Revista de Instituciones, Ideas y Mercados Nº 64-65 | Mayo-Octubre 2016 | pp.

5-42 | ISSN 1852-5970

EL APRENDIZAJE EN LAS ORGANIZACIONES: como: customización (cómo encontrar a los clientes claves y lograr inti-
UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA midad con ellos), desintermediación (cómo llegar en forma más directa
al cliente), creación de imagen en la mente del cliente (cómo hacer para
María Alicia Agotegaray* que tenga presente mi propuesta y convertirla en preferida), definir la
propuesta de valor para el cliente (lograr que sea suficientemente atrac-
tiva como para que la prefiera).
Resumen: Las organizaciones enfrentan actualmente un alto grado de com- Inversores. En las últimas décadas ha cambiado el concepto de valor en
plejidad, tanto interna como externamente. Si bien la necesidad de apren- la mente de los inversores. Hasta mediados del siglo pasado el valor de
dizaje continuo es la respuesta adecuada, su implementación no es senci- una empresa estaba estrechamente vinculado con los bienes tangibles que
lla. Se necesita comprender más en profundidad los mecanismos mediante poseía. Hoy en día la situación es muy distinta y el concepto de valor está
los cuales las organizaciones aprenden, y además analizar cómo crear entor- vinculado, en una gran proporción a los intangibles. Las cuestiones a con-
nos que faciliten dicho aprendizaje. En este artículo se realiza una revisión siderar están relacionadas entonces a cómo identificar, medir y trabajar los
de la literatura sobre estos temas. intangibles de la compañía, cómo lograr que el todo resultante sea mayor
que las partes, cómo desarrollar y comunicar intangibles.
Abstract: Organizations currently face a high degree of complexity, both Tecnología. El avance en este aspecto ha modificado la vida del hom-
internally and externally. While the need for a continuous learning is the bre y por lo tanto de la sociedad y de todo lo que en ella se desarrolla. Adi-
right answer, its implementation is not simple. We need to understand more cionalmente constituye una dimensión de la realidad que evoluciona per-
in depth the mechanisms by which organizations learn, and also to analyze manentemente generando un círculo de conocimiento e innovación constante.
how to create environments that facilitate such learning. This article Esto trae nuevas maneras de conectarse con clientes, proveedores, emple-
provides a review of the literature on these issues. ados, accionistas, sociedad, etc. Pero también plantea otros desafíos en la
empresa. ¿Cómo usar racional y acabadamente las grandes bases de datos
de información? ¿Cómo hacer para que la inversión en tecnología cree valor
Los desafíos que enfrentan hoy las organizaciones se caracterizan por ser para la compañía?
múltiples y simultáneos. Sin pretender ser exhaustiva, la siguiente enume- Industrias. En el siglo pasado los sectores industriales estaban clara-
ración da una visión acerca de la complejidad y diversidad de los mismos: mente identificados. En las dos últimas décadas del siglo XX el panora-
Clientes. Los clientes gozan de abundante información, cada vez más ma ha cambiado debido a procesos de convergencia de tecnologías o de
accesible, acerca de los productos y servicios disponibles para satisfacer alianzas, fusiones, adquisiciones, etc. Los límites de los sectores indus-
sus necesidades, lo cual los convierte en cada vez más exigentes. Frente triales se han tornado difusos. Aún dentro de los sectores la movilidad es
a esta realidad surge la urgencia de hallar respuesta a cuestiones tales permanente, inversiones, desinversiones, aparición de “jugadores de nicho”,
son fenómenos habituales. Frente a esta realidad, ¿cómo queda posicio-
nada la empresa?
* Doctora en Administración (Universidad Católica Argentina). Profesora del Doctorado y la Gobiernos: en un mundo globalizado y, en apariencia, sin fronteras, la
Maestría en Administración de Negocios (UCA) y de la Maestría en Administración de
Negocios (ESEADE). Email: [email protected]
influencia de los gobiernos es un tema central. Regulaciones, desregula-

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ciones, cambios en políticas gubernamentales, ciclos económicos de expan- El aprendizaje en las organizaciones
sión –recesión, tasa de cambio, crisis en determinados países que tiene reper-
cusión mundial, etc. son algunas de las consideraciones que se encuentran En contextos tan dinámicos como los actuales, la adquisición, creación o
en las agendas de las empresas. actualización del conocimiento se ha convertido en la base de la estrate-
Sociedad: los cambios demográficos (composición demográfica de las gia de la organización. Tal como se ha expresado, aprender es la disposi-
regiones y países), el desafío de la pobreza (brecha entre los que tienen y ción esencial, considerada como actividad permanente y como objetivo
los que no tienen), la incertidumbre económica (manejo de la ambigüedad de toda la organización (Alcover y Gil, 2002: 261). El aprendizaje va
acerca del futuro con una alta tasa de cambio), el desarrollo sustentable más allá del individuo, ya que implica un proceso colectivo que se extien-
son algunas cuestiones que llevan al planteo de cuál es la responsabilidad de desde el nivel grupal (equipos de trabajo, unidad, departamento) has-
social de la empresa. ta toda la organización (organización que aprende). Es un aprendizaje
Globalización: la aparición de este fenómeno trae consecuencias muy que comprende procesos cognitivos y de procesamiento de información.
concretas para la empresa. El desafío de aprender a pensar globalmente y Se ocupa de todos los contenidos que son relevantes para los procesos y
actuar localmente, la aparición de nuevas formas de trabajo (trabajo en redes, procedimientos de trabajo, las actividades emergentes, la anticipación a
organización dispersa, ejercer la gerencia a distancia, mantener una identi- los cambios de mercado o a las innovaciones tecnológicas. Teniendo en
dad común, etc.) presenta implicancias para toda organización. cuenta el volumen, la complejidad, la interconexión y la interdependen-
Organización: hay muchos temas que preocupan a las empresas cuan- cia de los conocimientos implicados, se hace inevitable que éste se ges-
do miran al interior de sí mismas, y que están vinculados a la creación de tione colectivamente: de allí la relevancia que poseen el aprendizaje
una organización sustentable en el largo plazo que sea rentable y capaz organizacional y grupal para las organizaciones actuales. Desde una pers-
de dar respuestas a todos aquellos que están vinculados con ella. Se pue- pectiva global, una organización debe ser capaz de desarrollar habilida-
de mencionar la necesidad de generar una nueva empresa que desarrolle des de aprendizaje mediante un proceso permita identificar problemas,
su capital intelectual, que opere sin fronteras en todos los sentidos (de arri- inventar soluciones, implementarlas, y analizar sus propios procesos (Argy-
ba abajo: empowerment; entre sectores del mismo nivel: organización ris y Schön, 1978). Este es el proceso que debe seguir cualquier organi-
que aprende y trabajo en equipo; de adentro hacia fuera: integración de zación como sujeto de aprendizaje. Debe aprender a capturar y procesar
la cadena de valor), que desarrolle un liderazgo eficaz, que sea capaz de información tanto externa como interna de modo tal que pueda adaptar-
hacer más con menos (productividad), que considere e implemente exi- se a los requerimientos que, como sistema abierto que es, le plantea el
tosamente nuevas formas organizacionales (virtual, lateral, enfocada al entorno. Se incluye también la información interna porque la empresa
cliente), que sea capaz de innovar (nuevos procesos y nuevos productos). como sistema está formada por diversos subsistemas cuyos entornos pue-
Todos estos y otros desafíos son reflejo del proceso del cambio global. den ser los otros subsistemas.
Las empresas deben enfrentarlos, adaptarse y ser generadoras de cambio. La información captada debe ser reprocesada de acuerdo a la experien-
Para ello deben contar con personas formadas y motivadas que sean capa- cia y convertida en productos, servicios, datos, procesos, estructuras, etc.
ces de llevar adelante estos imperativos del mundo actual. que permitan satisfacer las demandas del entorno particular de cada sector
y las demandas del entorno global que interactúa con la organización como
un todo. Todo el proceso es llevado a cabo por las personas que integran la

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organización. Por lo cual se puede concluir que una organización aprende- El comportamiento organizacional responde a ciertos elementos culturales.
rá en la medida que esté integrada por individuos que aprenden. Las organizaciones, así como las personas, poseen sus valores y compe-
Ernesto Gore (1996) expresa que las organizaciones son una respuesta tencias. Éste es uno de los elementos fundamentales de la cultura. Otros
a la necesidad de realizar acciones y decisiones que no pueden ser llevadas factores la integran, y también son importantes. La tecnología, la estructu-
a cabo en forma individual. Si las organizaciones son una respuesta, ésta ra… todos éstos están dentro del ámbito de acción de una organización. Otros
debe validarse contra la realidad que presenta la necesidad. Afirma enton- factores que influyen en el comportamiento organizacional, como el entor-
ces que cada organización es una teoría de la acción, que es al mismo tiem- no global y el entorno cercano donde la organización se desenvuelve, cons-
po, orientación y producto de la acción de sus miembros. tituyen aspectos sobre los cuales una organización no puede ejercer una
El aprendizaje, para la organización y para los individuos, significa detec- acción directa, por lo que su influencia sobre los mismos es media, baja o
tar los errores que se cometen para corregir y reorientar la acción futura nula, según las diferentes situaciones. No pueden dejarse de lado, pero la
con miras a evitar su repetición. Esto implica un proceso de reflexión e inter- influencia que se puede ejercer sobre ellos es fluctuante (Alles, 2007: 472).
pretación desde la propia experiencia.
Hay que tener en cuenta que estos procesos de aprendizaje en la acción La organización es una comunidad de personas, las cuales tienen sus
se llevan a cabo en el entorno cultural propio de cada empresa, con lo cual propias necesidades y expectativas que esperan satisfacer dentro de la mis-
tienen sus limitaciones. La cultura organizacional es el marco de referen- ma. Como grupo social desarrolla sus propios esquemas de valores y cre-
cia que determina la forma de pensar y actuar de sus integrantes. Gore la encias que luego se reflejan en los comportamientos cotidianos. Aquellos
define de la siguiente manera: comportamientos que han resultado exitosos en el pasado constituyen la
base de las acciones y decisiones que se dan en el futuro.
Una cultura organizativa es un patrón de supuestos básicos que un grupo Al respecto Luis del Prado (1998) señala como aspectos claves de la cul-
inventa, descubre o desarrolla para enfrentar su necesidad de responder a tura empresarial la historia, la comunidad y el carácter. La historia es fun-
las demandas externas sin perder la coherencia interna” (…) “Desde el damental en el desarrollo de la cultura de las organizaciones, ya que las
punto de vista de la coherencia interna, una cultura es un lenguaje común bases de la cultura organizacional se encuentran en el momento de su fun-
con categorías conceptuales compartidas; límites, criterios de inclusión y dación (Mintzberg, 1992). Está estrechamente relacionada con el marco de
exclusión; poder y estatus, reglas para obtener, mantener y perder poder; valores de los líderes que iniciaron la empresa y que infundieron en la mis-
recompensas y castigos, definición de conductas acertadas e incorrectas ma a través del sentido de misión que justificó su nacimiento. A medida
(Gore, 1996:90). que transcurre el tiempo, la organización va creando su propia historia basa-
da en las acciones y decisiones que se tomaron en cada momento y que le
Martha Alles también se refiere al tema de la cultura organizacional como permiten subsistir y crecer.
marco de los comportamientos organizacionales. Extiende el concepto inclu- Evidentemente la organización está constituida por personas que no actú-
yendo en el mismo no sólo los elementos internos a la organización, sino an en forma individual sino como conjunto. Cada grupo, entonces, desarrolla
también el marco global y entorno cercano en el que la empresa desarrolla su marco de creencias, valores, expectativas y objetivos dentro de los cua-
su actividad: les lleva a cabo las tareas y decisiones que le son propias. Este marco se ve
permanentemente reforzado en un proceso continuo ya que las decisiones

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estratégicas que emanan de la más alta conducción son interpretadas den- Posteriormente continuaron con el desarrollo de la teoría: Argyris, Put-
tro de los límites del marco cultural existente, de esta interpretación surgen nam y McLain Smith escriben en el año 1985 la obra que ha sido toma-
expectativas que sirven de base para las decisiones y acciones posteriores, da como base para realizar esta síntesis. Al considerar al ser humano como
lo cual lleva a un reforzamiento de la cultura imperante. diseñador de la acción es necesario analizar el comportamiento humano
Este refuerzo permanente le imprime a la organización un carácter pro- constituido por las creencias e intenciones de las personas. Las personas
pio, una identidad propia que asegura la permanencia de la organización y diseñan acciones para alcanzar determinados resultados y se controlan a
que la distingue del resto. Según Mintzbeg, cuando la cultura de la organi- sí mismos para aprender si las acciones son efectivas. El diseño de accio-
zación, a la que llama ideología, es muy fuerte, los restantes mecanismos nes requiere que las personas construyan una simplificación del ambien-
de influencia como la autoridad, la habilidad o la política, pasan a segun- te y un número acotado de teorías causales que le permitan alcanzar las
do plano (Ibid.). consecuencias deseadas. Los agentes aprenden así un repertorio de con-
Las características que distinguen a la cultura pueden tener consecuen- ceptos, esquemas, estrategias y también, programas para seleccionar de
cias muy positivas para la organización, de hecho constituyen una base de ese repertorio, aquellos elementos que le permitan diseñar acciones para
integración y supervivencia de la misma. Sin embargo puede tener tam- cada situación particular. Estos programas se denominan “Teorías de
bién consecuencias negativas que se manifiestan fundamentalmente cuan- Acción”.
do la cultura se convierte en un núcleo muy cerrado que limita enormemente Hay dos tipos de Teorías de Acción: la teoría expuesta y la teoría en
la capacidad de la organización y de sus miembros para dar respuestas al uso. La primera es aquella que la persona declama que sigue. La segun-
entorno. La cultura, en muchas ocasiones, se convierte en una limitación a da es la que puede inferirse a partir de las acciones. La distinción no es
las posibilidades de aprendizaje de las organizaciones. Gore llega a la con- entre teoría y acción sino entre dos teorías diferentes de acción. Ambas
clusión que la influencia de las culturas organizativas condiciona el apren- teorías pueden ser consistentes o no entre sí, y la persona puede ser cons-
dizaje, actuando directamente sobre la información y el modo de tratar la ciente o no de la inconsistencia, si la hay. Por lo general, las teorías de
misma (Gore, 1996). acción son tácitas, y pueden favorecer o inhibir el aprendizaje de com-
portamientos nuevos. Para poder evaluar esta cuestión es necesario hacer
explícitas las teorías de acción.
El aprendizaje organizacional y las organizaciones que aprenden El Modelo de Teorías en Uso puede construirse a partir del siguiente
esquema:
El Aprendizaje Organizacional es un concepto desarrollado por March y
Simon (1958); luego divulgado por Argyris y Schön (1978), se convirtió Figura 1. Modelo Teorías en Uso
en un elemento de gran influencia en el comportamiento estratégico de las
organizaciones. En la década de 1990, Peter Senge desarrolla el concepto Estrategias de
Variables de Gobierno Consecuencias
de “Organizaciones que aprenden”. A continuación se presenta una sínte- Acción

sis de sus teorías.

Argyris y Schön desarrollaron en el año 1974 la “Teoría de la Acción”,
basados en la concepción del ser humano como diseñador de la acción. Fuente: Argyris, Putnam y McLain Smith (1985: 84).

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 Las variables de gobierno son los valores que los actores buscan satis- A partir de observaciones e investigaciones en un número considerable
facer. En general son más de uno y tienen distintos grados de preferencia de organizaciones, los autores desarrollaron un modelo que describe las
a ser alcanzados. Cualquier acción tiene impacto en estas variables de gobier- bases de las teorías en uso que impiden el desarrollo del aprendizaje de doble
no. A menudo los actores deben buscar soluciones de compromiso entre ciclo. Lo llaman Modelo I y se expone en el cuadro 1.
las distintas variables porque las acciones que satisfacen una pueden bajar Los autores afirman que en sus investigaciones han detectado que muchas
el nivel de satisfacción de otra. personas exponen teorías de acción muy distintas a las expresadas en el mode-
Las estrategias de acción son secuencias de movimientos que realiza el lo, pero una vez expuesto el Modelo I y ser invitados a producir acciones
actor en situaciones particulares para satisfacer las variables de gobierno. ajenas a este modelo, son incapaces de lograrlo. Esto confirmaría la incon-
Tienen consecuencias intencionales, que son aquéllas que el actor cree resul- gruencia entre la teoría expuesta y la teoría en uso de dichas personas.
tarán de la acción y de las variables de gobierno. Estas consecuencias tie- Las consecuencias del Modelo I incluyen relaciones interpersonales y
nen retorno hacia las estrategias de acción y las variables de gobierno. grupales defensivas, escasa libertad de elección y una producción escasa
Planteado el esquema general, los autores señalan que las acciones tienen de información válida. Esto trae consecuencias negativas para el aprendi-
consecuencias en el mundo del comportamiento, del aprendizaje y de la zaje porque no se realiza un test público de ideas. El aprendizaje que se da
efectividad. Estas consecuencias pueden ser las deseadas o no deseadas, permanece dentro de los límites de lo que es aceptable. Como consecuen-
productivas o improductivas. cia, los errores aumentan y la efectividad tiende a decrecer.
Cuando las consecuencias son las que el agente esperaba alcanzar, Siguiendo con su teoría del aprendizaje de doble ciclo, los autores desa-
coinciden la intención y el resultado, y la teoría en uso de dicho agente se rrollaron el Modelo II cuyas bases se exponen en el cuadro 2.
confirma. Cuando esta coincidencia no se produce, hay un error. Ante esta El Modelo II requiere previamente traer a la superficie las cuestiones indis-
realidad, la primera reacción es buscar otra estrategia de acción que satis- cutibles, testear y corregir los supuestos asumidos e interrumpir los procesos
faga las mismas variables de gobierno. Se está en presencia de un aprendi- de auto encierro. De esta forma pueden darse los aprendizajes de un solo
zaje de ciclo simple o sencillo. Hay un cambio en la acción pero no en las ciclo o los de doble ciclo, de acuerdo al tema y problema que se trate.
variables rectoras. Todo el modelo se desarrolla sobre la base de un concepto de Aprendi-
La otra posibilidad es el cambio de las variables de gobierno y aquí se zaje Organizacional que es definido como el proceso de detección y correc-
habla de aprendizaje de doble ciclo. Está referido, no a la elección entre ción de errores. Y el error para el propósito del autor es cualquier aspecto
cadenas de medios a fines alternativas dentro de un conjunto de estándares del conocimiento que impide el aprendizaje (Argyris, 1977: 115-125).
dado, sino a la elección entre distintos conjuntos de estándares o paradig- Concluye que no es fácil crear una organización capaz de llevar adelante
mas. Los dos tipos de aprendizaje se dan en un continuo. Ahondando en el el aprendizaje de doble ciclo aplicando el Modelo II, pero puede hacerse.
tema, los autores señalan que hay problemas que encierran asuntos de doble Y aquí destaca el papel fundamental de la cabeza de la organización y de
ciclo. Son aquéllos que persisten a pesar de los esfuerzos por solucionarlos. los gerentes, porque la mejor manera de aplicar el aprendizaje de doble ciclo
Estos problemas requieren una revisión o análisis de las variables de gobier- es comenzando por la cabeza de la compañía.
no o los supuestos que han guiado las acciones hasta el momento.
En general, las organizaciones son competentes en el aprendizaje de un
solo ciclo, pero incompetentes en el de doble ciclo.

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 Cuadro 1. Modelo I Teoría en Uso
Variables Estrategias de Acción Consecuencias en el comportamiento Consecuencias Efectividad
de Gobierno para el aprendizaje
Definir objetivos Diseño y control unilateral del ambiente Actor visto como defensivo, incongruente, Auto-encierro
y tratar de alcanzarlos competitivo, controlador, temeroso de ser
vulnerable, manipulador, sin sentimientos,
poco preocupado por los demás

Maximizar las victorias Reclamar la propiedad de las tareas, Relaciones interpersonales y de grupo Aprendizaje de un solo
y minimizar las derrotas ser el guardián de la definición defensivas ciclo
y ejecución de las tareas

Minimizar la generación Protección unilateral de uno mismo Normas defensivas (desconfianza, Escaso testeo público
o expresión de (hablar sobre la base de inferencias compromiso exterior, énfasis en de las teorías de
sentimientos negativos y no de hechos, no cuidar el impacto diplomacia, competencia centrada razonamiento
EFECTIVIDAD DECRECIENTE

sobre otros, no detectar incongruencia en el poder y la rivalidad)

entre la retórica y los hechos, etc.)

Ser racional Protección unilateral de los otros (ocultar Poca libertad de elección, escaso
información, establecer reglas para compromiso interno, no asumir riesgos
censurar información y comportamientos,
mantener reuniones privadas)

Fuente: Argyris, Putnam, & McLain Smith (1985: 90-91).

El aprendizaje en las organizaciones: una revisión de la literatura | 15

Cuadro 2. Modelo II Teoría en Uso
Variables de Gobierno Estrategias de Acción Consecuencias de Consecuencias para Consecuencias para calidad Efectividad
Comportamiento aprendizaje de vida

Validar información Diseñar situaciones Mínima actitud defensiva Procesos de Más positiva que negativa
o ambientes donde (facilitador, creador de disconformidad, se (alta autenticidad y libertad
las personas puedan alternativas) busca aprender más de elección)
crear y experimentar
alta motivación personal

Decisión libre e Las tareas se controlan Relaciones interpersonales Aprendizaje de doble

informada en forma conjunta mínimamente defensivas y ciclo
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grupos dinámicos

Compromiso con la La protección personal Normas orientadas al Testeo público de las La efectividad en la solución
decisión y monitoreo es una tarea conjunta y aprendizaje (confianza, teorías de razonamiento de problemas y toma
constante de su orientada al crecimiento confrontación abierta de decisiones será mayor,
implementación (dichos en base a de los temas difíciles) especialmente en los
categorías observables, problemas difíciles
INCREMENTO DE EFECTIVIDAD EN EL LARGO PLAZO

búsqueda de reducción
de las propias
inconsistencias)
Fuente: Argyris y Schön, 1974. Extraído del libro de Argyris, Putnam & McLain Smith ya citado. Pág. 99. Traducción propia.
La organización que aprende Analizaremos brevemente cada una de las disciplinas.
Pensamiento sistémico: las organizaciones funcionan como sistemas,
Peter Senge, discípulo de Argyris, ha desarrollado en profundidad el tema es decir como un conjunto de partes interconectadas entre sí y donde cual-
de la Organización que Aprende, a la que define de la siguiente manera: quier acción o decisión tiene influencia en el todo. Generalmente estamos
“Una organización que continuamente está expandiendo su capacidad de acostumbrados a tomar decisiones o realizar acciones teniendo en cuenta
crear su futuro” (Senge,1990: 14). las consecuencias inmediatas y más visibles de las mismas. Generalmente
La organización que aprende está conformada por personas que apren- nos falta la visión total e integradora que nos permita vislumbrar el impac-
den. El cultivo y desarrollo de estas disciplinas como prácticas constantes, to de lo que hacemos en el sistema como totalidad. Justamente el desarro-
tanto por parte de cada uno de los integrantes de la organización como de llo de la disciplina del pensamiento sistémico nos está llamando a no cir-
la misma en su conjunto, llevan al aprendizaje continuo de toda la comu- cunscribirnos a lo inmediato y cercano, sino a abrir la mente para poder
nidad. conocer las interrelaciones que no se presentan tan claramente y así consi-
A lo largo de toda nuestra vida hemos aprendido a fragmentar la reali- derar las consecuencias en el todo y buscar los problemas donde se origi-
dad. Ya desde niños nos han enseñado a considerar las partes antes que el nan. De esta forma, no damos soluciones a las manifestaciones más inme-
todo. Evidentemente esto parte de una limitación propia del ser humano en diatas sino que vamos a buscar la raíz de los inconvenientes.
relación con su capacidad de aprehender la realidad. Aprendiendo en for- Dominio personal: las personas que poseen esta característica son capa-
ma fragmentada, sin relacionar lo aprendido con el todo, nos vamos res- ces de alcanzar en forma coherente los objetivos o resultados que desean.
tringiendo en nuestra manera de pensar con lo cual tenemos dificultades a Lo hacen desde el aprendizaje constante. Esta disciplina permite aclarar y
la hora de plantear los problemas y encontrar soluciones. Esto que nos profundizar cada vez más la visión personal, poner las energías al servicio
pasa como personas individuales también le ocurre a la empresa como de su logro, cultivar la paciencia para llegar a la meta y ver la realidad
conjunto. Se nos plantean dificultades a la hora de plantear los problemas. objetivamente. Una organización formada por personas que tienen domi-
La mayoría de las veces nos concentramos en manifestaciones cercanas nio personal tiene una alta probabilidad de cumplir su propia visión si tra-
del problema y no investigamos, y por lo tanto no resolvemos, los verda- baja en alinear los objetivos personales con los de la organización, en los
deros problemas.1 compromisos recíprocos entre el todo y sus integrantes. Esto requiere que
Senge (1992) es muy categórico al decir que las organizaciones que serán la empresa aliente el crecimiento personal de sus integrantes tanto desde lo
importantes en el futuro serán las que logren aprovechar el entusiasmo y la formal como desde lo informal. Lamentablemente no son muchas las empre-
capacidad de aprendizaje, no ya de sus líderes exclusivamente, sino de la sas que inciten a sus empleados en esta dirección, perdiendo la posibilidad
gente en todos los niveles de la organización. Las cinco disciplinas sugeri- de aprovechar esta energía colectiva al no orientarla en la dirección dese-
das por el autor para lograr esto son: ada. Así, los individuos que tienen dominio personal siguen sus propias
• Pensamiento sistémico. visiones, no encontrando muchas veces en la organización la forma de alcan-
• Dominio personal. zarlas y por lo tanto abandonándola.
• Modelos mentales. Modelos mentales: son supuestos profundamente arraigados, generali-
• Construcción de una visión compartida. zaciones y creencias que determinan nuestra forma de percibir la realidad
• Aprendizaje en equipo. y nuestra forma de actuar. Cada uno de nosotros tiene un modelo mental

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propio que se desarrolla a lo largo de nuestra existencia y que se va for- nuevo futuro por crear, nuevos desafíos que enfrentar, nuevas oportunida-
mando a partir de la propia experiencia, la educación recibida, la influen- des que aprovechar, nuevos senderos para explorar, nuevas cosas que apren-
cia del entorno. Generalmente no somos conscientes de nuestros modelos der. La quinta disciplina, el pensamiento sistémico, es la que logra el
mentales y decidimos y actuamos conforme a ellos. En muchas ocasiones efecto integrador de todas las demás. Como expresa Senge, los resultados
actúan como limitantes y no nos permiten ver oportunidades o analizar situa- no serán los mismos si se trabaja e implementa una o algunas de ellas. La
ciones desde nuevas perspectivas. Las organizaciones, al igual que las per- organización que aprende surge del ejercicio de las cinco en conjunto.
sonas también tienen modelos mentales que han desarrollado a lo largo de
su existencia y que determinan un modo particular y sesgado de interpre-
tar la realidad que tiene consecuencias en las decisiones y acciones que lle- Aprendizaje organizacional y organización que aprende: una com-
van adelante. La invitación de Senge es a revisar y poner en tela de juicio paración
los modelos mentales, a traerlos a la superficie y analizarlos en profundi-
dad. Esto supone, no sólo un trabajo individual, sino un trabajo colectivo M. Huysman (2000) realiza una comparación entre los conceptos de apren-
de diálogo e intercambio. dizaje organizacional y organizaciones que aprenden. Los términos pueden
Construcción de la visión compartida: disciplina fundamental para considerarse contrapuestos destacando, como indica Huysman, la tendencia
crear el futuro. Y esta es una de las responsabilidades de la organización conservadora y la forma rutinaria respecto a cómo aprende la organización
que debe construir el propio futuro y contribuir al futuro de la sociedad en (aprendizaje organizacional) frente al aprendizaje como algo deseable (orga-
la que actúa a través de la innovación. Cuando hay una visión compartida nización que aprende). El primer concepto se basa en una perspectiva des-
las personas aprenden porque están ampliamente comprometidas con el futu- criptiva, está asociado a la descripción y guía del aprendizaje. El segundo
ro a crear. La construcción de esta visión es uno de los grandes desafíos se basa en una visión normativa, esto es cómo debiera ser el aprendizaje.
del liderazgo porque no se reduce a imponer sino a construir entre todos. Pareciera que existe una dicotomía entre el conservadorismo y la rigidez
Aprendizaje en equipo: cuando las personas aprenden en forma conjun- por una parte y la prosperidad, la mejora y la renovación, por la otra. A
ta, no sólo producen resultados superiores sino también crecen más rápida- pesar de que las dos corrientes aparecen como contrapuestas, la combina-
mente. El aprendizaje en equipo supone un diálogo profundo y comprome- ción de ambas perspectivas debería brindar lo que Huysman llama “buen
tido ya que implica el abandono de los supuestos particulares para desarrollar aprendizaje”. La combinación es posible cuando la rigidez y el conserva-
un pensamiento conjunto. Y esto es vital en las organizaciones de hoy. La dorismo, que se manifiestan como salidas del aprendizaje en las organiza-
complejidad de los problemas que deben enfrentarse ya no pueden ser resuel- ciones, son desafiados. Una organización de buen aprendizaje es aquélla en
tos con el conocimiento individual. Requieren la convergencia de múltiples la cual los procesos de aprendizaje están organizados de tal forma que la difu-
disciplinas y conocimientos y esto se logra con el trabajo en equipo. Si el sión y adopción de nuevas ideas y prácticas no se ve frustrada.
equipo no aprende, la organización no aprende. Alcover y Gil (2002) relacionan ambos conceptos con la visión de March
De todo lo anterior se desprende que las disciplinas están íntimamen- de la actividad organizacional, que distingue dos aspectos de la misma: explo-
te vinculadas unas con otras. Al ser disciplinas suponen un ejercicio y apren- tación y exploración. La explotación se refiere al uso del conocimiento pre-
dizaje continuo. Su cultivo por parte de la organización hace que la mis- viamente adquirido y comprende temas tales como elección, producción, efi-
ma no se instale en un lugar de éxito y permanezca allí. Siempre habrá un ciencia, selección, implementación, ejecución; en tanto que la exploración

El aprendizaje en las organizaciones: una revisión de la literatura | 19 20 | RIIM Nº 64-65, Mayo-Octubre 2016
Cuadro 3. Comparación entre Aprendizaje Organizacional y Organizaciones que Aprenden obtenidas se codifican en rutinas (reglas, prácticas, procedimientos ope-
Aprendizaje Organizacional Organizaciones que aprenden rativos estándar, convenciones, estrategias, etc.) que guían la conducta.
Resultado Cambio organizacional potencial Mejora de la Organización Estas rutinas son trasmitidas entre los miembros a través de procesos de
Motivo Evolución organizacional Ventaja competitiva socialización, educación, profesionalización, imitación e intercambios y
Estudios Descriptivos Prescriptivos por qué no, órdenes.
Objeto de los estudios Desarrollo de teoría Intervención Las organizaciones reciben señales del entorno que codifican, es decir
Estímulos Emergentes Planificados les asignan significado a partir del conocimiento existente, y finalmente
Audiencia objetivo Académicos Práctica profesional incorporan estas interpretaciones en rutinas organizacionales. Aunque las
Respaldo científico Teoría de la Decisión, Estudios Desarrollo Organizacional, organizaciones no poseen mecanismos de procesamiento de información
Organizacionales Dirección Estratégica distintos a los de los individuos, la interpretación organizacional es distin-
Fuente: Huysman, (2000: 134). ta al resultante de sumar las aportaciones de sus miembros. Estos, al com-
partir datos y percepciones, convergen en una interpretación aproximada,
implica el desarrollo de nuevo conocimiento y se refiere a temas como inves- y es esa convergencia la que permite a las organizaciones convertirse en
tigación, variación, asumir riesgos, experimentación, flexibilidad, descubri- sistemas de interpretación.
miento, innovación. Ambos aspectos son necesarios en toda organización Ahora bien, las organizaciones piensan en términos de cultura e identi-
ya que el primero asegura la viabilidad presente y el segundo la viabilidad dad común, que son compartidas por sus miembros. Pero existe también
futura (March, 1991:71). un poder y control por parte del equipo de alta dirección que moldea la
En el tema del aprendizaje organizacional hay dos corrientes de pensa- acción y cognición organizacional. Es decir, para entender cómo piensa la
miento. La primera afirma que el aprendizaje es un proceso exclusivo de organización no basta entender cómo piensan sus miembros, sino también
los individuos (tiene lugar en el cerebro de los humanos), y por lo tanto no cómo el pensamiento está ubicado en la organización, cómo las organiza-
aceptan que las organizaciones puedan aprender por sí mismas. Si esto ciones estructuran las situaciones y cómo todo ello, pensamiento y situa-
ocurre, afirman que se produce a través del aprendizaje de sus miembros o ciones, están inmersas en un ambiente social, económico, político y cultu-
de la integración de conocimientos resultantes de la incorporación de nue- ral. Hay tres respuestas a la pregunta ¿cómo piensan las organizaciones?:
vos miembros. (Simon, 1991). Por oposición, la mayoría de los autores con- organizando las situaciones, reduciendo la ambigüedad e incorporando los
sidera que el aprendizaje organizacional no se produce por la suma de apren- componentes del pensamiento en subsistemas organizacionales (Ocasio,
dizajes individuales fragmentados (Brown & Duguid, 1991, Nahapiet & en Alcover y Gil, 2002:268).
Goshal, 1998). El tema de la organización como sujeto de aprendizaje ha provocado la
Esto no implica dejar de reconocer a los individuos como agentes cla- aparición de numerosas críticas. Frente a ellas se han planteado algunas
ves en el aprendizaje organizacional, aunque no suficientes, ya que el pro- alternativas de explicación. La primera es la de emplear el aprendizaje
ceso de conversión en sus distintas variantes requiere intercambiar conoci- individual como metáfora; así como las personas tienen cerebro y pensa-
mientos trabajando en grupo. miento, las organizaciones tienen sus propios sistemas cognitivos, memo-
Se considera que el conocimiento individual se convierte en organi- ria, visiones del mundo e ideologías. Ejemplos: las ya analizadas Teoría de
zacional cuando se distribuye en la organización y cuando las inferencias la Acción (Argyris y Schön, 1978) y los Modelos Mentales (Senge, 1990).

El aprendizaje en las organizaciones: una revisión de la literatura | 21 22 | RIIM Nº 64-65, Mayo-Octubre 2016
 La segunda, según Crossan, Lane y White (1999) se basa en el reconoci- • Aprendizaje como solución de problemas (de triple bucle): consiste en
miento de todos los niveles de análisis, es decir tanto el individual como el “aprender a aprender”, esto es desarrollar la capacidad de un sistema de
colectivo y dentro de éste, el grupal y organizacional. Estos niveles están vin- guiarse a sí mismo con referencia a un conjunto de normas y valores,
culados por procesos de intuir, interpretar, integrar e institucionalizar. En el cuestionando al mismo tiempo si tales normas y valores constituyen guías
nivel individual se darían los procesos de intuir e interpretar. En el grupal, los apropiadas de comportamiento. Se retan los modelos mentales colecti-
de interpretar e integrar y en el nivel organizacional, el de institucionalizar. vos de la cultura y la base emocional sobre los que se apoyan, a través
Como resumen se puede decir que las organizaciones desarrollan dis- de la reflexión colectiva sobre las asunciones, creencias y fundamentos
tintos aprendizajes que permanecen en las mismas más allá de la perma- que dirigen la organización, en base a las experiencias vividas. Se corres-
nencia de las personas. Así, los sistemas de producción o las capacidades ponde con la visión de la organización como “cerebro”, en la medida
esenciales desarrolladas en cada organización pueden considerarse formas que en el futuro las organizaciones deberán estar diseñadas como siste-
de aprendizajes que son fuentes de ventajas competitivas y que toda empre- mas de aprendizaje, abiertas a la autocrítica y a la innovación. Esta es la
sa debe generar para poder sobrevivir y desarrollarse. perspectiva vinculada a la capacidad de transformación.
Los distintos niveles de aprendizaje pueden vincularse con diferentes
partes de los modelos mentales. Aprendizaje operativo (cómo): aprendiza-
Tipos y ciclos de aprendizaje organizacional: adaptación versus trans- je a nivel de procedimientos, este know how es capturado como rutinas.
formación Aprendizaje conceptual (por qué): reflexión y crítica sobre la naturaleza de
las asunciones, procedimientos y condiciones y propuesta de nuevos mar-
Se han planteado distintos ciclos o bucles de conocimiento. En general, cos en los modelos mentales. Los dos aspectos constituyen bases para el
los que los distingue, más allá de los nombres, es, de una parte, la consi- desarrollo de ventajas competitivas.
deración del aprendizaje como una respuesta condicionada y de la organi- Alcover y Gil hacen referencia a una perspectiva integradora presenta-
zación como un sistema racional adaptativo, que básicamente aprende de da por Pawlowsky, quien propone un modelo en el que los componentes
la experiencia, y de la otra parte, la consideración del aprendizaje como el de la arquitectura básica para promover el aprendizaje organizacional corres-
resultado de reflexión y maduración. ponden a las siguientes dimensiones:
Se pueden distinguir tres tipos de aprendizaje: • Niveles de sistemas: individual, grupal, organizacional y en red o inter-
• Aprendizaje correctivo (de bucle simple o sencillo): se detectan des- organizacional.
viaciones y se realiza la corrección o ajuste en función de procedimientos • Modos de aprendizaje: incluye lo cognitivo, cultural y a través de la acción.
estándar previamente establecidos. Proceso de realimentación en un • Tipos de aprendizaje: aprendizaje como respuesta condicionada y como
sistema. resultado de la reflexión, del insight y de la maduración.
• Aprendizaje adaptativo (de doble bucle): se produce cuando el feed- • Fases de los procesos de aprendizaje colectivo, que incluye: a) identi-
back del ambiente pone en tela de juicio las teorías utilizadas, los mar- ficación de la información relevante; b) intercambio y difusión del cono-
cos de referencia o los sistemas de interpretación de la organización, y cimiento (de lo individual a lo colectivo, o del mismo colectivo); c)
éstos son redefinidos o cambiados para que se adapten a las necesida- integración en sistemas de conocimiento; y d) transformación del nue-
des del ambiente. vo conocimiento en acción y aplicación.

El aprendizaje en las organizaciones: una revisión de la literatura | 23 24 | RIIM Nº 64-65, Mayo-Octubre 2016
 Gráficamente se puede expresar de la siguiente manera: presenta las siguientes características: es concebido como un proceso, no en
términos de resultados; es un proceso continuo basado en la experiencia; requie-
Figura 2. Modelo conceptual para la gestión del aprendizaje organizacional re la resolución de conflictos entre modos opuestos de adaptación al mundo;
es un proceso holístico de adaptación al mundo; involucra transacciones
entre la persona y el entorno, y es un proceso de creación de conocimiento.
Según Kolb, el nuevo conocimiento, las habilidades, o actitudes son
alcanzados a través de la confrontación entre cuatro modos de aprendizaje
experiencial, que requieren diferentes tipos de habilidades:
• Experiencia concreta (CE): las personas necesitan ser capaces de invo-
lucrarse total y abiertamente en nuevas experiencias. Es el momento en
que “hacemos algo”.
• Observación reflexiva (RO): las personas deben ser capaces de reflexio-
nar acerca de sus experiencias y observarlas desde muchas perspectivas.
Fuente: Pawloski (2001). Extraído de Alcover y Gil (2002: 272). • Conceptualización abstracta (AC): las personas deben ser capaces de
crear conceptos que integren sus observaciones en teorías lógicas.
A continuación se explican las fases de los procesos de aprendizaje colec- • Experimentación activa (AE): las personas deben ser capaces de usar
tivo incluidas en la figura 2: estas teorías para tomar decisiones y resolver problemas.
1. Identificación de información relevante para el aprendizaje o creación, El aprendizaje requiere de estas cuatro habilidades, y las personas que
o para ambos. aprenden deben elegir qué set de habilidades pondrán en juego en cada
2. Intercambio y difusión del conocimiento del nivel individual al colec- ocasión. Como producto de la herencia, las experiencias anteriores y las exi-
tivo o dentro del mismo nivel colectivo. gencias del ambiente en que se mueve cada persona enfoca el aprendizaje
3. Integración de conocimientos en los sistemas de conocimiento a un nivel en la vida adulta de una forma peculiar. Así surgen los estilos de aprendi-
colectivo e individual, o en ambos, o en reglas de procedimiento a tra- zaje, que Kolb llama de la siguiente forma:
vés de las que pueda tener lugar la integración o modificación del sis- Acomodador: son personas que aprenden más de la experiencia concreta
tema adoptado. y de la experimentación activa. Sus fortalezas descansan en el hacer cosas,
4. Transformación del nuevo conocimiento en acción y aplicación del cono- en llevar adelante planes y experimentos. Son los más arriesgados de los
cimiento a rutinas organizacionales de forma tal que tengan efecto en cuatro estilos. Se adaptan a las circunstancias inmediatas y en las ocasio-
la conducta organizacional. nes en que las teorías o planes no concuerdan con los hechos, los dejan de
Por su parte, David Kolb desarrolla un modelo que denomina Aprendi- lado. Tienden a resolver problemas mediante prueba y error. Les gusta el
zaje Experiencial. Según expresa el autor, el aprendizaje es el proceso por el trato personal pero a veces se muestran impacientes y presionan.
cual el conocimiento es creado a través de la transformación de la experien- Divergente: aprenden mejor en la experiencia concreta y la observa-
cia. El corazón del modelo es una descripción del ciclo de aprendizaje, muy ción reflexiva. Su punto fuerte es la imaginación. Sobresalen en la visión
aplicable en el aprendizaje de adultos (Kolb, 1984:38). Este aprendizaje de situaciones concretas desde múltiples perspectivas. Son muy buenos en

El aprendizaje en las organizaciones: una revisión de la literatura | 25 26 | RIIM Nº 64-65, Mayo-Octubre 2016
la generación de ideas. Se interesan en la gente y son emotivos e imagina- Este modelo es aplicable también al aprendizaje en grupo, constituyen-
tivos. Tienen amplios intereses culturales. do las distintas fases del aprendizaje organizacional.
Asimilador: sus habilidades de aprendizaje dominantes son la Obser- Ahora bien, el aprendizaje organizacional no surge espontáneamente en
vación Reflexiva y la Conceptualización Abstracta. Su punto fuerte es la las organizaciones. Existen obstáculos que es necesario conocer y derribar, a
creación de modelos teóricos. Sobresalen en razonamiento inductivo, asi- la vez que se impulsa el aprendizaje creando condiciones para el mismo.
milando observaciones dispares en explicaciones integradas. Lo importan-
te es que la teoría sea lógica y precisa. Ellos están menos interesados en las
personas y más en abstracciones, interesándose muy poco por el uso prác- Barreras para el aprendizaje organizacional
tico de las teorías.
Convergente: las habilidades de aprendizaje dominantes son la Con- En su modelo del ciclo de aprendizaje, March y Olsen (1975) enlazan la
ceptualización Abstracta y la Experimentación Activa. Su mayor fortaleza acción individual, la acción organizacional, la respuesta del ambiente y las
es la aplicación práctica de ideas. Sobresalen en situaciones donde hay una creencias individuales de la siguiente forma: los conocimientos y prefe-
única respuesta correcta para una pregunta o problema. Organizan el cono- rencias de los individuos afectan sus comportamientos; el comportamien-
cimiento de tal forma que a través del razonamiento hipotético deductivo to de los individuos afecta las elecciones organizacionales; las elecciones
pueden enfocar los problemas. Prefieren tratar con cosas más que con per- organizacionales afectan los hechos del ambiente, y éstos tienen efecto en
sonas. Tienen intereses técnicos muy concretos. los conocimientos y preferencias individuales. Este ciclo de aprendizaje pue-
Se podría resumir lo expresado en el siguiente gráfico: de interrumpirse, según los autores, por cuatro causas:
• Aprendizaje constreñido por el rol: en esta situación el aprendizaje
Figura 3. Relación entre fases del Ciclo de Aprendizaje y Estilos de Aprendizaje individual no tiene impacto en el comportamiento debido a que la defi-
nición del rol o los procedimientos operativos estándar inhiben la acción.
Experiencia concreta • Aprendizaje supersticioso: en este caso el ciclo de aprendizaje se lleva
(hacemos algo)
a cabo, pero las acciones organizacionales tienen escaso impacto en la
Acomodador
Divergente
respuesta del ambiente.
1
• Aprendizaje público: la acción individual tiene escaso impacto en la
acción organizacional. El aprendizaje se produce pero no necesariamente
Experimentación activa Ciclo de Observación reflexiva
(comprobamos 4
Aprendizaje 2 (analizamos lo que la adaptación.
la generalización) hemos hecho)
• Aprendizaje bajo ambigüedad: aquí es difícil decir qué pasó y por qué.
Las conexiones causales surgen de inferencias.
3

Asimilador Desde otra perspectiva, se puede observar que los ciclos no sólo son
Convegernte
incompletos sino que también conllevan retrasos, ya que las organizacio-
Conceptualización abstracta
(generalizamos)
nes necesitan tiempo para aprender. Hay retrasos que se deben a la inercia
organizacional, esto es el desajuste entre los cambios que se producen en
Fuente: Elaboración propia en base a Kolb, 1984. el entorno y el descubrimiento de los mismos por parte de la organización,

El aprendizaje en las organizaciones: una revisión de la literatura | 27 28 | RIIM Nº 64-65, Mayo-Octubre 2016
y otros que se deben a la inercia de acción, tiempo que transcurre entre el Las estructuras de las organizaciones también pueden ser obstáculos para
descubrimiento y la implementación. el aprendizaje. Von Krogh, Ichijo y Nonaka (2001) se refieren a las barre-
Además de las barreras antes mencionadas, existen bloqueos sicológi- ras a la creación de conocimiento y distinguen dos tipos de barreras: las indi-
cos y culturales. Argyris (1993) cita las rutinas defensivas que habitualmente viduales y las organizacionales. En el plano individual, la creación de
desarrollan las personas ante situaciones que son, o creen que son, amena- conocimiento implica la capacidad para enfrentar situaciones, sucesos, infor-
zantes y que limitan su capacidad para definir y resolver problemas y su mación y contextos novedosos. Sin embargo, esto no resulta tan sencillo y
capacidad de aprender. Estas mismas rutinas defensivas las desarrollan las los autores destacan al menos dos barreras individuales, que son la limita-
organizaciones reforzadas por las culturas organizacionales. También influ- da capacidad de incorporación, y la amenaza a la identidad personal.
yen como limitantes en el aprendizaje, los éxitos o fracasos de experien- Las personas afrontamos los elementos sensoriales a través de los pro-
cias anteriores. En el mismo sentido operan las percepciones de la realidad cesos de asimilación e incorporación. El proceso de asimilación permite al
de los individuos, sobre todo si son percepciones compartidas por los gru- individuo integrar los nuevos datos a sus experiencias. La incorporación es
pos, a partir de marcos de referencia o modelos mentales, e integradas a la el proceso mediante el cual el individuo dota de significado a nuevas seña-
cultura organizacional. les que identifica como algo ajeno a lo ya conocido. Los individuos dan
Otra importante barrera es la que Levinthal y March (1993) denominan sentido al mundo y lo comprenden a través de la asimilación. Si la señal del
“miopías” y que pueden ser temporales, espaciales y de fracasos. Los auto- entorno es conocida, el individuo la asimila y dará una respuesta en base a
res describen al aprendizaje organizacional como el único mecanismo para su experiencia y capacitación. Es una respuesta de rutina. Si la situación es
alcanzar la racionalidad, optimizando las acciones. De todas formas, advier- nueva y no tiene una respuesta elaborada ni rutinas específicas, la persona
ten que el aprendizaje tiene sus propias “trampas”, en razón de que los pro- usará la incorporación. Si se requiere una respuesta, habrá de intentar nue-
blemas que no se ven, no existen. El aprendizaje crea un mundo simplifi- vas acciones ante tal situación nueva. Cuando la incorporación se vuelve muy
cado y una organización especializada. Pero este proceso plantea una elección conflictiva, surgen las barreras individuales al nuevo conocimiento. Cuanto
entre estrategias que permiten la supervivencia en el corto plazo tendiendo más difícil parezca a un individuo la incorporación de nuevo conocimiento,
a incrementar la vulnerabilidad en el largo plazo. Citan tres “miopías” que tendrá mayor nivel de angustia con lo cual se genera una barrera mental que
restringen la contribución del aprendizaje a la racionalidad organizacional: incluso lo puede llevar a perder todo interés en la nueva situación.
la miopía temporal, donde el aprendizaje está más vinculado con eventos Para incorporar conocimiento a la experiencia personal, las personas tie-
del corto plazo que con el largo plazo; la miopía espacial, cuando el apren- nen que operar cambios en sí mismas. Estos cambios, muchas veces, impli-
dizaje está vinculado con los sucesos cercanos al que aprende y además can ajustes en su identidad. Abandonar viejos hábitos o creencias puede
limitado por las competencias que posea el que aprende, con lo cual es estric- resultar muy riesgoso. Cuando la creación debe hacerse en forma grupal,
tamente local; y la miopía del fracaso, en la cual el aprendizaje no se orien- muchas personas verán amenazada su identidad personal, que trasmiten a
ta a procesar y analizar fracasos, sino que tiende a sobrevalorar los éxitos. los demás a través de anécdotas y relatos cuidadosamente construidos
Por último, tanto la cultura organizacional como las subculturas rela- acerca de su pericia. La gente se opone a incorporar nuevo conocimiento
cionadas con cada una de las unidades, profesiones y niveles jerárquicos, que contradiga o socave las anécdotas sobre sí mismas.
pueden restringir o distorsionar la visión de la realidad porque refuerzan En cuanto las barreras organizacionales, el compartir conocimiento supo-
rutinas, filtran percepciones y determinan modelos mentales. ne la obligación, para el individuo, de justificar públicamente sus opiniones.

El aprendizaje en las organizaciones: una revisión de la literatura | 29 30 | RIIM Nº 64-65, Mayo-Octubre 2016
Existen barreras a la justificación en un ambiente grupal, y von Krogh, Ichi- Crear condiciones que faciliten el aprendizaje
jo y Nonaka (2001) señalan las siguientes:
• La necesidad de un lenguaje legitimado: para compartir es preciso Las tres premisas que deben tenerse en cuenta para facilitar el conoci-
hacer explícito el conocimiento tácito en un lenguaje común, aceptable miento según von Krog, Ichijo y Nonaka (2001) son las siguientes:
para los miembros del grupo y para la compañía en general. Hay oca- • El conocimiento es certeza justificada, individual y social, tácito y explí-
siones en que dicho conocimiento tácito personal sólo puede expresar- cito: el conocimiento no puede reducirse a simple información, especial-
se en palabras que otros miembros de la organización desconozcan. De mente cuando es tácito y se comparte con los miembros de la comuni-
esta forma las personas no pueden pasar de las distinciones generales a dad. Confundir información con conocimiento es algo frecuente. El peligro
las particulares y verse privadas de un nuevo conocimiento. mayor que se corre es perder la parte creativa del conocimiento.
• Las anécdotas de la organización: constituyen la memoria de la organi- • El conocimiento depende de la perspectiva individual: en una empresa
zación, o un entendimiento común de la forma en que se operan las cosas. es esencial advertir la variedad de perspectivas que se tienen; incluso si
A veces son negativas porque imponen trabas a las personas para la hay instrumentos generales que contribuyen a definir qué conocimien-
expresión de ideas divergentes. tos son los más pertinentes para la compañía.
• En la mayoría de las compañías, los procedimientos en vigor no per- • La creación del conocimiento es un arte, no es una ciencia. Por esta
miten el cruce de fronteras disciplinarias o funcionales, como tampoco razón, no es responsabilidad de un sólo individuo. Los activistas del
que los individuos dediquen tiempo o recursos a proyectos de creación conocimiento y las micro-comunidades comparten el arte de su creación.
de nuevo conocimiento. Anthony DiBella (1997) realiza un listado de factores que promueven
• La última es la más importante: los paradigmas de la compañía. La decla- el aprendizaje en las organizaciones:
ración de visión o misión y sus valores centrales constituyen su para- • Necesidad de explorar: interés por los sucesos externos del propio
digma o visión del mundo. Si bien, en general, tales enunciados tienen ambiente.
efectos positivos a los fines de la integración y coherencia en las orga- • Insatisfacción con el rendimiento actual.
nizaciones, pueden entorpecer la creación de conocimiento ya que los • Preocupación por la evaluación constante (definir y evaluar los facto-
colegas aceptarán el conocimiento personal que sea acorde a los para- res claves).
digmas pero se mostrarán escépticos ante aquello que no se ajuste a los • Orientación experimental (proporcionar apoyo para que se prueben cosas
mismos. nuevas).
Según Huysman, estas barreras estructurales, culturales y sicológicas • Clima de apertura que permita acceder a la información.
limitan el radio de atención de la organización dando como resultado un • Formación continua (compromiso con la formación a todos los niveles).
conservadorismo dinámico. La expresión conservadorismo dinámico está • Variedad operativa (conocer la variedad en los modos de respuesta, en
referida a la idea que a pesar que la empresa aprende y se adapta, las con- los procedimientos y en los sistemas).
secuencias del aprendizaje son una confirmación del status quo y no una • Múltiples promotores (iniciativas en toda dirección con promotores y
modificación del comportamiento. defensores).
• Implicación del liderazgo en la articulación de la visión y en el desarrollo
de los pasos para aplicarla.

El aprendizaje en las organizaciones: una revisión de la literatura | 31 32 | RIIM Nº 64-65, Mayo-Octubre 2016
• Perspectiva sistémica (reconocimiento de que las partes de la organiza- • Creación del contexto adecuado: tiene relación con las estructuras de
ción son interdependientes). organización que fomenten la existencia de relaciones sólidas y cola-
Es importante establecer un contexto propicio para la creación del boración eficaz. Este facilitador es muy importante para la forma que
conocimiento, destacando como elementos fundamentales la destrucción de adopta la justificación de conceptos y la forma en que se produce la inter-
las barreras organizacionales y el despertar el interés en la organización (von nivelación del nuevo conocimiento a todo lo largo y ancho de la empre-
Krog, Ichigo y Nonaka, 2001:cap.2 y 3). La destrucción de las barreras orga- sa. Hay que crear un contexto que facilite las interacciones en una espi-
nizacionales proponen realizarla a través de la valoración de los emplea- ral de conocimiento: originación (compartir conocimiento entre
dos, la creación de una sociedad sin clases, la asertividad personal, la par- individuos), conversación (sostenimiento de conversaciones grupales
ticipación total, un arquitectura física adecuada para la eliminación de para la formación de conceptos), documentación (conversión de cono-
fronteras; un aumento de la escala (creación de una macro-comunidad), y cimientos en formas explícitas), e interiorización (conversión una vez
el equilibrio entre caos y orden. más de conocimiento explícito en tácito).
Por otro lado, el despertar el interés en la organización se logra en base • Globalización del conocimiento local: está estrechamente vinculado con
al desarrollo de la confianza mutua, la empatía activa (búsqueda proactiva la inter-nivelación. La razón de ser de este facilitador es la difusión del
para comprender a los demás), el acceso a ayuda, la indulgencia en el jui- conocimiento en una organización. Se trata de eliminar las barreras
cio y la valentía. físicas, culturales, organizacionales y administrativas que suelen obsta-
A partir del desarrollo propicio, los autores explican los principales culizar la eficaz transferencia de conocimiento en una corporación
factores facilitadores de la creación del conocimiento, que son: multinacional. Se da en tres fases: estimulación, empaque / envío,
• Inculcar una visión del conocimiento que partiendo del estado actual recreación.
(mundo en que viven) plantee el estado futuro (mundo en el que debe-
rían vivir), y permita determinar el conocimiento que se debe buscar y
crear. La organización que aprende: una visión sobre su implementación
• Conducción de conversaciones: el mutuo intercambio de ideas, opinio-
nes y certezas da curso al más esencial paso en la creación del conoci- David A. Garvin (1993) realiza un aporte desde el punto de vista de la
miento que es el compartir el conocimiento tácito en una macro comu- práctica concreta para construir una organización que aprende. Sostiene que
nidad. Esto puede tener dos propósitos. El primero puede ser confirmar los conceptos sobre las Organizaciones que Aprenden y Organizaciones Cre-
la existencia y contenido del conocimiento y el segundo crear nuevo adoras de Conocimiento se han desarrollado desde un punto de vista filo-
conocimiento. sófico, y si bien proponen un ideal deseable tienen serios problemas de
• Movilización de activistas del conocimiento: son los que llevan a cabo implementación. Según el autor, para que las ideas puedan ser llevadas a
el proselitismo del conocimiento en las compañías, dado que difunden la práctica se requiere resolver algunos temas críticos como el significado,
el mensaje de la creación de conocimiento entre todos los miembros de la gestión y la medición (en inglés son las “3 M’s”, Meaning, Manage-
la organización. Según los autores los mandos medios cumplen un rol ment, Measurement).
muy importante ya que ellos son los catalizadores, coordinadores y nego- En cuanto al significado, el autor expresa que existe una gran dispari-
ciadores del porvenir. dad de definiciones, por lo que propone una propia: “Una organización

El aprendizaje en las organizaciones: una revisión de la literatura | 33 34 | RIIM Nº 64-65, Mayo-Octubre 2016
que aprende es una organización que tiene habilidades para la creación, Muchas veces el aprendizaje más poderoso proviene de la observación
adquisición, y transferencia de conocimiento, y para modificar su compor- del ambiente externo con el fin de obtener nuevas perspectivas. Los mayo-
tamiento de modo de reflejar el nuevo conocimiento y pensamiento. Sin el res beneficios provienen del estudio de las mejores prácticas, no sólo de
acompañamiento de cambios en la forma en que se hace el trabajo, sola- aquellos que operan en la misma industria, sino también en otros rubros.
mente existe el potencial de mejora” (Garvin, 1993: 80, trad. propia). Jus- Esta modalidad conocida como “benchmarking” no debe realizarse como
tamente la segunda parte de la definición propuesta destaca el hecho que evento aislado sino en forma sistemática, tanto en la búsqueda de aquéllos
el nuevo conocimiento o las nuevas ideas que no modifican el comporta- que han logrado las mejores prácticas como en el estudio de las mismas de
miento laboral no producen resultados; la mejora queda en potencia, no en forma tal de lograr su implementación. El autor destaca que esto puede lle-
acto. Muchas organizaciones han sido muy efectivas en la creación o adqui- varse a cabo efectivamente cuando existe un ambiente receptivo por parte
sición de conocimientos pero menos exitosas en aplicar ese conocimiento de la organización. Los gerentes no pueden estar a la defensiva, por el con-
a sus propias actividades. trario deben estar abiertos a las críticas y malas noticias.
Con respecto a la gestión, el autor sostiene que las organizaciones que En cuanto a la transferencia del conocimiento, las ideas producen un
aprenden poseen habilidades en cinco actividades principales: la resolu- mayor impacto cuando son ampliamente compartidas, en lugar de perma-
ción de problemas siguiendo una metodología, la experimentación, el apren- necer en unas pocas personas. Este aspecto puede incluir mecanismos
dizaje de su propia experiencia e historia, el aprendizaje a partir de la como reportes orales, escritos y visuales, visitas y viajes, programas de rota-
experiencia y mejores prácticas de otros, y la transferencia rápida y eficiente ción de personal, programas de capacitación y entrenamiento y programas
del conocimiento a toda la organización. de estandarización en rutinas y procedimientos.
La resolución de problemas se basa fundamentalmente en la filosofía y Con respecto a la medición, Garvin menciona como métodos tradi-
metodologías de los modelos de calidad que comprenden: la aplicación de cionales las “Curvas de Experiencia” y las “Curvas de Aprendizaje”,
métodos científicos para el diagnóstico de los problemas, el trabajar sobre pero considera que hoy en día son incompletas, sobre todo en industrias
la base de datos reales antes que presunciones y el uso de herramientas maduras. Para estas últimas, señala como apropiada la curva “Half-life”,
estadísticas. desarrollada por un productor de semi-conductores llamado Analog Devi-
La experimentación supone la búsqueda y testeo sistemáticos de nuevo ces. Esta curva mide el tiempo que lleva lograr una mejora del 50% en
conocimiento. Esto puede tomar la forma de una experimentación conti- una medida de performance específica. Se mide por sectores. Aquellos
nua para adquisición de nuevo conocimiento o proyectos pilotos a partir de departamentos que alcanzan la mejora en menos tiempo deben haber apren-
los cuales surgen principios y lineamientos a ser aplicados en futuras situa- dido más rápido que sus pares. La debilidad que tiene es que se enfoca
ciones similares o en la organización como un todo. sólo en resultados. Para medir el progreso es necesario tener una visión
Las compañías deben reflexionar sobre sus éxitos y fracasos en forma más amplia.
sistemática, documentando las enseñanzas en una forma tal que sea acce- El aprendizaje organizacional debe atravesar tres etapas. La primera es
sible y abierta a todos los empleados. Un fracaso productivo es aquel que la etapa cognitiva: los miembros de la organización están expuestos a nue-
conduce a la reflexión, entendimiento y al incremento de la sabiduría de la vas ideas, expanden su conocimiento y comienzan a pensar distinto. La
organización. Un éxito improductivo ocurre cuando algo marcha bien pero segunda etapa es el comportamiento: los empleados comienzan a interna-
nadie sabe cómo ni por qué. lizar nuevas ideas y cambian su comportamiento.

El aprendizaje en las organizaciones: una revisión de la literatura | 35 36 | RIIM Nº 64-65, Mayo-Octubre 2016
 La tercera etapa es la mejora de la performance: los cambios de com- C. Lévy-Leboyer define las competencias como “un conjunto de conduc-
portamiento llevan a mejoras medibles en los resultados. tas organizadas, en el seno de una estructura mental, también organizada y
La auditoría debería abarcar los tres niveles. Para ello son útiles las relativamente estable y movilizable cuando es preciso” (Lévy-Leboyer,
encuestas, cuestionarios, casos que ayudan a verificar que el nuevo cono- 1997:40). Y agrega que las competencias “están ancladas en comporta-
cimiento ha sido comprendido y se está utilizando. Esto debe complemen- mientos observables en el ejercicio de un oficio o un empleo y que se tra-
tarse con la observación directa. Por último, los resultados a través de las ducen en comportamientos que contribuyen al éxito profesional en el empleo
herramientas mencionadas. ocupado”, y que “…constituyen un vínculo entre las misiones a llevar a cabo
Con respecto a los pasos para crear una organización que aprende, Gar- y los comportamientos puestos en práctica para hacerlo, por una parte, y
vin menciona elementos que coinciden con los mencionados anteriormen- las cualidades individuales necesarias para comportarse de manera satis-
te en este trabajo: crear un ambiente que promueva el aprendizaje, abrir las factoria, por otra” (Ibid., 47).
fronteras y promover el intercambio de ideas, y crear un foro de aprendi- En este trabajo se hace referencia a la capacitación en comportamientos,
zaje. que son las manifestaciones observables de las competencias.4 En la obra Com-
El autor concluye afirmando que dando estos pasos y profundizando portamiento organizacional: cómo lograr un cambio cultural a través de Ges-
las “3 M’s”, las empresas irán más allá de la mejora continua y construirán tión por competencias Alles incluye un gráfico que resume el proceso de la
el compromiso con el aprendizaje. Gestión por Competencias. En el mismo se puede observar que, si está bien
diseñado e implementado, se convierte en un factor muy importante para ali-
near la organización en el logro de su misión, visión y estrategia.
La gestión por competencias
Figura 4. Arquitectura de un modelo de competencias
Entre las propuestas de desarrollo y mejora continua de las organizaciones
se encuentra la metodología que se ocupa específicamente de las compe-
Visión Visión
tencias, “que hace referencia a las características de personalidad, deveni-
das en comportamientos, que generan un desempeño exitoso en un puesto
de trabajo” (Alles, 2005: pag.).2 Esta es la definición de Martha Alles que
Valores
se encuentra expresada en sus obras sobre este tema, algunas de las cuales
serán tomadas como base para el desarrollo de este punto.
La autora explica que el talento de una persona está formado por un Planes
conjunto de dotes intelectuales, que divide, a su vez, en dos subconjuntos: estratégicos
Competencias
conocimientos y competencias. En la propuesta, son estas últimas las que Cardinales Descripciones
determinan un desempeño superior (Alles, Ibid.:29). Se ha definido una Competencias de puestos
competencia como “una característica subyacente de una persona que está Competencias
casualmente relacionada con un criterio de referencia efectivo y/o de des- específicas

empeño superior en un trabajo o situación” (Spencer y Spencer, 1993: 9).3

Fuente: Alles (2007: 391).

El aprendizaje en las organizaciones: una revisión de la literatura | 37 38 | RIIM Nº 64-65, Mayo-Octubre 2016
 Cada organización debe definir sus propias competencias. Como ha “alinear a las personas que integran la organización con los objetivos
advertido, “no puede existir una lista universal de competencias, utilizable estratégicos de la misma” (Alles, 2007: 392).5
en todos los sectores de actividad, en todas las culturas, en todas las empre- En conclusión, la revisión realizada en este trabajo muestra la compleji-
sas” (Lévy-Leboyer, 1997: 65). dad que reviste el tema y también la necesidad de trabajar en el mismo. La
Las competencias cardinales son aquéllas que deben poseer todos los inte- organización tiene una gran tarea a realizar en el terreno del aprendizaje si
grantes de la organización mientras que las competencias específicas serán desea llevar adelante sus planes estratégicos de crecimiento e innovación.
determinadas para cada puesto o grupos de puestos y se sumarán a las pri-
meras. Las competencias se abren en grados o niveles y se asignarán a los
diferentes puestos de acuerdo a los requerimientos de los mismos. Esto dará notas
origen a un diccionario de competencias propio de cada organización. La defi- 1 Tal como escuché en la primera clase dictada por el Lic. Sebastián Bagó, el desarrollo de
nición de las competencias no basta. Para completar es necesario definir ejem- una “mente abierta” es fundamental para trabajar y conducir una organización. El Lic.
plos de comportamientos para cada competencia y grado, los que serán com- Bagó es egresado de la Universidad Católica Argentina, fue Profesor Titular Ordinario de
la materia “Introducción a la Administración” de la Licenciatura en Administración, fue
pilados en un diccionario de comportamientos (Alles, 2007-1: Cap. 2).
Miembro del Consejo Superior y del Consejo de Administración de la misma Institución,
A partir de las descripciones de puestos hay que rediseñar los subsiste- y empresario de destacada actuación en la Argentina.
mas de Recursos Humanos (selección, desempeño y desarrollo) en base a 2 Martha Alles es consultora internacional de Gestión por Competencias. Con más de
las competencias. A continuación se listan los pasos a seguir para imple- veinte títulos publicados, es la autora latinoamericana que ha escrito la mayor cantidad
de obras sobre esta temática.
mentar un sistema de gestión por competencias con la metodología Martha
3 Spencer y Spencer utilizan el ejemplo del iceberg para distinguir las competencias visi-
Alles Capital Humano (Alles, 2007-1: 88). bles de las competencias ocultas (1993:11).
• Definición (o revisión) de la visión y misión de la organización. 4 No se dejan de lado el conocimiento y las destrezas, bases imprescindibles para un buen
• Definición de competencias por la máxima dirección de la compañía, desempeño, que son más fáciles de evaluar y desarrollar. Las competencias, en cambio,
son más difíciles de evaluar y desarrollar (Alles, 2005:37).
tanto cardinales como específicas. 5 En este sentido se ha señalado que la gestión por competencias no se desarrolla sólo en el
• Confección de los documentos necesarios: diccionarios de competen- plano individual, sino también organizacional porque “las competencias de la empresa repre-
cias y comportamientos. sentan la combinación estratégica de varios elementos: las competencias individuales, los
factores empresariales hard, que son los equipamientos, y las bazas empresariales no tan-
• Asignación de competencias y grados o niveles a los diferentes puestos
gibles, soft, que son la cultura de la empresa y su estructura” (Lévy-Leboyer, 1997: 149).
de la organización.
• Determinación de brechas entre las competencias definidas por el mode-
lo y las que poseen los integrantes de la organización. referencias
• Diseño de los procesos o subsistemas de Recursos Humanos por com-
petencias: Selección, Desempeño y Desarrollo Alcover, Carlos María y Gil, Francisco. (2002). “Crear conocimiento colectivamente: apren-
Como se desprende de lo expuesto hasta ahora, el Modelo de Gestión dizaje organizacional y grupal”. Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizacio-
por Competencias requiere una participación de los cuerpos directivos máxi- nes. Vol. 18 , Nº 2-3, 259-301.
mos de una empresa y una firme decisión de apoyar una iniciativa de este Alles, Martha. (2005). Desarrollo del talento humano: basado en competencias, Buenos Aires:
tenor. Se puede convertir así en un modelo de management que permite Granica.

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