Acoso Escolar

0-entradas e indice.
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Mercedes Blanchard Giménez

Estíbaliz Muzás Rubio
ACOSO ESCOLAR
Desarrollo, prevención
y herramientas de trabajo
NARCEA, S. A. DE EDICIONES
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Nota del Editor: En la presente publicación digital, se conserva la misma paginación que en la edición
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(arts. 270 y sgts. Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos.
Índice
INTRODUCCIÓN.................................................................................................... 7
I. MARCO DEL CONFLICTO
Descripción del problema

Partir de unos datos .......................................................................................... 13
Definición y claves del acoso escolar .............................................................. 15
Quiénes intervienen en el acoso escolar
Perfil del agresor............................................................................................... 20
Perfil de la víctima ........................................................................................... 20
Observadores .................................................................................................... 21
Profesorado ....................................................................................................... 22
Pistas de actuación
Actuación de la familia .................................................................................... 23
Actuación del centro escolar ............................................................................ 25
Consecuencias
En la víctima .................................................................................................... 30
En el agresor ..................................................................................................... 30
En la clase ........................................................................................................ 31
II. ESTRATEGIAS PREVENTIVAS
Materiales para el aula

Plan de acogida de los alumnos........................................................................ 36
Unidad inicial de acogida y evaluación............................................................ 43
Seguimiento del alumnado ............................................................................... 57
Plan de Acción Tutorial .................................................................................... 62
Entrevistas......................................................................................................... 76
© narcea s. a. de ediciones 5
Plan de atención a la diversidad ....................................................................... 80

Plan de convivencia. ......................................................................................... 81
III. CUANDO APARECE EL CONFLICTO
Ante la ruptura de las relaciones

Reconocer el ciclo del conflicto ....................................................................... 87
Observación de la conducta del profesorado.................................................... 88
Recursos y protocolos para cuando se detecta el acoso................................... 93
Guías para la intervención ................................................................................ 96
Análisis de casos de acoso y estrategias de intervención ................................ 100
Pautas para el equipo docente .......................................................................... 104
IV. RECURSOS
Bibliografía ....................................................................................................... 109

Páginas web ...................................................................................................... 111
Líneas y entidades de ayuda............................................................................. 111
6 © narcea s. a. de ediciones
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ÍNDICE
Introducción
Un tema prioritario en la escuela actual es el de la convivencia en el centro y en

el aula. La situación social cada vez más comprometida, los medios de comunica-
ción que, demasiado unilateralmente, reflejan sucesos de nuestra sociedad violenta,
y la escasez de patrones y de referentes adultos, cercanos a la población más sensi-
ble y vulnerable, hacen que la escuela lugar de acogida y encuentro de edades
especialmente sensibles y vulnerables a esta problemática registre un significativo
nivel de conflictividad.
La escuela, acostumbrada de siempre a tener un objetivo más centrado en lo aca-
démico, reconoce un protagonismo muy importante a las relaciones interpersona-
les y a la construcción de la autoestima, aspectos clave en el desarrollo y creci-
miento de la persona, y temas que, por otra parte, son plenamente educativos1.
El impacto con el que se presentan estos temas es nuevo2, lo que genera en el pro-
fesorado una cierta ansiedad en la búsqueda de respuestas, reclamando en muchos
momentos recetas de aplicación instantánea. Sin embargo, si queremos tener res-
puestas verdaderamente educativas, sabemos que deberemos entrar en reflexiones
sobre marcos más amplios, desde planteamientos sistémicos, que sitúen estos temas
en relación y de forma amplia y contextualizada, y desde paradigmas que no se que-
den en la intervención puntual estímulo-respuesta, sino que ayuden a centrar la inter-
vención educativa en un enfoque de proceso abierto, comunicativo3 e integrador.
Junto a la respuesta que la propia sociedad y la familia deben ofrecer, reconoce-
mos que la escuela es un espacio en el que estos temas deben trabajarse de forma
sistemática. No se trata de incluirlos en las áreas como contenidos, ni tan siquiera
de forma transversal, sino que es un modo de enfocar toda la acción educativa.
1 En la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en el Título I, Capítulo I (Educación Infantil) artí-
culo 14.3, Capítulo II (Educación Primaria) artículo 17 apartados a), c) y d) y Capítulo III, 23 a), c) y d) queda
suficientemente explicitado que la convivencia, las capacidades afectivas y las relaciones, la resolución pací-
fica de conflictos, el respeto a la diversidad de culturas y sexos, son objetivos explícitos en las enseñanzas del
sistema escolar.
2 Años atrás, éstas eran situaciones que se vivían en contextos marginales o en espacios con una problemática
especial, pero actualmente se han generalizado de manera alarmante.
3 El Proyecto Educativo del Centro, realizado de acuerdo a las características del entorno, deberá recoger "la
forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial, así como el plan de convivencia, y debe-
rá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa" (Título V, Cap. II, Art. 121).
Acoso escolar
Pero, si siempre se ha necesitado trabajar sistemáticamente en el marco de la

escuela, ahora es más urgente llevarlo a cabo de forma coordinada. La primera coor-
dinación y sobre la que la propia escuela tiene más posibilidades de acción es la del
profesorado, en aquellos aspectos que tienen que ver con el crecimiento personal
y que son claves para el alumno. Esta acción no se circunscribe a la hora de tutoría,
sino que se da en todas las áreas y en todas las tareas que el profesorado tiene con
sus alumnos.
Siendo la mayor necesidad de nuestros alumnos, está suficientemente probado
que es a través de las relaciones bien constituidas como éstos realizan los aprendi-
zajes tanto de conocimientos como de actitudes. Por tanto, es de suma importancia
que la escuela centre su atención en este tema, como requisito fundamental y bási-
co para que se dé el crecimiento personal y el aprendizaje.
En primer lugar, es importante partir de una mirada a la realidad en la que crece
el alumnado, ya que están viviendo en un mundo muy distinto al nuestro. Nosotros
profesorado en activo tenemos que educarlos para que maduren y se integren en
su mundo, no en el nuestro. Ellos no son nuestra prolongación, aunque nosotros sí
somos su patrón referencial.
Estamos ante una sociedad cambiante que nos obliga a entrar en un nuevo con-
cepto de educación que responda a estas características de sociedad dinámica y en
cambio, una educación que no se centra en la transmisión de conocimientos de fácil
alcance y con fecha de caducidad cercana, sino, como dice el Informe Delors, una
educación que ofrece cartas náuticas, brújulas para navegar en un mundo en perpe-
tua agitación, que orienta en un camino que se va haciendo sobre la marcha y no en
solitario, sino en colaboración con otros, en equipo.
Como consecuencia, también está cambiando el modelo educativo, en donde las
relaciones, la interacción entre profesor-alumno y de los alumnos entre sí ocupan
un lugar prioritario. Si bien no podemos ni debemos sustituir a la familia, muchas
veces, en demasiadas ocasiones, la escuela se ha convertido en una referencia
extremadamente importante, y el profesorado en una referencia casi única. La
familia debe tomar conciencia de sus obligaciones y saber situarse educativamen-
te ante sus hijos porque no la podemos reemplazar. Sí podemos colaborar, estar
cerca, coordinar nuestras acciones y ayudarnos mutuamente en esa estrategia edu-
cativa.
No podemos olvidar que respecto al acoso escolar, la escuela tiene un papel sig-
nificativo, siendo una de sus funciones la de poner en marcha todos los mecanismos
necesarios para erradicar todo tipo de conductas violentas. Su función consistirá en
trabajar este aspecto tanto desde una prevención primaria, para tratar de que el pro-
blema no emerja, como desde una prevención secundaria, para que en el caso de
que se haya iniciado, desaparezca lo antes posible. En ambos casos, el papel del
educador será el de mantener una relación profesional de mediación tanto con
padres como con alumnos, aportando una ayuda cualificada y haciendo posible el
crecimiento personal del alumno.
Introducción
En este libro se aborda el tema del acoso escolar desde distintas vertientes:
• Comienza presentando el panorama que los datos ofrecen: qué es, cómo se
manifiesta, quiénes lo sufren, lo producen o lo permiten con su observación
pasiva.
• Pero ¿qué hacer ante el acoso que se produce en el ámbito escolar? Ante
todo, tratar de prevenirlo. Esta tarea compete a toda la comunidad educati-
va, pero de modo especial al profesorado y a quienes ejercen la tutoría,
todos ellos coordinados desde el Departamento de Orientación. El libro
ofrece estrategias para esta prevención, que el profesorado aplicará de
acuerdo con las características de su alumnado. Además de la prevención,
se presentan orientaciones para cuando el conflicto ya es un hecho y las
relaciones se han dañado.
• Finalmente, es particularmente interesante el capítulo sobre recursos
bibliográficos y de Internet, para quienes deseen profundizar en el tema.
No son recetas lo que se da en este libro sino herramientas y prácticas realistas

que ayudarán al profesorado de Secundaria a afrontar un conflicto de convivencia
que actualmente desborda los límites escolares.
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I
MARCO DEL CONFLICTO
ü DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

ü QUIÉNES INTERVIENEN EN EL ACOSO ESCOLAR
ü PISTAS DE ACTUACIÓN
ü CONSECUENCIAS
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Descripción del problema
PARTIR DE UNOS DATOS
Los datos que tenemos sobre acoso escolar en España varían en función de las
fuentes y del enfoque que se dé al tratamiento de este fenómeno.
De manera general, se estima que un 1,6% de niños y jóvenes estudiantes sufren
acoso escolar de manera constante y que un 5,7% lo sufre de manera puntual. El
Instituto de la Juventud (INJUVE)1 eleva el porcentaje de víctimas de violencia físi-
ca o psicológica habitual a un 3% de los alumnos y señala que un 16% de los niños
y jóvenes encuestados reconoce que ha participado en algún tipo de exclusión de
algún compañero o en algún tipo de agresión de tipo psicológico.
El Defensor del Pueblo, en el año 20002 realizó un estudio sobre el problema de
la violencia escolar en España, a petición de la Comisión Mixta Congreso-Senado.
En dicho estudio se recogieron los resultados de una encuesta realizada en colabora-
ción con el Comité Español de UNICEF, con una muestra constituida por un total de
tres mil alumnos de Secundaria Obligatoria o niveles equivalentes, en el que partici-
paron alrededor de trescientos centros públicos, privados y concertados de todo el
territorio español. Los resultados que se obtienen de dicho estudio son significativos
aunque no son alarmantes, según el Defensor del Pueblo, si los comparamos con el
resto de Europa, aunque, según sus propias palabras: La situación no puede consi-
derarse buena ni aceptable, porque los abusos entre iguales están presentes en todos
los centros docentes de Secundaria y son sufridos, presenciados y ejercidos por ele-
vados porcentajes de alumnos que, de uno u otro modo, sufrirán sus consecuencias.
En dicho informe se indica que:
• Más del 30% de los alumnos encuestados declaran sufrir agresiones verba-
les con cierta frecuencia.
• Las agresiones físicas a la persona o a sus propiedades rondan el 5%.
1 Díaz-Aguado, M.J. (1997): Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los
jóvenes. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (Instituto de la Juventud), Ministerio de Educación y Cul-
tura y la Universidad Complutense de Madrid, http://www.injuve.mtas.es/injuve/contenidos.item.action?id
=1708442598
2 http://www.defensordelpueblo.es/info/estudios
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Acoso escolar
• Las amenazas sólo para meter miedo son padecidas por algo más del 8%
de los estudiantes.
• Las agresiones más graves, como el chantaje y las amenazas con armas, se
sitúan en torno al 1%.
• El acoso sexual no llega al 2%.
El Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo (IDEA) indica que:
• El 49% de los estudiantes dice ser insultado o criticado en el colegio.

• El 13,4% confiesa haber pegado a sus compañeros.
En el estudio Cisneros X3, realizado por Araceli Oñate, del Instituto de Innova-
ción Educativa y Desarrollo Directivo, e Iñaki Piñuel, profesor de la Universidad de
Alcalá, en el que han participado veinticinco mil estudiantes de catorce Comunida-
des Autónomas, se señala que:
• Uno de cada cuatro alumnos (25%) sufre acoso escolar por sus compañeros
y el mayor riesgo se encuentra en la franja de edad entre los 11 y los 14 años
de edad, disminuyendo su porcentaje progresivamente hasta llegar al
Bachillerato con un 11%.
En dicho estudio se ha incluido, dentro del término acoso escolar, tanto las agresio-
nes entendidas como daño físico, que representan un 10% de los casos, como la vio-
lencia psicológica, en la que se incluyen las amenazas, la intimidación, el hostigamien-
to verbal y las coacciones. Este estudio ha tenido, por un lado, adeptos y defensores y,
por otro, críticas y reacciones en contra. Entre los primeros se cuentan diferentes agru-
paciones como la Asociación Nacional contra el Acoso Escolar, la Escolarmadrid,
el Movimiento contra la Intolerancia Madrid, SOS Bullying Barcelona, la Aso-
ciación Vasca contra el Mobbing y el Bullying, o la Federación de Asociaciones con-
tra el Acoso Psicológico en el Trabajo (FACAT), que han apoyado dicho Informe.
El estudio Cisneros X señala ocho tipos de acoso escolar entre los alumnos, sien-
do los más frecuentes el bloqueo social y el hostigamiento verbal, aunque pueden
también observarse y repetirse otras formas.
• En Andalucía, por ejemplo, se señala la manipulación social como la situa-

ción a la que se ven sometidos la mayor parte de las víctimas de acoso escolar.
• En el País Vasco y Navarra se señalan las coacciones y las amenazas como
las conductas violentas más repetidas.
3Piñuel, I. y Oñate, A. (2006): Informe Cisneros X: Violencia y acoso escolar en España. Primer estudio
monográfico en su género sobre acoso y violencia escolar de ámbito nacional.
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Marco del conflicto
• En Cataluña se detalla que las formas de acoso más destacadas son el ais-
lamiento y la exclusión social.
Dicho estudio también deja patente que cualquier menor puede ser víctima de
una situación de acoso y que el perfil del acosador entra dentro de los parámetros
de conducta agresiva y dominante.
DEFINICIÓN Y CLAVES DEL ACOSO ESCOLAR
A la hora de hablar de porcentajes de acoso escolar y de cómo abordarlo, hay que

ponerse de acuerdo en la definición del mismo, pues en muchas ocasiones se trivia-
lizan las respuestas que ofrecen las víctimas, restándoles la importancia que tienen,
no ofreciendo la ayuda necesaria en ese momento y cronificando el problema, con
lo cual se aumentan sus efectos, tanto en las víctimas como en los agresores.
Hay muchas definiciones de acoso por parte de diversos autores. Según Roland,
en líneas generales,
... cuando se habla de acoso escolar, éste se refiere a la violencia prolon-

gada y repetida, tanto mental como física, llevada a cabo bien por un indi-
viduo o por un grupo, dirigida contra un individuo que no es capaz de
defenderse ante dicha situación, convirtiéndose éste en víctima.
Los objetivos del abusador son coaccionar al otro tratando de enseñarle lo que no
debe hacer, expresar poder y dominio, herir al otro y sobresalir ante el grupo.
También hay diversos factores que intervienen en la conducta abusiva. Brennan,
Mednich y Kandel, en 1991, señalaban que la persona tiene en sí misma predisposicio-
nes de tipo biológico hacia la violencia. Posteriormente se concluyó que dichos facto-
res son insuficientes. Patterson, Capaldi y Bank, también en el mismo año, señalaban
que existen factores ambientales que son determinados por la familia, ya que en la edad
infantil, el ambiente es el que incide predominantemente en la conducta del sujeto.
Las conductas antisociales que se generan entre los miembros de una familia sir-
ven de modelo y entrenamiento para la conducta antisocial que los jóvenes exhiben
en otros ambientes, como la escuela o su entorno social más próximo. En 1992 y
1995, Cerezo, tras un estudio realizado con menores de entre 12 y 15 años de edad,
señalaba que el clima sociofamiliar es el factor más importante y el que más inter-
viene en la formación y desarrollo de las conductas agresivas de los escolares.
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Acoso escolar
Tras este estudio se obtiene la conclusión de que la agresión es una forma de inter-
acción aprendida (no innata, como se había señalado anteriormente por algunos auto-
res) de las conductas tanto observadas como transmitidas en el ambiente familiar.
Según Wood, Wong y Chachere (1991) un 70% de observaciones y estudios rea-
lizados indicaban que existe un elemento ambiental que favorece el desarrollo de la
agresividad: la influencia que, a largo plazo, ejerce la exposición repetida a la vio-
lencia en los medios de comunicación. Películas relacionadas con la violencia pue-
den generar sentimientos de ira. Sin embargo, otros autores como Berkovitz y Ban-
dura niegan esta teoría.
En 1986, Dodge y Brown habían hablado de la interrelación existente entre factores
cognitivos y conducta agresiva, señalando que la respuesta agresiva se debe a una
inadaptación en la codificación de la información que dificulta la elaboración de respues-
tas alternativas. El niño agresivo se muestra conductualmente menos reflexivo y consi-
derado hacia los sentimientos, pensamientos e intenciones que los niños no agresivos.
Otros estudios, como los realizados por Rubin y Hollis en 1991, señalan los fac-
tores sociales como significativos y desencadenantes. Para ellos, la respuesta agre-
siva es el resultado del rechazo que sufre un individuo por el grupo social, el cual
le lleva al aislamiento. Este aislamiento conduce al sujeto a la no exposición de
experiencias básicas de interacción social.
Finalmente también se señalan los factores de personalidad como claves en el
desarrollo de la conducta agresiva, como los llevados a cabo por Slee y Rigby en
1994. Estos autores asemejan la respuesta agresiva con la personalidad psicótica del
sujeto, apreciándose en este tipo de perfil, conductas de despreocupación por los
demás, gusto por burlarse de los de su alrededor, crueldad ante los problemas aje-
nos... y unen estas conductas de tipo psicótico al temperamento expansivo e impul-
sivo del niño que, a su vez, muestra gusto por los contactos sociales y, a la vez,
inclinación por el riesgo y las situaciones de peligro.
Olweus describe el maltrato como:
«Un comportamiento prolongado de insulto verbal, rechazo social, intimi-

dación psicológica y/o agresividad física de unos niños hacia otros que se
convierten, de esta forma, en víctimas de sus compañeros. Un alumno es
agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repeti-
da y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alum-
no o varios de ellos»4.
4 Olweus, D. (1998): Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Morata, Madrid.
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Marco del conflicto
La victimización o maltrato por abuso entre iguales es una conducta de

persecución física y/o psicológica que realiza el alumno o alumna contra
otro, al que elige como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negati-
va e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmen-
te puede salir por sus propios medios5.
â Tipos y formas de maltrato entre iguales

En los diferentes estudios realizados sobre el acoso escolar, aparecen formas
similares de maltrato. En el mencionado estudio realizado por el Defensor del Pue-
blo se señalan:
• Las agresiones verbales como las más frecuentes.

• A éstas le siguen las amenazas y las intimidaciones con un 8% de los casos.
• Las agresiones físicas le siguen con un 5%.
• El acoso sexual no llega al 2%.
• Las amenazas con armas se encuentran alrededor del 1%.
También cabe señalar que el porcentaje de quienes declaran ser autores de agresio-
nes verbales, exclusión social y agresiones directas es sensiblemente superior al de los
que reconocen sufrirlas. En dichos estudios se pone de manifiesto que la mayoría de
los niños y adolescentes se muestran pasivos cuando presencian una escena de mal-
trato y algunos optan, incluso, por animar al protagonista de la agresión. Sin embar-
go, la principal ayuda para las víctimas proviene generalmente de sus propios compa-
ñeros y amigos. Es a éstos a quienes solicitan inicialmente ayuda, a quienes sienten
más cerca, en quienes buscan protección, salvo en los casos de acoso sexual o ame-
nazas con armas, circunstancias en las que las víctimas suelen acudir a los adultos.
A veces es difícil determinar cuándo se trata de un juego entre iguales, incluso
siendo amigos, y cuándo de acciones violentas con intención de hacer daño al otro.
Por eso es muy importante saber diferenciar una situación de maltrato entre iguales
de otra que no lo sea.
Se considera una acción maltratante a:
• Toda acción reiterada a través de diferentes formas de acoso u hostiga-

miento entre dos alumnos/as o entre un alumno/a y un grupo de compañe-
ros cosa que suele ser más frecuente, en el que la víctima está en situa-
ción de inferioridad respecto al agresor o agresores6.
5 Informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar (2000), citando a Olweus.
6 Fernández y Hernández. Materiales editados por el Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid.
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Acoso escolar
La definición de maltrato por abuso de poder se refiere a:
• Un tipo perverso de relación interpersonal, que tiene lugar típicamente en

el seno de un grupo, y se caracteriza por comportamientos reiterados de
intimidación y exclusión, dirigidos a otro que se encuentra en una posición
de desventaja7.
Otra forma de maltrato frecuente es la intimidación, que se define como:
• El hostigamiento, el acoso y/o la amenaza sistemática de un escolar o grupo

de escolares hacia un compañero o compañera. Su fin es producir daño,
destruir, contrariar o humillar al otro. Es una acción violenta que se ejerce
por un grupo o individuo que tiene más fuerza y poder, contra alguien en
inferioridad de condiciones. La víctima no puede defenderse por sí misma8.
â Edades de riesgo
De todos los estudios realizados, la edad de mayor riesgo aparece entre los 11 y
14 años. En el estudio realizado por el Defensor del Pueblo se señala que el proble-
ma de la violencia escolar está presente en todos los centros de Secundaria, y que
en mayor o menor medida afecta al 30% del alumnado. Como en otros estudios, la
mayor incidencia del maltrato se produce en el primer ciclo de Secundaria (entre 12
y 14 años), descendiendo paulatinamente hasta el cuarto curso (16 años). Es en el
primer curso de la Educación Secundaria Obligatoria donde se dan siempre los por-
centajes más altos de maltrato a manos de alguien de un curso superior.
Otro aspecto que se repite en todos los estudios es el maltrato como fenómeno
fundamentalmente masculino. Los chicos agreden y sufren mayor número de agre-
siones que las chicas, aunque hay una excepción: la conducta de hablar mal de otros
se da más entre las chicas.
â Respeto a las diferencias
Para prevenir el problema del acoso escolar desde la familia y desde la escuela,
es fundamental trabajar e inculcar, tanto con lo que decimos como con lo que hace-
mos, valores como la tolerancia, el respeto mutuo y la no justificación de la valen-
tía y de la fuerza en ningún momento.
La postura, tanto desde la familia como desde el ámbito escolar, debe ir unida en
todo momento, promoviendo en los niños y niñas, desde pequeños, actitudes de fle-
7 Del Barrio, C. y otros (2003): Del maltrato y otros conceptos relacionados con la agresión entre escolares
y su estudio psicológico. Infancia y Aprendizaje, 26 (1), 9-24.
8 Matamala, A. y Huerta, E. (2005): El maltrato entre escolares. Machado Libros, Madrid.
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Marco del conflicto
xibilidad, empatía y entendimiento hacia diferentes culturas, razas, sexos, religio-

nes y la comprensión de diferentes discapacidades tanto físicas como psicológicas.
Se trata de corregir por nuestra parte cualquier postura que favorezca actitudes
violentas, por insignificantes que parezcan, y de orientar nuestra actitud y nuestro
diálogo a crear un espacio que favorezca la convivencia entre iguales y la confian-
za, con el fin de que, por un lado, las víctimas encuentren el espacio propicio para
hablar y buscar ayuda y, por otro, se corten las actitudes violentas, buscando para
los agresores, la ayuda y tratamiento necesario.
â Falta de normas
Cada vez está más documentado que tras una gran mayoría de las situaciones de
acoso escolar hay una serie de dificultades familiares de diversa índole. La falta de
control de la conducta de los hijos, la ausencia de reglas, la inexistencia de límites
y la escasez de patrones de conducta normalizados, influyen decisivamente en la
formación de la personalidad y desarrollo conductual del niño y de la niña.
Si a esta multiplicidad de dificultades familiares se une la falta de comunicación
familiar y la infravaloración de normas éticas y de valores sociales, así como una
falta de coordinación con el centro escolar y una escasa valoración de la labor edu-
cadora docente, la transmisión socializadora que se estará realizando a menores y
adolescentes observadores estará carente de valores y de habilidades necesarias
para una normalización en la sociedad.
No podemos pasar por alto la importancia que tiene la participación, la comuni-
cación de los alumnos y el que existan unas normas de funcionamiento claras en el
aula, pues también hay que indicar que el acoso escolar no se da en todas las clases
ni con todo el profesorado.
Tampoco podemos obviar la influencia que ejerce en los niños y adolescentes las
conductas violentas emitidas por los diferentes medios de comunicación, o de los
vídeojuegos. La exposición continuada de los menores a estos actos violentos hace
que este tipo de conductas les parezcan normales.
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Acoso escolar
Quiénes intervienen en el acoso escolar
PERFIL DEL AGRESOR
Ser una persona agresiva no es lo mismo que tener reacciones agresivas en un

momento dado. El perfil del agresor corresponde a un individuo que mantiene la con-
ducta agresiva en el tiempo, no el que en un momento puntual manifiesta un compor-
tamiento agresivo.
Las personas agresivas experimentan:
• Deseo de hacer daño a otro.

• Deseo de sobresalir ante el grupo.
• Deseo de ejercer control y dominio.
• Una personalidad antisocial y rutinaria.
Dentro de la tipología de agresores destaca el agresivo instrumental:

utiliza su comportamiento para demostrar su superioridad, dominio y con-
trol ante el grupo. No necesita ningún tipo de provocación para responder
de forma agresiva.
PERFIL DE LA VÍCTIMA
El perfil de la víctima corresponde a personas que son tiranizadas por el agresor

y que muestran los siguientes comportamientos:
• Normalmente son niños y niñas considerados como débiles o disminui-

dos por sus compañeros de clase.
• Pueden llegar a desarrollar conductas agresivas para conseguir algo, dada
la influencia agresiva que reciben.
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Marco del conflicto
• Tienen escasas habilidades de comunicación y de relación con los com-

pañeros, por lo que les resulta muy difícil pedir ayuda.
• Todos ellos tienen una baja autoestima.
• Sufren problemas de ansiedad y confusión, dada su experiencia de miedo
e inseguridad.
• Suelen presentar alteraciones del sueño y de la alimentación.
OBSERVADORES
Dentro del escenario del acoso escolar, los observadores o compañeros de grupo
tienen una gran importancia, pues de su reacción va a depender en gran parte la cro-
nificación o la resolución del problema. No hay que olvidar que cuando existe acoso
dentro del aula se dan los siguientes hechos y factores:
• Sometimiento de un compañero a otro compañero por un tiempo prolonga-

do, siendo sometido durante este tiempo a diversas agresiones: físicas, bur-
las, hostigamiento, amenazas, aislamiento...
• Incapacitación por parte de la víctima, ya que durante todo este tiempo la
víctima está incapacitada para defenderse por sí misma, por lo que necesi-
ta el apoyo de los demás.
• No se trata de un incidente puntual, un acto disruptivo o un juego o broma
inadecuado.
• Existencia de una agresión que puede ser física, referida al cuerpo, verbal, refe-
rida a insultos, y psicológica, cuando se dan aislamientos, rechazos, chantajes...
• La convivencia diaria en el centro escolar se convierte en un infierno inso-
portable para la víctima.
• El agresor se socializa con una conciencia asocial y de marginalidad,
pudiendo llegar a convertirse en una personalidad delincuente.
• Existencia de la ley del secreto entre el agresor y la víctima.
De ahí la importancia del papel de los observadores o terceros. De su actitud, de

su rapidez para intervenir, de la confianza que ofrezcan o de su permisividad y tole-
rancia a este tipo de hechos, dependerá en gran parte la ayuda que se le preste a la
víctima y por tanto las repercusiones que éstos tengan en el desarrollo de su perso-
nalidad.
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Acoso escolar
PROFESORADO
Siempre que se da una situación de maltrato entre compañeros dentro del aula, se
observa que no ocurre con todo el profesorado y que la labor del profesor dentro del
contexto del aula influye significativamente. En función de las relaciones que se
establezcan y de las medidas de participación que el profesor entable con sus alum-
nos, se estarán poniendo en marcha diferentes medidas de prevención del maltrato
entre iguales. Como aspectos que deben tenerse en cuenta, hay que señalar que:
• En la clase debe haber participación activa de todo el alumnado.

• Debe crearse un clima de comunicación que propicie el aprendizaje y las
relaciones positivas.
• La disrupción en el aula debe llevar a un replanteamiento metodológico por
parte del profesor.
• La disrupción en el aula puede llevar a la violencia entre iguales.
• El fracaso escolar y las dificultades de aprendizaje son características habi-
tuales en un aula con un alto grado de disrupción.
• El grupo debe tener conocimiento de cuáles son las normas de funciona-
miento y sus consecuencias en caso de incumplimiento.
Hay que señalar que una de las funciones de la escuela es la custodia de sus
alumnos, así como conducirlos al sistema social vigente. No solamente tiene una
función educativa en la que desarrollar sus habilidades e incrementar sus conoci-
mientos, sino que también debe prepararlos para un contacto social amplio, respe-
tuoso y flexible, siendo responsable de la educación en valores, consciente del
importante papel que juega en la formación de su conducta.
1-2.qxp 29/05/2007 10:53 PÆgina 23
Marco del conflicto
Pistas de actuación
ACTUACIÓN DE LA FAMILIA
â Identificación del problema

Es decisiva la respuesta de la familia en el momento en que se identifica el pro-
blema del acoso escolar. El papel de la familia tiene un cariz diferente si su hijo es
el agresor o si es la víctima u observador, aunque en todos los casos debe estar aten-
to para identificar con exactitud el problema por el que está atravesando su hijo o
hija. En todos los casos es fundamental que tanto desde la familia como desde la
escuela se proporcione a los niños y adolescentes la confianza necesaria para pedir
ayuda ante una situación de acoso.
Hay que evitar la frecuente tendencia a culpabilizar al menor o al adolescente
cuando empieza a contar que ha sido víctima de alguna situación de este tipo, pues
de esta forma no se consigue más que potenciar el sentimiento de culpabilidad, que
con frecuencia sienten las víctimas en dichas situaciones, o que se oculten dichas
situaciones por miedo, no pudiéndosele ofrecer la ayuda necesaria por parte de los
observadores o terceros.
Por regla general, conviene puntualizar que los menores cuando comentan que
están siendo víctimas de alguna situación de acoso, dentro del marco escolar, no
suelen mentir ni inventar estos hechos.
Si su hijo o hija es víctima
Si un niño o niña ha sido víctima de acoso, los padres deberán:
• Verificar e investigar en detalle lo que haya ocurrido.

• Interesarse y escuchar activamente a su hijo, prestándole atención y no
obviando ningún detalle.
• Contactar con el centro escolar, con el profesor y con los responsables del cen-
tro para informar de lo que le está ocurriendo y poder corregir dicha actuación.
• Tratar de calmar y tranquilizar a su hijo.
1-2.qxp 29/05/2007 10:19 PÆgina 24
Acoso escolar
• Intervenir con rapidez nada más conocer el asunto, buscando la ayuda pro-
fesional necesaria.
• Mostrar interés, escuchando con atención al niño o a la niña sin interrum-
pirle, hasta que haya terminado el relato de los hechos.
• Alentar al niño o a la niña a recuperar su confianza, desculpabilizándole de
lo ocurrido.
Si su hijo o hija es agresor
Si por el contrario los padres conocen que su hijo o hija está teniendo el papel de
agresor o acosador dentro del marco escolar, deberán:
• Analizar e investigar en detalle lo que ha ocurrido.

• Contactar con el centro escolar, con el profesor y con los responsables del
centro, para contrastar e informar de lo que está haciendo su hijo o hija y
poder corregir dicha actuación.
• Orientar al niño o la niña a buscar estrategias no violentas con las que resol-
ver posibles conflictos entre iguales
• Cortar en todo momento cualquier justificación hacia este tipo de conduc-
tas agresivas.
• Alentar y capacitar al niño y la niña hacia modelos relacionales de empatía,
flexibilidad, respeto y de comprensión moral.
• Dotarle de herramientas suficientes para poder discriminar en todo momen-
to actos violentos y discriminatorios.
• Orientarle hacia el establecimiento de relaciones positivas con el entorno
que le rodea.
• Reconocer con el menor los hechos e intervenir nada más conocer el asun-
to buscando la ayuda profesional necesaria.
Si su hijo o hija es observador/a
Por último, si los padres se enteran de que su hijo o hija está actuando de obser-
vador en clase, se deberá:
• Observar, investigar y verificar en detalle lo que haya ocurrido.

• Buscar y contrastar la información con el centro escolar, con el fin de poder
corregir lo antes posible dicha actuación y sus consecuencias.
• Cortar en todo momento cualquier justificación hacia este tipo de conduc-
tas agresivas.
1-2.qxp 29/05/2007 10:19 PÆgina 25
Marco del conflicto
• Escuchar activamente a su hijo o hija e interesarse por lo sucedido, prestán-

dole atención y no obviando ningún detalle.
• Resolver posibles dudas que pudiese plantear el niño o la niña.
• Valorar con el niño o la niña la búsqueda de diferentes estrategias no vio-
lentas con las que resolver posibles conflictos entre iguales.
• Alentar y capacitar al niño y la niña hacia modelos relacionales de implica-
ción, empatía y asertividad.
• Dotarle de estrategias suficientes para poder distinguir actuaciones violentas
y actuar en todo momento ante estos hechos violentos y discriminatorios.
• Orientarle y darle pautas para el establecimiento de relaciones positivas con
el entorno.
• Reconocer con el niño la actuación habida e intervenir nada más conocer el
asunto, buscando la ayuda profesional necesaria.
ACTUACIÓN DEL CENTRO ESCOLAR
Dado que la actuación ante estos hechos debe ser multidisciplinar y desde dife-
rentes ámbitos, el Defensor del Pueblo recomienda la creación de un Observatorio
del maltrato entre iguales, o una institución similar de ámbito estatal, que sirva de
lugar de encuentro para experiencias comunes, de intercambio de iniciativas y de
difusión de estudios. Al mismo tiempo propone:
• Vinculación de las políticas educativas con las sociales para atender causas
de violencia ajenas al centro.
• Formación permanente del profesorado a todos los niveles.
• Dotación a los centros de especialistas, orientadores y trabajadores sociales.
• Fomento de la colaboración de las familias con los colegios.
• Garantizar la vigilancia de sus espacios e instalaciones.
La actuación debe ser diferente con los diversos intervinientes en el ámbito del
acoso.
Con la víctima
Como ya se ha señalado, los niños y adolescentes víctimas de acoso tienden a

manifestarse de forma frágil y con miedo e inseguridad en sus relaciones. Para la
actuación con ellos hay que partir de las siguientes premisas:
1-2.qxp 29/05/2007 10:19 PÆgina 26
Acoso escolar
• Las víctimas nunca deben ser culpadas por el incidente, pues no hay que
olvidar que ellas no son quienes originan ni causan la agresión, sino que son
las víctimas del proceso.
• Todos los niños y adolescentes merecen ser tratados con respeto y educa-
ción, teniendo en cuenta sus diferencias.
La actuación hacia la víctima

tiene que ir encaminada a:
• Mantener en todo momento una actitud de escucha, de apoyo y de
seguridad por parte de los adultos.
• Siempre que sea posible, dar una respuesta conjunta, tanto por
parte de la familia, como por parte de la escuela, mostrándole for-
mas asertivas de respuesta.
• Siempre se deben tomar los hechos en serio, nunca obviarlos ni
pasarlos por alto, pensando que se arreglarán por sí solos.
• Erradicar en todo momento la ley del silencio, ofreciendo un clima
de empatía y seguridad en clase.
• En el caso de que la escuela no tome en serio los hechos, la familia
debe trabajar intensamente y buscar las medidas oportunas, hasta
que se tomen las medidas necesarias para paliar dicha situación.
• Enseñar a la víctima a decir no ante estos hechos.
• Orientar a pedir ayuda cuando se necesite, pues de lo contrario el
problema se hará crónico y será cada vez más grave.
Con el agresor
Si únicamente se toman medidas con la víctima, la situación de acoso no desapa-

recerá. Tan importante es tomar medidas preventivas, tanto desde la prevención pri-
maria como secundaria con las víctimas, como con los agresores y con los observa-
dores o terceros.
No podemos obviar que un ámbito institucional como el escolar, en el que se pro-
duce la agresión, este hecho hace que disminuya la calidad de vida de las personas
implicadas, dificulta la consecución de los objetivos marcados y hace al mismo
tiempo que aumenten los problemas y tensiones.
1-2.qxp 29/05/2007 10:19 PÆgina 27
Marco del conflicto
La actuación con el agresor

debe ir encaminada a:
• No justificar en ningún momento los hechos agresivos ni tolerar la
pseudojusticia de la que presumen.
• Ajustar y recordar de forma clara las normas de funcionamiento de
clase y reglas del grupo.
• Ejercitar la tolerancia y el respeto.
• Trabajar la igualdad de sexos, razas y culturas.
• Trabajar en clase la resolución de conflictos desde estrategias no
violentas.
• Ejercitar el papel de ponerse en lugar del otro, de la víctima, del
acosado.
• Dar participación activa y protagonismo a todo el alumnado. A
mayor participación y actividad de todos los alumnos, menor posi-
bilidad de que se dé una conducta agresiva.
• Enseñar disciplina y exigir al agresor actitudes de arrepentimiento
y de reparación por el daño causado.
• Sancionar la conducta no deseada para educar en la responsabilidad.
Con la clase
También la actuación se debe tomar con el grupo clase donde se ha producido la

agresión. De la respuesta de los observadores o terceros dependerá en gran medida
que se den o no estos hechos y su cronicidad.
Con el grupo-clase, el
profesor-educador deberá:
• Favorecer en todo momento la comunicación y coordinación fami-
lia-escuela.
• No perder nunca la autoridad ni el papel responsable dentro de la
clase, con el fin de dar seguridad tanto a víctimas como a agreso-
res y observadores.
• Ofrecer un contexto donde se puedan comentar, hablar y exponer
las dificultades y tensiones que pueda haber en clase.
• Dar mucha importancia al trabajo de las tutorías.
1-2.qxp 29/05/2007 10:19 PÆgina 28
Acoso escolar
• Enseñar a rechazar la violencia, enseñando habilidades no violen-

tas ante situaciones críticas.
• Ofrecerse como punto de ayuda ante dificultades.
• En ningún momento mostrar una disciplina rígida y severa, aun-
que sí firme.
• Trabajar en el aula valores democráticos como el respeto y la tole-
rancia, no sólo desde lo que decimos sino desde lo que hacemos.
Con la familia
La familia es un elemento clave a la hora de poder prevenir, paliar o actuar ante

una situación de maltrato. Los padres son una parte esencial en el desarrollo de la
conducta de sus hijos y de su coherencia educativa dependerán los comportamien-
tos de éstos.
La respuesta de los padres debe de ser diferente si su hijo es víctima o es acosa-
dor. De forma preventiva es fundamental que los padres:
• Establezcan unas pautas de conducta claras y eficaces, prefijando unos

límites seguros y unas expectativas alcanzables por sus hijos.
• Proporcionen a su hijo un vínculo y un apego afectivo seguro y fuerte, asegu-
rándole su descanso afectivo y su apoyo incondicional dentro de la familia.
• Se dirijan a sus hijos de manera positiva y reforzante, apoyando en todo
momento todas sus conductas positivas.
• Corten de forma tajante las conductas negativas de sus hijos, sirviendo ellos
en todo momento de modelo no sólo verbal sino conductual, pues no hay que
olvidar que en todo momento ellos son el modelo referencial para sus hijos.
• Proporcionen a sus hijos pautas que les sirvan para resolver conflictos que
se les puedan presentar en clase.
• Aconsejen cómo tratar con compañeros de clase con conductas problemáticas.
• Inculquen normas de comportamiento escolar adecuado, siguiendo las nor-
mas sociales establecidas.
• Estimulen a sus hijos a que no actúen en ningún momento como meros
observadores de una situación de acoso escolar que se pueda dar en su
clase, ya que ése es un modo de participación en la agresión.
• Mantengan una relación cercana y de interés con el centro escolar donde
acude su hijo, involucrándose y participando en el seguimiento escolar, y
relacionándose con los profesores.
1-2.qxp 29/05/2007 10:19 PÆgina 29
Marco del conflicto
• Expliquen a sus hijos que existen múltiples diferencias de tipo cultural, reli-
gioso, social que deben respetarse.
En el caso de que el hijo esté comportándose como agresor, los padres deberán
tener muy en cuenta las informaciones que le trasladen desde el marco escolar para
trabajar conjuntamente. Desde el primer momento deberán cortar dicha situación
para que esta conducta no se haga crónica y los efectos sean cada vez más graves.
Los niños y adolescentes agresivos con sus compañeros pueden desarrollar de
manera significativa conductas de tipo asocial. Por ello, los padres deben actuar de
forma inmediata:
• Investigando las causas del acoso por parte de su hijo.

• Escuchando las informaciones que les dan acerca de la conducta de su hijo
desde el ámbito escolar.
• Coordinándose e implicándose de manera activa con el centro escolar.
• Escuchando a su hijo sobre las actividades que realiza con sus amigos.
• Explicando claramente a su hijo que la conducta de acoso es inadmisible
dentro de su familia.
• Enseñando al hijo métodos y herramientas para manejar situaciones con sus
iguales, advirtiéndole de las consecuencias del acoso para él, para la vícti-
ma y para los compañeros.
• Orientándole sobre las conductas apropiadas.
• Sancionándole por los hechos ocurridos y exigiéndole hechos reparadores
con la víctima.
• Reforzándole las actitudes, sentimientos y actividades positivas.
• Buscando la ayuda de un profesional, si fuera necesario.
1-2.qxp 29/05/2007 10:53 PÆgina 30
Acoso escolar
Consecuencias
Las consecuencias de una situación de acoso escolar se proyectan en diferentes

ámbitos que se refieren, en primer lugar, al de la víctima y posteriormente al del
agresor y a los observadores o grupo clase.
En la víctima
Inicialmente, en todos los casos existe en la víctima un rechazo y una actitud de

miedo al contexto escolar donde se ha producido el acto violento.
Se produce en la víctima una pérdida de confianza en sí mismo y en los demás y
un sentimiento de inseguridad y baja autoestima, pudiendo llegar incluso a un sen-
timiento de culpa.
Con mucha frecuencia, el agresor justifica el acoso culpabilizando a la víctima
en lugar de sentirse culpable él. Esta justificación hace que tanto la víctima como
los observadores o terceros suelan desvirtuar la realidad, minimizando la responsa-
bilidad del agresor y orientándola hacia la víctima, aumentando su culpabilización.
Es primordial la ayuda que preste la familia, el profesional, o el entorno, para que
las consecuencias tengan mayor o menor incidencia.
En el agresor
Cuando el agresor abusa de su fuerza ante la víctima y ante los observadores o

terceros, está obstaculizando el establecimiento de relaciones positivas y normali-
zadas con su entorno. Se desarrolla viéndose a sí mismo y ante los demás como una
especie de héroe o como alguien que se limita a reaccionar ante provocaciones que
la víctima le hace. El agresor sabe escoger a la víctima y la ve como alguien que
merece o que provoca la violencia, justificando así sus actos violentos ante sí
mismo y ante el grupo.
1-2.qxp 29/05/2007 10:19 PÆgina 31
Marco del conflicto
En la clase
Las consecuencias que el acoso escolar tiene en el grupo clase, es decir en el

grupo de observadores o terceros, en ocasiones son similares a las que se dan en la
víctima y en el agresor.
En principio hay que señalar que en la clase donde se dan estas situaciones de
acoso y de maltrato entre iguales, la calidad en el aprendizaje y en las relaciones
humanas puede sufrir un notable descenso, pues hay un ambiente de falta de nor-
mas y de límites, a la vez que una indefensión y caos en el alumnado. Entre las con-
secuencias más significativas se encuentran la falta de empatía y sensibilidad, el
miedo a ser agredido igual que el compañero-víctima, y la falta de sensibilidad y de
comprensión de los problemas ajenos.
Estas consecuencias hacen que el alumnado vaya creciendo en un ambiente pro-
picio para que los observadores o terceros, en un plazo más o menos largo, puedan
llegar a ser futuros acosadores y maltratadores ajenos.
2-1.qxp 29/05/2007 10:55 PÆgina 33
II
ESTRATEGIAS PREVENTIVAS
MATERIALES PARA EL AULA

ü PLAN DE ACOGIDA DE LOS ALUMNOS
ü UNIDAD INICIAL DE ACOGIDA Y EVALUACIÓN
ü SEGUIMIENTO INDIVIDUAL DEL ALUMNADO
ü SEGUIMIENTO GRUPAL
ü ENTREVISTAS
ü PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
ü PLAN DE CONVIVENCIA
2-2.qxp 29/05/2007 10:56 PÆgina 35
Materiales para el aula
La acción fundamental que se realiza en el ámbito escolar está encaminada a la

adquisición de una serie de capacidades que conducen al alumnado a su integración
personal y social, por lo tanto, estamos ante una acción preventiva de gran alcance.
Respecto al acoso escolar, y como ya se ha señalado anteriormente, la actuación del
profesorado debe dirigirse de forma significativa a la prevención primaria, es
decir, a trabajar intensamente para que este problema no empiece, aunque sin olvi-
dar la prevención secundaria, es decir: si aparece una conducta de acoso escolar,
poner los medios para que no se extienda.
Esto no puede dejarse al azar, sino que tiene que estar apoyado en una serie de
intenciones educativas consensuadas, sistematizadas y explicitadas en el Proyecto
Educativo, que aspiren a convertirse en una experiencia educativa motivadora, en
la que se implique al alumnado, y el profesorado se comprometa para llevarla a
cabo.
Esto exige al educador y a todas las personas que están en el ámbito de la escue-
la, desarrollar estrategias específicas para lograr una convivencia pacífica, sabien-
do que esta convivencia y, por tanto, las relaciones incluyen el conflicto que es el
que hay que aprender a manejar y controlar. Estas estrategias educativas deben tener
un lugar especial en el Plan de Acción Tutorial, concebido como un espacio de coor-
dinación de la acción educativa de todo el profesorado, y donde se ubica el Plan de
Convivencia del Centro.
Las prácticas que a continuación se presentan se apoyan en las siguientes convic-
ciones:
• Cada vez es mayor la heterogeneidad de la sociedad y de nuestro alum-

nado: culturas diversas, procedencias diferentes que crean tensiones y
conflictos.
• Son también numerosas las tensiones sociales vividas en los contextos de
los alumnos, que se reflejan también en el contexto escolar.
• La violencia es un hecho cada vez más evidente en nuestra sociedad. La paz
no se ve en positivo, sino como ausencia de guerra. En muchos casos no se
abordan los conflictos, sino que se soslayan, derivando posteriormente en
situaciones más graves de acoso.
• Los centros escolares son microclimas donde se refleja todo lo que ocurre
en la sociedad.
2-2.qxp 29/05/2007 10:24 PÆgina 36
Acoso escolar
• La necesidad de involucrar al alumnado en la resolución de sus propios

conflictos (personales, escolares, académicos), dándoles guías, formándo-
los como mediadores, negociando con ellos la propia normativa, etc.
Por todo ello, las principales tareas de la tutoría y del profesorado para cola-
borar en el proceso de hacer personas y enseñar a convivir al alumnado son:
â Conocer a cada alumno, a su familia, su contexto, su proceso, identifi-

cando valores y necesidades, para poder después realizar su seguimien-
to y desarrollar aquello que en el alumno aparece como capacidad y
como posibilidad.
â Evaluar las capacidades, los conocimientos y experiencias que ya tiene
construidas para que pueda realizar un proceso activo de protagonismo
en su propio crecimiento1.
Cuando el alumno y el grupo sienten que se les conoce, se les concede un espa-
cio y que hay una preocupación por ellos, disminuye la necesidad de hacer llama-
das de atención. Algunas estrategias que el profesorado puede poner en práctica
para realizar este proceso son:
• Plan de Acogida, con Unidad de Acogida y Evaluación Inicial.

• Unidades didácticas tales como El respeto en las relaciones.
• Sesiones de evaluación.
• Reuniones del equipo docente.
• Entrevistas.
PLAN DE ACOGIDA DE LOS ALUMNOS
El Plan de Acogida tiene como objetivo conocer con suficiente antelación el

punto de partida de cada alumno, de manera que desde el comienzo puedan estable-
cerse medidas preventivas y de apoyo que favorezcan que se sienta bien con las
relaciones que establece y se integre en el proceso académico. Se produce una rela-
ción cercana con la familia que permite coordinarse con ella y comprometerse para
que el alumno tenga respaldos de los adultos, tanto en casa como en el Instituto. El
1 Según Iosu Cabodevilla, cada ser humano tiene la necesidad de desarrollar sus propias potencialidades. En
la medida que realizamos nuestras capacidades como personas, experimentamos una profunda alegría y un
grato sentimiento de plenitud. En Alemany, C. (Ed.) (1996): Relatos para el crecimiento personal. Desclée
de Brouwer, Bilbao, pág. 79.
2-2.qxp 29/05/2007 10:24 PÆgina 37
Estrategias preventivas
Departamento de Orientación tiene una función primordial en este ámbito a través

de la estrecha relación con el Equipo Directivo y con el resto del profesorado (tuto-
res y profesores de área).
Al comienzo de curso, el Plan de Acogida pretende desarrollar unas actividades
concretas que hagan posible los siguientes objetivos:
Objetivos del plan de acogida

• Conocer las necesidades del alumnado.
• Trasladar al profesorado la información oportuna para que pueda
contar desde el principio con respuestas adecuadas para cada
alumno.
• Buscar las medidas, de acuerdo con las necesidades educativas
no sólo curriculares que favorezcan la integración lo más nor-
malizada posible: atención desde la programación del aula, adap-
taciones curriculares, relaciones establecidas desde la tutoría.
• Contactar lo más pronto posible con las familias y establecer com-
promisos concretos en relación con la organización del tiempo de
sus hijos, realización de deberes diarios y tiempo de estudio, así
como la previsión de citas concertadas con los tutores y/o el pro-
fesorado a lo largo del curso para llevar a cabo un seguimiento
conjunto del alumno desde la familia y el Instituto.
• Que los tutores tengan, desde el principio, datos del alumno y de
todos sus contextos.
Las acciones de carácter tutorial que deben llevarse a cabo para el logro de estos
objetivos son:
Acciones desde la tutoría
• Conocimiento de datos de interés del alumnado a nivel personal, a

través del profesorado del centro de procedencia o del profesora-
do del curso anterior dentro del Instituto.
• Conocimiento de la familia y primeros diálogos a través del
encuentro que se lleva a cabo al inicio de curso.
• Realización de actividades de conocimiento personal e interper-
sonal.
2-2.qxp 29/05/2007 10:24 PÆgina 38
Acoso escolar
PLAN DE ACOGIDA Y SEGUIMIENTO
ANTES DE COMENZAR LAS CLASES
Actividades Fecha Responsables
• Revisar documentación • Primera semana de sep- Departamento de Orienta-

del alumnado nuevo. tiembre. ción y tutores.
• Entrevistas con el profe- • Con el personal de los • Orientador/a.

sorado anterior y/o con equipos: 1ª semana de • Jefatura de estudios.
el personal de los equi- septiembre. • Tutores.
pos. • Con el profesorado de • Profesorado del Departa-
otros centros: 2ª semana. mento de Orientación.
• Con profesores del pro-
pio centro: 2ª semana.
DURANTE LA 2ª QUINCENA DE SEPTIEMBRE Y 1ª DE OCTUBRE
• Reunión con los padres. • 2ª quincena de septiem- • Equipo Directivo, Depar-

• Planteamiento de coordi- bre o 1ª semana de octu- tamento de Orientación y
nación y compromisos. bre. tutores.
• Plan de prevención.
• Evaluación inicial de • 2ª quincena de septiem- • Profesorado y Departa-

todos los alumnos de 1º bre. mento de Orientación.
y del resto del alumnado
de otros niveles.
• Encuentro con todo el • Septiembre. • Equipo Directivo, Tuto-

alumnado. res y Orientador/a.
• Actividades grupales de • Quincena de comienzo. • Tutores y profesorado de

Tutoría para el conoci- áreas.
miento interpersonal.
• Entrevista inicial con los • Alumnos de otro país: 2ª • Jefatura, Tutores y De-
alumnos. Primero con quincena de septiembre. partamento de Orienta-
alumnos nuevos (autóc- • Resto: durante el mes de ción.
tonos e inmigrantes) pa- octubre.
ra la acogida y presenta-
ción del recién llegado.
2-2.qxp 29/05/2007 10:24 PÆgina 39
• Evaluación inicial desde • 2ª quincena de septiem- • Profesorado de las áreas

las áreas. bre. previa decisión en el
Departamento.
• Reunión del equipo • 1ª semana de octubre. • Jefatura de Estudios,

directivo y el Departa- Profesorado, Departa-
mento de Orientación mento de Orientación:
con tutores y con el pro- Orientador/a y profeso-
fesorado para analizar rado de apoyo.
las distintas situaciones
del alumnado y determi-
nar medidas con el
alumnado.
• Entrevistas con todos los • Octubre. • Tutores y orientador/a.

padres para establecer
compromisos.
• Junta de Evaluación Ini- • Final de octubre. • Jefatura de Estudios, Pro-

cial. fesorado y Departamento
de Orientación.
DURANTE EL CURSO
• Realizar el seguimiento • En las fechas de evalua- • Jefatura de Estudios, Tu-

de los alumnos: ciones establecidas. tores y equipos, Departa-
En las evaluaciones (con mento de Orientación.
equipos docentes).
En los encuentros de
equipos docentes.
• Anotar en el cuaderno • A lo largo del curso. • Profesorado, Jefatura de

del profesor las inciden- Estudios.
cias que considere nece-
sario controlar: puntuali-
dad, faltas de asistencia,
actitud, deberes, de ma-
nera que se pueda cono-
cer la problemática en su
momento y no cuando se
ha ido consolidando una
actitud.
2-2.qxp 29/05/2007 10:24 PÆgina 40
Acoso escolar
• Unidades Didácticas pre- • A lo largo del curso. • Tutoría.

paradas para el trabajo de • Centro.
relaciones interpersona-
les e interculturalidad.
• Valoración del proceso • Evaluación de final de • Jefatura de Estudios, Pro-

realizado con cada alum- curso. fesorado, Departamento
no poniéndolo en rela- de Orientación.
ción con su punto de par-
tida.
• Acogida del alumnado • A lo largo del curso. • Jefatura de Estudios,

que se integra a lo largo Departamento de Orien-
del curso. tación, Tutores/as Profe-
sorado de áreas.
2-2.qxp 29/05/2007 10:24 PÆgina 41
ã Instrumentos para el principio del curso
ENTREVISTA AL PROFESORADO DEL CENTRO DE PROCEDENCIA
Alumno/a: Nivel:
Información proporcionada por el

centro escolar de procedencia
• Centro de procedencia:
• Nivel de competencia superado:
• ¿Cómo fue su integración en el centro? ¿Se le incorporó en el curso que le
correspondía o no?
• ¿Qué tipo de ayudas necesitaba? ¿Se le pudieron ofrecer? ¿Cuáles fueron
estas ayudas?
• ¿Cómo respondió?
• ¿Qué necesidades han quedado sin ser cubiertas? ¿Cuáles son los aspectos
que se deben priorizar?
• Persona de referencia en la familia. Persona de contacto o con quien se
puede trabajar.
• Respuesta de esta persona en su relación con el Instituto. Qué tipo de cola-
boración se ha podido establecer con ella.
Conocimiento del entorno del alumno y vinculación

afectiva que se ha establecido
• ¿Cómo es su entorno familiar? ¿Los padres o algún adulto están pendien-

tes de él? ¿Hay organización en casa o está solo durante mucho tiempo y
no trabaja?
• ¿Acude al centro educativo por las tardes, o a otro centro donde se le ayuda
en sus tareas y a organizar su tiempo de ocio?
• ¿La familia y/o el alumno manifiestan una actitud positiva hacia esta inter-
vención?
2-2.qxp 29/05/2007 10:24 PÆgina 42
Acoso escolar
RECOGIDA DE DATOS DEL ALUMNADO
Nombre: Nivel:
Domicilio: Tlfno:
Nombre de padres, tutores:
Datos familiares de interés:

• ¿Es una situación normalizada o aparece algún dato a tener en cuenta?
• ¿Con quién vive?
• Si es inmigrante ¿cuándo llegó a España?
Trayectoria académica:
• Constancia de necesidades educativas que aparecen.
• ¿Tiene valoraciones psicopedagógicas? ¿Por qué se hacen? ¿Cuál es el
diagnóstico y la orientación que se hace?
• ¿Ha tenido algún apoyo, adaptación curricular, ayuda externa...?
Comportamiento, actitudes destacables:
ENTREVISTA CON EL ALUMNO

DATOS PERSONALES
Nombre y apellidos:
Nivel:
• ¿De dónde eres? ¿Cuándo llegaste a esta ciudad?
• ¿Con quién vives? ¿Cómo te va?
• ¿Qué haces desde que sales del Instituto un día de clase?
• ¿Qué haces durante todo el día cuando no hay clase?
NIVEL ACADÉMICO
• ¿Cómo te ha ido hasta ahora en los estudios?
• ¿Cómo te organizas para estudiar?
- Durante la semana:
- En el fin de semana:
RELACIONES, TIEMPO LIBRE
• ¿Cuándo sales? ¿Todos los días? ¿Fin de semana? ¿Tienes amigos?

• ¿Qué actividades realizas?¿Deportivas? ¿Musicales? Otras...
2-2.qxp 29/05/2007 10:24 PÆgina 43
UNIDAD INICIAL DE ACOGIDA Y EVALUACIÓN
Comenzamos la Acción Tutorial con el acercamiento a cada alumno, procurando

que sienta que es conocido, que el profesorado se interesa por él/ella, que conocemos
sus necesidades educativas y vamos a darle las respuestas educativas adecuadas. Esto
le dará la seguridad que necesita para afrontar las dificultades con que se vaya encon-
trando. Éste es el sentido de las primeras actividades y de la evaluación inicial, que rea-
lizaremos a través de lo que denominamos Unidad de Acogida y Evaluación Inicial.
La Unidad de Acogida y Evaluación Inicial es una acción coordinada de todo el
profesorado que pretende:
• Facilitar la acogida y ubicación del alumnado en el Instituto y en el nuevo

curso: que conozcan dónde están, cuáles son los espacios y recursos que
van a utilizar, las programaciones y horarios de las áreas, las normas funda-
mentales del Instituto y las personas que van a estar atentas a sus necesida-
des: Tutores, Dirección y Jefatura de Estudios, Orientación, profesorado de
las distintas áreas.
• Favorecer la evaluación y deducir las medidas que deben tomarse a partir
de las necesidades de cada alumno.
A continuación presentamos una Unidad de Acogida y Evaluación para todo el

alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria. Tiene un eje común y una reali-
zación diversificada por cursos para que los grupos se encuentren al final de la Uni-
dad y compartan con los demás grupos el trabajo realizado. Es un comienzo de
curso motivador donde queremos subrayar la inclusión de todos y la posibilidad de
participación y compromiso en el Instituto, lugar donde pueden comenzar a vivir
experiencias que más adelante repetirán como ciudadanos2.
Se trata de realizar un planteamiento para los cuatro cursos de manera que los
grupos se conozcan, se relacionen entre sí y realicen una actividad común surgida
del compromiso que cada curso adquiere con los otros grupos. Contempla activida-
des dirigidas a:
• Hacer posible que el profesorado conozca desde el primer momento al

alumnado que va a estar en cada grupo y que se puedan establecer las medi-
das adecuadas para dar respuesta a sus necesidades educativas.
• Crear en el Instituto un clima cordial de encuentro y conocimiento intergrupal.
• Dar a conocer a los alumnos nuevos, por parte de los alumnos que llevan
más de un curso, las estructuras organizativas y participativas, así como las
normas de convivencia del Instituto.
2 Otras Unidades Iniciales para Secundaria en: Blanchard, M. y Muzás, M.D. (1999): Plan de Acción Tutorial
en Secundaria. Elaboración, desarrollo y materiales. Narcea, Madrid.2ª edición.
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Acoso escolar
En un lugar visible del edificio habrá un mapa (puede ser del mundo, de España
o de la propia Comunidad Autónoma, dependiendo de las características del alum-
nado) donde los alumnos de otros cursos se han ido ubicando en su lugar de proce-
dencia y donde, en el curso actual, se pondrá al alumnado nuevo.
â Acciones de diagnóstico y valoración
• Evaluación del alumnado con pruebas preparadas por cada profesor de área.
• Evaluación del alumnado con pruebas estandarizadas en 1º y 4º de Secun-
daria Obligatoria, (o en todos los cursos) y en aquellos casos que sea nece-
sario para conocer el nivel de competencia curricular y para detectar posi-
bilidades y límites del alumnado en materias instrumentales, Lengua y
Matemáticas. Valoración, asimismo, de la capacidad general de cada alum-
no y de aspectos personales, como la autoestima.
• Traslado al profesorado de la información oportuna para que pueda contar
desde el principio con respuestas adecuadas a cada uno de ellos. Contraste
entre los datos que aparecen en el área y en el Departamento.
• Búsqueda de las medidas adecuadas que favorezcan la integración lo más
normalizada posible de los alumnos: atención desde la programación del
aula, medidas organizativas, metodológicas o de evaluación, adaptaciones
curriculares, relaciones establecidas desde la tutoría.
â Acogida del alumnado que se integra en el Instituto a lo largo del curso
La llegada escalonada del alumnado a lo largo del curso hace necesario el plan-
teamiento de un proceso por pasos, conocido por todo el profesorado, para que su
integración en el Instituto y en el grupo sea lo más rápido posible y pueda afrontar
el contexto escolar, con las nuevas exigencias académicas. De este modo, el profe-
sorado puede saber, cuando el alumno llega a clase, cuál es su situación inicial a
nivel curricular y personal.
Por las especiales características de cada una de las acciones planteadas más arri-
ba, presentamos una programación de la Unidad de Acogida y Evaluación que cons-
ta de tres partes:
u Actividades de acogida.
v Criterios de evaluación.
w Actividad final.
Las actividades de acogida se desarrollan desde la tutoría y desde las áreas curri-
culares. Unas son específicas para cada curso y otras son comunes a los cuatro cur-
sos de la Secundaria Obligatoria.
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A continuación se presenta el esquema general de la Unidad, con la distribución

de actividades de cada curso; sigue el desarrollo detallado de las mismas, con el
correspondiente enunciado de contenidos, temporalización, etc.
UNIDAD INICIAL DE ACOGIDA Y EVALUACIÓN

AQUÍ CONTAMOS TODOS
(Cada nivel tiene su propio título por cursos).
Tiempo: mes de septiembre y octubre, cuatro primeras semanas del curso.

Objetivos
• Descubrir las necesidades que aparecen en los grupos y en las personas
desde cada área.
• Recordar determinados hábitos y/o normas imprescindibles que permitan la
convivencia entre todos.
• Conocerse y comprometerse con el Instituto, con sus compañeros y con
ellos mismos.
• Presentar los programas de las área con objetivos, contenidos, modo de tra-
bajo en el aula de forma motivadora.
• Evaluar el nivel de competencia curricular.
• Terminar el proceso con un encuentro común.
u ACTIVIDADES DE ACOGIDA
1er curso: COMENZAMOS UNA AVENTURA...
Actividades desde tutoría Actividades desde las áreas
1. Presentación del profesor y Hay 7. Conocimiento profesores-alumnos.

una carta para ti. 8. Conocimiento de criterios de eva-
2. Yo soy, Me gusta, Vengo de y luación y metodología de cada
vivo en... mi barrio, mi familia, mis área.
amigos... mis aficiones.
3. Este es nuestro grupo. Elección de
un nombre para el grupo.
4. Compartimos responsabilidades.
5. Película: Harry Potter.
6. Conocemos el Instituto.
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Acoso escolar
2º curso: ¿SABES LO QUE ES HACER UNA CADENA DE FAVORES?
Actividades desde tutoría Actividades desde las áreas:
1. Presentación del profesor y Hay una 7. Conocimiento profesores-alumnos.

carta para ti. 8. Conocimiento de criterios de evalua-
2. Presentación del alumnado del grupo. ción y metodología de cada área.
3. Éste es nuestro grupo. Elección de un
nombre para el grupo.
5. Película: Cadena de favores. Comen-
tario. ¿Cómo podemos hacer una cade-
na con los alumnos que llegan? Deci-
sión y puesta en práctica.
6. ¿Qué puedes hacer aquí? Actividades de
participación para el encuentro del final de
la Unidad.
3er curso: SOMOS IGUALES, SOMOS DIFERENTES

2. Presentación de cada grupo. ción y metodología de cada área.
5. Película: Los niños del coro.
6. Preparación de las normas de convivencia
para dar a conocer a los alumnos nuevos.
4º curso: PREPARAMOS UN ENCUENTRO PARA TODOS

2. Presentación de los alumnos. ción y metodología de cada área.
4. Preparación del encuentro final de Uni-
dad: grupos que crean el marco, el moti-
vo, el escenario, el mapa, etc.
5. Película: El club de los poetas muertos.
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v CRITERIOS DE EVALUACIÓN
ASPECTOS COMUNES A LOS CUATRO CURSOS
1. Actividad en grupo
• Participa ordenadamente en el grupo.
• Escucha con atención lo que comparten los demás y se interesa por ellos.
• Se organiza y asume responsabilidades en el grupo.
• Escucha y acoge los planteamientos de los demás cuando son diferentes a los
suyos.
2. Respeto y relaciones
Con el profesorado: Se presenta en forma positiva. Mantiene una actitud de escucha.
Mantiene una actitud receptiva ante el educador. Manifiesta una relación de comuni-
cación y respeto.
Con los iguales: Se integra mejor con los de su mismo/distinto sexo. Muestra respe-
to y se relaciona con todos. Asume las responsabilidades que le corresponden. Escu-
cha y valora las iniciativas de los otros. Muestra entusiasmo por conocer a otros y por
darse a conocer. Manifiesta entusiasmo por su grupo de pertenencia.
Con las cosas: Cuida de los espacios comunes y del material común. Mantiene sus
materiales limpios y ordenados.
3. Materias instrumentales
• Escribe coherentemente frases enlazadas.
• Lee en voz alta sin silabear y con una velocidad adecuada.
• Maneja las cuatro operaciones básicas con agilidad.
4. Contexto sociofamiliar
• Composición de la familia.
• Rol de cada miembro con relación al alumno/a.
• Relaciones que mantiene.
5. Actitud ante la actividad

• Muestra interés y se integra en la actividad.
• Trae los deberes hechos.
• Hábitos de trabajo.
• Intereses que presenta.
• Refuerzos a los que responde.
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Acoso escolar
EVALUACIÓN ESPECÍFICA
6. ¿Qué queremos evaluar?

• Nivel de competencia de los alumnos a través de pruebas estandarizadas y a tra-
vés de actividades puestas por el profesorado de las áreas.
• Nivel y grado de conocimiento de determinadas dinámicas de trabajo en grupo.
• Capacidad de los alumnos para dar respuesta a las iniciativas del profesorado.
• Determinados procedimientos que se requiere haber superado anteriormente.
w ACTIVIDAD FINAL
Termina esta Unidad con una convivencia de presentación de los grupos y de carácter
cultural.
El alumnado de 4º hace la programación y estructura del encuentro. Da paso a:
• Presentación del alumnado de 1º.
• Presentación del alumnado de los grupos de 2º, 3º y 4º.
• Presentación de las actividades de normas, organización, participación por parte
de los grupos encargados de su explicación al alumnado nuevo.
DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES DESDE LA TUTORÍA
1. Actividades comunes a todos los cursos -----------------------------------------------------------------------------------------------
• Actividad 1: Hay una carta para ti.

• Actividad 3: Éste es nuestro grupo (excepto para 3º curso).
• Actividad 4: Compartimos responsabilidades (excepto para 4º curso).
• Actividad 5: Película.
2. Actividades para 1er. curso ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
• Actividad 2: Yo soy... vengo de... vivo en... mi barrio, mi familia, mis amigos... mis
aficiones.
3. Actividades para 2º curso ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
• Actividad 2: Presentación del alumnado.

• Actividad 6: ¿Qué puedes hacer aquí?
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4. Actividades para 3er curso -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

• Actividad 3: El mantel.
5. Actividades para 4º curso ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
• Actividad 4: Preparamos el encuentro de todos.
1. ACTIVIDADES COMUNES A TODOS LOS CURSOS
ACTIVIDAD 1. HAY UNA CARTA PARA TI
Objetivo
• Establecer una relación personalizada, cercana, profesor-alumno, recoger
aquellos datos que el alumno quiera contar, sus preocupaciones, hobbies,
su compromiso actual, los buenos deseos de comienzo de curso.
Contenidos a los que responde esta actividad

• Mantiene una actitud receptiva ante el educador.
• Manifiesta una relación de comunicación y respeto.
Dinámica de la actividad
1º. El profesor escribe una carta que dirige a cada alumno.
2º. En el primer curso se presenta y cuenta alguna situación positiva de su
vida.
3º. En otros cursos esta carta es la excusa para recordar alguna situación
vivida juntos el curso anterior y para subrayar algo importante a conse-
guir por el grupo durante el presente curso.
4º. El profesor/a reparte la carta a cada uno de sus alumnos, dirigida perso-
nalmente y mientras las reparte explica que ha pensado en cada uno
durante las vacaciones y que quiere contarles algo importante. Una carta
pide una respuesta, que es esperada con ilusión.
5º. Se deja un tiempo para su lectura.
6º. Se invita a los alumnos a su contestación.
Materiales: Papel, sobres, bolígrafos.
Tiempo: 1/2 hora.
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Acoso escolar
ACTIVIDAD 3: ÉSTE ES NUESTRO GRUPO
Criterios de evaluación
• Manifiesta interés por el grupo de referencia.
• Muestra respeto y se relaciona con todos.

• Presentación del alumnado en cada grupo
1º. El profesor/a explica la importancia de esta dinámica por medio de pre-
guntas sobre qué significa para ellos el grupo. Se abre un tiempo de diálo-
go y al final hace una recogida añadiendo aspectos de importancia y que
no aparecieron en el diálogo.
2º. El grupo se hace una fotografía o se proyecta la silueta del grupo en la
pared para dibujarla en papel continuo y recortarla.
3º. Identificación del grupo. Entre todos se busca un nombre para el grupo.
4º. Exposición del trabajo cerca del lugar del mapa.
Materiales: Cartulina, papel continuo, proyector de cuerpos opacos, ordenador...
Tiempo: Una hora.
ACTIVIDAD 4: COMPARTIMOS RESPONSABILIDADES
• Asume las responsabilidades del aula y se organiza para llevarlas a cabo.

• Responsabilidades compartidas.
1º. El profesor/a pregunta por las tareas que realizan en casa.
2º. Expone la necesidad de realizar tareas en el aula y en el Instituto.
3º. Se describen las tareas del aula con las responsabilidades que comportan.
4º. Se distribuyen las tareas pidiendo voluntarios de acuerdo con habilidades e
intereses.
5º. En una cartulina o en el corcho de la clase se ponen las tareas junto con
los responsables.
Materiales: Cartulina. Tiempo: Media hora.
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ACTIVIDAD 5: PELÍCULA
• Muestra interés y se integra en una actividad visual.

Películas: 1er curso: Harry Potter. 2º curso: Cadena de favores. 3er curso: Los
chicos del coro. 4º curso: El club de los poetas muertos.
1º. Un alumno, con ayuda del profesor prepara el DVD o el vídeo.
2º. Otro alumno introduce la película y el objetivo que se persigue.
3º. Visionado de la película.
4º. Comentario de la película y aplicaciones para la vida del centro y del aula.
Materiales: Películas, medios audiovisuales. Tiempo: Dos horas.
2. ACTIVIDADES PARA 1er CURSO
ACTIVIDAD 2. YO SOY... VENGO DE... VIVO EN ... MI BARRIO,

MI FAMILIA, MIS AMIGOS... MIS AFICIONES
• Manifiesta interés por conocer a otros.
• Se presenta de forma positiva.
• Da y recoge de buen grado iniciativas

• Presentación de sí mismo y de sus contextos.
1ª parte
1º. El profesor/a explica el objetivo de esta Unidad: que el propio profesor/a
les conozca así como sus compañeros; preparar su presentación ante los
alumnos de otros grupos en el encuentro al final de la Unidad.
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Acoso escolar
2º. El alumno responde a la ficha de presentación y piensa en símbolos,

dibujos, fotos que ilustren lo anterior. Traerá una o varias fotografías
hechas con móvil o en un diskette.
3º. Pondrá en común esto con sus compañeros/as.
2ª parte
4º. Con ayuda de alumnos de 4º y del tutor o del profesor/a o del profesor/a
de informática harán 4 diapositivas en PowerPoint: 1ª. Su fotografía
identificándose quién es y de dónde viene. 2º. Mi barrio, mi familia, mis
amigos. 3ª. Mis aficiones. 4ª. Una fotografía de su ciudad de proceden-
cia, del lugar que más le guste...
5º. El trabajo realizado se sitúa en el gran mapa, ubicado en su lugar de pro-
cedencia.
3ª parte
6º. Presentación ante los demás en el encuentro final de los grupos.
Materiales: Ficha, ordenador. Tiempo: 2 horas.
3. ACTIVIDADES PARA 2º CURSO
ACTIVIDAD 2: PRESENTACIÓN DEL ALUMNADO
• Manifiesta actitud de escucha y respeto.

• Presentación del alumnado del grupo, como ocasión de ser conocido de
nuevo, sabiendo que no es la primera vez. Es también la oportunidad de
conocer a los compañeros nuevos que se incorporan al grupo.
1º. El profesor explica la actividad como la oportunidad para presentarse de

nuevo y ser conocido y llamado como uno desea.
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2º. Se organiza el grupo de dos en dos y se da un tiempo para que cada alum-
no presente a otro, a quien se ha preguntado anteriormente cómo quiere
ser presentado. Todos deben quedar emparejados.
3º. En un papel continuo se dibujan las dos manos abiertas en posición
opuesta para que puedan enlazarse con otras dos y así hacer una cadena.
Se colorean y se les pone el nombre.
4º. Se dialoga en torno al símbolo que representan.
Materiales: Papel continuo blanco, rotuladores o ceras de colores.
Tiempo: 45 minutos.
ACTIVIDAD 6: ¿QUÉ PUEDES HACER AQUÍ?
• Conoce las responsabilidades del Instituto y se prepara para animar a otros.

• Asume responsabilidades a nivel de Instituto.
• Recoge y da iniciativas.
1º. El profesor/a hace con el alumnado una relación de las tareas que se rea-
lizan en el Instituto.
2º. Divide al grupo en subgrupos para que cada grupo describa una tarea.
Deberá ir a preguntar a Jefatura o a Dirección detalles de horario, lugar
para llevarla a cabo, etc. Biblioteca, revista, talleres y seminarios de dis-
tintas áreas, tareas comunes del Instituto.
3º. Describen las tareas con las responsabilidades que comportan.
4º. Se encargan de preparar cómo se llevan a cabo para explicar en el
encuentro de comienzo de curso, al final de la Unidad. Si necesitan
visualizar qué es, cómo se lleva a cabo, etc., tendrán a su disposición los
materiales.
5º. En una cartulina o en el corcho de la clase se ponen las tareas del Insti-
tuto, así como la descripción de cada una de ella.
Materiales: Cartulina, materiales de las diversas tareas. Tiempo: 1 hora.
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Acoso escolar
4. ACTIVIDADES PARA 3º CURSO
ACTIVIDAD 3: EL MANTEL
• Muestra entusiasmo por conocer a otros y por darse a conocer.

• Presentación de los alumnos respondiendo al interés de sus compañeros.
1º. El profesor/a divide a los alumnos/as en grupos.
2º. A cada grupo le entrega un mantel de papel en una mesa cuadrada. Se
hacen divisiones con bolígrafo o rotulador en diagonal y se escribe una
pregunta en cada uno de los triángulos formados.
3º. A medida que se contesta a una pregunta, se rota el mantel una vez que
los alumnos/as han contestado y se encuentran con la siguiente pregun-
ta. Se puede realizar un dibujo que acompañe a la respuesta.
4º. Los alumnos subrayan aquellas contestaciones que les han gustado más
o que les han llamado la atención.
5º. Se ponen en común para conocer más a los alumnos. Quien haya dado
las contestaciones subrayadas se da a conocer.
Materiales: Mantel de papel, bolígrafos de colores.
Tiempo: Una sesión.
5. ACTIVIDAD PARA 4º CURSO
ACTIVIDAD 4: PREPARAMOS EL ENCUENTRO DE TODOS
Criterio de evaluación
• Se organiza y asumen responsabilidades en el grupo.
• Muestra entusiasmo por conocer a otros y por darse a conocer.

• Preparación del encuentro de final de Unidad.
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1º. Los alumnos, con ayuda del profesor, piensan en la tarea a realizar: pre-
paración del espacio del encuentro.
2º. Organización de los distintos grupos responsables de las actividades pre-
paradas.
3º. Reparto de papeles para el desarrollo del encuentro: presentador, organi-
zador de los grupos, encargado de cada uno de los grupos participantes,
música.
Materiales: Cartulinas, rotuladores, bolígrafos, ordenador, cañón.
Tiempo: 3 horas.
DOCUMENTO PARA LA RECOGIDA DE DATOS
EVALUACIÓN INICIAL
Curso:
Nombre:
ASPECTOS COMUNES A TODOS LOS PROGRAMAS: REGISTRO DE DATOS
Observaciones (Anotar en
Criterios de evaluación qué actividad se observó)
1. Actividad en grupo
• Se organiza y asume responsabilidades en
el grupo
• Escucha y acoge los planteamientos de los
demás cuando son diferentes a los suyos
2. Respeto y relaciones
Con los animadores:
• Mantiene una actitud de escucha.
• Mantiene una actitud receptiva ante el
educador cuando...
Con los iguales:
• Se integra mejor con los de su mismo / dis-
tinto sexo.
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Acoso escolar
• Asume las responsabilidades que le

corresponden.
• Escucha y valora las iniciativas de los
otros.
Con las cosas:
• Cuida de los espacios comunes y del
material común.
• Mantiene sus materiales limpios y orde-
nados.
3. Materias instrumentales
• Escribe coherentemente frases enlazadas.
• Lee en voz alta sin silabear y con una velo-
cidad adecuada.
• Maneja las cuatro operaciones básicas con
agilidad.
4. Contexto sociofamiliar. Composición de la
familia
• Rol de cada miembro con relación al alum-
no/a
• Relaciones que mantiene.
5. Actitud ante la actividad
• Muestra interés y se integra en la actividad.
• Trae los deberes hechos.
• Hábitos de trabajo.
• Intereses que presenta.
• Refuerzos a los que responde.
Criterios de evaluación específicos

de cada área
Respuesta a las necesidades
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SEGUIMIENTO DEL ALUMNADO
El profesor tutor desde su función especialmente significativa/mediadora cuenta

a lo largo del curso con un espacio específico para el diálogo con el grupo y con
cada alumno desde la tutoría, sobre aspectos que atañen a su proceso de desarrollo
personal que, en definitiva, es el auténtico y más importante objetivo educativo.
El tutor debe estar atento para:
1. Conocer lo que el alumno va construyendo, lo que va aprendiendo y el proce-

so que va haciendo. Por eso, un aspecto fundamental de la labor del tutor es
hacer el seguimiento tanto a nivel académico como a nivel personal, puesto
que el aprendizaje está íntimamente unido a lo que vive el alumno. En ese pro-
ceso de construcción de la persona, dos aspectos son de especial interés:
- La identidad personal. ¿Quién soy yo? es una de las preguntas más impor-
tantes a las que la persona va a tener que dar respuesta a lo largo de su vida,
y de lo que responda va a depender su equilibrio emocional, personal.
- Las relaciones. El encuentro positivo con el otro, la vivencia de la intimi-
dad y la solidaridad.
2. Coordinar el grupo de profesores que inciden sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje de un mismo grupo. Ésta es otra tarea fundamental del tutor, coor-
dinar ese equipo y su acción educativa. Si analizamos las funciones que ofi-
cialmente se adjudican al tutor, vemos que se pueden sintetizar en las dos que
hemos señalado.
3. Conocer los contextos en los que vive el alumno y que muchas veces son la
clave para poder comprender lo que le sucede y para la búsqueda de respues-
tas. La figura del Profesor Técnico de Servicios a la Comunidad, integrado en
el Departamento de Orientación, ha cobrado gran importancia. Junto con el
orientador/a es una ayuda cualificada cuando se trata de profundizar en las
situaciones vividas por el alumnado en sus contextos de procedencia.
4. Coordinarse con otros profesionales externos al Instituto: trabajadores socia-
les, educadores de calle, mediadores interculturales, que complementan y rea-
lizan su tarea en coordinación con la escuela a través de los programas de
absentismo, mesas socioeducativas y que abarcan una visión del alumnado
más allá del ámbito escolar.
ã Seguimiento individual
Una de las funciones del tutor, la más importante, consiste en realizar el segui-
miento de los alumnos, de cada alumno. Éste es en realidad el objetivo fundamen-
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Acoso escolar
tal de la tutoría y de él se derivan todas las acciones que el tutor realiza para des-
arrollar las múltiples funciones que se le encomiendan.
Esta tarea, en cierto modo, se vincula a su acción como profesor, pues también
al profesor de área, desde su materia, le interesa hacer el seguimiento de la realidad
del alumno. Sin embargo, la función del tutor es diferente, pues se trata de hacer el
seguimiento del alumno de forma global, mirándole en su conjunto: su aprovecha-
miento en los estudios, su integración en el Instituto, sus relaciones con los iguales
y con los profesores, su satisfacción o insatisfacción con lo que está haciendo, su
comportamiento en general.
Estamos hablando de un sujeto en periodo de aprendizaje, de maduración; por
mayores que sean nuestros alumnos, su estatus es de estudiante y esto va ligado a
una etapa de crecimiento en todos los órdenes.
Conviene caer en la cuenta de que, de todas formas, estamos influyendo en ellos.
Nuestra manera de resolver las relaciones con los alumnos no pasa desapercibida
para ellos. Nuestro comportamiento, nuestros gestos, nuestros comentarios, actúan
de modelo y de referente para el presente y para el futuro, bien por imitación o bien
por contraste. Lo importante es que nosotros seamos conscientes de lo que hace-
mos, de en qué medida nuestras relaciones y nuestros mensajes apoyan su creci-
miento y su formación y, en definitiva, ver qué pistas les estamos dando y si están
ayudando a que hagan mejor su proceso de maduración personal.
A continuación se ofrece un modelo de ficha para el seguimiento individual del
alumnado a lo largo de su permanencia en el Instituto.
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FICHA DE SEGUIMIENTO INDIVIDUAL
DATOS PERSONALES
Expediente nº:
Nombre:
Domicilio:
Teléfonos:
Composición de la unidad familiar:
Datos iniciales destacables:
Necesidades educativas:
Medidas educativas adoptadas:
ENTREVISTAS
Quién Fecha Asuntos tratados Acuerdos
EVALUACIONES 1ER CURSO: NOTAS Y MEDIDAS ADOPTADAS
Evaluación inicial:
1ª evaluación:
2ª evaluación:
3ª evaluación:
Observaciones:
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Acoso escolar
EVALUACIONES 2º CURSO: Notas y medidas adoptadas
1ª evaluación:
2ª evaluación:
3ª evaluación:
Observaciones:
EVALUACIONES 3ER CURSO: Notas y medidas adoptadas
1ª evaluación:
2ª evaluación:
3ª evaluación:
Observaciones:
EVALUACIONES 4º CURSO: Notas y medidas adoptadas
1ª evaluación:
2ª evaluación:
3ª evaluación:
Observaciones:
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ã Seguimiento grupal
Coordinación del equipo educativo

El grupo tiene gran importancia para el alumnado adolescente porque son
muchas las horas que comparten juntos. Se comparten los mismos profesores, los
mismos contenidos, las mismas problemáticas, las preocupaciones y los buenos y
malos ratos. Todo ello hace que el grupo pase a ser un elemento esencial en su pro-
ceso educativo.
Al tutor le corresponde hacer el seguimiento del grupo y coordinar al equipo de
profesores correspondiente, es decir, al equipo educativo de su grupo-clase. Y es
precisamente la coordinación que se da entre el profesorado, esa trama invisible a
los ojos, pero real y absolutamente eficaz, la que nos hace conscientes de que al
actuar formamos parte de un todo y que nuestra actuación influye en la buena mar-
cha del mismo. Por eso, no tiene sentido un trabajo individualista que haría que la
tarea educativa perdiera eficacia.
La acción educativa exige un trabajo en equipo. Es fácil entender que el profeso-
rado no puede trabajar independientemente pues la tarea educativa así entendida, es
ineficaz y puede estar equivocada, si no se cuenta con otros datos. Dentro del ámbito
escolar, es precisamente al tutor a quien por función le corresponde poner sobre la
mesa, coordinar y hacer posible los aspectos educativos implicados en el proceso de
aprendizaje y crecimiento del alumnado, integrando aspectos que no se circunscriben
exclusivamente a una hora ni a un área, sino que implican a todo el equipo educativo
y que se sitúan dentro y fuera del aula, en sus contextos de familia, barrio, etc.3.
El alumno, además, vive otras situaciones, muchas veces, incluso sin la referen-
cia del adulto. Si queremos que nuestra acción tenga una continuidad fuera del radio
de acción del profesorado deberá buscarse una coordinación con los adultos que
están presentes en su vida.
Las razones que hacen necesario el trabajo en equipo son:
1ª. La complejidad del alumnado obliga a reflexionar conjuntamente. Es muy

importante que este trabajo en equipo forme parte de la cultura educativa del
Instituto, una forma de situarnos y de sentir ante lo educativo, ante la que el
profesorado pueda decir: Aquí educamos de esta manera porque reflexiona-
mos juntos, porque vamos construyendo juntos una manera de entender lo
educativo, porque nos ponemos de acuerdo y tomamos decisiones para llevar-
las a cabo, y nos empeñamos en ir todos a una.
3 Navegando por Internet, se encuentra una reflexión en torno a la denominada quinta disciplina que dice
que cuando los educadores trabajan de forma coordinada, interrelacionada, realizando una tarea más eficaz,
por la sinergia de nuestras acciones, logran en las aulas, en los grupos con los que trabajan, mucho más que
con la actuación individual porque detrás de esa actuación se dan tramas invisibles de actos personales e inte-
rrelacionados.
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Acoso escolar
2ª. Las exigencias sociales y familiares y su influjo sobre la acción educativa

son cada vez más complejas, más fugaces, más multifacéticas... Necesitamos
de los ojos y de la cabeza de otros profesionales para poder ver más y mejor
las cosas, para hacer distintas lecturas sobre la misma realidad que constru-
yan y nos ayuden a sentirnos más acompañados y con menos tensiones. No
se puede vivir a la intemperie y cada uno por su lado.
3ª. La superación personal y profesional. Cuanto más sistematizado tengamos
el trabajo en equipo, mejor podremos realizar un camino de innovación, de
mejora, de superación.
4ª. Porque somos muchos los adultos que estamos en torno al alumno y estamos
implicados en su crecimiento: la familia, grupos sociales de referencia,
medios de comunicación y escuela, educadores sociales, etc. todos aquellos
que están cerca y son responsables de la persona que está creciendo.
Desde un enfoque sistémico, las acciones que emprendamos desde distintos con-
textos van a tener repercusión en otras partes de ese sistema y, si somos capaces de
dar con una acción que actúe como eje en los comportamientos de los alumnos, el
influjo será más certero.
Refiriéndonos al ámbito escolar, esta labor sólo puede hacerla el tutor en equipo
con el profesorado. Si hoy cualquier organización que esté en una línea innovado-
ra tiene que pensar en un trabajo en equipo, en educación aún más podemos decir
que el trabajo en equipo es una condición indispensable, necesaria, sin la cual el
centro educativo no podrá dar una respuesta adecuada a las necesidades del alum-
nado y del contexto en el que se desarrolla su acción.
PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

El Plan de Acción Tutorial es la sistematización de todas las acciones educativas
que tiene que realizar el equipo docente con cada grupo de alumnos, coordinado por
el tutor. Las razones de esta sistematización son:
1. La tarea educativa no puede entenderse si no es como un proceso. No es, por
tanto la suma de actividades, por bien planteadas que estén, sino que se trata
de una intervención que mira todo el proceso del alumno. El aprendizaje, el
crecimiento, no se construye a saltos ni al azar, por lo cual es necesario asegu-
rar el proceso a través de acciones progresivas.
2. La progresión tendrá su expresión tanto en los objetivos y en los contenidos
que formularemos de manera gradual, como en los criterios de evaluación y en
las Unidades de Experiencia que se adaptarán a los ritmos y a las situaciones
de cada grupo y de cada alumno, a través de unas actividades diseñadas, como
experiencias para el alumnado.
3. Precisamente esta sistematización es la que permitirá hacer el seguimiento
objetivo de nuestra propuesta y plantear alternativas de innovación y mejora.
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4. La metodología tendrá que ser coherente con los objetivos de relación que se
pretenden. Por tanto, se fomentará el trabajo cooperativo, la discusión y el
debate, la ayuda entre iguales y todo aquello que ponga al alumno como pro-
tagonista y elemento activo, procurando que busque, que investigue y que
aprenda en la relación con los otros.
Al profesor le queda llevar a cabo el papel fundamental de preparar y orientar la

experiencia, los materiales, el espacio, el modo en que se va a hacer, de tal manera
que, estando en medio de la tarea, se vea y se oiga más al alumno, siendo el profe-
sor un mediador que observa, recoge, da pistas y claves para que el alumno apren-
da haciendo4.
â Programación de la tutoría
Como hemos dicho, el punto de partida para que todo el profesorado se empeñe en
la misma tarea son los planteamientos educativos reflejados en el Proyecto Educati-
vo que se concretan en la programación de la tutoría a lo largo el curso. Esta progra-
mación abarca distintos ámbitos: acciones con el alumnado, con el profesorado y con
la familia, a nivel individual y a nivel grupal5. Aunque ésta sea una tarea encomenda-
da al tutor, todo el profesorado está implicado en el logro de los objetivos educativos
y, por tanto, es preciso que la labor de la tutoría sea conocida y apoyada por todos.
La programación de la tutoría grupal se desarrolla a través de unas Unidades cen-
tradas en el conocimiento inicial, y de otras que favorecen la integración personal
y social en el Instituto y con los otros, por ejemplo, sobre
- Elección del delegado.

- Determinación de las normas de convivencia6.
- Desarrollo de habilidades sociales.
- Desarrollo de la autoestima, etc.
Estas Unidades logran su efecto según la intencionalidad que se persiga, según

el enfoque y de cómo se consigan vivir las relaciones; en definitiva, de cómo el
tutor y el resto del profesorado se identifique con los objetivos propuestos y de lo
que entre todos aporten para crear un clima de relaciones positivas, para intentar
sacar lo mejor de cada uno de los alumnos, para que cada alumno tenga su sitio en
el aula y para estar presente en las situaciones de conflicto.
4 Blanchard, M. y Muzás, Mª. D. (1999): Plan de Acción Tutorial en Secundaria. Elaboración, desarrollo y
materiales. Narcea, Madrid. 2ª edición.
5 Ibidem. Programación concreta. Cuaderno III. Materiales de apoyo.
6 Ibidem. Unidades Didácticas elaboradas. Cuaderno III.
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Acoso escolar
Objetivamente, tanto las sesiones de evaluación como las reuniones del equipo
docente son un momento de reflexión para que profesores y alumnos hagan balan-
ce del proceso seguido y el producto alcanzado, para comprobar lo que ha sucedi-
do en ese trayecto y reflexionen sobre si las estrategias que se han empleado son las
adecuadas o no.
Si el proceso ha sido satisfactorio, el alumnado recibirá un refuerzo positivo que
normalmente alimenta el desarrollo de una autoestima también positiva y que le
hace sentirse capaz de alcanzar nuevos retos, pues la nota es el juicio que tiene el
profesorado sobre el alumno. Pero no se puede dejar la continuación del proceso en
manos del estudiante.
La adolescencia es una etapa de integración de muchas experiencias importantes
para el alumnado y que pueden desviar su atención de lo académico. Para muchos
alumnos, la evaluación es una experiencia amarga, vivida como una amenaza pues
se pone en cuestión su esfuerzo y su compromiso académico quedando tocada su
autoestima. Es importante en este momento la presencia de adultos significativos
para él padres y profesores que le acompañen en la devolución de la nota con
estrategias que le ayuden a superarse con nuevo esfuerzo y le den el apoyo que pre-
cisa. Si esto no es así y el alumno sólo cuenta con su fuerza de voluntad, le será difí-
cil superar este momento.
Nos encontramos con situaciones muy diversas que pueden ir desde la simple
dejadez, a miedos concretos a afrontar el juicio de los adultos. Fruto de estas situa-
ciones son las escapadas de casa por miedo a la reacción paterna, el tirar la toalla
integrándose en una banda o acosando a compañeros por envidia o por la necesidad
del protagonismo que se le niega en su proceso académico.
De ahí que sea importante la labor del tutor antes y después de las sesiones de
evaluación:
- Con el alumnado para ayudarle a realizar procesos realistas de autoevaluación.

- Con el profesorado para pensar en actuaciones de ayuda al alumnado.
- Con la familia para que dé el justo valor a la evaluación y cuente con apoyo
y estrategias de ayuda para que el alumno pueda seguir dando pasos.
Sean cuales sean los resultados se procurará enviar al alumno un mensaje de

aceptación personal y de posibilidad de superación.
â Unidad Didáctica sobre el respeto en las relaciones

A continuación ofrecemos un ejemplo de Unidad de la Programación de tutoría,
resultado de un trabajo realizado en un seminario de profesores; la Unidad surgió al
detectar un problema en las relaciones entre los alumnos ya que, con frecuencia, el
profesorado se encontraba con que quedaban a la salida del Instituto para pelearse
o se daban situaciones de acoso o malos tratos dentro del aula o en el patio.
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Además de la intervención del profesorado en el momento en que esto ocurría,

se necesitaba una reflexión más amplia que ayudara a la comprensión de este pro-
blema, que se daba cada vez con mayor frecuencia.
Se decidió elaborar un programa de desarrollo de valores que partiera de las
necesidades observadas en los alumnos, para llegar a definir aquellos que pudieran
generar un comportamiento alternativo, a través de la intervención en los tres com-
ponentes de las actitudes: cognitivo, afectivo y conductual. El proceso que se siguió
fue el que aparece en el esquema siguiente:
1º
Reflexión sobre necesidades del alumnado
Evaluación inicial de los alumnos sobre valores
2º
Búsqueda de valores-eje
Definición de valores por el profesorado
Búsqueda de planteamientos, sentimientos y
comportamientos esenciales
3º
Preparación de actividades que incidan en
aspectos seleccionados de los valores
4º
Desarrollo de un programa
5º
Evaluación del programa
Revisión del programa según resultados
A fin de entender las actitudes desde la práctica y poder influir en ellas, las defi-
nimos como la predisposición adquirida para actuar de un determinado modo ante
ciertos estímulos. La actitud es como un mediador psíquico entre el estímulo (indi-
viduos, situaciones, problemas sociales, etc.) y la respuesta. Se puede manifestar
mediante una afirmación, una acción, una reacción nerviosa, etc.
De la detección de necesidades y de la reflexión sobre los componentes de las
actitudes se pasó a buscar los valores-foco, y a establecer en torno a ellos otros valo-
res sobre los que también había que incidir y con los que están conectados. Una vez
que se llegó a esta concreción, ya se estaba en disposición de elaborar materiales
que incidieran donde el profesorado quería.
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Acoso escolar
El siguiente paso consistió en la formulación de una Unidad Didáctica con sus

objetivos, contenidos, criterios de evaluación y actividades, para ponerla en prácti-
ca con los alumnos/as.
Por su capacidad para trabajar valores en red, la Unidad Didáctica tenía como
tema fundamental el respeto entre compañeros y con los adultos, teniendo, además,
en cuenta, la solidaridad, la tolerancia, el valor de la comunicación y la responsabi-
lidad personal y de los otros. En la base de estos valores, estaba el propio recono-
cimiento personal, el autoconcepto y la autoestima.
Tolerancia
Comunicación
Solidaridad
RESPETO Responsabilidad
Constancia
Esfuerzo
AUTOCONCEPTO AUTOESTIMA
¿Por qué el respeto? En la detección de necesidades, el profesorado constataba un

deterioro de las conductas relacionadas con el respeto y observaba con frecuencia
conductas insolidarias, falta de aceptación personal y del otro, relaciones negativas,
falta de diálogo, amenazas, presiones, sometimientos y situaciones de violencia que
se hacían particularmente duras entre los iguales. Las conductas detectadas eran:
• Gestos y palabras amenazantes. Expresiones como a la salida te espero

que se convierten, a veces, en auténticas peleas.
• Peleas para demostrar fuerza y superioridad, fundamentalmente ante los
débiles o ante los que tienen determinadas características que no gustan. A
veces buscan precisamente a quienes no les gustan las peleas o son psico-
lógicamente más débiles, aunque tengan mayor envergadura física.
• Les cuesta utilizar las excusas y pedir perdón.
• No ven a los demás cuando van por los pasillos, no ceden el paso.
• Hablan a la vez sin esperar el turno y de manera agresiva.
• Responden de forma poco adecuada con gestos y frases despectivas tanto a
sus compañeros como al profesorado.
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Como bajo estas actitudes suele haber dificultades en el propio reconocimiento

personal, se hacía necesario trabajar el autoconcepto y la autoestima, reconocer los
propios valores como primer paso, favorecer la seguridad personal y posibilitar el
reconocimiento de los valores de los demás, la estima de los otros y, como consecuen-
cia, el respeto. A partir del trabajo del equipo de profesores se pudo concluir que:
• Los cambios que se perciben en la sociedad de manera tan vertiginosa piden

un educador capaz de estar atento a los alumnos y de descubrir en ellos los
aspectos positivos y los valores o contravalores que viven.
• La especialización del profesorado de las distintas áreas (Música, Lengua,
Tecnología, Informática, Psicopedagogía, Religión, Historia...) favorece la
riqueza de las actividades planteadas.
• Merecía la pena hacer una reflexión educativa en grupo que permitiera
poner voz a las preocupaciones y deseos de los educadores. Esa reflexión
ayuda a dejar los tópicos y clichés en torno a los problemas de nuestros
alumnos, pasando a buscar modos creativos y nuevos, más acordes con una
actitud educadora.
• Al haber elaborado la Unidad Didáctica con las aportaciones de todos los
participantes, resultaba más propia y facilitaba una impicación mayor y
mejor.
Este tipo de experiencias ayudan a mantener el nivel de reflexión compartida que

requiere la tarea educativa y la fuerte motivación en un trabajo tan retador como es
el de educador7.
7 Algunas de las actividades que aparecen en la Unidad que sigue se tomaron del libro de Brunet, J.J. y Negro,
J.L (1984): Tutoría para adolescentes. S. Pío X, Madrid.
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Acoso escolar
UNIDAD DIDÁCTICA:
¡TÚ ERES VALIOSO! ¡YO TAMBIÉN LO SOY!
Área: Tutoría
Unidad didáctica: ¡Tú eres valioso! ¡Yo también lo soy!
Nivel: Secundaria Obligatoria. Tiempo: 12 Semanas.
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
• Reconocer en sí mismos los valores subrayados dentro del contexto familiar.

• Identificar en su familia aspectos o rasgos positivos y valorarlos.
• Identificar en sí mismos las capacidades y valores que tienen.
• Describir a sus compañeros destacando algunos valores positivos con el fin
de reconocerse y aceptarse mutuamente.
• Tomar conciencia del cambio que se ha ido dando en la idea de sí mismo.
• Identificar y discriminar valores o contravalores de respeto, solidaridad, tole-
rancia, autoestima y comunicación en la publicidad, en el cine y en los medios
de comunicación.
• Reconocer los valores que nos aportan otras culturas.
CONTENIDOS
Conceptuales
• Autoconcepto y autoestima.
• Descripción de personas y rasgos a tener en cuenta.
• Identidad personal y valores.
• Relaciones interpersonales. Comunicación y diálogo.
• Las normas, como medio para controlar los comportamientos.
• La familia, escenario del crecimiento y de las primeras experiencias facili-
tadoras.
Procedimentales
• Descripción de uno mismo a todos los niveles para percibir los pensamien-
tos negativos y cambiarlos por positivos.
• Elaboración de listados de aspectos positivos de uno mismo y de los
demás. Identificación de valores en las canciones/publicidad.
• Desarrollo de un proceso de interiorización.
• Diálogo.
• Normas y modos de organización para el trabajo en grupo.
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• Descripción del tipo de diálogos internos a lo largo del día: qué piensan y
qué sentido tiene, positivo o negativo.
Actitudinales
• Valoración personal y subrayado de los aspectos positivos.
• Valoración de los otros.
• Respeto en el transcurso de los debates y valoración de las posturas de los otros.
• Valoración de la familia como espacio para ser uno mismo y crecer.
• Captación de los valores de los otros.
• Disfrutar con las valoraciones positivas que otros realizan
• Dificultades en la valoración por las condiciones de las personas: sexo, raza.
• Respeto a los valores que los demás detectan en otros.
ACTIVIDADES
I. AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO
1. La influencia familiar. 4. Tú vales mucho.

2. Mis raíces. 5. Constelación de símbolos.
3. Yo soy así. 6. La idea de ti mismo en evolución.
II. ¿CÓMO VEMOS A LOS DEMÁS?
7. Hazte valer. 10. El caso de Joana.

8. El espejo. 11. El caso de Charlie.
9. La familia de Luis. 12. Debate sobre casos concretos de agresión.
III. NUESTRAS ACTITUDES ANTE LOS DEMÁS
13. Audición y comentario de canciones sobre valores: Imagine, Pregunta

por ti, El emigrante, La vieja Europa.
14. Proyección de películas: Hotel Rwanda (Terry George), Te doy mis ojos
(Iciar Bolliaín), En tierra de nadie (Danis Tanovic).
15. Valores y contravalores que transmite la publicidad.
IV. MEJORAMOS NUESTRO MODO DE RELACIONARNOS. EL TRABAJO EN EQUIPO
16. Nuestro modo de relacionarnos.

17. Juego de misterio.
18. Juegos de lógica para realizar individualmente y discutirlos en grupo.
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Acoso escolar
En las páginas siguientes se desarrollan las actividades 1, 2, 3, 4, 5, 6, 12 y 13

correspondientes a las actividades: I. Autoestima y autoconcepto; II. ¿Cómo vemos
a los demás?; III. Nuestras actitudes ante los demás.
I. ACTIVIDADES DE
AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO
LA INFLUENCIA FAMILIAR

• Influencia de la familia.
• Valoración de la familia y de las relaciones que se mantienen con cada uno.
1. Tarea individual: Traer al presente al padre y a la madre y recordar las defi-
niciones que han hecho de cada uno.
2. Ponerlo por escrito, recordando lo más fielmente posible frases que han
dicho cada uno y deducir lo que han influido en forma de ser.
3. Si se desea, poner en común aquello que consideremos que ha sido positivo.
Materiales: Hoja de la actividad. Tiempo: Una sesión.
MIS RAÍCES

• Valoración familiar.
• Reconocimiento de nuestras raíces: cómo somos y por qué, quiénes nos
influyen.
1. Reflexión por parte del tutor de las influencias familiares a través de las
generaciones: rasgos que han permanecido, rasgos que han desaparecido,
a quiénes nos parecemos.
2. Hacer una encuesta a los miembros de la familia con preguntas que se
hayan preparado de antemano: qué hacían a nuestra edad, dónde vivían,
qué les gustaba, qué profesiones tenían...
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3. Poner en común fotos, el árbol genealógico (si se ha construido), fotos de

los distintos miembros de la familia.
Materiales:
• Encuesta. • Esquema para hacer un árbol genealógico
• Fotos. • Hoja para poner por escrito valoraciones, impresiones.
YO SOY ASÍ

• Identidad personal y valores.
• Subrayado de los aspectos positivos y la autoestima.
1. Reflexión por parte del tutor en torno a un enfoque positivo de la vida y cap-
tación de lo bueno que se vive. Diálogo con los alumnos haciendo que caigan
en la cuenta de sus diálogos consigo mismos y con los demás, examinando si
son positivos o negativos y su influencia en nuestros comportamientos.
2. Con un listado de cualidades, valorar del 1 al 10, siendo el 1 lo que consi-
deramos menos positivo en nosotros y con 10 lo más positivo.
3. Poner en común los descubrimientos, si se desea.
TÚ VALES MUCHO
• Exteriorización de los propios pensamientos.
• Análisis de lo que pensamos de nosotros mismos.
1. Motivación de la actividad: Lo importante no es lo que piensan los demás
de mí mismo, sino lo que pienso yo sobre mí y cómo me sitúo ante ello.
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Acoso escolar
2. A partir de unas preguntas hacer la descripción de uno mismo.

3. Dar unas claves para analizar las propias descripciones y descubrir las
poco adecuadas para convertirlas en adecuadas.
4. Quien lo desee podrá leer en voz alta alguna de las descripciones que ha hecho
sobre sí mismo. En todas las ocasiones se buscará el respeto de los otros.
CONSTELACIÓN DE SÍMBOLOS

• Capacidad para captar los valores de los otros.
• Disfrutar con las valoraciones positivas que otros realizan.
1. El tutor introduce la actividad haciendo consideraciones sobre la necesidad de
mirar positivamente a los otros y el beneficio personal que eso conlleva.
2. División de la clase en grupos de 6 personas.
3. Dentro de cada grupo se deja un tiempo durante el cual se realiza un tra-
bajo individual de observación de los demás para describir las cualidades
que se han descubierto en los otros. Se hace un dibujo o se escribe una
frase en un papel para entregar a la persona.
4. Dentro de cada grupo cada alumno explica qué ha visto en los demás.
5. En una puesta en común de todos los grupos se dice en voz alta qué se ha
descrito de otros, o qué le ha gustado que digan de sí mismo.
Materiales: Cada alumno deberá tener hojas suficientes para describir a

cada uno de los compañeros del grupo.
LA IDEA DE TI MISMO EN EVOLUCIÓN

• Reconocimiento de a qué se debe la idea que uno tiene de sí mismo.
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1. El tutor introduce la actividad haciendo consideraciones en torno a los
cambios que uno va teniendo de sí mismo y cómo esa idea tiene que ver
con cómo se ve uno y cómo le ven los demás, cómo se veía antes y cómo
se ve ahora.
2. Trabajo individual: cada alumno escribe en la hoja de la actividad las per-
sonas significativas en su vida.
3. Puesta en común: quien lo desee lee en voz alta lo que ha escrito.
II. ACTIVIDADES SOBRE

¿CÓMO VEMOS A LOS DEMÁS?
DEBATE SOBRE CASOS CONCRETOS DE AGRESIÓN

• Los valores que detectamos en los otros.
• El diálogo.
• Ponerse en la piel del otro y comprender lo que puede sentir.
1. Dividir la clase en grupos que realizarán un role playing de casos de alum-
nos del Instituto que han sido agredidos por sus compañeros. En cada
grupo se escoge una acción de acoso, y se dividen los papeles: unos hacen
de agresores, otros de víctimas, otros de espectadores.
2. Poner en escena cada uno de los casos.
3. Debatir cada uno de los casos: antecedentes y razones de la agresión,
cómo se comportan los compañeros y por qué, modo de solución de cada
caso... Valores y contravalores que aparecen. Expresar qué y cómo se
siente cada uno desde el papel que ha elegido. Reflexionar sobre nuestras
actitudes ante las personas agredidas y ante los agresores.
Materiales: Los que se necesiten para la representación y el debate.
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Acoso escolar
III. ACTIVIDADES SOBRE

NUESTRAS ACTITUDES ANTE LOS DEMÁS
AUDICIÓN Y COMENTARIO DE LA CANCIÓN IMAGINE (JOHN LENNON)

• Valores de la solidaridad y responsabilidad.
• Identificación de valores en las canciones.
• Desarrollar estos valores a lo largo de la actividad, respetando las interven-
ciones de los compañeros y compañeras, participación activa, etc.
1. Escucha y lectura atenta de la canción.
2. Reflexión individual o en grupo acerca de los mensajes que quiere trans-
mitir la canción siguiendo las actividades.
3. Puesta en común y debate. Elaboración de carteles.
Materiales:
• Letra de la canción con actividades.
• CD con las canciones.
Tiempo: Una sesión (Si se hacen los carteles: dos sesiones).
AUDICIÓN Y COMENTARIO DE LA CANCIÓN

PREGUNTA POR TI (P. GUERRA)

• El valor de la autoestima.
• Identificación del valor de la autoestima en la canción.
• Respeto hacia todos los compañeros.
1. Escucha y lectura atenta de la canción y su letra.
2. Reflexión individual o en grupo acerca del mensaje/s que se transmiten en
la canción, siguiendo las actividades propuestas.
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3. Puesta en común. Intercambio de experiencias personales.

• ¿Qué has sentido al escuchar la música?
• ¿Qué crees que ha querido reflejar el autor de la canción?
• ¿Qué te ha sugerido a ti?
• ¿Conoces alguna situación similar?
• ¿Estás de acuerdo con el contenido de la canción, con lo que plantea o
denuncia?
Materiales:
• Letra de la canción y CD. Tiempo: Una sesión.
AUDICIÓN Y COMENTARIO DE EL EMIGRANTE

(CELTAS CORTOS) Y LA VIEJA EUROPA (INSANIA)

• Los valores de la tolerancia y el respeto.
• El problema de la xenofobia y el racismo.
• Identificación de los valores en las canciones.
• Rechazo de actitudes contrarias a estos valores.
• Valoración de la diversidad de las razas.
• Reconocimiento de la necesidad de la integración de todos formando parte
de un pueblo común.
1. Escucha atenta de la canción y su letra.
2. Reflexión individual o en grupo sobre el mensaje/s que quiere transmitir la
canción siguiendo las actividades propuestas.
3. Puesta en común y debate.
Materiales:
• CD y letras de las canciones. Tiempo: Una sesión.
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Acoso escolar
ENTREVISTAS
La entrevista es el momento del encuentro con el otro, de caminar con no

enfrente de, teniendo en cuenta que el otro es un adolescente, un adulto o un
padre. En definitiva, una persona. Alguien a quien en este marco se le está dicien-
do: Eres importante. Merece la pena hablar contigo. Me importa lo que vas a con-
tarme. Dame tus razones, te las escucho.
Cuando hablamos de la entrevista nos estamos refiriendo tanto a la que se reali-
za con los alumnos como con los padres y profesores. Como el objetivo es bien dis-
tinto en cada una de ellas, la entrevista tiene características diferentes dependiendo
a quién se dirija.
No es cualquier encuentro con el alumno o con el padre. Es un encuentro estruc-
turado, planificado y con unos contenidos definidos cuyo propósito es ayudar al
alumno en su desarrollo integral, implicando activamente en este proceso a él y a la
familia. Es decir, no es la respuesta inmediata a un problema. Cuando no se da el
espacio y el momento adecuado es preferible dejarlo para otra ocasión más idónea.
Entrevistar, por tanto, no es sólo:
• Dar o acoger información, por muy útil que ésta pueda ser.
• Dar consejos, sugerencias, advertencias o recomendaciones, por muy
sabios que sean los consejos y muy necesarias las recomendaciones.
• Tratar de influir manifiesta o veladamente sobre la conducta, actitudes o
valores del alumno, sin implicarle, en la medida de sus posibilidades en una
búsqueda personal.
En toda entrevista debe darse:
• La búsqueda de una relación interpersonal y dinámica. Significa un

encuentro cara a cara nunca en una sola dirección donde se produce una
comunicación dinámica. No podemos llamar entrevista a una situación en la
que, por ejemplo, el tutor habla con el alumno para hacerle alguna adverten-
cia, sin más. La entrevista implica escucha, comunicación de ida y vuelta.
• Una situación profesional estructurada. Implica la presencia de una per-
sona preparada para llevar a cabo este tipo de relación. No se refiere a la
serie de situaciones informales en las que nos relacionamos y en las que
también puede darse una relación ayudadora.
• La formulación de un objetivo explícito. En este caso se refiere a la ayuda
al desarrollo integral del alumno, lo que exige del tutor una postura clara
con relación no sólo al objetivo final, sino también a los aspectos que hacen
referencia a este objetivo.
• La implicación del alumno en su proceso. El tutor tiene que ser muy
consciente de que, en definitiva, es el alumno quien debe tomar decisiones
en su proceso de desarrollo.
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Ofrecemos a continuación una guía para una entrevista que el educador deberá
adaptar de acuerdo al problema del alumno y al objetivo de la misma.
ENTREVISTA FAMILIAR
I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN
• Nombre del alumno/a:

• Nombre y vinculación de la persona que asiste a la entrevista:
• Domicilio:
• Barrio: Tlfno:
• Lugar de nacimiento: Nacionalidad:
• Si el alumno/a es extranjero: ¿Cuándo ha llegado la familia a España? ¿En qué
orden? ¿Cuándo ha llegado el alumno/a y a qué edad? ¿Qué parientes más allegados
se han quedado en el país de origen?
Vino a España por motivos: Económicos o Religiosos o Políticos o Familiares o
Otros o
Proyecto: Quedarse o Volver a su país o Sin decidir o
II. DATOS FAMILIARES
Tipología de la pareja: Matrimonio o Pareja o Padre/madre viudo/a o Separada o

Núcleo familiar:
• Nº hermanos en total:
• Lugar que ocupa el alumno/a:
• Estudios de la madre. Primarios o Secundarios o Universitarios o
• Estudios del padre: Primarios o Secundarios o Universitarios o
• Conocimiento de lenguas: Lengua que usan en casa:
• Situación laboral de la madre: Trabaja o En qué. Paro o
• Situación laboral del padre: Trabaja o En qué. Paro o
• Horario de trabajo: Mañana o Tarde o Noche o
III. DATOS DE LA VIVIENDA FAMIILIAR
• ¿Tienen vivienda propia? Sí o No o

• ¿Vive la unidad familiar sola o con otras familias u otros parientes?
• ¿Cuántas habitaciones tiene la casa?
• ¿El alumno tiene su propia habitación?
• ¿Cuántas personas comparten la misma habitación que el alumno?
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Acoso escolar
IV. DATOS DEL ALUMNO
1. Grado de satisfacción del alumno/a en el Instituto.

• ¿Está contento en el Instituto, con los profesores, con los compañeros? Sí o No o
• ¿Tiene algún miedo? ¿Cuál?
• ¿Qué espera de este curso?
• ¿Se siente aceptado por sus profesores?
• ¿Se siente aceptado por sus compañeros? Sí o No o
• ¿Acude al Centro para dialogar con el/a tutor/a de su hijo? Sí o No o
2. Relaciones
• ¿Tiene amigos aquí o en otro Centro?
• ¿Los conocen ustedes?
• ¿Salen entre semana? ¿Cuánto tiempo?
• ¿Y los fines de semana?
• ¿Sabe dónde está su hijo en todo momento?
3. Expectativas
• ¿Le gusta estudiar y aprender?
• ¿Cree que su hijo/a es capaz de aprobar y estudiar este curso? (Pregunta al padre
y a la madre).
• ¿Qué asignaturas le gustan y cuáles no?
• ¿Cree que puede o quiere seguir estudiando después de la Educación Secundaria?
¿Ha pensado en qué? (Opinión de padre y madre).
• La mayor dificultad que su hijo/a encuentra en sus estudios es:
• ¿Piensa él a qué va a dedicarse en el futuro?
• ¿Qué le gustaría para este curso?¿Tiene algún deseo especial?
• ¿Qué piensa de sí mismo?
• ¿Qué cree que piensan sus profesores de él/ella?
• ¿Qué cree que piensan sus compañeros/as de él/ella?
• ¿Qué pensáis vosotros de él/ella?
4. Tiempo y lugar para el estudio
• ¿Está usted en casa o algún adulto por las tardes? Sí o No o
• ¿Sabe lo que hace su hijo por las tardes? Sí o No o
• ¿Revisa la agenda para saber lo que tiene que hacer todos los días? Sí o No o
• ¿Controla el estudio de su hijo? Durante el estudio o Al final del estudio o
• ¿Tiene su hijo alguna responsabilidad en casa por las tardes?
• ¿Cuánto tiempo emplea en el estudio? Menos de 1 hora o Menos de 2 h o Más de
2 horas o
• ¿Tiene un lugar para estudiar en casa? Sí o No o ¿Cuál?
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ENTREVISTA AL ALUMNO/A
Nombre del alumno/a:

Curso y grupo: Tutor/a:
Se realizará la entrevista con la ficha del alumno/a delante para comprobar cómo la ha
cumplimentado.
I. CUMPLIMENTACIÓN DE LOS DATOS DE LA FICHA
Datos que conoce y los que desconoce y por qué.
II. GRADO DE SATISFACCIÓN EN EL COMIENZO DE CURSO EN EL CENTRO
• ¿Estás contento en el Instituto, con los profesores, con tus compañeros?

• ¿Tienes algún miedo? ¿Cuál?
• ¿Qué esperas de este curso?
• ¿Te sientes aceptado por tus profesores?
• ¿Te sientes aceptado por tus compañeros?
Observaciones:
III. EXPECTATIVAS
• ¿Te gusta estudiar y aprender?

• ¿Te crees capaz de aprobar y estudiar en el futuro?
• ¿Piensas seguir estudiando después de la Educación Secundaria? ¿Has pensado en qué?
• La mayor dificultad que encuentras es:
• ¿En qué piensas trabajar en el futuro?
• ¿Dónde estudias cuando llegas del Instituto? ¿Tienes un lugar para estudiar en casa?
• ¿Hay alguien en casa o estás solo por la tarde?
• ¿Qué te gustaría para este curso?¿Tienes algún deseo especial?
• ¿Qué piensas de ti mismo?
• ¿Qué piensan tus profesores de ti?
• ¿Qué piensan tus compañeros?
• ¿Qué piensa tu familia?
Observaciones:
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Acoso escolar
IV. TIEMPO Y LUGAR PARA EL ESTUDIO
• ¿Tienes alguna responsabilidad en casa por las tardes?

• ¿Cuánto tiempo vas a destinar al estudio? ¿En qué momentos?
• ¿Tienes un lugar para estudiar en casa? ¿Cuál?
• ¿Cuándo llegan tus padres de trabajar?
• ¿Estás solo en casa o con algún adulto?
Observaciones:
V. AYUDAS QUE CREES QUE VAS A NECESITAR

VI. ORIENTACIONES
PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
El objetivo fundamental del Plan de Atención a la Diversidad es conseguir que

todos los alumnos se sientan incluidos y atendidos, teniendo en cuenta sus capaci-
dades y con vistas a favorecer su desarrollo.
Para este fin, en distintos lugares se ha planteado la elaboración del Plan de Aten-
ción a la Diversidad que identifica y define las medidas que se llevan a cabo en los
centros educativos, de manera que sea un momento de reflexión del profesorado
para que tome en peso las diferencias, y las decisiones no se dejen solamente en
manos del equipo directivo o del Departamento de Orientación. Los alumnos que
llegan a un centro son de todos y todos han de tomar decisiones sobre su atención.
La revisión que se ha ido realizando en los centros escolares a lo largo de estos
años muestra que anteriormente se ponía el acento en que la atención se realizara
en un contexto natural, como es el aula y la programación ordinaria, mientras que
en la actualidad se toman en cuenta circunstancias fuera del contexto del aula, más
cercanas a las medidas extraordinarias y compensatorias, llevadas a cabo con el
alumnado de necesidades educativas especiales.
De modo general, no se ha dado un cambio hacia medidas metodológicas y de
evaluación que sitúen las respuestas en el ámbito ordinario. Por el contrario, se han
ido introduciendo medidas en relación con la organización del centro escolar
mediante agrupamientos más o menos flexibles, desdobles, apoyos o grupos de com-
pensatoria, pero siempre con modos homogeneizadores de trabajar con el alumnado
o bien planteando trabajo distinto para los que se sitúan por encima o por debajo del
currículo ordinario, sin conseguir la integración de la diversidad en la programación.
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Tampoco se ha entendido la adaptación curricular de algunos alumnos como algo

integrado en la programación, ni en muchos casos se ha comprendido la dimensión
evaluadora con referencia al propio desarrollo del alumnado. Sin embargo, no
podemos concluir que la responsabilidad sea del profesorado. La formación a lo
largo de estos años, la conversión de los Institutos de Bachillerato y de Forma-
ción Profesional en Institutos de Secundaria no se ha realizado con los apoyos
que necesita el profesorado para un cambio de tal envergadura.
Ahora es un tema candente la inclusión, por lo que se hace preciso retomar el
tema de la diversidad desde otros planteamientos. Esta nueva atención a la diversi-
dad que el centro educativo necesita y que se ha incrementado con la diversidad
cultural, es una oportunidad para alcanzar el objetivo de la inclusión, antes de que
sea atendida con los mismos enfoques y las mismas medidas que el alumnado de
necesidades educativas especiales. Estamos a tiempo de:
• Valorar la diversidad, descubriendo las variadas capacidades de nuestros

alumnos e indagando los conocimientos que tienen, fruto de una realidad en
la que han crecido y de un sistema educativo distinto al nuestro.
• Cambiar hacia un enfoque intercultural, hacia distintas sensibilidades o
modos de situarse ante la realidad.
• Cambiar el paradigma educativo hacia un paradigma interactivo, donde el
alumno tenga un papel más activo a través de una metodología experimen-
tal y donde profesores y alumnos aprenden mutuamente.
• Introducir paulatinamente medidas a nivel de centro y a nivel de aula que
permitan decir desde la práctica que aquí caben todos.
PLAN DE CONVIVENCIA
El Proyecto Educativo, el Plan de Atención a la Diversidad y la acción tutorial

contribuyen a que mejore la convivencia. Si estas medidas están introducidas en el
centro escolar con esta intención no sería necesario realizar un Plan de Conviven-
cia, que duplicaría las instancias que tienen que dar respuestas. Incluso, el Plan de
Atención a la Diversidad contiene entre sus medidas ordinarias el Plan de Acción
Tutorial concebido como una acción de todos, tutores y profesores, para atender a
todos y a cada uno de los alumnos.
El planteamiento de un Plan de Convivencia específico por parte de la Adminis-
tración nace de la necesidad de asegurar que toda la comunidad educativa reflexio-
ne sobre el tema de modo intencional y busque estrategias, medidas, actividades
que persigan estos objetivos.
Cuando un centro se plantea conocer a sus alumnos desde que inician el curso
para darles la respuesta más adecuada, ponerles en relación, crear un clima de par-
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Acoso escolar
ticipación y compromiso con el resto de los alumnos y hacer su seguimiento, desde

un planteamiento no solamente curricular, sino de crecimiento de todas sus capaci-
dades, necesita cumplir varios requisitos.
El centro educativo que los cumpla tendrá que elaborar su Plan de Convivencia
teniendo en cuenta lo que ya realiza, sin introducir nada en paralelo sino integrán-
dolo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No debe añadir ni suprimir acciones
sino hacer lo que ya hace con intención, afinando cada vez más, cuidando la forma-
ción del profesorado y coordinando las fuerzas dentro del propio centro y con otras
instituciones que persigan lo mismo.
Aunque teóricamente todo el profesorado está de acuerdo en que la buena con-
vivencia es importante, se debería reflexionar si los centros consideran esto como
un objetivo educativo que debe conseguirse o como una condición de partida.
Si lo consideramos un objetivo educativo que tiene que ver con los aprendizajes,
el punto de partida es el que nos encontremos en los alumnos; si lo ponemos como
una condición, la solución para cuando aparezca el problema será la exclusión de
quien no contribuya a esa buena convivencia8, sin que importen las consecuencias
sobre la persona.
El fomento de la educación y la cultura de paz (Ley 27/2005 de 30 de noviembre)
es una muestra más de cómo el tema de la violencia es una preocupación que todos
los ciudadanos debemos tomar en peso, sobre todo, desde el mundo educativo.
En el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación
para el siglo XXI, se señala:
...la necesidad de que los alumnos aprendan en la escuela a convivir, conociendo

mejor a los demás y creando un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos
comunes y la solución pacífica e inteligente de los conflictos. También es ésta una pre-
ocupación de los ciudadanos que valoran como una de las cualidades más importantes
a adquirir a lo largo de la escolaridad obligatoria la de ser un buen ciudadano, es decir,
la capacidad para ejercer derechos y deberes, aprendiendo a respetar a los demás9.
El hecho de que buena parte del profesorado tenga serias dificultades para impar-
tir las clases y que las relaciones entre iguales se hayan deteriorado hasta el punto
de agredir física y psicológicamente a sus compañeros, hace necesario que el pro-
fesorado tome medidas educativas, amplias y específicas, en este sentido desde den-
tro del centro escolar.
8 Manuel Segura, en su ponencia Enseñar a convivir no es tan difícil (Congreso Disrupción en las aulas),
señala que La raíz del problema de la violencia está clarísimamente señalado por Gardner, en su teoría de las
inteligencias múltiples, al recordar que la inteligencia interpersonal, la que necesitamos para relacionarnos
bien, está en los lóbulos prefrontales, en la parte de nuestro cerebro que ha sido la última en desarrollarse, en
la evolución (Ariel, Barcelona, 1994, pp. 49-50)... podemos afirmar con fuerza que para formar personas nece-
sitamos educar a los jóvenes y a los adultos en este triple campo mencionado: el cognitivo, el emocional y el
moral... Hacen falta los tres. Si conseguimos educar bien en los tres, entonces las habilidades sociales, enten-
didas como asertividad, es decir, como eficacia y justicia, fluirán sin esfuerzo.
9 Documento del MEC sobre el Plan de Convivencia.
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Existen programas (como Convivir es vivir, en Madrid, Andave, en Andalu-

cía y otros) que dan pautas para la elaboración de estos proyectos; además hay ini-
ciativas creadas por los propios centros y programas elaborados para10 el profeso-
rado que quiera llevarlas a la práctica desde sus aulas.
Con la elaboración de un Plan de Convivencia dentro del centro escolar se con-
cede gran importancia a lo que sucede en las aulas, haciendo que el propio profeso-
rado tome cartas en el asunto porque es algo que le incumbe, concienciándole para
que no minimice lo que es una grave situación y piense en medidas amplias y espe-
cíficas para cuando alguien utilice el acoso y la violencia contra sus iguales. Asi-
mismo, se promueve la implicación de las familias y los alumnos, es decir, de toda
la comunidad educativa, que debe resolverse donde se produce, con la ayuda y
coordinación de todos.
El Ministerio de Educación y Ciencia ha puesto en marcha un Plan de Actua-
ción en colaboración con distintas organizaciones, que incluye los siguientes com-
promisos11:
1. Creación del Observatorio estatal de la convivencia escolar y de prevención de con-

flictos escolares.
2. Revisión de la normativa referida a la convivencia escolar, así como del intercambio
y difusión de las medidas y decisiones que las distintas administraciones educativas
están adoptando en este sentido. (Propuesta del Ministerio de Educación y Ciencia a
la Conferencia Sectorial de Educación).
3. Articulación de programas de actuación en los centros y zonas que por sus caracte-
rísticas específicas necesiten mayores recursos humanos y materiales para llevar a
cabo su actividad educadora; apoyo a la acción tutorial y refuerzo de la actuación de
los Departamentos de Orientación. (Propuesta del Ministerio de Educación y Cien-
cia, en el ámbito de la Conferencia Sectorial de Educación).
4. Incorporación a los programas de formación inicial del profesorado de planes de for-
mación destinados a favorecer la convivencia en los centros educativos.
5. Firma de convenios de colaboración con las Comunidades Autónomas para la incor-
poración de cien centros a los programas de control de asistencia e información a las
familias.
6. Apertura de una página web sobre convivencia, puesta en marcha de actuaciones para
facilitar el intercambio de experiencias, realización de una convocatoria anual de
ayudas y premios para proyectos de fomento de la convivencia en colaboración con
las Comunidades Autónomas y celebración, con carácter anual y participación inter-
nacional, de un Congreso sobre convivencia en los centros educativos.
10 Programa para Infantil y Primaria como el de Segura, M. y Arcas, M. (2007): Relacionarnos bien. Madrid,
Narcea, 5ª edición está planteado para el trabajo de los tres factores citados. Para Secundaria y adultos ver los
mismos autores, Ser persona y relacionarse (2005). Madrid, Narcea, 3ª edición.
11 El Consejo de Ministros del 6 de octubre de 2006 recibió un Informe sobre el desarrollo del Plan para la
Promoción y Mejora de la Convivencia Escolar cuyo objetivo es erradicar las actitudes y los comportamien-
tos violentos de nuestras aulas y fomentar entre los más jóvenes la resolución pacífica de los conflictos. El
informe detalla las actuaciones ya en marcha y las que lo estarán de manera inmediata.
2-2.qxp 29/05/2007 10:24 PÆgina 84
Acoso escolar
7. Elaboración, por parte del Ministerio de Educación y Ciencia, en colaboración con

las organizaciones firmantes, de estrategias, orientaciones y materiales para el des-
arrollo de planes de convivencia en todos los centros educativos, así como la elabo-
ración de guías de buenas prácticas y materiales de apoyo a los centros.
8. Organización, de acuerdo con las Comunidades Autónomas, de cursos de formación
de formadores en temas de convivencia y otras acciones de formación que se consi-
deren necesarias.
9. Impulso, de acuerdo con las Comunidades Autónomas, de la implicación de las Aso-
ciaciones de Madres y Padres de Alumnos y de las Asociaciones de Alumnos en la
convivencia escolar, mediante la participación de alumnos y familias en las activida-
des que se propongan ese fin.
La red ofrece legislación programas, recursos materiales, etc. En la web del MEC
www.convivencia.mec.es se ofrece:
• Información general, Plan de Convivencia concebido como plan de actuación

para la promoción y mejora de la convivencia escolar, convocatorias, etc.
• Recursos, portales, legislación estatal y autonómica, materiales y bibliografía.
• Información sobre premios creados en torno al tema.
• Colaboraciones.
A continuación ofrecemos las páginas web donde las Comunidades Autónomas

tratan el tema de la convivencia y prevención de maltrato entre compañeros y com-
pañeras.
Andalucía:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/valores/convivencia.pdf
Aragón: http://www.catedu.es/convivencia/index.phpoptim=com_content&task=View&id
Asturias: http://www.educastur.princast.es/recursos/diversidad/acoso
Castilla-La Mancha: www.educacionenvalore.org/article.php3?id_article=625-36k
Cataluña: http://www.gencat.net/educacio/depart/convivencia.htm
Comunidad Foral de Navarra: www.pnte.cfnavrra.es/convive/docs2/guia.doc
Islas Baleares: http://weib.caib.es/recursos/pla/pla_convivencia.pdf
Generalitat Valenciana:
http://intercentres.cult.gva.e/cefire/46401611/recursos/convivencia.asp
La Rioja: http://www.educarioja.org/educarioja/html/alm/acoso_escolar.html
País Vasco: http://www.berrikuntza.net/programas/index?id_p=3
Galicia: http://www.edu.xunta.es/portal/
3-1.qxp 29/05/2007 10:58 PÆgina 85
III
CUANDO APARECE EL CONFLICTO
ANTE LA RUPTURA DE LAS RELACIONES

ü RECONOCER EL CICLO DEL CONFLICTO
ü OBSERVACIÓN DE LA CONDUCTA DEL PROFESORADO
ü RECURSOS Y PROTOCOLOS PARA CUANDO SE DETECTA EL ACOSO
ü GUÍAS PARA LA INTERVENCIÓN
ü ANÁLISIS DE CASOS DE ACOSO Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
3-2.qxp 29/05/2007 10:59 PÆgina 87
Ante la ruptura de las relaciones
RECONOCER EL CICLO DEL CONFLICTO
La realidad cotidiana nos dice que el conflicto es algo negativo y lo asociamos a

violencia, a peligro. Nuestra primera reacción ante el conflicto es alejarnos de él.
Sin embargo, por más que queramos llevar una vida pacífica, el conflicto está liga-
do a nuestro desarrollo como personas sociales; es parte inseparable de las relacio-
nes humanas.
En los adolescentes, el conflicto puede surgir por las relaciones:
• Personales: consigo mismo, por su autoconcepto y autoestima.

• Interpersonales: con los iguales y con los adultos.
• Por los contenidos de aprendizaje, por la falta de interés por lo que está
aprendiendo.
El profesorado intenta transmitir al alumnado valores de solidaridad, justicia,

respeto y convivencia pacífica buscando herramientas para ello, pero no suele plan-
tearse que el conflicto es una oportunidad de intervención en el ámbito educativo.
Cuando estamos inmersos en un conflicto vemos sus síntomas y lo consideramos
como un hecho aislado, cuando normalmente está relacionado con otros problemas.
Como no se puede entender el conflicto mirando la situación problemática sin tra-
tar de comprender sus causas, su desarrollo y consecuencias, debemos hablar de
proceso del conflicto.
En ocasiones, al intentar resolver el conflicto entramos en una espiral que es
necesario romper. Todas las medidas que llevan al castigo sin dar espacio al diálo-
go refuerzan el ciclo y la espiral del conflicto. El diálogo ofrece tiempo para que las
partes se tranquilicen, relaja los ánimos y hace que se pueda entrar en las razones
que han motivado una conducta, sin buscar culpables. De esta forma se produce un
diálogo educativo.
Es una idea muy consolidada y cierta que si no respondemos rápidamente ante
un conflicto, las medidas que se tomen para resolverlo no serán eficaces; no pode-
mos dejar pasar mucho tiempo, pero tampoco podemos responder de inmediato con
la respuesta menos adecuada. Intervenir rápidamente supone tener la medida disci-
plinaria adecuada para cortar una conducta y esto exige una reflexión que general-
mente no se resuelve con la aplicación inmediata del reglamento.
3-2.qxp 29/05/2007 11:01 PÆgina 88
Acoso escolar
Una fuente importante de fracasos en la solución de conflictos es el bloqueo de

la comunicación, la falta de diálogo al utilizar más un estilo de comunicación agre-
sivo, en menor medida un estilo pasivo y casi nunca un estilo asertivo, que son las
tres maneras de relacionarnos. La mejor respuesta es la asertiva, responder rápida-
mente, y para ello precisamos unas habilidades sociales que necesitamos llevar a la
práctica de forma asidua hasta que se nos conviertan en un hábito. Muchas veces
pensamos que son los alumnos los que tienen que aprender habilidades sociales,
pero quizás ellos no lo aprenderán si nosotros no somos capaces de vivirlas.
OBSERVACIÓN DE LA CONDUCTA DEL PROFESORADO
Para trabajar las habilidades sociales, el profesor debe observar y cambiar sus
propias respuestas. En ocasiones, los problemas se magnifican al considerar la acti-
tud del alumno como una ofensa personal, o por no tener la respuesta adecuada al
conflicto planteado. De ahí que necesite identificar su propio comportamiento para
corregirlo si no es educativo, y entrenarse en las respuestas que puedan ser más
acertadas hasta que lleguen a ser un hábito o un modo ordinario de proceder.
Responder a los retos de los alumnos de modo inflexible, buscando insistente-
mente a los culpables o enfadándose constantemente por su conducta, no hace sino
empeorar la situación, marcando distancias y dificultando el diálogo.
3-2.qxp 29/05/2007 10:26 PÆgina 89
Cuando aparece el conflicto
El educador es para el alumno una referencia de adulto muy importante. Sus

comportamientos son observados y tomados como modelo en muchas ocasiones.
Por tanto, importa mucho que tome conciencia de sus reacciones, de su actitud ante
el conflicto y de su modo de responder ante él para saber qué debe hacer y qué no
debe hacer para afrontar situaciones hostiles.
Con demasiada frecuencia, ante un alumno poco disciplinado y poco respetuoso
ante la autoridad, el profesor que carece de estrategias le dice: Esto no se puede
consentir. Vete al Jefe de Estudios, con lo que pierde autoridad al dejar que otro
solucione el problema. También puede recriminarse y culpabilizarse: Soy un
desastre. No sé qué hacer, ni cómo, para que los alumnos me respeten. Toma como
ofensa personal la forma de proceder del alumno y se engancha a su comporta-
miento, respondiendo en un tono de reproche al alumno, tratando de que cambie su
actitud. Esto requiere situar el problema donde está en el propio alumno sin dejar-
se golpear por la situación, ya que con ello estaríamos asumiendo su problema.
Para ser eficaces en la tarea de educador y poder ayudar a los alumnos que tie-
nen problemas, o que carecen de referentes adultos en la propia familia cuyos com-
portamientos son reflejo de lo que viven en su propio contexto, el profesorado debe
ofrecer conductas alternativas.
Algunas habilidades sociales que el educador y el profesor deben poner en prác-
tica son1: escuchar activamente y empatizar, enviar mensajes positivos y recompen-
santes, ayudar a pensar, llegar a acuerdos parciales y utilizar la técnica del disco
rayado, dar información útil y afrontar la hostilidad. Estas habilidades necesitan
planificación porque no se pueden dejar a la improvisación. Es necesario aprender
a seleccionarlas en función de los requerimientos específicos de cada situación y
entrenarse en su utilización hasta que se conviertan en respuestas espontáneas en
situaciones de objeción, crítica, desánimo o conflictos.
A continuación, se ofrecen algunas pautas de observación, inspiradas en las habi-
lidades sociales descritas, para analizar los comportamientos conflictivos a la luz de
estas habilidades. Al mismo tiempo que el profesor trabaja sus propias habilidades
sociales o las revisa, para que sus palabras y sus comportamientos sean coherentes,
podrá trabajarlas con el alumno a través de un programa adaptado. También puede
favorecerse la formación en la mediación tanto del profesorado como del alumna-
do para favorecer y acrecentar la capacidad de diálogo2.
1 Ver Costa, M. y López, E. (1991): Manual del Educador Social. Afrontando situaciones. Ministerio de Asun-
tos Sociales. Se citan estrategias que ayudan a afrontar la irritación o la hostilidad. Ofrece pistas para afrontar
estratégicamente las relaciones, instrumentos que el profesor tiene en sus manos.
2 Hay abundante bibliografía sobre el tema de la mediación y la formación de mediadores, tanto con alumnos
como con profesores, que citamos en el último capítulo de este libro.
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Acoso escolar
PAUTAS PARA LA OBSERVACIÓN DE HABILIDADES SOCIALES
GUÍA DE INFORMACIÓN DE LA SITUACIÓN DE ESCUCHA
1. Actitud que mantiene quien escucha Sí No
• ¿Se sitúa como si sólo existiera su interlocutor?

• ¿Le pide información?
2. Observación al interlocutor
• ¿Identifica el contenido de las expresiones verbales devolviéndole o

haciendo espejo?
• ¿Observa y le devuelve los sentimientos que le produce?
• ¿Mantiene contacto visual con la persona y adopta una expresión facial
adaptada a la situación?
• ¿Asume una postura activa ante el interlocutor? Sigue, sigue... Enton-
ces...
3. Con las palabras
• ¿Manifiesta complicidad: qué bien, qué suerte, qué envidia me das...?

• ¿Adopta incentivos verbales para el que habla: ya veo, uh, uh, m, m...?
• ¿Parafrasea: O sea que ... o utilizando expresiones de resumen: Por
lo que me dices..., Si no te he entendido mal...?
• ¿Pronuncia expresiones de reflejo o empatía: Me hago cargo... Te
estoy escuchando y te noto...?
4. Con los gestos y el cuerpo
• ¿Adopta comportamientos verbales semejantes a los del interlocutor?

• ¿Mantiene contacto visual y adopta una expresión facial apropiada a los
sentimientos que transmite el interlocutor?
5. Evitando hacer algunas cosas mientras escuchamos
• ¿Interrumpe a quien habla?

• ¿Realiza juicios de valor?
3-2.qxp 29/05/2007 10:26 PÆgina 91
• ¿Ofrece ayudas o soluciones prematuras: Lo que tienes que hacer... yo

te ayudo...?
• ¿Rechaza lo que la otra persona está sintiendo?
• ¿Cuenta su propia historia mientras la otra persona está relatando la
suya?
• ¿Si la persona dice me siento mal el interlocutor dice y yo también?
• ¿Se sitúa como experto: Lo que tienes que hacer es...?
ENVIAR MENSAJES YO
Describo brevemente la situación y el comportamiento que me molesta o

me crea problemas.
Doy información concreta de qué es lo que puede estar causando problema.
Describo las consecuencias o efectos tangibles de los comportamientos.
Expreso los sentimientos que me produce.
GUÍA DE OBSERVACIÓN RESUMIR
1. Realizo una expresión de resumen:

- Si no te he entendido mal.....
- O sea, que lo que me estás diciendo es....
- A ver si te he entendido bien, me estás diciendo.
2. Pido al interlocutor que confirme o exprese desacuerdo:
- ¿Es correcto ....?
- ¿Estoy en lo cierto ...?
- ¿Me equivoco ...?
3. Escucho activamente la respuesta de mi interlocutor
SER POSITIVO Y RECOMPENSANTE
1. Administro una respuesta recompensante después de un comporta-

miento deseado.
2. Reconozco en las personas algún aspecto positivo y utilizo el elogio
honesto:
- Descubro comportamientos que merecen recompensa.
- Busco el momento adecuado para comunicarlo.
- Expreso lo que me gusta del otro, utilizando palabras positivas.
3-2.qxp 29/05/2007 10:26 PÆgina 92
Acoso escolar
- Recuerdo el nombre de mi interlocutor y lo utilizo.

- Expreso el elogio con sinceridad y honestidad, con palabras y con el
cuerpo.
- Emito el elogio con alguna argumentación para que sea creíble.
- Digo en concreto qué deseo y qué no deseo recompensar.
- Busco la oportunidad para el elogio.
- Procuro que sea inmediato y en el momento oportuno.
- No exagero.
AYUDAR A PENSAR
1. Utilizar los acuerdos parciales y la técnia del disco rayado para ayu-
dar a pensar: Es posible que sea como dices... pero cuando tú actúas
de ese modo, yo me siento....
2. Plantear cuestiones orientadas a preguntarse por la naturaleza de la
tarea o situación: ¿Qué ocurrió? ¿Qué hiciste tú? ¿Qué hizo el otro?
¿Quiénes estaban o estarán cuando...? ¿Dónde? ¿Cuándo?
3. Plantear cuestiones orientadas a preguntarse por las consecuencias del
propio comportamiento: ¿Qué pasó cuando tú...? ¿Qué pasaría si...?
¿Imagínate que, en efecto, haces o dices, qué pasaría, qué podría ocu-
rrir? ¿Y si no lo haces?¿Y si hubieras dicho o hecho?
4. Plantear cuestiones orientadas a identificar los objetivos: ¿Por qué?
¿Qué pretendes? ¿Para qué? ¿Qué te interesa? ¿De modo inmediato?
¿A medio plazo?...
5. Plantear cuestiones orientadas a identificar las reglas de una situación y
valorar la validez de los objetivos: A tu juicio, ¿qué debería hacerse o
decirse en...? ¿Qué sería lo más apropiado? ¿Por qué piensas tú que en
esa situación debería hacerse o decir...? En la situación ... ¿qué piensas
tú que convendría hacer o decir?
6. Plantear cuestiones orientadas a identificar incoherencias o contradiccio-
nes entre actuaciones y objetivos y entre objetivos entre sí: Bien, tú pre-
tendes... ¿haciendo o diciendo.... lo lograrás? No digo yo que no lo hagas,
por mí puedes hacerlo. Ahora bien, haciendo o diciendo... ¿logras...?
Tú pretendes en primer lugar... También deseas..., por otra parte quie-
res.... ¿Si consigues lo primero crees que podrás lograr?
ACUERDO PARCIAL Y TÉCNICA DEL DISCO RAYADO
1. Soy capaz de reconocer una equivocación y seguir planteando lo que creo

debe hacerse... A lo mejor no me expresé bien cuando dije... A pesar de
todo, sin embargo ... (incidir en aquello que se quiere sacar adelante).
2. Reconozco la parte de verdad en un planteamiento de los otros y al
mismo tiempo vuelvo a recordar lo que la persona debería hacer...
3-2.qxp 29/05/2007 10:26 PÆgina 93
DAR INFORMACIÓN ÚTIL
1. Rastreo en el comportamiento y en el desempeño de tareas los indica-

dores de logro y de resultado positivo.
2. Expresar el reconocimiento y la información positiva con mensajes
consistentes, acompañando el reconocimiento verbal de expresiones no
verbales.
3. Doy pistas, claves, informo de acciones concretas que el otro realiza
correctamente: Esto te ha salido bien porque has hecho esto...
4. En caso de error, das pistas concretas u opciones en positivo de cómo
mejorar.
5. Utilizo frases en positivo para estimular al cambio.
RECURSOS Y PROTOCOLOS PARA

CUANDO SE DETECTA EL ACOSO
Cuando era niña me encantaba ir a la escuela, los profesores decían que era muy
buena en los estudios y que ponía mucho interés, pero después todo cambió. A los
diez años empecé a recibir los primeros insultos por parte de mis compañeros; me
estuvieron insultando durante casi tres años, sin que nadie hiciera nada ni pusiera
los medios para evitarlo.
Todo eso me llevó a caer en la anorexia, empecé a adelgazar y me ingresaron. Estu-
ve con dietas y sin poder salir de mi casa. Así durante un par de años. Estuve con
depresiones y medicada. Perdí a todos mis amigos y me encerré en mí misma. A los
catorce años no aguanté más e intenté suicidarme, estuve ingresada... No pude
sacar los estudios por estos motivos.
Ahora me encuentro mucho mejor, tengo amigas y amigos, llevo nueve meses con
un chico y estoy intentando tener una profesión.
Así contaba una adolescente en una carta a su profesora el calvario que le hizo
pasar el acoso al que fue sometida, llegando a deteriorarse su salud y su estado emo-
cional y, como consecuencia, su capacidad para poder relacionarse con normalidad.
Sin embargo, pudo salir adelante ya que tuvo el apoyo de su familia. Veladamente
insinúa que el contexto escolar estuvo al margen de su situación, como ocurre en
algunas ocasiones.
Pero no siempre el centro escolar se inhibe o considera cosa de niños la margi-
nación de un alumno, los insultos o la ruptura de relaciones. Cuando un centro
3-2.qxp 29/05/2007 10:26 PÆgina 94
Acoso escolar
entiende que lo más importante en el proceso educativo de un alumno es su creci-

miento personal, que incluye identidad y relaciones como metas curriculares, es
muy probable que el profesorado no sólo sea sensible a todo lo que le sucede al
alumno y cree espacios de relación entre iguales que actúen como prevención, sino
que se establezcan unas relaciones profesor-alumno que hagan posible la cercanía
y que sitúe al educador como persona a quien acudir cuando aparece el conflicto,
las peleas o el acoso.
El centro educativo que cuenta con que el acoso y la violencia pueden aparecer
en cualquier momento muy a pesar suyo, tiene modos de conocer lo que sucede y
de reaccionar rápidamente tomando medidas desde dentro. Luego vendrán otras con
profesionales externos, si se necesitan, pero la primera actuación es la suya.
â Acciones del tutor
Si un profesor identifica una situación de probable acoso porque encuentra deter-

minados indicios o le cuentan algún suceso que puede reconocerse como tal:
1. Deberá de inmediato actuar hablando con el tutor/a, con Jefatura de Estudios

y con el Departamento de Orientación.
- Si el acoso tiene lugar fuera del ámbito escolar, llamará a las familias impli-
cadas para que vayan a buscar a su hijo. Si esto no fuera posible, se hará
cargo del alumno buscando la mejor solución.
- Si sabe dónde se produce el acoso, su sola presencia en el lugar de los
hechos debe ser capaz de terminar con él, identificar a la víctima, al agresor
y al mayor número de espectadores observadores posible.
2. Identificará el problema y convocará a las partes interesadas para realizar
entrevistas específicas con la víctima, el agresor y los posibles observadores.
3. Dialogará con las familias para darles a conocer los hechos y establecer pau-
tas de actuación.
4. Se reunirá con el equipo docente para trasladar la información necesaria y
pedir su implicación, y acordar pautas de actuación conjunta.
5. Establecerá las sanciones pertinentes o las acciones compensatorias coheren-
tes con la situación creada.
6. Llevará el tema hasta el final, sin dejarlo a medias o darlo por acabado forzan-
do una relación víctima-agresor.
â Acciones desde el Instituto
1. El profesorado estará presente en los recreos, en los pasillos y en los lugares

comunes observando o dialogando con los alumnos.
3-2.qxp 29/05/2007 10:26 PÆgina 95
2. El profesorado se hará eco ante el primer comentario efectuado por los alum-
nos sobre la posibilidad de un acoso para identificar personas, lugares y
momentos, tanto si sucede dentro del ámbito del centro como si ocurre fuera
del espacio del aula y del centro.
3. Se crearán estructuras de participación donde puedan integrarse los alumnos
a través de la Comisión de Convivencia, como delegados e interviniendo en
las sesiones de evaluación.
4. Se realizarán proyectos interculturales y medioambientales, con la participa-
ción del alumnado.
5. Se diseñarán talleres y seminarios para el diálogo y el debate dentro del cen-
tro, así como actividades comunes como una revista, deportes, teatro, etc.
6. Se prepararán actividades que pongan en relación a todo el alumnado del
centro dentro de un clima de convivencia grata.
7. Se creará una tutoría que trabaje el tema de la interrelación, los valores y en
concreto el tema del acoso.
8. Se preparará un protocolo de actuación común del profesorado.
9. Se tratará el tema del acoso en los espacios de reflexión común del profeso-
rado: equipos de tutores, equipos docentes, comisión de coordinación peda-
gógica, consejo escolar, claustro, para saber identificar el acoso, conocer ins-
trumentos de detección y no permitir ningún tipo de trato vejatorio entre los
alumnos.
10. Se formará al profesorado y al alumnado en la mediación de los conflictos y
para ser animadores de la convivencia en el centro.
El rechazo del profesor a una actitud de acoso y el apoyo que puede prestar ayu-
dando a razonar al resto del alumnado es una actuación que favorece que los alum-
nos entiendan que este tipo de situaciones son intolerables y que deben denunciar-
las cuando las conozcan, ya que con ellas se vulneran derechos elementales de la
persona.
â Acciones desde el aula
1. El profesorado estará atento a las relaciones que se establezcan dentro del aula
y detectará a los alumnos que se sientan más solos, a los líderes positivos y
negativos, las redes que se establecen, y las envidias y rivalidades que puedan
acabar en situaciones de acoso. Se puede ayudar de instrumentos como el
sociograma, la entrevista y el diálogo en grupo.
2. Tratará de forma explícita el tema del acoso con el alumnado, introduciendo pro-
gramas de tutoría o el diálogo en la clase donde se dé este tipo de conductas.
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Acoso escolar
3. Planteará una metodología experimental del área curricular que imparte para
fomentar la participación activa y el trabajo entre iguales como el trabajo coo-
perativo, la tutorización o los grupos interactivos3.
4. Repartirá responsabilidades del aula.
5. Planificará una evaluación inicial y un seguimiento de los alumnos desde
donde puedan comprobar que en el aula caben todos.
6. Conocerá los valores, intereses y motivaciones de los alumnos, subrayando las
capacidades de cada uno.
Algunas veces, el profesorado se entera de que existe una situación de acoso;

otras, es la Jefatura de Estudios o el Departamento de Orientación quien recibe la
confidencia de algún alumno (situación en la que siempre deberá preservarse la
confidencialidad). En este caso, de acuerdo con los datos que se tengan, se deberá
proceder con rapidez y discreción para conocer la veracidad de la noticia. Si la
información llega en el momento en que está sucediendo, la simple presencia del
adulto con su autoridad deberá ser capaz de parar el acoso.
GUÍAS PARA LA INTERVENCIÓN
A continuación se presentan cuatro modelos de entrevista-familiar, con la víctima,

con el agresor y con el observador que se pueden utilizar en los casos oportunos.
MODELO DE ENTREVISTA FAMILIAR
DATOS DEL CONTEXTO FAMILIAR
Nombre del padre:

Nombre de la madre:
Nombre del familiar que acude a la entrevista:
¨ Supuesta víctima ¨ Supuesto agresor/a ¨ Supuesto observador/a
Fecha:
3En torno a la metodología para favorecer el trabajo entre iguales y la cooperación, véase: Blanchard, M y
Muzás, M.D.(2006): Propuestas metodológicas para profesores reflexivos. Narcea, Madrid, 2ª edición.
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RELATO DE LOS HECHOS
Relato de los hechos por parte de la familia:
Relato de los hechos por parte del Director del Instituto:
PLAN DE ACTUACIÓN
1. Por parte de la familia:
2. Por parte del centro escolar:

Con la víctima:
Con el agresor:
MODELO DE ENTREVISTA CON LA VÍCTIMA
DATOS PERSONALES

Curso escolar:
Fecha:
DATOS DE LA ENTREVISTA
¿Cómo te sientes en clase?
¿Quiénes son tus amigos?
¿Hay alguna situación que cambiarías en clase?
3-2.qxp 29/05/2007 10:26 PÆgina 98
Acoso escolar
¿Hay alguna situación que te preocupa?
¿A quién acudirías ante una situación de acoso por algún compañero?
¿Tienes miedo a algún compañero/a de clase o del Instituto?
¿Qué formas de maltrato entre iguales conoces?
¿Te has sentido alguna vez maltratado por alguien?
¿Como cambiarías esta situación?
MODELO DE ENTREVISTA CON EL AGRESOR
DATOS PERSONALES

Curso escolar: Fecha:
¿Crees que en este Instituto se está dando alguna situación de maltrato hacia algún com-
pañero/a?
3-2.qxp 29/05/2007 10:26 PÆgina 99
¿Has amenazado, insultado, pegado a algún compañero?
¿Crees que esa conducta es la adecuada?
¿Cómo crees que debes reparar el daño producido?
¿Qué puedo hacer para ayudarte para que esta situación desaparezca?
MODELO DE ENTREVISTA CON EL OBSERVADOR
DATOS PERSONALES

Curso escolar: Fecha:
¿Crees que en este centro se está dando alguna situación de maltrato hacia algún com-
pañero/a?
¿Has visto en alguna ocasión insultar, pegar, amenazar a algún compañero?
¿Crees que esa conducta tuya es la adecuada?
3-2.qxp 29/05/2007 11:07 PÆgina 100
Acoso escolar
¿A quién debes contar este tipo de situaciones y cómo crees que debes actuar a partir de
ahora?
¿Qué puedo hacer para ayudarte a que esta situación desaparezca?
ANÁLISIS DE CASOS DE ACOSO Y

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
Ofrecemos dos ejemplos de acoso (el caso de Alba y Mónica y el caso de un

alumno brillante) y las estrategias que se siguieron para su solución. En ambos
casos se trata de alumnado de Secundaria.
â El caso de Alba y Mónica
En un Instituto de una zona periférica de una ciudad, en el mes de enero, el

grupo de tutores de tercer curso está llevando a cabo un Seminario sobre valo-
res, coordinado por la orientadora, para trabajarlo después con los alumnos
en el aula. Comienza la sesión tratando el tema del respeto entre iguales para
llegar a elaborar una Unidad Didáctica. Uno de los tutores (nuevo ese año en
el Instituto) se retrasa. Al poco tiempo, aparece visiblemente preocupado y la
reunión comienza poniendo él sobre la mesa su problema: unos padres han
acudido al Instituto para informarle sobre las dificultades que está viviendo su
hija Alba, de 15 años, que ha sido amenazada por otra alumna también de 15
años, de la que sólo saben su mote.
El tutor pregunta a sus compañeros quién es esa X, porque no hay dere-
cho a que esté amenazando a su compañera haciéndola sufrir y que habría que
cortar esta situación con una sanción. Aunque él no es partidario de sancio-
nar, nunca lo ha hecho, pide al grupo que le dé una solución. El grupo del
Seminario decide hablar sobre el caso, poniendo sobre la mesa los datos que
unos y otros tienen a través de entrevistas y documentación sobre las protago-
nistas del caso.

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Antecedentes
La alumna amenazada, Alba, es hija de la mujer de la pareja que ha acudido a

hablar con el tutor. A su vez, él tiene dos hijos: un chico, Felipe, de 10 años, y una
chica, Mónica de 15 años, que han vivido con ellos durante varios años. Las dos
chicas Alba, hija de ella, y Mónica, hija de él, están matriculadas en el Instituto en
el mismo nivel, aunque en distinto grupo.
Mónica recibió una paliza en el mes de abril del curso anterior (hace ocho meses)
por parte de la compañera de su padre. Entonces apareció la madre biológica de Feli-
pe y Mónica contando que la niña ha estado en el hospital por la razón expuesta. Ella
que estaba trabajando en Benidorm, volvió inmediatamente a hacerse cargo de su
hija. A raíz de la separación le quitaron a los hijos que fueron a vivir con su padre,
situación en la que no se entra, pero que ella manifiesta que fue una irregularidad.
Después de esta paliza, que se denunció al observar los médicos que la adoles-
cente tenía marcas en el cuerpo y una situación de desequilibrio emocional, Móni-
ca se fue a vivir con unos tíos hasta que la madre dejara el trabajo de Benidorm y
solucionase su estancia en la ciudad, ya que la orientadora decía que tenía que estar
con su hija, o bien viviendo en la ciudad o llevándose a la hija a Benidorm.
Antes de la paliza, los Jefes de Estudios indicaron a la tutora y a la orientadora
que la chica se estaba comportando groseramente, que era una maleducada y esta-
ba faltando a clase. Se la consideraba una chica poco recomendable con la que
habría que actuar de forma contundente porque era mejor cortarle las alas en segui-
da. No hubo tiempo para un diálogo pues se desencadenaron los hechos relatados.
Sin embargo, una entrevista con Mónica cuando se recuperó reveló a una adoles-
cente cariñosa con los niños, con carácter, con capacidad para analizar lo que había
vivido y para comunicar sus miedos ante lo que podía estar viviendo su hermano,
dando pistas para pensar que sus reacciones tenían que ver con la situación que
vivía en la casa de su padre y con la pareja actual de éste.
Al mes de la entrevista con la madre, ésta volvió para decir que a la chica se le
había declarado un cáncer, comenzando un proceso médico con sus altos y bajos,
con sus esperanzas... Mónica dejó de asistir a clase, aunque volvía al Instituto en
alguna ocasión para hablar con la tutora y la orientadora, visitar a sus compañeros
y profesores, etc... En las entrevistas comunicaba su idea de que el cáncer tenía que
ver con la situación de estrés y sufrimiento que había vivido en su casa. También lo
creía así su madre y alguna persona del entorno médico.
Meses después, esa idea circuló entre sus compañeros que comenzaron una cru-
zada particular: había que vengar a su amiga en la persona de Alba, la hija de la
compañera sentimental de su padre. Empiezan así las amenazas a la chica. Dolores
se constituye en la líder de un grupo que se organiza en el Instituto para vengar a
Mónica. Casi a la vez se organiza otro grupo en torno a Alba para defenderla y en
algún momento se citan ambos grupos para darse una paliza.

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Acoso escolar
Intervención
El despliegue de diálogos con todas las partes y la llamada a la sensatez de los

adultos para que no enviaran a sus hijas mensajes en contra de la otra parte, fue
determinante e hizo que las aguas volvieran a su cauce de forma progresiva. La
intervención duró más de un trimestre. La complejidad del tema hizo que se enca-
denaran los acosos de unos y otros. Era necesario clarificar y ayudar a razonar
mediante un diálogo esclarecedor, que no buscaba culpables sino que se tranquili-
zaran los ánimos y aprendieran otras formas de solucionar los problemas.
Se dialogó con Dolores, con Alba y con Mónica por separado para que ellas mis-
mas definieran su papel en este tema, pues Alba era agresora de Mónica y a la vez
víctima de Dolores. Mónica era víctima de malos tratos de la pareja de su padre y,
al haber contado su historia a sus compañeras, había incitado a Dolores para que
acosara a Alba. Estas conversaciones fueron llevadas a cabo por los tutores de las
chicas y por la orientadora.
Se dialogó con el padre de Mónica y la madre de Alba juntos (en tres ocasiones)
para situar la problemática en un marco más amplio que tenía que ver con la estan-
cia de Mónica con ellos (situación que ellos no habían contado). Se intentaba cono-
cer su versión y establecer pautas de comportamiento. Ellos dieron datos de los
comportamientos de Mónica y aportaron conversaciones telefónicas grabadas.
Se identificó la cadena de maltratos en la que ellos también eran agresores y se
les aconsejó que realizaran una terapia familiar enviándoseles a un profesional.
Se dialogó con la madre de Mónica (5 entrevistas) para conocer su versión de los
hechos y pensar respuestas a los nuevos problemas que se habían creado, viéndose
la necesidad de que ambas madre e hija asistieran a un psicólogo y buscaran pro-
fesionales que la apoyaran en sus estudios.
Los responsables de estos diálogos fueron la Jefatura de Estudios, los tutores y
la orientadora.
Se mantuvo relación con otros profesionales: con la psicóloga de Mónica que
realiza una terapia con ella en el hospital; con los profesionales del Aula Hospitala-
ria; con el Centro de Acogida de Dolores, en donde está desde que los servicios
sociales se la quitaron a su madre; con la psicóloga de Dolores para conocer su pro-
ceso e integrar este comportamiento de acoso en su terapia.
Los responsables: la orientadora, la profesora de servicios a la comunidad y el
profesorado de áreas.
Con las dos chicas a la vez, Dolores y Alba para que puedan dialogar entre ellas
con una persona que medie y aclare el problema y las razones que tenía Dolores
para vengarse, y lo que vivía Alba. Búsqueda conjunta de soluciones y nuevo modo
de situarse la una ante la otra. Los responsables son los tutores y la orientadora, pre-
via preparación de la entrevista.
Con el equipo educativo de los dos grupos para el conocimiento del problema y
programar pautas de comportamiento para el profesorado.

3-2.qxp 29/05/2007 11:10 PÆgina 103
Los responsables son los tutores que coordinan la reunión; están presentes los
Jefes de estudios y la orientadora.
â Un alumno brillante
Se trata de un alumno brillante en sus producciones artísticas de clase, un

buen estudiante y con un buen físico. Actualmente está en primero de carrera
y ha hecho importantes exposiciones de pintura.
El problema se produjo en 4º de Secundaria Obligatoria cuando unas alum-
nas empezaron a acosar al alumno con comportamientos tales como llamadas
telefónicas anónimas, llamar al timbre de su casa y desaparecer, enviarle men-
sajes groseros... conductas que no llegaron a trascender al Instituto.
El muchacho habitualmente no se relacionaba mucho. En clase tenía un
comportamiento ejemplar y era muy responsable con su trabajo. Aparente-
mente no se daba ningún conflicto dentro del aula, hasta que un día se creó
una situación que, posteriormente, se supo que había sido un comportamiento
casi diario.
El grupo de alumnas que le ponía mensajes, hacía llamadas, etc. se metie-
ron con él y con su trabajo hablando entre ellas lo suficientemente alto como
para que él se enterara, lo que le provocó una reacción de pérdida del control,
tirando un bote de pintura que tenía en la mano, con tan mala fortuna que le
dio a una de esas alumnas. No le hizo daño pero ellas provocaron un gran
escándalo para que pudieran culparle. Él pidió disculpas y se mostró disgus-
tado.
Posteriormente, la madre de la agredida llamó al Instituto diciendo que iba
a denunciar al compañero, que el centro no podía quedarse tranquilo. La
madre, sindicalista activa, liberada por el sindicato y conocedora de los temas
legales sobre educación, solicitó que se expulsara al alumno del Instituto.
Intervención
• El tutor habló con el alumno; seguidamente acudió su padre exponiendo el

acoso al que había estado sometido su hijo.
• Siguió todo un proceso de diálogos para identificar la verdad hasta la deduc-
ción de que lo que contaba el muchacho era cierto. Los tutores de las chicas
y del chico hicieron las entrevistas hasta llegar a identificar la verdad.

3-2.qxp 29/05/2007 10:26 PÆgina 104
Acoso escolar
• La madre de la chica agredida envió por escrito su demanda y fue a hablar

con el tutor, con la jefa de estudios y con el director.
• Reunida la Comisión de Convivencia se le entregó el escrito de la madre en
el que amenazaba con hacer una denuncia en el juzgado. También acudie-
ron a la comisión los dos tutores.
• Se invitó a acudir a esa Comisión al alumno y al padre. Una vez escucha-
dos ambos, la Comisión de Convivencia con los tutores analizaron los
hechos y se decidió poner en conocimiento de los alumnos y de la madre la
situación generada por las chicas. Aunque en principio presentaron dificul-
tad para admitir los hechos, la madre llegó a reconocer la tensión que habí-
an provocado.
• Posteriormente se tuvo una entrevista con la madre y con las chicas, las cua-
les admitieron, aunque con dificultad, que ellas habían presionado al
muchacho, hasta que éste reaccionó como lo hizo.
Es de subrayar la claridad que hubo en el tratamiento del problema con todas las
partes, dejando patente que, tarde o temprano, los problemas salen a la luz. Se evitó
que hubiera vencedores y vencidos de forma que todos asumieran su parte de res-
ponsabilidad.
La insistencia de los tutores, que resultó ser un elemento fundamental, en defen-
der a sus alumnos, ayudó a pensar en un tratamiento del problema lo más ayudador
para las partes.
Al final, se pensó en una sanción menor para el chico por haber tirado el bote de
pintura; las chicas tuvieron que aclarar el problema creado a su compañero y pedir-
le perdón, prometiendo que no iba a suceder nunca más.
PAUTAS PARA EL EQUIPO DOCENTE
â Objetivo
• Analizar la situación de acoso vivida en un grupo y tomar decisiones sobre el

proceso que se deberá seguir hasta su resolución.
â Reunión del equipo docente
• Relatar la situación de acoso según las distintas versiones que tienen los pro-
fesores indicando la fuente de la información. Si es posible, describir por pasos
lo sucedido.
• Identificar al agresor, a la víctima y al observador. ¿Quién está involucrado y
qué papel tiene cada uno?

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• Cómo son las relaciones de estos alumnos con sus compañeros en el aula ordi-
naria.
• ¿Qué problemas sabemos o intuimos que tienen en sus contextos familiares y
sociales cada uno de los intervinientes en el conflicto?
• Proceso que se debe seguir con cada uno de ellos:
- Entrevista con la familia.
- Entrevistas con los servicios sociales. Las relaciones de coordinación con
estos servicios ayuda en muchos casos a ubicar el problema en el contexto
familiar.
- Entrevistas y terapias para cada uno de los implicados. Profesionales con los
que es necesario contactar. Estas entrevistas se llevarán a cabo dependien-
do de la evolución del caso.
• Procesos en el Instituto, dependiendo de la actitud de los alumnos y de la difi-
cultad para la resolución del caso:
- Tratamiento del tema de acoso y/o del hecho concreto en la Comisión de
Convivencia.
- Tratamiento del tema de acoso y/o del hecho en concreto en el Consejo
Escolar.
- Comunicación a la Inspección educativa.
Es importante que cada centro escolar elabore su propio protocolo, que sea cono-
cido por todos, para tener previsto cómo actuar en el momento en que aparezca una
situación de estas características.

4-1.qxp 29/05/2007 11:11 PÆgina 107
IV
RECURSOS
ü BIBLIOGRAFÍA
ü PÁGINAS WEB
ü LÍNEAS Y ENTIDADES DE AYUDA
4-2.qxp 29/05/2007 11:12 PÆgina 109
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A.C.A.E. Asociación contra el acoso escolar: [email protected]
ACAECAT. Asociación contra el acoso escolar de Catalunya: [email protected]
PRODENI. Asociación de utilidad pública pro derechos del niño y la niña: [email protected].
Línea de Ayuda contra el Acoso Escolar: [email protected]
[email protected]
[email protected]
Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid: [email protected]
Fundación ANAR. Ayuda a Niños y Adolescentes en Riesgo: www.anar.org
Observatorio para la Convivencia en los Centros escolares: [email protected]
Unidad de Apoyo para la Convivencia Escolar (USCE): http://el-refugio.net
Concejalía de Seguridad Ciudadana del Ayuntamiento de Leganés: [email protected]
Consejería de Educación del Gobierno Autónomo de Canarias: [email protected]

5-coleccion.qxp 29/05/2007 10:46 PÆgina 113
COLECCIÓN
MATERIALES 12/16 PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Material de Apoyo para el profesorado de Educación Secundaria Obligatoria. Programaciones,
Unidades Didácticas, propuestas de Proyectos Curriculares, orientaciones para el desarrollo del
currículo, recursos, sugerencias de trabajo, pautas de evaluación, etc.
MATEMÁTICAS LENGUA Y LITERATURA
V Álgebra en Secundaria. Trabajo coopertivo en Mate- V Crear el hábito de leer. El relato heroico en la litera-
máticas. P. Gavilán. tura juvenil. M. Gallardo e I. Romero.
V Refuerzo de Matemáticas. L. Lázaro. V Comunicación y expresión oral. M. P. Núñez.
V Matemáticas en la Red. I. Gómez Chacón y otras.
V Apoyos y refuerzos para el área de Lengua. J. Arranz
y otros.
V Descubrir la Geometría del entorno con CABRI, en
Secundaria. C Arriero e I. García.
V Talleres de escritura. S. Casaseca.
V Taller de argumentación oral y escrita. M. R. Sánchez
V Actividades matemáticas con materiales didácticos.
de Medina.
A. Álvarez.
V 20 autores del siglo XX. J. A. González y otros.
V Uso de la calculadora en el aula. A. Álvarez. V Bienvenidos a la literatura. M. T. Hernández.
V La función de las funciones. M.L. Callejo y otros. V Lengua y Literatura: Secuenciación y tres Unidades
V Taller de Matemáticas. J. L. Antón y otros. Didácticas. A. M. Allende y M. P. Núñez.
CIENCIAS DE LA NATURALEZA GEOGRAFÍA E HISTORIA
V Fronteras de la ciencia. B. Marco y otros. V La construcción de Europa. E. Molina y C. Velasco.

V Prácticas de laboratorio y de aula. P. González. V Planos y mapas. C. Llopis y M. L. Callejo.
V Necesitamos conocernos. El ser humano. M. L. López V Comentario de textos históricos. C. Llopis.
y M. C. San José. V Conocimiento geográfico. A. Sánchez Ogallar.
V Tecnología audiovisual en la clase de Ciencias. J.
Medina y J. Rodríguez. NUEVAS TECNOLOGÍAS
V Historia de la Ciencia. B. Marco.
V ¿Cómo se hace? Contenidos procedimentales en
V Las TIC, un reto para nuevos aprendizajes. M. Ruiz
Ciencias Experimentales. E. Olivares. Dávila (coord.)
V Experimentos de Física. C. Escotet.
EDUCACIÓN FÍSICA
ORIENTACIÓN Y TUTORÍA V Propuestas para Educación física. J. Gutiérrez.
V Acoso escolar. Blanchard y Muzás.
INGLÉS
V Comunicación intercultural. R. Vilá.
V Construcción de una ciudadanía intercultural y res- V Intersubject Activities. Equipo Pygmalion.
ponsable. M. Bartolomé y otros.
V Cómo evitar el fracaso escolar. M. Castillo y otros. TECNOLOGÍA
V Ser persona y relacionarse. Habilidades cognitivas y
sociales, y crecimiento moral. M. Segura. V Vivimos en un mundo tecnológico. A. Gracia.
V Convivencia, tolerancia y multilingüismo. M. Morales.
V Los «Días Mundiales». J. Arranz y otros. TEMAS TRANSVERSALES
V Programa de Diversificación Curricular del Ámbito
Lingüístico y Social. J. Arranz y otros.
V Competencias para la ciudadanía. M. D. Morillas.
V Prevención de drogodependencia en Secundaria.
V Programa de Diversificación Curricular del Ámbito
Integración en las Áreas curriculares. E. Bas.
Científico-Tecnológico. J. Bernando.
V Comportamientos no-violentos. T. Domínguez.
V Plan de acción tutorial. M. Blanchard y M. D. Muzás. V Educación afectivo-sexual. M. L. López.
V El Departamento de Orientación: Atención a la diver- V La alimentación, una actividad del ser humano. E.
sidad. A. Arroyo y otros.
Olivares.
V Aprender a pensar y pensar para aprender. J. C. Torre. V Educación ambiental. F. Velázquez de Castro.
MATERIAS OPTATIVAS ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES
V Talleres de Teatro. I. Muñoz y otros. V Programar y organizar actividades en Institutos de

V La Cultura Clásica. F. Lillo Redonet. Secundaria. M. Regodón y B. Vaquero.

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0-entradas e indice.

qxp 29/05/2007 10:11 PÆgina 3

Mercedes Blanchard Giménez

© MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

© NARCEA, S.A. DE EDICIONES

Primera edición en eBook (Pdf): 2012

ISBN (eBook): 978-84-277-1871-5

Impreso en España-Printed in Spain.

I. MARCO DEL CONFLICTO

Descripción del problema

II. ESTRATEGIAS PREVENTIVAS

Materiales para el aula

Plan de atención a la diversidad ....................................................................... 80

III. CUANDO APARECE EL CONFLICTO

Ante la ruptura de las relaciones

Bibliografía ....................................................................................................... 109

Un tema prioritario en la escuela actual es el de la convivencia en el centro y en

Pero, si siempre se ha necesitado trabajar sistemáticamente en el marco de la

No son recetas lo que se da en este libro sino herramientas y prácticas realistas

ü DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

Descripción del problema

PARTIR DE UNOS DATOS

El Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo (IDEA) indica que:

• El 49% de los estudiantes dice ser insultado o criticado en el colegio.

• En Andalucía, por ejemplo, se señala la manipulación social como la situa-

Marco del conflicto

DEFINICIÓN Y CLAVES DEL ACOSO ESCOLAR

A la hora de hablar de porcentajes de acoso escolar y de cómo abordarlo, hay que

... cuando se habla de acoso escolar, éste se refiere a la violencia prolon-

«Un comportamiento prolongado de insulto verbal, rechazo social, intimi-

4 Olweus, D. (1998): Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Morata, Madrid.

Marco del conflicto

La victimización o maltrato por abuso entre iguales es una conducta de

â Tipos y formas de maltrato entre iguales

• Las agresiones verbales como las más frecuentes.

• Toda acción reiterada a través de diferentes formas de acoso u hostiga-

La definición de maltrato por abuso de poder se refiere a:

• Un tipo perverso de relación interpersonal, que tiene lugar típicamente en

Otra forma de maltrato frecuente es la intimidación, que se define como:

• El hostigamiento, el acoso y/o la amenaza sistemática de un escolar o grupo

â Respeto a las diferencias

Marco del conflicto

xibilidad, empatía y entendimiento hacia diferentes culturas, razas, sexos, religio-

Quiénes intervienen en el acoso escolar

PERFIL DEL AGRESOR

Ser una persona agresiva no es lo mismo que tener reacciones agresivas en un

Las personas agresivas experimentan:

• Deseo de hacer daño a otro.

Dentro de la tipología de agresores destaca el agresivo instrumental:

El perfil de la víctima corresponde a personas que son tiranizadas por el agresor

• Normalmente son niños y niñas considerados como débiles o disminui-

Marco del conflicto

• Tienen escasas habilidades de comunicación y de relación con los com-

• Sometimiento de un compañero a otro compañero por un tiempo prolonga-

De ahí la importancia del papel de los observadores o terceros. De su actitud, de

• En la clase debe haber participación activa de todo el alumnado.

Marco del conflicto

â Identificación del problema

Si su hijo o hija es víctima

• Toda acción reiterada a través de diferentes formas de acoso u hostiga-

• Un tipo perverso de relación interpersonal, que tiene lugar típicamente en

• El hostigamiento, el acoso y/o la amenaza sistemática de un escolar o grupo