Plan Terapeútico de Divorcio

UNIVERSIDAD DE SEVILLA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN.
“PROMOCIÓN DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS PARA
PROMOVER LA PARENTALIDAD POSITIVA EN
FAMILIAS DE PROGENITORES DIVORCIADOS”
TRABAJO DE FIN DE GRADO
Grado en Educación Primaria
Mención en Educación Especial
Curso 2016/2017
Alumna: Patricia Velázquez Gómez.
Tutora: Dra. Dña. Beatriz Morgado Camacho.

ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN…………………………………………....4
2. MARCO TEÓRICO…………………………………………………………………8
2.1. Los adultos ante la experiencia del divorcio...……………………………….....8
2.2. La adaptación de hijos e hijas ante el divorcio parental.……………………....10

2.3. Parentalidad positiva: más allá de la co-parentalidad…...…………….……….16
3. METODOLOGÍA………………...…………………………………………….…..21
4. RESULTADOS.………………………………………..………………………..…27
5. CONCLUSIONES, IMPLICACIONES Y LIMITACIONES……………………...66
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………69
ANEXOS……………………………………………………………………………….73
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Resumen
La cifra de padres y madres divorciados está aumentando notablemente en España desde

hace ya algunos años. Los avances, así como las nuevas formas familiares emergidas,
generan la necesidad de diseñar y ofrecer programas de apoyo y formación en este campo
que persigan, como requisito fundamental y principal, el bienestar de los hijos y las hijas.
La esencia de este trabajo reside en el diseño de un programa, dirigido a padres y madres,
para guiar de manera óptima el desarrollo de los y las menores, fomentando el ejercicio
de la parentalidad positiva. Para ello, se hace una amplia revisión de diversos artículos
científicos sobre el divorcio y el ajuste de padres, madres, hijos e hijas tras atravesar el
mismo, así como de los principios y aspectos que engloba la parentalidad positiva. De
este modo, se pretenden transmitir diferentes prácticas educativas positivas a través de
actividades y dinámicas experienciales, constructivas e integradoras, con el fin principal
de alcanzar el bienestar integral de hijos e hijas.
Palabras clave
Divorcio, Ambiente Familiar, Bienestar, Responsabilidad de los Padres, Programa de

Formación.
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1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN
Muñoz et al. (2015) afirman que el desarrollo de cualquier persona se produce en

el seno de contextos concretos de desarrollo, y que las relaciones de éste con los mismos
son bidireccionales. Estos contextos guardan una continuidad aparente; sin embargo, si
experimentan un cambio significativo, el desarrollo humano es lo suficientemente
plástico y flexible como para adaptarse a las nuevas circunstancias (Muñoz, et al., 2015).
Según el modelo ecológico propuesto por Bronfenbrenner (2002) conocemos a la familia
como un microsistema, siendo éste el contexto de desarrollo en el que reside el individuo,
y por tanto el contexto del que las personas reciben influencia directa. Durante los últimos
años la sociedad ha experimentado multitud de cambios notables, uno de los más
relevantes es el divorcio. Tal y como refleja el Informe sobre la Evolución de la Familia
en España (Instituto de Política Familiar, 2016), la cifra de divorcios, que suponen ya el
95% de las separaciones conyugales, ha aumentado en un 98% desde el año 2004, el cual
contaba con un total de 50.000, hasta el año 2014, donde se registran más de 100.000.
Simultáneamente, se suman un total de 83.900 hijos e hijas menores que se ven envueltos
anualmente en procesos de separación o divorcio parental.
Es indudable que, hoy día, existe una gran diversidad también en cuanto a las
configuraciones familiares y la dinámica de las mismas. Así, los padres y madres ya no
se corresponden con el enfoque de “nuclearización” aplicado por Flaquer (1999), que
reducía el conjunto familiar al padre, madre e hijos, siendo el varón quien tenía la
prevalencia jerárquica y la autoridad frente al resto de miembros (Barajas, 2015). Esta
misma persona da al niño o niña el papel de sujeto de derechos y responsabilidades cuya
protección en la infancia es el interés principal en caso de conflicto. Volviendo a los
modelos de familia propuestos por Flaquer (1999), sitúa a la familia postpatriarcal como
la menos institucional y en la que mayor libertad y posibilidad de desarrollo hay por parte
de ambos cónyuges. La realidad de que tanto padre como madre cuenten con iguales
oportunidades de estudios y empleo, a la vez que se defienden y realzan los derechos de
la mujer, conlleva a un individualismo dentro de la esfera privada, siempre que los
capitales de los cónyuges estén también igualados. Los factores que se citan, apoyados
por distintos cambios demográficos, políticos y sociales, influyen en que dentro de los
matrimonios se puedan desarrollar diferentes modos de vida y que, de ahí, se den más
separaciones (Roussel, 1980, cit. en Flaquer, 1999).
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Por lo que se refiere a las familias monoparentales (donde los niños viven con un
solo progenitor), las cuales experimentaron un auge cuando comenzó la gran oleada de
separaciones y divorcios en los años setenta, eran catalogadas como problemáticas para
la sociedad (Castells, 1993). Sin embargo, cada vez es más frecuente la convivencia de
este tipo de familias en nuestro país, y en su mayoría formadas con una mujer al frente,
por lo que se comienza a poner en uso el término de hogares monomarentales.
Principalmente, se trata de mujeres separadas, aunque también son solteras o viudas
(Morgado y Román, 2015). En los últimos años ha aumentado la proporción de hogares
monomarentales por libre elección, gracias a distintas vías actualmente vigentes para
alcanzar la maternidad, como la adopción o las técnicas de reproducción asistida o
biológica (Morgado y Román, 2015). Mientras tanto, y sin poder desarmarnos de ciertos
mitos aún usuales, como el que comentábamos al principio del párrafo sobre la
problemática social que suponen los hogares monoparentales, son muchos los estudios
que demuestran la óptima funcionalidad de estas formas familiares, las cuales pueden
estar reforzadas incluso por buenas relaciones y lazos emocionales efectivos (Morgado,
2008). En relación con la proporción de hogares que resultan de los casos de divorcio, en
la mayoría de las ocasiones la custodia es atribuida a las madres (69,9 %), seguidas de las
custodias compartidas (24,7 %), del padre (5,1 %) y otros (0,4 %) (Instituto Nacional de
Estadística, 2016).
El proceso de divorcio supone muchos cambios en la vida familiar y, por tanto, en

la vida de los adultos y en la de los hijos e hijas. De ahí, que en las últimas décadas hayan
surgido programas de intervención con el fin de favorecer la adaptación a la nueva
situación familiar tanto de los adultos como de los y las menores. Aquellos programas
dirigidos a padres y madres, en su mayoría, provienen de metodologías psicoterapéuticas
y se centran, principalmente, en la figura de la madre como progenitora con custodia y en
el padre como progenitor no custodio, existiendo muchos menos para este último.
Además, un estudio de Geelhoed, Blaisure y Geasler (2001) refleja que existen alrededor
de cincuenta programas de intervención, en Estados Unidos, dirigido tanto a progenitores
como a hijos e hijas. No obstante, esta situación es diferente en España.
Actualmente, ayuntamientos de diversas regiones de nuestro país están

desarrollando “Escuelas de Padres”. En concreto, el Ayuntamiento de Sevilla las concibe
como una oportunidad para que escuela y familias cooperen en la educación de los y las
menores, de cara a formar ciudadanos capacitados y democráticos, tal y como incluye en
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el programa “Escuelas de Familias” (Ayuntamiento de Sevilla, 2014). En un plano
similar, las Escuelas de Padres pretenden conseguir objetivos referidos al análisis de la
familia, la dotación de recursos formativos y educativos a padres y madres, e incluso a la
participación activa en el proceso de enseñanza y aprendizaje desde los distintos roles
familiares (Área de Servicios Sociales del Ayuntamiento de Madrid, 2000). Por todo ello,
es de extrañar que aún exista una notable carencia, dentro de estas nuevas escuelas, en lo
que se refiere a programas dirigidos a progenitores divorciados para orientarlos sobre
cómo llevar a cabo el proceso de divorcio de la forma menos contraproducente posible.
Habría que mencionar, además, que cada vez se potencia más, por parte de diferentes
instituciones, la promoción de la parentalidad positiva debido a los beneficios obtenidos
del ejercicio parental bajo dicho enfoque (Jiménez e Hidalgo, 2016).
El presente trabajo propone el diseño de un programa psicoeducativo de

formación y apoyo, dirigido a madres y padres divorciados principalmente, cuyos
principales objetivos son el bienestar integral de los hijos e hijas y el fomento de unas
buenas prácticas, en base al ejercicio de la parentalidad positiva. Además, también podrá
ser presenciado por otros miembros de la familia y de la sociedad interesados. A través
de un proceso de deducción se pondrá toda la atención en perseguir unos objetivos
coherentes y claros en relación a la situación actual y teniendo en cuenta los avances que
se han ido siguiendo, con el fin de ajustarse al contexto particular de muchos niños y
niñas. Dicho programa se centrará, especialmente, en niños y niñas durante su etapa de
Educación Primaria, debido a las aportaciones significativas que éste puede ofrecer a la
formación del Grado de Educación Primaria (del que resulta el presente trabajo). Éstas se
podrían alcanzar, de momento, tanto a través de la investigación como del diseño llevados
a cabo, acerca de la diversidad familiar existente en el aula y la atención individual que
puedan requerir alumnos y alumnas de progenitores divorciados.
Así mismo, con respecto a la formación como Maestros y Maestras de Educación

Primaria, dentro de los objetivos los Objetivos Docentes de la asignatura “Trabajo de Fin
de Grado”, según el Plan de estudios actual del Grado de Educación Primaria en la
Universidad de Sevilla (BOE, 18 de marzo de 2011), el presente trabajo abarca,
principalmente, los siguientes:
- Concebir la profesión docente como un proceso de aprendizaje permanente

adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida
y comprometido con la innovación, la calidad de la enseñanza y la renovación de
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prácticas docentes, incorporando procesos de reflexión en la acción y la aplicación
contextualizada de experiencias y programas de validez bien fundamentada.
- Adquirir y desarrollar habilidades de relación interpersonal.
- Fomentar y garantizar el respeto a los Derechos Humanos y a los principios de

accesibilidad universal, igualdad, no discriminación y los valores democráticos y
de la cultura de la paz.
Además, dentro de las competencias del mismo Plan de Estudios, tanto generales
como específicas, se persiguen conseguir, fundamentalmente:
Competencias generales
- Analizar y sintetizar la información.
- Organizar y planificar el trabajo.
- Identificar, formular e investigar problemas.
- Adquirir y desarrollar habilidades de relación interpersonal.
- Expresar y aceptar la crítica.
- Transferir los aprendizajes y aplicar los conocimientos a la práctica.
- Investigar y seguir aprendiendo con autonomía.
- Actualizar sus conocimientos y habilidades, integrando las innovaciones que

se produzcan en su campo profesional, así como las nuevas propuestas
curriculares.
- Diseñar y gestionar proyectos e iniciativas para llevarlos a cabo.
Competencias específicas
- Conocer formas de colaboración con los distintos sectores de la comunidad

educativa y del entorno social.
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2. MARCO TEÓRICO
2.1. Los adultos ante la experiencia del divorcio
El divorcio da lugar a multitud de toma de decisiones referidas al futuro familiar

(Thompson y Amato, 2003, cit. en Morgado, 2008); sin embargo, no ha de conllevar al
final de la familia. En este sentido, Wallerstein y Blakeslee (2006) expresan esta realidad
como un final y un comienzo; tras el divorcio, los progenitores tienen a dejar los roles
familiares exactos que les pertenecían y a adoptar unos nuevos en función de las
adaptaciones requeridas. En la mayoría de los casos, el progenitor con custodia pasa a
desarrollar tanto el rol de madre como el rol de padre, y ha de tomar decisiones acerca del
cuidado y la educación de sus hijos e hijas (Morgado, 2008). Con respecto a estos cambios
experimentados por los progenitores, Hetherington y Kelly (2005) definen los nuevos
retos, propios del período posterior al divorcio, como la materia prima del cambio
personal. Es entonces cuando entran en juego variables emocionales como: el caos
doméstico, los apuros económicos, los cambios emocionales y las relaciones sociales,
sexuales e íntimas, la manera de manejar el estrés y de afrontar las dificultades; esto dará
pistas para imaginar si el futuro próximo será mejor, igual o peor que el pasado.
La adaptación de los hijos e hijas a la nueva situación familiar dependerá de los

factores de protección y de riesgo que estén presentes en sus vidas. Hetherington y Kelly
(2005) defienden también la importancia de la resiliencia con la que actúen ambos
progenitores. La resiliencia aparece en el centro de todos esos factores, entre el riesgo y
la protección, y se define como “la capacidad para adaptarse a las penurias y adversidades,
y también para superar obstáculos y recuperarse ante los fracasos” (p. 89). De forma
paralela, Cantón, Cortés y Justicia (2007) exponen algunas de las sensaciones, dudas e
inseguridades que suelen experimentar tanto padres como madres de forma inmediata tras
el divorcio: se cuestionan si son buenos padres o madres, han de afrontar cargas y labores
excesivas, sufren señales de estrés psicológico, como ansiedad, sensación de aislamiento
e incluso depresión, entre otros. Todo ello, puede ocasionar multitud de problemas de
adaptación por parte de los hijos e hijas (Hetherington y Kelly, 2005). Otro rasgo que se
debe tener en cuenta es la diferencia, común, entre la situación que vive el hombre y la
que vive la mujer, especialmente en situaciones en las que la madre es quien tiene la
custodia. De este modo, Baum (2003, cit. en Cantón et al., 2007) encontró que las
mujeres, en situaciones de custodia, normalmente expresan de forma verbal y emocional
un duelo y lamento por la ruptura de la pareja, lo que se puede traducir en forma de
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depresión. Otros aspectos relacionados con la depresión de la mujer suelen ser, según
Hilton y Devall (1997, cit. en Cantón et al., 2007), la pérdida de ingresos y el estrés
económico. Por el contrario, este mismo autor concluyó que los hombres, no custodios,
con mayor frecuencia se lamentaban más adelante, y que esto era causa más de la pérdida
de los hijos e hijas y de su vida familiar y no tanto de su relación matrimonial, lo que
expresaban indirectamente a través de acciones más normalizadas socialmente. Es
interesante citar a Amato (2003, cit. en Cantón et al., 2007) cuando explica que las madres
con custodia por lo general, al contar con más labores, dedica un menor tiempo a los hijos
e hijas y emplea prácticas de crianza más desautorizadas, pudiendo generar conflictos con
ellos. A esto añaden, Hetherington, Bridges e Insabella (1998, cit. en Cantón et al., 2007),
la posible existencia de prácticas educativas no favorecedoras a partir de las nuevas
circunstancias; por ejemplo, las madres con custodia podrían experimentar una
disminución en la disciplina y autoridad que ejercen con respecto a sus hijos e hijas.
Llegados a este punto, se puede afirmar que no todos los adultos se adaptan de la
misma manera a la experiencia del divorcio, lo que puede verse reflejado en el modo en
que ejercen las prácticas educativas con respecto a sus hijos e hijas. Maccoby y Martin
(1983, cit. en Muñoz, et al., 2015) diferencia principalmente cuatro formas en el modo de
ejercer la paternidad o maternidad: de forma democrática, permisiva/indulgente,
autoritaria y desinteresada/indiferente. De un modo resumido, los padres y madres
democráticos basan la educación en el afecto y en la comunicación, a la vez que
establecen límites, normas y consecuencias claras, de forma argumentada, y tienden a
promover los comportamientos positivos de los niños y niñas; los padres y madres
autoritarios destacan por su alto grado de control-exigencias y tienden a usar el castigo y
las prohibiciones, mientras que ofrecen pocas muestras de afecto y comunicación; los
estilos educativos permisivos muestran un alto grado de afecto y comunicación,
careciendo de exigencias y normas; por último, el estilo negligente se caracteriza por una
menor implicación en la educación de los hijos e hijas, mostrando bajos niveles tanto de
afecto-comunicación como de control-exigencias. Hetherington y Kelly (2005)
diferencian, de un modo similar, entre cuatro estilos educativos: de forma responsable,
permisiva, autoritaria y desinteresada/negligente. Según las características que exponen
de cada uno de ellos, estos estilos se corresponderían con los de la clasificación anterior
siguiendo su mismo orden (responsable-democrática, permisiva/indulgente-permisiva,
autoritaria-autoritaria y desinteresada/indiferente-desinteresada/negligente). Tal y como
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defienden en su libro, la paternidad responsable sería la ideal, basándose en un equilibrio
entre control y afecto, y promoviendo un significativo efecto de protección ante el estrés
en los niños y niñas; mientras que los estilos permisivos y, sobre todo, los autoritarios o
negligentes, harían a los hijos e hijas más vulnerables a los riesgos y las situaciones
estresantes provocados por el divorcio.
Además de la adaptación que experimentan los adultos frente a la situación

familiar que supone el divorcio, se ha de tener en cuenta que los roles adoptados por
padres y madres ante los niños y niñas, junto con las prácticas de crianza que estos llevan
a cabo, tienen en general una notable influencia en la adaptación de los y las menores
(Cuervo, 2010). Es de gran importancia el fomento de una relación de corresponsabilidad
o coparentalidad positiva, algo de lo que ya se empiezan a encargar las políticas
familiares, pues se ha encontrado que ejerce efectos positivos sobre el ajuste y bienestar
de los hijos e hijas, también tras el proceso de divorcio (Fariña, Seijo, Arce y Vázquez,
2017).
2.2. La adaptación de hijos e hijas ante el divorcio parental
Pedro-Carroll, Nakhnikian y Montes (2001) llevaron a cabo en su estudio una

revisión sobre los efectos que tienen diferentes variables parentales en el ajuste de niños
y niñas tras el proceso de divorcio. Así, destacaron que las relaciones interparentales
conflictivas, la falta de comunicación y la inexistencia de prácticas educativas comunes
entre ambos progenitores, conllevaban a un peor ajuste y adaptación por parte del niño o
niña. En este apartado, partiendo de diferentes autores, se realiza un repaso acerca de
cómo es el ajuste infantil al atravesar un divorcio parental; cuáles son y cómo influyen
algunas de las variables que intervienen durante el proceso; y, por último, se incluye la
existencia de condicionantes de gran relevancia para la adaptación infantil como la forma
de comunicar la noticia de divorcio y la preparación psicológica para la misma.
En cuanto a los indicadores que conforman el ajuste infantil, se destacan aquí: la

autoestima, el ajuste emocional y comportamental y la competencia académica, cognitiva
y social. A partir de la revisión de distintos estudios, Morgado (2008) extrae diferentes
premisas principales que guardan conclusiones comunes: el divorcio pueda afectar al
ajuste psicológico, emocional y comportamental de los niños y niñas, y son muchas las
investigaciones que afirman efectos negativos del divorcio en dicho ajuste; sin embargo,
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también otras revelan efectos positivos de la nueva situación familiar, especialmente
sobre la competencia cognitiva y social.
Para consolidar algunos de los aspectos mencionados anteriormente, se atiende al

estudio de Morgado y González (2012), en donde participaron familias de progenitores
divorciados (siendo la madre quien tenía la custodia) y familias biparentales. Se evaluaron
las dimensiones de competencia escolar, competencia cognitiva y social, problemas de
conducta y autoestima. Los resultados revelaron que, en cada dimensión, la media de los
niños y niñas de progenitores divorciados era algo mayor, aunque no especialmente
significativa, que la del otro grupo.
Por otro lado, resulta conveniente destacar varios apuntes, que nos proporcionan
algunos estudios, y que difieren de lo expuesto arriba. Así, se han percibido cambios
ciertamente más significativos en el ajuste de menores de progenitores divorciados como,
por ejemplo Emery (1999) constata que el niño o niña puede experimentar un mayor nivel
de autoestima cuando su padre o madre se apoya en él o ella para buscar un consuelo,
haciéndole sentir que es necesario para el bienestar de dicho progenitor; Hetherington y
Kelly (2005), en relación con el ajuste emocional y comportamental, explican que el paso
de los niños y niñas a la inseguridad emocional, junto con los diferentes cambios que
muchos y muchas experimentan (cambios de vivienda e incluso de barrio, menor nivel
económico, desorden, etc.) conllevan a romper con el bienestar de los y las menores,
pudiendo generar ansiedad, desobediencia, una excesiva dependencia, o incluso
comportamientos regresivos, como mojar la cama. También añaden la posibilidad de que
hijos e hijas se sientan culpables del divorcio parental y experimenten miedos por
sensación de abandono; Morgado y González (2012) encontraron en su estudio, como
mencionamos anteriormente, que la competencia académica de los y las menores de
progenitores divorciados contaban con una media algo por encima que la del resto de
niños y niñas de familias biparentales; sin embargo, habría que resaltar que los tutores
tenían una mejor valoración de éste último grupo; finalmente, con respecto a la
competencia cognitiva y social, autores como Hetherington (1997; 2003, cit. en Justicia
y Cantón, 2007) expresan que los y las menores de progenitores divorciados tienen más
problemas en las relaciones sociales, tanto con sus familiares como con sus iguales, lo
que incluiría una mayor negatividad e incluso agresiones. De este modo, se encuentran
diferencias en el ajuste infantil de los y las menores de progenitores divorciados, en
comparación con niños y niñas pertenecientes a tipos de familias tradicionales, pero éstas
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no resultan ser significativas. Finalmente, Morgado (2008) afirma que el ajuste infantil
dependerá, no tanto del divorcio en sí mismo, como de otras variables que actúan como
factores de riesgo o de protección ante la adaptación a la nueva situación familiar.
Ahora bien, al atender a las variables que estaban modulando el ajuste infantil, se
han encontrado y seleccionado algunas que ejercen influencia sobre dicho ajuste; estas
pertenecen a distintos sistemas ambientales, según la teoría ecológica-sistémica. Entre las
variables ligadas al propio niño se destacan la edad y el género. Con respecto a la edad,
Morgado (2003) justifica la importancia de la concepción que niños y niñas tienen del
divorcio, lo que depende en gran parte de la etapa evolutiva en que se encuentren. En la
misma línea, Cantón y Justicia (2007) añaden que la edad modula también la capacidad
de los y las menores de controlar el estrés frente a la nueva situación familiar. Con
respecto a la etapa de Educación Primaria, Morgado (2003) recoge de varios estudios que,
concretamente entre los 9 y 12 años, los y las menores ya son generalmente más capaces
de entender que el divorcio va más allá del distanciamiento físico, a la vez que disminuye
el sentimiento de culpabilidad propio y se entiende que la ruptura es definitiva. Se
considera que los y las menores de estas edades pueden verse más afectados por
sentimientos depresivos, la preocupación por no pasar tanto tiempo con el progenitor no
custodio y el temor de verse reemplazados (Cantón y Justicia, 2007). En cuanto al género
estos destacan también que los niños varones suelen caer en desórdenes
comportamentales y las chicas en problemas internalizantes, como la depresión. No
obstante, los datos obtenidos en los diferentes estudios que abarcan esta variable no llegan
a un consenso, señalándose a su vez la importancia de otras variables que también
intervienen en las diferencias de género encontradas (Morgado, 2008).
Dentro del microsistema familiar se diferencian: por un lado, el formado por el

progenitor custodio, donde se atiende a variables como el ajuste emocional de las madres,
debido a que la mayoría de casos es quien recibe la custodia, y el clima familiar. Como
se explicó anteriormente, se hace referencia al ajuste de las madres debido a que son estas
las que mayormente obtienen la custodia de hijos e hijas; no obstante, son influyentes las
características personales de ambos progenitores (Hetherington y Kelly, 2005).
Principalmente, Dreman, Spielberger y Fried (1999, cit. en Morgado, 2008) explican que
la ansiedad que sufren muchas madres tras el divorcio podría generar problemas de
conducta en las niñas y un incremento de la ansiedad en los niños varones. También
Morgado (2008) se basa en distintos autores para considerar aquí la importancia de que
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exista una buena relación entre los progenitores y sus hijos e hijas o, en su defecto, con
uno de los progenitores. Esto supondría un notable factor de protección en la adaptación
de los y las menores tras el divorcio.
Por otro lado, se encuentra el microsistema que se corresponde con el progenitor

no custodio, donde se destacan la relación entre éste y su hijo o hija. Amato y Gilbreth
(1999, cit. en Cantón et al., 2007) anuncian una influencia positiva directa sobre dicho
ajuste si los niños y niñas mantienen una relación sana y de calidad con el progenitor no
custodio. Conviene destacar, para el presente trabajo, que estos autores destacan la
importancia del estilo educativo del progenitor con la custodia, similar o no al que pone
en práctica su ex cónyuge.
En cuanto al mesosistema familiar, resulta conveniente atender a la calidad de la

relación entre ambos progenitores. De este modo, se conoce que una mayor calidad en
esta relación influye directamente sobre el buen desarrollo de los hijos e hijas tras el
divorcio y su adaptación (Pedro-Carroll et al., 2001). Por ello, aquí se profundiza en la
influencia del conflicto interparental y sus consecuencias en el bienestar familiar. Los
datos revelan que “entre un 8% y un 15% de las parejas divorciadas con hijos siguen
manteniendo un elevado índice de conflictos destructivos, incluso dos años después de
producirse la ruptura matrimonial” (Kelly, 2003, cit. en Cantón, et al., 2007). Los
conflictos interparentales promueven el desarrollo de problemas internalizantes y
externalizantes en niños y adolescentes (Cortés y Cantón, 2010). Así, se sabe que los
conflictos interparentales también afectan negativamente a la autoestima infantil, al
rendimiento escolar y al desarrollo de las habilidades sociales (Cortés y Cantón, 2013).
Concretando más aún, la influencia de estos conflictos estará mediada por otras variables,
tales como la edad y el género de los hijos e hijas. Algunas investigaciones plantean que
no es muy distinta la afectación en distintos géneros; no obstante, otros estudios sí han
encontrado diferencias. Por ejemplo, Rhoades (2008, cit. en Cortés y Cantón, 2013)
encuentra que el enfrentamiento entre los progenitores desata en los niños mayores
problemas externalizantes, como reacciones hostiles y agresivas, mientras que las niñas
sufrirían conductas depresivas e internalizantes mayormente. Así, las niñas intentarían
mantener un clima calmado, mediante conductas pasivas, para provocar cambios
positivos, manifestando ciertos niveles de miedo al conflicto; mientras que los niños
imitarían la conducta colérica del padre especialmente, a lo que se sumaría un sentimiento
de frustración por no alcanzar la estrategia de afrontamiento empleada para intervenir en
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el problema. Por otro lado, en cuanto a la edad, Stover (2005, cit. en Cortés y Cantón,
2013) afirma que la violencia perjudicará los procesos de autorregulación emocional si
se viven a la misma vez, pudiendo provocar dificultades en la resolución de conflictos y
en las relaciones de amistad.
Así mismo, los autores encuentran una relación bidireccional entre las
desavenencias entre la pareja y la conducta externalizante del niño o niña, aumentando el
riesgo de conflictividad como si de un ciclo cerrado se tratara. Concretamente, resulta
interesante introducir aquí la hipótesis de la transferencia o «spillover», propuesta por
autores como Sturge-Apple, Davies y Cummings (2006), la cual formaliza la transmisión
de las emociones entre los subsistemas familiares, pudiendo provocar también reacciones
agresivas de padres a hijos, especialmente cuando acaban de tener un enfrentamiento con
el otro progenitor (Cortés, 2007); el proceso de triangulación, incluido por Cortés (2013),
en el que el progenitor transforma al hijo en su apoyo emocional en el que descargar su
estrés, e incluso pueden ser ambos padres los que mediaticen los conflictos matrimoniales
o ex conyugales usando a su hijo (Fosco y Grych, 2010, cit. en Cortés, 2013); y también
el conflicto de lealtades (Lucas, Leroy y Quevedo, 2003), denominado así el
posicionamiento del niño o niña a favor de un progenitor y contra el otro, esto generado
cuando este primer progenitor tacha la figura de su ex cónyuge y pretende hacer cómplice
a su hijo o hija de dicha acción. Los y las menores se podrían encontrar entonces
inmóviles dentro de una situación que inevitablemente les hace daño. Finalmente, estos
autores explican la aparición de un posible proceso de desdoblamiento de personalidad,
en el que el niño o niña actúe de modo distinto en función del progenitor con quien se
encuentre. Por último, cabría mencionar que las estrategias de afrontamiento que
desarrollen los progenitores, en mayor o menor grado tendrán que ver con aquellas que
empleen sus hijos e hijas. Así mismo, Morgado (2008) asegura que el uso de unas u otras
estrategias influirá en el ajuste de los hijos e hijas ante la nueva situación familiar,
concibiendo c las estrategias de afrontamiento como percepciones que una persona genera
sobre sí misma y sobre la manera y herramientas con que afronta el estrés (Scheier y
Carver, 1987, cit. en Morgado, 2008).
Para finalizar el presente análisis de las variables que modulan el ajuste infantil
tras el divorcio, se aúnan los dos últimos sistemas ambientales (exosistema y
macrosistema) para hablar acerca de la influencia de contar con apoyo social, encargado
de mediar e intervenir con las familias de progenitores divorciados. La legislación y las
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políticas familiares incluyen la disponibilidad y el ofrecimiento de programas y apoyos
específicos de este tipo. Además, es importante resaltar aquí que las expectativas de los
docentes de Educación Primaria sobre el ajuste de niños de padre y madre divorciados
son más bajas en el aula, frente a las de aquellos niños de progenitores casados (Morgado,
Jiménez y González, 2009). El presente trabajo, debido a sus características y prioridades,
pretende ofrecer un nuevo tipo de apoyo en estos últimos niveles sistémicos, basándose
en la intervención y mediación para estas formas familiares.
Existen ciertos condicionantes que llevarán al niño a una mejor o peor adaptación
tras la ruptura de sus padres.; algunos son, por ejemplo, la manera en que conocen la
noticia, la preparación psicológica del mismo, los sistemas de apoyos ajenos a la familia
(como por ejemplo el profesorado, los abuelos y abuelas, familiares, etc.) y la disminución
de los conflictos en el hogar, sin olvidarnos de las características personales e individuales
de cada criatura (Hetherington, 2003, cit. en Justicia y Cantón, 2007). Pese a que estos
rasgos permitan por lo general, incluso desde antes del divorcio oficial, un ajuste
adecuado de los vínculos familiares, el estrés se introduce casi de forma inevitable en la
mayoría de los casos.
La situación que vivan los niños y niñas de padres divorciados, así como el
microsistema familiar entero, varía en función de multitud de factores influyentes a lo
largo del tiempo. Se conocen cuatro variables relacionadas con las características de los
propios niños y niñas y que intervienen en su posterior ajuste, como lo son el género, la
edad, el temperamento y la cognición social. Además, el fenómeno del divorcio permite
generar factores de resistencia y afrontamiento por parte de los hijos e hijas, con el fin de
lograr una adecuada adaptación pese a la situación negativa y conflictiva entre sus
progenitores y en el hogar (Cortés y Cantón, 2010). Si bien, algunos investigadores
coinciden en que los hijos e hijas de padres divorciados serán más propensos a manifestar
síntomas externalizantes como estrés, cólera, conducta agresiva e incluso depresión, entre
otros; no obstante, dicha inestabilidad de la estructura familiar no condicionará al hijo o
hija a un futuro con peores situaciones académicas o económicas (Justicia y Cantón,
2007). Algunos aspectos de repercusión favorecedora en hijos e hijas a partir de las
competencias parentales que reciban, se detallarán el apartado siguiente al analizar las
conclusiones de diferentes programas que promueven la parentalidad positiva en la
familia.
15
2.3. Parentalidad positiva: más allá de la co-parentalidad
Ante la diversidad de consecuencias negativas que puede llegar a provocar el

divorcio en los miembros de la familia, se comienza a resaltar la importancia de aspectos
tales como la coparentalidad. Ahrons (1981, cit. en Yárnoz-Yaben, 2010) la define como
una relación entre progenitores basada en la interacción positiva, el apoyo, la cooperación,
donde ambos tienen como objetivo común el bienestar de los hijos e hijas. No obstante,
este mismo autor indica que esta interacción produce beneficios tanto a estos últimos
como a los progenitores en sí. Sin embargo, pese a los frutos de estas prácticas educativas,
nuestro programa va más allá y se ajusta bajo el enfoque, principalmente, de la
parentalidad positiva, así como bajo el enfoque de prevención y promoción del menor,
dando lugar, en su conjunción, al binomio de parentalidad positiva y protección del
menor. Este último, vela por el bienestar familiar y no sólo abarca la protección y
promoción de los derechos del menor. Amplía la visión sobre los factores influyentes en
el desarrollo y competencias de los hijos e hijas a aquellos relacionados con los contextos
que le rodean, permitiéndoles un valor significativo como miembro de la comunidad y
del entorno familiar (Rodrigo, Máiquez, Martín y Rodríguez, 2015). Profundizando en lo
que implica el ejercicio de la parentalidad positiva, esta es definida como el
“comportamiento de los padres fundamentado en el interés superior del niño, que cuida,
desarrolla sus capacidades, no es violento y ofrece reconocimiento y orientación que
incluyen el establecimiento de límites que permitan el pleno desarrollo del niño” (Consejo
de Europa, 2006, p.3, cit. en Jiménez e Hidalgo, 2016); y sus cimientos están en los
siguientes aspectos: afecto, estructuración en rutinas y hábitos, estimulación,
reconocimiento, capacitación y no violencia (Rodrigo et al., 2015). Así, según estas
mismas autoras, se obtendrán resultados en los hijos e hijas entre los que se encuentran:
seguridad, internalización de normas y valores, buen desarrollo de competencias
cognitivas, sociales y emocionales, autoestima y autorregulación.
Por otro lado, en un informe explicativo sobre la Recomendación Rec (2006)19

del Comité de Ministros a los Estados Miembros sobre políticas de apoyo a la
parentalidad positiva, se revela la necesidad de reforzar los apoyos sociales que se ofrecen
a los padres como formación y ayuda en su práctica educativa, ya que se trata de un
fenómeno bastante reciente. Para atender a las necesidades de cada familia, las
autoridades públicas han de favorecer el acceso de las mismas a los recursos y servicios
de apoyos disponible y trabajar desde la pluralidad, así como potenciar el rol educativo
16
en los padres, quienes generalmente están menos implicados en el bienestar de los hijos
e hijas (Consejo de Europa, 2006). Habría que mencionar también que, como uno de los
impactos que genera la parentalidad positiva en la concepción educativa y familiar, junto
con el trabajo desde el enfoque de prevención y promoción, se amplía el foco de
intervención y apoyo social a todas las familias que los necesiten; esto con el fin de
promover el bienestar y la satisfacción de todos sus miembros con unas prácticas
educativas beneficiosas (Jiménez e Hidalgo, 2016), aspectos relevantes a tener en cuenta
en la intervención que persiga promover parentalidad positiva.
A continuación, se presenta una síntesis de los programas de intervención más

relevantes en nuestro contexto y que han tenido como objeto promover la parentalidad
positiva:
- Programa basado en evidencias para fomentar la parentalidad positiva en

Asturias (Martínez, del Henar, Álvarez, Rodríguez y Becedóniz, 2015): este
programa consigue una mayor autorregulación emocional y comportamental de
los progenitores, asertividad, resolución constructiva de conflictos y coherencia
con respecto a las normas y límites fijados en la familia.
- Programa de formación y apoyo familiar (FAF) (Hidalgo, et al., 2015): se

encuentran aquí cambios de mejora significativos, sobre todo en el manejo del
afecto en las relaciones familiares, la calidad de vida de los hijos e hijas, un
incremento de apoyo social y la valoración de éste, y también mejoras en cuanto
a las dimensiones psicológicas de los participantes (autoestima, percepción del
rol parental y funcionamiento familiar).
- Crecer en familia: un servicio para promover la parentalidad positiva en Chile

(Muñoz y Gómez, 2015): con mejoras significativas en cuanto al nivel de
autocontrol sensibilidad parental y disciplina positiva de los participantes, un
mejor desarrollo infantil, sobre todo en las áreas motora gruesa y en el desarrollo
socio-individual, y un incremento en la supervisión del niño o niña y de las
relaciones de interacción familiares, el apoyo mutuo y la desaparición del abuso
emocional, fomentando así la resiliencia en los miembros de la familia.
Fundamentalmente, tomamos el Programa CaixaProinfancia (Amorós et al., 2015)

debido a la recolección de datos que nos ofrece de cara a las repercusiones,
17
relativamente directas, que tienen los cambios de los progenitores en los hijos e
hijas. De este modo se determina que:
• Las relaciones con los padres, basadas en el apego y en una

relación interparental positiva, tiene una influencia directa en
el pensamiento y la percepción de las relaciones de amistad por
parte del niño o niña. Así mismo, esto puede repercutir en un
mayor nivel de autoestima y un autoconcepto positivo de los
niños y niñas.
• El ejercicio de relaciones educativas de forma adecuada tiende

a fomentar la autonomía del menor, fortalecer su capacitación
y la concepción propia como ser competente y activo, que
influye en la comunidad de forma positiva.
• Las estrategias de comunicación que promueven la escucha

activa, la atención y la disponibilidad pueden facilitar un clima
familiar cohesionado y en las estrategias de afrontamiento que
desarrollarán hijos e hijas.
• El buen ocio y el disfrute familiar, de forma constructiva y

compartida, promueven el crecimiento personal, relacional,
social y comunitario de los hijos e hijas, quienes sentirán un
mayor nivel de autorrealización con gran probabilidad.
Es este marco en el que se plantean los objetivos de este trabajo. Así, con este
trabajo se persigue diseñar un programa de intervención dirigido a padres y madres que
estén pasando o hayan pasado por la experiencia del divorcio con el objeto de fomentar y
fortalecer la parentalidad positiva. Dicho programa se contextualiza en el marco
educativo de las escuelas de familias.
El programa que aquí se presenta tiene como objetivo principal promover

relaciones positivas entre progenitores divorciados y sus hijos e hijas en edad escolar
(Educación Primaria), ofreciendo formación y apoyo hacia la práctica de la parentalidad
positiva; fomentando un clima familiar estable y de bienestar, basado en el afecto
principalmente, para favorecer el desarrollo de los niños y niñas; así como prevenir
18
problemas graves de comportamiento y estilos de vida inadecuados durante la
adolescencia.
En concreto, los objetivos generales, y específicos, que se persiguen con el

programa de intervención, son:
1. Trabajar la inteligencia emocional en el adulto, en cuanto a factores como la

autoestima y la autorregulación emocional.
1.1. Fomentar la autoestima de los participantes.
1.2. Promover el desarrollo de la autorregulación emocional y la transmisión de las

emociones por parte de los participantes.
1.3. Promover el empleo y desarrollo de la reflexión en la toma de decisiones.
1.4. Ayudar a los participantes a controlar el estrés parental y familiar.
2. Promover la toma de conciencia, por parte de los participantes, sobre sentimientos y

necesidades que pueden presentar hijos e hijas tras el divorcio parental, así como fo-
mentar el respeto entre los ex cónyuges y ofrecer herramientas que favorezcan la co-
municación del divorcio entre los progenitores y sus hijos o hijas.
2.1. Tomar conciencia acerca de la culpabilidad percibida por los hijos e hijas durante
y tras el divorcio.
2.2. Fortalecer los vínculos afectivos entre los progenitores y sus hijos e hijas.
2.3. Dotar de herramientas a los participantes para poder hablar y resolver dudas a sus
hijos e hijas sobre el divorcio parental.
2.4. Revelar el valor de ambos progenitores para el niño o niña, promoviendo el res-
peto entre éstos ante el niño o niña como aspecto fundamental.
2.5. Fomentar la co-parentalidad en las familias como paso previo a la parentalidad
positiva.
3. Enseñar y promover el empleo de técnicas que favorezcan las prácticas educativas
familiares, como son: un estilo parental adecuado, estrategias relacionadas con la co-
municación y el afecto familiar, y la corresponsabilidad entre progenitores, entre
otras.
3.1. Recopilar una lista de las competencias parentales llevadas a cabo por los parti-
cipantes y compararla con las que se desarrollan según la parentalidad positiva.
19
3.2. Promover la empatía en las familias para que éstas atiendan a sus necesidades y
supervisen el desarrollo y el comportamiento de los hijos e hijas.
3.3. Fomentar en las familias una base educativa de afecto y seguridad emocional.
3.4. Dar a conocer estrategias comunicativas beneficiosas para la gestión del compor-
tamiento y promover la resolución de conflictos, a través de la comunicación y
el diálogo.
3.5. Facilitar el establecimiento de relaciones positivas y de corresponsabilidad entre
los participantes y sus hijos e hijas, así como entre ambos progenitores.
3.6. Guiar en la elaboración de un plan de disciplina positiva común entre progenito-
res para desarrollar en la familia.
3.7. Fomentar que los progenitores y familiares se sientan satisfechos con las prácti-
cas parentales que desarrollen.
3.8. Revelar la necesidad que tienen todas las familias de contar con apoyo social.
4. Favorecer el bienestar y el disfrute familiar, ajustando las prácticas educativas en base
al ejercicio de la parentalidad positiva.
4.1. Promocionar una mejora de la calidad de los escenarios familiares participantes,
en base al ejercicio de la parentalidad positiva.
4.2. Identificar el estilo democrático como el más favorecedor para la familia.
4.3. Destacar la importancia del ocio y del disfrute familiar.
20
3. METODOLOGÍA
Para la elaboración del presente Trabajo de Fin de Grado se ha llevado a cabo una
exhaustiva búsqueda, a partir de artículos científicos, libros y manuales psicoeducativos,
sobre aspectos como la evolución de la familia en los últimos años, distintas situaciones
de divorcio y cómo es percibido éste tanto por los progenitores como por los hijos e hijas,
las necesidades en relación con las nuevas escuelas de familias y sus tipos, así como los
principios y cuestiones que engloba el enfoque de la parentalidad positiva y sus
repercusiones. Además, se ha realizado una revisión sobre los programas dirigidos a las
familias que promueven el desarrollo del rol parental desde dicho enfoque, con el fin de
abarcar aquí buenas prácticas verificadas e intentar asumir algunos retos pendientes en
este campo. Como resultado, con este trabajo se pretende seguir la línea de actuación que
se viene potenciando en los últimos años y que, como se menciona anteriormente, tiene
como base la promoción del ejercicio de la parentalidad positiva, esta vez profundizando
en las necesidades y competencias de las familias de progenitores divorciados. Para ello,
se diseña un programa psicoeducativo de formación y apoyo familiar para padres y
madres divorciados, el cual se contextualiza dentro de las Escuelas de familias. En
concreto, se llevará principalmente una intervención que combina dos niveles de
prevención (según Caplan, 1964, cit. en Ricoy y Feliz, 2002): secundaria y terciaria, es
decir, para detectar las necesidades y desajustes en las familias y poder fortalecerlos con
prácticas educativas satisfactorias, y también para disminuir el grado de consecuencias
negativas por problemas ya asentados en la familia, los cuales no llegarán a desvanecerse
por completo. Esto toma mayor consistencia al mencionar que, según los mismos autores,
se trabajará en dicha escuela, con este programa, a través de acciones especialmente
formativas (ofreciendo un espacio centrado en la reflexión sobre las prácticas educativas
familiares y fortaleciendo diferentes aspectos positivamente) y, en cierta medida,
acciones terapéuticas (con una revisión y un tratamiento más profundos sobre la situación
familiar y subsanando problemas existentes dentro de la misma).
La teoría científica en que se basa el diseño de este programa engloba diversidad

de enfoques, ya que todos ellos aportan un respaldo válido y beneficioso para la educación
y para promover la parentalidad positiva en progenitores divorciados. El Enfoque
ecológico-sistémico comprende al seno familiar como microsistema que influye al
individuo de forma significativa; por otro lado, el Enfoque Globalizador entiende que el
sujeto construye de forma activa sus aprendizajes, mediante conflictos cognitivos creados
21
entre los conocimientos previos y nuevos. Por último, y con una mayor consistencia, se
diseña este programa siguiendo los principios del binomio entre el Enfoque de Prevención
y Promoción y el Enfoque de la Parentalidad Positiva, los cuales coinciden en alzar en
primera instancia el bienestar de niños y niñas, fomentando prácticas educativas basadas
en elementos clave como el afecto, las relaciones sanas, el acompañamiento y la no
violencia. La conjunción de todos estos enfoques teóricos permite aprovechar diferentes
aportaciones de cada uno de ellos y fundamentar así la consecución del objetivo principal
que aquí se presenta.
Para promocionar el ejercicio de la parentalidad positiva se debe diseñar el

programa atendiendo a los principios básicos que recoge la educación bajo dicho enfoque.
Algunos de estos recuérdese que son: la estimulación, el afecto, la no violencia, la
estructuración, la sociabilización, el reconocimiento y el acompañamiento. Sin embargo,
lo que se quiere explicar con este breve apartado son los distintos pasos que se han de
llevar a cabo a la hora de crear un proceso de apoyo de este tipo. Para el diseño se ha
atendido a algunos de ellos, pues no se pueden abarcar los referidos a la implementación
del programa, como por ejemplo la detección de necesidades de las familias implicadas.
➢ Se define un tipo de apoyo grupal y comunitario, debido a las características en

que se desea implementar el programa, dentro de una escuela de padres.
➢ Se pretende establecer una relación de ayuda que fortalezca y capacite tanto a los
participantes como a sus familias. Para ello se promueven dinámicas de comuni-
cación, se fomenta la autoestima y se aceptan todas las aportaciones, entre otras
formas de trabajar.
➢ Finalmente, se delimitan criterios de calidad, incorporados algunos de ellos de
programas basados en evidencias, lo que acerca al presente programa al éxito.
Entre los criterios de calidad que se han tenido en cuenta en el presente diseño, se
encuentran algunos como: se trata de un programa basado en la teoría arriba ex-
plicada y centrado en las familias; tiene una temporalización intermedia y las se-
siones están separadas por semanas, mientras que el ritmo con el que se trabaja es
productivo e intenso; es accesible a todo tipo de población y se pretende adaptar
una vez que se conozcan las características de las personas que participan; el di-
namizador debe ser un profesional en el ámbito psicoeducativo que desempeñe
sus funciones como facilitador, dinamizador y mediador de una manera eficiente;
22
también se pretende establecer un clima cálido y de confianza donde las relaciones
y la comunicación fluyan hacia el aprendizaje significativo y su puesta en práctica.
Metodología específica del Programa.
El programa, como se detalló anteriormente, se dirige a madres y padres

divorciados, cuyos hijos o hijas se encuentren en edad escolar (Educación Primaria). No
obstante, también podrán participar familiares que influyan de forma significativa en el
seno de la familia. Está diseñado para trabajar con entre 10 y 14 personas. Por ello, la
metodología que se llevará a cabo tendrá un carácter flexible y abierto, así como social y
constructivo, donde predomine la reflexión y la participación activa como clave para la
mejora de las competencias parentales y del bienestar familiar. Además, las sesiones
siguen una clara estructura, aunque permiten un margen de tiempo para las posibles
adaptaciones que se hayan de hacer una vez que se comience a trabajar con el grupo. Por
otro lado, la metodología contará también con un carácter experiencial consistente ya que
se trabaja, especialmente, con técnicas de simulación de situaciones y adopción de
distintos roles (role-playing). En cuanto al lenguaje y las problemáticas empleadas, éstos
serán cercanos y sencillos para que todos los participantes, independientemente de su
nivel sociocultural, puedan participar de forma cómoda e integradora, ya que la temática
sobre la familia resulta ser el contexto más influyente y directo para todos. Habría que
mencionar otras técnicas usadas en las distintas sesiones, las cuales favorecen el trabajo
en grupo a la vez que individual, donde se exponen y se replantean las opiniones y
conocimientos propios, mientras se enriquecen con la diversidad de cada entorno familiar.
Por tanto, entre ellas se encuentran la elaboración y adaptación de distintas pautas
prácticas y planes educativos y familiares, la resolución de conflictos, el aprendizaje por
descubrimiento, la escucha activa, la explicación mediante esquemas y la técnica del
brainstorming.
Con respecto a los recursos que el programa requiere, éstos se distinguen en tres
tipos: humanos, materiales y organizativos. El primer tipo de recurso lo forman el
profesional docente y el profesional psicólogo dinamizador. Ambos participan en cada
sesión y sirven de guía y apoyo. Sus funciones son similares y se centran en sensibilizar
y motivar a los participantes, adaptar las sesiones a las necesidades específicas del grupo,
promover la participación activa y evaluar mediante la observación el funcionamiento del
programa, entre otras. En cuanto a los recursos materiales existe un amplio abanico de
23
herramientas y documentos que se usarán, desde una sencilla pelota de goma espuma
hasta una Presentación Power Point (PPT de aquí en adelante). De esta forma se pretende
crear una atmósfera dinámica y lúdica para el bienestar y la participación y motivación
de los participantes. Por último, en los recursos de tipo organizativo se encuentran una
sala, la cual esté dotada de sillas, mesas, pizarra y ordenador con proyector, y que a su
vez permita un desplazamiento cómodo y la agrupación de sillas en un círculo,
especialmente para las dinámicas de inicio de sesión.
Se debe agregar una explicación introductoria sobre cómo será la organización del
programa, pues está dividido por áreas de contenido y, a su vez, por sesiones. De este
modo, se organizará una jornada abierta institucional a la que podrá asistir quien lo desee,
en la que se expondrán las bases del programa y los objetivos propuestos, con la intención
principal de dar a conocer el mismo y captar posibles participantes. En esta misma jornada
se entregará un cuestionario a las personas interesadas, en el que se recojan los datos
personales y las características que describan el entorno familiar. El programa en sí cuenta
con un total de dieciséis sesiones, divididas en cuatro áreas de contenido a excepción de
la primera, donde se desarrollará la primera toma de contacto y la presentación entre los
participantes. Las áreas de contenido se encuentran definidas haciendo referencia a cuatro
momentos principales y necesarios en este tipo de familias:
- Área 1. Inteligencia emocional en el adulto: autoestima y autorregulación de

emociones.
- Área 2. Nuevos retos: qué tener presente ante un nuevo tipo de familia.
- Área 3. Competencias parentales. Qué es y cómo alcanzar la parentalidad
positiva.
- Área 4. Estabilidad y bienestar del clima familiar.
Por otro lado, cada sesión tiene una duración de dos horas, aproximadamente,
repartidas durante cuatro meses, teniendo lugar una sesión por semana. Éstas guardan una
estructura en común: comienzan con una dinámica introductoria, se desarrollan las
actividades y se cierra con una puesta en común acerca de los aprendizajes y
descubrimientos realizados, así como de las posibles limitaciones o dudas que se hayan
podido experimentar. Para una mayor aclaración acerca de la metodología de cada sesión,
conviene destacar algunos aspectos enriquecedores del diseño:
24
➢ Las dinámicas introductorias de cada sesión pretenden acercar a los participantes
entre ellos y crear un clima de confianza y comodidad para el próspero desarrollo
de las actividades y un aprendizaje más real y significativo. Estas dinámicas, en
su gran mayoría, sitúan a los participantes en un círculo, sentados o de pie, y con-
sisten en hacer rondas en las que se defina la emoción que sienten con una sola
palabra. Algunas variaciones podrían ser:
o Focalizar la palabra a emitir en relación a qué esperan de la sesión o del
área.
o La creación de una frase acerca de algún aspecto relacionado con el con-
tenido que se vaya a trabajar en la sesión, como sobre cómo se sienten con
sus hijos e hijas.
o El paso de un ovillo mientras se dicen las palabras. Esta variación da lugar
a una red formada entre todos, que podría simular la importancia del com-
promiso grupal, para el que todos son imprescindibles.
➢ En algún momento, dentro de las sesiones que encabezan cada área, el profesional
dinamizador expondrá de forma breve los beneficios que podrán experimentar los
hijos e hijas al desarrollarse los contenidos de dicha área.
➢ En la segunda mitad de la última sesión de cada área se realiza un cuestionario y
una puesta en común como forma de evaluar dicha área. Esto se detallará en el
apartado de Evaluación. En relación con esto, otro aspecto a destacar es que, tras
la evaluación de las áreas 1 y 3 se realizará una convivencia entre los miembros
del grupo para crear una mayor cohesión y tener contacto de forma ajena al pro-
grama, fomentando la motivación durante las siguientes sesiones.
➢ Durante las sesiones del área 3, se elaborará una rúbrica de registro de tareas
diarias de forma individual, en la cual deberán recoger, durante dichas semanas,
diferente información sobre las competencias que modifican en casa y cómo esto
repercute en la familia y en los hijos e hijas. Además, en varias ocasiones deberán
adaptar dicha rúbrica para incluir los nuevos contenidos trabajados, todo ello bajo
la revisión y orientación del dinamizador. Esta técnica simularía el apoyo de tipo
domiciliario, el cual no se realizará de forma física, en un primer momento, por
falta de recursos humanos.
Para concluir la descripción de la metodología, habría que mencionar que en el

apartado de desarrollo del programa se explicitan algunas técnicas que, aun siendo ajenas
25
a las actividades, resultan imprescindibles para poder implantar el programa, como la
elaboración de guías y planes de disciplina positiva.
26
4. RESULTADOS
La Recomendación Rec (2006)19 del Comité de Ministros a los Estados

Miembros recalca la necesidad de que la parentalidad positiva sea incluida en la agenda
política en lo que se refiere a las familias. Explica que los nuevos cambios a los que se
enfrenta la sociedad, desde hace algunos años, contribuyen al individualismo y al
desequilibrio social; sin embargo, también contempla la posibilidad de que, con la llegada
de estas nuevas corrientes, se favorezca la democratización en las relaciones existentes
entre los miembros familiares, tanto entre los progenitores como entre estos y los niños y
niñas. Se anima a la comunidad política y educativa a diseñar e implementar programas
de apoyo social para atender a diversidad de tipos de familia en donde exista riesgo para
el desarrollo de los y las menores, así como para fortalecer las prácticas educativas en el
resto de ellas (Consejo de Europa, 2006).
Por consiguiente, atendiendo al llamamiento expuesto por la anterior

Recomendación, y en base a las necesidades y aspectos recogidos en el marco teórico de
este trabajo surge el diseño del Programa “Promoción de prácticas educativas para
promover la Parentalidad Positiva en familias de progenitores divorciados”.
El desarrollo del programa se dividirá entre las distintas áreas del programa ya
numeradas, pretendiendo así una mayor claridad de los pasos y de la progresión de todo
el contenido. Para ello, por cada una de estas áreas se adjuntará un cuadro que refleje los
objetivos de la misma, así como su relación con los contenidos a trabajar, las actividades
y sesiones.
Antes de pasar a describirlas se presentará la sesión introductoria. El fin de esta

primera sesión será crear un primer acercamiento entre los participantes, con el programa
y con los profesionales que intervendrán; así mismo, se deberá recoger toda la
información sobre la historia y las necesidades de los participantes para elaborar un
informe individual. Para ello, se comenzará con la entrega del cuestionario de evaluación
inicial (el cual tuvieron que recoger en las jornadas o en un punto de encuentro definido
por la persona que implemente finalmente el programa) y se procederá al desarrollo de
tres actividades iniciales, que se describen a continuación:
27
Actividad 1. “Conociéndonos”
Temporalización: 5-7 minutos.

Materiales: Tarjeta con personajes complementarios.
Recursos Humanos: Docente y profesional dinamizador.
Organizativos: Sala o aula que permita el movimiento.
Metodología: Se plantea una metodología activa para que los participantes hagan
preguntas e indaguen sobre sus compañeros.
Descripción:
El dinamizador repartirá tarjetas al azar entre los participantes, las cuales tendrán el
nombre de personajes conocidos que aparezcan por parejas en la historia (Don Quijote
y Sancho Panza, Timón y Pumba, etc.); quienes coincidan con cada pareja formarán
una y tendrán que realizarse preguntas básicas (nombre, hobbies, número de hijos si
los tuviera, etc.) para crear un primer acercamiento entre ellos.
Actividad 2. “Rueda de presentación”
Temporalización: 15 minutos.
Materiales: Sillas.
Recursos Humanos: Dinamizador y docente.
Organizativos: sala o aula que permita crear un círculo con las sillas.
Metodología: Participativa y grupal, donde cada participante realizará aportaciones.
Descripción:
Sentados formando un círculo con las sillas, los participantes deberán aportar cuando
les toque (se hablará en el sentido de las agujas del reloj) sus datos personales, en
concreto: nombre y ocupación.
Actividad 3. “¿Te puedo contar mi experiencia?”
Materiales: Fichas de historia personal individuales, sillas.
Organizativos: Sala o aula que permita crear un círculo con las sillas.
Metodología: Participativa y grupal, donde cada participante realizará aportaciones de

su historia personal de forma estructurada.
Descripción:
Se realizará de nuevo una ronda en el mismo lugar que se ocupaba en la actividad 2.
Sin embargo, esta vez cada participante tendrá que explicar las características de su
familia y las necesidades de la misma. Toda esta información será recogida por el
dinamizador para rellenar una ficha individual de cada participante y adaptar el diseño
del programa de cara a las próximas sesiones.
28
En cuanto a la evaluación de estas actividades, se llevará a cabo mediante el
cuestionario inicial cumplimentado y la puesta en común creada en la actividad 3. Toda
esta información se organizará, como ya se indicó, en una ficha individual sobre la
historia familiar de cada participante. Por último, habría que mencionar que, en esta
primera sesión, entre las actividades 2 y 3, se explicará el objetivo principal del programa
y la estructura del mismo, apoyándose el dinamizador en un PPT (incluido en Anexo 1).
Además, se hablará acerca del compromiso y la confidencialidad que requieren las
sesiones, y se procederá a la afirmación de un pacto de confidencialidad y compromiso.
29
30
SESIÓN 2
Lo que representa la tabla anterior supone que, para que los participantes alcancen
el objetivo 1.1. “Fomentar la autoestima personal”, se desarrollarán las actividades 4 y
5, en las que se abarcarán los siguientes contenidos:
▪ Conocimiento del concepto de autoestima

▪ Clasificación de los factores consecuentes entre una autoestima alta y otra baja
▪ Disfrute de un nivel alto de autoestima
Actividad 4. “Distintos niveles de autoestima”
Materiales: Notas adhesivas, lápiz/boli, tizas, pizarra, sillas, mesas.
Recursos Humanos: Docente y profesional dinamizador.
Organizativos: Sala o aula con espacio para el desplazamiento.
Metodología: Será participativa y se trabajará el carácter gráfico como medio de

expresión.
Evaluación: A través de la observación directa y comprobando si son aptos los factores

resultantes.
Descripción:
Cada participante tendrá que realizar dos dibujos, cada uno en una nota adhesiva; el
primer dibujo sobre lo primero que se le ocurra al pensar en autoestima alta, y el
segundo en autoestima baja. En la pizarra se clasificarán en dos partes, según el nivel
de autoestima. Durante 5’ los participantes visionarán los diferentes dibujos plasmados,
y se finalizará la actividad extrayendo de los mismos factores principales relacionados
con ambos bloques. Los profesionales guiarán la actividad, verificando los resultados
obtenidos.
Actividad 5. “El espejo interior”
Materiales: Depresores, sillas.
Recursos Humanos: Profesional dinamizador y docente.
Organizativos: Sala o aula que permita crear un círculo con las sillas y
una separación aceptable entre las distintas parejas creadas.
Metodología: Esta será activa y dinámica, en la que se deberá crear un ambiente

cómodo y de confianza. El carácter reflexivo también es transversal durante esta
actividad.
31
Evaluación: A través de la observación directa en la puesta en común y reflexión final
de la sesión.
Descripción:
Se comenzará elaborando las parejas de forma aleatoria. Para ello, cada participante
cogerá al azar un depresor, el cual tendrá una figura dibujada. Así, la pareja se formará
por las dos personas que coincidan en la figura. El dinamizador explicará la actividad
brevemente y las parejas se sentarán en sillas. Cada pareja debe estar separada del resto
para crear un espacio de confianza. Durante 5‘, le tocará hablar a la persona cuya figura
sea de mayor tamaño, y explicará a su compañero o compañera qué hace en un día
normal, cómo se siente, qué le preocupa y qué retos tiene. A continuación, los que han
hablado se sentarán, con los ojos cerrados, en un círculo cerrado de sillas en el centro
de la sala. Su pareja se situará detrás apoyando las manos en los hombros del mismo,
y durante 3’ adoptará su rol y se presentará ante todos, contando qué hace a diario y
cómo se siente. Esta primera ronda acabará cuando los que han escuchado su historia
desde la voz de otra persona exprese cómo se ha sentido.
Para la siguiente ronda, los participantes que están de pie rotarán dos puestos hacia su
izquierda, describiendo ahora su situación a la persona que allí se encuentre. Se repite
el proceso y, finalmente, se realiza una puesta en común donde todos podrán aportar
sensaciones, emociones e incluso dificultades apreciadas.
SESIÓN 3
Para que los participantes alcancen los objetivos 1.2. “Desarrollar la propia
autorregulación emocional y la transmisión de emociones” y 1.3. “Emplear y
desarrollar la reflexión en la toma de decisiones”, se desarrollarán las actividades 6 y
7, ya que en ambas se abarcarán todos los contenidos de la sesión, que son:
▪ Comprensión de los distintos aspectos que componen el proceso de autorregula-

ción emocional.
▪ Desarrollo de la autorregulación adecuada de las emociones, evitando los extre-
mos.
▪ Valoración del nivel óptimo de expresión de las emociones.
▪ Evaluación de la capacidad de reflexión empleada de forma usual.
▪ Aplicación de un nivel reflexivo adecuado para crear aprendizajes y actuar.
▪ Contemplación de la reflexión como aspecto esencial del ser humano.
32
Actividad 6. “Ganando en los conflictos”
Materiales: Tarjetas con problemática, papel, lápiz/boli, sillas.
Metodología: Tendrá un carácter reflexivo y se fomentará la técnica de cambio de rol

para crear empatía hacia las situaciones señaladas y sus protagonistas.
Evaluación: A través de la observación directa y de la reflexión en grupo final.
Descripción:
La presente actividad consta de tres partes. En la primera de ellas, explicada por el
dinamizador o el docente de forma clara, saldrán tres personas voluntarias y recibirán
una tarjeta. En la tarjeta se expondrá una problemática. Tras unos minutos de reflexión,
cada voluntario deberá leer al resto la problemática en cuestión y explicar cómo se
sentiría y qué haría para salir triunfando de ella. A continuación, se autoevaluará y
reconocerá si propuso la solución adecuada o si, por el contrario, se encontraba cerca
de algún extremo (pasivo o agresivo, por lo general). En este último caso, deberá
optimizar la respuesta y regular sus propias emociones, en todo momento de forma
justificada y oral.
Una segunda parte requerirá la elaboración de dos grupos grandes entre los
participantes, y de la voluntariedad de una pareja de cada uno de estos grupos. Las
distintas agrupaciones, esta vez, serán organizadas por ellos mismos. A continuación,
cada pareja obtendrá una tarjeta con otra problemática y tendrá que pensar y proponer
una respuesta óptima, exponiendo todas sus decisiones ante el grupo al que
pertenezcan. Los observadores deberán escribir qué puntuación (del 0 al 10) le darían
a la solución propuesta, siendo 0 el extremo pasivo y 10 el agresivo.
Finalmente, se realizará el mismo proceso de reflexión que en la primera parte, esta vez
en común, y se compartirán las puntuaciones de los observadores, proponiendo, entre
todos, las modificaciones oportunas para equilibrar la solución de la problemática
planteada.
Problemáticas resolución individual (podrían ser adaptadas al grupo de

participantes).
1. Tu hija, de 10 años, está siendo partícipe de varias peleas y ya es la tercera vez
que te llaman porque no pide disculpas. Además, cuando llega a casa y le
preguntas qué le pasa, responde que nadie quiere jugar con ella, y que no quiere
ir más al colegio. Empieza a llorar esperando tu respuesta.
2. Tienes la custodia de tu hijo, de 7 años, quien ha comenzado a tener miedo a
todo, y no quiere regresar al colegio ni tampoco visitar a su madre el fin de
semana que le corresponde. Además, no quiere comer ni hacer los deberes por
las tardes, y se enfada contigo porque expresa que no le quieres.
Problemática resolución pareja (podrían ser adaptadas al grupo de participantes).

1. Vuestra hija es una niña de 10 años muy feliz casi siempre. Sin embargo, cada
vez que mamá se pone a teléfono o habla con alguien, intenta llamar de alguna
forma la atención y dificulta todas las relaciones sociales de esta. Además, cada
vez que papá y mamá quedan juntos finge estar enferma, hasta el punto de tener
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ataques de ansiedad. Cuando le preguntáis por qué actúa así, comenta que está
triste por vuestra separación.
Actividad 7. “¿Necesitamos reflexionar a diario?”
Materiales: Sillas.
Organizativos: Sala o aula que permita crear un círculo con las sillas.
Metodología: Reflexiva y participativa, ya que se espera que los participantes aporten

sus nuevos aprendizajes.
Evaluación: A través de las respuestas del debate grupal.
Descripción:
Esta tercera sesión concluirá con la creación de un debate guiado a partir de preguntas
que proponen los profesionales, como las siguientes:
- ¿Qué valor tiene la reflexión a la hora de autorregular las emociones?
- ¿Qué beneficios extraemos de la aplicación de la reflexión en la actividad anterior?
- ¿Cómo nos sentimos al actuar sin pensar con calma y obtener resultados negativos?
Con esta última actividad se pretende que los participantes tomen conciencia con
respecto a la importancia de pararnos a reflexionar antes de responder a las
problemáticas que experimentamos, las cuales se dan diariamente.
SESIÓN 4
Para que los participantes alcancen los objetivos 1.4. “Controlar el estrés
parental y familiar de forma eficaz”, se desarrollará la actividad 8, en la que se
trabajarán los siguientes contenidos:
▪ Localizar posibles causas del estrés parental y familiar.

▪ Efectuar estrategias de afrontamiento favorecedoras.
▪ Apreciar diferentes razones para controlar el estrés parental y familiar.
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Actividad 8. “Yo tengo el control”
Materiales: Globos, trozos de papel con causas, sillas, mesas, pizarra,

tizas, lápiz/boli, papel, caja.
Recursos Humanos: Docente y dinamizador.
Metodología: Participativa principalmente, ya que será necesario que algunos

voluntarios actúen pero que todos valoren las situaciones en cuestión.
Evaluación: A través de la puesta en común y la observación directa de las decisiones

y expresiones de los participantes.
Descripción:
La sala o aula estará ocupada por algunos globos sueltos, los cuales contendrán un trozo
de papel, y estos una causa del estrés parental y familiar escrita. Cada participante
tendrá que explotar uno de los globos y construir una opinión sólida acerca de la causa
que contenga. A continuación, sentados en sillas formando un círculo, cada persona
compartirá su conformidad o disconformidad sobre la causa y pone un ejemplo
(situación o problemática) que la represente. Los argumentos expuestos no se
valorarán, ya que la siguiente parte de la actividad tratará de construir la respuesta ante
el estrés.
Pasados 30’ aprox., el dinamizador, explicará el concepto de afrontamiento, así como
dos tipos de estrategias generalmente usadas para abordar las situaciones que generan
estrés e inseguridad (Aproximación vs. Evitación, según Cortés y Cantón, 2013).
También hará hincapié sobre la importancia de manejar el control. Se permite un
tiempo de margen para resolver posibles dudas acaecidas.
La última parte de la actividad consiste en que cada persona tendrá que escribir en un
papel alguna situación generadora de estrés parental, y la introducirá en una caja. Será
entonces cuando algunos voluntarios (cuyo número dependerá del tiempo que reste)
extraerán una al azar y deberá proponer una estrategia de afrontamiento, la cual será
clasificada en la pizarra de forma común, siguiente los dos tipos antes expuestos.
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SESIÓN 5
Para que los participantes alcancen los objetivos 2.1. “Tomar conciencia acerca
de la culpabilidad percibida por los hijos e hijas durante y tras el divorcio”, 2.2. “.
Fortalecer los vínculos afectivos con los hijos e hijas” y 2.3. “Obtener herramientas
útiles para poder hablar y resolver dudas a los hijos e hijas sobre el divorcio
parental”, se llevarán a cabo tres actividades, de modo que los contenidos de cada una
sean los siguientes:
Actividad 9. “La familia”
▪ Síntesis del concepto de familia.
Actividad 10. “Los cuatro lados”
▪ Experimentación de la responsabilidad ocasionada en los niños y niñas de forma

indirecta.
▪ Asunción de la doble cara de expresiones típicas como “No nos divorciamos por
los niños o niñas”.
▪ Razonamiento acerca de la posible disminución de amor percibida por los niños
y niñas.
▪ Expresión de que el amor hacia hijos e hijas se mantiene, sino que puede aumen-
tar, tras el divorcio.
▪ Contemplación que el amor es posible incluso antes del nacimiento.
Actividad 11. “La comunicación ideal”
▪ Comprender qué sienten hijos e hijas y cómo afrontan la situación.

▪ Manejo del modo de comunicar la noticia de divorcio a los hijos e hijas: palabras,
momento y lugar adecuados.
▪ Aceptación del usual deseo de reconciliación que guardan niños y niñas acerca de
sus padres y madres.
Actividad 9. “La familia”
Materiales: Pizarra, tizas.
Organizativos: Sala o aula que permita la creación de un círculo con
sillas.
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Metodología: Se pretende desarrollar una metodología creativa y participativa, para
crear un concepto rico y diverso.
Evaluación: A través de la observación directa.
Descripción:
Entre todos los participantes aportarán ideas sobre el concepto de familia, y con la guía
y revisión de un profesional, se compondrá dicho concepto de una forma amplia y se
escribirá en la pizarra.
Actividad 10. “Los cuatro lados”
Materiales: Rotuladores, tarjetas grandes plastificadas (figura 1), sillas,
mesas.
Organizativos: Sala o aula con espacio para el desplazamiento y para el
trabajo en sillas y mesas.
Metodología: Principalmente se trabajará en grupos pequeños, y deberá ser reflexiva

para poder situarse, los participantes, en las emociones y sentimientos de los niños y
niñas.
Evaluación: A través de la observación directa y la coherencia en las ideas expuestas

en cada dimensión.
Descripción:
Con esta actividad se pretende incidir en algunas dimensiones que se relacionan con
los temas que proponen los objetivos: culpabilidad, disminución de amor y deseo de
reconciliación. Se formarán tres grupos y cada uno se dirigirá a una mesa, en la que
habrá una tarjeta plastificada, con características peculiares, bocabajo. Una vez que le
den la vuelta, tendrán que rellenar los rectángulos que salen de cada lado, ya que cada
uno se relacionará con una dimensión del tema correspondiente. De forma aclaratoria,
cada tarjeta tendrá uno de los temas (en total, son tres) y espacios para completar las
dimensiones que abarca, que son: razones, expresiones, emociones, soluciones. En
lados más largos encontraremos las razones y las soluciones y, en los más cortos, las
dos dimensiones restantes. Los participantes tendrán que adoptar el rol del niño o niña
y exponer razones por las que se tienen dichas percepciones, las expresiones con que
lo transmiten, las emociones que pueden sentir y las soluciones que pueden emplear
para afrontarlas.
Finalmente se expondrán los resultados en común para que todos conozcan acerca de
todos los temas trabajados.
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Actividad 11. “La comunicación ideal”
Materiales: Lápiz/boli, papel, sillas, mesas.
trabajo en sillas y mesas
Metodología: Creativa y reflexiva, debido a la necesidad de elaborar un guion que

describa pautas educativas eficientes.
Evaluación: Se evaluarán los guiones elaborados a partir de los criterios que defina el
dinamizador.
Descripción:
Por grupos de tres a cinco personas, organizados por ellos mismos, y pudiendo elaborar
un diseño de forma libre, tendrán que elaborar un guion (uno por grupo) en el que se
detallen pautas, recomendaciones, aspectos a evitar, etc., acerca de la comunicación
óptima a llevar a cabo con hijos e hijas sobre de la noticia del divorcio. Una vez que
esté elaborado, lo expondrán de forma común y serán evaluados por criterios que
proponga el dinamizador (entre ellos destacan: sinceridad, compromiso, claridad,
expectativas positivas, establecimiento de límites y adecuación al contexto), eligiendo
finalmente el más adecuado.
Figura 1. Tarjetas grandes plastificadas.
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SESIÓN 6
Para que los participantes alcancen el objetivo 2.4. “Respetar siempre al otro
progenitor ante el niño, así como valorar el tiempo que está con él y permitir que
exprese dichas vivencias cuando el propio niño o niña esté dispuesto”, se llevarán a
cabo dos actividades, de modo que los contenidos que abarcarán cada una sean los
siguientes:
Actividad 12. “Preguntas esenciales”
▪ Reconocimiento de quién/es fueron los referentes personales.
▪ Comprensión de la importancia de ambos progenitores para los hijos e hijas.
Actividad 13. “Lo que no se ve, pero se siente”
▪ Observación de situaciones y consecuencias muy negativas tras el divorcio como
es el conflicto de lealtades.
▪ Valoración de la importancia de ofrecer a hijos e hijas un espacio de seguridad y
confianza donde transmitan sus experiencias con el otro progenitor.
▪ Apreciación de cómo se sienten realmente los niños y niñas cuando un progenitor
cree poder decir que lo prefiere.
Actividad 12. “Preguntas esenciales”
Materiales: Sillas.
Organizativos: Sala o aula con espacio para el desplazamiento y para la
ocupación de sillas.
Metodología: Se desarrollará una metodología participativa y amena debido a la puesta

en común de temas personales, como lo es la propia infancia.
Descripción:
Con esta actividad, se comenzará la sesión reflexionando en común acerca de algunas
preguntas propuestas por el profesional, que son:
• ¿Quién/es era/n tu/s referente/s? ¿Cómo lo/s veía/s?
• ¿Es más importante un progenitor que otro para los hijos e hijas?
A continuación, el profesional deberá dar a entender, como conclusión real que, a pesar
de todos los mitos sobre la importancia de un progenitor por encima del otro, los hijos
e hijas han de tener a ambos como referentes, y además se pueden sentir incompletos
cuando una de las figuras es tachada por el otro.
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Actividad 13. “Lo que no se ve, pero se siente”
Materiales: Sillas, mesas.
Organizativos: Sala o aula que permita el trabajo en sillas y mesas.
Metodología: Fomenta la empatía hacia hijos e hijas y permite la reflexión acerca de

la posible gestión propia de competencias parentales negativas.
Evaluación: A través de la observación directa y la puesta en común final.
Descripción:
Para finalizar la sesión, esta actividad tratará los contenidos relacionados especialmente
con las consecuencias más negativas de una mala gestión de las funciones parentales.
Un voluntario leerá una situación problemática, en la que se reflejará un mal trato de la
relación del niño o niña por parte de uno de los progenitores, lo que generará, entre
otras consecuencias, un “conflicto de lealtades”. A continuación, los participantes de
forma individual escribirán en un folio las emociones o pensamientos que
experimentarían, poniéndose en el lugar del niño o niña de la situación. Expondrán los
resultados pasados unos minutos. El dinamizador dará forma a este concepto
denominado conflicto de lealtades.
Se dejará un tiempo de margen para que los participantes puedan proponer dudas o
curiosidades al respecto, y se mostrará y explicará una forma de responder ante estas
situaciones que debería practicar el niño o niña como la más sana alternativa. Esta será
la propuesta por Lucas et al., (2003), la cual consta de la empatía y la petición amable
de no querer seguir escuchando nada que tenga que ver con los conflictos entre los
progenitores ni los lamentos.
Finalmente, se expondrá la importancia de, como medida de prevención de estos casos,
permitir a los hijos e hijas un espacio abierto de comunicación y de transmisión sobre
vivencias con el otro progenitor, sin juzgarlo ni menospreciarlo, valorando la felicidad
que les regala.
Problemática.
Situación. Pablo es un niño de 10 años que vive con su madre desde que sus padres se
divorciaron hace seis meses. Él quiere mucho a su padre y a su madre, y siente pena
porque echa de menos a su padre en muchas ocasiones. Cuando le toca verlo, el fin de
semana, se pone loco de contento y prepara sus maletas con la ayuda de su madre. Sin
embargo, las expectativas positivas y la motivación se truncan cuando lo recoge papá.
Éste está enfadado por no poder verle tanto como le gustaría (o al menos es lo que le
dice) y le cuenta que, si no se hubieran separado, por culpa de su madre, quien gastaba
dinero de la cuenta conjunta cada vez que quería, podrían estar todos los días juntos.
Cada dos temas que hablan, uno de ellos se relaciona con su madre y, cualquier
experiencia que Pablo l cuenta sobre sus días en casa, son pausadas para expresar un
lamento, su padre, sobre lo bien que podría pasarlo con él si vivieran juntos. Pablo se
siente confundido, intenta disimular y dejar de escuchar a su padre lo que dice negativo
sobre su casa con mamá porque no le gusta. Vuelve a casa llorando dos de cada tres
veces que se va, pero no puede contarle nada a mamá porque hablará con papá y
discutirán entre ellos.
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SESIÓN 7
Para, finalmente, alcanzar el último objetivo de esta área, que los participantes
alcancen el objetivo 2.5. “Explicar el ejercicio de la co-parentalidad y fomentarla en
las familias como paso previo a la parentalidad positiva”, se desarrollará la actividad
14, cuyos contenidos son los siguientes:
▪ Comprensión de la necesidad de estar dispuestos a mejorar.

▪ Orientación sobre qué implica y engloba la co-parentalidad.
▪ Interiorización de las prácticas de la co-parentalidad.
Actividad 14. “Nuestro plan educativo común”
Materiales: Pizarra, tizas, bolas con números, bolsa, papel, lápiz/boli,
sillas, mesas.
Recursos Humanos: Profesional docente y dinamizador.
trabajo por pareja en sillas y mesas.
Metodología: Contará con una mezcla entre la parte teórica y la práctica del ejercicio
de la co-parentalidad. Todo ello conllevará a utilizar dinámicas basadas en la
creatividad y la originalidad de creación, así como en una apertura de creencias sobre
prácticas familiares innovadoras.
Evaluación: A través de criterios fijados sobre la adecuación del plan elaborado.
Descripción:
Esta actividad es la única a desarrollar durante la sesión y, por ello, es diversa en cuanto
al tratamiento del contenido. En primer lugar, se realizará una brainstorming y se
apuntarán en la pizarra multitud de ideas, dando lugar a una definición o explicación
de lo que es y de lo que implica. A continuación, se organizarán parejas entre los
participantes, mediante el azar de sacar dos bolas con el mismo número de dentro de
una bolsa. Estas parejas obtendrán libertad para diseñar un plan educativo común donde
que ponga en práctica la co-parentalidad. Pasados 20’ aprox., se elegirán cuatro de estos
planes al azar y se evaluarán según diferentes criterios que aporte el dinamizador (entre
ellos destacan: que sea realista y coherente, que atienda al desarrollo del niño o niña,
que tenga una estructura y expresión claras y que contenga los principios y prácticas
propuestas por la co-parentalidad).
Por último, una vez que se resuelvan las posibles dudas sobre los planes y se elija el
más óptimo por votación anónima, un máximo de dos parejas y de forma voluntaria,
podrán interpretar una situación que decidan en la que se practique claramente la co-
parentalidad y el acuerdo entre progenitores.
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SESIÓN 8
Para que los participantes alcancen el objetivo 3.1. “Analizar las competencias
parentales llevadas a cabo y compararlas con las que recomienda el enfoque de la
parentalidad positiva”, se llevarán a cabo dos actividades, abarcando ambas los
contenidos:
▪ Evaluación del desarrollo de las propias competencias parentales.
▪ Diferenciación entre las competencias actuales y las que promociona la paren-
talidad positiva.
▪ Colaboración en el camino hacia el ejercicio de la parentalidad positiva.
Actividad 15. “Visionando el presente para avanzar hacia un mejor futuro”
Materiales: papel, lápiz/boli, bolsa, ordenador, Documento de Word,
proyector, pizarra, tizas, sillas, mesas.
Metodología: Se fomenta una metodología basada en la participación, así como la

creación de pautas consensuadas a través de diversidad de opiniones.
Descripción:
La presente actividad constará de tres partes: primero, los participantes escribirán
competencias y funciones parentales que desarrollan en la actualidad, así como los
principios que consideren básicos para ejercer la parentalidad. Todas las aportaciones
serán introducidas en una bolsa. A continuación, uno a uno, los participantes extraerán
al azar los papeles de la bolsa y los leerán en voz alta. Se completará una tabla en un
Documento de Word con la enumeración de dichas competencias.
En la segunda parte, se realizará una recogida de ideas mediante el brainstorming en la
pizarra acerca de los principios e ideas que puede abarcar el ejercicio de la Parentalidad
Positiva. Se dará una definición amplia del concepto (incluida en el apartado 2.3 de
este trabajo). Para concluir la actividad 15, se completará la segunda parte de la tabla
inicial sobre competencias parentales, creando así una comparación entre ambas
prácticas y destacando el gran beneficio de educar según la Parentalidad Positiva.
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Actividad 16. “Mi registro diario de tareas”
Materiales: rúbrica de registro de tareas (modelo básico, incluida en
Anexo 2), lápiz/boli, sillas, mesas.
Metodología: Destaca la forma individual, con la que se crea una mirada hacia el
interior y hacia las necesidades del hogar y la familia propios, promoviendo el
desarrollo de buenas prácticas. Además, esta técnica de registro y evaluación intenta
simular el tipo de apoyo domiciliario, del cual carece el programa por la posible falta
de recursos humanos y tiempo.
Evaluación: A través de la observación directa y la revisión del dinamizador.
Descripción:
Para concluir la sesión, se repartirá a padres y madres un modelo de rúbrica para recoger
actuaciones y aplicaciones del programa en casa, así como para anotar repercusiones
inmediatas en los hijos e hijas y en el ambiente familiar. Tras la explicación y la
resolución de posibles dudas surgidas, cada participante adaptará su rúbrica a las
necesidades de sus hijos y de su hogar, consultando al dinamizador si fuera necesario.
Pasado el tiempo total de la actividad, cada persona deberá tener su rúbrica adaptada y
revisada por el profesional dinamizador, y se explicará que, durante las sesiones que
abarcan el área tres, se trabajará con dicho instrumento, pudiendo compartir los
resultados con todos en las últimas sesiones
➢ Mediante las actividades descritas, en esta sesión se pretende profundizar en la

parentalidad positiva y, por ello, se propone una evaluación diferente a las ante-
riores, con la que se producirá una implicación durante el resto de días en que no
se den sesiones concretas, una nueva motivación y la aportación de datos extras y
relevantes para comprobar la posible eficacia inmediata del programa que se desa-
rrolla.
SESIÓN 9
Para que los participantes alcancen los objetivos 3.2. “Promover la empatía y
comprender las necesidades de hijos e hijas; supervisar el comportamiento y
desarrollo de hijos e hijas” y 3.3. “Fomentar el afecto y la seguridad emocional como
base de la educación”, se llevarán a cabo tres actividades, de modo que los contenidos
de cada una sean los siguientes:
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Actividad 17. “Cada niño es un mundo”
➢ Comprensión de que cada niño es un mundo.

➢ Aplicación de prácticas que promuevan la escucha activa y la empatía.
➢ Admiración de la importancia de la calidad y del tiempo dedicados a atender y
supervisar el comportamiento y desarrollo de hijos e hijas.
Actividad 18. “El valor del lazarillo”
▪ Comprobación de que el acompañamiento conlleva, en gran medida, al éxito de

hijos e hijas.
Actividad 19. “La mochila del cariño”
▪ Proyección del afecto y el cariño como elementos imprescindibles para un mayor

bienestar familiar y la seguridad emocional de los niños y niñas desde la infancia.
▪ Interiorización de diversas formas de fomentar el afecto y participar en sus buenas
prácticas.
Actividad 17. “Cada niño es un mundo”
Materiales: Sillas.
Metodología: Se trabajará por parejas, al igual que durante casi toda la sesión,
fomentando así el acuerdo y consenso entre diferentes opiniones e identificando las
necesidades de cada familia.
Evaluación: A través de la observación directa y la puesta en común final.
Descripción:
En primer lugar, los participantes tendrán que formar parejas de elección libre, y el
dinamizador explicará los pasos a seguir. Saldrá un miembro de la pareja (elegido
mediante el tradicional “piedras, papel y tijeras”) y deberá interpretar, mediante
mímica, el rol que le asigne el profesional (un padre cuyo niño tiene un bajo
rendimiento académico y no cuenta con la colaboración de su ex cónyuge; un
progenitor cuyo hijo no quiere verle porque sus compañeros le dicen que es raro por no
vivir con sus padres juntos; entre otras, según las adaptaciones oportunas del grupo en
concreto. Será entonces cuando su compañero/a tendrá que identificar la problemática
en cuestión y la figura que esté representando (niño o familiar).
Finalmente, se pondrán en común las necesidades y problemáticas identificadas y se
hablará sobre los beneficios que creen que puede tener dicha actividad, así como los
aprendizajes recibidos de la misma.
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Actividad 18. “El valor del lazarillo”
Materiales: Venda para los ojos.
Recursos Humanos: Dinamizador, docente y Lazarillos.
Organizativos: Espacio exterior que permita el desplazamiento por
diferentes tipos de zona, como las escaleras, las esquinas y el llano
amplio.
Metodología: Se trata de una dinámica de confianza y guía, que permite sentir

emociones muy similares a las que generan los progenitores en el niño o niña cuando
los apoyan y acompañan en todo su desarrollo.
Evaluación: A través de las emociones expresadas por los participantes en la puesta en

común.
Descripción:
Como actividad dinámica para intensificar a la sesión, la presente actividad trabajará a
partir de las mismas parejas ya formadas, las cuales se turnarán para dar un paseo doble:
en cada paseo, uno llevará los ojos vendados y el otro desempeñará la figura de
lazarillo. Cuando regresen a la sala, estos tendrán que elegir, con una breve
justificación, la figura con la que más cómodos se han sentido, y podrán resaltar algo
que les haya llamado especialmente la atención. Con esta dinámica se pretende crear
una toma de conciencia acerca de lo que supone el acompañamiento de los progenitores
para los hijos e hijas, y la importancia de que éstos lo empleen de forma responsable.
Actividad 19. “La mochila del cariño”
Materiales: Pizarra, tizas, papel, lápiz/boli, sillas, mesas, rúbrica de
registro.
Metodología: Aprendizaje por descubrimiento y la relación con las ideas previas,

organizando finalmente las aportaciones para crear pautas prácticas esenciales en la
nueva educación.
Evaluación: A través de las aportaciones y la observación directa. Revisión de las

rúbricas de registro de tareas por el profesional.
Descripción:
Mediante la técnica del brainstorming, se aportarán ideas acerca de en qué consiste el
afecto, por qué es importante y qué ocurre si éste falta en la educación. Se clasificarán
todas las aportaciones en esos los bloques mencionados (en la pizarra), haciendo
especial hincapié en los beneficios que se obtienen del manejo y empleo del afecto
como base fundamental de la educación, siendo el desarrollo de la resiliencia una de
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las repercusiones más favorecedoras del mismo. En una segunda parte, las mismas
parejas de la actividad anterior, definirán diferentes pautas prácticas para el fomento de
este contenido en la familia, simulando una lista de materiales que el niño ha de llevar
en su mochila diaria.
Para concluir la actividad, se permitirá un margen de tiempo para adaptar esta nueva
información en la rúbrica de registro de tareas individual, revisada por el dinamizador
o docente si hiciera falta.
SESIÓN 10
➢ Habría que mencionar que los profesionales advertirán, al principio de la se-

sión, sobre la importancia de no malinterpretar lo que se trabajará con las di-
ferentes dinámicas y actividades, recalcando la necesidad del ser humano de
aceptar las críticas constructivas y analizar sus propias actuaciones.
Por tanto, para que los participantes alcancen el objetivo 3.4. “Conocer y emplear
estrategias comunicativas beneficiosas para la gestión del comportamiento y atender
a la resolución de conflictos, a través de la comunicación y el diálogo”, se llevarán a
cabo tres actividades, las cuales abarcarán los siguientes contenidos:
Actividad 20. “Ciclo de lluvia y sol”
▪ Evaluación de las estrategias propias de comunicación.
Actividad 21. “Yo decido quién me juzga”
▪ Comprobación acerca de qué implica la asertividad y en qué medida la practica-

mos.
▪ Construcción de respuestas asertivas y constructivas ante los conflictos.
Actividad 22. “El castigo en su peor forma”
▪ Valoración de los efectos graves que tiene el maltrato corporal y psicológico.
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Actividad 20. “Ciclo de lluvia y sol”
Materiales: Papel, caja, lápiz/boli.
Organizativos: Sala o aula que permita trabajar con sillas y mesas.
Metodología: Reflexiva y clara, sin aportar argumentos confusos o fuera de lugar.
Evaluación: A través de la observación directa y la valoración de las opiniones

compartidas.
Descripción:
Consistirá en que cada participante escriba, en dos trozos de folio, qué es lo que más le
gusta y de quién, y qué es lo que más le coacciona y de quién (en relación al resto de
participantes). Todas se introducirán en una caja. De forma voluntaria se podrán
compartir algunas de las opiniones escritas.
Actividad 21. “Yo decido quién me juzga”
Materiales: Pizarra, tizas, papeles escritos en la actividad anterior,
sillas, mesas.
Organizativos: Sala o Aula que permita trabajar con sillas y mesas.
Metodología: Se precisará de un alto nivel de aceptación y reflexión para alcanzar los

aprendizajes deseados en los objetivos. El trabajo será, principalmente, en dinámicas
de pequeños grupos, aunque también tengan una gran relevancia y repercusiones de
interés las diferentes puestas en común con el grupo completo.
Evaluación: A través de la observación directa y la valoración de los tipos de respuesta

ejecutadas.
Descripción:
Un profesional elaborará en la pizarra, y explicará, un esquema sobre tres tipos de
respuesta (agresiva, pasiva y asertiva) que podemos ejecutar al enfrentarnos a un
conflicto. Así mismo, se desarrollarán los pasos que implica la respuesta ideal, que es
la asertiva (empatía, exposición respetuosa de la opinión y proposición de una
alternativa). Se hará especial hincapié en que muchas de las respuestas que recibimos
a diario no pretenden llegar a la ofensa, y que el significado final de las mismas depende
tanto del filtro con el que la persona emite dicho juicio, como del nuestro para
rescatarlo.
Será entonces cuando cada grupo formado previamente, de tres o cuatro personas,
sacará una de las opiniones anónimas negativas escritas al principio de la sesión, y cada
persona del mismo responderá con un tipo de comportamiento distinto, de entre los tres
trabajados. El dinamizador estará atento a los diferentes grupos y, especialmente,
revisará y orientará la respuesta asertiva para un aprendizaje correcto de la misma.
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Actividad 22. “El castigo en su peor forma”
Materiales: vídeos, rúbrica de registro, lápiz/boli, sillas, mesas,
proyector, ordenador.
Organizativos: Sala o Aula donde se pueda trabajar en sillas y mesas.
Metodología: Se precisará de un alto nivel de aceptación y reflexión para alcanzar los

aprendizajes deseados en los objetivos. Gran relevancia y repercusiones de interés las
diferentes puestas en común con el grupo completo.
Evaluación: A través de la puesta en común, las reflexiones personales y la

observación directa.
Descripción:
Se procederá a la visión en común de videos que representen el maltrato infantil o lo
expliquen. En concreto, el “vídeo 1” realiza un breve recorrido por diversas formas de
castigo, e incluso maltrato, hacia hijos e hijas, de donde resaltaremos el maltrato físico
y emocional (si las características del grupo lo permiten, se podrá incidir de algún modo
en la Alienación Parental, también incluida en el mismo, aunque no verificado por la
comunidad científica). Se hablará entonces, bajo el papel guía del profesional, acerca
de un efecto muy negativo que el niño o niña experimenta cuando uno de los
progenitores tacha la figura del otro, denominado Conflicto de Lealtades, y también
sobre el desdoblamiento de personalidad que desarrolla como respuesta a este tipo de
situaciones. El tiempo restante se dedicará a revisar cómo empatizan los participantes
con las víctimas de este tipo de maltrato y los otros tipos que se visionen.
Se permitirá a los participantes un margen de tiempo para volver a modificar la rúbrica
de registro de tareas, esta vez con ítems acerca de los nuevos contenidos. El
dinamizador revisará el trabajo de aquellas que lo requieran.
Finalmente, se realizará una puesta en común en la que se compartirán los nuevos
aprendizajes, las propuestas de mejora personales y las dificultades que se hayan
podido experimentar.
Vídeos:
1. “Tipos de maltrato infantil”
(https://www.youtube.com/watch?v=vahgTltgNOQ)
2. “Consciénciate: Maltrato infantil”
(https://www.youtube.com/watch?v=r6a30UxxOik)
3. “Maltrato infantil Padre patea brutalmente a su hijo”
(https://www.youtube.com/watch?v=V8MCDpnv52A)
4. “La carta de un niño maltratado, a sus padres”
(https://www.youtube.com/watch?v=7XjS3Pp-wws)
5. “Maltrato verbal parte I” (https://www.youtube.com/watch?v=bsz3FNznV3s)
6. “El maltrato verbal es violencia”
(https://www.youtube.com/watch?v=tdswWm5QpMM)
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SESIÓN 11
Para que los participantes alcancen los dos objetivos aquí propuestos 3.5.
“Establecer relaciones positivas y de corresponsabilidad con los hijos e hijas, e
incluso entre progenitores” y 3.6. “Delimitar una disciplina consistente y positiva
entre ambos progenitores y aplicar los mismos límites y normas en lo que a
“conducta adecuada” del niño se refiere”, se llevarán a cabo dos actividades, de modo
que los contenidos que abarcarán cada una sean los siguientes:
Actividad 23. “El árbol familiar”
▪ Comprensión de la gran diversidad de formas de relación familiares y sus caracterís-

ticas.
▪ Recogida de los “servicios mínimos” de relación entre progenitores.
▪ Colaboración en las aportaciones personales para completar las distintas característi-
cas de cada tipo de relación familiar.
Actividad 24. “Nuestra disciplina positiva”
▪ Descripción de la “conducta adecuada” del niño o niña.

▪ Creación de un plan disciplinario positivo y común, que englobe las normas y límites
que se tendrán en cuenta con respecto al niño o niña.
▪ Aceptación de la necesidad de establecer límites y normas y la falta de coherencia
percibida por hijos e hijas cuando estos son muy diferentes entre los progenitores.
Actividad 23. “El árbol familiar”
Materiales: Papel continuo con un tronco dibujado y recortes de hojas
y frutos, boli/lápiz, bluta.
Organizativos: Espacio suficiente dentro de una sala o aula para colocar
y trabajar con el papel continuo, y posteriormente formar un círculo
durante la puesta en común.
Metodología: Mediante actividades lúdicas e interactivas, se fomentará una mirada

hacia el interior junto con una valoración realista de lo observado. Con ello se pretende
amenizar el aprendizaje a la vez que enriquecer las pautas que se llevarán después en
cada familia.
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Evaluación: A través de la observación directa, la puesta en común final y el resultado
del árbol.
Descripción:
En un papel continuo habrá un dibujo de un tronco. Entre los participantes dibujarán
las ramas, cada una de ellas representando un tipo de relación, ya sea entre progenitores
o entre uno de estos con sus hijos e hijas (buenas, malas, intermedias, etc.). A
continuación, se escribirán características de las mismas y, dependiendo del valor que
tengan para la familia (negativo, positivo y muy positivo) se hará en una hoja verde,
una hoja seca o un fruto. Las primeras tendrán el valor “+1”, las segundas “-1” y los
frutos “+2”. Se hará el recuento de la puntuación de cada tipo de relación, y se elegirá
a la que favorezca más a la familia a través de un intercambio de opiniones
(generalmente deberá coincidir con la que mayor puntuación obtenga). Finalmente, se
llegará a un consenso global acerca del tipo de relación mínima que ha de darse entre
los progenitores para un desarrollo sano de la familia.
Actividad 24. “Nuestra disciplina positiva”
Materiales: pizarra, tizas, rúbrica de registro, sillas, mesas.
Organizativos: Sala o Aula que permita el trabajo en sillas y mesas.
Metodología: Mediante actividades lúdicas e interactivas, se fomentará una mirada

hacia el interior junto con una valoración realista de lo observado. Con ello se pretende
amenizar el aprendizaje a la vez que enriquecer las pautas que se llevarán después en
cada familia
Evaluación: A través de la observación directa y la valoración, por parte del

profesional, del plan de disciplina positiva común elaborado.
Descripción:
Se comenzará la actividad rememorando los principios de la Parentalidad Positiva,
trabajados en una de las sesiones anteriores. A partir de ahí, el dinamizador propondrá
profundizar en el establecimiento de normas y límites comunes entre los progenitores,
es decir, una disciplina positiva común. Para afianzar este contenido, los ex cónyuges
que participen en el programa (o de forma independiente si solo asiste uno de ellos u
otro familiar influyente), habrán de definir cuál será la “conducta adecuada” de los hijos
e hijas, para marcar aquí los límites, y también deberán elaborar un plan, de diseño
libre, acerca de las prácticas y normas que ambos desarrollarán en común.
Al final de la actividad, se volverá a modificar la rúbrica de registro de tareas, cada vez
más ajustada al ejercicio de la Parentalidad Positiva. No obstante, este anexo podrá ser
usado voluntariamente al acabar el programa, ya que se comenzarán a evaluar a
continuación.
55
SESIÓN 12
Para concluir esta área, los participantes deberán alcanzar dos objetivos 3.7.
“Obtener una percepción positiva del rol parental y sentir satisfacción con respecto
a las competencias parentales llevadas a cabo” y 3.8. “Valorar la necesidad común
de búsqueda de apoyo social y familiar”, y se hará a través de la actividad 25, cuyos
contenidos serán:
▪ Evaluación del grado de satisfacción de los participantes con respecto a sus com-
petencias parentales.
▪ Aplicación de una nueva forma de rol parental según el enfoque de la parentalidad
positiva.
▪ Interés por una mejora de sus competencias parentales para repercutir beneficio-
samente en el desarrollo y bienestar de los hijos e hijas.
▪ Interpretación de que el apoyo social a la familia no refleja debilidad de la misma,
sino la búsqueda de fortaleza.
▪ Debate acerca de si todas las familias necesitan, o no, apoyo social.
▪ Asunción de que todas las familias necesitan, en algún modo, apoyo social, tanto
para prevenir situaciones de riesgo como para incrementar las buenas prácticas
del rol parental.
56
Actividad 25. “¿Cómo nos sentimos con nuestro rol? Podemos contar con vosotros”
Materiales: Tabla de recogida de información de compañeros e
individual (Anexo 3), lápiz/boli, sillas, mesas.
Organizativos: Sala o Aula que permita un debate circular y el trabajo
en sillas y mesas.
Metodología: Los contenidos de la sesión serán trabajados de un modo participativo,

reflexivo y de introspección, a través de puestas en común y exposición de alguna
información breve, pero esencial, por parte del dinamizador.
Evaluación: A través de la observación directa y la puesta en común junto con las

conclusiones del debate creado.
Descripción:
En la presente dinámica, cada participante tendrá que rellenar una tabla sobre aspectos
propios y del de cuatro compañeros, tales como: emociones nuevas, aprendizajes, retos,
etc.
De forma voluntaria, se pondrán en común algunas de las respuestas y la valoración
personal sobre la tabla cumplimentada.
A continuación, se dará pie a un pequeño debate, con la pregunta “¿todas las familias
necesitan apoyo social?”. El dinamizador, brevemente, informará acerca de los
diferentes tipos de apoyo social familiar y cada participante concluirá con qué tipo de
apoyo cree que saldría más beneficiado y por qué.
➢ A su vez, es necesario recalcar que, durante la última parte de las dos últimas
sesiones, se expondrán y compartirán, formando un círculo global, los resul-
tados de algunas rúbricas de registro de tareas. A ello se sumará una reflexión
acerca de las sensaciones y aprendizajes, e incluso posibles limitaciones, que
hayan experimentado los participantes durante este tipo de práctica.
57
58
SESIÓN 13
Para que los participantes puedan alcanzar el objetivo 4.1. “Mejorar la calidad
del escenario familiar, y basar éste en los principios de la parentalidad positiva”, se
trabajarán los contenidos que le corresponden mediante la actividad 26 del programa:
▪ Resumir los principios de la parentalidad positiva.
▪ Controlar las recomendaciones del enfoque de la parentalidad positiva de cara
a la mejora de la calidad del escenario familiar.
▪ Disfrutar de los beneficios que permite experimentar una adecuada ejecución
de las competencias parentales.
Actividad 26. “Démonos un abrazo y construyamos el mejor escenario”
Temporalización:85 minutos.
Materiales: Notas adhesivas, papel continuo, rotuladores, pizarra, tizas,
papel, lápiz/boli, bluta.
Organizativos: Sala o aula que permita el desplazamiento y la
colocación de papel continuo en la pared.
Metodología: Metodología participativa y colaborativa, donde se fomente la

aportación de ideas enriquecedoras y favorecidos sobre el contenido trabajado.
Evaluación: A través de la observación directa y las aportaciones de la puesta en

común.
Descripción:
Se comenzará la actividad formando un círculo entre los participantes, cada uno le
pedirá al compañero o compañera de su derecha un abrazo, y se plantearán cuestiones
como “¿Qué sientes con un abrazo?’’. A continuación, pasarán a elaborar un mapa
conceptual entre todos, en un papel continuo, señalando los principios de la
parentalidad positiva, sus características y repercusiones, etc., entre otros aspectos
elegidos de forma libre, según resulte oportuno en el momento de la implementación.
La otra parte de esta actividad consistirá en que cada participante tenga que realizar
tres dibujos en diferentes notas adhesivas: dos de ellos relacionados con el escenario
familiar que consideran ideal y el tercero deberá reflejar una herramienta que utilicen
para desarrollar dicho escenario en sus propias familias. Todos los dibujos se
clasificarán, en la pizarra, según su concepto. Por último, se realizará una puesta en
común en la que se construirá una supuesta historia familiar, a partir de aportaciones
realizadas sobre el contenido trabajado.
59
SESIÓN 14
Para que los participantes alcancen ahora el objetivo 4.2. “Reproducir un estilo
democrático y no uno de critica-rechazo, indulgente, permisivo ni sobreprotector”,
se llevará a cabo una actividad, la cual abarcarán los siguientes contenidos:
▪ Definir las características principales de los distintos estilos educativos.
▪ Orientarse acerca de los efectos negativos de algunos estilos educativos.
▪ Valorar qué supone realmente la ejecución del estilo permisivo en la familia.
Actividad 27. “En busca de argumentos de peso”
Materiales: Sillas, mesas, trozos de papel con características piedras,
ordenador, proyector, cestas.
Organizativos: Sala o aula que permita el desplazamiento y el trabajo
en mesas distantes unas de otras.
Metodología: Será tanto práctica y gráfica, debido a la relación de la primera parte de

la actividad con el nombre de la misma, exponiendo proceso y resultados de forma
clara; y reflexiva, ya que se deberá valorar acerca del propio estilo desarrollado en cada
familia; así como plantearse a uno mismo la propuesta de cambio hacia la mejora.
Evaluación: A través de la observación directa y la reflexión de cada participante.
Descripción:
Se formarán tres grupos entre el total de personas y cada uno seleccionará una mesa de
la sala al azar; en cada una de ellas habrá un estilo educativo distinto (en concreto,
autoritario, permisivo y democrático). Cada mesa, en su superficie, estará atravesada
por una cuerda la cual encuentre el equilibrio sosteniendo dos cestas vacías, una en
cada extremo (estos simularán dos lados, el bien y el mal. A continuación, en otro lado
de la sala se reunirán piedras, de igual tamaño, las cuales tendrán pegado un trozo de
folio sobre alguna característica o repercusión de los estilos. Así, los participantes
deberán clasificar dichas características en las cestas que les correspondan, valorando
si esta será buena o necesitará ser mejorada para un adecuado desarrollo y
comportamiento de los y las menores.
Finalmente, se pondrán en común los resultados y se hará una reflexión del grupo
completo sobre los estilos que cada uno desarrolla y los aprendizajes obtenidos.
Una segunda parte de la actividad se compondrá por una explicación del profesional
acerca del estilo permisivo, el cual habrá podido causar mucha confusión en cuanto a
sus repercusiones. Se nombrarán otros estilos y su repercusión más directa, sin
profundizar en los mismos.
Concluirá la actividad con una breve dinámica en la que, de forma voluntaria y en
grupos de 2-3 personas, podrán interpretar alguna situación familiar propia de los
estilos trabajados, mientras que el resto deberá identificarlos.
60
SESIÓN 15
Para concluir esta última área, los participantes deberán alcanzar el objetivo 4.3.
“Practicar el buen ocio en actividades cotidianas y extraordinarias; tomar
conciencia sobre la importancia del disfrute familiar”, el cual se perseguirá con la
última actividad de nuestro programa. Los contenidos finales a trabajar serán:
▪ Elección y expresión de los hobbies que los participantes practican con la familia,
concretamente con sus hijos e hijas.
▪ Construcción de actividades de ocio tanto en las actividades cotidianas como ex-
traordinarias.
▪ Admiración del valor del buen ocio y del disfrute familiar para el desarrollo de
los hijos e hijas.
Actividad 29. “Nuestros hobbies familiares”
Materiales: papel continuo con el dibujo de una imagen pixelada (figura
2), notas adhesivas, lápiz/boli, bluta, sillas, mesas.
Organizativos: Sala o aula que permita el desplazamiento y la
colocación de papel continuo en la pared.
Metodología: Lúdica e integradora, pues todos aportarán sus ideas para formar el
conjunto de estas en una misma imagen. La técnica desarrollada se llama, en concreto,
post-it art.
Descripción:
La última actividad del programa habrá de ser dinámica, amena y motivadora gracias
a alguna peculiaridad. En concreto, se trata de una sencilla tarea en la que todos, en
diferentes notas adhesivas, escriban sus ideas acerca del buen ocio en la familia. Así,
una vez que estas estén pegadas en el papel continuo sobre la imagen pixelada, darán
lugar a un gran corazón, el cual será donado a la escuela o institución implementadora
de nuestro programa. Se trata de cerrar la última área de una manera distinta, relevante
y que deje un “buen sabor de boca” a todos los que han formado parte de él.
61
Figura 2. Imagen Pixelada
SESIÓN 16
Para acabar la implementación del programa, la última sesión, la cual no pertenece

a ninguna área de contenido, se dirige a realizar la puesta en común final y la evaluación.
En esta parte se comenzará también con una dinámica introductoria, y se tratarán aspectos
fundamentales en relación a los frutos de todo el trabajo realizado: grado de satisfacción,
emociones, aprendizajes, propuestas de mejora de cara a una siguiente edición, e incluso
limitaciones experimentadas por parte de los participantes. Además, el profesional
realizará una breve descripción acerca de cómo se ha sentido en su rol, creando un
feedback final hacia el resto.
En la segunda parte de la sesión, se realizará una convivencia a la que podrán

asistir también otros familiares cercanos y los hijos e hijas*. Se entregarán Certificados
de participación (incluido en Anexo 4) a cada miembro del grupo para agradecer y dejar
constancia sobre la integración satisfactoria en nuestro programa. Este aspecto, cuya idea
se extrajo del Programa de formación y apoyo familiar (FAF) (Hidalgo, et al., 2015),
mantendrá una mayor motivación y generará un feedback más favorecedor entre los
participantes, los cuales han sido realmente, y se pretende que sean, los protagonistas de
un cambio familiar hacia el ejercicio de la parentalidad positiva.
____________________________________________
* Sería conveniente y enriquecedor disponer de un monitor o monitora educativos para

que realicen actividades con los y las menores, en una sala cercana, mientras tiene lugar
la evaluación con los participantes en la primera parte de la sesión.
62
Evaluación del Programa de Intervención.
Con el fin de llevar a cabo una evaluación rigurosa del logro de los objetivos
propuestos, el presente diseño cuenta con un complejo sistema que se desarrolla mediante
distintos instrumentos y en varias ocasiones. Consultar un cronograma aclaratorio en el
Anexo 5.
A) Evaluación Pre-Test.
La evaluación inicial, Pre-Test, se encarga de recoger las características y

necesidades de cada familia que participe en el programa, sobre todo para la adaptación
del mismo a ellas. El cuestionario individual (incluido en Anexo 6) de cada participante
se deberá llevar cumplimentado a la primera sesión; para ello, los participantes podrán
recogerlo en la jornada abierta institucional en la que se presentará el programa, o lo
obtendrán en el lugar en que se desarrollará el mismo previamente a su comienzo. Por
otro lado, se realizará una puesta en común en la primera sesión, en concreto en la
actividad 3, la cual nos servirá para, especialmente, completar la información individual
de cada participante. El segundo instrumento de evaluación será el diario de campo
(presente en todas las evaluaciones), en el que el dinamizador recogerá datos relevantes
en relación con esta primera parte, para así completar las diferentes historias personales
en documentos confidenciales del programa.
➢ Diario de campo: se recogerán en él datos sobre el trabajo en grupo, indepen-

dientemente de las notas e informaciones recogidas durante las puestas en co-
mún. El dinamizador, al acabar cada área seguirá algunas pautas, de cara a
elaborar el informe correspondiente, como:
✓ Grado de implicación y participación activa del grupo.
✓ Exposición de argumentos coherentes y organizados.
✓ Respeto del turno de palabra.
✓ Apoyo moral al resto de compañeros.
✓ Reflexión profunda acerca de las situaciones interpretadas y emocio-
nes sentidas.
✓ Flexibilidad a la hora de adaptar las actividades.
✓ Asistencia de los participantes.
✓ Capacidad de crear un debate y reconocer conductas inadecuadas.
✓ Actitud proactiva e intenciones de mejorar en las prácticas educativas.
63
B) Evaluación Área 1.
Antes de finalizar la última sesión de la primera área de contenido, los

participantes tendrán que rellenar un cuestionario (incluido en Anexo 7) sobre el grado
de consecución de los objetivos alcanzados en la misma. Se completará la evaluación con
una puesta en común en la que el dinamizador deberá recoger información relevante, en
su diario de campo, sobre el desarrollo de esta área. En este diario también se
contemplarán aspectos de la dinámica en grupo como los mencionados en el apartado
anterior.
C) Evaluación Área 2.
Se procederá de igual modo que en la primera área, pero con los objetivos
correspondientes al área 2. Cuestionario de evaluación del área 2 incluido en Anexo 8.
D) Evaluación Área 3.
E) Rúbrica de registro de tareas.
Durante las sesiones del área 3, la rúbrica de registro de tareas, cuyo fin y
funcionamiento se explican en el apartado 4.4. “Metodología específica del Programa”,
se modificará y completará, semana a semana, en cada domicilio. Finalmente serán
expuestas en las dos últimas sesiones del área 3 (sesiones 11 y 12), donde el dinamizador
las recogerá para elaborar un documento en el que se estudie la información de las mismas
y se destaquen los momentos de mayor cambio, tanto positivos como negativos. (Rúbrica,
de modelo básica, incluida en Anexo 10.)
F) Evaluación Área 4.
G) Evaluación Post-Test.
Durante la primera parte de la sesión 16, se realizará un cuestionario individual

(incluido en Anexo 11) y una puesta en común, ambos sobre aspectos relacionados con
el programa en sí y las opiniones y sensaciones del grupo con que se ha trabajado (grado
64
de satisfacción, posibles limitaciones, propuestas de mejora, etc.). Para próximas
ediciones y mejoras del programa, este cuestionario también será realizado por el
profesional.
H) Evaluación de Seguimiento.
Una vez acabado el desarrollo completo del programa, para comprobar su eficacia
y la permanencia de buenas prácticas familiares a medio-largo plazo, se evaluará a los
participantes mediante un cuestionario que recibirán en sus domicilios. Los participantes,
por tanto, tendrán que rellenar uno de estos cuestionarios cada seis meses. Se ve
conveniente esta evaluación ya que pretende influir en las siguientes ediciones, si las
hubiera, del presente programa. Sin embargo, debido a la falta de implementación de éste,
solo se aporta ahora un cuestionario que sirva de modelo para su puesta en práctica
(incluido en Anexo 12).
65
5. CONCLUSIONES, IMPLICACIONES Y LIMITACIONES
El gran aumento de las cifras de divorciados, durante los últimos años, forma una
realidad totalmente demostrable desde diversidad de investigaciones y estudios
científicos y educativos llevados a cabo.
En nuestro contexto empiezan a aparecer los programas que apuestan por una
mayor responsabilidad del rol parental y la importancia de garantizar los derechos del
niño y un desarrollo integral, concibiendo la calidad del bienestar de éste como el interés
superior de la educación y de la familia. El enfoque de la parentalidad positiva tiene
dichas necesidades en su foco de atención principal, y promueve el ejercicio de la
parentalidad a partir de una base de afecto, comunicación, estimulación, apoyo y
establecimiento coherente de límites y normas, entre otros principios esenciales. Además,
parte de la riqueza de este enfoque reside en la carencia de crítica hacia las características
personales de los progenitores como condicionantes del desarrollo de los hijos e hijas,
contemplando otros planos, como la comunidad, como factores influyentes en este
proceso. Todo esto ha provocado un cambio de visión necesario, que deja a un lado un
modelo basado en el déficit y se centra en intervenir con las familias de manera preventiva
y promovedora (Jiménez e Hidalgo, 2016).
Debido a la justificación detallada en el marco teórico de este trabajo, junto con

los avances recientes y de tal beneficio constatado en este campo, se ha diseñado el
programa de intervención “Promoción de prácticas educativas para promover la
Parentalidad Positiva en familias de progenitores divorciados” con el objetivo de dar
luz y nuevas oportunidades a este tipo de familias, no incluidas antes en ninguno de los
programas propuestos, hasta lo que conocemos, sobre promoción de la parentalidad
positiva. Mejorar esta situación y conseguir encontrar el tipo de apoyo ideal para estas
familias sigue siendo un reto hoy en día; no obstante, se trata de un proceso de
descubrimiento en el cual se desea seguir participando e innovando desde multitud de
instituciones.
Ahora bien, con respecto al programa diseñado existen algunas limitaciones.

Algunas de ellas son la falta de evaluación del dinamizador y el desarrollo detallado de
todas y cada una de las sesiones organizadas, debido al máximo de contenido fijado. Así
mismo, puesto que el trabajo pertenece al Grado de Educación Primaria, se centra en las
edades que ésta contempla. Sin embargo, la mayor limitación del presente programa es
66
que no ha podido ser llevado a la práctica, lo que no ha permitido comprobar el impacto
del mismo. No obstante, se esperan buenos resultados tras su implementación pues se ha
intentado incluir la mayoría de los criterios de calidad propuestos por Flay, et al. (2005,
cit. en Máiquez, Rodrigo y Byrne, 2015). De este modo, se ha prestado especial atención
a que el programa esté centrado en las familias, se pueda adaptar a los participantes, se
cuente con un profesional dinamizador con una completa formación y promueva un clima
de relación y participación, entre otros criterios. Además, se persigue que se cumpla con
la adaptación deseada de los participantes una vez que se ponga en práctica. Si bien, se
espera conseguir su implementación de aquí a un futuro próximo, iniciando con el pilotaje
del mismo para poder ajustar e incorporar las mejoras necesarias. Será entonces cuando
el presente programa, como se pretende, dé comienzo a una nueva línea de actuación con
respecto a las familias que están pasando o han pasado por proceso de divorcio.
Entre las fortalezas de este trabajo, se puede destacar el establecimiento de una

relación clara entre objetivos, contenidos, actividades, sesiones, áreas y materiales, lo que
permitiría el uso del programa sin lugar a confusiones sobre la estructuración. Así, se ha
desarrollado un plan de evaluación riguroso de todos los objetivos propuestos, desde el
inicio hasta el final del programa, haciendo especial hincapié en la evaluación por áreas
de contenidos, lo que permitirá extraer resultados sobre su eficiencia y su eficacia tras su
aplicación. También se abarcarán cuestiones acerca de la satisfacción, las propuestas de
mejora y las posibles limitaciones percibidas por los propios participantes, lo que será de
gran utilidad para readaptar el programa tras su pilotaje y mejorarlo hacia la eficacia total.
Otra de las fortalezas del trabajo se refiere también a la evaluación, pues se presenta un
apartado de evaluación de seguimiento, en el que se detalla cómo sería, a priori, la
comprobación de los efectos a medio y largo plazo. Así mismo, esta última va
acompañada de un cuestionario evaluativo (de elaboración propia) que recoge los
objetivos principales inicialmente planteados para la intervención en tiempo real. Por ello,
también se espera que este cuestionario de evaluación de seguimiento sea adaptado según
el recorrido que lleve el presente programa.
Es por todo lo anterior que el programa ha sido diseñado con unas altas
expectativas y esperanzas de promover los derechos y el bienestar de los hijos e hijas de
padres divorciados, en todas sus dimensiones. Por todo lo anterior, se espera que las
familias a quienes va dirigido este programa se vean favorecidas tras el paso por el mismo,
al igual que ha ocurrido con las familias en riesgo de exclusión social, con aquellas que
67
requieren atención específica por parte de los profesionales que ha pasado por un
programa de características similares. Por tanto, se espera que lo progenitores que
participen en el programa, al recibir apoyo y formación, mejoren sus competencias
parentales con objeto de satisfacer las necesidades de los hijos e hijas y ofrecerles un
clima de bienestar de calidad.
Si bien es ansiada su implementación y comprobar su eficacia, más aún lo es que

en algún momento de travesía alcance ser totalmente eficiente, y que finalmente sea
institucionalizado para apoyar y formar a los adultos que integran una familia tras un
proceso de divorcio, así como hacerlo extenso a otras poblaciones con características
culturales diferentes; así como a familias con hijos e hijas de otras etapas evolutivas.
Considero, finalmente, que es posible el cambio y el comienzo de una nueva línea

de actuación por parte del campo psicoeducativo y, a pesar de que este tema apenas sea
fomentado durante el Grado de Educación Primaria, he de recalcar que sin duda transmite
ánimos suficientes como para no abandonarlo y descubrir otras áreas de conocimientos
que lo engloben. En lugar de basarnos en el déficit, ganamos más si apostamos, con
creatividad e ilusión, por nuevas propuestas de trabajos y programas que fomenten
prácticas tan innovadoras y beneficiosas, como la Parentalidad Positiva.
68
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principios y teorías fundamentales. En V. Muñoz. (Ed.), Manual de psicología del
desarrollo aplicada a la educación (15-36). Madrid, España: Pirámide.
Pedro‐Carroll, J., Nakhnikian, E., y Montes, G. (2001). Assisting children through

transition: Helping parents protect their children from the toxic effects of ongoing
conflict in the aftermath of divorce. Family Court Review, 39(4), 377-392.
Ricoy Lorenzo, M C; Feliz Murías, T; (2002). Estrategias de intervención para la escuela

de padres y madres. Educación XX1, (5) 171-197. Recuperado de
Rodrigo, M. J., Máiquez, M. J., Martín, J. C., y Rodríguez, B. (2015). La parentalidad

positiva desde la prevención y la promoción. En M. J. Rodrigo. (Coord.), Manual
práctico de parentalidad positiva (pp. 25-43). Madrid, España: Síntesis.
Yárnoz-Yaben, S; (2010). Hacia la coparentalidad post-divorcio: percepción del apoyo

de la ex pareja en progenitores divorciados españoles. International Journal of
Clinical and Health Psychology, 10(2) 295-307. Recuperado de
72
ANEXOS
73
ANEXO 1
Presentación de Power Point (Sesión 1)
74
75
ANEXO 2
Modelo/guía Rúbrica de Registro de Tareas (Actividad 16)
ÁMBITO CRITERIOS SÍ NO
Afecto y
cariño
(decir “te
quiero”,
abrazar, etc.)
Comunicación
(expresar
opinión,
escuchar, etc.)
Relaciones
sanas (con mi
hijo o hija,
con mi ex
cónyuge, etc.)
Asertividad
(empatía,
aceptación,
alternativa,
etc.)
Estilos
parentales
(democrático,
permisivo,
etc.)
Ocio y
disfrute
(juegos,
salidas, etc.)
Implicación y
supervisión
(tareas,
confianza,
etc.)
OTROS
76
ANEXO 3
Tabla de recogida de información de compañeros e individual
Nombre  YO
Defínete con
dos palabras
¿Qué
emoción
sientes
cuando
piensa en
competencias
parentales?
¿Estarías
dispuesto a
mejorarlas?
Define un
elemento
clave de las
competencias
parentales
favorecedoras
¿Cuál ha sido
tu aprendizaje
más
significativo,
hasta ahora,
con el
programa?
¿Qué
mantendrías
de tu rol de
padre/madre
actual?
¿Qué
eliminarías de
tu rol de
padre/madre
actual?
77
ANEXO 4
Certificado de participación
78
ANEXO 5
Cronograma de sistema de evaluación
TIPO ¿CUÁNDO? ¿QUÉ? ¿CÓMO? ¿QUIÉN?

A Previo a la sesión 1 Información de Cuestionario Participantes
los Inicial.
Sesión 1. Actividad 3 participantes e Diario de Dinamizador
historia campo.
individual.
B 2º parte de la sesión 4 Logro de Cuestionario Participantes
objetivos del área 1
área 1. Diario de Dinamizador
campo.
C 2º parte de la sesión 7 Logro de Cuestionario Participantes
objetivos del área 2.
campo.
D 2º parte de la sesión 12 Logro de Cuestionario Participantes
objetivos del área 3.
campo.
E Durante toda el área 3 Desarrollo de Rúbrica de Participantes
prácticas registro de
trabajadas en el tareas.
domicilio.
F 2º parte de la sesión 15 Logro de Cuestionario Participantes
objetivos del área 4
campo.
G Sesión 16 Grado de Cuestionario Participantes
satisfacción final.
con el Diario de Dinamizador
programa, campo.
propuestas de
mejoras,
limitaciones,
etc.
H Cada seis meses tras Mantenimiento Cuestionario de Participantes
acabar el programa de prácticas seguimiento
trabajadas en el
programa.
79
ANEXO 6
Cuestionario individual inicial
Bienvenido/a a nuestro Programa:

Promoción de prácticas educativas para
promover la Parentalidad Positiva en familias de
progenitores divorciados.
Antes de comenzar, nos gustaría conocerle un poco. Por favor, rellene con
claridad los siguientes apartados:
Nombre y Apellidos: ____________________________________________________
Fecha de nacimiento: ___________ Sexo: __________ N.º hijos o hijas: _____
Dirección: _______________________________________________________
o Defina brevemente el motivo por el que desea participar en nuestro pro-

grama:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
o Describa detalladamente las características de su familia actualmente:

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
o ¿Qué necesidades encuentra?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
80
o ¿Ha recibido, en alguna ocasión, apoyo social o terapéutico? ¿Ha recibido
alguna vez información sobre el correcto funcionamiento familiar? Especifí-
quelos en caso de ser afirmativo:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
o Enuncie, de forma realista, qué le gustaría cambiar de sus hábitos familia-

res para que el bienestar de esta mejore:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Le esperamos conocer en nuestra primera sesión, recuerde que esta tendrá

lugar el día __________, a las ________ horas, bajo la dirección
______________________________________________.
Promoción de prácticas educativas para

promover la Parentalidad Positiva en familias de
progenitores divorciados.
81
ANEXO 7
Cuestionario de evaluación Área 1
N.º CRITERIOS 1 2 3 4 5
1 Conozco el concepto de autoestima.
2 Sé clasificar los factores consecuentes entre una autoestima alta y

otra baja.
3 Mi nivel de autoestima ha aumentado tras las últimas sesiones.
4 Comprendo los aspectos que componen el proceso de

autorregulación emocional.
5 Soy capaz de autorregular adecuadamente mis emociones,
evitando los extremos.
6 Valoro cuál es el nivel óptimo de expresión de las emociones.
7 Puedo evaluar la capacidad de reflexión que empleo

normalmente.
8 Pongo en práctica un nivel reflexivo adecuado para aceptar y
aprender.
9 Considero la reflexión como aspecto esencial del ser humano.
10 Soy capaz de identificar posibles causas del estrés parental y

familiar.
11 Desarrollo estrategias de afrontamiento favorecedoras ante
situaciones problemáticas.
12 Comparto las diversas razones para controlar el estrés parental y
familiar que se presentan en el programa.
1 = En total desacuerdo; 2 = En desacuerdo; 3 = Indiferente; 4 = De acuerdo; 5 = Totalmente de acuerdo
82
ANEXO 8
1 Domino el concepto de familia.
2 Puedo ponerme en el lugar de mis hijos e hijas y sentir la

responsabilidad ocasionada en ellos de forma indirecta.
3 Entiendo la doble cara de expresiones típicas como “No nos
divorciamos por los niños o niñas” y sus consecuencias.
4 Comprendo la posible disminución de amor percibida por los
niños y niñas.
5 Soy capaz de expresar que el amor hacia mis hijos e hijas se
mantiene, sino que puede aumentar, a pesar del divorcio.
6 Considero que el amor es posible incluso antes del nacimiento.
7 Puedo comprender qué sienten mis hijos e hijas y cómo afrontan

la situación.
8 Manejo el modo en que se ha de comunicar la noticia de divorcio
a los hijos e hijas: las palabras, el momento y el lugar adecuados.
9 Puedo comprender el usual deseo de reconciliación que guardan
niños y niñas acerca de sus padres y madres.
10 Reconozco quién o quiénes fueron mis referentes personales.
11 Entiendo la importancia de ambos progenitores para los hijos e

hijas.
12 Valoro la importancia de ofrecer a mis hijos/ as un espacio de
seguridad y confianza donde transmitan sus experiencias con el
otro progenitor.
14 Aprecio cómo se sienten realmente los niños y niñas cuando un
progenitor dice que lo prefiere.
15 Considero que es necesario que esté dispuesto/a a mejorar.
16 He recibido una rica orientación sobre qué implica y engloba la

co-parentalidad.
17 He interiorizado las prácticas de la co-parentalidad.
1 = En total desacuerdo; 2 = En desacuerdo; 3 = Indiferente; 4 = De acuerdo; 5 = Totalmente de acuerdo
83
ANEXO 9
1 Soy consciente sobre cómo desarrollo de mis propias
competencias parentales.
2 Sé diferenciar entre mis competencias actuales y las que
promociona la parentalidad positiva.
3 Colaboro en el camino hacia el ejercicio de la parentalidad
positiva.
4 Comprendo que cada niño es un mundo.
5 Colaboro en las prácticas que promueven la escucha activa y la

empatía.
6 Admiro la importancia de la calidad y del tiempo dedicados a
atender y supervisar el comportamiento y desarrollo de mis hijos
e hijas.
7 Compruebo que el acompañamiento conlleva, en gran medida, al
éxito de hijos e hijas.
8 Entiendo que he de practicar el afecto y el cariño como elementos
imprescindibles para un mayor bienestar familiar y la seguridad
emocional de mis niños o niñas desde la infancia.
9 Interiorizo diversas formas de fomentar el afecto y participar en
sus buenas prácticas.
10 Puedo evaluar mis estrategias de comunicación habituales.
11 Compruebo qué implica la asertividad y en qué medida la

practico.
12 Sé construir respuestas asertivas y constructivas ante los
conflictos.
13 Valoro los efectos graves que tiene el maltrato corporal y
psicológico.
14 Conozco la gran diversidad de formas de relación familiares y sus
características.
15 He participado en la recogida de los “servicios mínimos” de
relación entre progenitores.
16 Colaboro con aportaciones personales para completar las distintas
características de cada tipo de relación familiar.
17 Describo la “conducta adecuada” del niño o niña.
18 Elaboro un plan disciplinario positivo y en común, que englobe

las normas y límites que tendré en cuenta con respecto mi niño o
niña.
19 Entiendo la necesidad de establecer límites y normas; así como la
falta de coherencia percibida por hijos e hijas cuando estas son
muy diferentes entre los progenitores.
84
20 Evalúo mi grado de satisfacción con respecto a mis competencias
parentales.
21 Aplico una nueva forma de rol parental según el enfoque de la
parentalidad positiva.
22 Me intereso por mejorar mis competencias parentales para
repercutir beneficiosamente en el desarrollo y bienestar de mis
hijos e hijas.
23 Interpreto que el apoyo social a la familia no refleja debilidad de
la misma, sino la búsqueda de fortaleza.
24 Participo en el debate acerca de si todas las familias necesitan, o
no, apoyo social.
25 Asumo que todas las familias necesitan, en algún modo, apoyo
social, tanto para prevenir situaciones de riesgo como para
incrementar las buenas prácticas del rol parental.
85
ANEXO 10
1 Conozco los principios de la parentalidad positiva.
2 Controlo las recomendaciones del enfoque de la parentalidad

positiva de cara a la mejora de la calidad del escenario familiar.
3 Disfruto de los beneficios que permite experimentar una adecuada
ejecución de las competencias parentales.
4 Sé definir las características principales de los distintos estilos
educativos.
5 He recibido orientación acerca de los efectos negativos de algunos
estilos educativos.
6 Valoro qué supone realmente la ejecución del estilo permisivo en
la familia.
7 He participado en la dinámica de elegir y expresar los hobbies que
practico con la familia, concretamente con mis hijos e hijas.
8 Aporto ideas sobre actividades de ocio tanto en las actividades
cotidianas como extraordinarias.
9 Admiro el valor del buen ocio y del disfrute familiar para el
desarrollo de mis hijos e hijas.
86
ANEXO 11
Cuestionario de evaluación final
Nombre y Apellidos: ___________________________________________________
Llegando al final de todo este camino de trabajo y esfuerzo, en el que nos hemos
dedicado a reflexionar y a conocer prácticas educativas diferentes y promovedoras del
bienestar y el buen desarrollo de nuestros hijos e hijas, nos interesa conocer su opinión
sobre qué le ha parecido el presente programa. Por favor, rellene con claridad los
siguientes apartados:
o ¿Cómo se ha sentido mayoritariamente? ¿Qué emociones ha experimentado con
mayor frecuencia?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
o ¿Por qué considera que ha sentido dichas emociones?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
o ¿Qué grado de satisfacción obtiene con respecto al programa? Describa las razones
brevemente:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
o ¿Qué área de contenidos le ha parecido más beneficiosa y rica? ¿Por qué?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
o ¿Qué área de contenidos le ha resultado más dificultosa o de menor provecho? ¿Por

qué?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
o ¿Ha experimentado limitaciones durante nuestro trabajo? En caso afirmativo, espe-

cifique cuáles:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
o ¿Cuáles serían sus propuestas de mejora?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Observaciones:
Promoción de prácticas educativas para promover la

Parentalidad Positiva en familias de progenitores
¡MUCHAS GRACIAS! divorciados.
88
ANEXO 12
Cuestionario de Evaluación de Seguimiento
Hola de nuevo, su información es esencial para nosotros,

¿Qué tal? Seguramente habrán pasado seis meses desde la última vez que supo de
nosotros. Le enviamos un cuestionario de evaluación de seguimiento para recoger los
frutos del programa realizado con el paso del tiempo. Por favor, rellene con claridad el
siguiente cuadro, siendo:
1 = Nunca; 2= Poco frecuente; 3 = De un modo irregular; 4 = Frecuentemente; 5 = Siempre.
N.º CRITERIOS 1 2 3 4
1 Recuerdo los principios que engloba la parentalidad positiva.
2 Reflexiono acerca de mis actuaciones antes de llevarlas a

cabo ante mis hijos e hijas.
3 Comprendo las necesidades que mis hijos e hijas presentan y

me esfuerzo en intentar que queden cubiertas.
4 Elaboro respuestas asertivas ante los conflictos familiares.
5 Actúo de forma coherente en cuanto a las normas y límites

previamente establecidos para mis hijos e hijas.
6 Disfruto de una autoestima alta y sana.
7 Repito a mis hijos e hijas que los y las quiero y les demuestro
mi cariño a través de diferentes acciones.
8 Autorregulo mis emociones, evitando los extremos.
9 Me detengo a evaluar mis propias competencias parentales.
10 Acompaño a mis hijos e hijas en su desarrollo y crecimiento.
11 Me intereso por mejorar aún más, si cabe, mi rol parental.
89
12 Disfruto de buen ocio con mis hijos e hijas y mi familia.
13 Dedico espacio y tiempo a conversar con mis hijos e hijas

sobre sus experiencias con el otro progenitor.
14 Empleo el castigo corporal o psicológico.
15 Pongo en práctica un estilo democrático familiar.
16 Me encuentro satisfecho o satisfecha con el clima de mi

familia.
17 Mis hijos e hijas gozan de bienestar y un buen desarrollo.
18 Mis hijos e hijas muestran un comportamiento agresivo o

disruptivo.
19 La autoestima de mis hijos e hijas es alta y sana.
20 Mis hijos e hijas se sienten capacitados y ejecutan estrategias

de afrontamiento favorecedoras.
o ¿Desea comunicarnos algún aspecto más?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________
o ¿Considera que los aprendizajes de nuestro programa perduran con el tiempo?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________
Recuerde: si lo necesita, ¡no dude en ponerse en contacto con nosotros!
Promoción de prácticas educativas para promover la

Parentalidad Positiva en familias de progenitores
¡MUCHAS GRACIAS! divorciados.
90
91

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UNIVERSIDAD DE SEVILLA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

TRABAJO DE FIN DE GRADO

Grado en Educación Primaria

Mención en Educación Especial

Alumna: Patricia Velázquez Gómez.

Tutora: Dra. Dña. Beatriz Morgado Camacho.

2.1. Los adultos ante la experiencia del divorcio...……………………………….....8

2.2. La adaptación de hijos e hijas ante el divorcio parental.……………………....10

5. CONCLUSIONES, IMPLICACIONES Y LIMITACIONES……………………...66

La cifra de padres y madres divorciados está aumentando notablemente en España desde

Divorcio, Ambiente Familiar, Bienestar, Responsabilidad de los Padres, Programa de

Muñoz et al. (2015) afirman que el desarrollo de cualquier persona se produce en

El proceso de divorcio supone muchos cambios en la vida familiar y, por tanto, en

Actualmente, ayuntamientos de diversas regiones de nuestro país están

El presente trabajo propone el diseño de un programa psicoeducativo de

Así mismo, con respecto a la formación como Maestros y Maestras de Educación

- Concebir la profesión docente como un proceso de aprendizaje permanente

- Adquirir y desarrollar habilidades de relación interpersonal.

- Fomentar y garantizar el respeto a los Derechos Humanos y a los principios de

- Analizar y sintetizar la información.

- Organizar y planificar el trabajo.

- Identificar, formular e investigar problemas.

- Adquirir y desarrollar habilidades de relación interpersonal.

- Expresar y aceptar la crítica.

- Transferir los aprendizajes y aplicar los conocimientos a la práctica.

- Investigar y seguir aprendiendo con autonomía.

- Actualizar sus conocimientos y habilidades, integrando las innovaciones que

- Diseñar y gestionar proyectos e iniciativas para llevarlos a cabo.

- Conocer formas de colaboración con los distintos sectores de la comunidad

2.1. Los adultos ante la experiencia del divorcio

El divorcio da lugar a multitud de toma de decisiones referidas al futuro familiar

La adaptación de los hijos e hijas a la nueva situación familiar dependerá de los

Además de la adaptación que experimentan los adultos frente a la situación

2.2. La adaptación de hijos e hijas ante el divorcio parental

Pedro-Carroll, Nakhnikian y Montes (2001) llevaron a cabo en su estudio una

En cuanto a los indicadores que conforman el ajuste infantil, se destacan aquí: la

Para consolidar algunos de los aspectos mencionados anteriormente, se atiende al

Dentro del microsistema familiar se diferencian: por un lado, el formado por el

Por otro lado, se encuentra el microsistema que se corresponde con el progenitor

En cuanto al mesosistema familiar, resulta conveniente atender a la calidad de la

Ante la diversidad de consecuencias negativas que puede llegar a provocar el

Por otro lado, en un informe explicativo sobre la Recomendación Rec (2006)19

A continuación, se presenta una síntesis de los programas de intervención más

- Programa basado en evidencias para fomentar la parentalidad positiva en

- Programa de formación y apoyo familiar (FAF) (Hidalgo, et al., 2015): se

- Crecer en familia: un servicio para promover la parentalidad positiva en Chile

Fundamentalmente, tomamos el Programa CaixaProinfancia (Amorós et al., 2015)

• Las relaciones con los padres, basadas en el apego y en una

• El ejercicio de relaciones educativas de forma adecuada tiende

• Las estrategias de comunicación que promueven la escucha

• El buen ocio y el disfrute familiar, de forma constructiva y

El programa que aquí se presenta tiene como objetivo principal promover

En concreto, los objetivos generales, y específicos, que se persiguen con el

1. Trabajar la inteligencia emocional en el adulto, en cuanto a factores como la

1.1. Fomentar la autoestima de los participantes.

1.2. Promover el desarrollo de la autorregulación emocional y la transmisión de las

1.3. Promover el empleo y desarrollo de la reflexión en la toma de decisiones.

1.4. Ayudar a los participantes a controlar el estrés parental y familiar.