida-
des6, funciones y productos de investigaciones que influyen sobre el com-
portamiento, los hábitos y las actitudes de los profesores, se promovió la
disputa interna entre las áreas de actuación de la universidad y de los
docentes: enseñanza, investigación, extensión y administración. Esa pro-
blemática se encuentra ampliamente ligada a las presiones y a las tensio-
nes existentes y a las estrategias de consolidación, inversión y reconoci-
miento de los programas de postgrado. En la mayoría de las instituciones
se verifica un gran esfuerzo de la administración superior en la imple-
mentación de mecanismos de información y control que permitan geren-
ciar mejor el área, con miras a responder a las demandas de las agencias
financiadoras y evaluadoras de los programas, y del público en general,
promoviendo la divulgación y el marketing de los cursos, ampliando el
control interno y la evaluación de los programas, obteniendo elementos
que faciliten la toma de decisión, el planeamiento y el establecimiento de
políticas en el área.
5
Todavía son pocos los proyectos y actividades integradas o interdisciplinarias, aunque su
número crezca rápidamente. Hay consenso en que esa nueva forma de investigación debe
ser incentivada en las instituciones, aunque ésta debería tener un proceso natural. Hay quien
entiende que no se deben privilegiar proyectos de grupos, como están haciendo las agen-
cias de fomento, ya que las situaciones son las más variadas. Hay áreas en las que el trabajo
individual es muy característico (caso de Filosofía). En otros casos, se observa el crecimien-
to de las actividades de investigación en las universidades, pero también la aparición y
registro de proyectos que muchas veces no son efectivamente realizados y que involucran
una gran cantidad de docentes.
6
Esa jerarquía sigue el patrón de evaluación de la Capes, que valoriza libros, capítulos de
libro, textos completos en periódicos con cuerpo editorial y textos completos en anales de
eventos científicos.
70
Este esfuerzo se materializa gradualmente en las instituciones, pues

hay relativa autonomía de los programas stricto sensu tras la aprobación
por la Capes. Esa lógica ha sufrido alteraciones –en los últimos años la
agencia buscó una mayor articulación con las pro-rectorías de investiga-
ción, tanto desde el punto de vista administrativo de sus políticas como
del control y evaluación de los programas. Esas alteraciones favorecen,
en general, un proceso de deliberación más ágil, pero también crean
obstáculos a la gestión de los programas, ya que las especificidades y
necesidades terminan, a veces, no siendo consideradas.
La eficacia de los medios está a la orden del día y parece volverse una
meta común. La racionalización de los patrones de gestión indica, al me-
nos, dos finalidades: la externa se refiere a la necesidad de optimizar los
recursos destinados a las instituciones, mediante una transferencia glo-
bal de los recursos, evaluación del desempeño de los programas, y mayor
competencia en el interior de las instituciones. La finalidad interna se
refiere a la necesidad de permitir un mejor gerenciamiento del área, y
fomentar políticas de consolidación y expansión de los programas, lo
cual lleva a las instituciones a destacarse en este campo de la actividad
académica, así como a constituir una nueva identidad.
Externamente, las universidades vienen adoptando la estrategia de
buscar alternativas de financiamiento y asociaciones, en órganos públi-
cos o privados; internamente, buscan organizar y fomentar el área, en
especial grupos y núcleos de investigación. Además de las estrategias y
del empeño por la consolidación y el reconocimiento, se verifica que el
movimiento del área se define, en gran parte, alrededor de las necesida-
des cotidianas de supervivencia de las investigaciones y de los programas
de postgrado. Se observa cierto nivel de improvisación en las soluciones
o incluso en las innovaciones que impulsan el área y/o que consiguen
promover la actualización de la cultura existente. El aprendizaje cotidia-
no resulta de la dinámica producida por las condiciones estructurales,
por las acciones de los agentes que actúan como elementos determinan-
tes del movimiento del área y por las condiciones académicas objetivas
de cada institución.
El proceso de actualización del modus operandi en investigación y post-
grado lleva al surgimiento de nuevas estrategias de supervivencia de los
agentes. Se observa que el tiempo-espacio de organización del movimien-
to del área se reconstituye, a cada paso, en razón de las condiciones
objetivas y de las nuevas actitudes que son explicitadas y asumidas por los
integrantes de ese campo. Es necesario debatir urgentemente el proceso
de modelación y de control en curso en el área, entendiendo lo que eso
71
puede significar en términos de compromiso de la autonomía necesaria a

una dinámica propia de la universidad, que involucra creatividad, re-
cursos humanos y materiales, además del tiempo de maduración necesa-
rio para la generación de nuevos conocimientos.
L AS POLÍTICAS PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL GOBIERNO LULA:

¿CONTINUIDAD O CAMBIO?
Los primeros gestos del MEC en 2003, en la gestión del ministro Cris-
tovam Buarque, indican una preocupación por discutir el papel, la na-
turaleza y los compromisos que la universidad pública debería asumir en
la formulación del proyecto de desarrollo del país, sobre todo en lo que
se refiere a la resolución de problemas sociales, a la generación de cono-
cimiento y a la formación de recursos humanos comprometidos con el
crecimiento de la nación.
Entre las reflexiones, acciones y políticas de educación superior se
destacan:
• el lanzamiento del Programa Universidad del Siglo XXI (meta del
Plan Plurianual 2004-07);
• la publicación de la Revista Universidad XXI;
• la creación de la Comisión Especial de Evaluación de la Educa-
ción Superior (Resoluciones MEC/SESu nº 11, 28/04/2003 y nº
19, 27/05/03); la Comisión presentó, en setiembre del 2003, el
Sinaes (Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Supe-
rior) estableciendo “bases para una nueva propuesta de evalua-
ción de la educación superior”;
• la creación, por medio de un Decreto de octubre de 2003, de un
GT Interministerial para discutir problemas críticos de las univer-
sidades federales7;
• el Seminario Internacional Universidad XXI – Nuevos caminos para la
educación superior: el futuro en debate, realizado por el MEC/UNES-
CO, del 25 al 27 de noviembre de 2003;
• la divulgación, por el Ministerio de Hacienda, del documento Gasto
Social del Gobierno Central 2001 y 2002, en noviembre/03;
7
El documento “Bases para enfrentar la crisis de las universidades federales y guía para la
reforma universitaria brasileña”, presentado por ese GT, divulgado incluso por la prensa,
no fue asumido por el gobierno de Lula, a pesar de la participación de integrantes de varias
carteras, incluyendo al ministro de educación Cristovam Buarque.
72
• la proposición del Sistema Nacional de Evaluación y Progreso de

la Educación Superior (MP nº 147, del 15/12/03), que instituía el
IDES (Índice del Desarrollo de la Enseñanza Superior) a partir de
cuatro pilares: proceso de enseñanza, proceso de aprendizaje, ca-
pacidad institucional y responsabilidad del curso y de la institu-
ción: el IDES permitiría diferentes formas de clasificación, según
los pilares establecidos;
• la publicación del Decreto nº 4.914, del 11/12/03, que amplía las
exigencias para la creación y funcionamiento de centros universi-
tarios (porcentaje del cuerpo docente en régimen de tiempo com-
pleto y comprobación del principio de indisociabilidad entre do-
cencia, investigación y extensión).
La preocupación por articular el sistema federal de educación supe-

rior con el proyecto de desarrollo cultural, económico y social del país reapareció,
con mayor intensidad, detalle y voluntad política con la llegada de Tarso
Genro al MEC, sobre todo porque la reforma universitaria o reforma de la
educación superior fue presentada como una prioridad de esa cartera.
A partir de 2004, con la llegada de Tarso Genro al MEC, se anunciaron:
• el “Programa Universidad para Todos”, que busca estatizar o com-
prar plazas en IES privadas a cambio de exención fiscal8;
• la creación, en febrero de 2004, del Grupo Ejecutivo para promo-
ver la reforma universitaria, por medio de la elaboración de un Pro-
yecto de Ley Orgánica de Enseñanza Superior, a ser elevado al
Congreso. Los temas definidos fueron: papel de las IES públicas y
privadas, autonomía universitaria, financiamiento público y pri-
vado, acceso y permanencia del alumno, estructura y gestión, pro-
grama y contenidos, evaluación;
• la modificación del proyecto de evaluación y la aprobación de la
Ley nº 10.861, del 14/04/04, que instituye el Sistema Nacional de
Evaluación de la Educación Superior (Sinaes)9;
• la elaboración del Proyecto de Ley que reserva cuotas de vacantes
en las universidades federales para negros, alumnos provenientes
de escuelas públicas y otros segmentos sociales;
• la divulgación, en junio de 2004, de principios y directrices de la
reforma de la educación superior.
8
Para una crítica contundente a este programa, ver Silva Jr. y Catani (2004)
9
Ver, al respecto, el excelente artículo de Barreyro (2004).
73
Los discursos, los documentos, las acciones y las políticas anunciadas

en 2003 y en el primer semestre de 2004 se caracterizan por una gran
dosis de ambigüedad: en ellos conviven posibilidades significativas de
cambio de rumbo y propuestas de cuño neoliberalizante que constituyen
una verdadera contra-reforma de la educación superior.10
Pese a esta constatación, si analizamos el diagnóstico y las proposicio-
nes contenidas en el Plan de Gobierno de Lula, ciertamente, nos enfren-
taríamos a una nueva lógica y a nuevas perspectivas para la educación
superior. El plan de gobierno, al preconizar la ampliación de los recur-
sos destinados a la educación, a razón de 0,5% del PBI en los cuatro
primeros años (y de 0,6% en el quinto año), se orienta concretamente
hacia la garantía del financiamiento de la educación en los diferentes
niveles y modalidades de enseñanza.
En cuanto a la educación superior, el plan propone la ampliación del
número de vacantes y el incremento de la oferta pública al 40% de los
estudiantes de ese nivel de enseñanza; preconiza también, como política
efectiva, la garantía del acceso a la educación superior al 30% de la po-
blación con edad entre 18 y 24 años, además de nuevos marcos de finan-
ciamiento público, incluyendo la revisión de los vetos del presidente
FHC al PNE, tendiente a elevar “los gastos públicos en educación en
relación con el PBI” para “llevarlos a un mínimo de 7% en el período de
diez años”. Tales señales, pese a la crisis fiscal por la que atraviesa el
Estado brasileño, parecen indicar la posibilidad de un nuevo escenario
para la educación superior, donde el proceso expansionista se configure
por el establecimiento de políticas que hagan posible la expansión con
calidad social, especialmente la expansión pública articulada a la imple-
mentación de nuevos mecanismos de acceso y permanencia de la pobla-
ción históricamente excluida de la educación superior (Dourado, 2003).
Paradójicamente, sin embargo, la implementación de las políticas para
la educación superior ha acarreado pocos cambios en el primer año y
medio de gobierno. Tal situación ha revelado la distancia entre lo preco-
nizado en el plan de gobierno y los límites para su realización. Tales
límites se deben, entre otras cosas, a la lógica macroeconómica adoptada
por el Gobierno Federal, al desvío de recursos destinados al pago de la
deuda, al pago de contratos ya establecidos con miras a garantizar la
organicidad de las políticas que traducían la lógica vigente y al carácter
desarticulado de algunas acciones de las diversas secretarías y órganos
que componen el MEC y que parecen no expresar una organicidad de las
10
Acerca de la contra-reforma de la educación superior, ver Leer (2004).
74
políticas, sino que resultan, al contrario, en un escenario de pulveriza-

ción de las acciones.11
Entre las acciones dirigidas a la educación superior merece destacarse
especialmente la designación de la Comisión Especial de Evaluación en
abril de 2003, compuesta por intelectuales comprometidos con la temá-
tica, “con el fin de analizar, ofrecer subsidios, hacer recomendaciones,
proponer criterios y estrategias para la reformulación de los procesos y
políticas de evaluación de la educación superior y elaborar la revisión
crítica de sus instrumentos, metodologías y criterios utilizados”.12
El trabajo de dicha comisión se caracterizó por una:
visión abarcativa del papel de los procesos evaluativos sin disociarlos de
la necesaria regulación del Estado para fomentar y supervisar el sistema
en su conjunto, pero también reconoce la importancia de una política
capaz de refundar la misión pública del sistema de educación brasileño,
respetando su diversidad, pero volviéndolo compatible con las exigen-
cias de calidad, relevancia social y autonomía. Partiendo del principio de
que la educación es un derecho y un bien público, entiende que la
misión pública de la Educación superior es formar ciudadanos profesio-
nal y científicamente competentes y, al mismo tiempo, comprometidos
con el proyecto social del país (Brasil, MEC, 2003:7).
Tal concepción reveló un esfuerzo por repensar las políticas estanda-
rizadas para el sector, así como la lógica restrictiva impuesta al campo
universitario reducido a mera subordinación al mercado de trabajo. Tras
audiencias públicas, con el objetivo de ampliar las bases analíticas de los
procesos de gestión y regulación de la educación superior, la comisión
propuso un Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior
(Sinaes), entendiéndolo como base para una nueva propuesta de evalua-
ción de ese nivel de enseñanza estructurada según los siguientes princi-
11
Es necesario destacar, también, la retrógrada posición del Ministerio de Hacienda en el
documento Gasto Social del Gobierno Central: 2001 y 2002, que destaca los elevados gastos en
educación superior en la red pública federal y la presencia en ella del 10% más rico de la
población, además de sugerir la reducción de recursos para las IFES y la ampliación de los
recursos para el FIES.
12
La Comisión estuvo constituida por técnicos del MEC/SESu/INEP y por profesores y
representantes de otras entidades del área (ver Resoluciones MEC/SESu nº 11 y 19, del 28/
04/03 y 27/05/03 respectivamente. Esa comisión produjo una nueva propuesta de evalua-
ción para la educación superior (Sinaes), no aprobada en la gestión de Cristovam Buarque,
que dirigió otro proyecto al Congreso. Al inicio de la gestión de Tarso Genro, la propuesta
del Sinaes fue parcialmente retomada, resultado de ella la aprobación de la Ley nº 10.861,
del 14/04/04, que instituyó el nuevo sistema de evaluación.
75
pios y criterios: educación como derecho social y deber del Estado, defi-
nición de valores sociales históricamente determinados, rediscusión de
los actuales marcos de regulación y control ampliando su objeto hacia el
Estado y la comunidad educativa, rescate histórico y político del carácter
educativo y, por lo tanto, formativo de la evaluación; respeto a la identi-
dad y a la diversidad institucionales en un sistema diversificado y globa-
lidad, legitimidad y continuidad de las acciones de evaluación en el
sentido de garantizar eficacia formativa y efectividad social por medio de
la regulación con la emancipación institucional (cf. Brasil, MEC, 2003:63-
68).
Entendemos que el esfuerzo realizado para repensar una nueva pro-
puesta para la educación superior se aclara con esa propuesta de evalua-
ción que, si fuera implementada, podría acarrear grandes cambios en la
concepción y en la lógica de las políticas de regulación y gestión para ese
nivel de enseñanza. Varias acciones deben ser redireccionadas en ese
sentido, buscando una organicidad de las políticas dirigidas a la garantía
de la educación como bien público y como un derecho social básico. En
esa perspectiva, la caída de los vetos al PNE se plantea como una impor-
tante decisión política en el sentido de garantizar la reasunción de las
bases y de la lógica presente en el Plan del Gobierno de Lula.
CONSIDERACIONES FINALES
Los análisis sobre las bases que sostienen las políticas y los movimien-
tos de cambio en la educación superior en la última década, evidencian
los impasses y, consecuentemente, las perspectivas que se presentan en
cada uno de los movimientos de reconfiguración de este campo. Las po-
líticas implementadas en la era FHC constituyen un desafío para el go-
bierno Lula, en el sentido de su reconstrucción y reconfiguración, ten-
diendo a situar el sistema de educación superior en otra dirección.
En cuanto a la educación superior y, principalmente, al papel de la
universidad, es fundamental recuperar su función civilizatoria, hacien-
do que ésta participe más efectivamente de la producción de la historia
del mundo, el desarrollo del pensamiento, la conciencia crítica, de un
nuevo orden intelectual y cultural, así como de la lucha por la formula-
ción y difusión de los saberes históricamente producidos. En esa direc-
ción, es necesario retomar la discusión sobre el alcance de la autonomía
de la universidad y establecer, claramente, otros horizontes para el finan-
ciamiento de la educación pública en la educación superior y, conse-
cuentemente, para su papel social.
76
La cuestión central en este proceso es percibir que, ahora, “la lucha

democrática y republicana está demarcada por la lucha por el Fondo
Público”, como han señalado Marilena Chaui y Francisco de Oliveira. En
este sentido, el Fondo Público puede dirigirse más efectivamente a la
atención de demandas y necesidades de la población en general o puede
volcarse a las demandas y exigencias de los dueños del capital. La de-
manda por los recursos del Fondo Público, mediada por el Estado, ex-
presa la lucha histórica entre la clase-que-vive-del-capital y la clase-que-vive-
del-trabajo, teniendo en cuenta la constitución de los Estados-nación y la
consolidación del modo de producción capitalista. Existe, por lo tanto,
una enorme tensión cuando se decide en los poderes ejecutivo y legisla-
tivo sobre el destino de los recursos públicos, pues hay que optar entre
financiar acciones en la línea que propicia la acumulación del capital o
favorecer la reproducción y la emancipación creciente del trabajo.
Para Catani, Oliveira y Amaral (2003), en este contexto es fundamen-
tal analizar y discutir el financiamiento de la educación superior brasile-
ña, considerando los cambios en curso y los desafíos de la lucha demo-
crática por el destino del Fondo Público. Debe tenerse claro que los
recursos financieros pertenecen al Fondo Público y que su volumen se
sujeta a tensiones ideológico-económicas. Hay que considerar esa temáti-
ca teniendo en cuenta la estructura capitalista-liberal y el reciente proce-
so de reforma del Estado en el Brasil, así como los cambios que vienen
ocurriendo en el campo de la educación superior, sobre todo en las últi-
mas tres décadas.13
La discusión sobre la utilización del Fondo Público cobra mayor sen-
tido cuando comprendemos las profundas alteraciones que tuvieron (y
siguen teniendo) lugar en la sociedad contemporánea, sobre todo las que
se refieren al pasaje del modo fordista/taylorista de producción al para-
digma de acumulación flexible y el cambio en el papel del Estado que
resulta, en parte, de la adopción de los principios y de las formulaciones
del proyecto neoliberal, en contraposición con la perspectiva de constitu-
ción y consolidación del Estado de bienestar social iniciada después de 1945.
Cabe entonces profundizar en el debate acerca del financiamiento
público de la educación superior brasileña y de su papel social frente al
13
El análisis del PNE y de los vetos presidenciales a éste indica la lógica política privatista
del Estado en lo referido a las políticas de financiamiento de la educación, prevaleciendo la
paulatina desobligación del poder público hacia la educación superior y, paradójicamente,
la defensa de la expansión de matrículas centradas en un discurso de democratización del
acceso y de la naturalización de la privatización.
77
contexto económico, político y cultural que se quiere construir. La dialé-

ctica más general de la función del Fondo Público, en lo que se refiere a
la reproducción del capital y de la fuerza de trabajo, también se aplica a
la educación superior. La desmercantilización de las IES públicas, como
contrapunto a las políticas implementadas en la última década, constitu-
ye un imperativo en las opciones a establecer para la utilización del Fon-
do Público. Es necesario determinar claramente cómo se va a utilizar y a
distribuir la riqueza pública producida, y establecer formas instituciona-
les de control de esos recursos. Sin este cambio en la relación Estado-
educación superior pública se vuelve imposible revertir el proceso de
privatización y mercantilización que organizó la reestructuración a partir
de 1995 y continúa fuertemente hasta hoy.
78
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80
LA REFORMA UNIVERSITARIA EN EL CONTEXTO
UNIVERSITARIA
DE UN GOBIERNO POPULAR DEMOCRÁTICO:
primeras aproximaciones1
Deise Mancebo
Jo
Joãã o dos Reis Pacheco
INTRODUCCIÓN
El presidente Lula nombró por medio de un decreto del 20 de octu-
bre de 2003 un Grupo de Trabajo Interministerial (GTI) encargado de
analizar la situación actual de crisis de las universidades federales, y de
presentar un plan de acción y desarrollo de reforma de la universidad
brasileña. El GT, compuesto por miembros de la Casa Civil, de la Secre-
taría General de la Presidencia de la República y de los Ministerios de
Ciencia y Tecnología, de Planeamiento, de Hacienda y de Educación,
elaboró un informe, aún no divulgado oficialmente,2 pero que viene siendo
presentado a la sociedad de forma fragmentada a través de diversas medi-
das legales.
Los cambios más sustanciales fueron anunciados en la segunda quin-
cena de diciembre, en fecha próxima al receso de fin de año, dificultan-
do sobremanera las tentativas de análisis y reacción contrarias a las pro-
puestas presentadas que, si fuesen implantadas, afectarán orgánicamente
1
Traducción de Germán Soprano. Este artículo fue escrito en enero de 2004 cuando el
gobierno informó que haría una reforma universitaria en el Brasil. Necesita, pues, de
actualizaciones, que ya fueron hechas por los autores en más de una decena de textos desde
la redacción de éste hasta la fecha.
2
Una versión no oficial de ese informe circula por Internet con el título “Bases para
Enfrentar la Crisis Emergente de las Universidades Federales e Itinerario para la Reforma
Universitaria Brasileña”, que se tomará en consideración para su análisis.
81
Deise Mancebo y João dos Reis Pacheco
la vida y la identidad de las universidades, cuestión que parece indicar,

de hecho, cómo el gobierno de Lula viene estableciendo sus relaciones
con la sociedad civil. En un contexto en que los movimientos sociales,
asociaciones científicas, sindicatos y centrales sindicales, todavía buscan
nuevas formas de organización y de posicionamiento ante la hegemonía
del tercer sector en la interlocución sociedad civil-gobierno (una heren-
cia del gobierno de Fernando Henrique Cardoso, FHC), y ante un presi-
dente que mantuvo relaciones orgánicas con tales entidades y fue perso-
naje destacado en el proceso brasileño de redemocratización de la déca-
da de 1980. Los acontecimientos de 2003 en el campo de la educación
superior revelan una dificultad del gobierno para la realización de un de-
bate democrático sobre la Reforma Universitaria y la gran posibilidad de una
continuidad, con trazos de acentuación, del proceso iniciado en el gobierno
anterior, específicamente en lo que se refiere a la educación superior.
Este artículo busca considerar esas hipótesis a través del análisis de
cuatro grandes items: 1) una radiografía de la situación financiera de las
universidades públicas hecha por el gobierno, 2) la propuesta de auto-
nomía presentada para las universidades, 3) las nuevas reglas para la
evaluación de las instituciones y, por último, 4) algunos conceptos más
generales que están orientando la propuesta gubernamental de Reforma
Universitaria, destacando el debate sobre la transformación de la educa-
ción en servicios que se realiza en el ámbito de la Organización Mundial
del Comercio y cuyo plazo vence en el año en curso (aunque pensamos
que se prorrogará). Como base empírica se tomaron en consideración las
presentaciones hechas en los dos seminarios organizados por el Ministe-
rio de Educación y Ciencia (MEC) por medio de la Secretaria de Educa-
ción Superior (SESU)3, los pronunciamientos oficiales ocurridos a lo
3
Se trata del seminario “Universidad: por qué y cómo reformar”, organizado por el MEC/
SESU, entre el 6 y 7 de agosto de 2003, donde diversos intelectuales brasileños con perfiles
político-ideológicos bastante diferenciados fueron invitados para exponer sus opiniones en
las Comisiones de Educación del Senado y de la Cámara de Diputados sobre las reformas
más necesarias par las universidades brasileñas; y del seminario internacional “Universidad
XXI: nuevos caminos para la educación superior”, organizado por el MEC, con la coopera-
ción de la UNESCO, del Banco Mundial y de la ONG internacional Observatoire Internatio-
nal des Réformes Universitaires (ORUS), que contó con 70 invitados internacionales, con el
ambicioso objetivo de discutir nuevos rumbos para la universidad brasileña y para la
universidad mundial.
4
Se tomó como referencia, especialmente, el trabajo presentado pro el ex-ministro Cristo-
vam Buarque en la “Conferencia Mundial de Educación Superior + 5” de la UNESCO,
ocurrida en París entre el 23 y 25 de junio de 2003, y presentado nuevamente en el
Seminario “Universidad: por qué y cómo reformar” con el título “Universidad Global”; el
82
LA REFORMA UNIVERSITARIA EN EL CONTEXTO DE UN GOBIERNO POPULAR DEMOCRÁTICO
largo de 20034, los textos publicados por comisiones creadas en el ámbito

de los ministerios5 y de los procedimientos recientemente presentados.
1. LA RADIOGRAFÍA FINANCIERA
A lo largo del año 2003 muchos documentos gubernamentales se ocu-
paron del análisis de la situación financiera de la educación superior
brasileña, especialmente de los gastos hechos con las universidades fede-
rales. El texto más ejemplar de esa radiografía fue el polémico estudio
divulgado por el Ministerio de Hacienda, el 13 de noviembre, titulado
“Gasto social del gobierno central: 2001 y 2002”, que indica un itinerario
para una amplia reforma del gasto social en el Brasil, en el cual el modelo
de financiamiento de las instituciones públicas de enseñanza superior es
presentado como un gran “obstáculo” para las metas sociales del gobierno:
“[...] superior al esfuerzo realizado en los países más ricos y bien superior al
de los países en desarrollo” (Brasil, Ministerio de Fazenda, 2003:23).
Además, contrariamente a los datos de la Investigación Nacional por
Muestra de Domicilios, del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística
(IBGE),6 el documento del Ministerio de Hacienda considera que la com-
discurso pronunciado pro el Ministro en la apertura del Seminario Internacional “Univer-

sidad XXI”, además de diversos materiales puestos en circulación por la gran prensa.
5
Cuatro documentos merecen ser citados: 1) “Sistema Nacional de Evaluación de la
Educación Superior (SINAES): bases para una nueva propuesta de educación superior”,
producido por la Comisión Especial de Evaluación de la Educación Superior (CEA),
presidida por José Dias Sobrinho, en agosto de 2003; 2) “La enseñanza superior en el
mundo y en el Brasil –condicionantes, tendencias y escenarios para el horizonte 2003-
2025: un abordaje exploratorio”, de Claudio Porto y Karla Régnier, consultores de la
Macroplan– Prospectiva & Estrategia, finalizado en noviembre de 2003; 3) “Reforma
universitaria y enseñanza superior en el país: el debate reciente en la comunidad académi-
ca”, un informe de investigación bibliográfica sobre el tema de la reforma universitaria en
el país organizado conjuntamente por el MEC y ORUS, con la coordinación de Michelan-
gelo Giotto Santoro Trigueiro, en noviembre de 2003; 4) “Reforma de la educación supe-
rior brasileña: diagnóstico 2003”, producido por Paula Yone Stroh, Alfredo Pena-Vega y
Elimar Pinheiro do Nascimento, en noviembre de 2003.
6
Los datos de la Investigación Nacional por Muestra de Domicilios, del IBGE de 2001, sólo
disponibles en 2003, indican otra realidad: 34,4% (y no el 46%) de los alumnos de las
instituciones superiores de la red pública son parte del sector 10% más rico de la pobla-
ción. Tratándose del sistema privado, ese porcentaje alcanza el 50%. La renta familiar de
los alumnos de universidades públicas en el Brasil es menor que la de los universitarios de
la red privada, pues mientras que la renta media mensual de la familia de estudiantes de las
instituciones públicas es de 2.433 reales, en la privada ese valor sube hasta 3.236. Además,
de cada cien universitarios del sector público, 12 están entre los más pobres, con renta
mensual de 482 reales o menos. En las instituciones privadas, la proporción pasa a cinco
de cada cien alumnos.
83
posición social de los estudiantes brasileños es un buen ejemplo de que,

en el país, “los más ricos” se apropian de una gran tajada de los gastos
públicos en el área social. En el caso de la educación superior “cerca del
46% de los recursos del gobierno central [en ese nivel de enseñanza]
benefician sólo a individuos que se encuentran en el sector 10% más rico
de la población” (2003:35). El texto considera, además, que “la canaliza-
ción de gran parte del presupuesto de educación para el financiamiento
de las instituciones federales de enseñanza superior reduce el monto de
recursos disponibles para los demás niveles de la educación” (Brasil,
Ministerio de Fazenda, 2003:35). Así, a pesar de no hacer ninguna suge-
rencia para reducir los pagos de intereses de la deuda externa, deduce que
la enseñanza superior termina por sofocar los demás niveles de enseñanza.
La necesidad de satisfacer la creciente demanda de estudios superio-
res, asociada al afán de racionalizar recursos, lleva al documento minis-
terial a afirmar, incluso, que no deberá faltar apoyo al sector privado de
la educación, pues “[…] la expansión de los préstamos a estudiantes de
renta baja, con tasas subsidiadas permitirá ampliar el acceso de los estu-
diantes de renta baja a la enseñanza superior, con costos más bajos para
el sector público, a través del FIES [programa de crédito educativo]”
(Brasil, Ministerio de Fazenda, 2003:35). Basado en esta línea argumen-
tativa, el primer paso de la Reforma Universitaria sería la edición de
medidas que en un solo tiempo superasen la crisis financiera de las ins-
tituciones, provean la necesidad de ampliación de la red, pero sin gastos
excesivos para la Unión. En ese mismo movimiento, la responsabilidad
del acceso a la enseñanza superior y su mantenimiento es transferida, en
gran medida, a la sociedad civil, como se podrá observar más adelante.
Se destaca, asimismo, la centralización que rige el proceso de la Reforma
Universitaria y la línea de continuidad que el gobierno de Luiz Inácio
Lula da Silva ha mantenido con la matriz teórica, política e ideológica de
FHC, en relación al Estado y la educación superior. El propio jefe de la
Casa Civil, José Dirceu, advierte sobre el pesado tenor de los cambios
previstos, al utilizar en una declaración a la prensa la provocativa expre-
sión “habrá lucha de calles” para referirse al asunto.
La Propuesta de Enmienda de la Constitución (PEC 217/2003)7, plan-
teada por la Diputada Federal Selma Schons (Partido de los Trabajado-
7
Otras propuestas alternativas de financiamiento fueron referidas por el Grupo Interminis-
terial, pero no tomaron, por lo menos hasta el momento, un rumbo concreto: contribucio-
nes voluntarias de ex-alumnos apoyadas en incentivos fiscales; redistribución de la Contri-
bución Provisoria del Movimiento Financiero (CPMF), permitiendo que una parte de los
recursos fuese canalizada para las áreas de salud de las instituciones públicas de enseñanza
84
res, Estado de Paraná, PT-PR) y por más de doscientos diputados, fue la

“salida” que el gobierno encontró para incrementar recursos para la uni-
versidad. Bajo la justificación central de que se precisa ampliar las vacan-
tes en las universidades federales y estaduales8, y/o fortalecer los meca-
nismos de crédito educativo en las instituciones privadas, termina reco-
nociéndose que cualquiera de esas medidas supone mayor inversión pú-
blica en educación superior. En este sentido, la PEC 217/2003 propone
la modificación del artículo 212 de la Constitución Federal, ampliando
los porcentajes mínimos a aplicarse en el mantenimiento y desarrollo de
la enseñanza: 25% en el caso de la Unión, Distrito Federal y Municipios,
y 30% en el caso de los Estados. Determina, además, que por lo menos
75% de los recursos de la Unión deberán constituir el Fondo Nacional
de Mantenimiento y Desarrollo de la Enseñanza Superior, a distribuirse
entre las instituciones federales de enseñanza, y que una sexta parte,
como mínimo, de los recursos de los Estados será obligatoriamente gasta-
da en el mantenimiento y desarrollo de la enseñanza superior pública en
su territorio. Por último, establece que la educación superior tendrá como
fuente adicional de financiamiento la contribución social (CES) –im-
puesta por ley a quienes detentan diplomas de grado y post-grado obte-
nidos en instituciones federales, estaduales y municipales– para la am-
pliación de las vacantes y la valorización salarial de sus profesionales.
En síntesis, considerando que el gran problema del financiamiento
de la educación superior es la falta de recurso públicos movilizados,
actualmente, para mantener y ampliar las vacantes de los cursos superio-
res en instituciones federales y estaduales, se propone, además de los
dispositivos de vinculación de impuestos para la educación superior, la
institución de un nuevo mecanismo de ampliación de recursos: la con-
tribución social –destinada específicamente a la educación superior pú-
blica– que pagarán aquellos que fueron beneficiados por cursos superio-
res gratuitos que resultaron en una mejora de sus ingresos y, por tanto, de
su capacidad de contribuir a la sociedad.
superior; la aprobación de una Ley de Incentivo Fiscal para la enseñanza superior –como
la Ley Rouanet– ya existente en el área de cultura; la creación de Fondos Empresariales para
la Enseñanza Superior, según el modelo de los Fondos Sectoriales que apoyan las investiga-
ciones; el cambio de parte de la deuda externa por inversiones en educación y, finalmente,
una de las más meditadas: la quita de la hoja de inactivos del presupuesto de las universi-
dades federales y estaduales.
8
Conforme consta en la justificación de la PEC, se pretende aumentar con rapidez el
número de alumnos en la educación superior, invirtiendo la situación presente: del actual
29% de matrículas públicas para –por lo menos– 60% en cursos superiores gratuitos,
ofrecidos por las universidades federales y estaduales.
85
El gobierno entiende que, de ese modo, no suprime la gratuidad de

los cursos superiores públicos, y viabiliza más vacantes para la red públi-
ca de enseñanza superior: “la pagarán los actuales portadores de diplo-
mas de graduación y postgraduación ´stricto sensu´ (magisters y docto-
res), en proporción variable a una renta bruta anual que se considera
suficiente para caracterizar la capacidad contributiva” (Brasil, Ministerio
de Fazenda, 2003:8). La CES, que podrá representar más un tributo que
grave a la clase media, será recogida –en caso de ser aprobada– en crédito
de la “[…] universidad o institución de enseñanza superior donde fue
diplomado el contribuyente, quedando inmediatamente disponible, tam-
bién en su totalidad, para el aumento de vacantes y mejora salarial de los
profesionales de la educación, en un refuerzo del ejercicio de la autono-
mía con criterios públicos y sin mediación de ningún tipo de fundacio-
nes derecho privado” (Brasil, Ministerio de Fazenda, 2003:9).
La propuesta de la Diputada Selma Schons, en caso de ser aprobada,
generará grandes e indeseables distorsiones. En primer lugar, dicha pro-
puesta crea la educación superior “post-paga”, negando, de esa forma,
los legítimos derechos de los actuales ciudadanos que cursaron en tiem-
pos anteriores en las instituciones públicas. Se trata, pues, de una ley
retroactiva que retira derechos que ya fueron usufructuados legal y legíti-
mamente. Además, de acuerdo con Wrana Panizzi, Presidente de la Aso-
ciación Nacional de los Dirigentes de las Instituciones Federales de En-
señanza Superior (ANDIFES), “en la medida en que los recursos recau-
dados fuesen depositados en las cuentas de las universidades de origen
del diplomado, las mayores y más antiguas universidades, precisamente
aquellas localizadas en las regiones mejor atendidas por la educación
superior [y organizadas con economías fuertes, como los casos de San
Pablo y Río de Janeiro, por ejemplo], tenderían a acaparar la mayor por-
ción de la torta” (Panizzi 2003:10).
De este modo, las ya graves desigualdades regionales en lo que se
refiere a la formación superior y a la investigación serían agravadas. Es
preciso considerar, además, que a pesar que la formación estrictamente
profesional tiene una enorme importancia social, es sólo una de las tan-
tas actividades realizadas por la universidad, debiendo –incluso por
mandato constitucional– necesariamente asociar la enseñanza, investiga-
ción y extensión, cuestiones que demandan elevadas inversiones impa-
gables por los individuos. Por último, la crítica más seria que se puede
hacer al cobro de esa “contribución social” reside en el hecho de amena-
zar a la educación en tanto un bien público instituyendo, de hecho, el
fin del principio de gratuidad de la enseñanza, al transferir de la socie-
86
dad a una clase de individuos el compromiso del financiamiento de la

educación superior. Todo lo que ello implica al financiamiento del co-
nocimiento, de la tecnología, del arte, de la cultura, además de la propia
formación profesional. Adicionalmente, este cambio constitucional con-
solidaría nuevas relaciones entre el Estado y la sociedad civil, restando
responsabilidad al primero en el mantenimiento de la educación supe-
rior, y reforzará la diferenciación institucional, trayendo como conse-
cuencia una profundización de la concurrencia y competitividad legal-
mente instituida.
2. LA AUTONOMÍA UNIVERSITARIA
UNIVERSITARIA
La autonomía universitaria fue otra temática para la cual el gobierno

ya presentó sus propuestas. En este caso, dos medidas diferentes pueden
relacionarse, afectando distintas instituciones de educación superior. La
primera de ellas fue dirigida a los Centros Universitarios, instituciones
de enseñanza superior multidisciplinarios cuyos ordenamientos jurídi-
cos vigentes –hasta diciembre de 2003– poco exigían en términos de
calidad, y mucho ofrecían en términos de autonomía (en realidad, la
misma autonomía de apertura de cursos prevista para las universidades).
El hecho de que estos Centros no están obligados a la investigación insti-
tucionalizada, a poseer un número sustancial de profesores magisters y
doctores, a un porcentaje razonable de profesores de tiempo completo, a
mantener programas de maestría y doctorado, llevó a su multiplicación
–obviamente a expensas de la calidad– estableciendo, por un lado, una
dura concurrencia en relación con las universidades y, por otro lado,
transformándose en la modalidad que trae más ventajas para el sector
privado, dados los grados de autonomía administrativa y académica, y la
existencia de la obligatoriedad de la investigación. El decreto Nº 4914,
del 11 de diciembre de 2003, del Presidente de la República, busca po-
ner fin a esa disputa por un mercado millonario por lo menos por los
próximos cinco a diez años. Asimismo, por el Decreto, los centros se
transformaron en universidades, y tendrán un plazo de tres años para
cumplir las exigencias legales o serán extinguidos, por lo menos de este
régimen jurídico. La gran novedad del decreto reside en el párrafo único
de su artículo 1º, que crea la figura de los centros de enseñanza superior
en ciudades indicadas por el MEC en función de sus necesidades socia-
les.
El segundo mandato referido a la autonomía universitaria es de ma-
yor amplitud: el Proyecto de Ley Complementaria 118/2003, tan divulga-
87
do en el “corte de luces” de 2003 por el Diputado Eduardo Valverde

(Partido de los Trabajadores, Estado de Rondonia), pretende instituir la
ley orgánica sobre la materia. De acuerdo con este Proyecto de Ley 118/
2003, las universidades pasarán a constituir el Sistema de Instituciones
de Enseñanza Superior cuyo objetivo será estimular acciones de coopera-
ción y solidaridad entre las mismas. El proyecto prevé la creación de un
Consejo Superior compuesto por representantes de las universidades pú-
blicas y particulares y por representantes del poder ejecutivo, de los do-
centes y los alumnos. Cabrá a ese Consejo sugerir acciones administrati-
vas a ser implantadas por las instituciones de enseñanza y proponer
modelos para la distribución presupuestaria con el objetivo de: “I. Forta-
lecer el Sistema de Instituciones de Enseñanza Superior manteniendo su
unidad; II. Promover la integración de las políticas presupuestaria, fi-
nanciera y administrativa, ajustando los procedimientos necesarios; III.
Coordinar las acciones de interlocución con el Poder Público en lo que
se refiere a cuestiones de orden presupuestario, financiero, administrati-
vo y patrimonial; IV. Estimular acciones de cooperación y de solidaridad
entre las instituciones del sistema; V. Establecer y ejecutar la evaluación
de las universidades, disponiendo sobre los métodos, criterios y los pa-
rámetros de evaluación, así como sugerir la pérdida de status de univer-
sidad, ante la autoridad competente y; VII. Establecer criterios uniformes
de convalidación de diplomas de universidades extrajeras de países con
los que el Brasil mantenga tratados y acuerdos bilaterales” (artículo 17).
Para garantizar el ejercicio de la autonomía, de acuerdo con el pro-
yecto se asegurará a la Universidad, entre otros aspectos: “elegir sus diri-
gentes; establecer su cuadro de personal, creando, transformando y eli-
minando cargos y funciones, en el límite de su capacidad presupuesta-
ria; establecer planes de carrera y de remuneración de su cuadro de per-
sonal, en el límite de su capacidad presupuestaria; admitir, nombrar,
dimitir o exonerar personal (artículo13, incisos IV, V, VI y VII), tal lo
planteado por el Ministro de Educación en la audiencia pública de la
Comisión de Educación del Senado en noviembre de 2003.9 Además, las
universidades podrán: “proponer y ejecutar su presupuesto, en confor-
midad con los límites establecidos por la ley presupuestaria; redireccio-
nar los recursos provenientes del Estado y de ingresos propios, incluso
9
Lo arriba señalado entra en contradicción, no obstante, con el artículo 20 del Proyecto de
Ley Complementaria, donde está prevista la Ley Especial que instituirá un régimen jurídico
específico y planes de carrera únicos para los docentes y para el personal técnico-adminis-
trativo de las instituciones públicas de enseñanza superior.
88
rendimientos de capital, entre firmas, programas o categorías de gasto;

gerenciar su patrimonio; recibir donaciones, herencias, legados y esta-
blecer cooperación financiera con entidades públicas; realizar operacio-
nes de crédito y prestar garantías” (artículo 15, incisos I a VI).
Como fue expuesto hasta aquí, este proyecto de ley alcanza una serie
de cuestiones sujetas a crítica, dos de las cuales merecen ser destacadas.
En primer lugar, en relación a la autonomía administrativa, el Proyecto
asegura a las universidades la contratación y exoneración de su personal,
así como decisiones sobre su plan de carrera, remitiendo claramente al
entendimiento del gobierno de que la carrera única es un obstáculo a la
autonomía y la flexibilización necesaria de las universidades federales.
Vale recordar que el ex-ministro Luiz Carlos Bresser Pereira pretendía
exactamente lo mismo cuando proponía la transformación de las institu-
ciones federales de enseñanza superior en Organizaciones Sociales (ver Sguis-
sardi y Silva Jr. 2001).
La segunda crítica se refiere al tipo de articulación que el gobierno
establece entre la autonomía y el financiamiento, sugiriendo la necesidad
de las universidades federales enfrenten la situación de crisis, en la me-
dida de lo posible, por cuenta propia o mediante un manejo más eficaz
y optimizado de los recursos que ya disponen; al tiempo que induce a las
instituciones a captar otros por medio de la prestación de servicios, mo-
dificando con eso los objetivos y la identidad de la institución universi-
taria. El informe del Grupo Interministerial (GTI) es bastante claro en
este sentido: “si, por un lado, la gravedad de la crisis emergente de las
universidades está en la falta de recursos financieros del sector público,
no se pude negar que, por otro lado, la crisis deviene también de las
amarras legales que impiden a cada universidad captar y administrar
recursos, definir prioridades y estructuras de gastos y planeamiento” (Brasil,
Grupo de Trabalho Interministerial, 2003:9). Se asiste así, nuevamente,
al movimiento de transferencia de deberes del Estado a las universida-
des, en una nítida consolidación de una matriz de Estado ya concebida
en el gobierno anterior por Bresser Pereira. Con esta iniciativa jurídica,
por un lado, la autonomía universitaria se vuelve una autonomía tutela-
da por el ordenamiento jurídico educativo y, por otro lado, la tutela se
articula con las demandas de los agentes formadores del mercado, impo-
niendo el pragmatismo como la nueva filosofía educativa de la institu-
ción universitaria. La capacidad crítica de la universidad es substraida y
puesta a remolque de un nuevo pacto social y del mercado controlado y
reconfigurado por los dueños del capital financiero, siguiendo de este
modo la exacta dirección pregonada por el Banco Mundial, el Fondo
89
Monetario Internacional, y la Organización Mundial del Comercio en un

año clave: cuando en esta última institución se decidirá si la educación
es un derecho social y subjetivo, o si será una mercancía.
Resulta necesario destacar que frente a esta “falta de recursos financie-
ros del sector público” para enfrentar la asumida crisis de las universida-
des federales, a pesar que el gobierno ha mencionado la necesidad de
una serie de medidas que es preciso sean tomadas algunas con urgencia
y otras a mediano plazo, ninguna propuesta hasta el momento fue pre-
sentada y concretada.10 En contrapartida, sobre la posibilidad de las ins-
tituciones de disponer de mecanismos para captar recursos extra-presu-
puestarios, las sugerencias rápidamente se están concretando. Así, ade-
más de la ya comentada PEC 217/2003 que pretende instituir la “contri-
bución social”, el informe del GTI señala que el MEC y el MCT elaboran
una propuesta de reglamentación de las relaciones entre las universida-
des y fundaciones de apoyo –consideradas imprescindibles y que deten-
tan “un gran papel en el funcionamiento autónomo de las universidades
federales” (Brasil, Grupo de Trabalho Interministerial 2003:11). Dicha
propuesta ya estaría en trámite en el gobierno, debiendo ser divulgada
–en breve– en la forma de Decreto. En síntesis, para el equipo guberna-
mental, “con esos dos instrumentos –autonomía y Fundación de Apoyo–
las universidades federales ciertamente dispondrían de condiciones […]
para aumentar la captación de recursos, […] gerenciar con más eficien-
cia y previsibilidad los recursos que consiguieran captar” y estarán con
sus problemas financieros, por lo menos en parte, “solucionados” (Bra-
sil, Grupo de Trabalho Interministerial, 2003:14).
Por otro lado, la Financiadora de Estudios y Proyectos (FINEP) y los
Fondos Sectoriales (así como algunas Fundaciones Estaduales de Apoyo
a la Investigación) vienen buscando crear condiciones propicias de fi-
nanciamiento de investigaciones aplicadas, que estimulen una vincula-
ción cada vez más orgánica entre universidad y empresa o, de forma más
10
En el informe del Grupo Interministerial están mencionadas, entre otras, las siguientes
medidas de emergencia: a) calcular y superar el endeudamiento progresivo de las Institu-
ciones Federales de Enseñanza Superior-IFES junto a los proveedores, combinado con la
elevación de los recursos para los costos operacionales; b) abrir concursos para cumpli-
mentar las vacantes de profesores y funcionarios, originadas por dimisiones, jubilaciones o
exoneraciones, no cubiertas en los últimos diez años, y para reemplazar a los profesores
contratados en carácter temporario por profesores efectivos; c) garantizar nuevas vacantes,
con recursos prevenientes de becas de la CAPES en el país, concediendo becas de aprove-
chamiento y regionalización para la contratación de doctores que se desean dedicar a la
docencia y reintegrando a los jubilados a las actividades de las universidades federales,
mediante la implementación de un programa especial de becas de excelencia.
90
amplia, entre la educación superior y la economía estructurada, confor-

me a las orientaciones de los organismos multilaterales e instituciones/
organizaciones que establecen normas para el comercio mundial. El fi-
nanciamiento articulado con la autonomía de la forma propuesta por los
reformadores democráticos populares, impone a la investigación la pro-
ducción de una ciencia comprometida con un pacto social ligado a un
proyecto político, por un lado, y al mercado, por el otro. La institución
universitaria, en ese movimiento, termina con su cultura modificada y
con ella su propia identidad, perdiendo con eso su principal perfil des-
de su nacimiento: constituirse como conciencia crítica de su tiempo his-
tórico, en las variadas formas que asumió desde entonces.
3. EVALUACIÓN Y EL PACTO DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO

INCLUSIVO
La evaluación fue, por cierto, uno de los temas más polémicos del año
2003 en el campo de la educación superior. Fue la punta de lanza de
muchas políticas educativas en el gobierno de FHC. Cualquier tentativa
de cambio en las reglas de evaluación implicaba la aparición de críticas
difundidas generosamente por la gran prensa, especialmente cuando se
trataba del Examen Nacional del Curso (“Provão”)11. Tal vez por esa razón
fue el tema que mereció mucha atención del actual gobierno desde el
comienzo con la instalación de la Comisión Especial de Evaluación de la
Educación Superior (CEA) a fines de abril. La Comisión tenía como fina-
lidad “analizar, ofrecer subsidios, hacer recomendaciones, proponer cri-
terios y estrategias para la reformulación de los procesos y políticas de
evaluación de la educación superior y elaborar una revisión crítica de sus
instrumentos, metodologías y criterios utilizados” (Brasil, MEC, Comis-
são Especial da Avaliação da Educação Superior, 2003:7). Fue presidida
por José Dias Sobrinho y produjo el documento “Sistema Nacional de
Evaluación de la Educación Superior” (SINAES): Bases para una Nueva
propuesta de Educación Superior”, donde es presentada una síntesis de
los estudios realizados por los miembros de la CEA, remitiendo a la cons-
trucción de una nueva cultura de evaluación de naturaleza formativa,
que afirmase en todas las instituciones públicas o privadas la conciencia de
su función pública y de su compromiso político con la sociedad brasileña.
11
Como se ha explicado ya en alguno de los artículos anteriores, se denomina coloquial-
mente “provão” al examen anual de fin de curso que se realiza en las carreras de grado a fin
de evaluar el desempeño de alumnos, docentes y la institución.
91
Mientras tanto fueron hechas negociaciones y mucho de lo propuesto

por la Comisión no fue contemplado en la Medida Provisoria 147, pre-
sentada el 15 de diciembre de 2003, la cual, de hecho, reglamentar sobre
esta cuestión. La utilización de una medida provisoria para instituir las
nuevas reglas y criterios de evaluación de la educación superior, hecho
que sorprendió a algunos parlamentarios y provocó una reacción negati-
va en otros, se debió –de acuerdo al Secretario de Educación Superior
del MEC, Carlos Alberto Antunes dos Santos– al hecho de que el gobier-
no pretendió implantar las nuevas medidas para el 2004. La Medida
Provisoria (MP) revoca el artículo 3ª de la Ley 9131 de 1995 que instituye
la prueba anual al final del curso de graduación (Provão) y, en su lugar,
crea el Sistema Nacional de Evaluación y Progreso de la Enseñanza Supe-
rior (SINAES) para “evaluar la capacidad institucional, el proceso de
enseñaza y producción de conocimiento, el proceso de aprendizaje y la
responsabilidad social de las instituciones de enseñanza” (artículo 1º),
en cooperación con los sistemas estaduales de Educación. De acuerdo
con lo previsto, la evaluación será realizada por el Ministerio de Educa-
ción y el Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas Anísio
Teixeira (INEP), formándose dos comisiones con todos sus miembros
designados por el Ministro de Estado de Educación: I – Comisión Nacional
de Orientación de la Evaluación (CONAV), y II- Comisión Nacional de Eva-
luación y Progreso de la Enseñanza Superior (CONAPES).
La Medida Provisoria trazó sólo las líneas generales del sistema y un
instructivo para su edición que, posteriormente, deberá discriminar con
mayores detalles los procedimientos de evaluación en consonancia con
un documento expuesto por el ex-Ministro de Educación, Cristovam
Buarque, en la Comisión de Educación del Senado bajo el título “Siste-
ma Nacional de Evaluación y Progreso de la Educación Superior: una
nueva sistemática de evaluación de la enseñanza superior brasileña”. Si
fuesen consideradas las recomendaciones propuestas en este último docu-
mento tendremos, en síntesis, los siguientes mecanismos de evaluación:
1 – El “Provão” pasa a denominarse Examen Nacional de Desempeño
del Cuerpo Docente. No será más obligatorio y será aplicado dos veces
durante el curso universitario: al final del primer año y del último, y sólo
como muestra. Los alumnos que no fuesen seleccionados para la realiza-
ción de los tests, si lo deseasen, podrán hacerlo a fin de incluir la nota en
su currículum o para evaluar su propio desempeño.
2 – Será creado el Índice de Desarrollo de la Enseñanza Superior
(IDES) y también una comisión de evaluación formada por especialistas
que irá juzgando los cuatro criterios citados en el artículo 1º de la Medi-
92
da Provisoria: el proceso de enseñanza (número, formación y publicacio-

nes docentes), el aprendizaje (nota de los alumnos en el nuevo examen),
la capacidad institucional (producción científica, laboratorio, acervo bi-
bliográfico, plan de cargos y salarios) y, la mayor novedad, la vinculación
del curso con la sociedad (presencia o no de contenidos abordando pro-
blemas nacionales y vinculaciones diversas con la sociedad –como resi-
dencia médica, servicios civiles, actividades de extensión, entre otros). El
IDES deberá constituir un instrumento imprescindible de evaluación, y
ésta un mecanismo de implantación de la Reforma Universitaria. Mucho
más que ser un componente del proceso de evaluación, el IDES será un
instrumento de medición del proceso de cambio de la cultura de la ins-
titución universitaria, con vistas a reforzar el proyecto político del gobierno
en el área social y económica, siguiendo las orientaciones de las fuerzas de
Davos, aún cuando se indique su orientación por las fuerzas de Porto Alegre.
La Medida Provisoria determina, además, que el MEC debe hacer
público y disponible el resultado de evaluación de los cursos de las ins-
tituciones de enseñanza superior, conforme a su calidad institucional –
satisfactoria, regular e insatisfactoria–, y que aplicará, de acuerdo a lo
dispuesto, medidas punitivas en casos de calidad insuficiente. Con esa
Medida Provisoria, la lógica original del SINAES se altera, en el sentido
de una evaluación basada en una racionalidad coercitiva que induce a
las reformas. Nuevamente, se da una continuidad con el proceso inicia-
do por el ministro Paulo Renato en el gobierno de FHC, reduciendo el
trabajo coordinado por José Dias Sobrinho a una forma de legitimación
académica de la reforma mercantil que está en curso desde mediados de
la década de 1990.
Una “curiosa” novedad de la Medida Provisoria es la aplicación de
advertencias, suspensión, o pérdida de mandato para el directivo de una
institución pública que no cumpla el “pacto” acordado con el MEC. Tal
“pacto” es, posiblemente, una referencia al “Pacto de Educación para el
Desarrollo Inclusivo”, mecanismo creado por el Grupo Interministerial,
mediante el cual el gobierno se propone asegurar un flujo regular adicio-
nal de recursos para aquellas instituciones universitarias que acepten
cumplir metas y objetivos relativos al número de vacantes a cubrir en el
ingreso a sus instituciones, tal como fueron definidos en el Escrito Público.12
12
El gobierno, por intermedio del MEC, pagará a la institución contratada con base a la
concurrencia pública promovida según los términos de los Escritos Públicos, un valor
mensual por alumno a título de tasa escolar a lo largo del período correspondiente a su
formación, y un valor adicional en el momento en que concluye el curso.
93
El pacto, un mecanismo inductor de directrices para la masificación de la

oferta, está dirigido a la formación de profesionales de nivel superior en
las áreas estratégicas identificadas como carentes de cuadros. Ninguna
otra medida gubernamental hace referencia a la responsabilidad del go-
bierno en promover mejoras en la educación superior, destinando para
la Instituciones de Enseñanza Superior (IES) públicas más puestos, me-
jores condiciones de trabajo y salario, en la calificación de los docentes y
de los técnico-administrativos, en los laboratorios y bibliotecas, en la
infraestructura física y material, entre otros aspectos. Resta preguntar:
¿quién será castigado cuando el gobierno no apruebe el presupuesto, o
cuando no haya puestos suficientes para el cumplimiento del pacto?
En síntesis, el SINAES es un sistema de evaluación estatal que busca
integrar varios procedimientos –internos y externos, cuantitativos y cua-
litativos– para el alcance de sus fines. Una vez en funcionamiento signi-
ficará la asunción de nuevas reglas de entrada, de permanencia y de
salida del sistema; incluso comprometiéndose a no funcionar bajo la
ideología de la competencia, de la emulación y del suceso individual, no
dejará de comportar una función explícitamente reguladora que podrá
con facilidad –en el caso de no seguir políticas claras y satisfactorias de
financiamiento para las instituciones públicas– transformarse en justifi-
caciones para la ausencia del Estado en lo que refiere al mejoramiento de
las instituciones. Por esta vía, mantendrá la evaluación bajo la misma
óptica que el gobierno anterior, principalmente, en lo que refiere al con-
trol global de los rumbos de la educación, delegando en las instituciones
la difícil tarea de “decidir” como responder a las expectativas guberna-
mentales y de la sociedad.
De antemano, atendiendo a lo que se ha propuesto hasta el momento,
ya es transparente la intención de desordenar el Estado y transferir los
costos y las responsabilidades de la propia evaluación a las instituciones,
cabiendo al gobierno tan sólo el costo del Proceso de Evaluación Integra-
do de Desarrollo Educativo y de la Innovación del Área (PAIDEIA) y de
la Comisión Nacional de Evaluación (CONAES). Todos los demás proce-
dimientos necesarios para efectivizar la evaluación correrán por cuenta
de cada universidad, lo cual constituye un grave problema para el propio
proceso de evaluación, especialmente si fuesen consideradas las extre-
mas dificultades en materia de recursos financieros y humanos que aso-
lan a las instituciones públicas.
Una vez más, quedan claras algunas características de esta reforma: la
autonomía tutelada, la ciencia “comprometida”, la transferencia de res-
ponsabilidades del Estado a la sociedad civil bajo la forma de evaluacio-
94
nes pactadas, constituyendo un campo fértil para la extensión del merca-

do educativo bajo la hegemonía del capital financiero y la transforma-
ción de la educación superior en una filón a explotar mundialmente,
organizado de acuerdo con reglas y normas de la Organización Mundial
del Comercio desde el primero de enero de 2005, como analizaremos a
continuación.
Por último, se debe atender a la fuerte estructuración del sistema de
evaluación con vistas a la centralización de poderes, en especial a la
elección de miembros de las dos comisiones que será hecha por el Minis-
tro, sin la debida representación de las IES, lo que entra en contradic-
ción con discusiones más amplias sobre el tema.
4. REFORMA UNIVERSITARIA Y LA ORGANIZACIÓN MUNDIAL DEL

NIVERSITARIA
COMERCIO
A lo largo del texto se trató de señalar los profundos cambios de
identidad en la institución universitaria, en sus funciones sociales, y en
las consecuencias que esto implica e implicará si la reforma de educación
superior –que se acentúa con este gobierno– fuese implantada. En sínte-
sis, el análisis de los documentos, declaraciones, artículos de prensa, y el
ordenamiento jurídico vigente y propuesto, indican:
1) Un movimiento que no se restringe a la educación superior –pero
que es más explícito en ese nivel de enseñanza– en el sentido de la trans-
ferencia de deberes del Estado hacia la sociedad civil, que constituye una
forma sutil y perversa de extinción de los derechos históricamente ad-
quiridos por los ciudadanos.
2) La tendencia de cambio substancial en el financiamiento, autono-
mía y, consecuentemente, en la organización de las instituciones de edu-
cación superior.
3) Los cambios de rumbo que afectan la producción de la ciencia
brasileña, puesta al servicio de la producción de tecnología y de innova-
ciones tecnológicas, como queda claro en el nuevo papel proyectado para
la Financiadora de Estudios e Proyectos (FINEP), y los rumbos que pare-
cen tomar las Fundaciones de Apoyo a la Investigación, así como los
Fondos Sectoriales.
Esos tres grandes ejes, entre otros, que orientan la reforma de educa-
ción superior en el Brasil, no constituyen una especificidad nacional,
sino que son parte de un proceso de reforma educativa en todos los
niveles y en el ámbito planetario, iniciado en los años ochenta, y que
encontró condiciones históricas para desarrollarse en el país a partir de
95
la segunda mitad de la década de 1990. Así, para comprender mejor la

reforma que propone el gobierno de Lula es necesario insertar ese proce-
so en un movimiento más amplio que discuta, entre otros temas, aspectos
internacionales y los cambios de funciones de las organizaciones multila-
terales, especialmente la Organización Mundial del Comercio.
La hegemonía mundial de Estados Unidos de América que se presen-
tó de forma acentuada y explícita en las últimas tres décadas con la uni-
versalización del capitalismo, fue el centro de la temática discutida en el
seminario “Hegemonía y Contra-hegemonía: los Impasses de la Globali-
zación y los Procesos de Regionalización”, organizado por la Red sobre
Economía Global y Desarrollo Sustentable, en el mes de agosto de 2003.
Según el periódico Folha de São Paulo, del 17 de ese mes, el Seminario fue
pensado como “un debate sobre la hegemonía de Estados Unidos, sus
crisis y las alternativas a ella, ante lo que se considera un agotamiento del
modelo neoliberal”. Con relación a los propósitos de este texto, es posi-
ble destacar algunos puntos de ese acontecimiento realizado en el Brasil
pero con representativa participación internacional. Primero, la propia
existencia del seminario y de sus objetivos para indicar la importancia de
la comprensión de la coyuntura mundial a partir de la perspectiva de
quienes se encuentran en la periferia social del mundo. En segundo
lugar, pero no menos importante, es lo que expresa el propio título del
seminario: la preocupación del continente latinoamericano con el deve-
nir de las relaciones entre globalización y regionalización, en las cuales
ganan importancia las negociaciones que se desarrollan en la Organiza-
ción Mundial del Comercio (OMC) y en el Área Libre para el Comercio
entre las Américas (ALCA). Por último, un tercer punto, la relación que
el objeto de discusión apunta como central: la hegemonía mundial de
Estados Unidos, sobre la cual ninguna conclusión más sólida se alcanzó,
predominando opiniones que entraron en contradicciones. De cara a los
elementos de la historia reciente, a lo sumo, puede reflexionarse sobre
las tesis defendidas en la condición de hipótesis, en un período muy
turbulento, en dirección a una forma histórica que no se sabe cómo será
concretamente. Un seminario con un resultado muy positivo en lo que se
refiere a las propuestas, que dieron cuenta –como revelan las afirmacio-
nes del sociólogo Immanuel Wallerstein en el cierre del encuentro– que:
“Estamos en un período de transición, cambiando para algo que no sabe-
mos qué es. Todos saben que los Estados Unidos son el poder dominan-
te. Sin embargo, hemos de ver el colapso”.
Es innegable que Estados Unidos, especialmente después de la Se-
gunda Guerra Mundial, produjo su hegemonía mundial en el capitalis-
96
mo –que se acentuó después del final de la Guerra Fría en diversas for-

mas– en el ámbito económico, político, cultural, y con relevancia en la
esfera educativa y en la producción de la ciencia en todas sus áreas:
productiva, bélica, etc. El idioma inglés carga en su semiótica no sólo las
temporalidades históricas del Imperio Británico sino, sobre todo, el Ame-
rican Accent que, de hecho, trae consigo la hegemonía del poder bélico de
Estados Unidos. Así, el seminario, aún cuando estaba “pensado como un
debate sobre la hegemonía de los Estados Unidos, su crisis y alternativas
a ella”, confirma el dominio americano por largo tiempo en el nivel pla-
netario, producido de forma capilar en muchas actividades humanas
que muchas veces pasan desapercibidas.
Ángela Siqueira (2003), en un excelente ensayo sobre la reglamenta-
ción del comercio de servicios en el ámbito de la Organización Mundial
del Comercio, muestra como tales poderes y hegemonía se produjeron y
concretaron en órganos multilaterales bajo la influencia de Estados Uni-
dos. Después de historiar como tales organizaciones se fueron realizando
desde la Segunda Guerra Mundial hasta nuestros días, presenta la forma
más consistente de regulación: la Organización Mundial del Comercio
(OMC):
La Organización Mundial del Comercio da a las reglas comerciales una
estructura organizacional permanente (poderes que el GATT [Acuerdo
General sobre Tarifas y Comercio] no tenía) y un tipo de “personería
legal” disfrutada por la ONU, Banco Mundial y FMI. [... En] “el sistema de
resolución de disputa” de la OMC […] las disputas no son decididas por
representantes de los gobiernos democráticamente elegidos, sino por
tribunales secretos, compuestos por burócratas del comercio interna-
cional […] Las calificaciones para los miembros […] incluyen experien-
cia en la delegación comercial de algún país o litigios legales en disputas
comerciales […] que generan integrantes con una perspectiva, unifor-
me, favorable al comercio (Siqueira 2003:3).13
Vale destacar de lo anteriormente citado los cambios ocurridos en las
relaciones comerciales mundiales, comenzando por el nuevo refugio or-
ganizacional e institucional que pasa a proteger los acuerdos para la rea-
lización del valor en la esfera de la circulación de las mercancías, otrora
mediada por los Estados nacionales que buscaban resguardar su historia,
su soberanía y, sobre todo, su cultura y consecuentemente sus intereses.
En la OMC, la forma como se organiza y consolida su racionalidad orga-
nizacional e institucional por medio de “tribunales secretos, compuestos
13
Referencia de la autora a la obra de Nader, Wallach y Gatt (1996).
97
por burócratas del comercio internacional”, la lógica orientadora es pro-

pia del Extended Order (fundamento central de Hayek, que sirvió de base
para la histórica producción del ultraliberalismo económico que se desa-
rrolló en el mundo a partir de la década de 1970, según el cual todas las
actividades humanas deben ser reglamentadas por la Organización).
Por lo que enfatiza Siqueira (2003), la OMC y el GATT pasan a influir
sobre todas las operaciones comerciales en el ámbito planetario, con gran-
des ventajas para los países que detentan la hegemonía, poder económi-
co y bélico. No obstante, para los objetivos de este texto, nos interesa
explorar las reflexiones de Siquiera sobre el GATT/OMC, en lo referente
al sector servicios. Con detalle, escribe la autora:
El GATT/AGCS [AGCS: Acuerdo General sobre Comercio en Servicios]
fue firmado por los países miembros de la OMC en 01/01/1995, tenien-
do como objetivo la liberalización progresiva de los servicios14, con la
perspectiva de concluir las negociaciones en un plazo de 10 años (hasta
el 01/01/2005). En el proceso de negociación, los países debían presen-
tar inicialmente propuestas para la liberalización de los diversos secto-
res de servicios y, posteriormente, proseguir con la presentación de
forma bilateral de demandas específicas (lo cual debía ocurrir hasta 30/
06/2002) y, a continuación, ofertas (lo cual debía ocurrir hasta el 31/03/
2003), habiendo también reuniones ministeriales periódicas, como la
última en Doha, en Quatar (noviembre de 2001) (Siqueira 2003:4).
Son dignos de observación los detalles del cronograma de obligacio-
nes de los países para la reglamentación del principio de “orden extendi-
do del mercado” en lo referente al sector de servicios, poniendo en un
lugar secundario la especificidad cultural de cada nación ante la hege-
monía de los países económicamente más fuertes. La educación, como en
las discusiones en curso en la OMC, podrá transformarse de un derecho
social en una mercancía del sector servicios o, como dicen los economis-
tas, en el DIII, o Departamento Económico de Servicios, el Terciario. Así,
la educación, particularmente de nivel superior y las instituciones que la
desarrollan, productos de la modernidad y construidas como derechos
del ciudadano, pueden –de acuerdo a las negociaciones en la OMC con
plazo de término en el primer día de 2005– volverse mercancías del
sector terciario. Además, en pro de la hegemonía y poderes del Estado
que quiere volverse planetario, transformando a los ciudadanos del mundo
en “ciudadanos mínimos”. Como sostiene Siquiera:
14
Referencia de la autora al texto de la World Trade Organization (1995).
98
“Tras la firma del GAT, los países miembros de la OMC acordaron la

inclusión de todos los servicios en el Acuerdo, con la frágil excepción de
que aquellos que [fuesen] caracterizados como constitutivos de la auto-
ridad gubernamental, y que no [fuesen] ofrecidos de forma comercial y
no [entrasen] en competencia con uno o más proveedores de servi-
cios.[15] Esto es, en el caso de la educación, en caso de que cualquier gobierno
cobre una tasa por servicios educativos, ofrezca cursos pagos directamente, en
convenios o desarrolle investigaciones y reciba remuneración –como en le caso
de muchos países–, lo mismo estará ofertando servicios de base comercial y, por
tanto, estaría fuera de la excepción. Más aún, si el gobierno ofrece cursos a
distancia y otros proveedores hacen lo mismo, se encuentra en concu-
rrencia con ese otro proveedor de servicios; por tanto excluido también
de la excepcionalidad” (2003:4) (la cursiva es nuestra).
En el caso brasileño resulta fundamental llamar la atención sobre la
reforma del Estado, de la educación superior, y el proceso mercantil y
gerencial que concretó el Extended Order durante el gobierno de Fernando
Henrique Cardoso.16 La educación, un derecho social natural, según au-
tores como Jhon Locke, por ejemplo, puede ser transformada en mercan-
cía y transferida a la esfera de la sociedad civil en una doble y perversa
privatización de naturaleza económica y política. Cuando se observaba la
sumisión del gobierno anterior ante las agencias multilaterales, al punto
que llegamos al final del primer semestre de 2002 gastando varios salarios
mínimos de 200 reales por segundo para pagar con el superávit primario
sólo los intereses de nuestra política e impagable deuda externa consoli-
dada en un trillón 96 billones de reales, se temía por lo que pudiese
acordarse en la OMC. Cuando el presidente del Banco Central, Henrique
Meireles, afirma en el Diario on Line del 29 de octubre de 2003 que gastará
153 billones de reales en el pago de los intereses de la deuda externa,
atestigua nuevamente la sumisión del gobierno al capital internacional y,
una vez más, queda en primer plano si nuestros representantes –hasta el
1º de enero de 2005– firmarán o no el acuerdo que transformará la edu-
cación, específicamente de nivel superior, de derecho social en mercan-
cía. En caso de que suceda, se trata de un atentado contra la soberanía y
la cultura brasileña.
De antemano resulta necesario estar atento frente a las nuevas tenden-
cias de la educación superior, producidas por FHC, y que parecen acen-
tuarse con la Reforma Universitaria en curso en el actual gobierno; es
15
Referencia de la autora al texto de la World Trade Organization (1995).
16
Para mayores detalles sobre esta discusión, ver Sguissardi y Silva Jr. (2001) y Silva Jr.
(2003).
99
preciso observar los caminos abiertos a las universidades extranjeras o

universidades corporativas en la educación superior brasileña.
CONSIDERACIONES FINALES: ALGUNOS CONCEPTOS SUBYACENTES A LA

REFORMA
El conjunto de cambios anteriormente expuestos, que priorizó la adop-

ción de una reglamentación fragmentaria, presenta concepciones de fon-
do referidas a la sociedad contemporánea y al papel de la Universidad en
ese contexto. Hasta donde nos es posible observar, dichas concepciones
son tributarias de contribuciones provistas por organismos internaciona-
les (UNESCO, Banco Mundial), de comisiones formadas en el ámbito del
MEC, además de convicciones político-académicas de personajes impor-
tantes del gobierno, incluyendo las del ex–Ministro de Educación.17
En primer lugar, el conocimiento es presentado en diversos textos y
discursos oficiales como algo fluctuante y permanentemente renovado o
sobrepasando la obsolescencia, cabiendo a la universidad “correr detrás”
de esos cambios. La sociedad globalizada, con todas las exclusiones que
viene acarreando, es tomada como un hecho cuestionable, pero naturali-
zado. Al mismo tiempo, la producción/transmisión de conocimiento,
que tiene un papel orgánico en toda construcción global, no es debida-
mente cuestionada. Mediante estos presupuestos, cabe a la Universidad
analizarse, insertarse en esa nueva realidad, rever sus formas de organiza-
ción, la relación de sus actores clave y dar un nuevo sentido a su papel.
En síntesis, la Universidad debe proceder a incorporar todos esos cam-
bios para adaptarse a la sociedad del conocimiento o de la información,
presentada así como la referencia válida para el futuro de la educación
superior.
Para justificar tal adhesión, algunas imágenes han sido reconstruidas.
La primera que se puede destacar remite a una menor potencialidad de
las universidades actuales ante los cambios que ocurren en el mundo.
No se sostiene aquí que las instituciones de educación superior estén, de
hecho, sintonizadas con su tiempo. Hay, por cierto, innumerables pro-
blemas a enfrentar, la mayor parte de ellos provocados por la desatención
17
Una referencia especial debe ser hecha a la participación de Marcel Bursztyn, actual
presidente de la CAPES, y del propio ex–Ministro de Educación Cristovam Buarque, en el
Comité Científico del Observatoire Internacional des Réformes Universitaires (ORUS), or-
ganización invitada por el Ministerio para producir diagnósticos sobre la Reforma Univer-
sitaria en el Brasil y para subsidiar discusiones en el “seminario Internacional Universidad
XXI”. Para mayores datos sobre ORUS ver su página web: http://www.orus-int.org
100
del mantenimiento de la educación superior pública por los sucesivos

gobiernos. Mientras tanto, si se adopta el análisis gubernamental, se tiene
la impresión de que se está frente de una institución agotada, sin utili-
dad aparente en el actual contexto y que, justamente por eso, precisa ser
profundamente reformada, como da cuenta el texto citado a continua-
ción de Cristovam Buarque:
Las universidades, a comienzos de este siglo, dejaron de representar el
conocimiento de punta. Ellas perdieron capacidad de garantizar el futu-
ro suceso de sus alumnos. Ellas ya no son centro de distribución de
conocimiento y no son más usadas como herramienta para unir a la
humanidad. Las universidades corren el riesgo de naufragar éticamente
[…] y deben entender que los cambios son necesarios (2003a).
Paradójicamente, en otros pasajes, esa misma universidad naufraga
en mar revuelto, es presentada como la villana de la sociedad y como una
institución que promueve las aberraciones y asimetrías del mundo con-
temporáneo. Nuevamente en las palabras de Buarque:
En el siglo XX, la universidad brasileña permaneció impasible y colaboró
para volver al Brasil en un país dividido entre los que se benefician de los
productos de la modernidad y los que son excluidos de esos beneficios.
Hoy, la universidad se comporta delante de la pobreza de forma tan
alienada como cuando lo hizo, en el siglo XIX, con la esclavitud (2003a).
El mismo desempleo que, por lo menos en las últimas décadas, ha
sido un instrumento deliberado de la política fiscal y monetaria para
asegurar la estabilidad financiera y de cambio de los especuladores glo-
bales, bajo los textos gubernamentales analizados no es más que una
consecuencia directa de la política macroeconómica dictada por el resur-
gimiento liberal. Aparece como una consecuencia nefasta de la enseñan-
za universitaria desfasada, justificando la urgencia de una reforma uni-
versitaria que rescate la competencia de las instituciones de educación
superior y las adapte a una realidad –dígase de pasada– vista como dada
y natural.
Millones de jóvenes graduados están desempleados en el mundo. Esto es
causado por el exceso de profesionales y por la rápida obsolescencia de
lo que aprendieron. La universidad, mientras tanto, todavía no incorpo-
ró totalmente esa realidad. Ella ha criticado al mercado en vez de enten-
der que esa realidad requiere nuevos campos de conocimiento y nuevos
conocimientos dentro de los campos más antiguos. Por encima de todo,
velocidad en el entrenamiento y reciclado de los estudiantes son priori-
dades básicas (Buarque, 2003a).
101
En este juego de construcciones simbólicas sólo aparentemente difu-

sas, la Universidad es tomada como institución agotada, inútil o como
una institución-villana que sólo atiende a la elite. No son raras las decla-
raciones de los miembros del equipo gubernamental, especialmente en
los medios, que en una rara tentativa de indisponer a la población más
pobre con los segmentos universitarios, presentan la universidad como
una especie de institución deformada y distorsionada, que sólo sirve a las
elites, especialmente, porque gran parte de sus alumnos provienen de las
clases medias o de los segmentos mejor abastecidos de la población.
Así, la salida para la institución universitaria es una amplia Reforma
“presentada ‘a los de abajo’ como una victoria de la justicia frente a los
privilegios” (Leher 2003:7). Aún más, es preciso advertir que el cambio
radical propuesto podrá incluso expandir el acceso y alentar la meta del
Plan Nacional de Educación, con 40% del total de las matrículas de
enseñanza superior en 2007 en el sistema público. Mientras tanto, trae
consigo serios riesgos de pérdidas irreparables en la calidad de la forma-
ción, por lo menos, si prevalece la idea de promover la expansión a costa
de un incremento significativo en la relación alumnos/docente alcanza-
do por medio del aumento de la dedicación docente en el aula de clases,
de la inclusión de un número mayor de alumnos por promoción, con
financiamientos provenientes de las contribuciones sociales y, sobre todo,
gracias al esperado uso de las técnicas de enseñanza a distancia, confor-
me a orientaciones explícitas del Grupo Interministerial.18
Es verdad que la universidad pública alberga muchos estudiantes de
los segmentos mejor provistos de la población y que es necesario buscar
soluciones para superar su carácter de clase. Pero no se puede olvidar
que ella cumple otros papeles, especialmente, ser el centro productor de
investigación y tecnología. Promover la equidad del modo en que viene
siendo señalado, podrá –además de comprometer la calidad de la forma-
ción– desfigurar y desmerecer otras funciones universitarias. Es buscar
resolver un problema y crear otros de dimensiones superiores. Pues eso
es lo que puede suceder si las instituciones de enseñanza superior públi-
18
Otras ideas sobre la flexibilización de la educación superior han frecuentado los medios,
llevadas por interlocutores gubernamentales, apuntando a la adaptación milenaria de la univer-
sidad a la inestabilidad de la sociedad de la información o del conocimiento. Puede citarse: la
revalidación periódica del diploma universitario de graduado y post-graduado; el sometimiento
de los profesores universitarios a concursos periódicos para verificar su grado de actualización;
la adopción de nuevos métodos de enseñanza e investigación; la flexibilización del tiempo que
un profesional necesita para concluir sus estudios, la creación de universidades libres cuyos
diplomas no serían reconocidas por el Estado, entre otras.
102
cas fuesen forzadas o hicieran pactos para expandir vacantes en cursos

–sean nocturnos, consecutivos o a distancia– sin condiciones materiales
y humanas para hacerlo. Sería desastroso para la Universidad sustituir
los “más altos grados de conocimiento y reflexión crítica, que durante
siglos la constituyeron, por las apelaciones ligeras a la adaptación de los
conocimientos y las habilidades al inmediatismo del mercado y de la
sociedad que privilegia o que tiene valor utilitario e instrumental” (So-
brinho, 2003:4-5). Además de esto, resulta necesario que se tome extre-
mo cuidado y se actúe con cautela frente a la introducción de medios
electrónicos de información y comunicación en la formación, pues “de
hecho esos medios pueden tener gran importancia en la formulación de
prácticas pedagógicas nuevas e innovadoras y en el acceso a las informa-
ciones, pero su papel se limita al momento de difusión de los saberes y
conocimientos y no al momento de la invención, de la creación y de la
interrogación, que definen el proceso de formación propiamente dicho”
(Chaui, 2003:14).
Así pues, no hay solución mágica posible para expandir la red de
educación superior, elevar su calidad y mantener su carácter público.
Mayores inversiones del Estado se constituyen en condiciones básicas.
No es posible, tampoco, tratar la educación superior como pretenden los
estudios del Ministerio de Hacienda, colocándola en un papel coadyu-
vante de los programas de ajuste fiscales, sometida a mayores recortes,
con vistas al enjuague de la máquina del Estado según una de las más
caras normas neoliberales, y delegando a los ex-estudiantes la tarea de
mantenerla. Adicionalmente, es imposible mantener la institución uni-
versitaria como conciencia crítica de su tiempo si la reforma en curso se
realiza plenamente, puesto que los cuatro pilares anteriormente referidos
como orientadores de esos cambios conservadores son la puerta de aper-
tura para una educación superior mundializada al servicio de la consoli-
dación de un proyecto político que toma a la educación como mercan-
cía.19
Por último, hay que destacar el método de construcción de la Refor-
ma. Fue loable, por cierto, la iniciativa del MEC de organizar dos Semi-
narios a lo largo del 2003 sobre la Reforma Universitaria, es enriquecedor
invitar intelectuales y organizaciones internacionales para que opinen
19
Tan sólo hoy, cuando estamos terminando este artículo, leemos en el periódico la salida
de Cristovam Buarque y la asunción del Ministerio de Educación por Tarso Genro. Todavía
es temprano para analizar el significado este cambio, salvo que muchas medidas de natu-
raleza estructural ya fueron tomadas o ya están encaminadas y que, con alguna certeza, el
nuevo Ministro de Educación encontrará un campo político de difícil modificación.
103
sobre la cuestión. Sin embargo, es un desperdicio inadmisible despreciar

las contribuciones que diversas entidades acumularon, a lo largo de los
últimos años, sobre el proceso educativo superior brasileño, incluso la
contribución que fue construida para la propia elección del presidente
Lula.
La Reforma Universitaria se hace necesaria, pero:
Que sea una reforma que fluya de los mitos producidos por las agencias
internacionales y frente a la realidad de los desafíos puestos a la univer-
sidad brasileña aquí y ahora. No podemos eludir con la retórica domi-
nante en los informes producidos por experts sensibles a las estrategias
de las agencias financiadotas y a los intereses de la coyuntura interna-
cional. Ni legitimación de los mitos del nuevo milenio, ni pragmatismo
realista sin perspectiva de futuro, sino compromiso con un proyecto de
Nación (Trindade, 2003:7).
104
BRASIL, Câmara dos Deputados (2003), Proposta de Emenda à Constituição nº 217.
Altera o caput e acrescenta três parágrafos ao art. 212 da Constituição Federal, para
ampliar as fontes de financiamento da educação superior por meio do Fundo Nacional
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106
L A “MERCANTILIZACIÓN” DE LA FORMACIÓN
DOCENTE EN LAS LICENCIATURAS EN LA
LICENCIATURAS
E DUCACIÓN SUPERIOR BRASILEÑA1
Celso Carvalho
Ivanise Monfredini
Monfredini
En este texto tratamos el tema de la formación docente en las licencia-

turas ante la creciente mercantilización de los espacios públicos y la priva-
tización de la enseñanza superior en el Brasil, considerando las posibles
relaciones entre la formación inicial y la tentativa de reconfiguración de
la profesión docente inscrita en las reformas educativas realizadas duran-
te la década de 1990. Para eso, buscamos inicialmente establecer una
breve presentación de las características principales de la reforma del
Estado y de la educación superior ocurridas en el contexto del gobierno
de Fernando Enrique Cardoso (FHC). Seguidamente, pasamos a relacio-
nar la orientación contenida en las políticas educativas para la formación
de profesores –especialmente en lo que se refiere a la relación teoría y
práctica, y al perfil profesional–, y para la enseñanza superior, particu-
larmente en la relación entre ciencia, enseñanza y extensión, bajo la lógi-
ca del mercado.
R EFORMA DEL ESTADO Y DE LA EDUCACIÓN EN EL BRASIL

STADO
CONTEMPORÁNEO
En las últimas tres décadas del siglo XX vivimos un período de inten-

sas transformaciones y modificaciones en los procesos de producción y
reproducción de la vida social. Es el período que Eric Hobsbawm deno-
1
Traducción de Germán Soprano.
107
Celso Carvalho y Ivanise Monfredini
minó los “treinta gloriosos años” en que Occidente vivió un intenso pro-
ceso de crecimiento económico y producción de la riqueza, y que pre-
sentaba señales de agotamiento y de incapacidad de continuidad. El lla-
mado Estado de Bienestar social europeo, instituido en el contexto de la
post-guerra y como expresión político-social del acuerdo de clases y que
posibilitó significativos avances y conquistas sociales a los trabajadores
europeos, entró en colapso. Las razones de esa crisis son objeto de diver-
sos estudios (Harvey, 1992; Braga, 1997; Coggiola, 2002; Mészáros, 2002).
Aunque estos análisis presentan diferencias notables en torno a la cues-
tión de los orígenes de la crisis, hay un elemento común anunciado: las
condiciones de vida de los trabajadores en el mundo fueron profunda-
mente modificadas y sus consecuencias en el plano social, político y
cultural todavía están por mostrar la cara más horrenda del capital.
El capital ha respondido a las crisis de acumulación de acuerdo con
las especificidades que el capitalismo ha asumido en su historia. Ellas
condicionan la naturaleza y las razones de sus crisis, así como las alterna-
tivas a esas crisis. De esa forma, las condiciones para la salida política de
las crisis son influenciadas por aquellas. La especificidad de la crisis de
acumulación del capital con el final de la “Era de Oro” fue definida en el
plano político como crisis del Estado de Bienestar Social. Como salida
posible a esa crisis fue presentado e implantado un inmenso conjunto
orgánico de reformas del Estado.
Datos publicados por la Organización Internacional del Trabajo (OIT)
en 1986 mencionaban la existencia de cerca de ochocientos millones de
desempleados en el mundo. Informaban también sobre la caída de los
salarios, el aumento de la precarización del trabajo, y el acceso a los
beneficios de seguridad social garantizados a sólo 800 millones de traba-
jadores de una población económicamente activa de dos billones de per-
sonas. De esa forma, 60% de la PEA no posee ninguna forma de protec-
ción social básica (OIT, 1986).
El aumento verificado en las tasas de desempleo estructural, la reduc-
ción de las posibilidades de acceso al trabajo, las transformaciones pro-
ducidas en la organización sindical y la destrucción de una serie de
garantías y conquistas sociales son los resultados más visibles de esos
cambios. Ese conjunto de reformas anunciadas como necesarias fue pre-
sentado y defendido en el contexto mundial por medio de una intensa
acción político-institucional de las organizaciones multilaterales cons-
truidas por el capital en el período de la post-guerra, principalmente el
Banco Mundial, el FMI, la OIT, la UNESCO y, en el caso de América
Latina el BID, CEPAL, OREALC. Estas instituciones, en la condición de
108
LA “MERCANTILIZACIÓN” DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN LAS LICENCIATURAS...
intelectuales orgánicos del capital, fueron responsables, en el plano más

amplio, por la elaboración y diseminación de ese conjunto de reformas y
de sus principales directrices.
El presupuesto inicial que orientó las reformas era que las transfor-
maciones en proceso en el capitalismo mundial no comportarían más las
formas de organización creadas en el contexto inmediato de la post-gue-
rra, o sea, el llamado Estado de Bienestar Social. Una experiencia histó-
rica, aquella, que marcó la sociabilidad europea hasta la década de 1980,
y que no poseía más viabilidad debido a la crisis fiscal y a los elevados
costos resultantes de los intensos programas de seguridad y previsión
social del período. Ese movimiento afirmaba la necesidad de construir
nuevas formas de relación entre el Estado y la sociedad, modificando los
procedimientos de gestión, captación de recursos, financiamiento y dis-
tribución del fondo público. Asimismo indicaba la necesidad de una
profunda redefinición en las responsabilidades del Estado ante la socie-
dad civil, incluso en la educación, la salud y la previsión social.
Vale la pena destacar que la crisis del Estado fue anunciada como
crisis fiscal y no como crisis de una forma histórica asumida por el capi-
tal. Tal diferenciación resulta necesaria en razón del presente énfasis del
discurso reformista que anuncia que tales reformas posibilitarán al Esta-
do direccional sus recursos hacia lo social, sin explicar que tales acciones
serían posibles teniendo en cuenta que una de las caras de la reforma es
la transformación de espacios organizados y gestionados por el interés
público en espacios organizados o gestionados según la lógica de lo pri-
vado, con la consecuente disminución de lo público. En este sentido, es
posible comprender porqué la crítica emprendida por los reformistas
centra su foco en el aspecto gerencial del Estado, evitando así el debate
principal, esto es, la regulación de los mecanismos de distribución y
apropiación de recursos del fondo público y el papel del Estado en los
mecanismos de acumulación y socialización.
Al transformar la crisis del capitalismo en crisis de una forma históri-
ca que asumió el capital en el período de post-guerra, anunciaron la
necesidad de un conjunto de políticas cuyo objetivo estaba centrado en
la defensa de la austeridad fiscal y en la necesaria construcción de un
nuevo pacto social. Estaba abierto, de este modo, el camino para justifi-
car la necesidad de reformas institucionales, marcadamente la reforma
del Estado y de las demás instituciones vinculadas a la atenció de la
salud, la educación, la seguridad social, etc.
Uno de los presupuestos centrales que orienta la estrategia de los
reformistas fue subsumir el debate político al técnico o, más precisamen-
109
te, lo político presentado como técnico. Con eso, los reformistas trazaron
una política de descalificación de sus críticos, argumentando que no
planteaban soluciones técnicas para los problemas del momento.
En el Brasil tal situación adquiere mayor intensidad a partir de fines
de la década de 1980 e inicio de la década del 1990. El debate sobre la
reforma del Estado, en nuestro caso, se dio a partir de una falsa dicoto-
mía: la confrontación entre lo “viejo” y lo “nuevo”. Sobre esa falsa dicoto-
mía el debate fue construido y los defensores de la reforma del Estado
fueron asumiendo sus posiciones. Para estos, lo “viejo” era entendido
como el Estado que fue construido y moldeado en la llamada “era Var-
gas”: Estado interventor, regulador y responsable por el control de una
significativa parcela del sector productivo, fundamentalmente, en los sec-
tores de la industria de base. Lo nuevo fue presentado como el “Estado
mínimo”, producto de las nuevas demandas de un mundo cada vez más
globalizado, que exigía gran capacidad de “adecuación” a las exigencias
planteadas por el desarrollo económico-social de un capitalismo que no
poseía más fronteras y que caminaba rápidamente hacia la superación de
las tradicionales formas de representación de la nacionalidad. En un
mundo en que las grandes corporaciones eran anunciadas como “apátri-
das”, que poseían ramificaciones e intereses distribuidos por todo el
mundo, en que la circulación del capital posibilitaba que la composición
accionaria de esas corporaciones fuese presentada como un intenso con-
junto de socios de las diferentes nacionalidades –esto es, en que la pro-
piedad pasaba a adquirir carácter universal–, el Estado no podría ser más
un agente que impide esa funcionalidad; al contrario, debía ser un agen-
te que incentive y facilite el proceso. Todas las formas de impedimento y
obstáculo a la circulación sólo concurrían para el aumento final de los
productos y para la pérdida de competitividad de las naciones. Un mun-
do globalizado y sin fronteras económicas posibilitaría a todos no sólo el
acceso a productos y servicios más baratos y de mejor calidad, sino tam-
bién obtener créditos más baratos. De esa forma, el discurso acerca de la
globalización de la economía y la liberalización de los mercados de pro-
ducción y consumo pasaron a ser parte de la agenda política brasileña.
El inicio de la década de 1990 está marcado por el ascenso de Fer-
nando Collor de Melo. El intenso programa de privatización de los bie-
nes públicos iniciado en ese momento se dio en un contexto de fuerte
debate ideológico, pero también de intensa fragilidad de los movimien-
tos sociales, principalmente del movimiento sindical. El ascenso político
de Collor es también el momento del agravamiento de la crisis económi-
ca, del aumento de la inflación y de las tasas de desempleo. En ese con-
110
texto, en el que el discurso y la imposición autoritaria también se hicie-

ron presentes, la falsa dicotomía entre lo “viejo” y lo “nuevo” fue amplia-
mente difundida y defendida por las fuerzas políticas que sustentaban al
gobierno.
Mientras tanto, a medida que avanzaba el gobierno de Collor de Melo,
se agravaron contradicciones e intereses diversos que imposibilitaron su
continuidad, abriendo condiciones para que las diferentes fuerzas socia-
les de la oposición, sumadas a aquellas de quienes vieron sus intereses
contrariados y prefirieron abandonar a su antiguo aliado, crearan las
condiciones políticas para el fin del gobierno. Ahora bien, aunque Co-
llor fue apartado del poder, el proyecto iniciado en su gobierno no fue
abandonado. El corto gobierno de Itamar Franco consolidó posiciones y
propició la rearticulación del proyecto de reformas. La articulación de
las fuerzas políticas en torno a la candidatura de Fernando Henrique
Cardoso representó, sobre nuevas bases, la posibilidad de realización de
las reformas, ahora no sólo dotadas de su lógica económico-social sino
también “legitimadas” por el estatuto técnico-intelectual atribuido por la
gran prensa a los liderazgos políticos de la socialdemocracia representa-
da por el PSDB. En su discurso de despedida del Senado Federal, el
presidente electo hizo un balance de nuestra historia reciente y anunció
las directrices que orientarían sus acciones. Para FHC,
estas elecciones ponen […] un punto final en la transición. Después de
dieciséis años de marchas y contramarchas, la ‘apertura lenta y gradual’
del ex-presidente Geisel parece finalmente llegar al puerto seguro de
una democracia consolidada, y aquí hablo más como observador de la
historia reciente que como presidente electo. ¿Es un edificio acabado
esta democracia? Ciertamente no. Hay una agenda de reformas políticas
que no se agotó en la cuestión del sistema de gobierno. Tendremos que
encaminar esas reformas, hasta para compatibilizar la opción
presidencialista del electorado con los requisitos de legitimidad y efica-
cia de las instituciones representativas. Cuando digo que la transición
llegó a buen término, no me refiero, por lo tanto, a las instituciones. Me
refiero, en primer lugar, al enraizamiento de la democracia en el suelo
firme de la sociedad brasileña (Cardoso, 1994).
Consolidada la democracia, pero no las instituciones responsables
por su mantenimiento, cabría al nuevo gobierno la tarea de realizar las
reformas necesarias. En el plano político FHC asumía su elección como
el desenlace de una época y se atribuía la responsabilidad por la institu-
cionalización de la democracia en el plano económico-social. La tarea no
era menor. Según FHC “la instauración de una verdadera democracia
111
económica y social supone que la acción del Estado se vuelva efectiva

para las mayorías menos organizadas o no organizables: los consumido-
res, los contribuyentes, sobre todo los pobres y los excluidos” (Cardoso,
1994). Los “descamisados” de Collor de Melo asumían nuevamente el
papel de protagonistas sociales del nuevo gobierno. La estabilización de
la economía y un nuevo modelo de desarrollo son enarbolados como
condiciones esenciales para el rescate de la ciudadanía millares de brasi-
leños. A partir de esa perspectiva son anunciadas las cuestiones centrales
a enfrentar, entre ellas, la reforma del Estado. FHC anuncia la necesidad
de instituir nuevas formas de organización del Estado en el contexto de
un nuevo paradigma productivo. Según él,
en el ciclo de desarrollo que se inaugura, el eje dinámico de la actividad
productiva pasa decididamente del sector estatal al sector privado. He
repetido hasta el hartazgo, pero no me cuesta insistir: esto no significa
que la acción del Estado deje de ser relevante para el desarrollo econó-
mico. Continuará siendo fundamental, pero cambiando de naturaleza.
El Estado productor directo pasa a segundo plano. Entra el Estado regu-
lador, no en el sentido de distribuir reglas y favores especiales a diestra
y siniestra, sino de crear el marco institucional que asegure plena efica-
cia al sistema de precios relativos, incentivando así las inversiones priva-
das en la actividad productiva. En vez de sustituir al mercado, se trata,
por tanto, de garantizar la eficiencia del mercado como principio gene-
ral de regulación (Cardoso, 1994).
Las bases para la reforma del Estado estaban dadas. El senador se
despedía y entraba en escena el presidente. Para dar cuenta de sus obje-
tivos, Fernando Henrique designó en el Ministerio de Administración
Federal y Reforma del Estado (MARE) a Luiz Carlos Bresser Pereira, que
juntamente con otros ministros oriundos del campo académico –como
Pedro Malan y Paulo Renato– presentaban a la nación los nuevos para-
digmas que direccionarían las políticas del gobierno. El inicio del gobier-
no de FHC está marcado, entre otras cuestiones importantes, por el anun-
cio del fin de un ciclo iniciado con la Nueva República en 1984, consti-
tuido por el proceso de transición del régimen autoritario a la democra-
cia. Resuelto el problema político, la elección de FHC legitimaba el pro-
ceso. Se trataba, entonces, de encaminar las cuestiones en el sentido de la
resolución de cuestiones estructurales que impedían la estabilización de
la economía y la consolidación de un ciclo de crecimiento económico
sustentable.
El inicio de ese proceso ocurre en el primer año de gobierno con el
anuncio del Plan rector de la reforma del aparato del Estado, de Bresser
112
Pereira. No obstante, el gobierno realizó seminarios con el objetivo de

debatir las líneas directrices de la reforma, marcados por la presencia de
gran número de liderazgos políticos e intelectuales, creándose así la ima-
gen de un intenso debate, acciones originadas en el Poder Ejecutivo que
trataban de instituir por medio de medidas administrativas –en la mayo-
ría de las veces ni siquiera debatidas en el Congreso Nacional– aspectos
significativos de la reforma. Dicha acción terminó siendo el patrón de
conducta del gobierno de FHC en su diálogo con la sociedad. Las discu-
siones realizadas terminaron volviéndose más un medio de legitimación
de lo que se pretendía instituir que un medio de establecer consensos
sobre las líneas directrices. En este sentido, es importante resaltar que las
acciones del gobierno de FHC no pueden ser analizadas como mera sub-
ordinación a las exigencias de reformas impuestas por las agencias mul-
tilaterales, sino como expresión de la acción orgánica de un grupo de
intelectuales que –a partir de sus actividades académicas– fueron perso-
najes importantes en la construcción de las estrategias y las directrices de
las agencias multilaterales. Eran acciones que instituían, en el caso brasi-
leño, las directrices que gran parte de los miembros del gobierno de FHC
venían defendiendo desde un cierto tiempo atrás en su pasaje por las
instituciones. Era falso el debate que pretendía establecer una relación
de imposición externa como forma de institución de las reformas en el
plano interno. Las acciones internas extraían su organicidad justamente
en razón de la participación de sus ejecutores en el establecimiento de
las directrices generales.
Todas esas cuestiones ayudan a explicar cómo el discurso de la bur-
guesía, aun cuando es un discurso de clase, termina siendo asimilado
socialmente como un conjunto de acciones pretendidamente dirigidas
para el bienestar de toda la sociedad. Este un importante elemento a
considerar en el proceso de legitimación de las reformas emprendidas
por el gobierno de FHC. Todos los medios antes mencionados fueron
accionados creándose, en cierto momento, la supremacía de una única
forma de pensar las reformas.
Contando con la inmensa simpatía de los medios de comunicación,
de importantes sectores del empresariado, y aun legitimado por sectores
de la universidad, el gobierno de FHC –a través del ministro Bresser
Pereira– presentó al país su receta en busca de la llamada modernización
y la eficiencia de la administración pública: la Reforma Gerencial. Incor-
porando el discurso de los sectores más conservadores del país, fue pro-
vocada una intensa campaña con el objetivo de transformar las conquis-
tas sociales obtenidas después de duros embates en el proceso de la cons-
113
tituyente de 1988 en el elemento central de la crítica emprendida por los

reformadores. Bresser afirmaba la necesidad de dotar a la administración
pública de mayor flexibilidad. Utilizaba el Régimen Jurídico Único de
los Funcionarios (RJUF) como uno de sus argumentos principales para
mostrar la necesidad de la reforma. Para él, el RJUF no permitía al Estado
disponer de los funcionarios públicos de la forma requerida y exigida
por las nuevas condiciones impuestas por la realidad económica. La desca-
lificación de los funcionarios se volvió una presencia constante en los
discursos del ministro, en los medios de comunicación en general, en el
discurso de los empresarios, y también de diversos intelectuales. La pre-
misa básica era que la eficiencia existente en el sector privado se servía de
la gran flexibilidad que el sector poseía, adaptando su esquema de fun-
cionarios a las nuevas exigencias de la producción.
En ese presupuesto se buscó basar la defensa de la tesis del fin del
RJUF y la creación de diferentes categorías de funcionarios públicos.
Estos serían establecidos a partir de la institución en la esfera pública de
diferentes sectores, a saber, el núcleo estratégico del Estado, las activida-
des exclusivas del Estado, los servicios no exclusivos o competitivos, y la
producción de bienes y servicios para el mercado. Pero como no alcanza-
ba con tales cambios, era necesaria la adopción de medios más flexibles
de gestión del Estado y para eso anunciaba la necesaria creación de las
“organizaciones sociales”, que serían responsables por la prestación de
servicios hasta entonces a cargo del Estado. Llamó a ese proceso “publici-
zação”2, permitiendo a las “organizaciones sociales” una doble situación:
mantendrían vínculo con el Estado, cediéndoles los funcionarios nece-
sarios para sus actividades; por otro lado, como serían constituidas como
entidades de derecho privado no estarían sometidas a las reglas generales
que orientan las acciones del aparato estatal. En síntesis, en el caso de los
funcionarios públicos, lo que se objetivaba era la creación de diferentes
regímenes jurídicos dentro del Estado, el mantenimiento de la estabili-
dad sólo para las carreras consideradas vitales para el funcionamiento
del Estado, cambios en el sistema de previsión social de los funcionarios,
la creación de medios más flexibles de prescindencia de los funciona-
rios, y la posibilidad de ponerlos en disponibilidad en plazos menores a
los previstos por el servicio normal y proporcionales a su tiempo de de-
dicación. Todas las modificaciones inherentes a la carrera del funciona-
2
“Publicização” es un neologismo que, en el sentido atribuido por los reformadores, refiere
al acto de “hacer público”. Para la interpretación que dieron a esa categoría los críticos de
la reforma, véase infra. (NT)
114
rio público buscaban modificaciones en su constitución, hecho que ge-

neraba en los reformadores una intensa crítica a toda la estructura jurídi-
ca del país, pues transformaba en derechos constitucionales aquello que
debía ser objeto de ley ordinaria. En este punto, la confluencia de las
ideas del gobierno, del sector privado, de las agencias multilaterales y de
ciertos sectores de la universidad, eran parte constitutiva del discurso
que objetivaba la transformación del debate sobre las reformas en la ex-
presión de un pensamiento único.
Trazadas las implicancias dadas por el RJUF y apuntadas las medidas
necesarias para su modificación, los propósitos del MARE buscaban esta-
blecer las nuevas bases sobre las cuales el Estado gerencial debía consti-
tuirse. Una cuestión importante en el proyecto de reforma del Estado era
el establecimiento de un nuevo perfil y su participación e inserción en el
proceso productivo. Partiendo del supuesto de que la crisis del Estado
era de naturaleza fiscal –factor que disminuía profundamente la capaci-
dad de mantenimiento de las inversiones públicas en los niveles exigidos
para el establecimiento de un nuevo ciclo de crecimiento económico,
además de dificultar la realización de las políticas sociales propuestas
por el gobierno–, la propuesta reitera la necesidad de recomponer el
fondo público y la autonomía financiera del Estado. La tesis de un
Estado rígido (que desperdiciaba sus recursos, que no poseía flexibi-
lidad en sus acciones, que mantenía un número significativo de em-
presas que no eran parte de los atributos del Estado y que serían
mejor gerencialas por la iniciativa privada dotada de mayor eficiencia
y capacidad gerencial), aliada al discurso de que el Estado debería
concentrarse sólo en sus actividades básicas (como salud y educa-
ción), formaron un proyecto de reforma que justificaba el intenso
programa de privatización.
En relación con la educación, los cambios realizados por el gobierno
fueron intensos. En el caso de la enseñanza superior fue establecido un
modelo que permitió la diversificación de las Instituciones de Enseñanza
Superior (IES), al tiempo que abrió un espacio para una intensa mercan-
tilización de la actividad educativa. Aprovechando una disposición pre-
sente en la Ley de Directrices y Bases de la Educación (LDB), el gobierno,
por medio del Decreto 2207/97, estableció las bases para la constitución
de diferentes modelos de IES, a saber, Universidades3, Centros Universi-
3
Art. 5º: Las universidades, de acuerdo a lo dispuesto en el art.207 de la Constitución, se
caracterizan por la indisociabilidad de las actividades de enseñanza, investigación y exten-
sión (Decreto 2207/97).
115
tarios4, Facultades Integradas, Facultades e Institutos de Educación5. Esa

medida contempló antiguas reivindicaciones del sector privado, pues
estableció que sólo las Universidades estarían obligadas a mantener la
estructura de enseñanza, investigación y extensión. La diferenciación
acentuaba la ya limitada producción de investigación en las IES privadas,
transformándolas en espacios volcados sólo a la enseñanza, con conse-
cuencias de lo más diversas. En esas instituciones los profesores son en
su gran mayoría contratados por hora/clase, sin posibilidad de participar
de la realización de investigaciones y actividades de formación. El decre-
to 2207/97 también contribuyó a acentuar la diversidad y heterogeneidad
de las IES brasileñas, agravando en el sector privado el carácter mercantil
de la educación y la transformación de los alumnos en clientes. Ese pro-
ceso se volvió más explícito en uno de los puntos centrales de la reforma:
la cristalización de la educación como un bien económico, esto es, dejó
de considerarse como un bien público e inversión política y social.
Otra cara de la reforma de educación superior puede verificarse por
medio de las directrices curriculares de los cursos de grado. La lógica que
las orienta está centrada en el desarrollo de las competencias y en garan-
tizar las condiciones de empleabilidad. Se establece, así, una relación
donde la centralidad de la ciencia y la tecnología es intensa en la forma-
4
Art. 6º: Son centros universitarios las instituciones de enseñanza superior pluricurricula-
res, alcanzando una o más áreas de conocimiento, que se caracterizan por la excelencia de
la enseñanza ofrecida, comprobada por la calificación de su cuerpo docente y por las
condiciones de trabajo académico ofrecidas a la comunidad escolar, en los términos de las
normas establecidas por el Ministerio de Estado de Educación y Deporte para su acredita-
ción (Decreto 2207/97).
5
Los Institutos Superiores de Educación fueron objeto de legislación específica. La Resolu-
ción CPNº1, del 30 de septiembre de 1999 del Consejo Nacional de Educación, que
estableció sus finalidades:
Art.1º Los Institutos Superiores de Educación, de carácter profesional, destinados a la
formación inicial, continua y complementaria para la docencia en educación básica, pu-
diendo incluir los siguientes cursos y programas:
I – curso normal superior, para licenciatura de profesionales en educación inicial y de
profesores para los primeros años de la enseñanza básica;
II – cursos de licenciatura destinados a la formación de docentes de los años finales de la
enseñanza básica y de la enseñanza media;
III – programas de formación continua, destinados a la actualización de profesionales de la
educación básica en los diversos años;
IV – programas especiales de formación pedagógica, destinados a los diplomados de nivel
superior que deseen enseñar en los años finales de la enseñanza básica o en la enseñanza
media, en áreas de conocimiento o disciplinas de su especialidad, en los términos de la
resolución CNE Nº 2/97.
V – formación de post-grado, de carácter profesional para la actividad en educación básica.
116
ción de carácter humanista. El discurso de la empleabilidad mezcla la

presencia de pedagogías orientadas por la lógica del “saber ser”.
El Estado gestor asume su expresión en la educación por medio de la
creación de sistemas de evaluación. En el caso de la educación superior,
el Examen Nacional de Curso es presentado como el instrumento capaz
de verificar la calida de la enseñanza ofrecida, posibilitando al gobierno
un instrumento para el establecimiento de medidas de corrección. Una
vez más, se reafirmaba el principio directriz de las reformas en el sentido
de permitir el avance del sector privado, aunque sometido a la posibili-
dad de control del sector público.
En el itinerario trazado por el gobierno de FHC para la reforma del
Estado brasileño toda la construcción lógico-conceptual se vuelve nece-
saria. Conceptos como “organizaciones sociales”, “publicizacão”, “pro-
piedad pública no estatal” y otros, pasaron a ser debatidos por la gran
prensa y por los actores políticos próximos al gobierno. El objetivo era
diseminar la tesis de que la reforma del Estado, con base en esa nueva
forma de ser y de gestionar el interés público, propiciaría enormes ga-
nancias para toda la sociedad. Como ya fue mencionado anteriormente,
las críticas hechas a las propuestas de reforma del Estado fueron, en su
gran mayoría, objetivo de una estrategia política que tenía en la descalifi-
cación de sus críticos su forma de realización, impidiendo, así, que el
debate calificado pudiese ocurrir. En la base de la descalificación de los
críticos estaba la tesis de que lo que estos formulaban era, en verdad,
críticas de carácter ideológico desprovistas de argumentación técnica, y
orientadas más a garantizar los privilegios acumulados en el tiempo. La
búsqueda de la tecnificación del debate político aliada a una concepción
neo-pragmática de comprender los intereses del Estado, así como el esta-
blecimiento de nuevos límites sobre la relación entre los intereses públi-
cos y privados, definieron las acciones desencadenadas en el sentido de
justificar la necesidad y los caminos seguidos por la reforma del Estado.
De forma amplia, el conjunto de medidas ejecutadas en el contexto
de la reforma del Estado producían una situación donde el espacio pú-
blico era disminuido y, al mismo tiempo, se transformaban las activida-
des del Estado en actividades definidas y administradas según la lógica
del sector privado. Ocurrió, así, un significativo avance de este sector
sobre los espacios anteriormente administrados según la lógica de lo pú-
blico, pero eso no impidió que ese avance se diese a partir de una serie
de normas y reglamentaciones efectuadas por el Estado. De manera que,
la capacidad del Estado de controlar y gerenciar políticas y acciones en
los más diversos sectores de la actividad económico-social fue manteni-
117
da. Dicho movimiento, sin embargo, fue acompañado por la disminu-

ción de la capacidad de intervención del Estado debido a la transferencia
a la iniciativa privada de control sobre esferas hasta entonces de respon-
sabilidad del sector público. El estado gestor se presenta sustituyendo al
Estado proveedor. En ese pasaje, importantes cuestiones relativas al man-
tenimiento de derechos sociales históricamente consagrados son profun-
damente afectados. En el caso específico de la educación superior públi-
ca, tal perspectiva acentuaba claramente el refuerzo de la tendencia de su
mercantilización y privatización mediante la restricción de acciones del
espacio público y el crecimiento del espacio privado.
Las propuestas de Bresser Pereira de transformar el Estado en una
agencia prestadora de servicios asociada con el sector privado fueron
objeto de una amplia resistencia en el parlamento y en importantes sec-
tores de la sociedad civil organizada. Del proyecto original se debe desta-
car principalmente la resistencia y consecuente derrota sufrida por el
gobierno en su intento de transformar importantes instancias públicas en
“organizaciones sociales”. En el mismo sentido, conceptos como “publi-
cização”, que en las palabras de Francisco de Oliveira no pasaba de ser
un puro silogismo, pues lo que ya es público no puede ser “publiciza-
do”, tampoco alcanzó el éxito deseado por los reformistas. La tentativa de
modificar el Régimen Jurídico Único tampoco obtuvo los resultados es-
perados, pues fue objeto de una intensa resistencia con una larga huelga
de los funcionarios públicos, destacándose particularmente la huelga de
los profesores y funcionarios de las Universidades Federales. Pero esto
no significa que el gobierno haya sido derrotado. Por el contrario, hubo
una intensa transformación en la forma de ser y actuar del Estado brasi-
leño y también de la sociedad civil.6
Después de ocho años de gobierno de FHC, las relaciones entre el
sector privado y los intereses públicos se estrecharon. Las políticas socia-
les pasaron a estar regidas por la lógica e intereses de lo económico. El
gran definidor de las políticas sociales pasó a ser el Ministerio de Econo-
mía. Las relaciones del Banco Central con el llamado mercado nunca
fueron tan próximas. El gobierno privatizó prácticamente todo, creó las
agencias nacionales de regulación7 para que los intereses privados guíen
6
Al respecto, puede consultarse Silva Jr. (2003).
7
Las agencias reguladoras federales fueron creadas por el gobierno de FHC, inspiradas por
la experiencia internacional, como entes públicos dotados de autonomía en relación al
Poder Ejecutivo. Para su creación en estos moldes fue importante la actuación del Congreso
y del Consejo de la Reforma del Estado, órgano consultivo ligado al Presidente de la
118
los destinos de esas agencias, imponiendo a la sociedad la obligación de

cargar con los costos de la crisis energética de 2001 cuando pagó por una
energía que no consumió, mientras que las empresas recibieron por un
servicio que no prestaron. Tal vez sea esta situación la que mejor refleja el
espíritu de la reforma del Estado emprendida durante la gestión de FHC.
Un aspecto importante a considerar reside en el hecho de que la ma-
terialización de las reformas educativas, como producto de las modifica-
ciones en la estructura jurídica, necesita ser verificada en los espacios en
que ellas efectivamente se dan, esto es, en las escuelas. En este sentido, el
proceso de diversificación de las IES en un nuevo contexto de significa-
tivo avance del sector privado puede estar favoreciendo la efectivización
en esas instituciones de una mayor aceptación de los postulados de las
reformas, es decir, en los espacios educativos privados. La aceptación de
tesis como la mercantilización de la educación puede encontrar en los
profesores de esas instituciones mayor consenso. Este aspecto adquiere
significativa importancia teniendo en vistas el hecho de que esas institu-
ciones son cada vez más representativas en la formación de profesores.
Estaríamos así ante un proceso de transformación de los profesores for-
mados en esas instituciones como agentes que potencialmente disemina-
rían e implementarían la reforma en la institución escolar.
Un relevamiento sobre las IES que ofrecen esta formación en la ciu-
dad de San Pablo, indica que el 90% de las licenciaturas son ofrecidas
por la Enseñanza Superior Privada (ESP)8:
República. Con el nuevo gobierno federal puesto en funciones en enero de 2003, el

Ejecutivo comenzó a demostrar discordancia respecto del modelo adoptado, considerando
que las agencias gozan de autonomía excesiva, que les permite inclusive asumir la formu-
lación de la política para el sector de su actuación, haciendo inviable su control por parte
del Ejecutivo (Pacheco 2003).
8
Resulta necesario informar que la delimitación en la ciudad de San Pablo y en las licencia-
turas tiene como base los primeros análisis realizados en el ámbito de las investigaciones:
Monfredino, Ivanise: La práctica profesional docente en las escuelas estaduales paulistanas. La
profesión docente aprendida por medio de la práctica profesional de docentes de 5º a 8º años de la
enseñanza pública estadual paulista; Carvalho, Celso: El trabajo educativo en el contexto de las
reformas de enseñanza media en la década de 1990, desarrolladas en el ámbito del Programa de
Post-Graduación en Educación –Maestría en Educación– del Centro Universitário Nove de
Julho. Consideramos sólo las licenciaturas en lengua portuguesa, matemática, ciencias,
historia, geografía, educación artística y educación física, disciplinas que componen el
Núcleo Común en las series finales de enseñanza básica en el estado de San Pablo. Conf.
Resolución SE Nº4 del 15 de enero de 1998.
119
Licenciaturas en la ciudad de San Pablo
Licenciatura Cantidad IES públicas IES privadas

Ciencias 06 - 06
Ciencias Ambientales 02 - 02
Biología 04 - 04
Educación Artística 12 04 08
Arte y Cultura Fotográfica 01 - 01
Arte y Tecnología 01 - 01
Artes Escénicas 05 02 03
Artes Plásticas 10 03 07
Artes Visuales 03 - 03
Educación Física 25 01 24
Geografía 12 02 10
Historia 17 02 15
Portugués* 52 02 50
Letras** 42 04 38
Matemática 32 02 30
TOTAL 224 22 202
100% 9,8% 90,2%
* Con excepción de dos cursos de la relación, las IES ofrecen el curso de Portugués y un
complemento. Por ejemplo: Portugués y Español, Portugués e Inglés y las respectivas
literaturas.
** Consideramos los cursos ofrecidos como Letras y aquellos cuyo complemento hace
alguna referencia al Portugués. Por ejemplo: Letras – Portugués o letras – Portugués/
Español y las respectivas literaturas.
Fuente: BRASIL/INEP/MEC: Catastro de las Instituciones de Educación Superior. Educación
Superior. Cursos e Instituciones. Datos recogidos al 18/08/04 y organizados por los autores.
La formación en las IES reorganizadas por criterios de mercado ¿re-

producen las orientaciones contenidas en las políticas de formación de
profesores? El hecho de que la formación inicial en las licenciaturas ocu-
rra principalmente en la Enseñanza Superior Privada (ESP) ¿tiene conse-
cuencias para la configuración del campo profesional?
En lo que sigue del texto presentamos la orientación contenida en las
políticas educativas para la formación de profesores, especialmente en lo
que refiere a la relación teoría y práctica, al perfil profesional y, seguida-
mente, establecemos algunas relaciones entre estas orientaciones y las
características de la ESP en el Brasil, indicando que la tendencia hacia la
formación inicial de profesores en ese ámbito, probablemente, se concre-
ta tal cual es puesta en las orientaciones contenidas en las políticas de
formación de profesores.
120
El objetivo es contribuir con el debate, e indicar la importancia de los

estudios e investigaciones que procuren comprender la formación del
profesional licenciado en la especificidad de los procesos formativos que
ocurren en las instituciones formadoras, considerando la actuación de unos
sujetos que, orientados por diferentes proyectos pedagógicos, establecen prác-
ticas diversas mediadas por la regulación del Estado –esto es, de acuerdo a la
legislación y la evaluación de la enseñanza superior– y por el mercado.
L AS POLÍTICAS DE FORMACIÓN DOCENTE COMO REALIZACIÓN

CONTRADICTORIA DE LA PROFESIÓN: VALORIZACIÓN POR LA FORMACIÓN Y
PÉRDIDA DE CONTROL SOBRE EL PROCESO DE TRABAJO
Al analizar los presupuestos contenidos en las políticas educativas9

en lo referido a la formación del alumno de enseñanza básica y del pro-
fesor que actúa en este nivel de enseñanza, se constata que indican con-
tradictoriamente la valorización del profesional –una ideología del pro-
fesionalismo (Popkewitz, 1997)– y, al mismo tiempo, implican elementos
que podrían contribuir en el cotidiano de la escuela a la pérdida del
control del docente sobre su trabajo. Entre estos elementos se destaca la
fundamentación en el pragmatismo que orienta la reforma educativa a lo
largo de la década de 1990 (Silva Jr., 2002).
Parecen configurarse compromisos diferenciados y contradictorios,
específicamente en relación con el trabajo de los profesores de 5º y 8º
años. Por un lado, debe enseñar contenidos específicos de las disciplinas
y buscar garantizar la apropiación por los alumnos de conocimientos
científicos, artísticos, culturales, considerados socialmente relevantes para
el ejercicio de la ciudadanía. Por otro lado, en su práctica educativa debe
atender a la diversidad étnica, social, cultural, de género física garanti-
zando la formación para una ciudadanía y educación inclusiva. Y, al
mismo tiempo, atender que la enseñanza de las disciplinas escolares se
orienta por las habilidades y competencias básicas que componen toda
organización curricular para este nivel de enseñanza, como son la lectura
y la escritura.
Para el profesor de 5º y 8º estos elementos combinados pueden indi-
car cambios significativos en sus prácticas profesionales en su relación
con el campo de conocimiento disciplinar del currículum escolar, así
9
Consideramos para la realización de esta parte del texto los siguientes documentos: Ley
9394/96 de Directrices y Bases de la Educación. Informe CNE/PC 009/2001. Informe CNE/
CP 27/2001 y Resolución CNE/CP1 del 18/02/2002. Política de la Secretaría Estadual de
Educación del Estado de San Pablo y Pla Estadual de Educación del Estado de San Pablo.
121
como en la relación entre los profesores de diferentes disciplinas escola-

res. Esta relación exige que el profesor “conciba el conocimiento como
parte de una red de significados envolviendo tanto las relaciones cons-
truidas entre las diversas áreas así como las producidas al interior de
cada una”10; y, al mismo tiempo, que el currículo debe ser organizado
con el objetivo de que el alumno desarrolle prioritariamente las habilida-
des de lectura y escritura. Contradictoriamente, tal directiva parece re-
ducir la potencialidad contenida en los conocimientos científicos de las
disciplinas específicas fundamentales para el ejercicio de la ciudadanía.
El compromiso con la adquisición de la lectura y escritura puede, en la
práctica cotidiana de la escuela, descentrar el foco de la apropiación por
parte de los alumnos de los conocimientos y contenidos específicos de
las disciplinas, consensuados para una determinada sociedad –aun cuando
no alcancen por sí mismos para que el alumno complete el proceso de
socialización escolar–, transformando estos conocimientos en instrumentos
diversificados para la adquisición de la lectura y la escritura. Incluso aún
cuando se reconoce la importancia del dominio de la lectura y la escritu-
ra, el conocimiento considerado socialmente relevante queda reducido a
una función de apoyo.
Como prácticas sociales, las políticas educativas para la enseñanza
básica parecen condensar, en esta aparente contradicción, el horizonte
de posibilidades puesto para la formación humana en el capitalismo
universalizado. La literatura producida a lo largo de la última década del
siglo XX trató exclusivamente esta cuestión mostrando como por medio
de la reforma se articulan los discursos en torno a la necesidad de cam-
bios en la esfera educativa para garantizar la competitividad y el desarro-
llo. La implementación de estos cambios en el Brasil fue orientada princi-
palmente por la UNESCO, de acuerdo a “la formación de la moderna ciuda-
danía y la competitividad internacional de los países” (CEPAL/OREALC
1992:125). La formación humana es orientada por el trabajo abstracto nece-
sario para la reproducción y ampliación del capital en la fase actual:
“[...] frente al rígido espíritu jerárquico habrá que impulsar la autonomía
individual, la capacidad de innovar, de renovarse, de crear y participar,
condiciones esenciales para el ejercicio de la ciudadanía y el rendimien-
to en el mundo del trabajo” (CEPAL/OREALC, 1992:119).
El eje orientador de las reformas, conforme a los documentos produ-
cidos por los organismos multilaterales y a la ampliación de la producti-
10
Gobierno del estado de San Pablo/SEE. Plan Estadual de Educación, s/f p.25.
122
vidad –para lo cual es necesaria la incorporación del progreso técnico–

queda explicitado en la tesis central de la CEPAL:
“[...] la incorporación y difusión deliberada y sistemática del progreso
técnico constituye el pívot de la transformación productiva y su compa-
tibilidad con la democratización política y una creciente equidad social”
(CEPAL/OREALC, 1992:1).
Se articula el crecimiento económico a aquello que los alumnos apren-
den en la escuela, principalmente por la vivencia de situaciones partici-
pativas y de contacto con “una variedad de aspectos” (Gobierno del Esta-
do de San Pablo, SEE, s/d: 25). Al mismo tiempo, y a pesar de hacer
referencia a la formación de habilidades básicas, los contenidos de las
disciplinas no quedan claros, volviéndose abiertos a la mencionada va-
riedad de experiencias que la escuela debe proveer. De esta manera, se
articulan una formación mínima básica que propicie el dominio de la
lectura, escritura y aritmética, asociada a la apropiación de valores que
garanticen una convivencia humana armoniosa.
La educación escolar es fundamental para que se procese el cambio
cultural y la universalización de determinados valores capaces de volver
más tolerable una realidad que se nos presenta signada por la violencia
que se amplia en esta sociedad sin empleos y competitiva. En este escena-
rio las políticas sociales ganan relevancia como forma de garantizar la
gobernabilidad. Esta intencionalidad se hace presente en las políticas
educativas en vigor, tanto en el Brasil como en otros países, configurando
el consenso que se buscó construir internacionalmente por medio de la
acción de los organismos multilaterales, particularmente en América La-
tina por la CEPAL y la OREALC por medio del Programa de Reformas
Educativas para América Latina (PREAL).
La formación de los profesores se presenta como un aspecto funda-
mental para esta recomposición de la esfera educativa sobre nuevas bases,
pues ella actúa como elemento que puede instituir, por medio de su
práctica cotidiana, la formación humana requerida. Basta verificar la se-
rie de programas desarrollados por los gobiernos federales, estaduales y
municipales, cuyos objetivos son la formación universitaria y continua
de los profesores.11
11
Por ejemplo, en el Estado de San Pablo, la Secretaría Estadual de Educación desarrolla
los Programas PEC Formación Continua y Tela de Saber y PEC Formación Universitaria y
Beca de Maestría. Vale mencionar también que el gobierno federal por medio del Docu-
mento MEC Nº1403 que instituye el Sistema Nacional de Certificación y Formación Con-
tinua de Profesores de Educación Básica (SNCFCP), con el objetivo de certificar las com-
petencias de los profesores.
123
Resulta innegable el competente esfuerzo que el gobierno federal rea-

liza, de un modo general, para recomponer la esfera educativa y, especí-
ficamente, para configurar el estatuto profesional docente sobre nuevas
bases. Para ellos se sirve de tres ejes principales: la formación docente, la
evaluación, y la gestión. La Ley de Directivas y Bases de la Educación
(LDB 9394/96) contempla desde el artículo 61 hasta el 67 todos los as-
pectos referidos a la valorización del profesional docente: el estímulo a
su formación específica en el nivel superior y la formación continua, el
ejercicio profesional mediante la aprobación en concurso o prueba de
títulos, la carrera, el piso salarial y las condiciones de trabajo. En el
ámbito del Estado gestor, la profesionalización adquiere importancia:
“[...] la profesionalización se pone en el centro de la dimensión política,
volviéndose reducidamente técnica, instrumental y anclada en la ciencia
dirigida hacia un fin que no es el propio, sino el del proyecto político del
gobierno, que toma la forma institucional del Estado” (Silva Jr., 2002:48).
La ideología de la profesionalización está presente en las directivas
para la formación docente al indicar que ésta no debe restringirse “a la
preparación para administrar el aula” (Brasil, MEC, Informe CNE/CP
009/2001:22), sino con base en una práctica reflexiva alcanzar el trabajo
colectivo junto a otros profesores y a la “comunidad” más amplia en la
cual se inserta la escuela. Varios documentos que competen a la reforma
relacionan en un todo lógicamente estructurado y coherente la actuación
docente y la organización de las instituciones escolares. Indican la nece-
sidad de que el trabajo docente suceda colectivamente articulado con el
proyecto pedagógico, como expresión de las demandas de los alumnos
atendidos en aquella unidad, y como “horizonte ético” orientador del
trabajo profesional. La escuela y la comunidad aparentemente se constitu-
yen en una unidad que se auto-organiza de forma autónoma y democrática.
Es evidente la necesidad de esta articulación. Más aún considerando
que, ante el impacto de las políticas neoliberales que restringen el hori-
zonte de posibilidades de las prácticas escolares (Silva Jr., 2002), la es-
cuela pública permanece en esta sociedad de clases como un espacio
privilegiado de las luchas y disputas (al igual que el Estado). Se rearticu-
lan, entonces, en los documentos de la reforma y, específicamente, en los
documentos que orientan el currículum de la formación del profesor,
tanto la subjetividad de esos profesores en lo que se refiere a los aspectos
“técnicos” de su actuación, como en los aspectos “políticos”. Incluso para
que su realización no ocurra de forma disociada, operamos esta separa-
ción con el objeto de hacer más clara la exposición. El aspecto político es
124
rearticulado principalmente por la ampliación del estatuto profesional

del docente, concebido ahora como gestor no sólo de situaciones escolares,
de la relación entre enseñanza y aprendizaje, sino también de la relación
entre “comunidad” y escuela, entre la sociedad civil y el Estado.
Aparentemente, la reforma contempla las luchas de los profesores por
una educación de calidad, orientada al entendimiento de las reales nece-
sidades de la población. Históricamente impulsado por las luchas de los
profesionales de la educación, el tema de la democratización de la ges-
tión escolar estuvo relacionado a la reivindicación de la apertura demo-
crática a fines de la década de 1970 y, después, a lo largo de los ochenta,
ligado al carácter excluyente de la escuela pública (Peralva, 1992). En
aquel momento la mejoría de la enseñanza, la redefinición de las relacio-
nes de trabajo en el interior de la escuela y la educación para la democra-
cia aparecen indisociablemente relacionadas con la lucha de los profeso-
res. Pero, a partir de la década de 1990, la gestión democrática de la
escuela contemplada en las reformas educativas se inserta en la reforma
general del Estado que instituye mecanismos de regulación de mercado,
bajo la universalización de las relaciones capitalistas que redefinen las
relaciones de dominación entre los Estados nacionales y acentuando los
factores de jerarquización entre ellos. De esta forma se impone a los paí-
ses la búsqueda del equilibrio fiscal, al tiempo que la actuación de los
gobiernos es fundamental para sustentar políticamente las reformas. Las
políticas sociales, especialmente las educativas, se configuran a partir del
presupuesto de la focalización. En la educación se diseñan programas
específicos que procuran contemplar la “multiplicidad cultural” y a las
minorías étnicas (por ejemplo, las indígenas), además de programas des-
tinados a beneficiar a la población que se encuentra en situación de
extrema pobreza. Mientras tanto, la creciente violencia que caracteriza a
la sociedad en un escenario de estagnación económica, de desempleo y
caída de la renta, asociado al “abandono” del ciudadano por parte del
Estado, establece el agravamiento de las contradicciones que coloca en
riesgo la propia legitimidad y capacidad de gobernar.
La estrategia sugerida por los Organismos Multilaterales para que no
ocurra el colapso del Estado es el fortalecimiento de la sociedad civil por
medio, por ejemplo, de la descentralización progresiva y de la amplia-
ción gradual de los niveles de participación y responsabilización de la
población.12 El Estado pasa a privilegiar las asocaciones y convenios con
la sociedad civil organizada (ONG´s, institutos, etc.) para la gestión de
12
Ver por ejemplo Banco Mundial (1997:168).
125
servicios antes garantizados y distribuidos por él directamente a la pobla-

ción. La sociedad civil resignificada a partir de este horizonte es tratada
como esfera fundamental para la adaptación de los ciudadanos, destitui-
dos de la posibilidad de ejercer la “ciudadanía liberal” pues se tornan
clientes del Estado. Esta relación entre el Estado y la sociedad civil es
mediada “por procesos políticos gerenciales asentados en la ciencia pro-
fesionalizada y en el mercado” (Silva Jr 2002:9).
En base a este reordenamiento del Estado se puede comprender la
pretendida implementación de las políticas que, aparentemente, fortale-
cen la institución escolar por la descentralización y desconcentración del
poder de decisión y de ejecución, articuladas a los mecanismos que de-
berían garantizar la gestión democrática en la escuela. La descentraliza-
ción comprendida como fortalecimiento de la instancia local por la trans-
ferencia de responsabilidades de decisión y de ejecución se realiza sólo
en las pretensiones de los reformadores, pues procesos como la munici-
palización ocurren articulados a la falta de recursos públicos para la
educación y el mantenimiento de la administración centralizada, buro-
cratizada (como, por ejemplo, en las redes municipales y estaduales en
San Pablo) y reguladas por procesos externos (como las evaluaciones rea-
lizadas por el MEC). Es decir, la descentralización se realiza como des-
concentración, cuya transferencia de responsabilidades hacia la instan-
cia local pasa por medio del aparente estímulo a la gestión democrática y
con vistas a garantizar la eficiencia del sistema como un todo. Aunque en
el Brasil la descentralización de competencias de los niveles iniciales de
escolarización desde la esfera federal a las estaduales y municipales con-
firma la tendencia histórica, esta cuestión adquiere otra especificidad y
se inserta en la reciente reforma del Estado.
La reorientación de la esfera del Estado y de la educación hacia la
realización de un nuevo pacto social, exige la formación de nuevas sub-
jetividades para actuar en este espacio político reconfigurado a partir de
la privatización de los espacios públicos. Asociada a la formación del
docente-gestor se enfatiza la articulación entre teoría y práctica, argu-
mentando que esta relación ha sido relegada a un plano secundario,
privilegiándose una formación teórica disociada de la práctica. Mientras
tanto, la relación teoría y práctica se establece, en este momento históri-
co, en base a una concepción comprometida (Silva Jr., 2002) que parece
conducir a la formación de un profesional cada vez más flexible y “abs-
tracto”. Esto puede verificarse en el Documento CNE/CP 009/2001 del
Ministerio de Educación, que establece las “Directrices Curriculares Na-
cionales para la Formación de Profesores de la Educación Básica, en el
126
nivel superior, curso de licenciatura y de graduación plena”, particular-

mente en el comentario sobre el contenido del artículo 13 de la LDB
9394/96 que define las incumbencias de los profesores:
Cuando define las incumbencias de los profesores, la LDBEN no se refie-
re a ninguna etapa específica de la escolaridad básica. Traza un perfil
profesional independiente del tipo de docencia: multidisciplinar o espe-
cializada, pro área de conocimiento o disciplina, para niños, jóvenes o
adultos. (CNE/CP, 2001:12)
Aun cuando las Directrices Curriculares y el Plan Nacional de Educa-
ción hacen referencia a la necesidad de adquirir conocimientos específi-
cos sobre las características de la población con la que el profesor irá a
actuar, sus incumbencias tienden a ser definidas de forma suficiente-
mente abstracta y amplia como para referir a diferentes tipos de escuelas,
alumnos y conocimientos, independientemente de las especificidades y
de las condiciones reales de trabajo. El profesor podrá garantizar el apren-
dizaje de sus alumnos en cualquier situación que se presente, pues lleva
consigo conocimientos, habilidades y competencias que instrumentaliza
en esa tarea. El estatuto profesional se instala progresivamente en el sujeto
docente, desvinculándose de la institucionalidad escolar, esto es, de la histo-
ria, de la cultura y de la organización propia de las instituciones escolares.
El énfasis en la formación de las competencias es esencial para este
cambio que reconstruye aquello que constituía hasta ahora la profesión
docente. La noción de competencia que refiere a la experiencia, conoci-
mientos y habilidades que son movilizados en una situación concreta y
no prescripta (Perrenoud, 1999); se asocia a la valorización del “saber
ser”, cuya amplia utilización es indicativa de la inversión ideológica que
se opera por medio de las reformas del Estado y en especial de la educa-
ción en lo que refiere al fundamento de la formación humana que, apa-
rentemente, se separa hacia la esfera cognitiva al invertirse la relación
ontológica e indisociable entre el ser y el conocimiento: “ser y por tanto
saber” para “saber ser”. Por esta cuestión es posible identificar el funda-
mento que orienta la formación del profesor en las políticas educativas:
la negación de su propia humanidad por la instrumentalización del ser
por un determinado conocimiento que orientaría su formación. Aunque
en las sociedades complejas el conocimiento y la cultura producidos
puedan presentarse como legalidad, su apropiación o no por los sujetos
–en este caso por los docentes en formación– se realiza por el trabajo en
procesos heterogéneos constituidos por la comprensión (apropiación)
de los nexos causales de la realidad y el fin (teleología) que el sujeto se
pone. Resultando, así, un proceso homogéneo en la conciencia para la
127
realización de un fin (Lukács, 1981). En este proceso reside la posibili-

dad de que los sujetos realicen, por el fin propuesto, alternativas que,
objetivadas, modifican la realidad en un sentido diferente de aquel pre-
tendido en estos procesos formativos. Mientras tanto, no podemos negar
el poder de las ideologías en las políticas educativas que orientan la for-
mación docente. Como indica Lukács (1981b), las ideologías realizan su
fundamento político como instrumento de la lucha de clases. Al consti-
tuirse en realidades históricas extremadamente concretas, estas teleolo-
gías puestas colectivamente, simultáneamente se colocan como determi-
nadas por el desarrollo de las fuerzas productivas y actúan sobre la evo-
lución concreta de estas mismas fuerzas productivas, dándole un carác-
ter de desigualdad.
En las sociedades complejas las ideologías son verdaderas potencias
operantes una vez que su núcleo –las ideas, valores, concepciones y visio-
nes del mundo– converge con las exigencias fundamentales de desarro-
llo de las fuerzas productivas en un determinado momento histórico
(Lukács, 1981b). Estas diferentes ideas, falsas o verdaderas, pueden ad-
quirir fuerza, pues cumplen la función social de dar unidad y sentido a
aquellos que actúan cotidianamente en su inmediatez. La mayor o menor
adhesión a las ideologías diseminadas en la reforma educativa no depen-
de, como se sabe, sólo de la imposición legal para su cumplimiento. La
adhesión de los docentes dependerá, por un lado, del grado de articula-
ción de las propuestas con los desafíos que se les presentan en lo cotidia-
no y, por otro, de la cultura, los conocimientos, las formas de pensar,
sentir y actuar, cultivados.
En el caso de las políticas de formación docente, como afirma Freitas
(2002), se verifica una disminución de los aspectos técnicos de la actua-
ción docente por medio del énfasis en la noción de competencia, así
como por la focalización en estos programas en el aula y en las metodo-
logías de enseñanza. Los profesores formados por este horizonte de posi-
bilidades tenderán a realizar sus prácticas profesionales inmersos en la
cotidianeidad de la escuela, considerando y analizando los problemas
que se presentan en lo inmediato.13 La ciencia, las teorías formuladas por
13
Este también es el fundamento por el cual la SEE orienta el desarrollo profesional
docente: “El cotidiano escolar y su práctica cotidiana constituyen la fuente para la inspira-
ción y programación de las actividades a partir de las necesidades allí reconocidas y
constatadas. Es también el espacio para la reflexión permanente sobre lo aprendido y
practicado, para la aplicación de nuevos conocimientos con vistas al mejoramiento de la
práctica, incentivando la búsqueda constante del desarrollo profesional como factor de
mejora de la calidad del trabajo escolar” (SEE, s/f: 29s).
128
las diversas áreas de conocimientos que se articulan para la comprensión

de lo pedagógico, tienen valor en la medida en que se orientan a la
acción práctica de estos profesores en la solución de los problemas.
La relación entre teoría y práctica se realizaría, de esta forma, por la
apropiación y objetivación del sujeto en su singularidad, tomando la
realidad por lo que se presenta inmediatamente: en su heterogeneidad,
diversidad, multidimensionalidad y fragmentación. Una realidad en la
cual conviven diversas culturas y visiones de mundo, como han indicado
los autores afiliados a corrientes post-modernas en la comprensión de la
constitución de la profesión docente.14 Por eso, los contenidos a desarro-
llar en las escuelas no precisan ser universales. Deben ser articulados a
las singularidades de los alumnos o de la “comunidad”, respetando la
multiculturalidad y la fragmentación que caracterizan la realidad coti-
diana. No hay un currículum mínimo a alcanzar, sino parámetros que
pueden orientar los programas de los profesores en las escuelas. Como
indican algunos investigadores,15 las prácticas escolares tienden a empo-
brecerse al igual que la escuela en su función históricamente constituida.
El sentido común tiende a orientar la elaboración de los programas jun-
tamente con los libros de didáctica o con las apostillas de las empresas
pre-vestibulares16. El profesional docente, ahora gestor de una multipli-
cidad de situaciones, tiende a apartarse cada vez más de esta importante
faceta de su trabajo que exige el dominio de un conocimiento específico
y la consecuente selección de contenidos escolares a enseñar. La cuestión
es facilitar el aprendizaje. Las investigaciones han demostrado que el
conocimiento históricamente acumulado se distancia de las prácticas es-
colares establecidas, ahora, en torno a los conocimientos implementados
cotidianamente. Dicho de otra forma, este profesional formado de acuer-
do a lo requerido por el capitalismo en su faz actual de expansión actua-
ría dificultando la realización de la función de la educación escolar, que,
en este contexto, es instituir condiciones para que los profesores y la
población en general luchen contra la alienación que caracteriza las rela-
ciones sociales en el ámbito cotidiano (Duarte, 2001), colocando a los
alumnos en contacto con lo no cotidiano, por medio, principalmente,
de la enseñanza de aquello más elevado cultural y científicamente pro-
ducido por la humanidad.
14
Por ejemplo: Hargreaves (1999), Llavador (2002 y 2003).
15
Ver: Klein (2000), Duarte (2001).
16
Nota de la traducción: “pre-vestibular” refiere a una instancia anterior al examen de
admisión a los estudios superiores que en el Brasil se denomina “vestibular”.
129
De lo expuesto hasta aquí se pone en evidencia la realización contra-

dictoria en el cuerpo de la reforma del estatuto profesional, en la medida
que contempla aspectos que valorizan a este profesional y, simultánea-
mente, pueden resultar en una profundización de la pérdida de control
del profesor sobre su trabajo, tal como puede verse en la concepción de
la teoría y práctica que orienta la formación docente. Cabe destacar que
no consideramos estos procesos como excluyentes. No atender a las mu-
tuas implicancias entre estos procesos opuestos podría significar la valo-
rización del poder de las ideas sobre la práctica real, en la cual el trabajo
de los profesores está mediado por las relaciones sociales de producción
de modo más o menos directo, y teniendo en cuenta las relaciones reifi-
cadas que ocurren en la esfera de la circulación con base en un arsenal
jurídico relacionado con ella y que, también, se articula con la esfera
educativa de acuerdo con la ideología de la igualdad de los “derechos del
ciudadano” en una sociedad “libre”.
La orientación contenida en la legislación sobre la formación de los
profesores en las licenciaturas17 está referida a lo que Pereira (1999) lla-
mó el modelo de la racionalidad práctica que se impuso en contraposición
con el modelo de la racionalidad técnica. La formación, de acuerdo a estos dos
modelos, puede ser en el modelo de la racionalidad técnica:
[…] el profesor es visto como un técnico, un especialista que aplica con
rigor en su práctica cotidiana las reglas derivadas del conocimiento cien-
tífico y del conocimiento pedagógico. Por lo tanto, para formar ese
profesional, es necesario un conjunto de disciplinas pedagógicas que
fortalecen las bases para su acción. En un estadio de supervisión, el
futuro profesor aplica tales conocimientos y habilidades científicas y
pedagógicas a las situaciones prácticas de la clase (Pereira, 1999:111s).
Y en el modelo de la racionalidad práctica:
[…] el profesor es considerado como un profesional autónomo, que
reflexiona, toma decisiones y crea durante su acción pedagógica, enten-
diéndola como un fenómeno complejo, singular, inestable y cargado de
incertezas y conflictos de valores. De acuerdo con esa concepción, la
práctica no es sólo el locus de la aplicación de un conocimiento científi-
co y pedagógico, sino un espacio de creación y reflexión, donde nuevos
conocimientos son constantemente generados y modificados [...] Por
esta vía, el contacto con la práctica docente se presenta desde el primer
momento del curso de formación. Desde el involucramiento con la rea-
lidad práctica se originan problemas y cuestiones que debe ser tomados
17
Ver resolución Brasil, MEC, Resolución CP/CNE Nº 1 y 2, 18 de febrero de 2002.
130
para la discusión en las disciplinas teóricas. Los bloques de formación

no se presentan más separados y acoplados, como en el modelo ante-
rior, sino concomitantes y articulados (Pereira, 1999:113).
Al enunciar las críticas a la prioridad otorgada en la formación de las
licenciaturas a los aspectos teóricos y al énfasis en el domino del conoci-
miento específico como indicador del buen desempeño profesional, la
reforma viene a sustituir el modelo de racionalidad técnica por el mode-
lo de racionalidad práctica.
El recurso a este modelo puede ser útil para sintetizar las concepcio-
nes en lucha en el campo profesional, no obstante puede no correspon-
derse con lo que se realiza en las instituciones formadoras de enseñanza
superior, ni con la totalidad de aquello que se ejerce en la profesión
docente en el momento actual.
Se puede considerar que –como práctica social18– la profesión docen-
te se realiza concretamente de forma contradictoria en torno de luchas
políticas por el control sobre las finalidades de la esfera educativa y de las
prácticas profesionales relacionadas con ella. Se constituye en la relación
de los educadores con la sociedad, mediada por el propio lugar que
ocupa la educación en una determinada sociedad y en un determinado
momento histórico. La docencia como profesión se constituye desde la
formación de congregaciones de profesores en el interior de las escuelas
religiosas en los siglos XVI y XVII. Uno de los principales aspectos para
su conformación fue la “definición de un cuerpo de saberes y de saber-hacer
y un conjunto de normas y valores propios” (Nóvoa 1991) en las congregacio-
nes de profesores religiosos, todavía en el siglo XVII, cuando la enseñan-
za “se volvió asunto de especialistas”, lo cual permitió a lo largo del tiem-
po la definición de conocimientos y de una “competencia técnica” de los
profesores, así como la necesidad de garantizar la reproducción de un
cuerpo de saberes y los sistemas de normas de la profesión por medio de
una formación específica. A lo largo del tiempo, los profesionales se organi-
18
Se considera de acuerdo con Lukács que la práctica social, histórica, tiene como modelo
el trabajo, pues toda la práctica social –incluso por mediaciones complejas– transforma
posiciones teleológicas en realidad. Se realiza, de esta forma, la historia transformando la
realidad: “Así, el trabajo se convierte en el modelo de toda praxis social, en la que de todos
modos –incluso a través de mediaciones complejas– siempre son transformadas en reali-
dad posiciones teleológicas en términos que –en última instancia– son materiales. Resulta
claro [...] que no se debe ser esquemático y exagerar este carácter pragmático del trabajo en
relación con el actuar humano en sociedad; sin embargo, salvadas las diferencias, que son
muy importantes, veremos que hay una afinidad ontológica esencial y esta surge del hecho
de que el trabajo puede servir de modelo para comprender las otras posiciones socio-
teleológicas justamente porque, en cuanto al ser, es la forma originaria” (1981:6).
131
zaron en asociaciones para la lucha organizada y colectivamente por el

salario, la carrera, condiciones de trabajo, formación, etc. (Nóvoa, 1991).
El estatuto profesional, en un determinado momento histórico, reali-
za la contradicción entre aquello que puede llamarse como los aspectos
profesionales de la docencia –carrera, remuneración, formación especia-
lizada– y aquello que coloca en jaque estos aspectos, pérdida de control
sobre el proceso, objetivos y medios de trabajo.
Los postulados contenidos en las políticas que orientan la formación
inicial del profesional docente surgen –como vimos– de su valorización y
de la formación de los elementos que pueden en el cotidiano profundi-
zar la pérdida de control sobre el proceso, los objetivos y medios de
trabajo, por la formación técnica de competencias fundamentadas en
una concepción de aplicación de las ciencias pedagógicas orientadas por
la práctica. Mientras tanto, ese horizonte de posibilidades diseminado en
las políticas de formación docente no constituye por sí mismo la profe-
sión docente que se realiza por la relación contradictoria de los aspectos
profesionales y lo que se contrapone a ellos. En la heterogeneidad que es
propia de la realidad otros proyectos de los sujetos, profesores que ac-
túan en las instituciones escolares y en las sociedades de clase, se concre-
tan en sus prácticas profesionales y pueden contraponerse al horizonte
de posibilidades puesto por las políticas educativas, incluso en las insti-
tuciones formadoras de enseñanza superior.
Con esto queremos destacar la importancia de los estudios e investi-
gaciones que busquen comprender las prácticas formativas en las licen-
ciaturas tal como ocurren en las instituciones formadoras, toda vez que
no hay una relación de continuidad entre la normatividad que orienta la
formación y su concreción en la institución escolar. Esta relación presu-
pone continuidades y rupturas, una vez que se realiza por las apropia-
ciones y objetivaciones19 de los sujetos en las instituciones de enseñanza
superior. De esta forma, la comprensión de estas prácticas formativas
presupone también la aprehensión de los procesos por los cuales son
elaborados. ¿Cómo se apropian los sujetos la reglamentación del Estado
19
Los conceptos de apropiación y objetivación están referidos a Lukács (1981), Séller
(1977), Lefebvre (1981), conforme Silva Jr. y Ferretti en el Programa de Investigación ya
citado en base al cual se constituye esta investigación: “La apropiación [...] es, ante todo,
un momento histórico de la formación social del individuo, incluso cuando este momento
está en forma potencial. Adicionalmente, no puede encontrarse disociada de la objetiva-
ción en la práctica social de la formación del ser humano, especialmente en la práctica
escolar, considerando los complejos con identidades propias que dan especificidad a la
escuela: lo institucional, la organización y su cultura” (Silva Jr. y Ferretti, 2004:64).
132
sobre las finalidades de la formación docente? ¿Cómo se objetiva esta

apropiación en las prácticas escolares, por ejemplo, en los proyectos pe-
dagógicos, currículos y planes de estudio?
Los proyectos pedagógicos, currículos y planes de estudio, se consti-
tuyen concretamente en aquello que los educadores realizan en las insti-
tuciones formadoras como expresión de las elecciones alternativas ante
las contradicciones de los proyectos educativos en disputa, mediados
también por la institución, en su historicidad, su organización y cultura
(Silva Jr. y Ferretti, 2004). De esta forma, la comprensión de la formación
inicial de los docentes en las licenciaturas supone la comprensión de los
procesos que ocurren en las Instituciones de Enseñanza Superior (IES)
que ofrecen esta formación.
El hecho de que la formación inicial de los profesores de 5º a 8º años
ocurre principalmente en la Enseñanza Superior Privada (ESP) es un
elemento significativo para la constitución del profesional, siendo que
allí los procesos educativos/formativos están orientados simultáneamente
por la normativa del Estado y por la necesidad de realizar el lucro. Aún
cuado el Ministerio de Educación (MEC) incluya en una categoría admi-
nistrativa privada a las IES Confesionales (como son los casos de la Pon-
tificia Universidad Católica y de la Universidad Presbiteriana Mackenzie,
en la ciudad de San Pablo), la gran concentración de la formación de los
profesores que actuarán en la docencia de 5º y 8º años, de forma prepon-
derante en la ESP, suscita la explicitación de algunos aspectos propios de
estas instituciones que pueden, de forma inmediata, instituir la forma-
ción de unas prácticas singulares. Nos preguntamos: ¿la lógica de la ob-
tención del lucro puede constituirse en un factor que acentúe las ten-
dencias contenidas en las políticas de formación docente, especialmente
en cuanto a la relación teoría y práctica? Como señala Silva Jr., aun cuan-
do el sector del ESP pase por alteraciones debidas a la legislación que
instituye formas de control y evaluación, si se compara con los años se-
tenta y ochenta, no se transforma su fin último. Como indica este autor:
[...] el sector privado tendería a mantener, con pocas alteraciones, lo que
venía haciendo: dedicación predominante a la enseñanza, con reducida activi-
dad de extensión, elevada a la condición de investigación aplicada, con el
objeto de cumplir con los dispositivos legales de la actual legislación y de
la política educativa, en un contexto de agravamiento de la concurren-
cia competitiva en el ámbito del proceso de mercantilización de la edu-
cación superior brasileña (1999:221; la cursiva es nuestra).
Aunque el mantenimiento de la “vocación” de la ESP en la enseñanza
pueda sugerir que a lo largo del tiempo el sector haya adquirido una
133
calificación para realizar los procesos de transmisión de conocimientos,

la lógica del mercado que orienta las organizaciones lucrativas sugiere, al
mismo tiempo, que la docencia desvinculada de la investigación se cons-
tituye en una “transmisión rápida de conocimientos, consignados en ma-
nuales de fácil lectura para los estudiantes” para el adiestramiento, des-
apareciendo lo esencial de la docencia que es la formación (Chaui,
1999:221). En este aspecto no nos referimos sólo a la investigación en las
áreas específicas, sino principalmente a la producción de conocimiento
en las ciencias pedagógicas como aspecto intrínsecamente relacionado a
la práctica de docentes que forman profesores. Ante estos límites de la
reglamentación y de los procesos de evaluación del sector realizados por
el Estado –cuyos resultados fueron muchas veces utilizados como marke-
ting–, nos preguntamos si los currículos en la ESP reproducen con mayor
fidelidad las orientaciones oficiales contenidas en las políticas públicas
para la formación de profesores.
Un aspecto a tener en cuenta es el proceso de profesionalización de la
gestión en la ESP. Como indica Silva Jr. “hay una significativa relación de
subordinación del área académica a la política estratégica empresarial
elaborada por los sostenedores [...] La autonomía y la gestión tienen –al
menos como tendencia– otra orientación distinta de una específica auto-
nomía y gestión educativas, tendiendo a presidirlas según la lógica de la
esfera económica” (1999:212s). Hay que considerar, entonces, la tensión
que se establece en el proceso pedagógico con la lógica de la esfera eco-
nómica que tiende a orientarlo. Aun cuando en este caso el proceso
pedagógico se oriente por la formación profesional, también está vincu-
lado, especialmente en la formación de futuros docentes, a valores indi-
viduales y societarios y, por eso, no puede ser considerada una simple
operación comercial de búsqueda de lucro. La lógica del mercado es
imprevisible en el largo plazo, a diferencia de la lógica del proceso for-
mativo.
Al pasar por el proceso formativo, el futuro profesor muchas veces se
somete a un aprendizaje que le desagrada, pero que es necesario. Siendo
así, no forma parte de la naturaleza del proceso pedagógico la satisfac-
ción inmediata de las necesidades de los “clientes”, alumnos de la ESP.
Para que ocurra la formación se pasa por experiencias que desagradan,
motivo por el cual es preciso que haya una relación de estrecha confianza
entre el alumno y la escuela. Él precisa confiar en la institución y en los
resultados en el largo plazo. Como ya referimos anteriormente, la institu-
ción de la ESP en su organización y culturas singulares articula las prác-
ticas profesionales. Por otro lado, éstas también son mediadas por las
134
trayectorias de vida y por los proyectos de los profesionales que actúan

en ella y son responsables por la formación de futuros docentes. Mientras
tanto, en esas instituciones los profesores son en su gran mayoría contra-
tados por horas/clase, cuestión que puede restringir su actuación orien-
tada conforme a su comprensión particular de la relación entre educa-
ción y sociedad, así como del papel del profesor en esta relación. Muchas
veces contribuye a esto la dificultad del profesor que actúa en la ESP de
organizar el propio tiempo de trabajo, ante la necesidad de dictar clases
en distintas instituciones diferentes y en disciplinas variadas, además de
la ausencia de prácticas de investigación asociadas con la actividad do-
cente. Puede prevalecer en esta relación, entonces, el proyecto formativo
postulado por las políticas educativas, y reproducido también en las ESP.
Por lo que fue expuesto, es posible concluir que la formación inicial
de los docentes –preponderantemente en las ESP– tiende a reforzar los
elementos presentes en las políticas de formación, especialmente en lo
que refiere al énfasis en la práctica y en el cotidiano como fundamentos
de la teoría. Simultáneamente, esta conclusión invita a realizar investiga-
ciones mediante las cuales pueda comprenderse cómo se constituyen las
prácticas formativas en estas instituciones. Allí se ha formado a gran par-
te de los profesores que actúan en las escuelas de enseñanza básica y
media en la ciudad de San Pablo. Habría, entonces, que avanzar en la
investigación de las relaciones entre las prácticas formativas que se reali-
zan en las ESP, las políticas educativas, las instituciones, su organización
y su cultura.
135
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137
P ROYECTOS POLÍTICOS, CAMPO ACADÉMICO Y
MODELOS DE AR TICULACIÓN EST
ARTICULACIÓN ADO-UNIVERSIDAD
ESTADO
EN LA ARGENTINA Y EL BRASIL
Ger mán Soprano

Germán
Claudio Suasnábar
“La universidad es una institución social y como tal expresa de una forma
particular la estructura y el modo de funcionamiento de la sociedad como un
todo. Tanto es así que vemos en el interior de la institución universitaria la
presencia de opiniones, actitudes y proyectos en conflicto que expresan
divisiones y contradicciones de la sociedad como un todo […] Puestos los
términos de esta manera, podría suponerse que, en última instancia, la
universidad, más que determinada por la estructura de la sociedad y del
Estado, sería más bien su reflejo. Pero no es ésta la cuestión. Es exactamente
por ser una institución social diferenciada y definida por su autonomía
intelectual que la universidad puede relacionarse con la sociedad y el estado
de forma conflictiva, dividiéndose internamente entre los que son favorables y
los que son contrarios a la forma en que la sociedad de clases y el Estado
refuerzan la división y la exclusión sociales, impiden la concreción republica-
na de la institución y sus posibilidades democráticas.”
Marilena Chaui
INTRODUCCIÓN
Surgida a principios del primer milenio, la universidad, como espa-
cio de consagración y legitimación de conocimientos y saberes, es una
institución social que desde la Edad Media se desarrolla y proyecta hasta
nuestros días. Esta prolongada historia nos revela una de las peculiarida-
des de esta específica creación de Occidente: su capacidad de cambiar
139
simultáneamente de forma y función en correspondencia con el contexto

socio-político, sin por ello perder su identidad y autonomía como co-
munidad intelectual.
No es extraño, entonces, que las universidades jugaran un papel rele-
vante en la constitución de los Estados nacionales y en la expansión de la
sociedad capitalista a comienzos del siglo XIX (Mc Guinn, 1995 y Bon-
vecchio, 1991). Así, los procesos de racionalización y secularización de
la sociedad que caracterizan el ingreso a la modernidad supusieron un
profundo cambio en el estatuto del saber, lo cual también implicó una
modificación de las funciones de las universidades. Por un lado, las nue-
vas sociedades empezaron a demandar la generación de saberes técnicos
capaces de ser transferidos al sector industrial y, por otro lado, también
las universidades contribuyeron a conformar las identidades nacionales
a través de la difusión de ideas y valores de una cultura moderna. El
resultado de estos procesos fue una progresiva “nacionalización” de las
universidades, que en alguna medida explica el surgimiento de las diferen-
tes tradiciones o modelos universitarios, consecuencia de las formas especí-
ficas que adoptaron las articulaciones entre Estado, Sociedad y Universidad.
La universidad humboltiana como ideal de universidad centrada en
la ciencia y la investigación, la universidad napoleónica con su énfasis en
la formación de profesionales como nueva nobleza de Estado, o la uni-
versidad norteamericana tan sensible al mercado como dúctil para la
investigación, conforman diferentes modelos o tradiciones que expresan
esas complejas, y casi siempre contradictorias, relaciones entre cierta matriz
socio-política y la universidad. Como señala Marilena Chaui (2000), la
universidad moderna se torna una institución social inseparable de la
idea de democracia y de democratización del saber, ya sea para realizar
esta idea como para oponerse a ella, hecho que expresa –en última ins-
tancia– la presencia y disputa de diferentes proyectos políticos, tanto al
interior de la propia universidad como entre ésta, los grupos de la socie-
dad y del Estado.
Desde esta perspectiva, la universidad latinoamericana constituye por
derecho propio un modelo de universidad que fue configurando su iden-
tidad en el contexto de historias, tradiciones y luchas políticas naciona-
les. Asociadas al Estado como agentes de desarrollo en algunos momen-
tos o enfrentadas a él como espacios de resistencia política en otros, refu-
gio del conservadurismo autoritario unas veces o ámbito de renovación
cultural y laboratorio de vanguardias, las universidades y los académicos
latinoamericanos fueron conformándose como instituciones y actores so-
ciales relevantes de las sociedades nacionales. No es casual, entonces,
140
PROYECTOS POLÍTICOS, CAMPO ACADÉMICO Y MODELOS DE ARTICULACIÓN ESTADO-UNIVERSIDAD...
que las representaciones de los académicos e intelectuales sobre sí mis-

mos y su rol en las sociedades latinoamericanas haya estado, y sigue es-
tando, fuertemente sesgado por los patrones de articulación entre el Es-
tado y la Universidad que históricamente fueron consolidándose en cada
país de la región. Al mismo tiempo, este sesgo es el que está presente en
buena parte de la producción académica sobre esta problemática y, parti-
cularmente, sobre su caracterización de acuerdo con el mayor o menor
énfasis en el carácter “conflictivo” o “no conflictivo” de las relaciones
entre los académicos y las elites políticas y estatales.
En este sentido, la mirada comparada que sustenta este trabajo inten-
ta dar cuenta de ciertas tendencias de largo plazo desplegadas en las
relaciones entre Estado y Universidad en la Argentina y el Brasil, que
consideramos expresivas de diferentes modelos o patrones de articula-
ción entre el campo burocrático-estatal y el campo académico universita-
rio. Desde este enfoque, el trabajo persigue un doble objetivo: por un
lado, presentar una exposición sistemática de los argumentos de la inte-
pretación canónica sobre la relación Estado-Universidad en la Argentina
y el Brasil; y, por otro lado, tomando como referencia el caso argentino
(que ha sido objeto de nuestras propias investigaciones) plantea algunos
aspectos históricamente controversiales de esos argumentos, fundamen-
talmente aquellos relacionados con la definición del objeto de estudio y
con los problemas sociológicos sobre los que hicieron foco de análisis los
trabajos que produjeron ese relato canónico. Más profundamente, este
examen pretende poner en evidencia ciertos esquematismos de los rela-
tos científicos consagrados que se abocaron al estudio de estas trayecto-
rias. Esquematismos que debieran ser atendidos, puestos en suspenso y
evaluados por investigaciones que reduzcan la escala de análisis, pro-
duzcan monografías eruditas y de base empírica, y se interesen en cues-
tionar algunas generalizaciones de uso frecuente en los ensayos de inter-
pretación y en la opinión de ciertos actores sociales.
El trabajo está organizado en cinco secciones y una conclusión. En la
primera se analiza de manera comparada la configuración histórica de
las relaciones entre Estado y Universidad en ambos casos y los patrones
de articulación que se fueron consolidando. La segunda y la tercera sec-
ciones, presentan de manera resumida lo que en este trabajo hemos de-
nominado el relato canónico. La cuarta realiza una revisión crítica de la
producción académica argentina que ha consagrado la visión del carácter
conflictivo de la relación entre intelectuales-académicos y el Estado; mien-
tras que la quinta reseña las recientes producciones en tres disciplinas:
antropología, economía y ciencias de la educación, que ponen en cues-
141
tión este relato canónico a través de la circulación de ideas y personas

entre el campo académico universitario y el campo burocrático-estatal.
MODELOS DE AR TICULACIÓN EST

ARTICULACIÓN ADO-UNIVERSIDAD. EXPOSICIÓN
STADO
SISTEMÁTICA DE LAS TRAYECTORIAS COMP
TRAYECTORIAS ARADAS DE LA ARGENTINA
COMPARADAS
Y EL BRASIL
El surgimiento y el desarrollo de la universidad latinoamericana des-

de una mirada de largo plazo pueden y deben ser leídos desde su confi-
guración histórica, y considerando las tradiciones políticas de los países
de la región. Ya desde su origen colonial, las universidades –institucio-
nes “transferidas” desde las metrópolis– expresaron contradictoriamente
la extensión del conflicto entre la Iglesia Católica y la Corona, y las de-
mandas de los grupos locales por generar sus propios cuerpos de letra-
dos y sacerdotes. Sin tradición académica previa como sus pares euro-
peas y con escasos recursos, las universidades coloniales no lograrían
enraizarse en una dinámica social de la cual no habían sido fruto (Hal-
perín Donghi, 1962). Recién con las revoluciones independentistas y
con el nacimiento de las nuevas repúblicas, las universidades comenza-
ron a arraigarse en el medio local, no sólo porque respondían a la nece-
sidad de formar un cuerpo de profesionales y burócratas, sino –sobre
todo– porque ciertos grupos sociales visualizaban a esta institución como
medio para incrementar su poder social y político. A comienzos del siglo
XIX la emergencia de la “universidad de los abogados”, con su fuerte
impronta napoleónica, estaría indisolublemente ligada al proceso de con-
formación del Estado y de la identidad nacional en tanto ámbito privile-
giado de formación de las elites intelectuales y políticas (Steger, 1974).
Pese a los escasos intentos por introducir el modelo humboltiano
–como en la creación de la Universidad Nacional de La Plata– y al fuerte
cuestionamiento político e ideológico que significaría la Reforma Universita-
ria del año 1918 en la Argentina, la evolución de las universidades estaría
sesgada por su impronta profesionalista y su carácter elitista hasta comienzos
de la década de 1950. El influjo de las ideas del movimiento reformista se
extendería hacia el resto del continente y sería resignificado en cada país,
pasando a formar parte de la identidad de la universidad latinoamericana.
El surgimiento de la universidad en el Brasil constituye una excep-
ción en el panorama latinoamericano, puesto que hasta la década de
1910 la educación superior en este país estaba organizada bajo la forma
de facultades aisladas, que pasaron a reunirse bajo un gobierno común y
dieron origen a las primeras universidades: la Universidad de Río de
142
Janeiro en 1920, la Universidad de Minas Gerais en 1927 y la Universi-

dad de São Paulo en 1934. La innegable participación de prestigiosos inte-
lectuales en la construcción del Estado Novo es expresiva de un patrón de
articulación menos conflictivo entre este sector, las elites políticas y estatales
(Pecaut, 1990 y Miceli, 2001). Un posicionamiento claramente diferente de
la actitud asumida por un importante segmento de la intelectualidad argen-
tina ante el peronismo, que dio lugar a la definición de un patrón de com-
portamiento caracterizado por la confrontación con el Estado (Sigal, 1990).
La década de 1960 constituye una etapa de profunda transformación
en la trayectoria de las universidades latinoamericanas caracterizada por
los procesos de expansión institucional, masificación matricular y mo-
dernización académica. El nuevo rol del Estado como agente de desarro-
llo económico, modernización cultural e integración social que alenta-
ron las denominadas corrientes “desarrollistas”, operó como el motor
principal en la emergencia de los sistemas de educación superior con-
temporáneos en la región, a través de la creación de nuevas instituciones
y la ampliación del acceso de nuevos segmentos de la población a los
estudios universitarios. Pero quizás el aspecto más significativo que traen
estas corrientes fue instalar un nueva funcionalidad para las universida-
des desde la centralidad otorgada a la relación entre ciencia, universidad
y desarrollo. En este contexto –y con diferencias en cada país– se inscri-
ben los procesos de institucionalización de las ciencias sociales, los in-
tentos de profesionalización académica, la instalación de sistemas estata-
les de apoyo y fomento de la investigación científica, y la expansión de
las carreras de corte tecnológico ligadas al desarrollo regional. Estas ten-
dencias de cambio no estarían al margen de la creciente influencia de las
agencias internacionales que –poniendo en cuestión el carácter tradicio-
nal de universidad profesionalista y elitista– buscaron introducir el mo-
delo de universidad norteamericano (Brunner, 1990).
Ciertamente, las derivas de estos procesos están marcadas por las his-
torias políticas de los distintos países, que explican la desigual concre-
ción de los intentos de modernización universitaria. En el caso de Brasil,
estas transformaciones serían realizadas por la dictadura militar de 1964,
que encarna aquella novedad en el panorama latinoamericano que fue-
ron los procesos de modernización impulsados por gobiernos burocráti-
co-autoritarios (O´Donnell, 2001). Así, la reforma de la educación supe-
rior del año 1968 constituyó una pieza clave en la estrategia de desarrollo
nacional promovida por las elites militares. La efectivización de este pro-
ceso supuso la adaptación de las universidades al modelo norteamerica-
no, reorganizándolas o bien creando nuevas en torno del postgrado y la
143
investigación. Distintas agencias estatales como la CAPES y el CNPq

–creadas en la década anterior– pasaron a ocupar un lugar relevante en
la política de apoyo a la investigación mediante subsidios y becas de
estudio en el exterior, y en la evaluación del postgrado bajo patrones
internacionales (Schwartzman, 2001)1. Con cierto grado de resistencia,
los académicos universitarios acompañaron este proceso que continuó y
profundizó aquel patrón de interacción no conflictivo, característico en
la relación entre Estado, elites políticas y académicas en el Brasil. Como
señala Cunha (1988) la concepción calcada del modelo norteamericano
no fue impuesta por las agencias internacionales y la burocracia militar,
sino, más bien, fue buscada desde fines de la década de 1940 por admi-
nistradores educacionales, profesores y estudiantes universitarios como
un imperativo de la modernización y la democratización de la educación
superior.
Si la reforma universitaria brasileña representa un patrón de articula-
ción Estado-Universidad no conflictivo (y, en este sentido podría definir-
se como una experiencia “exitosa”); el caso de Argentina nos revela los
rasgos de un proceso de modernización académica inconcluso, que pa-
deció los avatares de la crónica inestabilidad político-institucional que
atravesaron las agencias estatales y las universidades desde 1966 en ade-
lante. El derrocamiento del regimen peronista en 1955 marcó el inicio de
un período de renovación intelectual y transformaciones universitarias
que se dieron –paradójicamente– en un contexto socio-político de de-
mocracia restringida por la proscripción política del Partido Justicialista.
Al igual que en el Brasil, las políticas estatales de promoción de la inves-
tigación a través del CONICET2 y la expansión de las dedicaciones exclu-
sivas para profesores-investigadores posibilitaron el comienzo de un pro-
ceso de institucionalización de las actividades científicas en el área de las
ciencias básicas y –en menor medida– en las ciencias sociales, generando
condiciones efectivas para la realización de la profesionalización acadé-
mica. Sin llegar a modificar el perfil tradicional de las universidades,
estos intentos de modernización académica adoptaron la forma de encla-
1
El CNPq se crea en el año 1951, y en 1975 pasa a denominarse Conselho Nacional de
Desemvolvimento Científico e Tecnológico, bajo la jurisdicción del Ministerio de Planea-
miento. En este proceso también debe contarse la Fundaçao de Apoio de Pesquisa do
Estado São Paulo-FAPESP, creada por la constitución estadual en el año 1946 pero que
adquirió relevancia recién desde la década de 1960.
2
El Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) creado en 1958
como agencia estatal especializada en la regulación de un emergente sistema nacional de
ciencia y tecnología, expresa una tendencia general perceptible también en el caso brasile-
ño de replicar la experiencia del CNRS francés (Oteiza y otros, 1992).
144
ves dentro de un panorama universitario fuertemente sesgado por el ca-

rácter profesionalista.
La política de intervención del Estado nacional argentino sobre la
Universidad que activó el golpe militar del año 1966 –y que tuvo como
acontecimiento fundacional la denominada “noche de los bastones lar-
gos”– delimitó un punto de ruptura en este incipiente proceso de mo-
dernización académica. Las renuncias masivas de profesores, la emigra-
ción de un importante número de científicos, y los conflictos y presiones
que sufrieron muchos investigadores por parte del gobierno nacional,
marcaron los límites políticos, sociales y culturales que operaban contra
el despliegue de la modernización institucional y el desarrollo de la in-
vestigación. Ante este proceso de intervención estatal y restricción de la
autonomía universitaria, el campo académico local siguió un patrón de
comportamiento que reconocía antecedentes en las estrategias desplega-
das durante el período 1930-1955 (Neiburg, 1998). De tal forma, frente
a la inestabilidad y el conflicto político se conformaron una serie de
centros académicos independientes, como una estrategia defensiva de
construcción de espacios de producción de conocimiento por fuera de
las universidades (Vessuri, 1992).
El breve y traumático retorno del peronismo al gobierno nacional en
el año 1973, pese a las expectativas generadas en amplios sectores de la
sociedad, no llegó a impactar decisivamente en los procesos arriba deli-
neados. Con el golpe militar del autodenominado Proceso de Reorgani-
zación Nacional, en el año 1976 comienza un período signado por la
represión, exilio y muerte, que terminaría por completar el panorama de
desestructuración de los intentos de modernización universitaria inicia-
dos una década atrás. En tanto que, aunque el proceso de “transición
democrática” abierto en 1983 habilitó un abanico de expectativas de cam-
bio, en un contexto signado por la persistente crisis socio-económica y el
agotamiento de la matriz estado-céntrica (Cavarozzi, 1997), terminó por
inscribir la potencial transformación de la universidad en el marco de
condicionantes más amplios que atravesaron las sociedades nacionales,
tendiendo a continuar el patrón conflictivo de relación entre Estado y
Universidad dominante desde 1930.
L A VERGÜENZA DE HABER SIDO Y EL DOLOR DE YA NO SER… UN RELATO

RELATO
SOBRE LA CONFLICTIVA HISTORIA DE LA UNIVERSIDAD EN LA ARGENTINA
CONFLICTIVA
Desde el golpe de Estado de 1930 que derrocó al segundo gobierno

de Hipólito Yrigoyen, la relación entre Universidad y Estado en la Argen-
145
tina se estructuró alrededor de un patrón básicamente inestable, alter-

nando períodos de fuerte control y represión física e ideológica durante
los regímenes autoritarios y momentos de mayor apertura y permisividad
en los democráticos. A partir de la década de 1960, este comportamiento
también tuvo su correlato en materia de financiamiento con tendencias
que combinaron, por un lado, el congelamiento y/o restricción presu-
puestaria junto al estímulo del sector privado y, por otro, el incremento
de los fondos públicos para el sector (Brunner, 1993). En este contexto,
un elemento de continuidad –al menos hasta mediados de los años ochen-
ta– fue la incapacidad o imposibilidad por parte de los gobiernos nacio-
nales de generar proyectos de cambio que fueran más allá de la actitud
represiva o benevolente frente a las universidades y, por ende, de estruc-
turar otro patrón de relación fundado en nuevos criterios. En el nivel de
la base del sistema, este movimiento pendular se manifestó en la consoli-
dación de una serie de comportamientos de los académicos, que recono-
ció variaciones según los campos disciplinares y universidades. En algu-
nos casos se acentuaron las tendencias corporativas, en términos genera-
les en las llamadas “ciencias duras”, en otros, debido a la más débil inser-
ción institucional y al menor grado de profesionalización de los cuerpos
docentes e investigadores, se fortalecieron las tendencias a la atomización
académica y al incentivo de comportamientos individualistas, tal sería el
caso de las ciencias sociales. Estas variaciones explicarían, en parte, las
diferentes capacidades de resistencia en los momentos de restricción
política, así como las estrategias de recuperación y reposicionamiento en
aquellos de apertura democrática (Suasnábar y otros, 1997).
Los largos períodos de intervención en las universidades nacionales
han consolidado en este sector una fuerte sensación de recelo y descon-
fianza hacia el Estado, al cual sólo se demanda que provea de recursos
materiales necesarios para el funcionamiento institucional. Por esta ra-
zón, la idea de autonomía, tan cara a la comunidad académica, ha man-
tenido una fuerte presencia en el discurso universitario, pero enfatizan-
do su costado en términos de libertad negativa (no injerencia estatal) y
menos su costado positivo, como autogobierno.
De esta manera, las características apuntadas sobre las relaciones en-
tre Estado y Universidad en la Argentina fueron sedimentando –y en
muchos casos cristalizando– determinadas estructuras de significación
que atraviesan y moldean las diferentes culturas disciplinares e institu-
cionales. Aunque todavía son escasos los trabajos empíricos enfocados en
esta dirección (Vessuri, 1995; Oteiza y otros, 1992) que permitan dar
cuenta más acabadamente de las huellas dejadas en las comunidades
146
académicas por los períodos precedentes, es evidente que en una coyun-

tura de cambio como la actual emergen una serie de comportamientos
que van más allá de la simple adaptación o rechazo a las políticas imple-
mentadas. En nuestra opinión, las razones que explican estas actitudes
hay que buscarlas en los elementos constitutivos de la cultura académica
y en los efectos desestructurantes que las políticas oficiales aplican sobre
aquella en términos de nuevas formas de regulación social.
Con la reinstauración de la democracia en la década de 1980, y luego
de la etapa llamada de “normalización”, las universidades argentinas re-
tomaron las pautas básicas de funcionamiento marcadas por el modelo
reformista. Sin embargo, y pese a que este cambio abrió un espacio de
mayor protagonismo del campo académico, el patrón de funcionamiento
antes descripto se prolongó en líneas generales durante los primeros años
del gobierno democrático. Recién a comienzos de los años noventa –con
la creación de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) en el marco
del Ministerio de Educación de la Nación, y en un contexto en el que los
organismos internacionales de crédito pasaron a convertirse en agentes
centrales en la definición de la agenda pública (Sidicaro, 2002)– empe-
zaron a operarse cambios en las políticas estatales hacia el sector. Cam-
bios que expresaron algunas propuestas ampliamente difundidas por los
organismos de crédito internacional y que fueron aplicadas desde la dé-
cada anterior por diferentes gobiernos de la región.
Estas propuestas de reestructuración de las universidades se sostuvie-
ron sobre todo en dos dispositivos fundamentales: el cambio en las for-
mas de financiamiento y la incorporación de mecanismos de evaluación.
Dichos dispositivos expresan claramente el desplazamiento de las fun-
ciones tradicionales de planificación y prestación de servicios del Estado
Docente hacia el control a distancia y la regulación de mercado que ca-
racteriza al Estado Evaluador neoliberal. Así, por un lado, el modelo de
distribución presupuestario se dualiza rompiendo la tendencia incre-
mental señalada, ya que se congelaron las partidas destinadas al funcio-
namiento y se incorporaron los llamados programas especiales3 que apor-
taron fondos a rubros específicos (investigación, grado y post-grado) y
sujetos a la competencia inter-institucional. Por otro lado, el discurso y
3
Nos referimos básicamente al conjunto de programas que en los últimos años viene
desarrollando la Secretaría de Políticas Universitarias como pueden ser: el Programa de
Incentivos y la categorización de investigadores, el Sistema de Acreditación de post-grados,
el Fondo para el Mejoramiento de la Calidad (FOMEC) con créditos del Banco Mundial y,
recientemente, el Programa de Financiamiento de la Educación (PROFIDE) que es un fondo
que financia proyectos específicos asignado de manera competitiva entre las universidades.
147
la práctica de la evaluación instaló un nueva modalidad de control sobre

las instituciones universitarias, que se manifiesta en la creación de orga-
nismos nacionales como la Comisión Nacional de Evaluación y Acredita-
ción Universitaria (CONEAU) y en la introducción en la mayoría de los
programas especiales de prácticas como los comité de pares para su eva-
luación y/o seguimiento (Krotsch, 2002).
Los resultados de estas políticas hasta el presente han sido contradic-
torios, cuando no perversos. Un ejemplo de ello son las políticas en el
área de investigación. Si bien es cierto que algunos programas han per-
mitido mejorar las condiciones para el desarrollo de esta actividad, tam-
bién tienen como contracara las tendencias a la fragmentación y elitiza-
ción del sector. A su vez, el carácter centralizado de estas políticas com-
binadas con la evaluación de pares, que aspiraba a una mayor objetivi-
dad en la asignación de recursos, ha degenerado en mecanismos alta-
mente burocráticos y no necesariamente más transparentes. De este modo,
en la actualidad, en el campo académico universitario se reconoce la
incidencia de tendencias a un cambio en las formas de regulación social
(Popkewitz, 1992) que implican el desarrollo de dispositivos que rees-
tructuran el patrón histórico de funcionamiento, introduciendo nuevas
“reglas del juego” en la relación Estado-Universidad, y favoreciendo un
fuerte proceso de re-socialización y un nuevo disciplinamiento de los
actores sociales.
C AXIAS E HERÓIS. EL ESTADO Y LA MODERNIZACIÓN AUTORIT

STADO ARIA DE LA
AUTORITARIA
UNIVERSIDAD EN EL BRASIL
Como se señaló anteriormente, la configuración del sistema de edu-
cación superior en el Brasil fue el resultado de la centralidad que el gobier-
no militar de 1964 otorgó a la universidad como parte de una estrategia
autoritaria de modernización. De esta manera, el patrón de desarrollo que
estructuró la relación entre Estado y Universidad estuvo marcado por el
modelo único –centrado en la relación entre enseñanza-investigación-ex-
tensión– que implantó la reforma del año 1968. Este modelo, inspirado en la
research university norteamericana, dotó de una identidad institucional a un
segmento de las instituciones federales de educación superior y, a la vez,
operó como parámetro de referencia para el resto del sistema.
La fuerte inversión de recursos públicos durante las dos décadas si-
guientes posibilitó la expansión de un red de instituciones universitarias
cuyo locus central fue el postgrado y la investigación, estimulado desde la
esfera estatal por agencias financiadoras como la CAPES y la CNPq. No
148
obstante, comparado con el proceso argentino, la particularidad de la

conformación histórica de la educación superior brasileña remite a dos
características singulares: una fuerte presencia estatal coexistiendo con
un desarrollo extendido del sector privado, y en el marco normativo que
favoreció la gestación de diferentes tipos de instituciones (universidades,
federación de facultades e instituciones aisladas) la creación de éstas en
los niveles federal, estadual y local (Chiroleu, 1999).4
La combinación de políticas públicas activas, de un financiamiento
sostenido y la tolerancia política e ideológica de las autoridades estatales
permitió la institucionalización de un campo académico en las ciencias
sociales asentado en la profesionalización de las actividades de docencia
e investigación (tiempo integral, carrera académica, estabilidad laboral),
tomando como referencia unos estándares de calidad y excelencia fijados
por la comunidad académica internacional. Estos procesos cristalizaron
en una cultura académica fuertemente jerárquica y meritocrática que
posibilitó la construcción de amplios márgenes de autonomía intelec-
tual. Como señalan varios autores (Cunha, 1988 y Lovisolo, 2000), la
autonomía del campo académico brasileño se estructuró alrededor de un
patrón no conflictivo de relación con el Estado que, si bien no excluyó
las críticas, disputas y, en ocasiones, también la represión física, acordaba
en lo sustantivo con el modelo universitario impulsado.
Las reformas educativas de los años noventa marcaron en el Brasil,
por un lado, el agotamiento del patrón de relación entre Estado y Uni-
versidad que sustentó la expansión de la educación superior en este país;
y, por otro lado, el inicio de un período de profundas transformaciones
que tiende a disolver el modelo único implantado por la reforma de 1968,
un proceso de cambios en la cultura e identidad de las universidades fede-
rales que Catani y Ferreira (2002) denominan “metamorfosis institucional”.
Con la llegada de Fernando Henrique Cardoso al gobierno en 1995,
el Ministerio de Educación comenzó a impulsar una política de diferen-
ciación y diversificación del sistema como respuesta ante a lo que se
4
En el sistema de educación superior brasileña conviven actualmente dos configuraciones
institucionales. Una producto de la legislación anterior, que divide a las instituciones en tres
grupos: a) universidades, b) federaciones de facultades y facultades integradas, y c) estable-
cimientos aislados. Las Instituciones de Educación Superior (IES) públicas son aquellas
financiadas y administradas por la Unión (federales), los estados (estaduales) o los munici-
pios. La otra configuración es resultado de la Ley de Bases y Directrices de la Educación-
LDB de 1996, la cual torna el sistema más heterogéneo y diversificado ya que dividen las IES
en: universidades, centros universitarios, facultades integradas, facultades e institutos aisla-
dos y escuelas superiores.
149
consideró un nuevo ciclo de expansión de la educación superior. Esta

demanda creciente se refleja en los datos estadísticos que indican que
para 1998 el sistema de educación superior brasileño tenía 2,7 millones
de alumnos de grado y postgrado, de los cuales en el nivel de los cursos
de graduación el 62 % asistía a instituciones privadas, el 19,5 % a insti-
tuciones federales, 13.5 % a estaduales y 5 % a municipales.5 Orientados
por los valores neoliberales de eficiencia, productividad y flexibilidad,
las políticas de diferenciación y diversificación del sistema buscaron ca-
nalizar la expansión a través de la reglamentación de los llamados “cur-
sos secuenciales”, la creación de centros universitarios y la flexibilización
curricular, todas medidas tendientes a estimular la formación técnico-
profesional. En un contexto de reducción de los recursos financieros
estas políticas supusieron la profundización de las tendencias a la priva-
tización, justificada en la redefinición de la educación como un “servicio
no exclusivo del Estado”.
Al igual que en la Argentina, la Reforma del Estado impulsada por los
organismos internacionales reestructuró el antiguo pacto social que sus-
tentó la expansión del Estado de Bienestar hacia un modelo de Estado
neo-liberal centrado en el mercado como mecanismo de regulación so-
cial (Silva, 2002; Silva y Sguissardi, 2001). No es casual, entonces, que
las reformas de la educación superior tiendan a introducir una lógica de
mercado a través de la competencia entre instituciones por los recursos
estatales. Bajo estas orientaciones, las propuestas de reestructuración de
las universidades federales se asientan en dos dispositivos fundamentales
que ya comentamos para el caso argentino: el cambio en las formas de
financiamiento y la incorporación de mecanismos de evaluación6.
Asimismo, las políticas de reforma vienen introducido cambios en las
modalidades de gestión a partir del otorgamiento de mayor autonomía
5
Analizada la composición del sistema por instituciones, el sector privado para la misma
fecha contaba con 1.057, lo que representa el 57,6 % del total (MEC/INEP, 1999).
6
El Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB) expresa una
concepción diferente no solo por el carácter voluntario sino también porque parte de
reconocer la identidad y cultura institucional como punto de partida del proceso de evalua-
ción. Asimismo cabe señalar que, si bien la evaluación como componente del sistema no es
nuevo en el Brasil (la CAPES desde los años sesenta tiene a su cargo la evaluación del postgra-
do), los programas recientes tienden a construir una base de indicadores de eficiencia y produc-
tividad sobre los cuales opera la distribución de los recursos financieros. Así, el Exame Nacional
de Cursos (ENC) conocido como Provão y el programa de Avaliação das condições de oferta de
cursos de graduação buscan medir el rendimiento de los alumnos e instituciones estableciendo
rangos de desempeño, de la misma manera que el programa Gratificação de Estímulo à Docencia
(GED) lo realiza para el cuerpo docente (Catani y Ferreira, 2002).
150
económica y financiera a las instituciones federales, lo que modifica sus-

tancialmente el sentido y función que en la tradición brasileña tenía el
concepto de autonomía. Históricamente, el gobierno federal tuvo la po-
testad para definir de manera centralizada las asignaciones presupuesta-
rias sobre la base de regímenes laborales y criterios de distribución comu-
nes para todas las instituciones. Las políticas de autonomía suponen, por
el contrario, la posibilidad de que cada institución reformule los meca-
nismos de contratación del personal docente y reasigne los recursos se-
gún sus prioridades. En un contexto donde la distribución de los recur-
sos financieros está asociada a los mecanismos de evaluación, el tipo de
autonomía que construyen estas políticas ha llevado a algunos autores a
denominarla “autonomía universitaria evaluada”, poniendo el acento en
el contenido economicista y competitivo del concepto (Cury, 1997).
Pese a las resistencias –puestas de manifiesto en las huelgas de los
años 1996 y 1998– en las universidades federales ha prevalecido el pro-
ceso de reorganización de la educación superior, el cual conllevó una
reestructuración en las posiciones al interior del campo académico brasi-
leño. De esta manera, una de las razones del avance de la reforma radica
no sólo en el progresivo desmonte del modelo universitario de 1968,
sino en el relativo consenso respecto de la necesidad de cambios en las
Instituciones Federales de Educación Superior (IFES). Este cambio de
actitud de ciertos sectores del campo expresa más profundamente las
posiciones de las instituciones dentro de un sistema que se vuelve más
heterogéneo y diferenciado. Como señala Cunha, las políticas del gobier-
no federal orientadas hacia las instituciones públicas y privadas de ense-
ñanza superior son distintas pero “compatibles y convergentes con las
demandas de los sectores “productivistas” del sector público (especial-
mente de las universidades paulistas), y con las demandas de las univer-
sidades “comunitarias”. Ambos quieren distanciarse tanto de las univer-
sidades federales de baja calidad como de las universidades y facultades
privadas mercantiles. Así, la línea principal de demarcación interna en
la enseñanza superior deja de pasar principalmente por la distinción
entre lo estatal y lo privado, para delimitar la diferencia específica entre
la excelencia y la mediocridad (Cunha, 1999).
U NA REVISIÓN DEL RELATO CANÓNICO SOBRE LA RELACIÓN UNIVERSIDAD-

RELATO
E STADO EN LA ARGENTINA
STADO
Ciertamente, el exámen comparado de ambos casos nacionales per-

mite desnaturalizar las experiencias históricas particulares, dando lugar
151
a la formulación de nuevos problemas y objetos del análisis sociológico.

Así pues, la inestable relación experimentada por los académicos univer-
sitarios y las elites políticas y estatales en la Argentina desde la década de
1930, confrontada con la marcadamente menos conflictiva trayectoria
brasileña abierta en 1964 con un gobierno dictatorial y –aparentemente–
clausurada en los años noventa en un período democrático, pone en
evidencia que es necesario preguntarse por las circunstancias históricas
que dieron lugar a uno y otro modelo de articulación entre Universidad
y Estado. Durante mucho tiempo los académicos argentinos tendieron a
reconocer en la naturaleza autoritaria de los gobiernos nacionales la ex-
plicación a su conflictiva relación con el Estado. Sin embargo, en los
últimos diez años el conocimiento de la historia de la vecina academia
les reveló que nada hay de necesario en ello.7
Ahora bien, preguntamos: ¿es que ha sido históricamente inestable y
conflictiva la relación entre académicos y elites políticas y estatales argen-
tinas, entre las décadas de 1930 y 1990, tal como se presenta en el relato
canónico de la ciencia social nativa? Nos proponemos en esta sección
hacer foco en algunos procesos que suponen una relativización o –más
bien– una contextualización más precisa de las hipótesis, evidencias y
resultados que orientaron la construcción de ese relato canónico. Parti-
mos del presupuesto de que dicho relato no sólo es un producto de
investigaciones empíricamente documentadas, sino también expresivo de
las perspectivas de unos actores sociales –esto es, de ciertos académicos
universitarios– que fueron protagonistas de la historia política y científi-
ca en la Argentina, por lo menos desde la década de 1950.
En esta dirección, la sección siguiente intentará demostrar que las
relaciones entre académicos-universitarios y dirigentes y funcionarios de
Estado no fueron necesariamente beligerantes ni excluyentes en los pe-
ríodos 1946-1955 y 1966-1973, tal como las define el relato canónico,
sino más bien revela una dinámica compleja de circulación de ideas y
personas, puesta de manifiesto en la trayectoria de algunos académicos
que intervinieron en agencias estatales y –desde esa posición– articula-
ron lógicas en ambos campos.8
7
Asimismo, también el relato canónico que define como no conflictiva la relación Univer-
sidad-Estado para el caso brasileño ha sido contestado por algunos investigadores.
8
Más profundamente, también nos revela la relativa autonomía y continuidad de las
instituciones universitarias, a contramano de las discontinuidades introducidas por los
cambios en el Poder Ejecutivo Nacional consecuencia tanto de golpes de estado como de
procesos electorales.
152
Una mirada panorámica sobre el corpus de trabajos que cristalizó

como relato canónico pone de releive una idea fuerte: el carácter “con-
flictivo” en la relación entre intelectuales y Estado ha estado sustentado
en una visión del período 1946-1955, signada por la ruptura que intro-
duce el peronismo en la tradición universitaria reformista y la oposición
de amplios sectores de docentes y estudiantes universitarios a este movi-
miento político. De esta manera, estas investigaciones han situado en un
primer plano de análisis las políticas de restricción de la autonomía y la
modificación del régimen de gobierno que consagró la Reforma Universi-
taria de 1918, así como el oscurantismo ideológico alentado por el pero-
nismo (amalgamado con el nacionalismo católico) en las cátedras univer-
sitarias y en el campo científico.
La comprensión actualmente más extendida –tal como la presenta
acabadamente Beatriz Sarlo (2001)– construye una representación del
período y la problemática en cuestión desde un enfoque que los reduce
a un momento negativo y disrruptivo en la tradición reformista de la
universidad argentina, o, en otros términos, como una “edad media” de
la universidad –sobre la que se ha investigado poco y se dice mucho–
considerada antesala y reverso del período de “modernidad” subsiguien-
te, que vino a restablecer el predominio del modelo reformista.9
No es casual, entonces, que el período que se abre con la caída del
peronismo en 195510 haya sido tematizado desde el progresivo involucra-
miento de los universitarios en la política, y cuyo eje pasará por la rela-
ción entre los intelectuales y las masas peronistas que –desprovistas de su
9
Esta interpretación presenta evidentes afinidades con la significación construida sobre el
peronismo por académicos comprometidos con las políticas de educación superior
–sobretodo aquellos situados en la Universidad de Buenos Aires– dominantes entre los
años 1955 y 1966, que contaron en el campo de las ciencias humanas y sociales con las
figuras paradigmáticas de José Luis Romero, Risieri Frondizi y Gino Germani. Por cierto,
aquí no afirmamos que las cuestiones destacadas por esta interpretación no encuentren
asidero histórico concreto y demostración empírica verosímil; antes bien, pensamos que se
corresponden unilateralmente con aspectos del proceso, fundamentalmente aquellos rela-
cionados con las perspectivas de algunos actores sociales y situaciones sociales localizadas
en ciertas instituciones universitarias y agencias estatales.
10
Aunque con diferencias estos trabajos ha identificado tres grandes períodos: el primero
comienza con el derrocamiento del régimen peronista por la llamada “Revolución Liberta-
dora”, en septiembre de 1955, y se extiende hasta el golpe de Estado que terminó con el
gobierno de Arturo Illia en 1966. El segundo se abre con el gobierno dictatorial del general
Onganía y se extiende hasta el triunfo del Frente Justicialista de Liberación-FREJULI en las
elecciones de 1973. El tercero comprende los gobiernos peronistas de Cámpora, Juan D.
Perón y María Estela M. de Perón, y se cierra con el comienzo del “Proceso de Reorganiza-
ción Nacional” en marzo de 1976.
153
líder– ahora eran consideradas por los primeros como en situación de

“disponibilidad ideológica”. Así, el proceso de modernización universi-
taria y la recuperación de la autonomía que caracterizará el período 1955-
1966, resulta solidario con las tentativas teóricas y políticas de los cientí-
ficos sociales –en especial de los sociólogos, como ha demostrado Nei-
burg (1998)– por comprender, por un lado, el significado del peronismo
en el proceso de transición de la Argentina de una sociedad tradicional a
una sociedad moderna y, por otro lado, por pensar las formas de incor-
poración y reorientación política de las masas peronistas. Estos estudios
señalan claramente a la “experiencia frondizista” como un primer movi-
miento en esta dirección. Aunque signada por el fracaso, esta experien-
cia política es reveladora del pasaje de ciertos grupos de científicos socia-
les comprometidos con posiciones académicas que buscaban “pensar la
Nación” y cultivar un “compromiso político activo” por transformarla
(Aricó, 1988; Sigal, 1991; Terán, 1993). Los cambios producidos en la
relación entre Universidad y Estado en el período siguiente, 1966-1973,
tras el golpe militar de Onganía y con la instalación de un modelo de
Estado burocrático-autoritario (O´Donnell, 1982), marcará el inicio de
un proceso de “radicalización política” de docentes, graduados y alum-
nos universitarios como respuesta a la política represiva y de restricción
de la autonomía que impulsó este gobierno (Pucciarelli, 1999).
Con todo, estudios más exhaustivos sobre las relaciones entre univer-
sidad y Estado deberían reconocer una pluralidad, perspectivas y expe-
riencias, y atender a una diversidad de los contextos institucionales es-
pecíficos donde aquellas se despliegan. En este sentido, el siguiente apar-
tado intentará mostrar ciertas continuidades reconocibles en las trayecto-
rias de algunos actores e instituciones que trascienden las rupturas histó-
ricas destacadas en los años 1943-1946, 1955 y 1966, tanto al interior de
la Universidad como en las agencias estatales.
DE LA UNIVERSIDAD AL EST ADO… DEL EST

STADO ADO A LA UNIVERSIDAD…
STADO
C IRCULACIÓN DE IDEAS Y PERSONAS ENTRE EL CAMPO ACADÉMICO Y EL
CAMPO BUROCRÁTICO EST ATAL EN LA ARGENTINA ENTRE LAS DÉCADAS DE
ESTA
1940 Y 1970
Una serie de estudios e investigaciones recientes han llamado la aten-
ción respecto de la estrecha relación entre la constitución de las diversas
disciplinas sociales con los procesos de conformación de los Estados
Nacionales (Wagner, Weiss, Wittrock y Wollman 1999; LÉstoile, Nei-
burg y Sigaud, 2002; Neiburg y Plotkin, 2004). Desde esta perspectiva,
154
las necesidades y demandas de la agenda estatal de fines del siglo XIX y

principios del XX están en la base de la gestación y difusión de estos
diferentes cuerpos de “saberes sobre la sociedad”, comprendidos como
conocimientos y tecnologías destinadas a la gobernación social de pobla-
ciones y la conformación de una burocracia estatal especializada. En esta
línea de análisis, la construcción del Estado de Bienestar en el período
de postguerra y la expansión de las funciones estatales estará indisolu-
blemente ligada al proceso de institucionalización de las ciencias socia-
les, no sólo como disciplinas académicas sino como campos profesiona-
les donde el Estado constituirá uno de sus principales empleadores.
A fin de dar cuenta de nuestros argumentos que ponen en suspenso
las certezas del relato canónico presentado arriba, en este apartado nos
proponemos concentrarnos en la trayectoria de académicos provenientes
de distintas disciplinas –antropología, economía y educación– y en algu-
nas agencias del Estado nacional argentino. Dichas trayectorias, lejos de
revelar el carácter conflictivo entre Universidad y Estado, nos muestran
las diversas formas en que se manifiesta un intercambio de ideas y personas
entre el campo académico universitario y el campo burocrático estatal.
De los tres casos, la economía es quizás aquella que se encuentra más
estrechamente ligada al poder político-estatal, ya que como disciplina se
presenta como un saber legitimado sobre la sociedad, y a la vez, como un
conjunto de herramientas para operar sobre ella. No es casual, entonces,
que por estas características los economistas como grupo profesional ha-
yan tenido y tengan en la historia nacional un papel relevante en los
procesos de racionalización y modernización del Estado y la sociedad.
Surgida a principios de siglo XX como campo disciplinar, la econo-
mía construiría su legitimidad desde la universidad a través de la Facul-
tad de Ciencias Económicas, y desde el Estado a partir de la inserción de
los primeros profesionales abocados al estudio de la economía en dife-
rentes agencias estatales como el Ministerio de Hacienda, el Departamen-
to Nacional del Trabajo, y la Dirección Nacional de Estadística, entre
otros. Una de las figuras claves en este período fundacional es la de
Alejandro Bunge, quién nuclearía un grupo de académicos que en la
primera mitad del siglo ocuparían cargos relevantes en la administración
del Estado (González Bollo, 2000; Pantaleón, 2004).
Ya situado en nuestro período, en el contexto de la conformación de
los organismos financieros internacionales y de expansión de las agen-
cias estatales de la segunda post-guerra, la institucionalización de la eco-
nomía se concretaría a partir de la creación en 1957 de las primeras
licenciaturas en economía como carrera independiente universitaria. Este
155
hecho no está desligado de otra figura central, Raúl Presbich, quien des-
de los años treinta nuclearía a un grupo de economistas que ocuparían
cargos relevantes antes y durante el gobierno peronista. Expulsado de la
función pública en 1948, Presbisch se haría cargo de la recientemente
creada Comisión Económica para América Latian (CEPAL) y desde ahí
sería el mentor principal de la teoría del desarrollo que hegemonizaría el
debate político y económico de la década del sesenta (Neiburg y Plotkin,
2004).
El advenimiento del “Estado desarrollista” en la Argentina post-55
supondría un proceso de modernización estatal a partir de la creación de
un conjunto de nuevas instituciones orientadas a la planificación econó-
mico-social, como el Consejo Nacional de Desarrollo (CONADE) y el
Consejo Federal de Inversiones (CFI). Estas instituciones serían el ámbi-
to de reclutamiento de un nuevo tipo de especialistas: los egresados de
las nuevas carreras de economía, pero también de sociología y ciencias de
la educación, todas disciplinas que formaron parte del proyecto de mo-
dernización universitaria desplegado en ese período.
Con ciertos puntos de contacto con la economía, el caso de la educa-
ción como campo disciplinar también nos revela una continuidad en la
circulación de ideas y personas que atraviesa las rupturas político-insti-
tucionales. En este sentido, el proceso de expansión de un sistema masi-
vo de instrucción pública iniciado a fines del siglo XIX en la Argentina
no sólo supuso una creciente intervención estatal en la creación de es-
cuelas, en la conformación de un curriculum y en la formación de maes-
tros y profesores; también, paralelamente, demandó la constitución de
un cuerpo burocrático portador de “saberes especializados”, capaz de
centralizar las tareas de control y regulación de las instituciones, de los
actores y de la vida escolar (Dussel, 1995). Esta incipiente burocracia
educativa encontraría su legitimidad en el ámbito universitario en cáte-
dras de las carrerras de Pedagogía y, luego, con la creación de la carrera
de Ciencias de la Educación en la UNLP (Southwell, 1999) y la UBA
(Carlino, 1993). Esta característica se manifestaría en la doble condición
de pedagogos universitarios y burócratas del sistema educativo de algu-
nos intelectuales abocados al esudio de la educación, tales como Carlos
Octavio Bunge y Horacio Rivarola, quienes se desempeñaron como ins-
pectores y/o miembros del Consejo Nacional de Educacion y también
ocuparon sucesivamente la primera cátedra de Ciencias de la Educación
de la Facultad de Filosofía y Letras dela UBA (al igual que Rodolfo Senet
en la cátedra de Metodología y Práctica de la Enseñanza en la menciona-
da Facultad). Quizás sea Víctor Mercante quien mejor representa este
156
perfil que se revelaría con toda claridad en el papel destacado que tuvo
en el diseño y fundamentación del fallido intento de crear una Escuela
Intermedia impulsado por la reforma Saavedra Lamas del año 1916 (Car-
bone de Palma, 1970 y Dussel, 1997).11
Esta característica se mantendría en las décadas posteriores, pese a los
cambios político-institucionales (gobiernos conservadores en la década
de 1930 y la llegada del peronismo en los años cuarenta y cincuenta),
aunque no así las ideas pedagógicas dominantes. Por ello, no es extraño
que pedagogos relevantes durante el decenio peronista, como Juan Cass-
ani y Hugo Calzetti, quienes desde el punto de vista ideológico combina-
ban elementos del nacionalismo católico con el espiritualismo pedagógi-
co que los diferencia de la generación anterior de pedagogos positivistas,
mantendrían esta doble condición de académicos universitarios y buró-
cratas del sistema educativo (Puiggrós, 1993).
El planeamiento educativo y las teorías del capital humano que acom-
pañarían el auge del desarrollismo en los años sesenta, si bien supon-
drían una profunda reestructuración del campo, como la introducida
por la diferenciación que traen las nuevas carreras de Ciencias de la
Educación entre una especialidad técnico-profesional (investigación y
planeamiento) y la tradicional formación orientada a la docencia (prima-
ria y media), no necesariamente modificarían la circulación de personas
entre la Universidad y el Estado. Al igual que en el caso de los economis-
tas, las nuevas agencial estatales como el CONADE y el CFI reclutarían a
los “nuevos” especialistas en educación que, posteriormente, también ocu-
parían las cátedras universitarias. La orientación tecnocrática del gobier-
no militar de 1966, lejos de modificar esta tendencia la profundizaría
marcando con ello el ascenso de un grupo de pedagogos católicos como
Gustavo Cirigliano, Alfredo Van Gelderen y Jorge Luis Zanotti, entre otros
(Suasnábar, 2004). Cierto es que, otros grupos de pedagogos no ocupa-
ron puestos relevantes en la administración central de la educación, pero
la propia redefinición del campo que conlleva la introducción de la nue-
va figura del “especialista en educación” construyó una zona de intersec-
11
Aunque más representativo del componente burocrático de esta intelectualidad pedagó-
gica que se consolida a principios de siglo, la figura de Francisco Berra expresa en su
trayectoria este rasgo que señalamos. Director General de Escuelas de la Provincia de
Buenos Aires entre 1896 y 1904 iniciaría el proceso de “normativización” de las escuelas,
los maestros e inspectores, el cual resulta consistente con su visión “positivista” como
pedagogo universitario desde 1905 en la UBA, contenida en su “Resumen de las leyes
naturales de la Enseñanza ”.
157
ción entre el campo universitario y el campo burocrático estatal, que se

profundizará en las década posteriores.
Por último, en el caso de las ciencias antropológicas, la reconstruc-
ción de un breve recorrido por la historia de esta disciplina en la Argen-
tina muestra que su producción estuvo comprometida,desde fines del
siglo XIX, con el estudio de poblaciones tenidas como marginales en el
proceso de construcción del Estado-Nación y de la nacionalidad que
proyectaron las elites dominantes y los sectores sociales subalternos que
se apropiaron del modelo de comunidad imaginada definido por aque-
llas.12 Esta tendencia sólo comenzó a revertirse parcialmente en las déca-
das de 1930 y 1940 con algunos estudios –marginales en el campo disci-
plinar– referidos a “conscriptos” e “inmigrantes” (Lázzari, 2004) y, sobre
todo, desde la década de 1960, cuando la emergente antropología social
tomó como objeto de análisis otras poblaciones: “villeros”, “pobres”, “cam-
pesinos”, “mujeres”, “desocupados”, entre otras.
Así pues, aunque los antropólogos históricamente se abocaron al es-
tudio de essas poblaciones “marginales”, la historia de la disciplina no es
ajena al influjo de las políticas estatales, aun cuando la relación que estos
académicos mantuvieron con las agencias del Estado haya sido escasa-
mente atendida por la historiografía abocada al estudio de este campo.
No obstante, algunos trabajos recientes permiten observar aspectos signi-
ficativos de esa relación, tal como la caracterización de la afinidad de
ideas de época que Leonardo Fígoli (1990) reconoce entre las tradiciones
académicas dominantes en las ciencias antropológicas y en las políticas
de Estado entre 1852 y 1955. También las contribuciones de Irina Pod-
gorny (1995, 1997, 2000, 2002) sobre el período fundacional de la disci-
plina y su papel en el proceso de constitución del Estado-Nación y de la
nacionalidad. Y los aportes de Rosana Guber y Sergio Visacovsky (2000)
para comprender a los antropólogos sociales como analistas de las múlti-
ples articulaciones culturales, de clase, región y poder que posibilitaban
la producción del desarrollo desigual en la sociedad nacional. Estos dos
últimos autores, además, consideraron la propia creación de la Licencia-
tura en Antropología en la UBA (año 1958) como un proyecto científico-
académico en el contexto de implementación de las políticas de “moder-
12
Tempranamente, los antropólogos se orientaron a la identificación y caracterización de
la “Otredad interna de la Nación” (Guber y Visacovsky, 2000) observada tanto en las
poblaciones indígenas del período prehispánico (la arqueología), en su estudio comparado
en el presente antes de su desaparición definitiva (la etnología), y en las supervivencias del
encuentro hispano-indígena en poblaciones tradicionales (el folklore).
158
nización” y “desarrollo” de las elites dominantes en el Estado y la Univer-

sidad tras el derrocamiento del régimen peronista en el año 1955 (Vi-
sacovsky, Guber y Gurevich 1997).
Asímismo, con mayor nivel de especificidad institucional, algunos
estudios abordaron la participación de los antropólogos como “directo-
res”, “funcionarios”, “especialistas”, “expertos” y “consultores” en orga-
nismos estatales nacionales: entre los años 1943 y 1955 en el Instituto
Nacional de la Tradición (Lazzari, 2002), en el Instituto Nacional de
Migraciones (Villalón, 1998), en el Instituto Nacional de Musicología
(Blache, 2002) y en el Instituto Étnico Nacional (Lazzari, 2004); y, entre
1966-1973, en el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria-INTA
(Visacovsky, 2002), en el Consejo Federal de Inversiones-CFI (Hermitte y
equipo, 1995), en el Instituto Nacional de Investigaciones Folklóricas/
Instituto Nacional de Antropología (Lazzari, 2002) y en el Primer Censo
Indígena Nacional (Lenton, 2004). Estas investigaciones también han dado
cuenta de la trayectoria continua de algunos antropólogos en las agencias
estatales (Lazzari, 2004 y Lenton, 2004), sobreponiéndose incluso a los
cambios institucionales producidos en dichas agencias y en las universi-
dades nacionales por los golpes de estado de 1955 y 1966, y por las políticas
de educación superior impuestas por los regimenes dictatoriales.
CONCLUSIONES
La producción de este ensayo crítico del relato canónico sobre la rela-
ción entre Universidad y Estado en la Argentina y en el Brasil ha buscado
poner en suspenso la hipótesis y el alcance histórico de los resultados
obtenidos por algunas investigaciones consagradas en el campo académi-
co, las que tuvieron como objeto de estudio el caso argentino durante el
período comprendido entre los años 1946 y 1976. El enfoque compara-
do nos ha permitido, en primer lugar, desnaturalizar la hipótesis sobre
una necesaria relación conflictiva entre los agentes y las lógicas sociales
del campo académico universitario y el campo burocrático estatal. Y, en
segundo lugar, también nos llevó a revisar el proceso histórico de esa
relación en el caso argentino, atendiendo a situaciones sociales donde
fue posible reconocer una circulación bilateral de ideas, valores y perso-
nas entre uno y otro campo durante ese período marcadamente conflic-
tivo de la historia política nacional.
En este sentido, consideramos que la revisión de algunos trabajos
recientes sobre las trayectorias de disciplinas como economía, educación
y antropología –que contribuyen a la producción de una historia social
159
de las ciencias y de las agencias estatales en la Argentina– permitió cues-

tionar y limitar los alcances de la hipótesis del relato canónico, que sos-
tenía la inexistencia de intercambios y el carácter inequívocamente beli-
gerante de la relación Universidad-Estado que dio forma a un modelo de
articulación “conflictivo”, aparentemente situado en las antípodas del
modelo de articulación “no conflictivo” que se produjo en el Brasil en
virtud, este último, del consenso “modernizador” alcanzado entre las
elites políticas y estatales que condujeron el Estado tras el golpe militar
de 1966 y las elites académicas universitarias.
Finalmente, quisiéramos señalar dos cuestiones. Por un lado, si he-
mos llevado a cabo un análisis crítico del relato canónico sobre el proce-
so argentino, ciertamente reconocemos que las interpretaciones que fun-
dan ese relato constituyen una plataforma fundamental para el desarro-
llo de nuevas investigaciones monográficas que busquen reconocer otras
dimensiones escasamente atendidas del proceso, haciendo foco en acto-
res sociales, instituciones estatales nacionales, provinciales y municipa-
les, y en universidades e instituciones académicas ajenas al universo por-
teño y/o de la UBA (que hasta ahora han merecido una atención casi
excluyente de parte de los investigadores). Y, por otro lado, dejamos
constancia que otras investigaciones referidas al caso brasileño también
han emprendido el camino de la desacralización del relato sobre la rela-
ción “no conflictiva” entre la Universidad y el Estado; si no nos hemos
referido a ellas es porque nos ha bastado recurrir a ese relato reconocién-
dolo como un espejo con el cuál confrontar nuestra propia historia, la
historia de la relación entre la Universidad y el Estado en la Argentina.
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164
P ERTINENCIA
ERTINENCIA Y LÍMITES DE LA RELACIÓN
UNIVERSIDAD- EMPRESA
Roberto N. Domecq
“La aparición de nuevas formas de trabajo y de organización empresarial

hacen desvanecerse las fronteras habituales entre el mundo de la universidad,
el de la industria, el del estudio, el de la investigación y el del trabajo.”
J. M. Bricall, Universidad Siglo XXI-Europa
1. INTRODUCCIÓN
En los primeros años de la década de 1990, en los que se afirman una
serie de acciones de los gobiernos locales, las entidades empresariales y
las ONG orientadas a enfrentar el fuerte impacto de la apertura y de la
reforma del Estado sobre la producción, y, en especial, sobre pequeñas y
medianas empresas, la Universidad no elabora prácticamente ningún tra-
bajo sobre el tema, a pesar de ser la causa más importante del desempleo
y del comienzo de la exclusión social.
El Simposio Latinoamericano de la pequeña y Mediana Empresa que
se realiza en Buenos Aires en 1990, del que participan más de cuatro-
cientas entidades del país y del exterior, muestra que esta problemática
no es asumida por la academia, con excepciones puntuales en muy po-
cos países de América Latina. No obstante la brillante anticipación ex-
puesta por Fernando Fajnzylber, Director de la División Conjunta CE-
PAL/ONUDI, sobre educación y conocimiento, eje de la transformación
productiva con equidad, y que algunas experiencias en Brasil, Chile y
Argentina mostraban el potencial de la relación entre la producción y el
sistema de formación e investigación. En Rafaela, Provincia de Santa Fe,
la vinculación entre el gobierno local, las entidades empresariales, las
165
Roberto N. Domecq
ONG, la Universidad Tecnológica y el apoyo internacional permitieron

un sostenido desarrollo de las pequeñas y medianas industrias, la gene-
ración de sistemas de servicios, una mayor capacidad de negociación de
los actores locales y el inicio de los procesos participativos a nivel local.
Cabe destacar que el proceso de Rafaela se desarrolló en el contexto de
políticas nacionales que nada hacían para apoyar este tipo de iniciativa.
En el momento de pensar la Universidad de General Sarmiento (UNGS)
aparece esta preocupación: “a pesar que en el Conurbano se localizan
más del 60% de los establecimientos industriales del país ‘no existe’, en
toda el área metropolitana, un ámbito que reúna la masa crítica de recur-
sos técnicos en condiciones de afrontar transdisciplinariamente la inves-
tigación y la formación profesional capaz de responder eficazmente a los
requerimientos que los procesos de reestructuración plantean a las fir-
mas, en especial a las micro, pequeñas y medianas empresas”. Más ade-
lante la Propuesta de Estructura Científico Académica de esta Universi-
dad, en octubre 1994, agrega: “La implementación del área industrial
exige la vinculación de la Universidad con los organismos oficiales y
privados de carácter nacional, regional y local [...] involucrados con las
cámaras, los sindicatos y las empresas; con otras universidades y centros
de investigación del país y del exterior [...] Es preciso constituir una
malla de relaciones y un sistema de información que potencie y socialice
sus actividades”.
En la UNGS, el Instituto de Industria busca cumplir estos objetivos, y
el desarrollo local participativo constituye uno de los ejes de trabajo aca-
démico más importantes de otro instituto de esta universidad, el Institu-
to del Conurbano. El primer acuerdo del Centro de Servicios de la UNGS
lo realizó con la Unión Industrial de General Sarmiento, con la finalidad
de responder conjuntamente, a través de un centro diferenciado de ser-
vicios, a las necesidades de la pequeña y mediana industria. Este progra-
ma, que por algún tiempo se desenvuelve adecuadamente y que permite
vislumbrar la consistencia de sus objetivos, sufre el efecto de la crisis que
afectó a las empresas del país y de la zona, que debilitó sus instituciones
en la década de los noventa y, también, por la imposibilidad de la Uni-
versidad de asumir sus costos crecientes. Además hay que agregar –y esto
es en alguna medida una enseñanza de la experiencia– la falta de toda
política que premie a nivel nacional, provincial o local este tipo de ini-
ciativa, cuya eficacia no puede ser fácilmente reemplazada por el volun-
tarismo ni de la universidad, ni de las entidades empresariales.
Luego de un intento fallido de organizar –con el conjunto de las
universidades de la Provincia de Buenos Aires– un sistema de servicios y
166
PERTINENCIA Y LÍMITES DE LA RELACIÓN UNIVERSIDAD-EMPRESA
de información para los gobiernos locales y las pequeñas y medianas

empresas, se inicia a fines de los noventa un proceso de negociación
entre la Unión Industrial Argentina (UIA) y el Consejo Interuniversitario
Nacional (CIN). Estas negociaciones, no obstante la buena disposición
de los representantes de ambas instituciones, pusieron de manifiesto no
sólo las diferencias inherentes al papel de ambas organizaciones sino
también las dificultades para encontrar un código común; expresión, en
última instancia, de un largo desencuentro.
Los resultados fueron, a pesar de todo, alentadores. Se postuló en la
introducción de un acuerdo básico: “la necesidad de una estrategia que
coloque a toda la sociedad argentina en un camino compartido de desa-
rrollo integral...”. Se reconocieron “cuatro problemas para ubicarse ven-
tajosamente en un nuevo sistema global: competitividad, gobernabili-
dad, cohesión social y sustentabilidad ecológica e intergeneracional”. Se
estableció que “la sociedad basada en la economía del conocimiento no
es una sociedad que sabe sino una sociedad que aprende”; que el cono-
cimiento y la iniciativa empresarial deben darse en el contexto de “siste-
mas de regulación estatal más democráticos, eficientes y fuertes”; que “en
los países industrializados se ha producido primero una aproximación
entre universidades y empresas y más recientemente una especie de sim-
biosis entre los mismos, generando los así llamados clusters”; que si la
sociedad del conocimiento se basa en “la educación para todos a lo largo
de toda la vida”, no es pensable que la relación entre el sistema produc-
tivo y el educativo pueda desarrollarse “sin integrar a las mayorías”; y,
más adelante, se afirmó que “en nuestro país no se ha producido el cam-
bio cultural que se requiere a todos los niveles para pasar a una economía
de producción competitiva internacionalmente, ni se han generado las
instituciones indispensables para ello”.
De este modo, este acuerdo fija no sólo el modo de operar, sino que
identifica los problemas de la sociedad argentina que serán motivo de
cooperación interinstitucional. El documento concluye con un llamado
“a todas las organizaciones e instituciones que coincidan con este objeti-
vo –el desarrollo integral, sostenido, y sustentable– y quieran participar
activamente para lograrlo”. Con la presencia de todos los Rectores de las
universidades nacionales, el acuerdo fue firmado el 18 de octubre de
2001 por los presidentes del CIN y de la Unión Industrial Argentina.
Pero, transcurridos desde entonces treinta meses este acuerdo no derivó
en ningún hecho concreto. La afirmación de que los graves aconteci-
mientos que vivió el país, casi inmediatamente después de su firma, difi-
cultaron su implementación no hace sino confirmar la naturaleza pro-
167
Roberto N. Domecq
funda del malentendido. Es justamente para enfrentar la crisis y para

pensar el futuro que se requiere de la convergencia de los actores socia-
les, de las instituciones que crean y difunden conocimiento y de la em-
presas, sean estas privadas, públicas o de propiedad social.
Sirvan estos pocos ejemplos como introducción a las dificultades rea-
les o imaginarias que encuentran los agentes de la producción y los res-
ponsables de las instituciones asociadas al conocimiento para enfrentar
conjunta y creativamente los problemas del desarrollo del país. Asimis-
mo, quizás valga la pena señalar, para evitar equívocos, que así como es
preocupante la falta de relación universidad-empresa, resultaría igual-
mente preocupante que esa fuera la única cuestión que asumiera la uni-
versidad.
A continuación consideraremos algunos indicadores que confieren
pertinencia al problema de la relación universidad-empresa. Más ade-
lante trataremos de explicar qué factores traban esta relación. Seguida-
mente, la dificultad de la Universidad para acompañar los acontecimien-
tos. Y concluiremos abordando las implicaciones que sobre la universi-
dad y sobre la producción industrial tiene el desarrollo industrial re-
ciente.
2. PERTINENCIA DEL PROBLEMA
“La asociación activa de la comunidad universitaria con los agentes econó-

micos es parte integrante de la misión de la educación superior.”
UNESCO, Documento de Política para el Cambio

y el Desarrollo de la Educación Superior.
Si el crecimiento de la producción y el desarrollo de los nuevos servi-

cios asociados a la información y a las comunicaciones hubieran sido
exitosos en Argentina, el interés del tema solamente sería de carácter
académico y, quizás, de preocupación política para los responsables de la
universidad y de la actividad empresarial. Si, en cambio, el desarrollo de
la producción de bienes y de servicios enfrenta una de las crisis más
graves de la historia, con un impacto social sólo comparable a la crisis de
los años treinta, y si esta crisis se desenvolvió y convive con indicadores
de nivel educativo y tecnológico relativamente alto, es pertinente que nos
interroguemos sobre la naturaleza de las relaciones entre la educación, la
universidad, el sistema de investigación y desarrollo, y el proceso de la
producción.
168
Es obvio que Argentina transitó mal el camino de la globalización y, si

entendemos a la mundialización como el mundo simbólico de la socie-
dad actual, es obvio también que no fue consistente su desenvolvi-
miento en el campo de la cultura. Como enfatiza Stiglitz: “lo asom-
broso no es que los ciudadanos se amotinaran en el 2001, sino que
sufrieran en silencio durante tanto tiempo”. Lo comprometedor fue el
silencio.
En la primera parte de este trabajo, mostraremos algunos indicadores
que describen nuestra situación en materia de educación y recursos hu-
manos; en la segunda consideraremos el desempeño del país en materia
de competitividad.
2.1. Sobre la situación del sistema de formación e investigación

Los indicadores de educación y de formación de los recursos huma-
nos muestran niveles relativamente altos si se los compara con la situa-
ción de América Latina y con los países en desarrollo.
Alfabetización:
El nivel de alfabetización de Argentina en 1985 es mayor que el pro-
medio de América Latina y el Caribe y comparable con el de los países
industrializados.
Alfabetización Argentina América Latina Países en Países
y El Caribe Desarrollo industrializados
1985 95.0 82.0 60.0 99.0
Esta situación se mantiene en la última década, si bien se advierte un

mayor dinamismo en otros países de la Región.
Alfabetización Arg. Bra. Chi. Méx. Fra. Can. It. EEUU
1993 96.0 82.4 94.7 89.0 99.0 99.0 97.4 99.0

1999 96.7 84.9 95.6 91.1 99.0 99.0 98.4 99.0
(Fuentes: Informes DH de 1996 y de 2001. PNUD. NNUU.)
Escolaridad:
Los niveles de escolaridad tienen un fuerte dinamismo en los últimos
30 años y son comparables incluso con los de algunos países desarrolla-
169
Roberto N. Domecq
dos (obviamente es necesario remarcar que este indicador solo muestra

los años de escolaridad promedio pero no su calidad).
Escolaridad Arg. Bra. Chi. Méx. Fra. Can. It. EEUU
1970 6.2 3.3 5.7 3.7 5.7 9.1 5.5 9.5
1980 7.0 3.1 6.4 4.8 6.7 10.3 5.9 11.9
1990 8.1 4.0 7.0 6.7 7.0 11.0 6.5 11.7
2000 8.8 4.9 7.6 7.2 7.9 11.6 7.2 12.0
Fuente: PNUD/2001
Matricula combinada:
La matriculación combinada mide los matriculados en los tres niveles
en relación con los que por edad y situación estarían en condiciones de
matricularse. Es un buen indicador del nivel de cobertura de la educa-
ción.
Matrícula Arg. Bra. Chi. Méx. Fra. Can. It. EEUU
combinada
1993 % 80 72 71 65 88 100 72 96
1999 % 83 80 78 71 94 97 84 95
El nivel de cobertura es adecuado si bien es de destacar el fuerte

incremento en los países de la región.
Científicos y técnicos en Investigación y Desarrollo por cada 100 mil

habitantes:
Arg. Bra. Chi. Méx. Fra. Can. It. EEUU

2000 660 168 445 214 2659 2719 1318 3676
Gasto en Investigación y Desarrollo:
Arg. Bra. Chi. Méx. Fra. Can. It. EEUU

% PNB 0.4 0.8 0.7 0.3 2.3 1.7 2.2 2.6
Fuente: Inf. BID 2001
170
2.2. Sobre la relación con la competitividad

Si los datos que venimos de exponer nos muestran un país adecuada-
mente dotado de recursos técnicos y de un buen nivel de formación,
debemos interrogarnos sobre la eficiencia misma del sistema. Sobre su
capacidad para responder al nuevo sistema de necesidades sociales, eco-
nómicas y culturales.
En el punto sobre “Los acontecimientos y la Universidad” trataremos
de manera general esta problemática. A continuación mostraremos la si-
tuación descripta en relación con la competitividad presentando los re-
sultados del último informe del BID sobre los niveles de competitividad
de América Latina (BID, 2001).
Valor es absolutos de los índices:

alores
Índices/países Arg. Bra. Chi.

Costa Rep. Méx. Ur.
Rica Dom.
Índice de 4.11 4.26 4.90 4.49 4.11 4.29 4.22
competitividad
Índice de entorno 3.99 4.24 4.56 3.94 3.87 4.18 3.38
macroeconómico
Índice de Inst. Pública 4.01 4.21 5.69 4.56 4.02 3.99 4.89
Índice de Tecnología 4.33 4.33 3.41 4.97 4.42 4.70 4.40
Fuente: World Economic Forum 2001; Inf. BID 2001
Posición competitiva de los países dado su nivel de ingreso.
Países Indice de Indice de Indice de Indice de

competitividad entorno macro Instituciones Tecnología
económico públicas
Chile Destacado Destacado Destacado Destacado
Brasil Normal Destacado Deficiente Normal
Costa Rica Normal Normal Normal Destacado
República Normal Normal Normal Destacado
Dominicana
México Normal Normal Deficiente Normal
Argentina Deficiente Deficiente Deficiente Deficiente
Colombia Deficiente Deficiente Deficiente Deficiente
Ecuador Deficiente Normal Normal Deficiente
Paraguay Deficiente Deficiente Deficiente Deficiente
Venezuela Deficiente Normal Deficiente Deficiente
171
Roberto N. Domecq
Para clasificar los países se partió de una regresión mundial de los

valores del índice de competitividad contra el logaritmo del ingreso per
cápita en dólares de paridad 1999: los países con valores de entre -0.5 y
0.5 son normales, más de 0.5 son destacados, y menos, deficientes. Se ha
considerado solamente un número limitado de países. Fuente World
Economic Forum 2001, Inf. BID 2001.
Los cuadros son muy elocuentes ya que muestran como nuestro bajo
índice de nivel tecnológico se agrava por la debilidad del entorno macro
económico y por la baja calidad de nuestras instituciones. Es evidente
que nuestras instituciones no funcionaron bien. Es cierto que las políti-
cas macroeconómicas trabaron el avance tecnológico, pero es evidente
también que el sistema de ciencia y tecnología y la investigación, que en
gran medida se asienta en las universidades públicas, tuvo muy poca
incidencia en el desarrollo de la producción y de los nuevos servicios.
En la introducción vimos algunos ejemplos sobre la dificultad de la
relación entre empresa y universidad. Los índices que acabamos de pre-
sentar y la situación del país confieren pertinencia al problema. Se trata
de la vinculación entre el sistema de producción y difusión del conoci-
miento y el desarrollo de la producción, y ésta no puede desvincularse de las
modalidades sociales a través de las cuales se lleva a acabo. A continuación
analizaremos algunos de los factores que traban la relación Universidad-
Empresa.
3. LAS TRABAS: REALIDADES Y FANTASMAS

ANTASMAS
El reduccionismo político ha transformado la relación entre la uni-

versidad y la empresa en algo comprometedor, en algo ajeno a la acade-
mia, en algo que puede conducir a las empresas y a las entidades empre-
sariales a posiciones ideológicas no deseadas, o, a la universidad a perder
su cometido. Este clivaje elemental no permitió reconocer lo singular de
la empresa, lo específico de la universidad, y mucho menos, indagar
sobre la naturaleza y el sentido de la relación.
En ese camino no hubo progresos: ni analíticos, ni críticos, ni propo-
sitivos. Es probable que nadie los buscara. Fue el silencio del que habla
Stiglitz cuando el país avanzaba hacia su ruina. Que abogados, econo-
mistas, administradores, contadores, ingenieros, informáticos, químicos,
físicos, sociólogos, psicólogos etc. trabajen en las empresas, parecía no
importar a la Universidad. Y, a su vez, como se forman y desarrollan las
capacidades y competencia técnica no parecía inquietar a las empresas.
El fantasma del fundamentalismo potencia las dificultades naturales de
172
la relación y la propensión de las instituciones a la endogamia. De nada

vale recordar que este malentendido se correlaciona con el atraso, que
este problema no se plantea con igual magnitud en los países industria-
lizados y en los países exitosos de industrialización reciente, y que uni-
versidades como las de Emilia-Romaña son al mismo tiempo centros im-
portantes del pensamiento crítico italiano y europeo, y un paradigma
de la relación de la universidad con las empresas pequeñas y medianas,
y con las de propiedad social de esa región.
No obstante, es preciso admitir que los fantasmas se nutren de hechos
reales. En primer lugar, la falta de una visión estratégica del Estado y de
políticas que la sustenten resta previsibilidad al país. Sin objetivos no es
fácil definir orientaciones de formación e investigación. Sin prioridades
sectoriales y regionales no es posible el diseño de proyectos y programas
consistentes. Implementar un proceso asociativo entre los responsables
del desarrollo económico y social –entre ellos, la universidad y la empre-
sa– requiere de metas compartidas e institucionalizadas.
En aspectos más concretos se constata que el tiempo de previsibilidad
de nuestra política económica, en especial el de la política industrial, es
menor que el tiempo de maduración de una innovación de alguna signi-
ficación. Esto hace difícil que la universidad y la empresa asuman el
riesgo de desarrollar las diferentes fases de una innovación –de varios
años– sin tener seguridad de qué políticas prevalecerán al producirse la
maduración de la misma.
Otro de los factores que conspiran para el desarrollo de la relación se
vincula con la organización y objetivos de ambas instituciones. En efecto,
no es sencillo que la universidad, “esta institución compleja, ligada a
tradiciones venerables –sin embargo recientes–, lenta en sincronizar sus
movimientos con los de la sociedad de la que forma parte”, se adecue a la
necesidad de respuesta rápida y eficaz que plantea el proceso de innova-
ción, el desarrollo sistémico de la competitividad, y la inserción interna-
cional. Por otra parte, las entidades empresariales centradas en activida-
des de lobby difícilmente puedan asociar la Universidad a sus objetivos
específicos y a sus demandas puntuales. No solamente por el carácter de
sus reivindicaciones sino también por la naturaleza de su estructura téc-
nica –muy débil– en contraste con su organización administrativa-políti-
ca. Las entidades de lobby plasman su organización poniendo un fuerte
énfasis en la coyuntura, en el sistema de relaciones políticas, y en las
vinculaciones interpersonales.
Finalmente, es preciso señalar la insuficiencia de las políticas que
premian o facilitan la vinculación entre la universidad, el sistema cientí-
173
Roberto N. Domecq
fico-técnico y las empresas, tal como existen en una importante cantidad

de países avanzados, o con políticas deliberadas de industrialización.
Cambiar el comportamiento de las empresas y de la universidad no es
fácil. Sin políticas de Estado es ilusorio o, en todo caso, demasiado lento
para las necesidades del país.
4. LOS ACONTECIMIENTOS Y LA UNIVERSIDAD

4.1. Sobre la capacidad de la Universidad de acompañar los
acontecimientos
La capacidad de la Universidad para acompañar los acontecimientos
puede ponerse en evidencia describiendo la estructura de la investiga-
ción, o, en su defecto, identificando los temas de investigación mal cu-
biertos por la oferta académico-científica actual. Para ello se utilizó el
Informe de la Secretaría de Ciencia y Tecnología sobre la Investigación
Científica: diagnóstico e identificación de áreas de vacancia 1999, en el
que a través de comisiones disciplinares que reunieron a investigadores
relevantes de las mismas se señalaron las áreas de vacancia. En este traba-
jo sólo se tomaron en consideración algunos campos de las ciencias hu-
manas y sociales estratégicos para comprender la situación social y cultu-
ral. Ordenando los temas de vacancia en función de un número limitado
de problemas significativos, es posible poner en evidencia la estricta co-
rrelación entre las insuficiencias en el tratamiento de ciertos temas y los
problemas recientes que afectan al país.
Los problemas seleccionados, sin pretender ser exhaustivos, son:
El Mercosur y la inserción internacional.

La educación de cara a los cambios recientes
Democracia, derechos humanos, participación.
Desarrollo Regional e integración del territorio.
Desarrollo, trabajo, crecimiento y tecnología.
Cultura, comunicación e información.
174
A partir de estos problemas podemos hacer el siguiente

reordenamiento de las áreas de vacancia:
A. El Mercosur y la inserción internacional Disciplinas*
Dimensiones política, de seguridad y económica de la política C.P.

exterior argentina
Dimensión política del Mercosur C.P.
Globalización e integración de los sistemas educativos en el C.E.
Mercosur
Régimen de los negocios internacionales... Solución de C. J. y D.
controversias en el Mercosur
Globalización y Derecho C. J. y D.
La integración económica, en general, y el Mercosur en E.
particular
Las negociaciones comerciales internacionales E.
Los condicionamientos de la economía internacional para la E.
formulación de políticas nacionales y regionales
Cambios urbanos y regionales en el marco de la integración G.
en el Mercosur
Historia contemporánea H.
Historia contemporánea argentina H.
Estudios comparados
B. La educación de cara a los cambios recientes Disciplinas
Gestión democrática de las instituciones estatales, sistema C.P.

educativo y democracia, mecanismos institucionales de
participación política
Los docentes: extracción social, formación profesional, C.E.
representaciones
Práctica y estilos de enseñanza dirigidos a niños en situación C.E.
de pobreza o con necesidades especiales
Problemas estratégicos de desarrollo de la enseñanza C.E.
Globalización e integración de los sistemas educativos en el C.E.
Mercosur
Estudios institucionales y redes sociales C.E.
Definición de competencias en función de los cambios C.E.
tecnológicos y organizacionales de la producción
La creación y destrucción de puestos de trabajo en la E.
Argentina
* C.P.: Ciencias Políticas, C.E.: Ciencias de la Educación, C. J. y D.: Ciencias Jurídicas y
Derecho, E.: Economía, G: Geografía, H.: Historia, S.: Sociología, C. S.: Comunicación
Social, P.: Psicología, F.: Filosofía.
175
Roberto N. Domecq
El impacto del cambio tecnológico sobre el empleo, la S.

organización social y la cultura
Nuevas tecnologías y sus impactos sobre las instituciones C.S.
sociales, la educación y las disciplinas usuarias de
información
Economía de la educación E.
Acceso, calidad y rendimiento del sistema educativo. Equidad S.
y políticas educativas
Violencia familiar, abuso físico y sexual. Violencia en la P.
escuela El papel de contención de la familia y la escuela
Rendimiento escolar: desarrollo cognitivo. Percepción. P.
Lenguaje. Pensamiento
Estudios comparados
C. Democracia, derechos humanos, participación Disciplinas
Gestión democrática de las instituciones estatales, sistema C.P.

educativo y democracia, mecanismos institucionales de
participación política
Sociedad civil, Estado y Mercado. Procesos de exclusión e C.P.
inclusión política y social. Organizaciones sociales y
democracia
Estudios comparados
El Estado y los derechos humanos C.J. y D.
La constitución de la opinión pública y el imaginario social C. S.
El aporte de la información y de la comunicación al diseño y C.S.
evaluación de políticas públicas
Las políticas públicas ante objetivos de crecimiento con E.
equidad Crecimiento económico y empleo
Las cuestiones de la estabilidad y la apertura E.
Teorías, formas y organización de la regulación. Revisión E.
crítica desde la perspectiva local
Medio ambiente y sustentabilidad E.
Filosofía social F.
Filosofía política F
Etica y Etica aplicada F.
Historia de las instituciones y sus procesos sociales H.
Reestructuración del Estado S.
Desigualdad y exclusión social S.
Movimientos y organizaciones intermedias. Acciones S.
colectivas y emergencia de nuevos actores sociales
176
Las instituciones de la democracia... El funcionamiento de la S.

Justicia
El individuo y la organización; interactividad y proceso. P.
Conocimiento y participación democrática en las
organizaciones
Calidad de vida, bienestar psicológico en diferentes grupos P.
sociales
El estudio multidisciplinario, económico, político, y G.
ambiental en los estudios locales y regionales. Especialización
productiva territorial
La exclusión social espacial, sus dimensiones socio G.
económicas y políticas... Desarrollo humano
D. Desarrollo Regional e integración del territorio Disciplinas
Federalismos: procesos y mecanismos de funcionamiento, C.P.

identidades territoriales e integración territorial
Problemática jurídico-institucional de la región en el Estado C.P.
Argentino
El federalismo fiscal E.
Economía territorial y gestión urbana E.
Economía de los recursos naturales. E.
El estudio multidisciplinario, económico, político, y G.
ambiental en los estudios locales y regionales. Especialización
productiva territorial
La dimensión espacial de los sistema productivos G.
Las dimensiones espaciales y socio económicas de la G.
desertización
La estructuración en redes del espacio territorial G.
E. Desarrollo, trabajo, crecimiento y tecnología. Disciplinas
Definición de competencias en función de los cambios C.E.

tecnológicos y organizacionales de la producción
El financiamiento del desarrollo E.
Las políticas industriales activas E.
Desarrollo industrial y competitividad sistémica E.
La creación y destrucción de puestos de trabajo en la E.
Argentina
Nuevas formas de organización del mercado de trabajo E.
Revisión de las teorías del desarrollo desde la perspectiva de E.
la Argentina. Nuevas teorías del desarrollo y la tecnología
177
Roberto N. Domecq
Modelos de crecimiento endógeno. Variables lentas y E.

estructura del desarrollo económico
Economía de la innovación tecnológica E.
Economía de los recursos naturales E.
Historia contemporánea H.
Historia contemporánea argentina H.
Ciencia y tecnología: desarrollo de organismos y redes S.
El impacto del cambio tecnológico sobre el empleo, la S.
organización social y la cultura
La dimensión espacial de los sistemas productivos G.
F. Cultura, comu
comunicación
nicación e información Disciplinas
Política, opinión pública y medios de comunicación C.P.

Industrias Culturales C. J. y D.
Empresas de medios de comunicación e información C. S.
Nuevas tecnologías de información y de comunicación y sus C. S.
impactos sobre las instituciones sociales, la educación, y las
disciplinas usuarias de la información
Intercambio directo y simbólico entre culturas por el C.S.
incremento de las relaciones regionales y de los medios de
comunicación
Filosofía de la religión F.
Historia cultural H.
Vida cotidiana, estilos de vida y consumos culturales S.
Análisis sociológico de la cultura. Los jóvenes como creadores S.
culturales
La constitución de la opinión pública y el imaginario social C.S.
Desarrollo humano G.
Estudios comparados
El mapa de las vacancias coincide de manera muy estricta con los

requerimientos de atención científico-técnica que sería necesario desple-
gar si se pretende enfrentar seriamente los problemas considerados. Al
confeccionar los cuadros resultaba difícil admitir que lo que detallába-
mos era lo que no se estaba haciendo. Era difícil admitir tal negligencia.
Si bien son evidentes las consecuencias de esta situación es necesario
insistir sobre los aspectos siguientes:
• Los vacíos de investigación en los problemas relevantes que acabamos de
enumerar no constituyen solamente una inconsistencia académica y una
falta de pertinencia científica, sino que afectan la capacidad del país para
178
optar y para decidir. En efecto, si tomamos como ejemplo el Merco-

sur y la inserción internacional, es evidente que sin analizar: el
marco histórico e institucional; sus dimensiones políticas, econó-
micas y de seguridad; las implicaciones educacionales y jurídicas;
los regímenes de negociación; los condicionantes externos en la
formulación de políticas nacionales; el impacto sobre el desarrollo
regional y urbano y sin existir prácticamente estudios compara-
dos; nuestro país en el mejor de los casos será un receptor de
opción o habrá delegado parte de sus atributos soberanos.
• La falta de un tratamiento sistemático a los problemas del conocimiento y de
la educación potencian la grave situación actual y comprometen el desarro-
llo económico, social y cultural del país en el futuro. La educación, de
cara a los cambios recientes, no es investigada de manera sistémica
ni en sus aspectos más significativos por la Ciencia Política, las
Ciencias de la Educación, la Sociología, la Economía, la Psicolo-
gía, la Historia, la Geografía, la Filosofía, la Comunicación Social
y las Ciencias Jurídicas y Derecho (son las disciplinas considera-
das en este trabajo).
Es difícil pensar en un desarrollo crítico de la educación en el
contexto de la mundialización, en la formación de capacidades
para procesar el conocimiento, en la formación de las competen-
cias para promover la calidad de vida, la competitividad y en de-
finitiva el desarrollo humano, si en el país no sabemos quiénes
son nuestros docentes, cuál es el papel de la educación en la con-
solidación de la democracia y en el desarrollo solidario, cuál el
estilo de enseñanza para los excluidos, qué incidencia tiene el
cambio tecnológico en las demandas de formación, cómo se rela-
cionan los problemas disciplinares y la violencia con los valores y
la situación social, cuál es el nuevo papel de la escuela según los
padres y sus niños, cómo se evalúa psicológicamente el rendimiento
escolar y el desarrollo cognitivo, de qué manera inciden los avan-
ces tecnológicos de la información y las comunicaciones, y a partir
de qué visión estratégica de nuestro propio desarrollo podemos
pensar el sentido de la educación y el conocimiento.
• El desarrollo económico y social y su relación con la participación social y la
equidad, la mejora de la gobernabilidad, la utilización del conocimiento, la
integración del territorio, la valorización del trabajo y la cultura de la socie-
dad como articuladora de la información y de las comunicaciones, son parte
integrante de los vacíos de nuestro Sistema de Investigación. El aumento
179
Roberto N. Domecq
de las libertades reales de la gente y de su capacidad de opción, a

que hace referencia A. Sen, la exploración de nuevas alternativas
de crecimiento –el Desarrollo Humano– no forman parte de las
prioridades públicas, ni de la agenda académica. No haremos, como
en los puntos anteriores, referencia a las vacancias que justifican
lo dicho. Señalaremos, sí, que estas vacancias son esencialmente
teóricas, sin perjuicio que sus campos de constatación y de aplica-
ción coinciden con los problemas mas graves que afectan a la so-
ciedad argentina. Estamos hablando de investigación-acción.
• Sin investigación pertinente hemos vaciado de sentido a la enseñanza. El
hecho de que las áreas de vacancia coincidan, en gran medida,
con los nuevos problemas derivados de la inserción de nuestro país
en el proceso de mundialización, determina que dichos vacíos se
expresen también en la enseñanza ya que no existe conocimiento
codificado sobre estos temas. La disponibilidad de conocimientos
codificados sobre dichos problemas, en virtud de la experiencia
internacional, no asegura que los mismos se adecuen a la natura-
leza de nuestros problemas, como lo prueban dramáticamente los
fallidos intentos de trasplante de recetas y modelos no contrasta-
dos. Esto no implica dejar de lado el conocimiento acumulado, la
investigación y las experiencias recientes, la enseñanza que se des-
prende de los cambios de paradigma y las corrientes pesadas de la
historia y el saber. Ni se acaba la historia, ni se inventa la ciencia,
ni es posible desentenderse de la realidad.
Finalmente, tres obser

tres vaciones:
observaciones:
• La grave situación que venimos de describir se acentúa por el sesgo
absolutamente disciplinar de la investigación, y por la falta de una
masa crítica de recursos humanos para abordar los temas más rele-
vantes. La normativa de nuestro sistema de ciencia y tecnología
tiende a generar investigadores individuales. Los problemas, como
los enumerados, que por su naturaleza compleja exigen un trata-
miento interdisciplinario no son precisamente promovidos por
nuestras instituciones científicas.
• El vacío generado por la comunidad científica en torno a un im-
portante número de temas significativos –los enumerados ante-
riormente–, no significa que los mismos no sean abordados por
intereses muy concretos y por organismos nacionales e internacio-
nales que actúan y generan opinión pública.
180
• La falta de convergencia y de ámbitos de consenso entre el sector

público, el sistema de Ciencia y Tecnología, las organizaciones so-
ciales y las empresas agrava la situación que acabamos de describir,
y obviamente aumenta la vulnerabilidad.
Algunos comentarios:
La Universidad tiene una gran dificultad para acompañar los aconte-
cimientos, no es consciente de que es parte de la crisis que viven nuestras
instituciones, no entiende el ritmo que los cambios recientes imponen al
desarrollo y a la actualización del conocimiento. La Universidad Pública, la
más importante institución cultural de la democracia y del desarrollo cientí-
fico y tecnológico del país, ve disminuir, como corolario de lo enunciado, su
espacio político, su capacidad social de negociación, su pertinencia. La difi-
cultad para participar del desarrollo de la producción y de la problemática
de las empresas que la llevan a cabo no es ajena a estas limitaciones.
Se pueden encontrar explicaciones importantes en la misma estruc-
tura académica de la universidad y en lo tortuoso de su sistema decisio-
nal, así como en la falta de perspectiva de las entidades empresariales. El
problema no es ajeno a los intereses corporativos y al mal trato presu-
puestario. Existe una grave crisis de sentido. Para relacionarse es preciso
ser. La universidad no se atreve a abordar una renovación a fondo de sus
sistemas de gobierno y administración; menos aún, a discutir su perti-
nencia. La burocracia reemplaza utopías por reglamentos. Una tecnocra-
cia académica y administrativa profundamente conservadora vela por sus
privilegios, se abroquela, deviene endogámica. Lo que está en crisis es la
relación de la Universidad con la sociedad, no solamente la relación con
la producción.
4.2. Sobre las relaciones de las empresas con las Universidades y

el sistema público de C y T
En el punto anterior hemos descripto brevemente las dificultades de
la Universidad para acompañar los acontecimientos, para participar e
incidir en las transformaciones que afectan al país y para mejorar la per-
tinencia del sistema de investigación y docencia. En base a dos trabajos
encarados por la Secyt-Indec: “Conducta tecnológica de las Empresas
Manufactureras Argentinas”, períodos 1992/1996 y 1998/2001, se procu-
rará ahora poner en evidencia las relaciones de las empresas con la Univer-
sidad y, en general, con las entidades públicas de ciencia y tecnología.
181
Roberto N. Domecq
El primero de los trabajos analiza el comportamiento de las empresas

industriales en el plano tecnológico durante los primeros años de la aper-
tura económica (1992/1996). La información procesada corresponde a
1.639 firmas seleccionadas sobre la base de criterios estadísticos que per-
miten su extrapolación y aseguran la consistencia. “La muestra mencio-
nada representa el 54% de la facturación total, el 50% del empleo y el
61% de las exportaciones de la industria argentina”1. El total de lo decla-
rado en 1996 por las empresas fue de 1766 millones de dólares, y el
expandido –la innovación en C y T– alcanzó en dicho año 3.457 millo-
nes de dólares.
Los resultados de dicho estudio en lo que se refiere a su relación con
las entidades de formación e investigación nacional son los siguientes:
• Del total de elmpresas, el 82% no tiene vinculación alguna con las
entidades públicas de C y T.
• Los acuerdos de inversión para el desarrollo de actividades de C y
T con organismos públicos significaron de 8,5 millones de dólares
como promedio anual del quinquenio 1992/1996 (recordar que la
inversión total de 1996 fue de 3400 millones).
• Las actividades que explican la relación están centradas en ensa-
yos, informes técnicos, y capacitación (actividades ligadas a su ca-
pacidad instalada: equipamiento y recursos humanos).
• “El 18% de las empresas declara haber efectuado al menos un en-
sayo con universidades públicas en los últimos 5 años.”
• “El 96,4% de las empresas declara no haber encarado nunca en los
últimos 5 años actividades de I y D con los organismos públicos.”
La segunda encuesta nacional de Innovación y Conducta Tecnológica

de las empresas argentinas muestra:
• Una caída importante en la inversión en actividades de innova-
ción. El consolidado del período 1998/2001 alcanza a 3400 millo-
nes (un monto similar a la inversión del año 1996).
• Se mantiene el fuerte peso de la inversión en bienes de capital
(59,4% en tecnología incorporada) pero porcentualmente en el
período cae, conjuntamente con la inversión en hardware, software
y transferencia de tecnología; en cambio, se afirman ingeniería y
1
Las Empresas Industriales Argentinas. Roberto Bisang y Gustavo Lugones, coordinadores
de “La Conducta Tecnológica de las Empresas Manufactureras Argentinas”, INDEC. Docu-
mento Nº 31, Buenos Aires, 1998.
182
diseño, gestión, consultoría y capacitación (la referencia % es su

relación con la facturación de las empresas).
Este débil pero evidente cambio de tendencia provoca un incremento

de la relación de las empresas con la universidad: el 25% de las mismas
se han vinculado con ellas a nivel local, regional y nacional.
No obstante, las principales relaciones siguen siendo en capacitación
y ensayos según se observa en el siguiente cuadro:
Relación de las empresas con la Universidad según objeto

Solicitud de financiamiento 1.02%
Información 6.84%
Capacitación 13.44%
Asesoría en organización 4.26%
Ensayos 13.34%
Asistencia técnica 8.10 %
Diseño 3.70 %
IyD 5.33 %
En I y D las relaciones más importantes de las empresas son: empresas

de I y D (13.48%); proveedores (17.87%); clientes (8.46%); casa matriz
(18.5%); empresas del grupo (10.34%); consultores (8.78%). La Univer-
sidad participa con el 0.22% de los fondos aplicados a innovación. Se-
gún los empresarios, entre los factores que obstaculizan la relación con el
sistema de innovación nacional distinguen (aproximadamente el 40%):
• Falencias en las políticas públicas de C y T.
• Escaso desarrollo de las instituciones de Ciencia y Tecnología.
• Esta información nos muestra, que a la dificultad de la Universi-
dad para acompañar los acontecimientos es preciso agregar el com-
portamiento empresario, la naturaleza y orientación del proceso de
inversión (comodity) y la institucionalización de ciertas tendencias.
Que de 3.400 millones de dólares gastados por las empresas indus-

triales en innovación el sistema público sólo haya recibido pedidos por 8
millones, que el 96,4% de las empresas afirme que en los últimos cinco
años no ha encarado ningún proyecto de I y D con dicho sector, y que los
trabajos demandados a la Universidad sean esencialmente ensayo de
materiales y cursos pone en evidencia una verdadera fractura, no solo en
la relación Universidad-Empresa sino también del sistema público de
innovación.
183
Roberto N. Domecq
Recrear la relación Universidad-Empresa se asocia a la implementa-

ción de un nuevo modo de crecer: de mayor densidad científico-tecnoló-
gica, más diversificado, menos vulnerable, más competitivo, y con mayor
compromiso social y cobertura territorial. No es suficiente una decisión
de la Universidad. No basta un cambio en la actitud de los empresarios.
Ni siquiera alcanza el diseño de políticas públicas más consistentes. Es
preciso la acción conjunta de la Universidad, las empresas y el Estado.
184
U NIVERSIDAD Y FORMACIÓN DOCENTE:
la interdisciplina como modo de acceso al
conocimiento pedagógico. Un estudio de caso
Graciela Krichesky
Karina Benchimol
Las universidades han tenido un papel histórico en la oferta de for-

mación de docentes para el nivel de educación secundario. En nuestro
país, las universidades tradicionales han tenido desde hace casi un siglo
carreras de formación de profesores para el nivel medio, a las que se les
suman nuevas ofertas hechas desde universidades de reciente creación.
En efecto, de las 36 universidades nacionales existentes en Argentina, 28
incluyen profesorados en su oferta académica.1
Tradicionalmente las propuestas curriculares de formación docente
se caracterizaron por constituir un agregado de asignaturas que, por lo
general, referían cada una de ellas a un campo disciplinario. Esta tradi-
ción curricular se ha conservado en muchos casos y a pesar de los proce-
sos de reforma de los últimos años, mientras que en otros empieza a
mostrar variaciones.
Casi sin excepción, las reformas educativas producidas en los últimos
quince años incorporaron profundas modificaciones en la formación de
los docentes, particularmente la de maestros de los niveles primario y
secundario obligatorios. Una clara tendencia de estas reformas es que
tienden a incrementar la duración de la formación y a jerarquizar la
profesión elevando los estudios a nivel universitario o similar.
1
Buenos Aires, Centro, Catamarca, Córdoba, Cuyo, Formosa, Patagonia “San Juan Bosco”,
La Plata, La Rioja, Lomas de Zamora, Luján, Mar del Plata, Misiones, Río Cuarto, Rosario,
Salta, San Luis, Santiago del Estero, Tucumán, Comahue, Litoral, Nordeste, Sur, La Pampa,
Gral. Sarmiento, San Juan, Patagonia Austral y Tres de Febrero.
185
Graciela Krichesky y Karina Benchimol
Asimismo, la introducción de propuestas de articulación multidisci-

plinar constituye un elemento de ruptura en la tradición curricular de la
formación de profesores para el nivel medio, suponiendo cambios no
sólo en las prescripciones sino, también, y quizás principalmente, en la
cultura de las instituciones formadoras.
A CERCA DEL ENFOQUE MULTIDISCIPLINARIO PARA LA FORMACIÓN DE

MULTIDISCIPLINARIO
DOCENTES
Diversos diagnósticos de la calidad de la formación de los docentes

han señalado que una formación de profesores de tipo académico-racio-
nalista no logra modificar las huellas de la biografía escolar que los estu-
diantes de profesorado han construido durante su paso por la escuela
(Davini, 1999; Liston y Zeichner, 1993; Terhart, 1987).
Una de las explicaciones más recurrentes de la preeminencia de la
biografía escolar por sobre la formación de grado aduce que los conoci-
mientos adquiridos durante la formación docente fueron de carácter teó-
rico y descontextualizado. Esto ha conducido a que los docentes no logren
enfrentar con éxito los problemas que presenta la realidad educacional.
En efecto, tienen dificultades para tomar decisiones, trabajar en equipo e
integrar las teorías aprendidas a su quehacer profesional (Contreras, 1987).
Ante estos antecedentes, los investigadores coinciden en la necesidad
de formar docentes que puedan desestructurar su “habitus” (Perrenoud,
1995; Bourdieu, 1975), y cuyos conocimientos vayan más allá de la trans-
misión de saberes especializados. Se requiere la formación de un profe-
sional capaz de analizar los contextos y tomar decisiones pertinentes,
generador de conocimientos y estrategias para mejorar su práctica profe-
sional. Un profesional autónomo y con una actitud positiva hacia su
desarrollo personal (Latorre, 1992; Gysling, 1994; Torres, 1993; Pascual
y Rodríguez, 1995). En este sentido: “La formación de docentes de tradi-
ción académico racionalista debe dar paso a una formación donde, junto
con importar que el estudiante de profesorado aprenda qué hacer y cómo
hacerlo, sea central la reflexión y la capacidad de adoptar posiciones
conscientes y fundamentadas respecto al por qué y al para qué del que-
hacer docente” (Imbernón, 1994). Esto supone una formación de docen-
tes que genere aprendizajes significativos, en un proceso permanente,
dialogado y negociado de construcción de conocimientos a partir de si-
tuaciones problemáticas contextualizadas.
El surgimiento de intentos de interdisciplinariedad en la ciencia sue-
le estar ligado a necesidades de la práctica. “No es casual que la mayoría
186
UNIVERSIDAD Y FORMACIÓN DOCENTE
–quizás la totalidad– de las preguntas que han llevado a plantearse la

problemática de la articulación de las ciencias (o de todas las ciencias) en
cuerpos teóricos pluri o transdisciplinarios han surgido originalmente
de necesidades de la acción y de resolver problemas prácticos de inter-
vención en áreas problemáticas concretas del mundo real” (Robirosa s/f). Es
de interés en este trabajo presentar cómo una perspectiva multidisciplinaria
puede contribuir a las demandas de la formación docente universitaria.
Los términos multidisciplina e interdisciplina hacen referencia a un “con-
tinuum”, en donde no es sencillo marcar una “línea divisoria”. Este “con-
tinuum” da cuenta de diversos “grados de interacción” o de un delibera-
do “intento de cooperación” o de “mutuo aporte” entre las disciplinas.
Las disciplinas que participan de un enfoque multidisciplinar no pier-
den su identidad en este tipo de “encuentro” con otras, en tanto que esto sí
ocurre en los abordajes interdisciplinarios. Tanto en los enfoques multi como
interdisciplinarios es necesaria la constitución de un equipo de trabajo. La
multi e interdisciplina surgen como productos de un trabajo en equipo.
Las dificultades de la constitución de la interdisciplina tienen una
dimensión política (relacionada con cuestiones de poder), en la medida
en que aquélla perturba y cuestiona la hegemonía vigente de determina-
da disciplina. El concepto de “campo” permite profundizar y compren-
der esta dimensión de análisis. Pierre Bourdieu (1988) define a los cam-
pos sociales como “espacios de juego históricamente constituidos con sus
instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias”. Un campo
se define, entre otras cosas, definiendo lo que está en juego (enjeu) y los
intereses específicos del mismo, que son irreductibles a los compromisos
y a los intereses propios de los otros campos. Cada campo engendra el
interés que le es propio, que es la condición de su funcionamiento. De
este modo, para que un campo funcione “es necesario que haya algo en
juego y gente dispuesta a jugar, que esté dotada de los habitus que impli-
can el conocimiento y reconocimiento de las leyes inmanentes al juego, de
lo que está en juego, etc.” (Bourdieu, 1988). Una propuesta multidisciplinar
se enfrenta con los intereses académicos de defensa del propio campo.
L A INTERDISCIPLINA Y EL CAMPO CURRICULAR: LOS CURRÍCULOS

INTEGRADOS
La perspectiva interdisciplinaria sólo es posible en la medida que se
borran los límites entre las disciplinas. En el campo pedagógico, diversos
autores –entre ellos, Bernstein (1985) y Torres (1996)– y por motivos
similares, manifiestan una sostenida defensa de los currículos integra-
187
dos. Hacen hincapié en que la interdisciplinaria pareciera ser la alterna-

tiva más auténtica para la exploración en temas relacionados con mate-
rias sociales, educación y, en general, en aquellos que comprometen lo
humano.
Tal como señala Bernstein (1985), en los currículos integrados con
una clasificación débil, las fronteras entre los contenidos, conceptos y
disciplinas son frágiles. De igual forma, es necesaria una débil enmarca-
ción2, ya que se requieren relaciones igualitarias, tanto entre los docentes
como entre los profesores y estudiantes, relaciones en que todos tienen
diferentes opciones de acción y posibilidades de control sobre sus accio-
nes, el conocimiento y su circulación en la relación pedagógica. La inter-
disciplinariedad permitiría, por ende, la reconceptualización de las rela-
ciones, entre otras la relación profesor–estudiante como relaciones suje-
to–sujeto. En síntesis, la interdisciplinariedad se vincularía y expresaría
como una reformulación del modo de acceder conocimiento pedagógi-
co. Esto supone admitir que la teoría pedagógica se vuelve interdiscipli-
naria porque la propia vivencia de la realidad social y educativa lo es.
En este artículo, nos referiremos a algunos resultados de la investiga-
ción que como equipo de investigadores-docentes de la Universidad
Nacional de General Sarmiento llevamos a cabo entre los años 2001 y
2003.3 El objetivo fue comprender algunos rasgos que caracterizan a una
propuesta multidisciplinar en la formación docente universitaria y la
diferencian de una formación tradicional. El trabajo implicó la utiliza-
ción de una metodología de investigación cualitativa-interpretativa que
requirió del análisis de documentos, recogida de datos empíricos a través
de entrevistas en profundidad y de encuestas, y del rastreo bibliográfico
y búsqueda de información contextual. Además, el relevamiento y la sis-
tematización de los modelos de formación docente universitaria que se
desarrollan en el país, requirió de un proceso exploratorio y de la deli-
mitación de categorías para el análisis de la información recabada.
Focalizaremos este artículo en un aspecto de la investigación que in-
tentó responder a las siguientes preguntas:
2
Bernstein (1985) define el concepto de enmarcación como límites o aislamiento entre
prácticas comunicativas de las relaciones sociales creadas, mantenidas y reproducidas por
los principios del control social; principio que regula la realización de las relaciones de
poder entre las categorías.
3
Nos referimos a la investigación “La multidisciplina en una propuesta integradora para la
formación de docentes”, realizada por Paula Pogré y Graciela Krichesky (dirección del
proyecto) y el equipo integrado por Karina Benchimol, Gonzalo de Amézola, Gabriela
Diker, Patricia Guindi, Elisa Jure y Diego Petrucci.
188
• ¿De qué modo, en la enseñanza universitaria, diferentes campos

disciplinares “flexibilizan sus límites” y constituyen una asignatu-
ra con contenidos abiertos?
• ¿Cuáles son los aprendizajes de los docentes involucrados en la
constitución de un trabajo multidisciplinar?
• ¿Cuáles son los procesos que suceden al interior de un equipo
multidisciplinar?
• ¿Cuáles son las condiciones organizacionales e institucionales que
lo posibilitan?
Enfocar en la investigación el desarrollo de una materia que involucra
a un equipo multidisciplinar de docentes nos pareció relevante, ya que
se trata de una experiencia que rompe con el modelo tradicional de
formación docente por disciplinas desagregadas y porque, como ya he-
mos señalado, es de nuestro interés entender qué sucede cuando distin-
tos campos confluyen en una materia y en un equipo de trabajo.
E L TRABAJO INTERDISCIPLINAR COMO CONSTRUCCIÓN: EL CASO DE

EDUCACIÓN II
La asignatura Educación II es un espacio curricular de la Universidad
Nacional de General Sarmiento común a las carreras de Profesorados de
Matemática, Física, Historia, Economía y Filosofía. Abarca contenidos de
la Didáctica General, la Psicología de la Adolescencia y las Didácticas
Especiales de la Física, la Matemática, la Filosofía y la Historia. El equipo
de trabajo está integrado por seis docentes, cada uno especialista en uno
de los campos de conocimiento mencionados.
En este modelo de asignatura, la modalidad de las clases es combina-
da. Se alternan momentos de trabajo con el grupo total de alumnos (y
frecuentemente el equipo completo de docentes) con otros donde cada
docente de las didácticas especiales trabaja en clase con el grupo de alum-
nos del profesorado correspondiente. Se focaliza tanto en los contenidos
como en los procesos involucrados para desarrollarlos, componiendo
instancias expositivas con momentos de trabajo individual, grupal, de
plenario y de reflexión sobre las estrategias utilizadas. Se utilizan, entre
otras técnicas, exposiciones dialogadas, trabajos con grupos heterogéneos y
homogéneos, estudios de casos, microclases, dramatizaciones y debates.
Este diseño facilita que los estudiantes puedan traer a las clases –a los
efectos de ser repensadas– sus vivencias como alumnos, sus experiencias
en las residencias y su cotidianeidad laboral (ya que muchos se encuen-
189
tran ejerciendo en escuelas). Esta propuesta cuenta con instancias tradicio-

nales de evaluación (examen parcial, por ejemplo) y otras que fueron elabo-
radas para acompañar consecuentemente la propuesta multidisciplinar (ob-
servación y análisis crítico de clases, trabajo final integrador, tutorías, etc.).4
¿Cómo es que diferentes campos de conocimiento, en este caso, la
didáctica general y las didácticas específicas, pueden “relajar sus límites”
y constituir, junto a la psicología de la adolescencia, una asignatura con
contenidos abiertos, ligada a campos disciplinares que se integran en pos
de la buena enseñanza? ¿Bajo qué condiciones esto puede ser posible?
¿Qué interjuegos se plantean entre los diversos campos dentro de una
materia multidisciplinar? ¿Qué tipo de relaciones?
Para poder responder a estas preguntas se construyó una guía de en-
trevista para ser aplicada de manera flexible, siguiendo la lógica de cada
entrevistado y de sus propios énfasis. Se decidió aplicar este instrumento
sobre una muestra intencional constituida por los seis docentes de Edu-
cación II. Se administraron dos entrevistas a cada docente, con un año de
distancia entre ellas. La primera en el 2001, después de la primera vez en
que se dictó la materia, y la segunda en el 2002, después de la cursada
siguiente. En total se realizaron doce entrevistas. Para el análisis se trian-
gularon los datos resultantes de las entrevistas con los resultantes del
análisis de producciones del equipo de docentes de la materia y con los
conceptos teóricos.
R ASGOS DEL PROCESO QUE LLEVA DE LA DISCIPLINA A LA INTERDISCIPLINA

LLEVA
La interdisciplina como proceso de construcción producto de la

interacción entre los campos de conocimiento
En nuestra investigación, analizamos el proceso de construcción que
ocurre a partir del intercambio entre los campos de conocimiento que
integran Educación II, y establecimos tres “niveles”:
1. Aportes de un campo a otro.
2. Abordaje multidisciplinar, en el que confluyen las miradas disci-
plinarias sobre un mismo objeto.
3. Integración interdisciplinaria, en la cual se evidencia una cons-
trucción original conjunta, producto de la interacción entre las
disciplinas.
4
Para ampliar sobre el modelo de enseñanza, ver la presentación realizada por el equipo
docente en las “Primeras jornadas de docencia UNGS 2001”.
190
En el transcurrir de la materia se dan simultáneamente intercambios

interdisciplinares correspondientes a los tres niveles. Cabe señalar que es
posible identificar con el paso del tiempo una mayor integración inter-
disciplinaria, correspondiente al tercer nivel. Según el relato de varios
docentes, en un comienzo hubo primeros acercamientos entre las disci-
plinas con superposiciones, cruces forzados y un armado de la materia
sobre la marcha. En el segundo año plantean que hubo una mayor cohe-
sión en el equipo y una mayor integración en el trabajo. Los docentes
mencionan que se lograron más “puntos de encuentro” y que se fue con-
formando “algo” en el intercambio. También es posible inferir el avance
hacia la interdisciplina en el modo en que los docentes se refieren a los
aprendizajes de los alumnos. Al pedirles que mencionen los aprendiza-
jes realizados por los estudiantes, al comparar las entrevistas 2001-2002,
en el relato se evidencia una progresión desde la consideración de conte-
nidos de áreas específicas a la consideración de contenidos centrados en
el proceso de enseñanza, la docencia como trabajo y el sujeto que apren-
de. Es decir, en la segunda vuelta de entrevistas, al referirse a los apren-
dizajes de los estudiantes, los docentes enunciaron aspectos más com-
plejos de la tarea docente y ya no tanto los aportes específicos de cada
una de las disciplinas. Este proceso de construcción hacia la interdisci-
plina no es vivido de forma idéntica ni simultánea por todos los inte-
grantes del equipo docente. Se evidencia una tendencia general a una
mirada interdisciplinaria, pero así como hay docentes que han dado cuenta
de la misma en la primera entrevista, otros continúan con una visión más
sesgada por los contenidos disciplinares específicos, aunque no necesa-
riamente refieran a los propios.
En relación con lo anteriormente mencionado sobre los aprendizajes
tomamos como un indicio de la construcción interdisciplinar que, cada
vez más, los docentes expresan que el objeto de la materia es la enseñanza y no
los contenidos de cada campo específico.
Cuando uno enseña física, lo que tenés que enseñar está muy claro, más
o menos lo mismo para todo el mundo, pero cuando vos estás formando
a un profesor en temas generales, algo específico no..., es mucho más...
Tenés que estás mucho más atento o preocuparte más por cuál es el
perfil del profesor, o cuál es su estilo de trabajo y... qué cosas está nece-
sitando él en particular, entonces... Bueno, ahí es interesante tener el respal-
do del equipo atrás (Profesor de Didáctica de la Física, 2002).
Algunos profesores se refieren a la buena complementariedad entre la

didáctica y las disciplinas (planteada, en casos, en términos de qué y de
191
cómo enseñar). La presencia simultánea entre el experto en los conteni-

dos y su enseñanza con el experto en cuestiones didácticas permiten a
juicio de los entrevistados un trabajo más integrado, que resulta “supera-
dor” de una “escisión” frecuente en la formación docente.
Yo creo que hay una pregunta que es muy importante, y esto es lo que
hemos hablado tantas veces con aquellas... formaciones docentes don-
de lo pedagógico y lo disciplinar está escindido, ¿no?, que es la relación
entre qué enseñar y cómo enseñar. Que eso es algo que en general está...
o algunos te dicen qué enseñar y otros cómo enseñar. Los que te dicen
qué enseñar no se preocupan por el cómo y los que te dicen el cómo no
se preocupan por el qué. Bueno, creo que eso está bastante bien plan-
teado acá. O sea, está planteado como un tema... como un problema,
¿no? (Profesor de Didáctica de la Historia, 2002).
[...] yo creo que la didáctica general, cuando se mete a abordar determi-

nadas cosas, necesita de otros contenidos. O sea, por ejemplo, en el
tema de planificación. Y acá veo la ventaja de la multidisciplina, porque
cuando acá, por ejemplo, elaborar estrategias, secuencias de enseñanza
y demás. Acá está la didáctica trabajando con los contenidos propios de
cada disciplina y con el docente que es experto en esos contenidos
también [...] (Profesora de Didáctica General, 2002).
Acuerdos en el lenguaje como indicios de la construcción

interdisciplinar
En un trabajo interdisciplinar “es necesario [...] conocer y precisar
claramente el o los significados de cada término en el lenguaje de cada
disciplina para lograr una comunicación eficaz intradisciplinaria y más
aún interdisciplinaria”5. Los docentes se refieren a los acuerdos necesarios
en el lenguaje y a un esfuerzo por entender nuevos lenguajes. Esta referencia
también podría ser considerada un indicador del trabajo interdisciplinar.
En general hacemos un recorrido, tipo algún trabajo grupal o individual
para entrar en tema... que sirve de diagnóstico y sirve para ponerse de
acuerdo con el lenguaje (Profesor de Didáctica de la Física, 2002).
Me parece que básicamente tiene que ver con... con acordar. (...) Con
estar dispuesto a leer en un lenguaje que uno en la vida no leyó, de... de
tratar de entender cosas que uno nunca leyó, de encontrarle la vuelta
para ver la propia disciplina... (Profesora de Psicología, 2002).
5
Ver: Sánchez y Guisa (1986: 463).
192
Cambios en el programa como indicios de la construcción

interdisciplinar
En el análisis de los programas de la materia Educación II correspon-
dientes a los años 2001, 2002 y 2003 observamos indicios de un trabajo
que tiende a ser cada vez más interdisciplinar. A través de las modifica-
ciones realizadas en los distintos programas, en líneas generales, se pasa
de una “sumatoria” de las diversas disciplinas en el año 2001 a un co-
mienzo de integración que incluye muchas especificidades de los cam-
pos en el año 2002, y a una posterior mayor integración en el año 2003,
que borra algunos límites señalados en el programa anterior e integra,
bajo únicos subtítulos, enfoques y aportes de los diversos campos. En
términos de Bernstein (1974) podríamos afirmar que la clasificación (grado
de mantenimiento de los límites) entre los contenidos se ha debilitado a
lo largo de la secuencia de los programas. Podría interpretarse que en los
cambios en el programa se evidencia una tendencia que parte de abordar
contenidos propios de las disciplinas hasta plantear contenidos “exter-
nos” a las mismas, pero que requieren de un abordaje interdisciplinario,
por ejemplo, en el caso del contenido “enseñar y aprender en contextos
de pobreza urbana”. Asimismo, la clara delimitación entre las disciplinas
y el borrado de los límites entre las mismas parece constituir una tensión
que se evidencia en la construcción de los diferentes programas.
En base a este análisis, se podría afirmar que el trabajo interdiscipli-
nar requiere una construcción a lo largo de un tiempo que se establece
en la medida en que el grupo se consolida como tal, ya que son necesa-
rios canales de confianza y comunicación entre los miembros del equipo.
Conformación del equipo como indicio de la construcción

interdisciplinar
En el trabajo interdisciplinar “los intercambios no pueden producir-
se en la cabeza de un solo investigador, se exige la formación de un
equipo de trabajo, lo que constituye una de las notas relevantes de la
interdisciplinariedad. En este sentido, los equipos deben planificar y
sostener una continuidad en sus intercambios, deben presentar una cla-
ra disponibilidad para el diálogo entre los investigadores, quienes deben
adoptar una actitud de reconocimiento a los desafíos propuestos en el
equipo. Dicho intercambio presupone la diversidad de las disciplinas y
debe posibilitar una integración sobre temas particulares, sin eliminar la
identidad y autonomía de cada una de ellas (Castorina 1991).
193
Los docentes han realizado diversas referencias a la consolidación del

equipo. En el año 2002, al referirse a los cambios en el equipo, mencio-
nan que hubo mayor cohesión, una coordinación más definida y roles
más claros. El trabajo multidisciplinar presenta diferentes espacios de
aprendizaje para los docentes involucrados (aprendizajes que en ciertos
casos se convierten en condición de posibilidad para integrar estos equi-
pos). Cabe señalar que todos los entrevistados valoran los propios apren-
dizajes a partir de esta experiencia: aprendizajes vinculados con conte-
nidos de las otros campos disciplinares que integran la materia, aprendi-
zajes ligados al trabajo que implica la experiencia de integrar un equipo
multidisciplina y aprendizajes que “resignifican” el propio campo disci-
plinar y la perspectiva personal sobre la formación docente.
El trabajo en un equipo multidisciplinar constituye en sí mismo un
aprendizaje desde la perspectiva de los docentes de la materia. Integrar
un equipo multidisciplinar que “da clase” (esto es, que no se dedica sólo
a la investigación o a la producción teórica) implica, a juicio de los en-
trevistados, ciertas condiciones. Diferentes miembros del equipo hacen
referencia a las condiciones personales necesarias para trabajar en un
equipo multidisciplinar: gente abierta, con posibilidad de realizar cam-
bios durante la marcha y con un manejo sólido de la disciplina. Implica,
además, realizar acuerdos que permitan dar coherencia a la materia y
cohesión a sus contenidos.
V ENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA MULTIDISCIPLINA DESDE LA PERSPECTIVA

DE LOS DOCENTES
En las entrevistas, los docentes observan que el trabajo multidisciplinar

brinda varias ventajas en la formación docente. Plantean que esta propuesta:
• contribuye a cerrar una escisión frecuente en la formación docen-
te entre la formación disciplinar y la formación pedagógica;
• se relaciona con el trabajo en las escuelas, donde los docentes
interactúan con docentes de diversas áreas;
• valoran la importancia de una formación que muestra una moda-
lidad de trabajo docente en equipo, en tanto la forma de enseñar
se vuelve contenido de enseñanza para los futuros docentes;
• enriquece y complejiza la mirada del docente que se forma para
enseñar los contenidos de su propia materia;
• brinda la posibilidad de un conocimiento del debate entre disci-
plinas.
194
Una característica que resaltan en sus relatos varios docentes es que

los contenidos de sus disciplinas se modifican por tener como eje un
objeto consensuado: la enseñanza. Observan que los estudiantes se inte-
resan por otras áreas, se preocupan por la planificación, relacionan a la
integración con su práctica en las escuelas, construyen una idea global
del problema educativo y una idea compleja acerca de la enseñanza, y
han tenido un buen desempeño en las residencias.
Creo que están mejor formados, y esto me refiero, tanto en la parte
pedagógica como en la parte disciplinar. [...] Que se han manejado bien
con la disciplina, con lo que tienen que... con lo que se le puede transmi-
tir a los chicos y con lo que los chicos pueden hacer en la escuela. [...] yo
creo que hay una idea bastante complejizada acerca de lo que es ense-
ñar en la escuela... (Profesor de Didáctica de la Historia, 2002).
Además de los aprendizajes recientemente mencionados, en algunos

docentes se evidencia cierta tensión entre el trabajo multidisciplinar y la
conservación de un espacio de trabajo en la propia disciplina.
[...] la desventaja que tenés es en la posibilidad de expandir tus propias

meditaciones, reflexiones y... elucubraciones acerca de la enseñanza de
la historia, pero yo creo que es una ventaja inclusive para nos... esto
puede parecer exagerado, ¿no? Es una ventaja para nosotros pensar en
relación a otras materias. Yo, te digo, personalmente, no estoy acostum-
brado a... yo estoy acostumbrado a ser dueño de mi cátedra y hago lo
que quiero (Profesor de Didáctica de la Historia, 2002).
—¿Y si hoy la Universidad decidiera hacer un cambio y dice... por ejem-
plo: ahora Psicología preferimos que esté como Psicología del adoles-
cente, y el resto aparte. O bien, el resto de las didácticas... ¿qué dirías?
—Y hoy ya no... diría que no [...] aunque como siempre me quedaría con
ganas de profundizar... (Profesora de Psicología, 2002).
Estas diferencias se relacionarían con la tensión entre el trabajo

multidisciplinar y la conservación de un espacio de trabajo en la propia
disciplina. Algunos docentes manifiestan valorar la modalidad del traba-
jo multidisciplinar, pero quisieran al mismo tiempo más espacios para su
propia disciplina en la carrera. Esto también se relaciona con lo que
plantea Bernstein (1985) en relación con que los docentes pierden liber-
tad en un curriculum integrado:
Cuando se da la integración, los diversos contenidos se subordinan a

alguna idea que reduce el aislamiento que hay entre ellos. De este modo
195
la integración reduce la autoridad de los contenidos separados y esto

tiene implicaciones para las actuales estructuras de autoridad. Cuando
se da la colección, en principio permite diferencias considerables en la
pedagogía y en la evaluación, debido al gran aislamiento entre los dife-
rentes contenidos. Sin embargo, la autonomía del contenido es la otra
cara de una estructura de autoridad que ejerce una supervisión celosa y
apasionada. Sugiero que el código integrado no permitirá las variacio-
nes en la pedagogía y en la evaluación que son posibles en los códigos de
colección. Al contrario, sugiero que habrá un pronunciado movimiento
hacia una pedagogía común y una tendencia hacia un sistema común de
evaluación. En otras palabras, los códigos integrados, al nivel de los
profesores, probablemente generarán homogeneidad a nivel de la prác-
tica docente [...] los códigos integrados reducirán la discreción del pro-
fesor en relación directa con la fuerza del código integrado (número de
profesores coordinados por el código) (Bernstein 1985).
Sintetizando, los docentes miembros del equipo interdisciplinar han
realizado aprendizajes a medida que el equipo se ha ido conformando
como tal. Trabajar en equipo requiere disponibilidad personal para tra-
bajar con otros y una cierta “cuota” de resignación hacia el trabajo con los
contenidos de las propias áreas. La visión del propio campo se enriquece
en este tipo de trabajo, así como la visión acerca de la formación docente.
Según los docentes entrevistados, el trabajo multidisciplinar requiere de
condiciones organizacionales e institucionales. La organización y la dis-
ponibilidad de tiempo son consideradas algunas condiciones necesarias
para el trabajo multidisciplinar. Se necesita tiempo para estar en clase, y
tiempo de reunión y planificación fuera de la clase. Además, se requiere
mucho tiempo fuera del tiempo de clase, dedicado a reuniones de equi-
po y planificación. Las reuniones fuera del horario de clase son conside-
radas fundamentales para el trabajo. La articulación requiere no sólo de
una articulación conceptual sino también del diseño de un dispositivo
para el trabajo en clase. Se destacan como facilitadores de la propuesta la
organización universitaria en institutos, la flexibilidad del plan de estu-
dios, la viabilidad económica, y una cultura y proyecto institucional que
valore el intercambio entre disciplinas.
A LGUNAS CONCLUSIONES
Esta investigación nos permitió avanzar en nuestra comprensión de lo
que implica un trabajo multidisciplinar, pudimos entender que este tipo
de diseño requiere de una construcción que se optimiza a lo largo del
tiempo, y que necesita del trabajo cooperativo en equipo de docentes que
196
acuerden con esta propuesta. Requiere, además, de una estructura insti-

tucional y curricular abierta y, consecuentemente, del debilitamiento de
los límites entre disciplinas
La necesidad de pensar en un modelo de universidad diferente del
tradicional para que puedan desarrollarse propuestas de este tipo, vuelve
necesaria una mirada hacia la proposiciones de Michael Gibbons (1998),
quien describe dos modelos de universidades a los que denomina Mode-
lo 1 y Modelo 2. Veamos sus principales características:
Modelo 1 Modelo 2
Importan los intereses de la Priman los intereses ligados al

comunidad académica. contexto de aplicación.
Las actividades se organizan en Se fomentan las actividades de
torno a una disciplina. naturaleza transdisciplinaria.
La estructura es homogénea, La estructura es heterogénea, la
jerárquica, permanente, rígida. jerarquía es más plana y transitoria.
Funciona desligada de la Hay una mayor responsabilidad
problemática social. social.
El control de la calidad se realiza El control de la calidad es más
por medio de normas que definen amplio, más diverso, ligado al
la “buena ciencia”. conjunto de los agentes
intervinientes.
El análisis que realizamos en la investigación sobre los diseños curri-

culares de las universidades6 ha sido una interesante aproximación para
ver de qué formas se están intentando resolver las tensiones planteadas
en los dos modelos. La mayoría de las universidades mantienen caracte-
rísticas del Modelo 1, aunque aparecen en algunos casos rasgos que po-
drían encuadrarse bajo el Modelo 2. Ambos modelos están relacionados
profundamente con las tradiciones que las comunidades académicas van
desarrollando dentro de cada universidad; tradiciones que se incorpo-
ran por los alumnos en la vivencia cotidiana de ser estudiantes de insti-
tuciones bien diferentes, que enseñan mucho más de lo que sus currícu-
los prescriben.
6
Ver Informe Final de la investigación “La multidisciplina en una propuesta integradora
para la formación de docentes”, realizada por Paula Pogré, Graciela Krichesky (Dirección
del Proyecto) y Karina Benchimol, Gonzalo de Amézola, Gabriela Diker, Patricia Guindi,
Elisa Jure y Diego Petrucci.
197
En ese sentido, nuestro problema de investigación exploró los desa-

fíos y el impacto de este tipo de desarrollo curricular que, como presen-
tamos a lo largo de este informe, se propone modificaciones respecto de
los modelos tradicionales de formación. Los resultados a los que hemos
arribado hasta el momento nos alientan a pensar que las propuestas
multidisciplinares en la enseñanza podrían contribuir al desarrollo de
líneas en la formación docente que superen el modelo vigente en la ma-
yoría de las instituciones que forman docentes. De este modo, la inter-
disciplinariedad se vincularía y expresaría como una reformulación su-
peradora del modo de acceder al conocimiento de la práctica docente.
198
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200
L AS ALEGORÍAS DE LA UNIVERSIDAD
Ignacio Aranciaga
La Universidad es una alegoría. Su devenir así lo demuestra. Una

alegoría de la ciudad, del saber, de las formas sociales y del mercado. Es
una alegoría con los tiempos y espacios en los que vive. Tiempos como
estos, de turbulencias generalizadas, donde los cimientos y tradiciones
simbólicas y materiales se han transformado.
Escuchamos replanteos de la idea de la nación, de la ciudad y de la
Universidad, acerca de sus límites, de sus refundaciones, de modificar
las instituciones y viejas prácticas. Se observan y se palpan diferencias de
concepción, si las universidades son nacionales, regionales, provincia-
les, barriales o si, en esos términos, existe una contradicción. Si un pro-
yecto moral e intelectual edificó la idea de Nación, ¿cómo es que, a raíz
de ésta, se creó una idea particular de Universidad? Las percepciones
están a flor de piel, nuestros sentidos nos indican novedades.
Es común leer acerca de las funciones de la Universidad, como si
éstas ya estuviesen prefijadas en alguna tabla mítica. Ciertamente que ello
perturba y encapsula el debate acerca de la autonomía universitaria. Los
rumbos de la universidad se encuentran cercados por ideas como la Uni-
versidad de Investigación, la Universidad Profesionalizante, la Universi-
dad Nacional, la Universidad Elitista, la Universidad Popular, la Universi-
dad Confesional, la Universidad Privada o la Universidad Artística.
Gadamer comenta que la alegoría es un concepto hermenéutico y
quiere significar algo distinto y más inmediatamente aprehensible, pero
de manera que, a pesar de todo esto, permita comprender aquello otro.
Representa algo a través de otra cosa. La alegoría designa una unidad
íntima de ideal y manifestación, apuntando más allá de sí mismo hacia
algo distinto. La alegoría para la Universidad nos permite emplear imáge-
nes como representación de lo que carece de imagen.
201
Ignacio Aranciaga
C IUDAD UNIVERSITARIA
Es clásica la diferenciación que realiza Weber entre comunidad y so-
ciedad. De alguna manera esta diferencia se ha trasladado a la Universi-
dad. La Universidad ha dejado de ser comunidad universitaria para pa-
sar a ser ciudad universitaria. Abundan los ejemplos en este sentido,
dado que estudiantes y profesores se sienten desligados. La distancia en-
tre unos y otros es cada vez más amplia. Se los identifique por una libreta
o en planillas similares a guías telefónicas. Es difícil para un docente
reconocer a un estudiante, volverse próximo a él, entablar diálogos que
indaguen acerca de su interés y su formación. De todas formas, en la
Universidad existen grados de libertad donde docentes y estudiantes
buscan otros vínculos, otras posibilidades de interacción, donde de al-
guna manera buscan otros caminos de pensamiento y de ciudadanía dentro
de la universidad.
La Universidad como ciudad nos da también la idea de su autono-
mía. Esta misma idea abre ciertos interrogantes para pensarla. ¿De qué
tiene que ser autónoma la Universidad? Su imagen geográfica reproduci-
da por todos los territorios, claramente, la delimita de otras cosas. Por lo
general es una ciudad dentro de una ciudad. Con sus leyes, gobierno,
admisiones, rechazos, con sus creencias y su ethos.
Ezequiel Martinez Estrada dice que convento, cuartel, mercado, tri-
bunal y prostíbulo integran las agrupaciones típicas de la vida de rela-
ción urbana. Es pertinente revisar estos conceptos para la vida en la ciu-
dad universitaria.
Que las universidades durante muchos siglos estuvieron bajo la
tutela del papado no es novedad. También es sabido cómo el conven-
to comenzó a ser un promotor de conductas disciplinares para la era
moderna y para el pensamiento universitario. El debate actual sobre
las funciones u objetivos de la Universidad nos remite a la noción
religiosa de la misión. La misión de la Universidad durante mucho
tiempo fue ser convento, lugar cerrado de producción de un saber
determinado por su misión. Hoy el convento universitario tiene nue-
vas formas asociadas a las concepciones de ciencia, técnica y profesio-
nalización postulando que su producción es neutra y por lo tanto
sana. El convento universitario es un espacio donde la naturaleza ha
sido reducida a las paredes del laboratorio, a la lógica de la ciencia.
El lugar de la ciencia es omnipresente, rige, delimita, ordena, expul-
sa, clasifica la arquitectura del saber. Se ha apoderado de la universi-
dad con sus leyes e imperativos. La universidad ha cedido en su idea
202
LAS ALEGORÍAS DE LA UNIVERSIDAD
a esas prácticas. La búsqueda de la verdad y la belleza han desapare-

cido.
La noción de la Universidad como cuartel no nos debe perturbar. El
comportamiento disciplinario y disciplinar que ha tenido el saber, de
que forma el ha penetrado en nuestros cuerpos, el componente inevita-
ble y perturbado que tiene es determinante. Sólo ordenes, sólo método
científico, nunca reflexión. Obediencia debida y punto final.
La Universidad nació como gremio, como reunión de sabios, donde
si bien había tránsito y comunicabilidad entre la comunidad, también
existía la pertenencia a un hábitat delimitado, incluso con su feria, que
permite el regateo y establece habilidades de comunicación entre com-
prador y vendedor o habilita la posibilidad del trueque. La reunión uni-
versitaria de hoy en día adoptó el carácter del mercado bursátil con su
compra-venta de acciones despersonalizadas, donde no importa que uno
produzca ganancias por un zapato o una vaca clonada, todo da igual. Es
una reunión despareja y localizada. Los que poseen bienes financieros
han reunido a los profesionales más premiados y reconocidos, gracias a
que ellos se han transformado en una mercancía más habilitada en el
mercado universitario.
Una esfera por excelencia de la Universidad es la de constituirse como
tribunal del saber. Pretende que todos los saberes pasen por ella, preten-
de examinarlos y dictaminar sobre ellos. No se contenta con los saberes;
también juzga y amplia su mirada sobre el devenir profesional, por lo
que a los profesionales que ella ha procesado, luego los vigila y les re-
glamenta sus actividades.
Dice Simmel acerca de la prostitución: “Tan sólo la transacción con el
dinero conlleva aquel carácter de relación absolutamente momentánea,
que no deja huellas y que es propia de la prostitución”. La Universidad
ha cuantificado la relación entre docente y estudiante, le ha impuesto un
carácter instrumental. La relación entre ambos necesita ser duradera, con-
lleva entrega y dedicación, diálogo y reflexión, aprendizaje, trascenden-
cia. La universidad, al llevar a la ecuación ingresante-egresado costo-
beneficio objetiva la relación y se transforma en prostíbulo. Al pagar con
dinero (u otra forma como ser inscribirse, rendir examen, asistir a clase,
egresar), la universidad termina con el asunto después de la satisfacción
requerida.
El estudiante aparece preso por la obtención de un título profesional;
el docente, por un salario. Ambos transitan a diario con ese mandato,
limitándose con normas prefijadas, sin poder salir de un mecanismo
inhibidor de ideas, productor de conocimiento científico y profesional.
203
Ignacio Aranciaga
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA
La Universidad es una forma de pensamiento, no en forma hegemó-
nica sino bajo un concepto de articulación, de autonomía y de libertad.
Ahora: la pregunta por la autonomía es una pregunta que se ha vulgari-
zado y que ha perdido su riqueza. En los intentos de definir la autono-
mía universitaria nos hemos olvidado de su potencialidad en las tensio-
nes y ambivalencias. Éstas son entre ella y el Estado, entre ella y el Merca-
do, pero también entre ella y la Sociedad como mencionábamos anterior-
mente. En abrir la posibilidad de una Universidad irracional, o, para
decirlo más aceptablemente, en universidades en búsqueda de la libertad
y de la trascendencia, en puja con las universidades como proyectos de
la razón tecnocrática. Sabiendo que esta idea es un absoluto o un “tipo
ideal” y que, por lo tanto, hay grados de autonomía. La idea de autono-
mía nos convoca a pensar en la posibilidad de otros proyectos.
Que la Universidad sea autónoma no quiere decir que sea cerrada. En
principio no debería serlo ¿Quién debería opinar sobre la Universidad?
Kant ya nos decía que los doctos. Ahora: esa opinión ya es una más entre
otras. Hay varias voces que se levantan en este sentido. El Estado opina e
interviene de diversas maneras en la Universidad; por otro lado, la Socie-
dad y el Mercado le demandan, entre otras cosas, apertura, profesionali-
zación, utilidad. Es pertinente que la Universidad establezca qué vasos
comunicantes quiere establecer o permitir con estas entidades.
En este sentido, algunos quieren transformar la Universidad en una
fábrica que produzca profesionales. Otros, en cambio, sostienen que el
pensamiento no debe ser encadenado y que la Universidad debe buscar
la conformación de una capacidad autónoma de juicio en libertad y para
todos los ciudadanos. Aseguran que, en una Universidad Pública para
todos los ciudadanos, son éstos los que asisten o puedan asistir, o los que
se beneficiarán con el pensamiento libre que allí se genere.
La Universidad Pública y democrática es un principio o forma gene-
ral. Se caracteriza por la afirmación de la libertad y de la igualdad de la
comunidad y, por esa razón, el mayor problema de la democracia en una
Universidad Pública es el de la manutención de principios como los de
autonomía y libertad bajo los efectos de la desigualdad real. Esto es así,
porque la lucha política democrática en la sociedad contemporánea pasa
por la gestión del fondo público por el cual la igualdad se define como
derecho a la igualdad de condiciones. Solamente con la idea de creación
y conservación de derechos se establece el vínculo profundo entre demo-
cracia y la idea de justicia.
204
La democracia está fundada en la noción de derechos, y es posible

diferenciar los derechos de los privilegios y las carencias. “Los ricos de-
ben pagar por los pobres”. Traducido para la Universidad: “el arancela-
miento es la única salida”, o “las universidades tienen que buscar su
capacidad imaginativa para financiarse”. Estos dichos de Ricardo López
Murphy en el año 2001 refuerzan, sin lugar a dudas, la polarización
entre privilegio y carencias y, lejos de ser instrumentos de justicia social,
consagran la imposibilidad de que ésta sea instituida por la acción crea-
dora de derechos. La educación en todos sus niveles es un derecho y,
como tal, un deber del Estado. El argumento de que “los ricos deben
pagar por los pobres” es engañoso. Tiene falencias y significados que
merman derechos de los pobres. Significa que los ricos son vistos como
ciudadanos (pagan impuestos y mensualidades) y los pobres no (a pesar
que sepamos que en este país los ricos no pagan impuestos). De esta
forma, la Educación no es vista como un derecho de todos, sino como un
derecho de los ricos y una concesión benevolente para los pobres. De
modo que, de esta manera, la ciudadanía es reducida al pago de mensua-
lidades e impuestos y al asistencialismo como compasión por los deshe-
redados, con lo que se destruye cualquier posibilidad democrática y de
justicia.
Los profesionales que hoy egresan, no “salen” de la Universidad, sino
que renuevan su compromiso con ella y con la sociedad que les dio la
posibilidad para transitar por ella. Por eso, seguramente, su actividad
tendrá sentido en tanto, a partir de allí, construyan un ámbito de recons-
titución de la vida colectiva para el bien de un pueblo, de una provincia
y de una nación.
Las tensiones que vive la Universidad como espacio autónomo y pú-
blico –tensiones con el Estado, con el Mercado y con la Sociedad– se
reeditan permanentemente. Toman nuevas fuerzas y dimensiones porque
este renovado ataque a la Universidad es sin dudas un ataque contra
este espacio público diezmado, en liquidación. La Universidad es el
lugar donde se buscan multiplicar las ideas, formas de actuación y
proceder, no sólo de los profesionales que se encuentran en ella sino
también de la comunidad que deposita en ella expectativas de dife-
rentes tipos.
El sentido de la Universidad es pensar, libre y autónomamente, en un
solo ejemplo de estructura compleja, toda una gama de discursos econó-
micos, ideológicos, políticos y costumbres sociales que están involucra-
dos en diferentes lugares con la transmisión y la transformación del sa-
ber, de la enseñanza y de la investigación.
205
Ignacio Aranciaga
Una Universidad Pública forma ciudadanos, ciudadanos de un pue-

blo. Cuando decimos esto estamos invocando la posibilidad de volver a
lazos comunes. A la amistad intelectual –la amistad como lazo sin condi-
ciones y también como paridad que posibilita el debate–, a la Universi-
dad como una forma de relación.
Una Universidad apunta, más allá de sí misma, en una doble direc-
ción. Está determinada por su condición de autónoma, que en cierta
medida le prefija un no-destinarse, no-determinarse, evaluar en todo
momento su objetivo; pero también por el lugar que ha de ocupar en el
conjunto de un determinado contexto espacial. El proyecto universitario
(toda Universidad siempre lo es) estará vinculado por el hecho de que la
Universidad deberá servir a un determinado comportamiento vital y eva-
luar las condiciones previas, tanto naturales como sociales y económicas.
La Universidad es algo extraño al contexto espacial, pero también es acep-
tada en su diferencia.
¿Por qué esta diferencia merece reflexión? Cuando una Universidad
defiende su principio de autonomía, no sólo representa la solución aca-
démica de una tarea formativa planteada por un nexo vital al que perte-
nece originariamente sino que, de algún modo, retiene también este nexo
de manera que su emplazamiento en él tiene algún sentido especial.
Aunque su manifestación actual esté ya muy alejada de su determinación
de origen, hay algo en la Universidad que remite a lo original. Y cuando
esta determinación original de libertad se ha hecho irreconocible, o cuando
su autonomía ha acabado por romperse al cabo de tantas transformacio-
nes, la universidad misma se vuelve incomprensible. Es necesario pensar
en la desigualdad de una institución y en cómo establecer la unidad de
la diferencia de esta estructura compleja.
La Universidad tiene la función de ser un activo partícipe en las va-
rias maneras de acción a nivel de localizaciones muy diferentes, donde
deben condensarse los saberes de distintos tipos, donde unirse y articu-
larse toda una gama de discursos y costumbres sociales –que están invo-
lucrados en diferentes lugares– con la transmisión y la transformación
del saber. La Universidad debe condensar esto para ayudar a presentarlo
a instituciones provinciales, regionales, nacionales e internacionales. Y
esto no es sustituir la diferencia por su contraimagen (su unidad) sino
reformularlas a ambas en términos de un nuevo concepto: articulación.
Hace tiempo que hay tensión en la universidad. Por un lado, se busca
uniformizar la misma y con el fin de una formación y preparación profe-
sional lograr una formación racionalizada en el sentido de la racionali-
dad técnica. Y, por el otro, una que permita el pensamiento libre e inde-
206
pendiente, donde la función de formación debe promover la autonomía

del individuo.
L AS FORMAS DE SABER DE LA UNIVERSIDAD

Según Simmel, los contenidos son aquellos aspectos de la existencia
que se determinan en sí mismos, pero que como tales no contienen nin-
guna estructura pasible de ser aprehendida por nosotros en su inmedia-
tez. Las formas son los principios sintetizadores que seleccionan elemen-
tos del material de la experiencia y que los moldean dentro de determi-
nadas unidades. En los tiempos que corren, la Universidad, como forma,
ha reunido, sintetizándolos y clasificándolos, diversos contenidos de la
experiencia. Entre ellos podemos citar a la ciencia (en especial cuando
ésta emana de procesos de investigación), a los oficios, al arte y a la
filosofía. La forma más eficiente y legitimadora que ha encontrado es la
profesionalización de estas esferas o contenidos. Diversos contenidos han
quedado por fuera de la Universidad: el sabio, el amigo, el ensayista, la
familia, etc. De todas maneras estas experiencias de la vida cotidiana
están sometidas a la presión legitimadora y legalizante de la Universidad:
los sabios modernos hoy son doctores, el diálogo con el amigo dejó de ser
algo de la intimidad para cruzarse con diversos saberes profesionaliza-
dos, al ensayista se le pide un grado de rigor académico y que respete
ciertas formas del lenguaje, los roles familiares están predeterminados
por la psicología y el derecho. Ahora bien, estos contenidos aún no se
han cristalizado en formas debido a que resisten desde sus lugares esta
caracterización y clasificación. Se reconocen a sí mismos desde otro lu-
gar, que es el de una mayor libertad e igualdad con el otro. Las formas de
la universidad han reducido los grados de libertad e igualdad. En su
ecuación de racionalidad instrumental, han priorizado los medios de la
técnica, el dinero y la burocracia, olvidándose de los fines.
Esto, en cierta medida, se ha dado en la formación de la Universidad.
Los medios mencionados operaron como objetivantes en el curso de la
historia. Ciencia, Mercado y Burocracia son productos reales e ideales.
Ahora, ¿dónde se halla la capacidad de autoreflexión de la Universidad?
¿Dónde su autonomía? ¿Dónde su capacidad de asimilación o rechazo
de estas formas? Sabemos, por un lado, que la Universidad es una forma
heterogénea, pluralista, ambivalente, diversa y dispersa, que no tiene un
solo carácter inscripto. Es desde allí que tal vez pretenda unir y articular
la diferencia y quizás su principal misión sea la de la articulación y no la
de la homogeneización.
207
Ignacio Aranciaga
La Universidad puede y debe ser cultivada. Si rechaza esto, perdería

su carácter de universal. El cultivarse de la Universidad es propio de su
ser. La Universidad tiene una propensión ética de su propia formación y
utilizará objetos exteriores a ella como ser la Sociedad y el Mercado, pero
también objetos interiores, como ser su reflexión, autonomía y libre pen-
sar. Obviamente, este cultivarse de la Universidad no es un proceso sen-
cillo. Lleva implícito una tensión conflictiva, pero, por conflictiva, enri-
quecedora. El conflicto no debería ser algo problemático, ni estigmati-
zante, sino constitutivo de la esencia de la universidad. Si hay conflicto
se evidencian flujos, movimientos, actividad, contrapuntos. Por haber
conflicto estamos diciendo que esas diferencias tienen sus ecos, no que-
dan en la indiferencia y por lo tanto son conflictivas
El Weber “existencialista” (el de los últimos días antes de su muerte,
que expusiera sus ideas ante estudiantes de Munich, en 1919, en sus
conferencias “El político y el Científico”) se había percatado de que la
creciente especialización de la ciencia y la técnica había llevado a la cul-
tura a la tragedia de su pérdida de sentido para la vida. El progreso
especializado, irreflexivo y calculante llevaba al hombre moderno a mo-
rir cansado pero no saciado. ¡Cuánta vigencia tienen estas palabras en los
tiempos que hoy corren! Tiempos donde el proyecto moderno de racio-
nalidad tecnológica y fe científica –que la Universidad moderna bien ha
sabido edificar– muestra el nuevo concepto de ciencia como investiga-
ción, ciencia de la experiencia nunca concluida, que debe establecerse
en conflicto con la necesidad de saber práctica del momento. Una cien-
cia entendida como investigación debe dejar abandonada necesariamen-
te la razón práctica. El devenir del proyecto moderno se constituyó y
desembocó en un imperativo de medios y en una racionalidad sin salida.
El planteamiento de una salida habrá de darse a través de una nueva
ilustración. Tal ilustración deberá diferenciarse de las anteriores en cuanto
a su “juridización”, estableciendo nuevos parámetros regulatorios, siendo
el dinero y el poder los medios que deberían hacer posible un cambio.
En este contexto, la ciencia se ha vuelto un fetiche. Con sus conexio-
nes de fundamentación y sus métodos inmanentes, se convierte en un fin
en sí mismo, sin relación con aquello a lo que se refiere. La ciencia no es
una construcción autónoma. Tiene su justificación en aquellos resulta-
dos de sus exámenes que van más allá de ella misma, que no se agotan
dentro del corpus de las ciencias. No cabe duda de que, a través de la
formación en los métodos inmanentes o, si se quiere, a través de un
fetichismo de su propio concepto, se ha fundado el progreso de las cien-
cias, y no solamente de las ciencias naturales, en las cuales esto es obvio.
208
El saber moderno se constituye como saber experto. Ha dejado la

búsqueda de la verdad para ser un saber con una finalidad instrumental.
Este saber adquiere la forma de bienes, gracias a la investigación o servi-
cios mediante la consultoría brindada por el experto. Ante esto, el exper-
to es dueño de un saber que pretende ser objetivo y que es un saber
técnico, separado de un saber ético, donde se comienza a observar una
tensión entre profesión –que refiere un compromiso como factor exter-
no– y vocación, que remite a algo interior a la persona y supone un
compromiso con los otros. La profesión, y en ella los expertos, nos remite
a la idea de “mercado profesional”, constatándose en ella la preeminen-
cia de lo profesional por sobre lo vocacional, lo que habla de un tránsito
hacia la cosificación de las relaciones personales, en un marco de predo-
minio de lo cuantitativo por sobre lo cualitativo, y de lo objetivo por
sobre lo subjetivo. El científico profesional es aquel que debe renunciar
al todo, facilitando el pasaje creciente a una fragmentación y habilitando
que sus conocimientos se acumulen en función del progreso. ¿Pero qué
pasa con la insatisfacción que produce renunciar al Todo? El artista bus-
ca dotar de sentido a la vida. Lo que distingue al científico es la idea de
progreso, y se extiende a éste el uso de un tipo de racionalidad, la instru-
mental, en el contexto de un proceso de “desmagización”. La multiplica-
ción de los medios –burocracia, dinero– va olvidando los fines, y los
fines se van transformando en medios, en un proceso de alienación. Se
trata de un medio que no tiene fin. La técnica del saber experto se conci-
be como medio para el bienestar de la comunidad, pero si esa técnica
olvida sus fines, se vuelve en contra del Hombre; o sea, un sinsentido.
A MODO DE CIERRE
La Universidad es esencial y constitutivamente contradictoria. Son
sobrados los intentos de armonización entre el Estado, el Mercado, la
Sociedad y la Universidad. Todos estos actores se proponen eliminar las
tensiones, mediar sus diferencias, aunar criterios y sentidos, direccionar
el rumbo. Hay una creencia tecnocrática de que mediante técnicas meto-
dológicas se producirá el control sobre la sociedad.
Ahora: por más utópica y/o autoritaria que resuene esta búsqueda,
estas entidades realizan una evaluación de su lugar en el todo social. Lo
hacen a través de la ciencia con herramientas tales como encuestas de
opinión, marketing, censos, grupos de indagación operativa, entre otros.
En este sentido, al utilizar elementos tecnocráticos realizan una simula-
ción de evaluación. Sería más interesante si ésta se diera en un sentido
209
Ignacio Aranciaga
crítico en el que se adviertiera la carencia de aquello que se pretende ser

y se pudieran detectar, así, las posibilidades de una transformación de la
constitución global del todo social.
El concepto de Universidad debe ser en sí mismo un concepto dialécti-
co. Es un concepto de relación mediada y mediadora entre individuos
separados; no puede ser pensado como mera aglomeración de indivi-
duos ni es algo absolutamente autónomo situado por sobre los indivi-
duos, sino que posee en sí, simultáneamente, ambos momentos. Se reali-
za sólo a través de los individuos pero, en tanto relación, no puede redu-
cirse a ellos. Y tampoco puede ser concebido como un concepto superior
pero existente en sí. El hecho es que este concepto no puede ser reduci-
do a una determinación concluyente, sino que posee una cierta interac-
ción entre los individuos y una objetividad enfrentada a ellos de un
modo autónomo.
El permanente estado de crisis universitaria trata de un movimiento
emancipador, que aspira a que el pensamiento no sea encadenado, a que
la conformación de una capacidad autónoma de juicio se oponga a la
coerción dirigida a lograr la adaptación, tal como la sociedad la ejerce y
como la industria de la cultura la administra.
La formalización de la Universidad está relacionada con el instru-
mentalismo, con la idea de que por medio de un desarrollo muy pulido
de los instrumentos de investigación y educación ya se garantiza una
objetividad y una profesión. Una Universidad sin crisis, por lo tanto sin
juicio, pretende defender la razón y edificar instituciones racionales ha-
cia una “razón instrumental”, escolarizar la universidad, transformarla en
una fábrica de individuos que produzca la mercancía “fuerza de trabajo”.
La Universidad estructural-funcional busca la unidad como si fuera
un envoltorio, una unidad en el sentido de que las categorías se eligen de
modo tal que todas las ciencias de la vida o de los seres humanos puedan
ser alojadas bajo ellas. En cambio, la dialéctica busca la unidad concreta
de la sociedad sumergiéndose interpretativamente en cada uno de los
campos de estudio correspondientes.
El pensamiento universitario, en general, y el científico-tecnológico,
en particular, es algo construido, propuesto. Toma el lugar de las relacio-
nes reales y de las condiciones reales de decisión. La Universidad tiene la
necesidad de ocuparse de su propia obra. Los conceptos que ésta produ-
ce no pueden darse por terminados y pensados, sino que deben conside-
rarse ideas y propuestas con los cuales hay que confrontarse, porque
ellos son el germen de las normas y la relación entre las normas y la
realidad.
210
La Universidad es una estructura social y, como tal, una estructura de

dominación y compleja. Debemos reflexionar sobre la articulación entre
las diferentes disciplinas, sobre las contradicciones que ellas presentan y
sobre sus diferentes especificidades. Reflexionar sobre la especificidad y
la diferencia de lenguas diferentes. Si coincidimos con Marx en que el
pensamiento crítico se desplaza de la abstracción hacia el pensamiento
concreto, es posible teorizar sobre la necesaria desigualdad de una for-
mación o, incluso, sobre la unidad de la diferencia de una estructura
compleja.
La Universidad es una formación contradictoria; tiene diferentes ma-
neras de acción. Es el lugar donde se condensan disciplinas académicas
y prácticas profesionales de diferentes tipos. La universidad de nuestros
días es la realización de una condensación que permite ese lugar de
intersección entre diferentes costumbres, a las que transforma en una
forma sistemática de regulación, de norma, de pauta y de normalización
dentro de la sociedad.
Esto nos convoca a preguntarnos sobre la necesidad de considerar
unidad y diferencia, si queremos que la Universidad siga operando ideo-
lógicamente en ese tipo de trabajo de precisión del significado, estable-
ciendo por medio de la selección y el descarte una cadena de normativi-
zación elitista.
La Universidad puede intentar otros modos de articulación de la di-
ferencia y la unidad. Las estructuras sociales y políticas de la sociedad en
cuya formación y consolidación participa la Universidad exponen ten-
dencias, que son líneas de fuerza de aperturas y de clausuras, las cuales
constriñen, moldean y encauzan. La cuestión no es concebir este esque-
ma de una manera trágica sino como el despliegue de algunas leyes evita-
bles e históricas donde las conexiones que pueden llevarse a cabo tienen
otras posibilidades en la formación de las ideas y las alegorías.
211
KARINA BENCHIMOL. Investigadora-
Docente de la Universidad Nacional
Universidad:
DILEMAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN

OTROS TÍTULOS DE LA de General Sarmiento (UNGS).
Universidad: reformas y desafíos

COLECCIÓN CUESTIONES CELSO CARVALHO. Profesor de la
EDUCATIVAS
Maestría en Educación del Centro
Dirijida por Mariano Narodowski
reformas y desafíos Educacional Nove de Julho.
A DRIANA C HIROLEU . Docente e
ARGENTINA Y EL BRASIL
La Biopolítica en las aulas. Este volumen recoge una serie de aportes sobre la investigadora de la Universidad M
Prácticas de conducción en problemática de las políticas de educación superior en DILEMAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN Nacional de Rosario (UNR).
las escuelas elementales del R OBERTO D OMECQ . Investigador-
la Argentina y el Brasil desarrollados por investigado- LA ARGENTINA Y EL BRASIL
Reino de Baviera, Alemania Docente, ex rector y Profesor Emérito
(1869-1919) res y docentes de diversas universidades de ambos de la UNGS.
Marcelo Caruso países. En la Argentina, desde hace dos años, una Red LUIZ FERNANDO DOURADO. Profesor
Interuniversitaria para el Estudio de las Políticas de en la Facultad de Educación de la
LA
El desorden de la educación Educación Superior en América Latina (RIEPESAL) Universidad Federal de Goiás y
Coordinador del Nedesc/UFG.
Ordenado alfabéticamente viene promoviendo diversos intercambios entre
JOÃ O FERREIRA DE OLIVEIRA. Profesor
Mariano Narodowski investigadores de las Universidades Nacionales de en la Facultad de Educación de la UFG
General Sarmiento, de Rosario, de la Patagonia Austral y Director de la ANPAE - Sección
UBA c/ Estado Nacional y de San Luis. Con sede en el Instituto del Desarrollo Goiás.
Un estudio sobre autonomía r
Humano de la UNGS, esta red (que se encuentra O S V A L D O I A Z Z E T T A . Docente e
Di
universitaria investigador de la UNR. Su
actualmente en proceso de formalización) ha celebrado

Alejandro Finocchiaro GRACIELA KRICHESKY. Investigadora-
ya sus Primera y Segunda "Jornadas para el Estudio de Docente de la UNGS. Eduar
Gestión pública y desarrollo las Políticas de Educación Superior en América Latina", DEISE MANCEBO. Profesora Titular e y Cl
social en los noventa: la al mismo tiempo que ha desarrollado una intensa Investigadora del Instituto de
Psicología de la Universidad del
trayectoria de Argentina y colaboración con los equipos nucleados alrededor del La B
Estado de Río de Janeiro. Coord. do
Chile Programa de Estudios Latinoamericanos (PROLAM) Grupo de Trabajo Políticas de Prác
Fabián Repetto las
de la Universidad de San Pablo, que a su vez articula los Educación Superior de la ANPEd. d
esfuerzos de diversos grupos de investigadores de AFRÂ NIO MENDES CATANI. Profesor en A
Evaluación educativa en la la Facultad de Educación y en el
varias universidades brasileñas. Este libro presenta,
Argentina. Desde los Programa de Posgrado en Integración
como un primer aporte de esta red a un fuerte y necesa- de América Latina (PROLAM) de la El d
operativos nacionales hasta los
boletines escolares rio debate actual en nuestro país, algunos de los resulta- Universidad de San Pablo. Ord
dos de esta rica serie de intercambios. IVANISE MONFREDINI. Profesora de la
Myriam Andrada, Mariano
Narodowski y Milagros Nores
Eduardo Rinesi, Germán Soprano Maestría en Educación del Centro UB
Educacional Nove de Julho.
y Claudio Suasnábar JOÃ O DOS REIS PACHECO. Profesor de la au
Universidad de Sorocaba. Vice- A
(compiladores.) Coordinador do GTPES - ANPEd.
E DUARDO R INESI . Investigador-
Docente y Director del Instituto del
Desarrollo Humano de la UNGS.
G ERM Á N S OPRANO . Investigador-
Docente de la UNGS y de la UNLP y
Coordinador de la Lic. en Educación
de la UNGS. .
C LAUDIO S UASN Á BAR . Docente e
investigador de la UNLP. Coord. de la
Maestría en Educación de la FLACSO -
Buenos Aires.

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KARINA BENCHIMOL.

DILEMAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN

Universidad: reformas y desafíos

Eduardo Rinesi, Germán Soprano

© De esta edición, Prometeo Libros, 2005

ISBN: 978- 987-5740-52-5

Prólogo / Eduardo Rinesi, Germán Soprano y Claudio Suasnábar .......................... 9

Los trabajos reunidos en este volumen recogen los resultados de una

de las actividades promovidas por el Programa de Estudios Latinoameri-

leu analiza en el siguiente capítulo la conformación de la agenda del

programas de postgrado, los cursos, y los profesores), los fundamentos

políticas neoliberales, especialmente, sobre las pequeñas y medianas em-

La reforma de la Educación Superior encarada en Argentina en los

No estamos sugiriendo que la Universidad haya permanecido “blin-

1. L A REFORMA DEL ESTADO EN LOS AÑOS NOVENT

La oleada antiestatista de los ochenta y noventa produjo una meta-

Como consecuencia de ello, se promovió una privatización de bienes

para la expansión de la educación superior privada aun en espacios en

2. LA REFORMA DEL ESTADO Y SU CORRELA

la región– a una “interesante combinación de privatización y de control

2.1. Los ejes de la Reforma del Estado en el campo de la

criterios orgánicos previos, guiada primordialmente por el propósito de

desarrollo social, ésta coexistió con una subrepticia –aunque no menos

lización experimentados por el nivel, facilitando el desembarco de pres-

complejidad que va adquiriendo el sistema. Como podrá apreciarse, en

Sin embargo, estos procesos no alcanzaron en la Argentina la dimensión

zación que experimentó lo público en general y, específicamente dentro

Fuente: Elaboración propia sobre datos del Ministerio de Educación.

AÑOS Tasa de crecimiento Tasa de crecimiento Tasa de crecimiento

Fuente: Elaboración propia sobre datos del Ministerio de Educación.

Si nos concentramos en las tasas de crecimiento de la matrícula, re-

2.1.4. Achicamiento de las dotaciones de personal

noviembre de 1990 comprendía a las universidades nacionales, a las que

2.1.5. Ter cerización

2.2. Los ejes específicos de la Reforma de la Educación Superior

ciamiento, la redefinición del rol del gobierno según el nivel y la intro-

2.2.1. Diferenciación de las Instituciones de Educación Superior

AÑOS Sector Terciario No Universitario Sector Universitario

Fuente: Anuario 1999-2000 de Estadísticas Universitarias, Secretaría de Políticas Universi-

Entre 1989 y 1995 se crearon ocho universidades nacionales: seis de

sificación de la oferta la expansión de las instituciones terciarias no uni-

2.2.2. Diversificación de las fuentes de financiamiento

tos salariales de docentes y no docentes. Por su parte, la Federación Uni-

2.2.3. Redefinición del rrol

des, introduciendo formas de disciplinamiento y control inéditas, que

3. A MODO DE CIERRE PROVISORIO

sindicatos más afectados por el proceso de privatizaciones, una vez con-

diferencias estructurales de los sistemas, su sociogénesis y su grado de

La formación de la agenda de gobierno, fase inicial del proceso de

minación de las políticas, y la consiguiente mutación formal y sustantiva

1. LA EDUCACIÓN SUPERIOR COMO POLÍTICA PÚBLICA

En forma coincidente, señala Eugenio Lahera Parada (2002), una pers-

2. LA FORMACIÓN DE LA AGENDA DE GOBIERNO3

Si se acepta la tesis de que el ámbito público actúa como mediador

Este proceso puede ubicarse temporalmente en el lapso posterior a

3. LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA AGENDA DE GOBIERNO ARGENTINA A

Las políticas de Educación Superior constituyen un capítulo fun-

3.1. La gestión de Raúl Alfonsín

conocimiento. Así pues, los diversos segmentos sociales que ingresaron a