Volumen 1 Charlotte Mason

Título obra original: Home Education (Volume 1 of the Home Education Series)
Autor: Charlotte Mason, Inglaterra, 1905

Traducción y revisión: de la Comunidad Educadores Charlotte Mason, 2020-2021
María Elena Ortiz, alivingeducationenespanol.com | Johanna Pérez Ray, charlottemasonespanol.org
Versión libre de derechos de autor.

Se ruega usar y compartir dando el debido crédito a las autoras.
2|S e r i e e d u c a t i v a C h a r l o t t e M a s o n – V o l . 1 E d u c a c i ó n e n e l h o g a r
ÍNDICE
NOTA DE LAS TRADUCTORAS ................................................................................................................................ 4

PREFACIO A LA SERIE EDUCATIVA CHARLOTTE MASON ....................................................................................... 5
PRÓLOGO A LA CUARTA EDICIÓN ......................................................................................................................... 9
PARTE I: ALGUNAS CONSIDERACIONES PRELIMINARES ................................................................................... 10
I. MÉTODO EDUCATIVO .................................................................................................................................. 11
II. LA CONDICIÓN DEL NIÑO ............................................................................................................................ 13
III. OFENDER A LOS NIÑOS .............................................................................................................................. 14
IV. MENOSPRECIAR A LOS NIÑOS ................................................................................................................... 17
V. IMPEDIR A LOS NIÑOS ................................................................................................................................ 18
VI. CONDICIONES PARA UNA ACTIVIDAD CEREBRAL SALUDABLE .................................................................. 18
VII. «LA SUPREMACÍA DE LA LEY» EN LA EDUCACIÓN .................................................................................... 27
PARTE II. LA VIDA INFANTIL AL AIRE LIBRE........................................................................................................ 30
I. UN TIEMPO DE CRECIMIENTO ..................................................................................................................... 31
II. EXPLORACIÓN DEL ENTORNO ..................................................................................................................... 32
III. «PINTAR CUADROS» .................................................................................................................................. 34
IV. LAS FLORES Y LOS ÁRBOLES ....................................................................................................................... 35
V. «LAS CRIATURAS VIVIENTES» ..................................................................................................................... 38
VI. CONOCIMIENTOS SOBRE LA NATURALEZA Y OBRAS DE NATURALISTAS .................................................. 41
VII. EL NIÑO ADQUIERE CONOCIMIENTO POR MEDIO DE SUS SENTIDOS ...................................................... 42
VIII. EL NIÑO DEBIERA FAMILIARIZARSE CON OBJETOS NATURALES............................................................. 45
IX. GEOGRAFÍA Al AIRE LIBRE .......................................................................................................................... 46
X. EL NIÑO Y LA MADRE NATURALEZA ............................................................................................................ 49
XI. JUEGOS AL AIRE LIBRE, ETC. ....................................................................................................................... 50
XII. PASEOS EN MAL TIEMPO .......................................................................................................................... 53
XIII. LA VIDA RÚSTICA ...................................................................................................................................... 55
XIV. LOS NIÑOS NECESITAN EL AIRE DEL CAMPO ........................................................................................... 57
NOTA DE LAS TRADUCTORAS
Este primer tomo de la obra magistral de Charlotte Mason está dedicado a la educación de los
niños desde los 0 a los 9 años, que se daba primordialmente en el hogar por parte de una
maestra o la propia madre, en la Inglaterra de fines del siglo XIX e inicios del siglo XX, y
abarcaba la educación preescolar desde el nacimiento al inicio de las clases formales a los 6 o 7
años aproximadamente, y hasta los 9 años, es decir, los tres primeros años de educación formal
del niño.
En varios de los trozos de obras literarias o poéticas que usa Charlotte Mason para ilustrar sus
escritos, nos hemos refrenado de traducirlas para que el lector haga su propia interpretación en
la medida de lo posible. En otros casos, nos hemos tomado la libertad de intentar una
traducción, esperando que ésta ayude a los lectores en la comprensión del texto.
En casos en que el texto alude a prácticas ya olvidadas en el siglo XXI o que culturalmente no
son aplicables hoy, hemos decidido añadir pequeñas explicaciones dentro de paréntesis
cuadrados, para dar mayor claridad al texto.
Se agradece a los lectores de esta obra que nos comuniquen sus sugerencias de mejora a la
traducción, ya que al ser ésta una empresa voluntaria (y complementaria a las tareas de
esposas, madres educadoras en el hogar, y profesionales), se nos dificulta realizar una revisión
a profundidad tal como quisiéramos.
María Elena Ortiz y Johanna Pérez Ray

2021
PREFACIO A LA SERIE EDUCATIVA CHARLOTTE MASON
El panorama educativo se ve bastante nebuloso y deprimente tanto en casa [en Inglaterra, hacia
1880] como en el extranjero. Muchas son las necesidades que se escuchan desde el campo
educativo: que la ciencia debe ser un elemento básico de la educación; que debe reformarse la
enseñanza del latín, de las lenguas modernas, de las matemáticas; que la naturaleza y las
manualidades debieran usarse para entrenar tanto el ojo como la mano; que los niños y niñas
deben aprender a escribir en su idioma materno y, por lo tanto, que deben saber algo de la
historia y de la literatura, y que la educación debiera hacerse más técnica y utilitaria. No obstante,
no contamos con un principio unificador, ni un objetivo definitivo; de hecho, no contamos con
ninguna filosofía de la educación. Así como un arroyo no puede elevarse más arriba del nivel de
su fuente, así también es poco probable que una iniciativa educativa pueda desprenderse de todo
el pensamiento que le ha dado nacimiento; y tal vez, ésta sea la razón de todos los tropiezos, las
iniciativas perdidas, los fracasos y las decepciones que han marcado nuestros esfuerzos
educativos.
Quienes hemos pasado muchos años siguiendo la visión benigna y esquiva de la educación,
percibimos que sus enfoques están regulados por una ley que aún no es completamente clara;
podemos discernir sus contornos, pero nada más; sabemos que está presente en todo lugar, pues
no hay espacio de la vida hogareña o escolar de un niño en que la ley no penetre. Es iluminadora
también, pues muestra el sistema de valores escondido detrás de los sistemas educativos; pero
no es sólo una luz, sino también una medida, un estándar a través del cual se prueban todas las
cosas, tanto pequeñas como grandes, relativas al esfuerzo educativo. Esta ley tiene apertura de
carácter, pues acoge todas las cosas verdaderas, sinceras y de buen nombre, y no impone límites
u obstáculos salvo cuando el exceso podría ser perjudicial. El camino que indica esta ley es
continuo y progresivo, y carece de transición desde la cuna a la tumba, exceptuando cuando la
madurez asume la dirección natural después de que la instrucción ha disipado la inmadurez.
Cuando comprendamos la ley en toda su plenitud, sin duda encontraremos que ciertos
pensadores alemanes como Kant, Herbart, Lotze, Froebel estaban en lo correcto cuando
declararon que «es necesario» creer en Dios; que, por lo tanto, el conocimiento de Dios es el
principal conocimiento y el fin principal de la educación. Hay un elemento más por el cual
reconoceremos esta ley perfecta de la libertad educacional, cuando el tal se haga evidente: se ha
dicho que «la idea más precisa que se puede formar de la verdad absoluta es que, al ponerla a
prueba, está en condiciones de cumplir con todas las condiciones impuestas». Tal es la realidad
que podemos esperar de nuestra ley: que cumplirá con todas las pruebas experimentales y todas
las pruebas de la investigación racional que se le impongan.
Como no hemos recibido las tablas de nuestra ley, recurrimos a Froebel o a Herbart; o, si
pertenecemos a otra escuela educativa, a Locke o Spencer, pero aún no nos sentimos satisfechos.
Hay un descontento, ¿será un descontento divino quizás?, por tanto, con seguridad debiéramos
desarrollar una filosofía de la educación que sea viable y eficaz, para que nos libere de tanta
incertidumbre; pero antes de lograr la liberación, es probable que se pongan en marcha
tentativamente muchas iniciativas, que contengan más o menos las características de una
filosofía; especialmente poseedoras de una idea central, un cuerpo de pensamiento que incluya
varios elementos unidos en vital armonía.
Tal teoría de la educación, que no debiera llamarse un sistema de psicología, debe estar en
armonía con las corrientes de pensamiento de los tiempos actuales, debe considerar la educación
no como un compartimiento cerrado en sí mismo, sino como parte de la vida misma, tales como
el nacimiento o el crecimiento, el matrimonio o el trabajo; y debe conectar al estudiante con el
mundo a través de varios puntos de contacto. Es cierto que los expertos en educación están
ansiosos por establecer este tipo de contacto en varias direcciones, pero sus esfuerzos descansan
sobre un axioma aquí y una idea allá, sin una vasta base unificadora de pensamiento que sustente
el todo.
Es verdad que, como dice el dicho inglés, «Los necios se lanzan adonde los ángeles temen pisar»;
pero la esperanza de que surjan iniciativas tentativas hacia una filosofía de la educación, y que
todas ellas nos acerquen más al magnum opus, la obra maestra, me anima a mí a intentarlo
también. El pensamiento central, o más bien el conjunto de pensamientos sobre el cual me baso,
es el hecho bastante obvio de que el niño es una persona que cuenta ya con todas las posibilidades
y capacidades propias de la personalidad. Algunas de las nociones resultantes de este
pensamiento han sido expuestas ocasionalmente por pensadores del ámbito educativo, y existen
vagamente en el sentido común general. Una tesis que quizás es nueva es que la Educación es la
ciencia de las relaciones, lo cual me parece que resuelve la cuestión de un currículo, pues indica
que el objeto de la educación es poner a un niño en contacto vivo con lo mayor posible de la vida
de la naturaleza y del pensamiento. Si a esto añadimos una o dos claves para el conocimiento de
sí mismo, el joven así educado está en capacidad de salir al mundo con una comprensión inicial
de cómo controlarse a sí mismo, con algunas habilidades prácticas, y muchos intereses vitales. La
excusa que tengo para atreverme a ofrecer una solución, aunque tentativa y temporal, al
problema de la educación es de doble arista: he trabajado sin pausa entre 30 a 40 años para
establecer una teoría educativa tanto filosófica como pragmática, y, en segundo lugar, cada
artículo de fe educativa que propongo es el resultado de procesos inductivos; y, creo, ha sido
verificada por una larga y amplia serie de experimentos. Sin embargo, es con sincera vacilación
que me atrevo a ofrecer los resultados de esta extensa labor, porque sé que en este campo hay
muchos obreros muchísimo más capaces y expertos que yo. Es por eso que los ángeles temen
pisar aquí, ¡esta área del conocimiento puede ser tan incierta!
No obstante, aunque sea para animar a otros, añadiré una breve sinopsis de la teoría educativa
que se describe en los volúmenes de esta Serie educativa.
La estructura no es metódica, sino incidental; aquí se presenta una idea, allí se añade otra; así me
pareció que podría satisfacer mejor las necesidades de padres y maestros. Debiera añadir que
estos ensayos se prepararon a lo largo de varios años para el uso de la asociación educativa
nacional de padres Parents National Educational Union (en adelante, PNEU) con la esperanza de
que dicha comunidad pudiera contar con un cuerpo de pensamiento educativo más o menos
coherente:
1. Los niños nacen siendo personas.
2. No nacen siendo buenos o malos, sino con potencial para el bien y para el mal.
3. Los principios de autoridad, por un lado, y de obediencia por el otro, son naturales,
necesarios y fundamentales; no obstante,
4. Dichos principios se ven limitados por el debido respeto a la personalidad de los niños, la cual
no debe infringirse ya sea por el miedo o el amor, las insinuaciones o la influencia, o la
manipulación indebida de un deseo natural.
5. Por lo tanto, nos vemos limitados a tres instrumentos educativos: la atmósfera del entorno, la
disciplina del hábito, y la presentación de ideas vivientes.
6. Cuando decimos que «la educación es atmósfera», no queremos decir que un niño debiera
estar aislado en lo que se conoce como «ambiente infantil» especialmente adaptado y
preparado para el niño, sino que debiéramos considerar el valor educativo de la atmósfera
hogareña natural, tanto en cuanto a personas como a cosas, y que se le debería dejar vivir
libremente en sus propias condiciones. Atrofia a los niños reducir el mundo a su nivel.
7. Por «educación es disciplina», entendemos la disciplina de los hábitos formados definitiva y

cuidadosamente, ya sean mentales o corporales. La fisiología nos habla de la maleabilidad de las
estructuras cerebrales a líneas habituales de pensamiento, es decir, a nuestros hábitos.
8. Que «la educación es vida» implica la necesidad de sustento intelectual y moral, igual que de
sustento físico. La mente se alimenta de ideas y, por lo tanto, los niños deben contar con un plan
de estudios abundante.
9. Pero la mente no es un mero receptáculo en donde se ponen las ideas, formando grupos de
pensamientos unidos, como lo expuso Herbart.
10. Por el contrario, la mente del niño no es un mero depósito de ideas, sino que podemos usar
la figura de un organismo espiritual que tiene apetito por la totalidad del conocimiento, el cual
es su dieta adecuada y con la cual está listo para lidiar, y que puede digerir y asimilar tal como
el cuerpo digiere el alimento.
11. Este aspecto no es un detalle menor. La doctrina de Herbart relega el peso de la educación
(la preparación del conocimiento en bocados tentadores debidamente ordenados) sobre el
maestro. Los niños instruidos con este principio están en peligro de recibir mucha instrucción y
poco conocimiento; y el axioma del maestro es, ‘lo que el niño aprende importa menos que
cómo lo aprende’.
12. Pero nosotros, creyendo que el niño normal tiene capacidades mentales que lo capacitan
para lidiar con todo el conocimiento apropiado para él, le damos acceso a un currículum
completo y abundante; poniendo cuidado solo de que todo el conocimiento que se le ofrezca sea
vital, es decir, que los hechos no se presenten sin las ideas que los sustentan. A partir de esta
concepción surge nuestro principio de que:
13. «La educación es la ciencia de las relaciones»; es decir, que un niño se relaciona
naturalmente con una gran cantidad de cosas y pensamientos: por ello lo instruimos en
ejercicios físicos, el conocimiento de la naturaleza, los trabajos manuales, la ciencia y el arte,
usando muchos libros vivientes, porque sabemos que nuestra tarea no es enseñarle todo sobre
todas las cosas, sino ayudarlo a validar todo lo que pueda de:
«Tales afinidades primogénitas
Que moldean nuestra nueva existencia a las cosas ya existentes».
14. También existen dos directrices que se pueden impartir a los niños para una gestión propia
tanto moral como intelectual, que llamamos ' la vía de la voluntad’ y ‘la vía de la razón’.
15. La vía de la voluntad: a los niños se les debe enseñar: (a) Que distingan entre 'quiero' y
'debo'. (b) Que la forma de llegar a hacer en forma efectiva es apartar nuestros pensamientos de
lo que deseamos, pero no queremos hacer. (c) Que la mejor manera de cambiar nuestros
pensamientos es pensar o hacer algo bien diferente, algo entretenido o interesante. (d) Que
después de un poco de descanso de esta manera, la voluntad vuelve a su trabajo con renovado
vigor (Este complemento de la voluntad lo conocemos como distracción, y su rol es librarnos
por un tiempo de hacer un esfuerzo, para que podamos 'volver a querer hacer' con mayor
ímpetu. El uso de la insinuación, inclusive la auto sugestión, como ayuda a la voluntad debe
eliminarse, ya que tiende a aturdir y a estereotipar el carácter. Pensamos que la espontaneidad
es una condición del desarrollo, y que la naturaleza humana necesita la disciplina del fracaso
tanto como la del éxito).
16. La vía de la razón: Deberíamos enseñar a los niños a no 'poner (demasiada) confianza en su
propio entendimiento'; porque la función de la razón es proporcionar una prueba lógica de: a)
la verdad matemática, b) una idea inicial que la voluntad acepta. En el primer caso, la razón es,
prácticamente, una guía infalible, pero en el segundo caso, no es siempre así, en cuyo caso, la
razón confirmará con pruebas irrefutables si una idea está bien o mal.
17. Por lo tanto, a los niños se les debe instruir, a medida que lleguen a la madurez suficiente
para comprender tal enseñanza, que la principal responsabilidad que recae sobre ellos como
personas es aceptar o rechazar ideas.
Para ayudarlos en esta elección les damos principios de conducta, y una amplia gama de
conocimiento apropiado para ellos.
Dichos principios (15, 16 y 17) librarán a los niños de pensamientos ilógicos y de acciones
imprudentes que causan que la mayoría de nosotros viva en un nivel inferior al que debiéramos
vivir.
20. No debiéramos permitir que surja ninguna separación entre la vida intelectual y 'espiritual'
de los niños, sino que debiéramos enseñarles que el Espíritu de Dios tiene acceso constante a
sus espíritus, y es su Ayudador permanente en todos los intereses, deberes y alegrías de la vida.
---
La serie educativa en su versión original en inglés se titula Home Education (educación en el hogar)
por el título del primer volumen, y no porque se trate en su totalidad o principalmente sobre la
educación en el hogar en vez de la educación en la escuela.
---
PRÓLOGO A LA CUARTA EDICIÓN
En este volumen presento a los padres y maestros un método educativo que se basa en la ley
natural; y en este sentido, mencionar los deberes de la madre hacia sus hijos. Me atrevo a hablar
sobre este tema con el más sincero respeto hacia las madres, creyendo que, tal como lo dijera un
sabio maestro de hombres: «la mujer recibe del Espíritu de Dios mismo la capacidad de intuir el
carácter del niño, de apreciar sus fortalezas y sus debilidades, la facultad de propiciar unas y
sostener las otras, en lo cual se haya el misterio de la educación, aparte de la cual todas las
medidas y regulaciones educativas propias resultan absolutamente vanas e ineficaces»
[Reverendo F. D. Maurice]. Pero sólo en la medida que una madre cuente con esta percepción
peculiar sobre sus propios hijos, sentirá, pienso, la necesidad de conocer los principios generales
de la educación, basados en la naturaleza y las necesidades de todos los niños. Este conocimiento
de la ciencia de la educación, ni siquiera las mejores madres recibirán de lo alto, ya que con
frecuencia no se recibe como regalo lo que podemos obtener por nuestro propio esfuerzo.
Me atrevo a suponer que los maestros de niños pequeños también encontrarán útil este volumen.
Estamos hablando del periodo de la vida del niño entre los seis y nueve años, cuando se debería
asentar las bases de una educación rica y variada, así como el hábito de lectura con miras a la
instrucción. Durante estos años el niño debería entrar al mundo del conocimiento, desde distintas
direcciones, de una manera reposada y consecutiva, lo cual no se logra a través de las lecciones
orales, muy comunes hoy en día. Espero que los maestros puedan descubrir que esta perspectiva
(desde un nuevo punto de vista) hacia las resabidas «materias de instrucción» apropiadas para
niños, sea interesante y estimulante, y que los métodos que aporta esta nueva mirada puedan ser
inspiradores y útiles.
El objetivo particular de este volumen como parte de la serie educativa Charlotte Mason (Home
Education Series, en inglés), es demostrar el efecto de la fisiología del hábito en la educación; por
qué ciertos hábitos físicos, intelectuales y morales son valiosos para un niño, y qué se puede hacer
para la formación de tales hábitos. Tengo una deuda impagable a Fisiología mental del Dr.
Carpenter por su instrucción invaluable sobre los hábitos que contienen dos o más capítulos de
esa obra. También agradezco a los expertos en medicina que han hecho una cuidadosa y
competente revisión de las partes de esta obra que descansan sobre una base fisiológica.
Debiera añadir que hace unos veinte años (1885) la mayor parte de este volumen fue parte de
una serie de «Conferencias para señoras», y se publicaron de esa forma originalmente en 1886
con el título que aún mantienen hoy.
Las conferencias VII y VIII y el apéndice del volumen original se han traspuesto a otros volúmenes
de la serie. Todo se ha revisado muy cuidadosamente, y se ha añadido mucho nuevo contenido,
especialmente en la Parte V «Las lecciones como instrumentos de la educación», la cual ahora
entrega una introducción bastante completa a los métodos para la enseñanza de materias aptas
para niños entre los seis y los nueve años.
El resto del volumen intenta abordar la totalidad de la educación desde la infancia hasta el noveno
año de vida.
C. M. MASON.
Scale How, Ambleside (Inglaterra)
1905
PARTE I: ALGUNAS CONSIDERACIONES PRELIMINARES
10 | S e r i e e d u c a t i v a C h a r l o t t e M a s o n – V o l . 1 E d u c a c i ó n e n e l h o g a r
I. MÉTODO EDUCATIVO
Los métodos educativos tradicionales. Hoy más que nunca es necesario que los padres
enfrenten por sí mismos el asunto de la educación en todos sus aspectos. Hasta ahora, se ha criado
a los niños principalmente con métodos tradicionales; la experiencia de nuestros antepasados
sigue presente en una gran cantidad de fórmulas educativas que se transmiten de boca en boca;
y pocas o muchas de dichas fórmulas componen el código educativo de cada hogar.
Sin embargo, entendemos muy poco la gigantesca revolución que está causando la ciencia en la
teoría de la educación. Las tradiciones de los antepasados se han probado y han sido halladas
insuficientes; tomará mucho tiempo para que los axiomas de la nueva escuela pasen a circulación
común; y, mientras tanto, los padres están obligados a utilizar sus propios recursos, y por fuerza
deben sopesar los principios, y adoptar un método de educación por sí mismos.
Por ejemplo, según el código pasado, una madre podría usar su zapatilla de vez en cuando
[claramente la autora alude al conocido castigo de los niños], con buenos resultados y sin ninguna
culpa; pero ahora, la persona del niño se considera sagrada, y sea esta opinión correcta o
incorrecta, infligir dolor con fines morales es algo que se rechaza en forma bastante generalizada.
Otro ejemplo es la antigua regla de la mesa de los niños que decía: «cuanto más simple mejor, y
el hambre es el mejor aderezo»; ahora, la dieta de los niños debe ser al menos tan nutritiva y tan
variada como la de sus mayores; y el apetito, el deseo por cierto tipos de alimentos, hasta ahora
una tendencia viciosa que debía ser reprimida, es hoy, en el marco de ciertas limitaciones, la guía
más confiable que siguen los padres para organizar una dieta para sus hijos.
Un principio del antiguo régimen, era que los niños debían instruirse para que soportaran las
dificultades. «Nunca podré ser un marinero si no puedo enfrentar el viento y la lluvia», dijo un
pequeño de cinco años que una noche invernal fue sacado para ver una procesión de antorchas;
y, aunque temblaba de frío, no quiso refugiarse del mismo. Hoy en día, el refugio lo es todo; no se
debe permitir que los niños sufran fatiga o pasen tiempo a la intemperie.
La antigua teoría podía resumirse en que los niños hicieran lo que se les pidiera, que se
preocuparan de sus libros [estudiaran] y que disfrutaran del juego cuando ya habían cumplido
sus deberes. Hoy, el placer de los niños tiene más importancia que los deberes.
Antiguamente, fueron criados en sujeción; ahora, los ancianos ceden su lugar, y el mundo se
modifica para los niños.
Los ingleses rara vez llegan tan lejos como los padres de aquella historia en la revista French
Home Life, que llegaron una hora tarde a una cena, porque su hija de tres años había querido que
se pusieran la ropa de dormir y se fueran a la cama cuando ella lo hizo, y solo pudieron salir
cuando la niña estaba dormida. Es verdad que no llegamos tan lejos, pero esa es la dirección hacia
la que nos encaminamos; por ello, hasta qué punto las nuevas teorías educativas son sabias y
humanas, y el resultado del conocimiento científico y psicológico, y hasta qué punto están al
servicio de la idolatría de los niños a la cual todos estamos sucumbiendo, no es una cuestión que
se debiera decidir livianamente.
En todo caso, no es muy exagerado declarar que los padres que no siguen razonablemente un
método de educación, estudiado en su totalidad, fallan hoy—más que nunca—en cumplir con las
obligaciones que deben a sus hijos.
El método como un camino hacia un fin. El método implica dos cosas: es un medio para lograr
un fin, y es también el paso a paso en tal dirección; en otras palabras, seguir un método implica
una idea, una imagen mental del fin u objetivo al que se quiere llegar. ¿Qué se propone usted que
sea el efecto que ejerza la educación en su hijo, y para beneficio de él? Reiteramos que el método
es natural; fácil, flexible, discreto, simple como lo es la naturaleza misma; sin embargo, es
vigilante, cuidadoso, influye en todo, y afecta todas las cosas. El método, cuando tiene como fin la
educación, toma para su servicio los asuntos más improbables para ese fin; y lo hace de una
manera tan natural como lo hace el sol cuando solo al brillar hace que soplen los vientos y que
fluyan las aguas. La madre y el padre que pueden y están dispuestos—en otras palabras, la fuerza
exacta del método—a educar a sus hijos, usarán todas las circunstancias de la vida del niño casi
sin que se lo propongan; así de fácil y espontáneo es un método educativo basado en la ley de la
naturaleza. Ya sea cuando el niño coma o beba; venga, vaya o juegue todo el tiempo, se está
educando, aunque es igual de inconsciente de ello como lo es de respirar. Sin embargo, siempre
existe el peligro de que un método confiable se degenere y se convierta en un mero sistema. Por
ejemplo, el método del kindergarten o jardín de infantes, merece el nombre de método, ya que fue
concebido y perfeccionado por educadores de gran corazón con el fin de contribuir a la evolución
multifacética del más complejo ser humano viviente y en crecimiento, pero que, en manos de
practicantes ignorantes se convierte en ¡un miserable sistema duro como un trozo de madera!
El sistema es más fácil que el método. Un «sistema educativo», es una atractiva quimera, y lo
es aún más, en algunos aspectos, que un método, porque el sistema se debe a resultados medibles
y definidos. Por medio de un sistema, se puede lograr un cierto progreso, siguiendo reglas
determinadas; por ejemplo, aprender la taquigrafía [hoy en día se podría reemplazar esto con
aprender a tipear], danzar, cómo aprobar exámenes, cómo convertirse en un buen contador, o
llegar a ser una mujer que se maneja socialmente, son todos aprendizajes que se pueden lograr
usando sistemas.
El sistema. El sistema, es decir, seguir reglas hasta que se afiance el hábito de hacer ciertas cosas,
y de comportarse de ciertas maneras, y, por lo tanto, hasta que la habilidad sea adquirida—logra
tan buenos resultados precisos que no es de extrañar que se intente infinitamente restringir todo
el campo de la educación a los límites de un sistema.
Si un ser humano fuera una máquina, la educación solo lograría hacerlo actuar de la manera
prescrita, y el trabajo del educador sería simplemente adoptar un buen sistema de trabajo o un
conjunto de sistemas.
No obstante, el educador lidia con un ser que actúa y se desarrolla por sí mismo, y su afán es guiar
y ayudar para que se produzca el bien latente en dicho ser, y se disipe el mal latente, preparar al
niño para que asuma su lugar en el mundo dando lo mejor de él, y con todas las capacidades para
el bien que él posee, totalmente desarrolladas y convertidas en la facultad del hacer.
Aunque el sistema es muy útil como instrumento de la educación, un «sistema educativo» es
perjudicial ya que produce solo una acción mecánica en lugar de producir el crecimiento y
movimiento vitales de un ser vivo.
Vale la pena señalar en qué difieren un sistema y un método porque muchas veces los padres se
dejan llevar por algún meritorio «sistema» cuyo objetivo es generar desarrollo en una
dirección—ya sea de los músculos, de la memoria, o de la facultad del razonamiento—y ya están
satisfechos, como si ese desarrollo representara una educación completa. Esta satisfacción fácil
surge de la pereza de la naturaleza humana, a la cual le agrada más un plan definido que la vigilia
constante y la acción no prevista que se necesitan cuando la totalidad de la existencia de un niño
se debe usar como el medio para su educación. ¿Pero quién tiene todo lo necesario para realizar
una educación tan exhaustiva e incesante? Los padres pueden estar dispuestos a realizar
cualquier iniciativa definida por el bien de sus hijos; pero estar siempre proveyendo para su
bienestar, siempre ingeniándoselas para que las circunstancias que los rodean le sean favorables,
¡es propio de un dios, y no de un ser humano! Ésta es una objeción bastante razonable, si uno
considera la educación como una serie interminable de esfuerzos independientes, que se piensan
uno a uno, y se realizan sin planificación; pero el hecho es que algunos principios esenciales
generales cubren todo el campo, y una vez que éstos se entienden por completo, actuar en función
de ellos es tan fácil y natural como cuando actuamos en función de nuestro conocimiento de datos
como que el fuego quema y el agua fluye. Mi esfuerzo en éste y en los capítulos subsiguientes será
presentarles dichos principios fundamentales en su sentido práctico. Mientras tanto,
consideremos uno o dos asuntos preliminares.
II. LA CONDICIÓN DEL NIÑO
El niño en medio. Primero, consideremos al niño que ha sido encomendado a sus padres
humanos: ¿dónde está y qué es el pequeño ser? ¿Acaso una hoja en blanco en la que se escribirá,
o una rama que se doblará, o una masa que se moldeará? Quizás sea todo ello, pero es mucho
más: es un ser que pertenece a un rango completamente más alto que el nuestro; o, por así decirlo,
un príncipe al cuidado de unos campesinos. Escuchemos cómo estima Wordsworth la condición
del niño:
«Nuestro nacimiento no es más que un sueño y un olvido:
El alma que se eleva con nosotros, nuestra estrella de la vida,
Ha tenido en otra parte su escenario,
Y viene de lejos;
No en completo olvido,
Tampoco en completa desnudez,
Mas persiguiendo nubes de gloria venimos
De Dios, que es nuestro hogar:
¡Rodeados del cielo en nuestra edad más temprana!»
******************
«Tú, cuyo semblante exterior esconde

La inmensidad de tu alma;
Tú, filósofo por excelencia, que aún mantienes
Tu herencia, tu vista entre los ciegos,
Que, sordo y silencioso, lees la profundidad eterna,
Perseguido por siempre por la mente eterna,
¡Poderoso profeta! ¡Vidente bendito!
En quien estas verdades descansan,
Y que nosotros luchamos toda la vida por encontrar;
Tú, sobre quien tu inmortalidad
Se obsesiona como un día, cual amo sobre su esclavo,
Una presencia que a resguardo no se debe dejar;
Tú, niño, pequeño, pero glorioso en el poder
De la libertad proveniente del cielo dispuesta en la estatura de tu ser».
Continúa así sucesivamente toda esa gran oda [se trata de «Atisbos de la inmortalidad en los
recuerdos de la primera infancia» del poeta inglés William Wordsworth], que, después de la
Biblia, otorga la comprensión más profunda de los niños en términos de su naturaleza y
condición. «De los tales es el reino de los cielos». «A menos que seáis como niños pequeños, no
entraréis en el reino de los cielos». «¿Quién es el mayor en el reino de los cielos?» «Y llamó a un
niño y lo puso en medio de ellos». He aquí la valoración divina de la condición del niño. Vale la
pena que los padres reflexionen cada enunciado de los Evangelios sobre los niños, despojándose
de la noción de que estos dichos son atingentes, en primer lugar, a las personas adultas que se
han convertido en niños pequeños. No cabe aquí discutir lo que estos profundos dichos son, ni lo
que significan; solo que parece que abarcan mucho más de lo que Wordsworth declara que son
los niños en su expresión sublime:
«Persiguiendo nubes de gloria venimos
De Dios, que es nuestro hogar».
Código de educación en los evangelios. Es posible que los padres que no han prestado mucha
atención al tema se sorprendan al descubrir también un código de educación en los Evangelios,
expresamente establecido por Cristo. Se resume en tres mandamientos, los tres en voz negativa,
como si lo principal que deben hacer las personas adultas es no causar ningún daño a los niños:
Mirad que no OFENDÁIS, no MENOSPRECIÉIS, no TROPECÉIS a ninguno estos pequeños.
Así son las tres leyes educativas del Nuevo Testamento, las cuales, al examinarse por separado,
me parece que abarcan toda la ayuda que podemos dar a los niños y todo el daño que les podemos
evitar, es decir, todo lo que se incluye al instruir al niño en su camino. Consideremos estas tres
grandes leyes como prohibitivas, con el fin de despejar el terreno y llegar a la consideración de
un método educativo, ya que, si dejamos resuelto desde ahora lo que no debiéramos hacer, será
de gran ayuda para ver lo que sí podemos hacer, y debemos hacer, aunque, de hecho, lo positivo
está incluido en lo negativo, es decir, lo que estamos obligados a hacer por el niño está incluido
en lo que no debemos hacer porque le causa daño.
III. OFENDER A LOS NIÑOS
Ofensas. El primero y el segundo de los edictos divinos parecen incluir nuestros pecados de
comisión y omisión contra los niños: los ofendemos, cuando hacemos por ellos lo que no debimos
haber hecho; los despreciamos, cuando dejamos de hacer esas cosas que, por su bien, deberíamos
haber hecho. Sabemos que una ofensa es literalmente un obstáculo, lo que hace tropezar al
caminante y lo hace caer.
Las madres saben lo que es despejar el piso de los obstáculos cuando un bebé da sus primeros
pasos vacilantes de silla en silla, o de un par de brazos amorosos a otro. La pata de la mesa, el
juguete en el suelo, lo que sea que ha provocado una caída y un llanto, es algo lamentable; ¿por
qué alguien no lo quitó para que el bebé no tropezara? Pero así va el niño pequeño saliendo al
mundo con pasos vacilantes e inciertos en muchas direcciones; allí hay causas de tropiezo que no
son tan fáciles de eliminar como un taburete ofensivo; ¡y ay del que haga tropezar al niño!
Los niños nacen con el sentido de obediencia a la ley. «¡Bebé malo!» dice la madre; el niño
baja los ojos, y un rubor surge en su cuello y semblante, «qué gracioso» piensan algunas personas
y dicen: «¡Bebé malo!» cuando el bebé está jugando dulcemente, para divertirse al ver que el alma
infantil se eleva visiblemente ante sus ojos. Pero, ¿qué significa esta muestra de sentimiento, de
conciencia, en el niño, previa a toda enseñanza humana recibida? Nada menos que esto: que ha
nacido como un ser respetuoso de la ley, con un sentido de lo que se debe y lo que no se debe, de
lo correcto y lo incorrecto. Así es como los niños han sido enviados al mundo, con esta
advertencia: «Mirad que no menospreciéis a uno de estos pequeños». A pesar de esta verdad,
¿quién no ha conocido a niñas y niños grandes, hijos de padres sensatos, pero que aún no saben
lo que significa debo, que no han aprendido a cumplir sus obligaciones, y cuyos corazones no
sienten el solemne llamado del deber, sino que la única regla que saben es «quiero» y «no quiero»
o «me gusta» y «no me gusta»? ¡Qué el cielo ayude a los padres y a los niños cuando han llegado
a tal realidad!
Pero, ¿cómo se ha llegado a que el bebé, con su agudo sentido de lo correcto y lo incorrecto incluso
cuando poco entiende el habla humana, llegue a convertirse en un niño o niña que ya demuestra
«la maldición del corazón sin ley»? Pues, lenta y gradualmente, aquí un poco y allá otro poco, y
en la medida que todo lo bueno o lo malo del carácter llega a ponerse en práctica. ¡Malo! dice la
madre, nuevamente, cuando una pequeña mano se mete en las galletas; y un par de ojos pícaros
la buscan furtivamente, para medir hasta dónde puede llegar el pequeño ladronzuelo. Es muy
divertido; la madre «solo puede reírse»; y deja pasar la pequeña falta: pero lo que la pobre madre
no ha pensado es que una causa de tropiezo, una ofensa, ha sido arrojada en el camino de su hijo
de dos años. Él ahora ya sabe que lo que es 'malo' se puede hacer igual y con algo de impunidad,
y continuará mejorando ese conocimiento. No es necesario continuar; todo el mundo sabe los
pasos por los cuales se ignora el «no» de la madre, y su negativa se convierte en consentimiento.
El niño ha aprendido a creer que no tiene nada que superar más que la oposición de su madre; si
ella elige permitirle hacer esto y aquello, entonces no hay razón por la que ella se oponga; él puede
hacer que ella elija permitirle hacer lo prohibido, y entonces podrá hacerlo. El siguiente paso del
argumento no es muy positivo para el ingenio infantil: si la madre hace lo que ella quiere, por
supuesto él también hará lo que quiera, si fuera posible, y a partir de entonces, la vida del niño es
una lucha constante para salirse con la suya; una lucha en la cual los padres pueden estar seguros
de salir perdiendo, considerando que ellos tienen muchas responsabilidades en las que pensar,
mientras que su hijo piensa sin cesar en el asunto que le interesa.
Los niños deben percibir que sus autoridades se rigen por la ley. ¿Cuál es el origen de esta
compleja situación que mancha las vidas de padres e hijos por igual? En esto: que la madre
comenzó su tarea sin suficiente sentido del deber; se creía libre de permitir y prohibir; de decir
y desdecirse a su gusto, como si el niño fuera suyo para hacer lo que ella quisiera. El niño nunca
descubrió un telón basado en el deber tras las decisiones de su madre; él no sabe que ella no debe
dejar que él rompa los juguetes de su hermana, comer pastel sin límite, ni estropear el placer de
otras personas, porque estas cosas no son correctas. Pero si el niño percibe que sus padres están
obligados por la ley tanto como él, que simplemente no pueden permitirle que haga las cosas que
le han sido prohibidas, y se someterá con la dulce mansedumbre propia de su edad. Por lo general,
razonar con un niño para que obedezca está fuera de lugar y puede implicar sacrificar la dignidad
de los padres; pero el niño es lo suficientemente listo como para atisbar el "deber" que rige a su
madre, en su cara, en sus modales, y en el hecho de que ella no cambiará de resolución cuando se
trate de hacer lo bueno o lo malo.
Los padres pueden ofender a sus hijos haciendo caso omiso de las leyes sanitarias. Esto de
permitirle hacer lo malo, es solo una de las muchas formas en que la madre amorosa puede
ofender a su hijo, pero la ignorancia o la obstinación, que es peor, pueden no solo permitirle hacer
lo malo, sino también hacerle mal. Ella misma puede hacerle tropezar en su vida física al darle
comida no saludable, dejarlo dormir y vivir en habitaciones mal ventiladas, al ignorar cualquiera
o todas las evidentes leyes sanitarias, ignorancia que casi no se puede justificar considerando los
grandes esfuerzos hechos de la comunidad científica por poner dicho necesario conocimiento al
alcance de todos.
Sobre la vida intelectual. Bastante parecida es la forma en que la vida intelectual del niño puede
destruirse desde su origen gracias a una serie de clases tediosas y lentas en las cuales lo menos
que se logra o se espera es un progreso definitivo, y que, lejos de educar en un sentido verdadero,
aturde el ingenio de una manera que nunca se supera. Muchas niñas pequeñas, especialmente,
abandonan el aula de la escuela con una aversión hacia todo tipo de aprendizaje, una aversión al
esfuerzo mental, que dura toda su vida, y es por eso que cuando crecen, leen poco y novelas de
mala calidad, y se dedican a hablar todo el día sobre su ropa.
Sobre la vida moral. ¿Cómo se abordan los afectos del niño, aquellas expresiones del corazón
tierno que nada esconde? Hay pocas madres que no se esfuerzan por apreciar los afectos
familiares; pero cuando el niño llega a relacionarse con aquellos fuera de su círculo familiar,
¿acaso no es verdad que los adagios y motivos del mundo destruyen las incipientes muestras de
amor infantil? Algo mucho peor sucede cuando el amor del niño no se encuentra correspondido
en su propio hogar: cuando una niña no es la bonita de la familia o un niño es el aburrido de la
familia, y allí se queda como abandonado en el frío, mientras el afecto de los padres se prodiga
sobre el resto de la prole. Por supuesto que la niña no ama a sus hermanos y hermanas, quienes
monopolizan lo que también debería haber sido suyo. ¿Y cómo va a amar a sus padres? Nadie
conoce la verdadera angustia que muchos infantes sufren por esta causa, ni cuántas vidas se han
amargado y arruinado por la supresión de estas afecciones infantiles. "Tuve una infancia
miserable", me dijo una señora hace un tiempo, "por el cariño preferente de mi madre hacia mi
hermano pequeño; no había un día en que no me sintiera miserable cuando ella entraba en la
guardería para abrazarlo a él y jugar con él, mientras que para mí no había ni una palabra, ni una
mirada, ni una sonrisa, como si yo no hubiera estado presente en la habitación. Nunca lo he
superado; ahora ella es muy amable conmigo, pero no logro sentirme completamente cómoda
con ella. ¿Y cuánto nos hubiéramos querido como debiéramos, mi hermano y yo, si hubiéramos
crecido juntos recibiendo el mismo afecto cuando éramos chiquitos?"
IV. MENOSPRECIAR A LOS NIÑOS
La madre debiera ofrecer a sus niños lo mejor de ella. Supongamos que una madre pudiera
ofender a su hijo, ¿cómo es posible que lo menospreciara de tal forma? El diccionario define
menospreciar como desestimar y tener en poco; y, de hecho, por mucho que nos deleitemos en
los niños, los adultos tenemos una opinión demasiado baja de ellos. Si la madre no mirara en
menos a su hijo, ¿lo dejaría acaso en compañía de una persona sin preparación durante sus
primeros años de vida, cuando toda su naturaleza, tal como el lente sensible del fotógrafo, está
recibiendo impresiones indelebles a cada momento? Pero esta persona que lo cuida trata bien al
niño; además, puede que no sea muy adecuado que las personas educadas tengan a sus hijos
siempre cerca; acaso la compañía constante de los padres estimule demasiado al niño; y, por
último, el intercambio de ideas y la influencia de otras personas son importantes para que la
madre se encuentre más refrescada para tratar con sus hijos. Sin embargo, los niños deberían
recibir lo mejor de su madre, sus horas de mayor energía y entusiasmo; al mismo tiempo que ella
pone cuidado en elegir sabiamente a quién cuidará a su hijo, capacitar a esta persona
cuidadosamente y vigilar todo lo que sucede en la guardería [A fines del siglo XIX e inicios del
siglo XX, era común en las clases acomodadas de Inglaterra contar con una habitación
especialmente dedicada a los niños de la casa, en la cual había una o más niñeras que cuidaban y
educaban a los niños hasta la edad de 9 años. Esta sección se refiere a tal lugar, aunque bien
podría aplicarse hoy en cierta medida a la guardería, aunque difiere ésta última en que reúne a
niños de diversas familias].
La persona que cuida a los niños. Las meras faltas de educación y descomedimientos de la
cuidadora causan un daño que puede durar mucho en los tiernos niños; así, muchos de ellos dejan
la guardería con la conciencia moral embotada, y en una condición de aislamiento de su Padre
celestial que podría durarles toda la vida. El sentido moral del niño es extremadamente rápido;
sus ojos y oídos están en total alerta al más mínimo acto o palabra de injusticia, engaño o falsedad.
Su cuidadora dice: «No te acuso, si te portas bien»; y el niño aprende que es posible ocultar cosas
de su madre, quien para él debiera ser como Dios, sabiendo todo el bien y el mal que él hace. Y no
es que el niño tome nota de las malas decisiones de sus mayores con aversión; es verdad que él
sabe lo que está mal pero ya no confiará en sus propias intuiciones, sino que moldeará su vida a
partir de cualquier otro patrón de conducta que se presente ante él, y gracias al tinte fatal de la
naturaleza humana ya presente en él, estará más dispuesto a imitar un patrón malo que uno
bueno. Dé al niño entonces una cuidadora que sea tosca, violenta y deshonesta, y antes de que el
niño pueda hablar claramente ya habrá adquirido tales disposiciones de carácter.
Las faltas de los niños deben tomarse en serio. Una de las muchas maneras en que los padres
tienden a tener una opinión demasiado baja de sus hijos es en relación con sus faltas. Un pequeño
da muestra de un feo rasgo del carácter: es codicioso, y devora la porción de golosinas de su
hermana, así como la suya; es vengativo, y está listo para morder o luchar contra la mano que lo
ofende; dice una mentira tal como “que no tocó la bolsa de golosinas ni el tarro de las galletas”; y
la madre pospone el día malo, ella sabe que en algún momento debe lidiar con el niño por esas
ofensas, pero mientras tanto dice: «Bueno, por esta vez no importa; es muy pequeño y ya
aprenderá a portarse mejor». Pero no se da a la situación la importancia que debiera tener. ¡Qué
días felices garantizaría la madre tanto para ella como para sus hijos, si ella misma se apostara
como un vigía en el grifo que da rienda suelta a las aguas! Si la madre resolviera estar consciente
de que el niño siempre comete el mal estando en conocimiento de su mal comportamiento,
entonces verá que él no es demasiado pequeño para corregir o prevenir su falta. Lidie con el niño
en su primera falta, una mirada seria es suficiente para condenar al pequeño transgresor; pero
déjelo continuar hasta que se forme un hábito de hacer el mal, y la cura será lenta; en cuyo caso
la madre no tendrá ninguna posibilidad hasta que haya formado en él un hábito contrario
correcto. Reírse de los malos temperamentos y dejarlos pasar porque los niños son pequeños
equivale a sembrar al viento.
V. IMPEDIR A LOS NIÑOS
La relación del niño con Dios todopoderoso. La forma más fatal de menospreciar a los niños
se encuentra en la tercera ley educativa de los Evangelios, y consiste en pasar por alto y tomar a
la ligera la relación natural del niño con Dios todopoderoso. «Dejad a los niños venid a mí», dice
el Salvador, como si fuera algo natural para los niños, lo que ellos hacen cuando sus mayores no
se lo impiden. Quizás no sea algo tan inimaginable creer en este mundo redimido, que, tal como
el infante se torna hacia su madre aún sin las facultades para decir su nombre, y las flores se
vuelven hacia el sol, así también los corazones de los niños se tornan a su Salvador y Dios, con
inconsciente deleite y confianza.
Teología infantil. Ahora escuche lo que sucede en muchas guarderías: «¡Dios no te ama, niño
travieso y malvado!» o «Dios te enviará al infierno», y así sucesivamente, ¡y esta es toda la
enseñanza práctica que recibe el niño sobre cómo actúa su Dios amoroso! Nunca una palabra en
todo el día sobre cómo Dios ama y aprecia a los pequeños, y llena sus horas de deleites; agregue
a esto oraciones superficiales e insípidas, conversaciones improductivas sobre cosas divinas en
su presencia, uso trivial de palabras santas, escasas señas que indiquen al niño que para sus
padres las cosas de Dios son más importantes que cualquier otra cosa del mundo, y así se es
impedimento para el niño, en forma tácita se le ha prohibido el «venir a Mí». Todo esto ocurre, a
menudo, con padres cuyos corazones, en lo más profundo, solo desean que Dios sea lo más
deseado. ¿En dónde radica el daño? En el mismo fatuo menosprecio de los niños; en la noción de
que la vida espiritual los niños solo empieza cuando se les antoja a sus mayores producirla.
VI. CONDICIONES PARA UNA ACTIVIDAD CEREBRAL SALUDABLE
Después de haber abordado el extenso campo de las prohibiciones, estamos preparados para
considerar qué es, definitiva y certeramente, lo que la madre le debe a su hijo en el nombre de la
Educación.
Todo esfuerzo mental implica desgaste del cerebro. Para comenzar, las facultades más
educables del niño, es decir, su inteligencia, su voluntad, y sus sentidos morales, se asientan en el
cerebro; esto significa que, así como el ojo es el órgano de la vista, así el cerebro, o una parte de
él, es el órgano del pensamiento y la voluntad, del amor y la adoración. Los expertos difieren en
cuanto a hasta qué punto es posible delimitar las funciones del cerebro; pero lo que parece
bastante claro al menos es que todas las funciones mentales se realizan implicando una actividad
real en la masa de materia nerviosa blanca y gris denominada «cerebro». Esto no es un asunto
que incumbe solo al fisiólogo, sino a cada madre y padre de familia, porque si queremos que este
maravilloso cerebro, por medio del cual podemos pensar, actúe de manera saludable y en
armonía con el actuar saludable de sus miembros, debiera hacerlo solo en un contexto de
ejercicio, descanso y nutrición similar al que de todas las demás partes del cuerpo para que
funcionen óptimamente.
Ejercicio. La mayoría de nosotros ha conocido unas pocas personas excéntricas y a bastantes

personas insensatas, por lo que nos preguntamos si acaso estas personas nacieron con menos
facultad cerebral que las demás. Probablemente no; pero si se les permitió crecer sin el hábito
diario del esfuerzo moral y mental apropiado, si se les permitió holgazanear durante la juventud
sin hacer un trabajo mental o volitivo frecuente y sostenido, el resultado sería el mismo, y el
cerebro que debería haberse robustecido gracias a ese ejercicio diario, se ha vuelto flácido y débil,
tal como lo estaría un brazo sano después de haber sido llevado por años amarrado en una
escayola. El cerebro activo de gran tamaño no se contenta con la ociosidad total; traza líneas por
sí mismo y funciona a ratos, y el hombre o la mujer se vuelven excéntricos, porque el esfuerzo
mental benéfico, igual que el moral, debe llevarse a cabo en sometimiento a la disciplina de las
reglas. Un sagaz escritor ha dicho que la indolencia mental puede haber sido algo de la causa de
esos lamentables ataques de depresión y trastorno que sufrió el pobre poeta William Cowper; la
creación de bellos versos cuando «le picaba el bicho» no era suficiente esfuerzo mental para
alcanzar el bienestar.
Por tanto, la consecuencia es que no se debe dejar que los niños pasen ni un día sin esfuerzos
específicos, tanto intelectuales, como morales, y volitivos; que se esfuercen por entender; que se
obliguen a sí mismos a hacer y soportar; y que hagan lo correcto sacrificando la comodidad y el
placer: y esto por muchas razones más sublimes, de las cuales la más básica es que el mismo
órgano físico de la mente y la voluntad pueda crecer vigoroso gracias al esfuerzo.
El descanso. La misma importancia radica en el suficiente descanso del cerebro; es decir, que
descanse y trabaje en forma alternada. Aquí entran en juego dos consideraciones. En primer
lugar, cuando el cerebro está trabajando activamente, ocurre lo mismo que en cualquier otro
órgano del cuerpo en las mismas circunstancias; es decir, un gran suministro adicional de sangre
llega a la cabeza para nutrir el órgano que se desgasta con el esfuerzo. Aquí se debe poner
atención porque en los vasos sanguíneos no hay una cantidad indefinida de lo que por el
momento llamaremos sangre excedente, sino que el suministro está regulado según el principio
de que solo un conjunto de órganos debiera estar en actividad excesiva a la vez—una vez las
extremidades, otra vez los órganos digestivos, después el cerebro; así, toda la sangre que no sea
vital en otras funciones va a apoyar aquellos órganos que trabajan en un determinado momento.
El descanso después de las comidas. El niño acaba de almorzar (que es la comida del día que
provoca el mayor esfuerzo en sus órganos digestivos) y durante dos o tres horas después de
comer, estos órganos están realizando mucho trabajo, y la sangre que no es vital en otras
funciones, está allí presente para ayudar. Si usted envía al niño a dar un largo paseo
inmediatamente después de la comida, hará que la sangre vaya a las extremidades que se mueven,
y que la comida quede a medio digerir; si el niño se costumbra a comer y después a a moverse,
terminará con problemas crónicos de digestión. Lo mismo si se le envía a trabajar en sus clases
después de una comida pesada; la sangre que debería haber estado ayudando en la digestión de
la comida se va al cerebro que trabaja.
En consecuencia, las horas de clases debieran elegirse cuidadosamente, después de períodos de

descanso mental (como dormir o jugar, por ejemplo), y cuando ninguna otra parte del sistema
está realizando una actividad excesiva. Por ello, la mañana, después del desayuno (cuya digestión
no es una tarea de envergadura dado que se trata de una comida liviana) es el mejor momento
para las lecciones y todo tipo de esfuerzo mental; si no se puede dedicar toda la tarde a la
recreación al aire libre, entonces ese es el momento para realizar tareas mecánicas, como
costuras, dibujo, o la práctica de un instrumento. La mente de los niños está suficientemente
despierta en la tarde, pero el inconveniente del trabajo al final del día es que el cerebro, una vez
incitado a la acción, se inclina a continuar su trabajo más allá de la hora de acostarse, lo que
provoca los sueños, el insomnio y el sueño intranquilo del pobre niño que ha estado trabajando
hasta el último minuto. Si no se puede evitar que los niños mayores trabajen por la tarde,
debieran por lo menos disfrutar una o dos horas de amena actividad social antes de acostarse;
pero, sin duda, por el bien de los niños debiéramos abolir las «tareas» vespertinas.
Cambio de ocupación. Según Huxley [biólogo y antropólogo británico, en su obra Lessons in

Elementary Physiology, publicada en 1915, cuando no existía todavía la elevada tecnología actual
en esta área], «No existe ninguna prueba satisfactoria en este momento, de que la manifestación
de ningún tipo particular de facultad mental esté especialmente asignada o conectada con la
actividad de un área particular o los hemisferios cerebrales», dictamen que contradice la
frenología [antigua doctrina psicológica según la cual las facultades psíquicas están localizadas
en zonas precisas del cerebro y en correspondencia con relieves del cráneo.], pero que nos llega
desde un expertizaje que es imposible poner en duda. Así, entendemos que no es posible
determinar la localización de las 'facultades'—decir que se es cauteloso con esta fracción del
cerebro y que se ama la música con otra parte; pero una cosa sí es cierta, y muy importante para
el educador: que el cerebro, o alguna parte del cerebro, se agota cuando ha estado realizando una
función determinada durante demasiado tiempo. El niño que ha estado haciendo sumas un largo
rato inexplicablemente no puede pensar, por tanto, que lea algo de historia, y verás que su mente
vuelve a estar activa. Lo que ha pasado es que la imaginación, que no se ocupa para hacer sumas,
ha entrado en acción durante la clase de historia, y el niño despierta una facultad viva e inagotable
para realizar su nuevo trabajo. Los horarios de la escuela generalmente se elaboran con miras a
darle al cerebro del niño un trabajo variado, pero el secreto del cansancio que a menudo se ve en
los niños durante sus clases es que no se ha usado dicha sabia alternación entre las lecciones.
Alimento. Repetimos que el cerebro no puede hacer su trabajo a menos que esté nutrido
abundante y adecuadamente. Alguien calculó cuántos gramos del cerebro se usaron en la
producción de, por ejemplo, El paraíso perdido; cuántos gramos en esto otro, etc., pero sin entrar
en cálculos aritméticos de esta naturaleza, podemos decir con seguridad que todo tipo de
actividad intelectual implica un desgaste de los tejidos cerebrales; una red de vasos sanguíneos
suministra una enorme cantidad de sangre a este órgano para compensar por dicho desgaste de
materia; y es por ello que el vigor y la salud del cerebro dependen de la calidad y cantidad del
suministro de sangre.
Algunas cosas que afectan la calidad de la sangre. Pues bien, la calidad de la sangre se ve
afectada por tres o cuatro cosas. En primer lugar, la sangre es elaborada a partir de la comida;
por lo que mientras más nutritivos y fáciles de digerir sean los alimentos, más vitales serán las
propiedades de la sangre. La comida también debiera ser variada, consistir en una dieta mixta,
porque se necesitan diferentes ingredientes para compensar los diversos desgastes en los tejidos.
El desgaste en los niños es impactante con sus idas y venidas interminables, su constante
movimiento, su energía, incluso el movimiento de la lengua, todo implica un desgaste de la
materia tangible: la pérdida no se puede apreciar, pero algo pierden con cada salida in promptu,
ya sea al aire libre o al interior. No hay duda de que la ganancia en facultades que genera el
ejercicio es más que compensación por la pérdida de materia tangible; pero, de todos modos, esta
pérdida debe repararse rápidamente. Pero no es solo el cuerpo del niño más activo en proporción
con el del hombre, sino que, en comparación con el hombre, el cerebro del niño está en esfuerzo
y movimiento permanentes. Se calcula que, aunque el cerebro de un hombre no pesa más que
una cuadragésima parte de su cuerpo, un quinto o un sexto de todo su complemento sanguíneo
se destina a nutrir este delicado e intensamente activo órgano; pero, en el caso del niño, una
proporción considerablemente mayor de su sangre se destina al sustento de su cerebro. Y todo
el tiempo, además de estas excesivas demandas que pesan sobre él, ¡el niño tiene que crecer! no
solo para compensar por la pérdida ocurrida, sino para producir nueva materia cerebral y
corporal.
Acerca de las comidas. La conclusión obvia es que el niño debe estar bien alimentado. La mitad
de las personas de baja vitalidad que conocemos han sido víctimas de una deficiente alimentación
durante su infancia; con más frecuencia debido a que sus padres no estaban conscientes de su
deber al respecto, que debido a no hubieran estado en condiciones de proporcionar a sus hijos la
dieta necesaria para su pleno desarrollo físico y mental. Las comidas regulares a intervalos
continuos, por regla general—almuerzo, nunca a más de cinco horas después del desayuno;
colación de la tarde, innecesaria; alimentos animales, una vez al día, y si fueran ligeros, dos veces
al día—son las sugerencias de sentido común que se siguen en la mayoría de los hogares bien
controlados. Pero no es la comida que se come, sino la comida la que se digiere, lo que nutre el
cuerpo y el cerebro, y es aquí donde hay tanto que es urgente por considerar, que solo podemos
abordar dos o tres aspectos más obvios. Todo el mundo sabe que los niños no deben comer
pasteles, ni carne de cerdo, ni carnes fritas, ni queso, ni alimentos pesados ni muy saborizados no
importa lo que sean; que la pimienta, la mostaza y el vinagre, las salsas y las especias deberían
estar prohibidas, así como el pan nuevo [¿pan caliente recién horneado, quizás?], las tortas y las
mermeladas pesadas, como ciruela o grosella espinosa, en las que se conserva la cáscara de la
fruta; que la leche [obviamente, en su tiempo, se trataba de leche de vaca original sin pasteurizar),
o la leche y el agua no demasiado calientes, o el cacao, es la mejor bebida para los niños, y que se
les debe instruir que no beban nada hasta que hayan terminado de comer; que la fruta fresca en
el desayuno es invaluable; y cumpliendo el mismo objetivo, las sopas de avena y melaza, y la grasa
del tocino tostado, son valiosos alimentos para el desayuno; y que también, un vaso de agua
tomado al final de la noche y uno al principio de la mañana, es útil para promover esos hábitos
regulares de los que depende gran parte la comodidad de la vida.
La conversación durante las comidas. No es necesario recomendar todo esto, y mucho más de
lo mismo; pero, permítaseme insistir que son los alimentos digeridos los que nutren el sistema, y
las personas tienden a olvidar hasta qué punto las condiciones mentales y morales afectan los
procesos de digestión. El hecho es que los jugos gástricos que actúan como solventes para las
viandas solo se secretan libremente cuando la mente está alegre y contenta. Si al niño no le gusta
su cena, la come, pero la digestión de esa comida desagradable es un proceso laborioso y muy
difícil. Lo mismo ocurre si se come en silencio: sin el solaz de una conversación agradable, el niño
pierde gran parte de lo «bueno» de su cena. Por lo tanto, no se trata en absoluto de mimos, sino
que se trata de salud, de nutrición adecuada, se trata de que los niños disfruten su comida, y que
coman sus comidas con alegría; aunque, por cierto, la alegre agitación es tan dañina como su
opuesto ya que destruye ese tenor alegre y balanceado que favorece los procesos de digestión.
No se deben escatimar esfuerzos para que el tiempo en que la familia se convoca en la mesa
familiar sean las horas más felices del día, suponiendo que se les permita a los niños sentarse en
la misma mesa con sus padres; y, ¡si fuera posible!, que puedan hacerlo en todas las comidas, ya
que la ventaja para los pequeños es incalculable, excepto cuando se trata de un almuerzo tarde.
Esta es la oportunidad para que los padres instruyan a sus niños en cuanto a modales y a la moral,
para consolidar el amor familiar, y para que los niños se familiaricen con hábitos como el de la
masticación minuciosa, por ejemplo, tan importante para la salud y también para los buenos
modales.
La variedad en las comidas. Sin embargo, las exigencias de estas personitas no se cumplen por
completo solo brindando un entorno agradable y una excelente comida porque, aunque sea una
comida simple, debe ser variada. Carne de cordero todos los martes, el miércoles la misma carne,
pero fría, y el jueves, picada, puede que sea muy buena comida; pero el niño que recibe esta dieta
semana tras semana estará mal alimentado, simplemente porque está hastiado de la misma cosa.
La madre debe crear una rotación de comidas para los niños, de por lo menos una quincena en
que no se repita la misma cena dos veces. El pescado, especialmente si no hay carne en la cena de
los niños, es excelente para un cambio, más aún debido a que es rico en fósforo, que es un valioso
alimento para el cerebro. Los postres de los niños merecen bastante consideración, porque en
general no les gustan las comidas de alto contenido graso, sino que prefieren obtener calor para
el cuerpo a partir del almidón y el azúcar de los postres; por ello, proporcióneles una rica
variedad, y que no siempre sea la «infinita tapioca». Incluso para el té y el desayuno, la sabia
madre no dice: «Siempre les doy a mis hijos» esto y esto, porque no deberían tener nada
«siempre» sino que cada comida debiera tener alguna pequeña sorpresa ¿Pero quizás así los
haríamos pensar demasiado en lo que comerán y beberán? Por el contrario, son los niños mal
alimentados los que quieren más y más de algo, y a quienes no se puede confiar ninguna
exquisitez extraordinaria.
El aire es tan importante como la comida. La calidad de la sangre depende tanto del aire que
respiramos como de los alimentos que consumimos; en el transcurso de cada dos o tres minutos,
toda la sangre del cuerpo pasa a través de las ramificaciones infinitas de los pulmones, con el
único fin de que, en ese transcurso, actúe sobre ella el oxígeno en el aire que entra a los pulmones
durante la respiración. Pero, ¿qué le puede ocurrir a la sangre en el curso de un evento de tan
corta duración? Solo esto: que toda su naturaleza, hasta su propio color cambia; ingresa a los
pulmones en mal estado, sin ser capaz de dar vida; y los abandona convertida en un fluido puro
y esencial para la vida. Observe ahora dos cosas: que la sangre solo se oxigena por completo
cuando el aire contiene el máximo de oxígeno, y que cada respiración y cada llama de fuego extrae
algo de oxígeno de la atmósfera de una habitación. De ahí la importancia de procurar que los
niños respiren diariamente aire fresco y que ejerciten abundantemente sus extremidades y
pulmones en un aire no viciado ni empobrecido.
Los niños salen a caminar todos los días. «Los niños salen a caminar todos los días; nunca
están fuera menos de una hora cuando hace buen tiempo». Eso es mejor que nada; pero también
lo es la siguiente ilustración: una maestra en una escuela de un área empobrecida de Londres
percibe la pálida apariencia de una de sus mejores estudiantes. «¿Almorzaste, Nellie?" «Mmm sí»
(vacilando). «¿Qué comiste?» «Mi madre nos dio a Jessie y a mí medio penique para almorzar, y
compramos muchos caramelos de anís—es que rinden más que el pan» responde con la
esperanza en los ojos de que no se le censurara por tal extravagancia. Los niños no se desarrollan
de la mejor forma comiendo dulces de anís para la cena, ni con una hora de la consabida caminata
diaria. Quizás la ciencia nos confirmará cada vez más el hecho de que la vida animal, confinada al
interior, se sustenta en condiciones artificiales, equivalente a la vida vegetal cultivada en una casa
de vidrio. Es a este respecto que la mayoría de las naciones continentales tienen ventaja sobre
nosotros ya que mantienen siempre el hábito de la vida al aire libre; y como consecuencia, la
persona francesa, alemana, italiana y búlgara promedio es más alegre, más sencilla y más robusta
que la persona inglesa promedio. ¿Qué del clima? ¿Acaso Carlos II—y él lo sabía—no se declaró
a favor del clima de Inglaterra porque allí se puede estar afuera «más horas en el día y más días
en el año» que «en cualquier otro país»? Perdemos de vista el hecho de que no somos como ese
personaje histórico que «solo vivió de comida y bebida». Pero a la persona incapacitada que no
puede comer le decimos «¡No se puede vivir solo de aire!» Es verdad, no podemos vivir solo de
aire, pero, si debiéramos elegir entre los tres factores que prolongan la vida, el aire nos sostendrá
por mayor tiempo. Todo esto lo sabemos y estamos ya cansadísimos de oír del tema; deje que el
rabillo de su ojo capte la palabra «oxigenación» en una página, y éste, bien entrenado, se saltará
ese párrafo. No necesitamos decirle incluso a los escolares cómo la sangre del cuerpo es
transportada hacia los pulmones y desde allí se distribuye por una gran cantidad de
innumerables «canales» que reciben momentáneamente oxígeno; cómo el aire actúa sobre la
sangre por la acción de la respiración; cómo el aire penetra en las paredes muy delgadas de esos
canales; y luego, cómo sucede una mágica (o química) transformación; las aguas residuales del
sistema se convierten al instante en el rico fluido vivificante cuya función es construir los tejidos
musculares y nerviosos. Entonces, [aludiendo a la obra La Tempestad de Shakespeare], ¿cuál es
el Próspero que lleva la capa? Su nombre es Oxígeno; y la maravilla que produce dentro de
nosotros unas quince veces en el transcurso de un minuto, posiblemente no tiene paralelo en
toda la serie de maravillas relacionadas con la vida y con las que nos «topamos» con familiaridad,
estableciendo «la vida» y acarreando ¡nada menos que un secreto de gran valor!
La oxigenación tiene limitaciones. Aunque sepamos todo a este respecto, talvez olvidemos que
incluso el oxígeno tiene sus limitaciones; considerando que nada puede ocurrir excepto donde se
está, y esto también se aplica a este gas vital, así como a otras materias. El fuego, las lámparas y
los seres que respiran, todos son consumidores del oxígeno que los mantiene con vida. ¿Cuál es
la consecuencia? Pues, que este elemento, que existe en una proporción de veintitrés partes por
cada cien en el aire puro, está sujeto a un enorme agotamiento dentro de las cuatro paredes de
una casa, donde el aire se mantiene más o menos estacionario. No me refiero al aire viciado sino
solo al agotamiento que sufre este elemento vital. ¡Piense una vez más en el extremo agotamiento
del oxígeno al mantener vivos los diferentes fuegos, así como los muchos seres que respiran en
una gran ciudad! Una pregunta de vital importancia es: «¿Cuál es la consecuencia?» El hombre
puede disfrutar la totalidad de una vigorosa y gozosa existencia posible solo cuando su sangre
está completamente aireada; y esto ocurre cuando el aire que inhala contiene todo el oxígeno
necesario. ¿Es acaso una exageración aseverar que la vitalidad se reduce en aquellas personas
que habitan en viviendas en contraste con aquellas que viven al aire libre? El aire empobrecido
mantiene la vida a un nivel bajo y débil; así vemos que, en las grandes ciudades, la estatura
disminuye, la caja torácica se contrae, los hombres apenas llegan a vivir para ver a los hijos de
sus hijos. Es verdad que necesitamos casas para refugiarnos del clima durante el día y para
descansar en la noche, pero en la medida que desistamos de hacer nuestras casas más «cómodas»
y las consideremos meramente refugios necesarios para cuando no podamos estar afuera,
entonces gozaremos a cabalidad la vigorosa vitalidad que nos es posible.
Aire viciado. Padres de pálidos niños de la ciudad: ¡pensad en esto! En este asunto en particular,
los niños de la calle que se alimentan de lo que encuentran están en mejor situación (y se ven más
saludables) que sus niños preciados porque los primeros tienen a su alcance mayor cantidad de
la esencia primordial de la vida, es decir, el aire. Incluso en los barrios bajos de la ciudad, hay un
poco de circulación de aire, y el niño que pasa sus días en las calles recibe más oxígeno que aquel
que pasa la mayor parte de sus horas respirando el aire detenido de una amplia habitación. Sin
embargo, no es el aire de las calles lo que requieren los niños, sino el delicioso aire vivificante del
campo. Los niños, mucho más que los adultos, se mantienen en constante movimiento y, al mismo
tiempo, están en proceso de desarrollar músculo, todo esto a expensas de un grandísimo desgaste
de tejido, y es la sangre la que transporta el material necesario para suplir tal pérdida: el niño
debe crecer, cada una de sus partes lo debe hacer, y es la sangre la que suple el material para
generar nuevos tejidos. Ya sabemos que el cerebro es, en total desproporción con su tamaño, el
gran consumidor del suministro de sangre, pero es el cerebro infantil el que presenta demandas
insaciables, tanto por su afanosa actividad como por el crecimiento por partida doble que le
afecta.
«Caldo de vacuno para Alicia». «Yo alimento a Alicia con caldo de vacuno, aceite de bacalao y
todo tipo de comidas nutritivas; pero me siento abatida porque, ¡la niña no gana peso!» Es
probable que Alicia respira 22 de las 24 horas del día un aire empobrecido y algo viciado que se
ha acumulado dentro de las cuatro paredes de la casa. La niña está prácticamente muerta de
hambre ya que la comida recibida está siendo inadecuada e imperfectamente transformada en
sangre oxigenada para alimentar los tejidos de su cuerpo.
Si sufre de inanición física, ¿qué es de la mente ávida, activa, curiosa y anhelante de la niña?
«Bueno, ella tiene sus clases todos los días como siempre». Puede que sí, pero las clases que solo
abordan palabras, solo los signos de las cosas, no son lo que la niña necesita. No existe un
conocimiento más apropiado durante los primeros años de un niño como lo es saber el nombre,
la apariencia y el comportamiento in situ de cada objeto natural que pueda llegar a conocer, como
lo corrobora el Salmo 111:4: «Él ha hecho memorables sus maravillas».
«En tres años creció al sol y en la lluvia,

Entonces la naturaleza dijo, “Una flor más preciosa
Que nunca fuera sembrada en la tierra:
Esta niña para mí la tomaré:
Ella será mía, y yo la haré
Una dama de mi propiedad».
* * *
«Será juguetona como el cervatillo
Indómita y feliz ya en la campiña
O en los manantiales de la montaña;
Y suyo será el bálsamo del aliento,
Y suyo el silencio y la calma
De las cosas mudas e insensatas».
* * *
«Las estrellas de medianoche serán especiales

Para ella; y apoyará su oído
En muchos lugares secretos
Donde los riachuelos danzan en sus recorridos
Y la belleza que nace del sonido susurrante
Pasará hacia su rostro».
[Poema Three Years She Grew in Sun and Shower del poeta inglés William Wordsworth]
Aireación al interior. Con respecto de la aireación al aire libre ya tendremos ocasión de hablar
más adelante; pero la aireación al interior es realmente importante, porque si los tejidos se
alimentan con sangre impura durante todas las horas que el niño pasa en la casa, el daño no se
reparará en los intervalos más breves que se pasan al aire libre. Ponga dos o tres cuerpos que
respiran, así como fuego y gas en una habitación, y es increíble lo pronto que el aire se vicia a
menos que se renueve constantemente; es decir, a menos que la habitación esté bien ventilada.
Todos sabemos lo que es entrar a una habitación después de estar al aire fresco, y sentirla
irrespirable; pero siéntese unos minutos allí y se acostumbrará al sofoco; los sentidos han dejado
de ser guías confiables.
Ventilación. Por lo tanto, se deben tomar medidas frecuentes para ventilar las habitaciones,
independientemente de los sentimientos de sus ocupantes: al menos una pulgada de una ventana
abierta en la parte superior, día y noche, hace que una habitación esté en bastantes buenas
condiciones, ya que permite el escape del aire viciado, que, al ser liviano, asciende, dejando
espacio para la entrada del aire más frío y fresco por las hendijas en puertas y pisos. Una
chimenea abierta es un ventilador útil, aunque no suficiente; no hace falta decir que tapar las
chimeneas en los dormitorios es una acción suicida. Es de particular importancia acostumbrar a
los niños a dormir con una pulgada o dos, o unas más, de aberturas en las ventanas durante todo
el año, y todo lo que se quiera en el verano.
El saludable aire nocturno. Es popular la idea de que el aire nocturno no es saludable; pero si
pensamos en que el aire sano es aquel que contiene oxígeno en su mayor parte, y no más de una
muy pequeña cantidad de dióxido de carbono, y que todos los objetos quemantes, es decir, el
fuego, el horno, la lámpara a gas, emiten este dióxido y consumen oxígeno, usted verá que el aire
nocturno es, en circunstancias normales, más saludable que el aire diurno, simplemente porque
hay un desgaste menos exhaustivo del mismo. Cuando los niños están fuera de la habitación que
ocupan normalmente, ya sea el lugar de juegos o la sala, esa es la oportunidad de airear dicha
habitación completamente abriendo las ventanas y puertas de par en par para dejar pasar una
considerable corriente de aire.
La luz solar. Pero no es solo el aire, esto es, aire puro, lo que los niños deben recibir para que su
sangre sea de una «excelente calidad», como dicen los anuncios. La sangre saludable es muy rica
en diminutos organismos en forma de discos rojos, conocidos como glóbulos rojos, lo cuales, en
circunstancias favorables, se producen libremente en la misma sangre. Ahora bien, es cierto que
las personas que pasan mucho tiempo al sol tienen un semblante rubicundo, es decir, en su sangre
hay muchos de estos glóbulos rojos; mientras que las pobres almas que viven en bodegas y
callejones oscuros tienen una piel del color del papel marrón pálido. La conclusión es que la luz
y el sol favorecen la producción de glóbulos rojos en la sangre; y que, por lo tanto, (aquí la madre
debe tomar este paso) las habitaciones de los niños debieran estar en el lado soleado de la casa,
en dirección al sur en lo posible. De hecho, toda la casa debiera mantenerse iluminada y luminosa
por el bien de los niños; y los árboles y edificios exteriores que obstruyen la luz del sol hacia las
habitaciones de los niños debieran eliminarse sin vacilación.
La libre transpiración. Existe atender otro punto que debemos abordar para asegurarnos de
que el cerebro se alimente de sangre saludable. La sangre recibe y elimina el desgaste de los
tejidos, y uno de los agentes más importantes por medio del cual hace este necesario trabajo de
limpieza es la piel. Millones de poros invisibles perforan la piel, y cada uno es la boca de un
diminuto tubo de varios dobleces que están en constante actividad, cuando el cuerpo sano
descarga la transpiración—es decir, el desgaste de los tejidos—sobre la piel.
La transpiración inconsciente. Cuando la descarga de transpiración es excesiva, notamos la

humedad sobre la piel; pero, estemos consciente de ello o no, la descarga está sucediendo
continuamente; aún, si ésta se detuviera, o si se cubriera una porción considerable de la piel con
alguna capa que la hiciera impenetrable, se produciría la muerte. Esta es la razón por la cual
fallecen las personas como consecuencia de abrasamientos y quemaduras que lesionan una
amplia superficie de la piel, incluso cuando ningún órgano vital esté comprometido ya que
multitudes de tubos diminutos que deberían expulsar las materias nocivas de la sangre están
cerrados, y, aunque la superficie restante de la piel y otros órganos excretores asumen un
esfuerzo adicional de trabajo, es imposible reparar la pérdida ocurrido al eficiente drenaje de un
área considerable. Por ello, para que el cerebro esté debidamente alimentado, es importante
mantener toda la superficie de la piel en condiciones tales que se puedan eliminar libremente las
deposiciones de la sangre.
El baño diario y la ropa permeable. A continuación, se presentan dos consideraciones, de las

cuales la primera, la necesidad del baño diario, seguido de un vigoroso frote de la piel, no hace
falta decir nada aquí. No obstante, quizás no se conozca bien la segunda consideración, aquella
de que los niños debieran usar ropa permeable que permita el paso instantáneo de la exhalación
de la piel. ¿Por qué las mujeres delicadas se desmayaban o, “sentían que se iban a desmayar”
cuando era costumbre ir a la iglesia con abrigos de piel de foca? ¿Por qué las personas que
duermen bajo edredones de seda o algodón, con frecuencia se levantan sin sentirse descansadas?
La causa es que tales cobertores y abrigos impiden el paso de la transpiración inconsciente, por
lo que la piel no ha podido cumplir su función de limpiar la sangre de sus impurezas. Es
sorprendente ver cuánta pérdida constante de vitalidad experimentan muchas personas por
ninguna otra causa que una vestimenta inadecuada. La mejor vestimenta para los niños consiste
en holgadas prendas de lana, franelas y de tejidos como la sarga, de diferentes grosores para el
verano y el invierno. Las lanas tienen otras ventajas sobre el algodón y el lino, además de ser
permeables o porosas: al ser la lana un mal conductor, no deja escapar demasiado el calor animal;
y, además de ser absorbente, no deja la piel pegajosa después de transpirar. Estaríamos mucho
mejor si decidiéramos dormir usando prendas de lana, desechando el lino o el algodón y optando
por sábanas hechas de algún tejido liviano de lana.
Mucho podríamos decir sobre este asunto de la nutrición adecuada del cerebro de la cual
depende la posibilidad de una educación saludable, pero habremos logrado algo si quedan claras
las razones de dos o tres reglas sanitarias prácticas de tal manera que no se puedan evadir sin
sentir que se está violando alguna ley.
Me temo que el lector pueda pensar que estoy dirigiendo la mayor parte de su atención hacia
unos pocos asuntos fisiológicos—el escalón inferior de la escala educativa. Es posible que sí sea
inferior, pero es la base necesaria para todo el resto, ya que no exageramos al decir que, en
nuestro actual estado, el progreso intelectual, moral e incluso espiritual depende en gran medida
de las condiciones físicas. Esto no quiere decir que el poseedor de admirable constitución física
sea necesariamente un hombre bueno e inteligente; sino que el hombre bueno e inteligente
requiere de mucha materia animal para compensar el desgaste de tejido producido en el ejercicio
de su virtud y su intelecto. Por ejemplo, ¿es más fácil ser amigable, amable, sincero, con o sin un
dolor de cabeza o un ataque de neuralgia?
VII. «LA SUPREMACÍA DE LA LEY» EN LA EDUCACIÓN
El sentido común y las buenas intenciones. Es importante considerar que, aunque dicho
cultivo físico del cerebro sea solo el fundamento de la educación, el método de tal cultivo es una
indicación de lo que debiera ser el método de toda educación; en otras palabras, el progreso
hecho en forma ordenada y regulada según la pauta de una Ley. La razón por la cual la educación
causa mucho menos impacto de lo que debiera, es simplemente que en nueve de diez casos,
buenos y sensatos padres dejan demasiado a merced de su sentido común y sus buenas
intenciones, olvidando que el sentido común debe instruirse en cuanto a los aspectos naturales
de lo que sea el caso, y que los esfuerzos bien intencionados no logran mucho si no se llevan a
cabo en obediencia a las leyes divinas, que en gran parte se leen, no en la Biblia, sino en los hechos
de la vida.
La vida sometida a la Ley tiende a ser más intachable que la vida piadosa. Para vergüenza
de las personas creyentes, muchos que dicen no saber y, por tanto, no creer, llevan vidas más
intachables, con menos arranques de mal genio, más libres del vicio del egoísmo, que muchas
personas que llevan sinceras vidas religiosas. He aquí un hecho que el niño llegará a confrontar
bien pronto, y uno que será necesario explicar; y, aún más, es un hecho que tendrá más peso que
toda la enseñanza doctrinal que hayan recibido en sus vidas, especialmente si lo notan en una
persona que estiman y quieren. A mí me parece que aquí yace el peligro que amenaza a aquellas
confesiones de dependencia y lealtad a Dios todopoderoso que reconocemos como la religión—
no la maldad, sino lo bueno de una escuela que rehúsa admitir tal dependencia y lealtad.
Es la percepción de este peligro la razón por la cual ofrezco lo poco que tengo que decir sobre el
tema de la educación; pero también lo es la seguridad que siento de que no es un peligro tan
grande después de todo, porque los padres instruidos están en capacidad de enfrentarlo, y son
ellos mismos precisamente las únicas personas que pueden hacerlo.
La mente y la materia son gobernados por igual por la Ley. En cuanto a esta superior
moralidad de algunos no creyentes, suponiendo que hagamos tal concesión, solo significa que el
universo de la mente, tal como el universo de lo físico, se rige por las leyes no escritas de Dios;
que el niño no puede jugar con pompas de jabón o pensar sus pensamientos revoltosos si no fuera
en obediencia a las leyes divinas; que toda seguridad, progreso y éxito en la vida proviene de la
obediencia a la ley, a las leyes de las ciencias mentales, morales o físicas, o a aquella ciencia
espiritual que la Biblia presenta; que es posible comprender las leyes y obedecer las leyes sin
reconocer al Dador de la ley, y que quienes comprenden y obedecen cualquier ley divina heredan
la bendición que procede de la obediencia, independientemente de su actitud hacia el Dador de
la ley, igual que el hombre se abriga al calor del sol abrazador, aunque cierre sus ojos y se niegue
a mirar el sol. En contraste, que aquellos que no se esfuerzan por estudiar los principios que rigen
la acción y el pensamiento humanos no reciben las bendiciones de la obediencia a ciertas leyes,
aunque reciban por herencia las mejores bendiciones que provienen de una relación reconocida
con el Dador de la ley.
Antagonismo hacia la ley que muestran algunas personas religiosas. Estas bendiciones
mencionadas último son tan indescriptiblemente satisfactorias que muchas veces el creyente que
las disfruta no quiere más: abre la boca y aspira y se deleita en la ley, es cierto; pero se trata de la
ley de la vida espiritual solamente, porque en cuanto a las otras leyes de Dios que gobiernan el
universo, a veces adopta una actitud de antagonismo, casi de resistencia, digna de un impío.
Para tal persona no significa nada ser una creación formidable y maravillosa; no quiere saber
cómo funciona el cerebro, ni cómo el elemento fundamental más sutil que llamamos mente,
evoluciona y se desarrolla en obediencia a ciertas leyes. Hay mentes piadosas para quienes
explorar estas cosas tiene sabor a falta de fe, como si deshonrara al Todopoderoso percibir que
Él realiza sus obras formidables a través de gloriosas Leyes, y, por tanto, no quieren saber de
ninguna ley excepto de las leyes del reino de la gracia. Mientras tanto, el no creyente, que no anda
en búsqueda del auxilio sobrenatural, se propone descubrir y obedecer todas las leyes que
regulan la vida natural, ya sea física, mental y moral; de hecho, todas las leyes de Dios,
exceptuando las de la vida espiritual que el creyente considera como su herencia propia. No
obstante, estas otras leyes que recibe Esaú también son leyes de Dios, y la sujeción a ellas produce
tales bendiciones, que los hijos de los creyentes dicen: «Mirad, ¿cómo es que éstos que no
reconocen que la Ley proviene de Dios son mejores personas que nosotros que sí lo
reconocemos?»
Los padres deben familiarizarse con los principios de la fisiología y la moral. Ahora bien,
los padres creyentes no tienen derecho a poner esta crucial dificultad en el camino de sus hijos.
Por ejemplo, no tienen derecho a pedir a Dios que haga que sus hijos sean sinceros, diligentes, y
rectos, si no se familiarizan con los principios de la moral que los guiará a la veracidad, la
diligencia y la rectitud de carácter. Esto también es la ley de Dios. Observe que ni el conocimiento
mental ni moral nos llevan al conocimiento de Dios, que es lo más valioso en la vida, pero lo que
defiendo es que estas ciencias tienen su papel en la educación de la raza humana, y que los padres
no pueden ignorarlas impunemente. Mi esfuerzo en éste y en los siguientes volúmenes de la serie
será esbozar a grandes rasgos un método educativo que, basándose en el fundamento de la ley
natural, pueda esperar, sin jactancia, recibir como herencia la bendición divina. Cualquier
borrador que yo pueda ofrecer en esta breve brújula está obligado a ser muy imperfecto y muy
incompleto; pero un trazado por aquí y otro por allá pueden ser suficientes para dar a los padres
inteligentes líneas de pensamiento provechosas en relación con la educación de sus hijos.
Título obra original: Home Education (Volume 1 of the Home Education Series)
Autor: Charlotte Mason, Inglaterra, 1905
Traducción y revisión: de la Comunidad Educadores Charlotte Mason, 2020-2021
María Elena Ortiz, alivingeducationenespanol.com | Johanna Pérez Ray, charlottemasonespanol.org
Versión libre de derechos de autor.

Se ruega usar y compartir dando el debido crédito a las autoras.
ÍNDICE
NOTA DE LAS TRADUCTORAS ................................................................................................................................ 4

PREFACIO A LA SERIE EDUCATIVA CHARLOTTE MASON ....................................................................................... 5
PRÓLOGO A LA CUARTA EDICIÓN ......................................................................................................................... 9
PARTE I: ALGUNAS CONSIDERACIONES PRELIMINARES ................................................................................... 10
I. MÉTODO EDUCATIVO .................................................................................................................................. 11
II. LA CONDICIÓN DEL NIÑO ............................................................................................................................ 13
III. OFENDER A LOS NIÑOS .............................................................................................................................. 14
IV. MENOSPRECIAR A LOS NIÑOS ................................................................................................................... 17
V. IMPEDIR A LOS NIÑOS ................................................................................................................................ 18
VI. CONDICIONES PARA UNA ACTIVIDAD CEREBRAL SALUDABLE .................................................................. 18
VII. «LA SUPREMACÍA DE LA LEY» EN LA EDUCACIÓN .................................................................................... 27
PARTE II. LA VIDA INFANTIL AL AIRE LIBRE........................................................................................................ 30
I. UN TIEMPO DE CRECIMIENTO ..................................................................................................................... 31
II. EXPLORACIÓN DEL ENTORNO ..................................................................................................................... 32
III. «PINTAR CUADROS» .................................................................................................................................. 34
IV. LAS FLORES Y LOS ÁRBOLES ....................................................................................................................... 35
V. «LAS CRIATURAS VIVIENTES» ..................................................................................................................... 38
VI. CONOCIMIENTOS SOBRE LA NATURALEZA Y OBRAS DE NATURALISTAS .................................................. 41
VII. EL NIÑO ADQUIERE CONOCIMIENTO POR MEDIO DE SUS SENTIDOS ...................................................... 42
VIII. EL NIÑO DEBIERA FAMILIARIZARSE CON OBJETOS NATURALES............................................................. 45
IX. GEOGRAFÍA Al AIRE LIBRE .......................................................................................................................... 46
X. EL NIÑO Y LA MADRE NATURALEZA ............................................................................................................ 49
XI. JUEGOS AL AIRE LIBRE, ETC. ....................................................................................................................... 50
XII. PASEOS EN MAL TIEMPO .......................................................................................................................... 53
XIII. LA VIDA RÚSTICA ...................................................................................................................................... 55
XIV. LOS NIÑOS NECESITAN EL AIRE DEL CAMPO ........................................................................................... 57
PARTE II. LA VIDA INFANTIL AL AIRE LIBRE
I. UN TIEMPO DE CRECIMIENTO
Comidas al aire libre. Las personas que viven en el campo conocen muy bien el valor del aire
fresco, y sus hijos viven afuera, solo pasando intervalos adentro para dormir y comer; no
obstante, en cuanto a las comidas, incluso la gente del campo no aprovecha al máximo sus
oportunidades, ya que en los días buenos cuando está suficientemente cálido para sentarse
afuera con un cobertor, ¿por qué no servir al aire libre el desayuno y el té, o más, todas las
comidas, excepto cuando se trate de una cena caliente? Particularmente debido a que somos una
generación agitada, con los nervios de punta; y todas las horas que se pasen al aire libre son una
ganancia evidente, que contribuye a aumentar la facultad cerebral y el vigor corporal, y a
extender la vida misma. Aquellos que saben lo que es tener la piel afiebrada y el cerebro a punto
de explotar y sentir el delicioso alivio del aire frío, tienden a crear una nueva regla de vida:
«Nunca estar adentro cuando no hay problema para estar afuera».
Además de ganar una o dos horas al aire libre, hay otra ganancia que debe considerase: las
comidas tomadas al fresco suelen ser alegres, y la alegría es el elemento ideal para convertir la
carne y la bebida en sangre y tejidos sanos. Todo ese tiempo, los niños también están
almacenando recuerdos de una infancia feliz. Dentro de cincuenta años verán las sombras de las
ramas haciendo dibujos sobre el mantel blanco; y el sol, la risa de los niños, el zumbido de las
abejas y el aroma de las flores habrá sido almacenado como una brisa de refresco para los días
futuros.
Una palabra a los habitantes de las ciudades y los suburbios. No obstante, solo las personas
que viven, por así decirlo, en sus propios jardines, son quienes pueden darles a sus hijos el té al
aire libre de manera habitual. Para el resto de nosotros, y la mayoría de nosotros, que vivimos en
ciudades o en los suburbios de las ciudades, esta sugerencia está incluida en la pregunta más
amplia: ¿Cuánto tiempo al aire libre deben tener los niños, y cómo es posible garantizar dicho
tiempo libre? En este tiempo de extraordinaria presión, tanto educativa como social, quizás el
primer deber de una madre para con sus hijos es garantizarles un tiempo de crecimiento
tranquilo, seis años completos de una vida receptiva pasiva, cuyas horas despiertos sean en su
mayoría pasadas al aire libre, y no solo con el fin de beneficiar la salud corporal, sino que tanto el
cuerpo como el alma, el corazón y la mente, también se nutren del alimento conveniente para
ellos cuando a los niños se les deja tranquilos, se les deja vivir sin fricciones y sin estímulos,
rodeados por influencias felices que los inspiran a inclinarse por lo bueno.
Las posibilidades de un día al aire libre. Una juiciosa madre dice que envía sin falta a sus hijos
afuera, si el clima lo permite, durante una hora diaria en invierno y dos horas diarias en los meses
de verano, lo cual está bien, pero no es suficiente. En primer lugar, no los envíe; si fuera en
absoluto posible, llévelos; ya que, aunque se debiera dejar a los niños solos en gran medida, hay
mucho que hacer y mucho que prevenir durante esas largas horas al aire libre, porque largas
horas debieran ser; pero no dos, sino cuatro, cinco o seis horas son el tiempo que deberían pasar
afuera cada día tolerablemente bueno, de abril a octubre [algo así como septiembre a marzo, en
el hemisferio sur]. «¡Eso es imposible!» dice una madre que se siente sobrepasada esforzándose
porque sus hijos pasen no más de una hora diaria más o menos en el pavimento de las plazas
comunitarias de Londres. Reitero que las sugerencias que me atrevo a dar no se basan en lo que
es posible en todos los hogares, sino en lo que me parece que es lo absolutamente mejor para los
niños; y eso es porque creo que las madres hacen maravillas cuando están convencidas de que
maravillas deben hacer. Un viaje de veinte minutos en tren u ómnibus, y una canasta con el
almuerzo, posibilitan un día en el campo para la mayoría de los habitantes de la ciudad; y si fuera
un día, ¿por qué no muchos, o todos los días que fueran posibles?
Suponiendo entonces que contamos con tales días al aire libre, ¿qué se debe hacer con estas
preciosas horas, para que todos se deleiten en ellas? Deben pasarse en sujeción a algún método,
o la madre se agotará y los niños se aburrirán. Hay mucho que se puede lograr en esta gran
porción del día de los niños; ellos deberán estar en un modo gozoso todo el tiempo, o no ganarán
todo el fortalecimiento y la restauración que les puede proveer el maravilloso aire. Se les debería
dejar tranquilos, que jueguen mucho independientemente para que absorban lo que puedan de
la belleza de la tierra y de los cielos; pues de todos los males de la educación moderna hay pocos
que son peores que esto: el perpetuo graznido de sus mayores que no deja al pobre niño ni un
momento, ni una pulgada de espacio, en el cual asombrarse—y crecer. Al mismo tiempo, ésta es
la oportunidad de la madre para entrenar el ojo observador y el oído oidor, y de esparcir semillas
de verdad en la expandida alma del niño, las cuales germinarán, florecerán y darán fruto, sin más
ayuda ni conocimiento de parte de ella. Así pues, mucho se obtiene de posarse en un árbol o
acurrucarse en un arbusto, pero el desarrollo muscular se produce de maneras más activas, y una
hora o dos deben pasarse jugando vigorosamente; y, en último caso, ciertamente lo menos
importante, es dar una o dos lecciones.
Nada de libros de cuentos. Supongamos que la madre y los niños llegan a un agradable lugar
donde pasar un bello rato juntos. En primer lugar, la madre no tiene por qué entretener a los
pequeños: no debiera haber libros de cuentos, ni contarse cuentos; se debiera hablar lo menos
posible, solo con algún propósito específico. ¿A quién se le ocurriría divertir a los niños con un
cuento o ponerse a hablar estando en un circo o una obra de títeres? Y en la naturaleza, ¿acaso
no se manifiesta algo infinitamente mayor para el deleite de los niños? Esta sabia madre, al llegar,
envía a los niños a desahogarse salvajemente con gritos, cantos y alborotos, todas las
extravagancias que les venga a la cabeza les son permitidas; no hay distinción entre grandes y
pequeños; a estos últimos les encanta seguir el son de los niños mayores y, tanto en las lecciones
como en el juego, hacen lo que pueden según sus pequeñas capacidades. En cuanto al bebé, está
absolutamente feliz: despojado de sus prendas, patea y gatea, agarra la hierba, ríe con su risita
suave de infante, y absorbe su pequeño conocimiento sobre las formas y las propiedades en su
manera maravillosa que le es propia, vestido con una túnica amplia y suelta de lana, muy
apropiada para la ocasión y para el uso que se le dará.
II. EXPLORACIÓN DEL ENTORNO
No pasa mucho tiempo sin que los demás vuelvan donde está la madre y, ahora que la mente se
ha refrescado y los ojos se disponen a observar, ella los envía a hacer una expedición de
exploración, con preguntas como: ¿Quién puede ver lo más posible, y contarle lo más que se
pueda sobre aquel montículo o arroyo, ese seto o tal bosquecillo? He aquí un ejercicio que deleita
a los niños, y que se puede hacer de muchas diferentes formas, a la manera de un juego, pero con
la exactitud y el cuidado de una clase educativa.
Cómo ver. Descubran todo lo que puedan sobre esa cabaña al pie de la colina; pero no se
acerquen demasiado. Pronto están de vuelta, y hay una multitud de rostros emocionados, y un
alboroto de lenguas, y observaciones varias con alientos entrecortados que se lanzan al oído de
la madre: «Hay colmenas de abejas». «Vimos muchas abejas juntas». «Hay un jardín grande». «Sí,
y hay girasoles en el jardín», «y margaritas y pensamientos». «Y hay muchas hermosas flores
azules con hojas ásperas; madre, ¿qué piensas que es?» «Borraja para las abejas, muy
probablemente; les gusta mucho» «Oh, y hay manzanos, perales y ciruelos a un lado; hay un
pequeño camino en el medio». «¿A qué lado están los árboles frutales?» «A la derecha— no, a la
izquierda; déjame ver, ¿con qué mano escribo? Sí, es el lado derecho. Y hay papas y coles, y menta
y cosas al otro lado» «¿Dónde están las flores, entonces?» «Oh, están solo en las orillas, a cada
lado del camino». «Pero no le hemos contado a mamá sobre el maravilloso manzano; ¡creo que
tiene un millón de manzanas, todas maduras y rosadas!» «¿Un millón, Fanny?» «Bueno, muchas,
madre; no sé cuántas». Y así sucesiva e indefinidamente; la madre obtiene poco a poco una
descripción completa de la cabaña y su jardín.
Usos educativos del reconocimiento de lugares. Todo esto es un juego para los niños, pero la
madre está llevando a cabo un trabajo invaluable; ella está entrenando las facultades infantiles
de observación y expresión, aumentando su vocabulario y su rango de ideas al enseñarles el
nombre y los usos de un objeto en el momento correcto, por ejemplo, cuando preguntan, «¿qué
es?» y «¿para qué es esto?». Ella está instruyendo a sus hijos en hábitos de veracidad,
ayudándolos a ser cuidadosos de ver el hecho y exponerlo con precisión, sin omisión ni
exageración. El niño que describe: «Un árbol alto, que llega a cierta altura, que tiene hojas
bastante redondeadas; que no es un árbol agradable para dar sombra porque todas las ramas
suben», merece aprender el nombre del árbol, y cualquier cosa que su madre tenga que decirle
al respecto. Pero el niño distraído, que no deja en claro si está describiendo un olmo o una haya,
no debería recibir adulaciones; su madre no debería mover ni un pie para ver dicho árbol, nada
la debería convencer de hablar de tal árbol, hasta que, sintiéndose desesperado, vaya el niño y
vuelva con algo de información más certera—que si la corteza es áspera o suave, las hojas son
ásperas o lisas—y solo entonces, la madre puede considerar, dar su pronunciamiento, y él, lleno
de alegría, la lleva para que lo vea por sí misma.
La observación inteligente. Gradualmente, los niños aprenderán de manera inteligente todas

las características de los paisajes con los que están familiarizados; y qué posesión tan deleitosa
para la vejez y la mediana edad será contar con una serie de imágenes formadas, con todos sus
elementos, en el soleado resplandor de la mente infantil. Lo lamentable de los recuerdos
infantiles de la mayoría de las personas es que están borrosos, distorsionados, incompletos, tanto
así que son tan desagradables de ver como lo es una copa fracturada o una prenda rota; y la razón
no es que se hayan olvidado las escenas del pasado, sino que nunca se vieron en realidad. Al
momento de verlas, solo se grabó una borrosa impresión de que tales y tales objetos estaban
presentes y, naturalmente, después de años, rara vez pueden recordarse los elementos de los
cuales el niño no estuvo consciente cuando los tuvo delante de él.
III. «PINTAR CUADROS»
El método. Tan satisfactoria es la facultad de tomar fotografías mentales, imágenes exactas, de

las bellezas de la naturaleza que recorremos el mundo para verlas y sentirnos renovados, que
vale la pena que nuestros hijos se ejerciten de otra manera más, siempre con este objetivo en
mente. Se debe tomar en cuenta, no obstante, que los niños ven lo que está cerca y los detalles,
por lo que será necesario un esfuerzo para que miren de manera más amplia y más lejos. Haga
que los niños miren bien una parte del paisaje, y que luego cierren los ojos y evoquen la imagen;
si algo de ella está borrosa, que miren de nuevo. Cuando logren una imagen perfecta ante sus
ojos, que expresen lo que ven de esta manera: «Veo un estanque; es poco profundo en este lado,
pero más profundo en el otro; los árboles llegan al borde del agua en ese lado, y puedo ver las
hojas y las ramas verdes tan claramente en el agua que pensaría que hay un bosque debajo. Casi
tocando los árboles en el agua hay un poco de cielo azul con una suave nube blanca; y cuando
miras hacia arriba ves la misma pequeña nube, pero con mucho cielo en lugar de solo un poco,
porque allí no hay árboles. Hay hermosos nenúfares amarillos alrededor del borde más alejado
del estanque, y dos o tres grandes hojas redondas levantadas como velas. Cerca de donde estoy
parado, tres vacas han venido a beber, y una se ha metido al fondo del agua, casi hasta el cuello»,
etc.
Esfuerzo de la atención. Este ejercicio también es deleitable para los niños, pero, dado que exige
algo de esfuerzo de la atención, es cansador y solo debiera emplearse de vez en cuando. Sin
embargo, vale la pena instruir a los niños en el hábito de memorizar un poco de paisaje de esta
forma, porque es el esfuerzo de recordar y reproducir lo que cansa; mientras que el placentero
acto de ver, en totalidad y en detalle, se repetirá inconscientemente hasta convertirse en un hábito
del niño al que se le pide de vez en cuando que reproduzca lo que ve.
Ver en totalidad y en detalle. Al principio, los niños necesitarán un poco de ayuda en el arte de
ver. La madre puede decir: «¡Mira el reflejo de los árboles! Quizás hay leña debajo del agua, ¿Te
recuerdan algo esas hojas erguidas?» y otros comentarios así, hasta que los niños hayan notado
los aspectos destacados de la escena que se despliega frente a ellos. Incluso ella misma puede
aprenderse dos o tres imágenes, y describirlas con los ojos cerrados para entretener a los niños;
ellos, gracias a que imitan todo, y a su gran empatía, copiarán y harán variaciones en sus propias
descripciones a partir de lo que han escuchado decir a su madre.
Los niños se deleitarán con este juego de pintar cuadros aún más si la madre lo presenta
describiendo alguna grandiosa galería de imágenes que haya visto—ya sea imágenes
montañosas, páramos, mares tormentosos, campos arados, niños pequeños jugando, una anciana
tejiendo—añadiendo que, aunque ella no pinta sus cuadros en lienzo y no los enmarca en la
pared, lleva consigo galerías de imágenes de esta forma; porque cada vez que ve algo encantador
o interesante, lo mira hasta que tiene la imagen en el ojo de su mente; y luego se la lleva, y es suya
para siempre, y la puede volver a mirar cuando ella quiera.
Un medio para el solaz y el descanso. Sería difícil sobrevalorar como un medio de solaz y
descanso este hábito de ver y guardar. Hasta quienes estamos más ocupados tenemos vacaciones
cuando nos liberamos del yugo y nos encontramos cara a cara con la naturaleza, para ser sanados
y bendecidos por:
«El bálsamo que respira

El silencio y la calma
De las cosas insensibles y mudas».
[Extracto del poema Three Years She Grew in Sun and Shower poeta inglés William Wordsworth.]
Este descanso inmediato está disponible para todos según su medida; pero es un error suponer
que todos pueden llevarse una imagen refrescante de lo que les deleita. Solo unos pocos pueden
expresar las escenas visitadas como Wordsworth [en Lines Composed a Few Miles above Tintern
Abbey, On Revisiting the Banks of the Wye during a Tour. July 13, 1798]:
«Aunque ausente por mucho tiempo,

Estas formas de belleza han sido para mí
Como es un paisaje para los ojos de un ciego;
Pero a menudo, en habitaciones solitarias, y en medio del estruendo
De pueblos y ciudades, les debo,
En horas de cansancio, sensaciones dulces,
Sentidas en la sangre y en el corazón;
Que pasan incluso hacia mi más pura mente,
Con una tranquila restauración».
Sin embargo, este no es un elevado regalo poético que el resto de nosotros debiéramos
contentarnos con admirar, sino una recompensa común por el esfuerzo de ver, y que los padres
deberían esforzarse mucho para traspasar a sus hijos.
La madre debiera estar alerta de no estropear la simplicidad y el carácter objetivo del disfrute del
niño, tratando sus pequeñas descripciones como proezas de inteligencia que se deban repetir al
padre o a los visitantes; de hecho, será mejor que haga un voto de reprimirse, de «no decir nada
a nadie» en presencia del niño, aunque el niño demuestre ser un poeta nato.
IV. LAS FLORES Y LOS ÁRBOLES
Los niños debieran conocer los cultivos locales. En el curso de estos ejercicios de imágenes
mentales, se presentarán oportunidades para que los niños se familiaricen con los objetos y las
ocupaciones rurales. Si hay tierras de cultivo a su alcance, deben conocer sobre las praderas, los
pastos y tierras para pastar, el trébol, y los cultivos de nabos y maíz, en todos sus aspectos, desde
el arado de la tierra hasta la obtención de los cultivos.
Las flores de campo y la historia de vida de las plantas. Los niños debieran conocer cada una
de las flores silvestres que crecen donde ellos viven y en sus alrededores; debieran poder
describir la hoja—su forma, tamaño, si crece desde la raíz o desde el tallo; la forma en que
florece—, una cabeza de varias flores [o inflorescencia], una sola flor, o una espiga, etc. Después
de haber conocido a una flor silvestre, para que nunca puedan olvidarla o confundirla, se debe
examinar el lugar donde la encontró, para que sepa en el futuro en qué tipo de terreno buscar tal
y cual flor. «¡Aquí deberíamos encontrar un tomillo salvaje!» «Oh, éste es un lugar muy apropiado
para las margaritas; debemos venir aquí en la primavera». Si la madre no es una gran botánica,
encontrará que un libro de referencia de alta calidad le será útil, con sus paletas de colores para
identificar las flores, nombres comunes, y agradables hechos y datos divertidos sobre las plantas
que los niños disfrutarán mucho [referencia original es hacia la obra Wild Flowers de Ann Pratt].
Para coleccionar flores silvestres durante varios meses, presiónelas y colóquelas
cuidadosamente en cuadrados de papel grueso, con el nombre, su hábitat y la fecha de hallazgo
de cada una, lo cual ofrece una tarea bastante entretenida, y, al mismo tiempo, una capacitación
muy útil y mejor aún, que es acostumbrar a los niños a hacer dibujos con pincel de las flores que
les interesan, y de la planta completa, si fuera posible.
El estudio de los árboles. A los niños se les debería familiarizar íntimamente con los árboles a
temprana edad; deberían elegir seis árboles, ya sea roble, olmo, fresno, haya, en su desnudez
invernal, y que se conviertan en sus amigos todo el año. En el invierno, observarán los ligeros
bucles del abedul, los brazos nudosos del roble, el crecimiento robusto del sicómoro. Se puede
esperar para aprender los nombres de los árboles hasta que lleguen las hojas. Poco a poco, a
medida que avanza la primavera, contemple la rigidez generalizada y la vida que se puede ver en
las ramas aún desnudas; la vida se siente en el hermoso misterio de las yemas de las hojas, un
nido de delicadas hojas nuevas yaciendo en calidez dentro de muchas envolturas impermeables;
el roble y olmo, el haya y el abedul, cada uno tiene su propia forma de desplegar y embalar sus
follaje; observe los capullos púrpura del limón verde y los fresnos con su bonito pie de ciervo, no
verde sino negro,
Seguimiento de las estaciones. Es difícil mantener el ritmo de las maravillas que ocurren «en
la temporada de abundancia». Están las candelillas o amentos colgantes y las florecillas de color
rubí del avellano—ambos, racimos de flores, dos tipos en un solo árbol; igual que las suaves y
robustas ramas del sauce; y la festiva aparición del hermoso follaje de todos los árboles; el
aprendizaje de los patrones de las hojas a medida que surgen, y el nombre de los árboles a partir
de diversas señales. Luego vienen las flores, cada una encerrada herméticamente en la delicada
urna que llamamos brote, tan astutamente envueltas como las hojas en sus brotes, pero menos
cuidadosamente protegidas, porque estos «dulces viveros» retrasan su llegada en su mayoría
hasta que la tierra tenga una cama caliente para ofrecerle, y el sol le dé una amable bienvenida.
Leigh Hunt sobre las flores. «Supongamos», dice Leigh Hunt, «¡supongamos que las flores en sí
mismas fueran nuevas! Supongamos que acabaran de llegar al mundo, una dulce recompensa por
alguna nueva bondad... Imagine lo que sentiríamos cuando vemos el primer tallo lateral saliendo
del principal, y desplegando una hoja. Cómo miraríamos la hoja que despliega gradualmente su
pequeña mano elegante; luego otra, y luego otra; entonces el tallo principal se eleva y produce
más; ¡luego uno de ellos da indicaciones de la sorprendente novedad: ¡un brote! Este misterioso
capullo se despliega gradualmente como la hoja, asombrándonos, encantándonos, casi
alarmándonos de deleite, como si no supiéramos que encanto viene a continuación, hasta que,
por fin, en toda su belleza de hada, y voluptuosidad olorosa, y misteriosa elaboración de escultura
tierna y viva, brilla la flor sonrojada». Las flores, es cierto, no son nuevas; pero los niños lo son; y
es culpa de sus mayores si cada nueva flor que encuentran no es para ellos una Picciola, un
misterio de belleza que se observa día a día con asombro y deleite indescriptibles. [Picciola es el
nombre de una flor, y en la novela homónima de Joseph-Xavier Boniface publicada en 1836, un
reo sobrevive la prisión gracias a dicha flor en su celda.]
Mientras tanto, hemos perdido de vista esa media docena de árboles del bosque con los que los
niños han establecido una especie de camaradería durante el año. Ahora ya tienen el placer de
descubrir que los grandes árboles también tienen flores, muy a menudo flores del mismo tono
que sus hojas, y que algunos árboles posponen sus hojas hasta que se vayan las flores. Poco a
poco llega el fruto, y con él, el descubrimiento de que cada árbol —con excepciones que aún no
necesitan aprender—da su propio fruto, «fruto y semilla según su especie». Todo esto es
conocimiento común para las personas mayores, pero uno de los secretos del educador es no
presentar nada como conocimiento obsoleto, sino ponerse en la posición del niño, y maravillarse
y admirarse con él; pues, cada milagro común que el niño ve con sus propios ojos hace de él otro
Newton en un determinado momento.
Calendarios. Es una tarea de gran importancia que los niños mantengan un calendario con
información sobre dónde vieron y cuándo la primera hoja de roble, el primer renacuajo, el primer
resbalón, la primera candelilla, las primeras moras maduras. El próximo año sabrán cuándo y
dónde buscar sus favoritos y, cada año, estarán en condiciones de agregar nuevas observaciones.
Piense en el entusiasmo y el interés, el objetivo que tal práctica dará a las caminatas diarias y
pequeñas excursiones. No habrá un día en que el niño no espere que uno de sus tantos amigos de
la naturaleza realice algo por primera vez en este ambiente tan familiar para él.
Diarios de la naturaleza. Tan pronto como pueda mantenerlo, un diario de la naturaleza es una
fuente de deleite para un niño. Cada día que camina le da algo para registrar: tres ardillas en un
alerce, un arrendajo volando sobre un determinado campo, una oruga trepando por una ortiga,
un caracol comiendo una hoja de col, una araña que cae repentinamente al suelo, dónde ha
encontrado una hiedra, y ésta cómo estaba creciendo, qué plantas estaban creciendo con ella, y
cómo la enredadera y la hiedra son trepadoras. A al niño curioso se le ocurren innumerables
asuntos para registrar. Si bien es bastante joven (cinco o seis años), debería comenzar a ilustrar
sus notas libremente con dibujos a pincel; al principio, debería tener un poco de ayuda para
mezclar colores, pero se le debería enseñar los principios, no darle instrucciones. No se le debería
decir que use esto y ahora aquello, sino que «conseguiremos el morado al mezclar esto y lo otro»,
y luego se le debe dejar solo para que obtenga el tinte correcto. En cuanto al dibujo, la instrucción
tiene, sin duda, su tiempo y lugar; pero su diario de naturaleza debería entregarse a la propia
iniciativa infantil. Un niño de seis años producirá un diente de león, una amapola, una margarita
con sus hojas, impulsado por el deseo de representar lo que ve, con sorprendente vigor y
corrección. Un libro de ejercicios con cubiertas rígidas sirve para un diario de la naturaleza, pero
es necesario tener cuidado al elegir un papel que sirva tanto para escribir como para dibujar con
pincel.
«No puedo dejar de pensar». «Pero no puedo dejar de pensar; ¡no puedo hacer que mi mente
se detenga!» ¡Pobre niña! Todos los niños deben agradecer a sus mayores por dar voz a sus
pequeños problemas sin sentido; y nosotros, los adultos, tenemos tan poca imaginación que
enviamos a un niño pequeño con un cerebro demasiado activo a jugar solo en el jardín para
escapar de la neblina de las lecciones. ¡Qué poco sabemos cómo la gente en el cerebro corre a
toda prisa!
«El (cerebro) humano es como una piedra de molino, gira que gira;
Si nada más tiene por moler, molerse a sí mismo es lo que hará».
Dele al niño un trabajo definido, claro que sí, y dele algo a lo cual dedicarse; pero le ruego, hágalo
trabajar con los objetos y no con los símbolos, es decir, las cosas de la naturaleza como están en
sus propios lugares, praderas y setos, bosques y playas.
V. «LAS CRIATURAS VIVIENTES»
Un campo de estudios que es fuente de interés y deleite. En cuanto a las «criaturas vivientes»,
he aquí un campo de interés y deleite ilimitados: los animales domesticados no demoran en llegar
a ser muy queridos por los niños. Es el caso de quienes viven demasiado lejos del «campo real»
como para que las ardillas y los conejos salvajes sean más que un sueño de posibles delicias. Pero
con seguridad hay un estanque al alcance—ya sea yendo en automóvil o ferrocarril— donde
puedan atrapar renacuajos y luego llevarlos a casa en una botella, alimentarlos y observarlos a
través de todos sus cambios en que las aletas desaparecen, las colas se vuelven cada vez más
cortas, hasta que finalmente no hay cola en absoluto, y una pequeña rana bastante perturbadora
te mira a la cara. Levante cualquier piedra, y encontrará una colonia de hormigas. Siempre se nos
ha enseñado a considerar cómo hacen y ser sabios como ellas; pero ahora, piense en todo lo que
Lord Avebury [experto en la materia] nos ha compartido sobre esa conocida hormiga de doce
años que ya conocemos tan bien. Luego están las abejas. Es posible que algunos de nosotros
hayamos escuchado al difunto Dean Farrar describir esa clase en la que estuvo presente, sobre
«¿Cómo trabaja la trabajadora abejita?»: el maestro brillante, pero no hay respuesta de parte de
los niños, no estaban en absoluto interesados en las trabajadoras abejitas. Él sospechaba la razón,
y al interrogar a la clase, descubrió que nadie de los presentes había visto una abeja. «¡No haber
visto nunca una abeja! Piense por un momento, lo que eso implica» dijo él, y acto seguido nos
conmovió con una elocuente imagen de la triste vida infantil de la cual se han excluido las abejas,
los pájaros y las flores. ¡Cuántos niños que no viven en los barrios pobres de Londres, y que, sin
embargo, no pueden distinguir una abeja de una avispa, o ni siquiera un abejorro de una abeja!
Se debe alentar a los niños a que miren. Se debe alentar a los niños a mirar, paciente y
silenciosamente, hasta que aprendan algo sobre los hábitos y la historia de las abejas, las
hormigas, las avispas, las arañas, las peludas orugas, las libélulas, y todo lo que encuentren de
mayor tamaño. «¡Los animalitos nunca tienen ningún hábito cuando estoy mirando!» se queja
una niñita por ahí en un libro de cuentos; pero la culpa es de ella porque los ávidos y despiertos
ojos con los que los niños han sido bendecidos fueron hechos para ver y para observar en detalle
lo que hacen las cosas creadas demasiado pequeñas para que las personas mayores puedan
observarlas sin ayuda. Las hormigas pueden observarse en el hogar de la siguiente manera:
obtenga dos piezas de vidrio de un pie cuadrado, tres piezas de vidrio de once y media pulgadas
de largo y una pieza de once pulgadas de largo, todas de un cuarto de pulgada de ancho. El vidrio
debe cortarse cuidadosamente para que encaje con exactitud. Coloque las cuatro piezas de vidrio
sobre una de las láminas de vidrio y fíjelas en un cuadrado exacto, dejando una abertura de media
pulgada, con goma o cualquier buen fijador. Obtenga de un hormiguero unas doce hormigas (las
hormigas amarillas son las mejores, ya que las rojas tienen una tendencia a la riña), algunos
huevos y una reina. La reina tendrá el doble de tamaño que una hormiga común, por lo que se
puede ver fácilmente. Tome un poco de la tierra del hormiguero. Coloque la tierra con las
hormigas y los huevos sobre la lámina de vidrio y fije la otra lámina arriba, dejando solo el
pequeño agujero en una esquina, hecho por la pieza más corta, que debe taparse con un poco de
algodón. Las hormigas estarán inquietas durante unas cuarenta y ocho horas, pero luego
comenzarán a asentarse y a organizar la tierra. Retire el tapón de lana una vez a la semana y
vuélvalo a poner empapado en dos o tres gotas de miel. Una vez cada tres semanas, retire el tapón
para colocar unas diez gotas de agua con una jeringa; no es necesario hacer esto en el invierno
mientras las hormigas duermen. Un «nido» así durará años.
Con respecto al horror que algunos niños muestran ante el escarabajo, la araña, y el gusano, eso
se aprende generalmente de los adultos. Los hijos de Charles Kingsley corrían tras su papá con
un «delicioso gusano», un «sapo encantador», un «tierno escarabajo» que acarreaban con ternura
en ambas manos. Existen, no obstante, verdaderos miedos que no se pueden superar, como el
horror por las arañas que tenía el mismo Kingsley; pero los niños que están acostumbrados a
sostener y admirar orugas y escarabajos desde su infancia no darán paso a esos temores. El niño
que pasa una hora observando lo que hace un nuevo gusano que ha encontrado, será un hombre
que dejará huella. Que todo lo que descubra al respecto sea ingresado en su diario—que escriba
su madre, si aún le cuesta escribir: dónde lo encontró, qué está haciendo o parece estar haciendo;
el color, la forma, las patas. Algún día se encontrará nuevamente con la criatura y reconocerá la
descripción de un viejo amigo.
La influencia de la opinión pública en el hogar. Algunos niños nacen naturalistas, con una
inclinación heredada, quizás, de un ancestro desconocido; pero cada niño tiene un interés natural
por los seres vivos, lo cual corresponde a los padres alentar, ya que pocos niños son capaces de
mantener su postura frente a la opinión pública; y si ven que las cosas que les interesan son
indiferentes o desagradables para los adultos, su placer en ellas desaparece, y ese capítulo del
libro de la naturaleza se habrá cerrado para ellos. Es probable que el libro La historia natural de
Selborne [obra publicada originalmente en 1789, es un relato de la vida del campo, escrito por
un apasionado de los clásicos, la poesía y los pájaros y es tenido como uno de los mejores libros
de historia natural que se hayan escrito] nunca hubiera existido si no hubiera sido porque el
padre del autor solía llevar a sus hijos a expediciones diarias de búsqueda donde ninguna cosa
en movimiento o crecimiento, ninguna piedrecilla ni roca gigante a millas alrededor de Selborne
se escapaba de sus atentas observaciones. De la misma forma, Audubon, el ornitólogo
estadounidense, es otro ejemplo de lo que provoca este tipo de instrucción a temprana edad.
«Apenas había aprendido a caminar y a articular las primeras palabras siempre tan entrañables
para los padres, cuando me mostraron lo que producía la naturaleza, disponible en abundancia a
mi alrededor… Mi padre generalmente acompañaba mis pasos, me buscaba pájaros y flores, y me
señalaba los elegantes movimientos del ave, la belleza y la suavidad de su plumaje, cómo
manifestaban su contentamiento o su sensación de peligro, y las siempre perfectas formas y
espléndido atuendo de las flores. Hablaba él de la partida y el regreso de los pájaros con las
estaciones, describía sus guaridas y, lo más maravilloso que todo, el cambio de su plumaje,
motivándome así a estudiarlos y elevar mi mente hacia su gran Creador».
Qué pueden hacer los niños de la ciudad. Los niños de la ciudad pueden disfrutar mucho
mirando a los gorriones—inteligentes pajaritos, y fácilmente amansados a cambio de puñado de
migas de pan—, quienes serán sus nuevos amigos afuera. Pero se puede hacer mucho con los
gorriones. Un amigo escribe así: «¿Has visto al hombre en los jardines de Tuileries que alimenta
y habla con docenas de ellos? Se sientan en su sombrero, en sus manos y se alimentan de sus
dedos. Cuando levanta los brazos, todos revolotean y luego nuevamente se acomodan sobre él y
lo rodean. Lo vi llamar a un gorrión desde la distancia por su nombre y no darle la migaja a
ninguno más hasta que «petit choul», un gorrión de varios colores, llegó a buscar su porción
destinada, pero no pude notar ninguna característica distintiva; y la multitud de gorriones en el
camino, en bancos y barandillas, formaron una audiencia muy atenta a la brillante conversación
en francés que los mantuvo en constante movimiento, ya que estaban, aquí y allá, invitados a
venir a cambio de un bocado tentador. ¡Toda una representación de San Francisco y los pájaros!»
[en referencia a la obra de Giotto «San Francisco predicando a los pájaros» (1300)].
El niño que no conoce la complexión corpulenta y el pecho manchado del tordo, el elegante vuelo
de la golondrina, el pico amarillo del mirlo, el sonido de la canción que la alondra vierte desde lo
alto, es digno de lástima casi tanto como aquellos niños de Londres que «nunca habían visto una
abeja». Un encantador conocido que es fácil de reconocer es la peluda oruga. El momento propicio
para apoderarse de ella es cuando se la ve arrastrando los pies por el suelo con mucha prisa en
búsqueda de un lugar tranquilo donde poder recostarse: póngala en una caja y cubra la caja con
una red para que pueda observar sus actividades. La comida no es importante—ella tiene otras
cosas en las cuales pensar. Muy pronto habrá tejido una especie de carpa o hamaca blanca, en la
que se esconde, y a través de la cual se puede mirar la oruga, y hasta ver quizás el momento
mismo en que su piel se divide, convirtiéndola durante meses en una masa en forma de huevo sin
ningún signo de vida. Por fin, el ser vivo dentro se escapa de ese envoltorio, y ahí está, la hermosa
polilla tigre, agitando sus débiles alas contra la red. La mayoría de los niños de seis años han
probado esta experiencia de naturalista, y vale la pena mencionarla solo porque, en lugar de ser
simplemente una diversión inofensiva, es un valioso trozo de educación, más útil para el niño que
la lectura de todo un libro de historia natural, o mucha geografía y latín. El mal de esto radica en
que los niños obtienen su conocimiento de la historia natural, igual que todo su conocimiento, de
segunda mano; están tan saciados de maravillas que nada los sorprende; y están tan poco
acostumbrados a ver por sí mismos que nada les interesa. La cura para esta afección del hastío es
dejarlos tranquilos un poco y luego comenzar de nuevo en forma distinta. Pobres niños, no es
culpa suya si no son como debían ser, es decir, almitas curiosas y ávidas, todas anhelantes por
explorar tanto de este maravilloso mundo como les sea posible, tal como la ocupación prioritaria
de la vida.
«Ora mejor quien ama más

Todas las cosas grandes y pequeñas;
Porque el Dios amante que nos ama,
Él las hizo y las ama todas».
El conocimiento de la naturaleza es lo más importante para los niños pequeños. Sería

bueno si todas las personas en posición de autoridad, los padres y todos los que actuamos a
nombre de los padres, pudiéramos ponernos de acuerdo en que no hay ningún tipo de
conocimiento que se pueda obtener en estos primeros años tan valioso para los niños como el
que obtienen por sí mismos del mundo en el que viven. Que se pongan en contacto con la
naturaleza una vez, y se formará un hábito que será una fuente de deleite durante toda la vida.
Todos hemos sido destinados a ser naturalistas, cada uno en su propia medida, y no hay excusa
válida para vivir en un mundo tan lleno de prodigios de la vida animal y vegetal y no interesarse
por nada de ello.
El entrenamiento mental del niño naturalista. Consideremos también, cuán inigualable es el

entrenamiento mental que está obteniendo el niño naturalista para cualquier estudio o vocación
que existe bajo el sol: la facultad de la atención, de discriminación, de la búsqueda paciente, y que
al aumentar a medida que él mismo crece, ¡le serán de utilidad para una infinidad de áreas! Por
otro lado, la vida es tan interesante para él, que no tendrá tiempo para incurrir en las faltas de
mal genio que generalmente tienen su origen en el tedio. Ya no hay razón por la que debiera
sentirse irritable, malhumorado u obstinado con tal pasatiempo constante.
Las actividades en la naturaleza son especialmente valiosas para las niñas. Me refiero a «él»
por la fuerza de la costumbre, como hablando del sexo representativo, pero en verdad el hecho
de que ella debiera estar igual de familiarizada con la naturaleza es un asunto de infinita mayor
importancia para la niñita, puesto que es ella la que está más tentada a caer en el mal
temperamento (en tanto niña como mujer) cuando el tiempo le sobra; ella cuyos hábitos mentales
más ociosos y desordenados requieren el estímulo y el gobierno de una ocupación absorbente y
dedicada; cuya salud más débil requiere el fortalecimiento que otorga la vida al aire libre llena
de emociones saludables. Por lo demás, es para las niñas, pequeñas y grandes, una verdadera
cortesía sacarlas del ensimismamiento y de los consabidos mezquinos intereses y rivalidades
personales con las que con demasiada frecuencia se ven rodeadas; y finalmente, ¿con quién sino
con las niñas descansa el modelamiento de las generaciones que están aún por nacer?
VI. EL CONOCIMIENTO DE LA NATURALEZA Y LAS OBRAS DE NATURALISTAS
Reverencia por la vida. ¿Es aconsejable, entonces, enseñar a los niños los elementos de las
ciencias naturales, de la biología, la botánica y la zoología? En general, no: la disección incluso de
una flor es dolorosa para un niño sensible y, durante los primeros seis u ocho años de vida, no se
les debería enseñar ninguna botánica que requiera arrancar las flores y romperlas en pedazos;
mucho menos permitirles dañar o destruir cualquier forma (indefensa) de vida animal. La
reverencia por la vida, en tanto maravilloso y terrible regalo, que un niño despiadado puede
destruir, pero nunca restaurar, es una lección de primera importancia para el niño:
«Que el conocimiento vaya siempre en aumento;

Y que mayor reverencia habite en nosotros».
El niño que ve a su madre llevar reverentemente una gota de nieve a sus labios, aprende una
lección de mayor valía que la que le enseña «la letra impresa». Años después, cuando los niños
tengan la edad suficiente para comprender que la ciencia en sí misma es en cierto sentido sagrada
y exige algunos sacrificios, toda la «información común» que hayan reunido hasta entonces, y los
hábitos de observación que hayan adquirido serán el fundamento más importante para su
educación científica. Mientras tanto, que consideren los lirios del campo y las aves del aire.
Clasificación aproximada de primera mano. Para realizar mejores descripciones, debieran

poder nombrar y distinguir pétalos, sépalos, etc. y se les debiera animar a que hagan
clasificaciones tan aproximadas como puedan con su poco conocimiento de las formas animales
y vegetales: plantas con hojas en forma de corazón o de cuchara, con hojas enteras o divididas;
hojas con venas entrecruzadas y hojas con venas rectas; flores en forma de campana y flores en
forma de cruz; flores con tres pétalos, con cuatro o con cinco; árboles que mantienen sus hojas
todo el año, y árboles que las pierden en otoño; criaturas con y sin columna vertebral; criaturas
que comen hierba y criaturas que comen carne, y así sucesivamente. Hacer colecciones de hojas
y flores prensadas y montadas, y ordenarlas de acuerdo con su forma, ofrece mucho placer y, lo
que es mejor, una formación valiosa para notar diferencias y semejanzas. Es posible encontrar
los patrones para este tipo de clasificación de hojas y flores en todos los libros de botánica
elemental.
El poder de clasificar, discriminar, distinguir entre cosas que difieren, se encuentra entre las
facultades más altas del intelecto humano, y no se debe dejar escapar ninguna oportunidad de
cultivarlo; pero una clasificación sacada de los libros, que el niño no hace por sí mismo y que no
puede verificar por sí mismo, no cultiva ninguna otra facultad que la memoria verbal, lo cual se
puede conseguir también aprendiendo una o dos frases en «tamil» u otra lengua desconocida.
Usos de los libros de «naturalistas». En esta etapa, el uso real de los libros de los naturalistas
es dar al niño visiones encantadoras del mundo de las maravillas en las que vive, revelar el tipo
de cosas que pueden ver los ojos curiosos y llenarlo de deseo de hacer descubrimientos por sí
mismo. Hay muchas opciones de obras así, todas de lectura agradable, muchas de ellas escritas
por científicos, y que, sin embargo, requieren poco o ningún conocimiento científico para
disfrutarlas.
Las madres y los maestros deben saber sobre la naturaleza. La madre debería dedicarse a
este tipo de lectura, no solo para que pueda leerles a sus hijos algo sobre los asuntos con los que
se encuentran, sino también para responder sus preguntas y dirigir su observación. No solo la
madre debiera hacer esto, sino cualquier persona que pase una o dos horas en la compañía de los
niños, debería apropiarse de este tipo de información; los niños le apreciarán enormemente por
saber lo que ellos quieren saber, y quizás también pueda llegar a ser de inspiración para alguna
mente joven destinada a hacer grandes cosas por el mundo.
VII. EL NIÑO ADQUIERE EL CONOCIMIENTO POR MEDIO DE SUS SENTIDOS
La enseñanza de la naturaleza. Observe a un niño mirando fijamente algo nuevo para él, y verá
que está tan naturalmente ocupado como un bebé en el pecho; él está, de hecho, comiendo la
comida intelectual que en ese momento requiere la facultad intelectual de su cerebro. En sus
primeros años el niño es todo ojos; él observa, o más bien, percibe, valiéndose de la vista, el tacto,
el gusto, el olfato y la audición, para aprender todo lo que pueda sobre todas las cosas nuevas con
las que se llega a encontrar. Todo el mundo sabe cómo un bebé hace para llevarse los pequeños
y suaves deditos tambaleantes a la boca, y cómo golpea la cuchara o la muñeca para hacer ruido,
que adultos desdeñosos le dieron para que «se quedara tranquilo». Ahí está el niño en sus clases,
aprendiendo todo a un ritmo increíblemente rápido según el fisiólogo, quien considera lo mucho
que implica, por ejemplo, el acto de «ver»: para un bebé, tal como para un adulto que acaba de
recobrar la vista, al principio no hay diferencia entre un objeto plano y un cuerpo redondo, es
decir, que las ideas de forma y solidez no se obtienen a través de la vista, sino que se obtienen a
partir de la experiencia.
Luego, piense en ese pequeño puño que se alza al aire con movimientos algo vagos para lograr
coger algo, y verá también cómo aprende el paradero de las cosas, aún sin tener idea de la
dirección. ¿Y por qué llora por la luna? ¿Por qué anhela de la misma forma un caballo o un insecto
para jugar? Porque lejos y cerca, grande y pequeño son ideas que aún no llega a comprender. El
niño tiene mucho que hacer antes de estar en condiciones de «creer en sus propios ojos»; pero la
naturaleza enseña tan gentilmente, tan gradualmente, tan persistentemente, que nunca lo deja
exhausto, sino que, al contrario, él no deja nunca de acumular pequeñas reservas de conocimiento
sobre lo que llega a conocer.
Éste es el proceso que el niño debe continuar durante los primeros años de su vida; éste es el
tiempo que debe usarse en familiarizar al niño con todo lo que le rodea. Poco a poco tendrá que
concebir cosas que nunca ha visto: y ¿cómo puede hacer tal cosa, excepto en comparación con las
cosas que ya ha visto y que conoce? Poco a poco se le pedirá que reflexione, comprenda y razone;
¿con qué material contará para ello, a menos que cuente con una reserva de hechos a partir de
los cuales empezar? El niño al que se le ha hecho observar cuán alto está el sol en el cielo al
mediodía en un día de verano, y qué tan bajo está al mediodía a mediados de invierno, puede
concebir el gran calor de los trópicos bajo un sol vertical, y de entender que el clima de un lugar
depende en gran medida de la altura media que alcanza el sol sobre el horizonte.
Demasiada presión. Últimamente se ha dicho mucho sobre el peligro de la presión en demasía,

de exigir demasiado trabajo mental a un niño en sus años tiernos. El peligro existe; pero radica,
no en darle demasiado al niño, sino en darle lo que no debería hacer, es decir, el tipo de trabajo
que no puede realizar porque su desarrollo mental no se lo permite. ¿Quién espera que un niño
en sus primeros años levante 100 kilos? Pero dele al niño el trabajo que por naturaleza es para
él, y la cantidad que puede superar con facilidad es prácticamente ilimitada. ¿Quién ha visto a un
niño cansado de ver, de examinar a su manera las cosas desconocidas? Este es el tipo de alimento
mental para él por el cual tiene un apetito ilimitado, ya que ese es el alimento de la mente que, en
el momento presente, lo hará crecer.
Lecciones objetivas. Ahora bien, ¿hasta qué punto se satisface este deseo por el sustento
natural? En las escuelas para menores de 5 años y hasta el Kindergarten, se satisface a través de
la clase dada en torno a objetos, lo cual es bueno si no hay nada más, pero a veces es como ese
único grano al día con el cual ese francés alimentaba a su caballo en la historia que conocemos.
El niño en casa tiene más cosas para observar, aunque menos método. Sin embargo, ni en casa ni
en la escuela se hace un gran esfuerzo para presentarle al niño el abundante «banquete de los
ojos» que él requiere y necesita.
Un niño aprende de las «cosas». Las personas mayores, debido en parte a nuestro intelecto más
maduro, y en parte a nuestra educación defectuosa, obtenemos la mayoría de nuestro
conocimiento a través de las palabras, y queremos que el niño aprenda de la misma manera, pero
encontramos que no entiende y que se le hace difícil. ¿Por qué? Porque son solo unas pocas
palabras que usa comúnmente con las cuales asocia un significado definido; todo lo demás no son
para él más que los vocablos de una lengua extranjera. Pero colóquelo cara a cara con una cosa, y
él es veinte veces más rápido que usted en saberlo todo; el conocimiento de las cosas llega
volando a la mente de un niño tal como las limaduras de acero vuelan hacia un imán. Al mismo
tiempo que adquiere su conocimiento de las cosas, su vocabulario aumenta, ya que es una ley de
la mente el que luchemos por expresar lo que sabemos. Este hecho explica muchas de las
preguntas aparentemente sin sentido de los niños; ellos están en la búsqueda, no de
conocimiento, sino de palabras para expresar el conocimiento que tienen. Ahora bien, considere
qué desperdicio de energía intelectual es encerrar dentro de las cuatro paredes de una casa, o en
las tristes calles de una ciudad a un niño bendecido con esta capacidad desmesurada de ver y
conocer; tampoco es mejor dejarlo vagar libre en el campo donde hay mucho que ver, puesto que
es casi igual de dañino dejar que esa gran facultad del niño se disipe en observaciones arbitrarias
por falta de método y dirección.
El sentido de la belleza proviene del contacto temprano con la naturaleza. Los niños pueden
aprender una ilimitada cantidad de cosas que nunca olvidarán incluso antes de comenzar la
escuela. El niño que espontáneamente puede decir dónde encontrar la media docena de abedules
más elegantes, o los tres o cuatro mejores fresnos en el vecindario de su casa, tiene mayores
posibilidades en la vida en comparación con aquel niño que no diferencia un olmo de un roble.
No se trata solo de posibilidades de éxito, sino también posibilidades de una vida más amplia y
feliz, porque es interesante cómo ciertos sentimientos están vinculados con la mera observación
de la naturaleza y los objetos naturales. «El sentido estético, de lo bello, de lo sublime, de lo
armonioso parece que se conecta en su forma más elemental directamente con las percepciones
que surgen del contacto de la mente con la naturaleza externa», indica el Dr. Carpenter al mismo
tiempo que cita al Dr. Morell, quien declara bien efectivamente que «todas las personas que han
demostrado una apreciación acentuada de las formas y de la belleza, dicen que sus primeras
impresiones datan de un período muy anterior al tiempo de las ideas definidas o de la instrucción
verbal».
La mayoría de los hombres adultos pierden el hábito de observación. Por lo tanto, somos
algo deudores del señor Evans por llevar con él a su pequeña hija Mary Anne en sus largos viajes
de negocios por los agradables caminos de Warwickshire; en las rodillas de su padre, la niña veía
mucho y decía poco; y el resultado fueron las escenas de la vida rural descritas en Adam Bede y
en The Mill on the Floss [obras de la escritora realista inglesa George Eliot, seudónimo de Mary
Ann Evans]. Wordsworth, por su parte, fue criado en las montañas, y llegó a ser un profeta de la
naturaleza; mientras que Tennyson dibujaba imágenes interminables de los condados orientales
donde creció. Dickens, por su parte, hace que su héroe hable de una sólida filosofía y de una afable
lógica cuando escribe que el pequeño David Copperfield era «un niño muy observador», quien en
sus propias palabras decía: «creo que el recuerdo de la mayoría de nosotros puede remontarse
mucho más lejos de lo que muchos suponemos; así como creo que el poder de la observación en
muchos niños pequeños es muy maravilloso por su fidelidad y su precisión. De hecho, creo que
se puede decir que no es que la mayoría de los hombres adultos que se destacan a este respecto
hayan adquirido esta facultad de observación, sino que en realidad nunca la han perdido; esto
dado que observo generalmente que tales hombres conservan una cierta frescura, gentileza y
capacidad de satisfacción, que también son una herencia conservada de su infancia».
VIII. SE DEBE FAMILIARIZAR AL NIÑO CON LOS OBJETOS NATURALES
A un niño observador se le debe llevar hacia las cosas que vale la pena observar. Pero, ¿de
qué sirve ser «un niño muy observador», si no lo colocamos frente a cosas que vale la pena
observar? Aquí radica la diferencia entre las calles de una ciudad y las vistas y sonidos del campo,
ya que hay mucho que ver en una ciudad, y los niños acostumbrados a las calles se vuelven lo
suficientemente alertas e inteligentes, pero los fragmentos de información que recogen en una
ciudad son fragmentos aislados; no se relacionan con nada más, ni llegan a algún lado; es posible
que la información sea conveniente, pero nadie aumenta en sabiduría por saber de qué lado de
la calle está Smith’s y qué desvío hay que tomar para ir a la tienda de Thompson.
Todo objeto natural es miembro de una serie de objetos. Ahora tome un objeto natural,
cualquiera sea, y estará estudiando un elemento de un grupo, un objeto en una serie de varios;
por tanto, el conocimiento que se obtenga sobre él se aplica también a la ciencia que incluye a
todos los de su tipo. Rompa una rama más vieja en la primavera y notará un anillo que rodea el
centro de un meollo, he ahí a simple vista una característica distintiva de una gran división del
mundo vegetal. Recoja una piedra, y note sus bordes perfectamente lisos y redondeados, la razón
es que la desgastó el agua, y la desgastó el tiempo. Este pequeño guijarro nos enfrenta cara a cara
con el hecho de la desintegración, la fuerza a la que debemos, más que a ninguna otra, aquellos
aspectos del mundo que llamamos pintorescos, ya sea la cañada, el barranco, el valle, la colina. No
es necesario que se le diga al niño nada sobre la desintegración o sobre las dicotiledóneas, sino
que solo hay que dejarlo que observe la madera y el meollo en la ramita del avellano, la agradable
redondez de la piedrecilla; pronto aprenderá los fundamentos de los hechos con los que ya está
familiarizado—lo cual es muy distinto de aprender la causa de hechos que nunca ni siquiera ha
percibido en su vida.
El poder pasará, cada vez más, a las manos de hombres científicos. Vale la pena que la madre
se esfuerce todos los días día para asegurarse, en primer lugar, de que sus hijos pasen horas al
día entre objetos rurales y naturales; y, en segundo lugar, de infundir en ellos, o más bien, causar
que atesoren, el amor por la investigación. «En forma deliberada lo digo», dice Kingsley, «como
estudiante de la sociedad y de la historia, que el poder pasará cada vez más a manos de hombres
científicos que gobernarán y se pondrán en acción—con cautela, esperamos, y con modestia y
caritativamente—ya que al aprender el verdadero conocimiento habrán aprendido también
sobre su propia ignorancia, y la inmensidad, la complejidad, el misterio de la naturaleza. No
obstante, también podrán gobernar, podrán ponerse en acción, porque se han tomado la molestia
de aprender los hechos y las leyes de la naturaleza».
La intimidad con la naturaleza contribuye al bienestar personal. Pero facultarlos para que
naden con la corriente es el menor de los beneficios que esta instrucción temprana confiere a los
niños; es más, el amor por la naturaleza, implantado tan temprano que les parecerá a ellos que
nacieron con él, enriquecerá sus vidas con intereses puros, y será la fuente de actividades, salud
y buen humor. Dice el mismo escritor, «He visto al joven de fieras pasiones y audacia
incontrolable usar sanamente esa energía que lo amenazaba con hundirlo en la imprudencia o el
mismo pecado, cazando y coleccionando, a través de rocas y pantanos, nieve y tempestad, todas
las aves y los huevos del bosque cercano... He visto a la bella joven de Londres, entre toda la
agitación y la tentación del lujo y la adulación, poseedora de un corazón puro y una mente
ocupada en un gabinete lleno de conchas y fósiles, flores y algas, manteniéndose libre de mancha
del mundo, considerando los lirios del campo, cómo crecen».
IX. LA GEOGRAFÍA Al AIRE LIBRE
Grandes enseñanzas a partir de pequeñas cosas. Después de extendernos sobremanera sobre

el tema anterior con el propósito de que las madres comprendan la suprema importancia de
despertar en sus hijos un amor por la naturaleza y los objetos naturales—manantial profundo
del cual emanan aguas puras que llegan a los lugares más secos de los últimos años de la vida—
debemos regresar a la madre, a quien hemos dejado afuera todo este tiempo, esperando para
saber qué hará a continuación. No vamos a ignorar a nuestra tierra encantadora en la educación
al aire libre de los niños, como fue el siguiente caso: «¿Cómo tienes tiempo para hacer tanto?»
«Oh, dejo de lado temas sin valor educativo; no enseño geografía, por ejemplo», dijo un avanzado
joven teórico que poseía todo tipo de diplomas.
La geografía pictórica. Pero la madre, que sabe más, encontrará cientos de oportunidades para
enseñar geografía: un estanque de patos equivale a un lago o un mar interior; cualquier arroyo
servirá para ilustrar los grandes ríos del mundo; un montículo se convierte en una montaña o un
sistema alpino; un grupo de avellanos da una idea de los grandes bosques del Amazonas; un
pantano cubierto de juncos, los arrozales de China; una pradera, las praderas sin fin del Oeste;
las lindas flores púrpura de la malva común se convierten en un lenguaje en el cual se describen
los campos de algodón de los estados del sur: de hecho, todo el campo de la geografía pictórica—
los mapas pueden esperar—puede estudiarse de esta manera.
La posición del sol. Y no solo esto: a los niños se les debe enseñar a observar la posición del sol
en el cielo desde una hora a la otra y, gracias a su posición, poder decir la hora del día. Por
supuesto, querrán saber por qué el sol nunca deja de viajar, y así se cuenta una historia
maravillosa, que es bueno que aprendan en el «tiempo de fe», de los tamaños relativos del sol y
la tierra, y de la naturaleza y los movimientos de la última.
Nubes, lluvia, nieve y granizo. «Las nubes y la lluvia, la nieve y el granizo, el viento y el vapor
que ejecuta su palabra» son todos misterios cotidianos que la madre deberá explicar con
precisión, aunque sea de manera simple. Hay ciertas ideas que los niños debieran obtener dentro
de un radio a pie de su propia casa para contar con una comprensión real de los mapas y de los
términos geográficos.
Por ejemplo, la distancia es uno de dichos términos; y la primera idea que debe abordarse sobre
ella será por medio de algo que los niños consideran un deleitable procedimiento y que consiste
en que un niño camine a su ritmo habitual; que alguien mida y le diga la longitud de su paso, y
que él mida los pasos de sus hermanos y hermanas. Así con una determinada caminata, una
determinada distancia, por aquí y por allá, se miden solemnemente los pasos, y una pequeña
suma sigue—tantas pulgadas o tantos centímetros abarcados con cada paso es igual a tantos
metros en total. Varias distancias cortas por la casa del niño se miden de esta manera; y cuando
la idea de abarcar una distancia está completamente establecida, se introduce la idea del tiempo
como una herramienta de medición. Se anota el tiempo necesario que se demoró en caminar cien
yardas. Después de descubrir que se necesitan dos minutos para caminar cien yardas, los niños
podrán dar el siguiente paso: que, si han caminado durante treinta minutos, la caminata debería
medir mil quinientas yardas; que en treinta y cinco minutos deberían haber caminado una milla,
o mil setecientos cincuenta yardas, y luego podrían agregar las diez yardas más para completar
una milla. Cuanto más largas sean las piernas, más largo será el paso, y la mayoría de los adultos
pueden caminar una milla en veinte minutos.
La dirección. Cuando se hayan familiarizado un poco con la idea de la distancia, se debería

presentar la de dirección. El primer paso consiste en que los niños se conviertan en observadores
del progreso del sol, ya que el niño que observa el sol durante un año y anota por sí mismo (o que
dicta) el tiempo y el punto en que éste sale y se pone durante la mayor parte del año, contará con
el fundamento de mucho conocimiento concreto. Dicha observación debería incluir el reflejo de
la luz del sol, la luz del atardecer reflejada por las ventanas al lado este, la luz de la mañana por
las ventanas del lado oeste; la diferentes longitudes e intensidades de las sombras, la causa de
éstas, lo cual se aprende proyectando la sombra de una figura situada entre una cortina y una
vela. El niño también debiera asociar las horas calurosas del día con el sol en lo alto, y las horas
frescas de la mañana y la tarde con el sol bajo; y se le debiera recordar que, si se pone justo frente
al fuego, siente más calor que si se pusiera en un rincón de la habitación. Cuando se le ha
preparado con una pequeña observación del curso del sol, estará listo para adquirir la idea de la
dirección, la cual depende completamente del sol.
Este y oeste. Por supuesto, las dos primeras ideas son que el sol sale por el este y se pone por el
oeste; a partir de tal hecho, podrá determinar la dirección en la que se encuentran los lugares
cercanos a su hogar o las calles de su propio pueblo. Dígale que se ponga de pie de manera que
su lado derecho esté hacia el este, donde sale el sol, y su izquierda hacia el oeste, donde se pone
el sol: estará mirando hacia el norte y dará la espalda al sur. Todas las casas, calles y pueblos a su
derecha están al este de él, los de la izquierda están al oeste. Los lugares a los que se debe caminar
hacia adelante para llegar están al norte de él, y los lugares detrás de él están al sur. Si se
encuentra en un lugar nuevo para él donde nunca ha visto salir o ponerse el sol y quiere saber en
qué dirección corre un determinado camino, debe notar en qué dirección cae su propia sombra a
las doce en punto, porque al mediodía la sombra de todos los objetos cae hacia el norte. Entonces,
si está mirando al norte, tiene, igual que antes, el sur a su espalda, el este a su mano derecha, el
oeste a su izquierda; o si está mirando al sol al mediodía, entonces está en dirección al sur.
Práctica para discernir la dirección. En este punto el niño aprenderá algo interesante sobre
los nombres de nuestros grandes ferrocarriles [en Inglaterra los nombres de las líneas de
ferrocarril son los puntos cardinales y sus variaciones]. Con un poco de práctica, el niño puede
estar listo para identificar las direcciones de los lugares; que observe cómo cada una de las
ventanas de su salón de clase están ubicadas, o las ventanas de cada una de las habitaciones de
su hogar; las hileras de casas que pasa en sus paseos, y cuáles son los lados norte, sur, este y oeste
de las iglesias que conoce. Pronto estará preparado para notar la dirección del viento al
considerar el humo de las chimeneas, el movimiento de las ramas, del maíz, de la hierba, etc. Si
sopla viento norte, tendremos nieve. Si sopla un viento del oeste, esperamos lluvia. Se debe poner
atención en esta etapa de dejarle claro al niño que el viento lleva el nombre de la dirección de
donde proviene, y no desde el punto hacia el cual sopla—tal como su nacionalidad es
determinada por el país en que nació, y no por el país al que viaja a menudo. Las ideas de la
distancia y la dirección ahora se pueden combinar. Por ejemplo, tal edificio está a doscientos
metros al este del pórtico, tal pueblo está a dos millas hacia el oeste. Pronto el niño se encontrará
con la dificultad de que un lugar no está exactamente al este o el oeste, o al norte o al sur. Está
bien dejarlo que dé, de una forma inexacta, la dirección de los lugares como: «más al este que al
oeste», «muy cerca del este, pero no del todo», «justo en la mitad entre el este y el oeste». De esta
forma, el niño valorará aún más los medios exactos de expresión por haber sentido la necesidad
de ellos.
Más tarde, se le debería presentar las maravillas de la brújula del marinero, debiera tener su
propia pequeña brújula de bolsillo, y observar los cuatro puntos cardinales y todos los demás
puntos. Estos recursos le proporcionarán los nombres de las direcciones que le ha resultado
difícil describir.
Ejercicios de manejo de la brújula. Al contar con una brújula, el niño debería hacer ciertos
ejercicios de esta manera: dígale que sostenga el N de la brújula hacia el norte diga algo así:
«Ahora, con la brújula en la mano, gira hacia el este, y verás algo notable; la pequeña aguja se
mueve también, pero por sí sola en la dirección contraria. Gira hacia el oeste, y nuevamente la
aguja se mueve en la dirección opuesta a la que te mueves. Tú giras solo un poco, y la pequeña
aguja sigue tu movimiento. Y la miras, preguntándote cómo la pequeña cosa podría percibir que
te habías movido, cuando apenas lo notaste tú mismo. Camina derecho en cualquier dirección, y
la aguja permanece un poco estable; solo un poco estable, porque estás seguro de que, sin querer,
te moviste un poco hacia la derecha o hacia la izquierda. Gira muy lentamente, un poco a la vez,
comenzando en el norte y girando hacia el este, y harás que la aguja también se mueva en círculo,
esta vez en la dirección opuesta a la tuya, ya que está tratando de regresar al norte desde el cual
tú estás girando».
Los límites. Una vez que los niños posean la idea de la dirección, será bien fácil introducir la idea
de los límites, como: tal y tal campo de nabos está delimitado por la carretera en el sur, por una
cosecha de trigo en el sureste, un seto en el noreste, y así sucesivamente. De esta manera, los
niños obtienen gradualmente la idea de que los límites de un espacio dado equivalen
simplemente a aquello que lo toca en cada lado; es por esto que un cultivo puede tocar a otro sin
ninguna línea divisoria, por tanto, un cultivo limita al otro. Es bueno que los niños obtengan
nociones claras sobre este tema o, más adelante, estarán confundidos cuando se enteren de que
tal condado está «delimitado» por tal y tal. En relación con los espacios delimitados, ya sean
aldeas, pueblos, estanques, campos, o lo que sea, a los niños se les debiera dirigir para que noten
los diversos cultivos que se encuentran en el distrito, el porqué de los pastos y el porqué de los
campos de maíz, qué tipos de rocas se encuentran allí, y cuántos tipos de árboles crecen en el
vecindario. De cada campo u otro espacio que se examine, que dibujen un plano sencillo en la
arena, comunicando su forma general, y escribiendo las direcciones N, S, E, O, etc.
Planos. Cuando hayan aprendido a dibujar planos al interior, ocasionalmente recorrerán la
longitud de un campo y dibujarán su plano a escala, usando una pulgada como equivalencia de
cinco o diez yardas. Después se puede continuar con planos del jardín, de los establos, de la casa,
etc.
La geografía local. Es probable que el vecindario le dé al niño la oportunidad de aprender el

significado de colina y valle, estanque y arroyo, cuenca, corriente, lecho, bancos, afluentes de un
arroyo, las posiciones relativas de pueblos y ciudades; y que toda esta geografía local él pueda
dibujar aproximadamente en un plano hecho con tiza sobre una roca, o con el palo con el que
camina dibujando en la grava, percibiendo las distancias y situaciones relativas de los lugares
que identifica.
X. EL NIÑO Y LA MADRE NATURALEZA
La madre debe abstenerse de hablar demasiado. ¿Un plan tan ambicioso suena abrumador
para la madre? ¿Quizás se imagina a sí misma teniendo que hablar durante todas esas cinco o seis
horas, y a pesar de ello, no abarcar ni un décimo de lo que debiera enseñar? Pero lo opuesto es la
realidad porque cuanto menos diga ella, mejor; y en cuanto a la cantidad de trabajo educativo
que se debiera realizar, he aquí se presenta de nuevo la fábula del péndulo de la angustia [quizás
se refiera a la obra El pozo y el péndulo de Edgar Allan Poe que trata de la terrorífica experiencia
de la tortura que llena de angustia y horrores al que la sufre] ya que es cierto que hay
innumerables cosas que hacer, pero siempre habrá un segundo de tiempo para hacer algo, y solo
una cosa que hacer en un determinado segundo.
Un nuevo conocido. Los pequeños rápidamente habrán jugado, ya sea a «explorar el entorno» o
a «pintar cuadros» en un cuarto de hora o algo así; ahora para el estudio de los objetos naturales,
un ocasional «¡Mira!» de la madre, su examinación atenta del objeto y el nombre que ella dé, un
comentario (de no más de 12 palabras largas) que exprese en el momento adecuado, será para
los niños el comienzo de una nueva amistad que ellos profundizarán por sí mismos; y que no más
de una o dos de estas presentaciones ocurran en un solo día.
¡Qué atisbo del tiempo libre que le queda a la madre! La verdadera dificultad de la madre, por el
contrario, será evitar hablar mucho con los niños, y evitar que se entretengan con ella. Pocas
cosas son más dulces y más preciadas para los niños que juguetear con su madre; pero una cosa
es mejor y esa es la comunión con la madre más vasta, para lo cual se debe dejar a los niños solos
con ella. Es verdaderamente un deleite observar cuando la madre está leyendo su libro o tejiendo,
alerta a cualquier intento por que hable; se ve al niño mirar arriba hacia un árbol, o abajo a una
flor, sin hacer nada, sin pensar en nada; o cual pájaro recorrer las ramas de un árbol, o quedarse
inmóvil en un éxtasis sin rumbo—haciendo cosas bastante sin sentido o irracionales, pero, todo
el tiempo, algo está ocurriendo: la naturaleza está haciendo la parte de ella, con el voto expresado
por Wordsworth:
«Esta niña para mí la tomaré:
Ella será mía, yo la haré
Una dama de mi propiedad».
Dos cosas que la madre puede hacer. Una cosa la madre se permitirá hacer como intérprete
entre la naturaleza y el niño, pero no más que una vez a la semana o una vez al mes, y a través de
una mirada y un gesto de deleite en lugar de un flujo de palabras instructivas, al señalar al niño
algún toque de belleza especial en un color o en una determinada presentación del paisaje o del
cielo. La otra cosa que ella puede hacer, pero muy raramente, y con una tierna reverencia filial
(lo más probable es que diga sus oraciones y hable de ellas en voz alta, porque tocar este terreno
con palabras duras equivale a herir el alma del niño), es decir, ella señalará una encantadora flor
o un agraciado árbol, no solo como una hermosa obra, sino como un hermoso pensamiento de
Dios, en el cual podemos creer que Él encuentra un continuo placer, y que al ver que sus hijos se
regocijan por él, eso le complace a Él. Tal semilla del apego al pensamiento divino que se siembra
en el corazón del niño vale muchos de los sermones que el hombre escuchará después de ese
momento, y gran parte de «divinidad» sobre la cual llegue a leer.
XI. JUEGOS AL AIRE LIBRE, ETC.
Las horas de mayor alerta mental pasan rapidísimo; y todavía queda por lo menos una clase en
el programa, por no hablar de una o dos horas para jugar en la tarde. No dan ganas de pensar en
una clase después de hablar de muchas cosas que son más interesantes y, verdaderamente, más
importantes; pero tiene que ser solo una breve clase, de diez minutos de duración, y tanto el
ligero momento de descanso como el esfuerzo de la atención darán un nuevo sabor al tiempo de
ocio y relajo que vienen después.
La clase de idioma extranjero. La clase diaria de idioma extranjero es la clase que no debiera
omitirse. Más adelante abordaremos aspectos como que los niños aprendan el idioma extranjero
oralmente, escuchando y repitiendo palabras y frases en el idioma extranjero; que comiencen tan
jóvenes que no experimenten un acento diferente, sino que repitan la nueva palabra en el idioma
extranjero tal como hacen con su idioma materno y que la usen con la misma libertad; que
aprendan unas cuantas —dos o tres, cinco o seis—palabras nuevas en el idioma extranjero
diariamente, y que, al mismo tiempo, las palabras ya conocidas se mantengan, entre otros temas.
Por ahora, es muy importante mantener la lengua y el oído familiarizados con los vocablos en el
idioma extranjero, y que no se omita ninguna clase. Esta clase del idioma extranjero puede
adaptarse, sin embargo, a las demás ocupaciones al aire libre; o sea, la media docena de palabras
pueden ser las partes de un árbol—las hojas, las ramas, la corteza, el tronco de un árbol, o los
colores de las flores, o los movimientos de los pájaros, las nubes, los corderos, los niños. De hecho,
las nuevas palabras en el idioma extranjero deberían ser simplemente otra forma de expresión
para las ideas que llenan la mente del niño en un momento dado. [Esta sección se titula
originalmente «La clase de francés» dado que en el tiempo de la Inglaterra victoriana el francés
era el idioma extranjero por excelencia que se aprendía en las escuelas.]
Los juegos ruidosos. Los juegos de la tarde, después de un almuerzo liviano, son una parte
importante de las actividades del día para los niños mayores, aunque es probable que los más
pequeños ya se hayan agotado a estas alturas del día con la incesante agitación que usa la
Naturaleza para propiciar el debido desarrollo de su tejido muscular; déjelos dormir al aire y que
despierten refrescados. Mientras tanto, los más grandes juegan; cuanto más corren, gritan y
mueven los brazos, más saludable es el juego; y esta es una de las razones por las cuales las
madres deberían llevar a sus hijos a lugares solitarios, donde puedan usar sus pulmones todo
cuanto quieran sin correr el riesgo de molestar a alguien. No se da suficiente consideración a la
estructura muscular de los órganos de la voz; pero a los niños les encanta gritar y dar alaridos; y
este juego «rudo» y «ruidoso» que sus mayores no quieren aceptar mucho, no es más que la forma
en que la Naturaleza provee para el debido ejercicio de los órganos, de cuya capacidad de
funcionamiento dependen en gran medida la salud y la felicidad futuras del niño. La gente habla
de «pulmones débiles», «pecho débil», «garganta débil» pero quizás nadie piensa que los
pulmones fuertes y la garganta fuerte se suelen conseguir en las mismas condiciones que se
consigue un brazo o una muñeca fuertes, es decir, gracias al ejercicio, el entrenamiento, el uso, y
el trabajo. Aun así, si los niños pudieran «vociferar» musicalmente, y con más ritmo al escuchar
sus propias voces, tanto mejor. A este respecto, los niños franceses están en mejor posición que
los ingleses ya que bailan y cantan cientos de rondas de juegos, juegos que, sin duda, imitan los
casamientos y entierros que los niños de antaño jugaban en el mercado de Jerusalén.
«Las rondas». Antes de que las innovaciones puritanas nos convirtieran en una gente seria y
circunspecta, los muchachos y las muchachas inglesas de todas las edades bailaban pequeños
dramas en la plaza del pueblo, acompañándose con las palabras y aires de rondas como los niños
franceses cantan hoy. Todavía quedan algunos de ellos que se pueden escuchar, tanto en las
reuniones especiales de la escuela dominical como de otros clubes de niños, y que vale la pena
preservar, como: «There came three dukes a-riding, a-riding, a-riding», «Oranges and lemons, say
the bells of St. Clement's», «Here we come gathering nuts in May», «What has my poor prisoner
done?» [no hemos traducido estas rondas para que el lector pueda conocer los ritmos de las
canciones mencionadas; la última es un párrafo de London Bridge] y muchas canciones más, todas
creadas con atractivos ritmos que los pequeños pies siguen alegremente, lo cual es acentuado por
la agradable estimulación del sonido de las palabras, ¿quién no podría cantar la melodía de tales
ideas?
Los promotores del sistema del jardín de infantes han hecho mucho para introducir juegos de
este tipo, o más bien de un tipo que es más educativo; pero ¿acaso no es un hecho que los juegos
musicales del jardín de infantes podrían calificarse como algo zonzos? Igualmente, es dudoso
cuánto cautivarán a los niños los lindísimos juegos que aprenden en la escuela y de parte de un
maestro, en comparación con los juegos que se han transmitido de una generación a otra a través
de una cadena infinita de niños, y que no se encuentran en ningún libro impreso.
Saltar la cuerda y bádminton. El cricket, el tenis y las rondas son los juegos por excelencia si los
niños tienen la edad suficiente para jugarlos, tanto porque promueven el movimiento libre y
armonioso de los músculos, y también porque sirven al más alto propósito moral de los juegos
que es someter a los niños a la disciplina de las reglas; no obstante, la pequeña familia que
tenemos a la vista, todos ellos menores de nueve años, difícilmente estarán a la altura de juegos
de precisión. Las carreras y las persecuciones, «jugar a la pesca», «seguir al líder», y cualquier
otro juego divertido que puedan inventar será más conveniente para la mente de ellos; pero aún
mejor son el aro, la pelota, el bádminton, y la preciada cuerda de saltar. Para la cuerda, el mejor
uso es que cada niño salte con la suya, tirándola hacia atrás en lugar de hacia adelante, de modo
que la tendencia del movimiento contribuya a expandir el pecho. El bádminton es un buen juego,
que ofrece posibilidades de ambición y emulación. La biografía de la señorita Austen incluye
importante mencionar que ella podía apuntar con éxito más de cien veces en bádminton, ante lo
cual se ganaba la admiración de sus sobrinos y sobrinas; de la misma manera, cualquier hazaña
en el juego debe darse dentro de un evento familiar, para que los niños puedan llenarse a tal
punto de la ambición de sobresalir en un juego que permite jugar graciosa y vigorosamente a casi
todos los músculos de la parte superior del cuerpo, y con esta gran recomendación, que se pueda
jugar tanto dentro como afuera de la casa. Sin embargo, la mejor jugada es mantener el volante
en el aire con una raqueta en cada mano, para que los músculos de ambos lados se pongan
igualmente en juego. Con todo, «dar órdenes» sobre juegos infantiles es gastar palabras, porque
en este caso la moda es tan suprema y arbitraria como lo es en cuanto a boina o crinolina.
Hacer escalada. Escalar es una diversión que no es muy favorecida por las madres; se trata de
prendas desgarradas, rodillas sangrientas y zapatos con las puntas convertidas en agujeros, por
no hablar de riesgos más serios, da pie a una sólida argumentación contra este tipo de deleite.
Pero, en verdad que este ejercicio es tan admirable—el cuerpo se ve forzado a infinitas elegantes
posturas en que todos los músculos se ven en juego—y el entrenamiento en despliegue, arranque
e ingenio en recursos es tan invaluable que es una pena que se prohíban los árboles, los
acantilados y los obstáculos incluso para niñas pequeñas. La madre puede lograr mucho para
evitar graves accidentes al acostumbrar a los niños más pequeños a hacer simples hazañas de
salto y escalada, para que aprendan al mismo tiempo de sus propias experiencias la valentía y la
precaución, tengan menos probabilidades de seguir el ejemplo de compañeros de juego
demasiado atrevidos. Más tarde, la madre debe decidir sobre compartir los sentimientos de la
gallina que incubó una cría de patitos, recordando que un grito agudo y repentino «¡Baja al
instante! ¡Tommy, te romperás el cuello!» le dará un shock nervioso al niño, y es probable que
cause la caída que se suponía que iba a prevenir, al asustar a Tommy de tal forma que ocasionó
su caída. Incluso navegar y nadar no están fuera del alcance de los niños criados en la ciudad,
cuando todo el mundo va en el verano al mar o a otros cuerpos de aguas naturales; e incluso sin
tener esa opción, en la mayoría de las ciudades existen las piscinas. Sería bueno que a la mayoría
de los niños de siete años se les enseñara a nadar, no solo por la posible utilidad de tal saber, sino
también como un medio adicional de movimiento y, por lo tanto, de deleite.
La vestimenta. La ropa no tiene por qué causar gran caos si los niños están vestidos
apropiadamente para sus pequeñas excursiones, como deberían estarlo, en prendas sencillas de
un material de lana tejido suelto, ya sea sarga o franela. La lana tiene muchas ventajas como
material de vestir, en comparación con el algodón, y más aún con el lino; principalmente, porque
es un mal conductor; es decir, no permite que el calor del cuerpo salga muy libremente, ni que el
calor del sol entre muy libremente. Por ello, el niño vestido en ropas de lana, que ha entrado en
calor durante el juego, no recibe frío por la pérdida repentina de este calor, como pasa con el niño
con ropa de lino; y además se siente más fresco a la luz del sol y más cálido a la sombra.
XII. SALIDAS EN MAL TIEMPO
Los paseos de invierno son tan necesarios como los de verano. Todo lo que hemos dicho
hasta ahora se aplica al clima de verano, que es, lamentablemente para nosotros, muy limitado e
incierto en nuestra parte del mundo, pero de mayor importancia es la cuestión del ejercicio al
aire libre en invierno y en clima húmedo, porque si se puede pasar tiempo afuera en el verano,
¿por qué no hacerlo? Por tanto, si queremos que los niños tengan lo que es verdaderamente mejor
para ellos, debieran pasar dos o tres horas diarias al aire libre todo el invierno, digamos una hora
y media por la mañana, y una hora y media en la tarde.
Deleites de la escarcha y la nieve. Cuando el suelo está cubierto de escarcha y nieve, los niños
pasan momentos muy alegres jugando ya sea deslizándose por la nieve, construyendo con ella o
tirando bolas de nieve; pero incluso en aquellos frecuentes días cuando hay barro y el cielo está
oscuro, se debiera mantener a los niños interesados y alertas, para que el corazón pueda hacer
su trabajo alegremente, y se mantenga un brillo de agradecimiento en todo el cuerpo a pesar de
las nubes y el frío.
Observaciones invernales. Todo lo que ya se ha dicho sobre la «exploración del entorno» y la

«pintura de cuadros», la pequeña conversación en idioma extranjero, y las observaciones por
anotar en el diario familiar, se aplica tanto al clima invernal como al veraniego; y no falta qué ver
y anotar. El grupo llega cerca de un gran árbol que estima ser, según su constitución, un roble—
se anota esto en el diario; y cuando las hojas broten, los niños volverán a ver si tenían razón.
Muchas aves se pueden ver mucho mejor cuando hace frío cuando salen en busca de alimento. [A
continuación, ejemplos de poesía sobre lo que ocurre en el período invernal]
«El ganado se lamenta en rincones protegidos por la cerca».
«El sol, con rojizo orbe

Asciende, enciende el horizonte».
«Cada hierba y cada hoja curva del pasto

Extiende una longitud sombría sobre el campo».
«Los gorriones se asoman furtivos, y abandonan los aleros protectores.
«El zorzal canta todavía, pero está satisfecho

Con delicados trinos, más de la mitad sofocados;
Satisfecho con su soledad, y la luz que se aleja
De gota en gota, donde quiera que descansa él sacude
De muchas ramas las gotas colgantes de hielo
Que tintinean en las bajas marchitas hojas».
No hay razón para que la caminata invernal del niño no sea tan fructífera en observaciones como
la del poeta; de hecho, de una manera, es posible ver más en invierno, porque las cosas que se
ven no se esconden unas tras otras.
El hábito de la atención. Las caminatas en invierno, tanto en la ciudad como en el campo,
brindan grandes oportunidades para cultivar el hábito de la atención. Por ejemplo, el famoso
mago, Robert Houdini, cuenta en su autobiografía que él y su hijo pasaban rápidamente frente a
la vitrina de una juguetería, mirándola atentamente. Después, cada uno sacaba papel y lápiz del
bolsillo, e intentaba enumerar la mayor cantidad de objetos que habían visto momentáneamente
al pasar. El hijo sorprendió al padre con la rapidez en que aprehendía los objetos, ya que a
menudo podía registrar cuarenta objetos, mientras que el padre apenas podía llegar a treinta; y
cuando regresaban para verificar las anotaciones, rara vez descubrieron que el hijo había
cometido un error. He aquí una idea de actividad lúdica muy educativa para muchas caminatas
invernales.
Chapotear en días lluviosos. Ahora, ¿qué hay de los días mojados? El hecho es que, a menos que
menos que sea del tipo torrencial, la lluvia no hace daño a los niños si están vestidos
adecuadamente. Para ello, debiera eliminarse todo tipo de prenda impermeable, ya que al no
permitir el paso de la lluvia tampoco permite el escape de la transpiración inconsciente, y un
secreto de salud para las personas que no tienen alguna enfermedad es deshacerse rápidamente
de las materias dañinas y degradadas que elimina la piel.
Prendas para el exterior. Los niños debieran usar ropa de lluvia que sea hecha de lana—de
grueso tejido sarga, por ejemplo—y cambiársela apenas vuelvan de una caminata, y así no corran
el riesgo de resfriarse; en eso radica el sentido común del asunto. Al enfermo con fiebre se le
ponen paños mojados en la cabeza; y de a poco los paños se secan y se mojan de nuevo: ¿qué ha
sido del agua? Se ha evaporado y, al evaporarse, se ha llevado mucho calor de la cabeza febril.
Ahora, lo que alivia a la piel acalorada por la fiebre es lo único que debe evitarse en circunstancias
normales. Que un niño se moje la piel no le puede hacer más daño que un baño, siempre que la
ropa mojada no se le seque en el cuerpo, es decir, que el agua no se evapore, eliminando así
demasiado calor del cuerpo en el proceso. Es la pérdida de calor animal la que resulta en
«resfriados», y no la «humedad» que las madres son tan rápidas en deplorar. Mantenga a un niño
activo y feliz bajo la lluvia, y solo cosechará beneficios de su caminata; otro es el caso si el niño ya
está resfriado; entonces el ejercicio activo puede aumentar cualquier inflamación ya existente.
No sé si es solo una linda fantasía de Richter [un poeta inglés], cuando dijo que una lluvia de
primavera es una especie de baño eléctrico y un medio muy potente de salud; es cierto que la
lluvia despeja la atmósfera, lo cual es un hecho de considerable importancia en las grandes
ciudades. Para nuestro propósito, sin embargo, es suficiente demostrar que la lluvia no hace
daño; porque el abundante ejercicio diario al aire libre es de tan grande importancia para los
niños, que en realidad nada más que la enfermedad debiera mantenerlos adentro de la casa. Un
poco de chapoteo provee suficiente alegría en un día húmedo, ya que, con buen humor, hasta el
golpeteo de la lluvia es estimulante. Las «carreras» de los escolares, es decir, el trote a un ritmo
constante, que de vez en torna en carrera, es un ejercicio de primer orden; pero se deben tener
en cuenta las capacidades de los niños, a quienes no se debe exigir más de lo que puedan hacer.
Precauciones. Al mismo tiempo, a los niños nunca se les debe permitir sentarse con ropa
húmeda o quedarse con la ropa húmeda puesta; cuando sea el caso, por ejemplo, en viajes cortos
a la iglesia, a la escuela, o a la casa de un vecino, donde no pueden cambiarse de ropa, se debe
usar rebozos impermeables para que puedan permanecer secos.
XIII. ENTRENAMIENTO «AL ESTILO INDÍGENA»
La exploración. El librito de Baden Powell sobre el reconocimiento y la exploración nos ha

puesto en una nueva senda; ahora cientos de familias realizan alegres expediciones a la
naturaleza, mucho más educativas de lo que esperaban, en las que la exploración es la actividad
por excelencia.
Una actividad que puede servir de ejemplo consiste en que cuatro personas o más estén
emboscadas en un lugar que sea el mejor para tal fin, y que haya sido escogido después de mucha
consideración. El enemigo hace un reconocimiento del lugar; primero encuentra la emboscada, y
segundo, su habilidad queda al descubierto cuando se acerca a sus enemigos sin ser descubierto.
Pienso que cada familia debiera tener una copia de Reconocimiento y exploración en el caso de
que se vea enfrentada a pelear al estilo indígena. El problema de la vida cómoda y planificada que
llevamos, es que no discernimos las señales de los tiempos; pero es muy valioso poseer la
habilidad del pensamiento alerta en cuanto a lo que ocurre en el mundo al aire libre, y, aunque
simpatizamos profundamente con el esfuerzo por reducir la actividad de la búsqueda de nidos
de aves, si no ponemos cuidado, perderemos lo poco que aún está a nuestro alcance de lo que
llamamos entrenamiento en destrezas «al estilo indígena».
Observación de aves. Mucho más emocionante y deleitoso que buscar nidos de aves es
«observar» las aves, por llamarlo así, para lo cual se usan todas las habilidades de un buen
explorador. Pensemos en lo emocionante que es arrastrarse en pies y manos silenciosamente
como sombras detrás de los arbustos de la ribera del río sin siquiera tocar una ramita o un
guijarro hasta encontrarse a una yarda de un par de aves, y luego, recostarse para observar sus
pequeñas y delicadas carreras, sus lindos movimientos de cabeza y cola, y escuchar la música de
su canto. He aquí la verdadera alegría de observar aves. Si en los meses de invierno los niños se
han familiarizado bastante con los trinos de nuestras aves locales, a principios del verano podrán
«observar» con un propósito definido. Los trinos y los cantos de junio son bastante difíciles de
distinguir, pero el plan es identificar a aquellas aves que se reconozcan con seguridad, y luego
seguir con las demás. La clave para conocer las aves radica en conocer sus cantos, y la única forma
de alcanzar esto es siguiendo cualquier trino que no se conozca con certeza. La alegría de rastrear
un canto o un trino hasta su origen se iguala a la alegría de un «hallazgo», una posesión de por
vida.
Pero observar aves solo debe hacerse en ciertas condiciones; no solo se debe estar «silencioso
como una tumba», sino también ni dejar que los pensamientos susurren, porque si uno se permite
pensar en otra cosa, la visión completamente encantadora de la vida de los pájaros se nos pasará
desapercibida; es más, ni escucharemos los trinos de los pájaros.
A continuación, dos paseos para observar pájaros de un amante de las aves [no hemos traducido
el nombre de todas las aves dado que muchas de ellas no existen en nuestro continente; queda
pendiente una investigación naturalista al respecto]:
«Escuchamos un canto de algo así como un chaffinch [pinzón común], solo que más lento,
y miramos hacia arriba en las ramas del árbol para tratar de rastrear al pájaro por el
repentino movimiento de una ramita aquí, y otra, allá. Encontramos un camino empinado
y rocoso que nos llevó casi a la altura de las copas de los árboles, y luego tuvimos una
buena vista para observar el tímido willow wren ocupado buscando comida. Otro trino
vino del árbol al lado, como un canto que burbujeaba nos hizo acercarnos aún más, y ahí
encontramos un wood wren y lo observamos mientras él con la cabeza levantada y la
garganta burbujeante pronunciaba su trino».
«El alegre estallido de una canción vino de un arbusto cercano, y nos arrastramos
sigilosamente, para encontrar una blackcap warbler con la cresta levantada girando con
entusiasmo en el éxtasis de la canción. Esperamos y lo seguimos hasta su próxima parada
gracias a su ligero toque en las ramas. Un ronco chillido de otro árbol anunció un green-
finch [jilguero], y tuvimos que seguirlo por largo rato para echarle un vistazo; pero llegó a
una ramita sobresaliente, y pudimos escuchar su bonita canción, que nunca habría
imaginado que era suya si no lo hubiéramos visto. Un pequeño trino chirriante nos hizo
observar los troncos de los árboles, y, efectivamente, había un tree-creeper [agateador]
que corría alrededor de un fresno, sin dejar de pronunciar sus trinos».
«Otro día nos escondimos detrás de una pared para poder examinar un campo que se
encontraba al lado del lago. Allí estaba el green plover [chorlito verde] con su cresta alegre,
corriendo y picoteando, y, cuando picoteó, vimos el destello rosado debajo de su cola.
Esperamos un poco, para ver más, porque los chorlitos se quedan tan quietos que se
pierden en el entorno. Pero alguien tosió, y volaron los chorlitos, como una docena, casi
quejándose: “¿Por qué no nos dejan tranquilos?” Su malestar agitó a otras aves, y vimos
un snipe [gallinago] elevarse desde el borde del agua, un lugar pantanoso, con un rápido
vuelo en zigzag; hizo una larga vuelta y se instaló no mucho más allá de donde se levantó.
Los sandpipers [zarapito o playero pectoral] se elevaron también, dos volando cerca de la
orilla del agua, silbando todo el tiempo. Al lado de un pequeño barranco vimos un wagtail
[aguzanieves o lavandera], y un giro en la luz del sol nos mostró el pecho amarillo del
wagtail amarillo. Un fuerte ruidito cerca nuestro nos hizo mirar la pared, y allí estaba un
wagtail bicolor con el pico lleno, esperando deshacerse de nosotros antes de visitar su
nido en la pared. Nos escabullimos y nos refugiamos detrás de un árbol, y después de
esperar unos minutos, lo vimos entrar en su agujero. Un ruido de enojo cerca (¡como
cuando se pasa una escoba por persianas venecianas!) nos llevó a mirar a un pequeño
wren morrón en la pared con la cola levantada, pero en un minuto desapareció como un
ratón por el lado».
Lo siguiente es de otro amante de las aves:
«Ahora, ellos (los niños) están comenzando a preocuparse más por las aves que por los
huevos, y su primera pregunta, en lugar de ser: "¿Cómo es el huevo?" es usualmente:
"¿Cómo es el pájaro?". Hacemos una buena búsqueda por Morris's British Birds [guía de
referencia de las aves de Gran Bretaña] para identificar los pájaros que hemos visto y para
quedar seguros en los aspectos que tenemos dudas».
«Pero ahora hablemos de los pájaros. Los Stonechats [tarabillas] abundan en los páramos.
Me pinché hasta las rodillas cuando estuve sobre un arbusto lleno de espinas, mirando y
escuchando lo primero que encontré, pero mi recompensa fue muy buena cuando vi al
menos cuatro pares a la vez ¿Conoces a los pájaros? Los cock-birds son tan guapos, con su
cabeza y cara negras, el cuello blanco, pecho café rojizo y la espalda gris oscuro o marrón.
Su canto es lindo, más largo que el de un chaffinch [pinzón], además del grito cuando se
les molesta; no hacen un vuelo largo y flotan en el aire como un atrapamoscas. El
sandmartin [avión zapador] hace numerosos agujeros en los peñascos. Intentamos ver
qué tan profundo habían excavado para construir sus nidos, pero, aunque puse mi brazo
hasta los codos en varios agujeros desiertos, no pude llegar al final. Creo que mis favoritos
son los reed-warblers [carriceros]. Conozco al menos cuatro pares, y cuando pude lograr
que ambos niños dejaran de hablar durante unos minutos, pudimos verlos saltar
audazmente por las cañas y cantar a plena vista nuestra».
Este es el tipo de cosas con las que se encuentran los observadores de pájaros—una pérdida que
sufren aquellos niños a quienes no se les enseña el gentil arte en el cual el ojo está satisfecho de
ver, y donde no está presente ni la codicia de coleccionar ni el instinto de matar del cazador, y,
sin embargo, existe la alegría de la posesión que dura toda la vida.
XIV. LOS NIÑOS NECESITAN EL AIRE DEL CAMPO
La proporción esencial de oxígeno. Todo el mundo sabe que la condición esencial para una
vida vigorosa y un físico excelente consiste en respirar aire que no haya perdido mucho de su
debida proporción de oxígeno; también que todo lo que produce calor, ya sea calor animal o calor
del fuego, de la vela, de la lámpara de gas, produce dicho calor a expensas del oxígeno contenido
en la atmósfera—un banco del cual extraen todos los objetos que respiran y que se queman; que
en situaciones donde hay mucha respiración y combustión, ocurre una gran salida de este gas
vital; que tal salida puede ser tan excesiva que no haya suficiente oxígeno en el aire para
mantener la vida animal, y que se produzca la muerte; pero que en los casos en que la salida sea
significativa pero no excesiva la vida animal todavía puede mantenerse, aunque las personas
llevarán una vida débil y decaída en un constante estado de baja vitalidad.
Exceso de dióxido de carbono. Además, sabemos que todas las respiraciones y todos los objetos
en combustión expulsan un gas dañino, el ácido carbónico [dióxido de carbono, en otras
palabras]. Una proporción muy pequeña de este gas está presente en el aire atmosférico más
puro, y esa pequeña proporción es saludable; pero si aumenta esa cantidad debido a la acción de
las estufas, los incendios, los seres vivos, las lámparas de gas, el aire se vuelve nocivo, en justa
proporción a la cantidad de dióxido de carbono superfluo que contenga. Si la cantidad es
excesiva—como cuando muchas personas se apiñan en una pequeña habitación sin ventilación—
el resultado es la muerte fulminante por asfixia.
Aire fresco, no empobrecido. Por tales razones, no es posible disfrutar la plenitud de la vida en
una ciudad. Para las personas adultas, el estímulo de la vida en la ciudad compensa en algo la
impureza del aire; y, por el otro lado, la gente del campo con demasiada frecuencia desaprovecha
sus ventajas por caer en el hábito de la flojera mental. No obstante, para los niños—que no solo
respiran, sino que crecen; que requieren, proporcionalmente, más oxígeno del que necesitan los
adultos para sus procesos vitales—es una absoluta crueldad no ofrecerles con mucha frecuencia,
o lo que es mejor, diariamente, el tipo de aire fresco no empobrecido que solo se puede obtener
lejos de las ciudades.
Luz solar. En relación con lo anterior, esta es solo una de las razones por las que, aunque solo
sea por beneficio a la salud, es prioritario que los niños pasen largos días afuera en el campo;
ellos requieren luz, es decir, la luz solar, igual como requieren el aire. La gente del campo se ve
más saludable que la gente del pueblo; por el contrario, los mineros son pálidos, igual que la gente
que pasa todo su tiempo en habitaciones subterráneas o quienes viven en los valles donde no
alumbra el sol. La razón consiste en que, para lograr el radiante aspecto rubicundo de la salud
perfecta, deben producirse ciertos cambios en la sangre creados por la producción libre de
glóbulos rojos—la naturaleza de dichos cambios tomaría demasiado tiempo explicar aquí—y que
parecen ocurrir más favorablemente cuando se recibe la influencia de la luz solar en abundancia.
Además de esto, la comunidad científica está comenzando a sospechar que no son solo los rayos
de luz visible que proporcionan luz, sino también los rayos infrarrojos que proporcionan calor y
los rayos ultravioletas, los que proveen para la vitalidad de maneras que aún no se comprenden
completamente.
El físico ideal para los niños. Hace un tiempo apareció una imagen encantadora en Punch
[revista británica ilustrada de mediados del siglo XIX], de dos niños bromeando en francés con la
nueva criada de su madre; se trataba de dos nobles pequeñines, cada uno recto como un dardo,
sin carne superflua, los ojos bien abiertos, la cabeza erguida, el pecho dilatado, todo el cuerpo
lleno de energía incluso en estado de reposo. Era un gusto mirar la imagen, aunque fuera solo
para indicar el tipo de físico que nos encanta ver en un niño. No hay duda de que el niño en la
herencia de sus mayores radica el mayor porcentaje de lo que él es a este aspecto, como a otros;
pero a continuación es lo que la crianza puede generar, con algunas limitaciones: el niño nace con
ciertas tendencias naturales y, según su crianza, cada una de esas tendencias puede resultar
siendo un defecto personal o del carácter, o una gallardía en ambos. Por lo tanto, vale la pena
poseer por lo menos un ideal físico del hijo de uno; para no, por ejemplo, dejarse llevar por la
noción de que un niño obeso es necesariamente un niño en buena condición (física). Fácilmente
se puede lograr que un niño sea obeso, pero la mirada brillante y honesta, el paso ágil; los tonos
de voz claros como una campana; los movimientos ágiles y graciosos que caracterizan al niño
criado bien, son el resultado, no del bienestar del cuerpo solamente, sino de «la mente y el alma
bien armonizadas», de una entrenada y rápida inteligencia, y de una naturaleza moral que está
habituada al «gozo del dominio propio».
PARTE III. EL HÁBITO EQUIVALE A DIEZ NATURALEZAS
I. EDUCACIÓN BASADA EN LA LEY NATURAL
Cerebro sano. Lo que deseo presentar al lector es un método educativo basado en la ley natural.
En primer lugar, ya hemos considerado algunas de las condiciones que deben cumplirse con el
fin de mantener el cerebro en buen funcionamiento, ya que la posibilidad de una educación sólida
depende de un cerebro activo y debidamente alimentado.
Vida al aire libre. En el desarrollo de un método educativo, en segundo lugar está la
consideración de la vida al aire libre, debido a que mi objetivo es mostrar que la función principal
del niño—su objetivo en el mundo durante los primeros seis o siete años de su vida—es descubrir
todo lo que pueda de todo lo que le llame la atención, usando sus cinco sentidos; que él tiene un
apetito insaciable por el conocimiento que se obtiene de esa manera; y que, por lo tanto, la
ocupación de sus padres es ponerlo allí donde pueda familiarizarse de manera libre con la
naturaleza y los objetos naturales; que, de hecho, la educación intelectual del niño pequeño
debiera basarse en el ejercicio libre de la facultad de percepción, porque las primeras etapas del
esfuerzo mental están marcadas por la actividad extrema de dicha facultad; y la sabiduría del
educador es seguir la guía dada por la naturaleza en la evolución del ser humano completo.
El siguiente tema por considerar—un tema psicofisiológico bastante árido—me parece, de todos
modos, muy digno de atención en tanto que es clave fundamental de un apropiado método
educativo.
Hábitos como instrumento en manos de los padres. «¡El hábito equivale a diez naturalezas!»
Si tan solo pudiera hacer que otros vean con mis ojos lo mucho que este dicho debería significar
para el educador; cómo el hábito, en manos de la madre, es como la rueda del torno para el
alfarero, el cuchillo para el tallador, y, para ella, el instrumento por medio del cual ella crea el
diseño que concibió en su mente. Observe que el material con el cual empezar ya está ahí; la rueda
del alfarero no faculta al alfarero para producir una taza de porcelana a partir de la áspera arcilla;
pero el instrumento es tan necesario como lo es el material o el diseño. Es penoso hablar de uno
mismo, pero si el lector me lo permite, me gustaría mencionar los pasos que me han llevado a
considerar el hábito como el medio por el cual el padre puede hacer de su hijo casi cualquier cosa
que elija. Aquello que se ha convertido en la idea dominante de la vida de una persona, si se
lanzara repentinamente a otra, no lleva consigo una gran profundidad o peso de significado para
la segunda persona; por tanto, lo ideal es llegar a la idea gradualmente, para ver los pasos por los
cuales el primero ha viajado. Por esta razón, me aventuraré a mostrar cómo llegué a mi postura
actual, es decir, desde uno de los tres puntos de vista posibles: la formación de hábitos es
educación y la educación es formación de hábitos.
II. LOS NIÑOS CARECEN DE LA FACULTAD DE LA AUTOIMPOSICIÓN

Un callejón educativo sin salida. Hace algunos años escuchaba del púlpito al menos un domingo
al mes: «El hábito equivale a DIEZ naturalezas». En ese tiempo, yo recién había comenzado a
enseñar, y era joven y apasionada por mi trabajo. Para mí era una gran cosa ser maestra; yo creía
que era inevitable que el maestro dejara su huella en los niños; y que, si algo salía mal, si algún
niño iba mal en la escuela o fuera de ella, era la culpa del maestro. Mi entusiasmo juvenil superaba
todas las responsabilidades a mi haber; pero, a pesar de todo este celo, lo decepcionante fue que
no sucedió nada extraordinario. Los niños se portaban bien en términos generales porque eran
hijos de padres que habían sido criados con cierto esmero; pero estaba claro que se comportaban
de acuerdo con «lo que era parte de su naturaleza». Las falencias que tenían, las mantenían; las
virtudes que poseían las ponían en práctica tan irregularmente como antes. La niñita buena y
humilde seguía diciendo mentirillas; el niño inteligente y generoso seguía siendo un ocioso
incurable. Sucedía lo mismo durante las clases; el niño que perdía el tiempo seguía perdiendo el
tiempo, y el niño apático no incrementaba su interés por aprender. Fue muy decepcionante. Los
niños, sin duda «avanzaron» un poco, pero cada uno de ellos tenía el potencial de un carácter
noble y de una mente inteligente; pero ¿dónde estaba la palanca para despertar cada uno de estos
pequeños mundos? Porque debe existir tal palanca. Esta rutinaria ronda de geografía y francés,
historia y sumas, no era más que jugar a la educación; ¿quién recuerda los retazos de
conocimiento sobre los que se esforzó de niño? y, ¿acaso aplicarse unas pocas horas en la vida
posterior no causaría mayor efecto que un año de monotonía en cualquier materia aprendida en
la infancia? Si la educación tiene como objetivo garantizar el progreso paso a paso del individuo
y la raza, debe significar algo más que el diario esfuerzo invertido en tareas triviales que hoy se
conocen como educación.
El amor, la ley y la religión como fuerzas educativas. Durante mi búsqueda de literatura sobre
educación, aprendí mucho de varias fuentes, aunque no pude encontrar lo que me pareció una
guía completa, es decir, alguna obra cuyo pensamiento abarcase las posibilidades contenidas en
la naturaleza humana de un niño, y, que, al mismo tiempo, midiera el alcance de la educación.
Reconocí cómo la enseñanza religiosa ayudaba a los niños, les daba facultades y motivos para el
esfuerzo continuo y elevaba sus deseos hacia las mejores cosas. Vi hasta qué punto la ley
restringía del mal y el amor impulsaba hacia el bien. Pero con estas grandes ayudas desde afuera
y desde arriba, existía todavía la deprimente sensación de estar trabajando en educación a
oscuras; el avance realizado por la juventud en las facultades morales, e incluso intelectuales, era
como el de una puerta sostenida con bisagras— hoy una oscilación hacia adelante y mañana de
vuelta adonde estaba, con poco progreso notorio de un año al otro aparte de poder hacer sumas
más difíciles y leer libros más complejos.
La razón de que los niños sean incapaces del esfuerzo constante. La reflexión dejó en
evidencia el porqué del fracaso, y es que había un cálido resplandor de rectitud en el corazón de
cada uno de los niños, pero todos ellos eran incapaces de hacer un esfuerzo constante, porque no
tenían fuerza de voluntad, ninguna facultad para obligarse a hacer lo que sabían que debían
hacer. En este punto, sin duda, son atingentes las funciones de los padres y los maestros; quienes
deberían ser capaces de lograr que el niño haga lo que el niño no puede realizar por auto
imposición. No obstante, es un entrenamiento deficiente requerir que el niño se haga
dependiente de la influencia personal. Por el contrario, le corresponde a la educación encontrar
alguna forma de suplementar esa debilidad de la voluntad que es la ruina de la mayoría de
nosotros, así como de los niños.
A los niños se les debiera evitar el esfuerzo de la decisión. Ya desde el púlpito se ha dicho
que el esfuerzo de la decisión es el esfuerzo más agotador de la vida; y si eso es aún cierto en
cuanto a nosotros mismos, incluso cuando la decisión sea sobre cuestiones insignificantes de
salidas aquí o allá, de comprar o no comprar, con toda seguridad no es justo dejar a los niños todo
el trabajo del esfuerzo de la voluntad cada vez que tengan que elegir entre lo correcto y lo
incorrecto.
III. ¿QUÉ ES LA «NATURALEZA»?
«El hábito es equivalente a diez naturalezas» se siguió proclamando en mis oídos, y por fin lo
entendí como un dicho profundo que podría contener el «¡Ábrete sésamo!» educativo que yo
estaba buscando. En primer lugar, ¿qué es la naturaleza y qué es, precisamente, el hábito?
Es algo impresionante cuando consideramos lo que es el niño, independientemente de su raza,
país o parentesco, simplemente por nacer como ser humano.
Todas las personas nacen con los mismos deseos primarios. Estamos dispuestos a aceptar
que todos tenemos los mismos instintos y apetitos; pero nos impacta un poco que los principios
de acción que gobiernan a todos los hombres en todas partes sean en gran medida los mismos;
en otras palabras, que en el pecho tanto de la persona culta como de la inculta laten los mismos
deseos; que el deseo de conocimiento, que se ve en la curiosidad del niño por las cosas y en sus
ojos siempre inquisitivos, está activo de igual forma en todas partes; que el deseo de socializar,
que se puede ver en dos bebés que recién se conocen el uno al otro y que disfrutan el gozo y la
amistad, es la causa de las aldeas en las tribus alejadas del mundo, así como del encuentro
filosófico de los eruditos; que en todas partes se siente el deseo de la estima, que es un poder
maravilloso en manos del educador, y que convierte a una palabra de elogio o de culpabilidad en
un motivo más poderoso que todo miedo o expectativa de castigo o recompensa.
Y los afectos. No solo se trata de los mismos deseos; sino que todas las personas, en todas partes,
tienen los mismos afectos y pasiones que actúan de la misma manera bajo una similar
provocación; ya sean, la alegría y el dolor, el amor y el resentimiento, la benevolencia, la simpatía,
el miedo y mucho más, son comunes a todos nosotros. Lo mismo cabe a la conciencia, el sentido
del deber.
Contenido de la noción más elemental de la naturaleza humana. El Dr. Livingstone [el
explorador David Livingstone] menciona que la única adición que debió hacer al código moral de
algunas de las tribus de Zambesi (por muy poco que hayan obedecido su propia ley) fue que un
hombre no debería tener más de una esposa. Esta gente sin conocimiento del mundo europeo ni
ninguna enseñanza cristiana sabían que «hablar maldad, mentir, odiar, desobedecer a los padres,
y descuidarlos» eran pecado. Así, no solo el sentido del deber es común a toda la humanidad, sino
también la conciencia más profunda de Dios, por muy vaga que pueda ser. Todo esto y mucho
más conforma la noción más elemental de la naturaleza humana.
La naturaleza más la herencia. Aquí hace su entrada la herencia, y es en este punto, si se me
permite, donde se hayan las diez naturalezas, ya que ¿quién trata con el niño que es resentido,
terco o imprudente, porque nació con la naturaleza de su madre o la de su abuelo? Piense en el
ojo que mira de tal manera, la acción de la mano, repetida del padre al hijo; la forma particular
de la escritura, que puede reconocerse, como nos dice Miss Power Cobbe, en el caso de su familia
a lo largo de cinco generaciones; el temperamento artístico, el gusto por la música o el dibujo, que
hay en algunas familias: he aquí la naturaleza y sus peculiaridades, confirmada, sellada,
remachada, absolutamente defendida, se diría, contra cualquier intento de alterarla o
modificarla.
Se añaden las condiciones físicas. Una vez más, las condiciones físicas se presentan ante
nuestros ojos. El niño débil y enclenque, y el robusto travieso que nunca se enferma, son por
obligación diferentes entre sí en cuanto a la fuerza de sus deseos y emociones.
La naturaleza humana es la suma de ciertos atributos. ¿Entonces, qué de los deseos, afectos
y emociones naturales comunes a toda la raza, qué de las tendencias con que cada familia lidia
por descendencia, y aquellas peculiaridades que el individuo debe a su propia constitución física
y cerebral? La suma de todo esto, es decir, la naturaleza humana presenta un caso sólido; tanto
así, que nos sentimos inclinados a pensar que lo mejor que se puede hacer es dejarla en paz, dejar
que cada niño se desarrolle sin obstáculos de acuerdo con los elementos de carácter y de
disposición que hay en él.
No se debe abandonar al niño a su naturaleza humana. Esto es precisamente lo que la mitad
de los padres en el mundo y las tres cuartas partes de los educadores se conforman con hacer; ¿y
cuál es la consecuencia? Que el mundo avanza, pero que el progreso ocurre, en su mayor parte,
con los pocos niños cuyos padres han tomado muy seriamente el control de la educación;
mientras que el resto, a los que se les ha permitido quedarse como estaban, y no llegar a ser más
o mejores de lo que la naturaleza los hizo, se convierten en una pesada carga: porque,
ciertamente, el hecho es que no se quedan como ellos eran; la verdad inmutable es que el niño
que no está siendo constantemente elevado a un nivel cada vez más alto se hundirá a un nivel
cada vez más bajo. Por consiguiente, es tanto el deber de los padres educar a sus hijos en fortaleza
y propósito moral y actividad intelectual, así como alimentarlo y vestirlo; y eso, a pesar de su
naturaleza, si fuera necesario. Es cierto que existen circunstancias arbitrarias que intervienen y
«convierten en un hombre» al niño cuyos padres no le enseñaron disciplina; pero esta es una
ayuda fortuita con la cual el educador no tiene ninguna garantía de recibir.
Estaba empezando a ver mi camino—sin salir aún de la dificultad psicológica que, en lo que a mí
respecta, bloqueaba el camino a toda educación real; pero ahora podía ya identificar el lugar, y
eso ya era algo. En resumen:
La voluntad del niño es lastimosamente débil, más débil en los hijos de los débiles, y más fuerte
en los hijos de los fuertes, con la que casi nunca se puede contar como facultad en la educación.
La naturaleza del niño—su naturaleza humana—al ser la suma de lo que él es como ser humano,
y de lo que le corresponde por su origen, y lo que él es como resultado de su propia constitución
física y mental—tal naturaleza es incalculablemente fuerte.
El problema que enfrenta el educador. El problema para el educador es dar al niño control
sobre su propia naturaleza, prepararlo para que este pueda manejarse con respecto a los rasgos
que llamamos buenos como a los que llamamos malos, ya que hay muchos hombres que
naufragan sobre la roca de lo que creían que era su virtud característica, por ejemplo, su
generosidad.
La gracia divina trabaja sobre las líneas del esfuerzo humano. Al buscar una solución a este
problema, no subestimo la gracia divina, ¡por el contrario! Pero no siempre comprendemos
suficientemente el hecho de que la gracia divina causa efecto sobre las líneas del cultivado
esfuerzo humano; por ejemplo, que el padre que se toma la molestia de comprender de qué se
trata educar a su hijo, merece y con seguridad recibe apoyo de lo alto; y que Rebeca, por decir, no
tenía derecho a criar a su hijo para que fuera «tú, gusano de Jacob», al confiar que la gracia divina,
diciéndolo con reverencia, lo ayudaría a salir adelante. A pesar de ser un hombre piadoso, hijo de
padres piadosos, salió adelante, pero sus días, se queja al final, fueron «pocos y malos» [en
palabras de Jacob cuando se encuentra con Faraón de Egipto].
La confianza de los padres no debe ser letárgica. De hecho, ésta es la expectativa de muchos
padres cristianos; dejan que el niño crezca libre como la zarza silvestre, produciendo sin control
lo que hay en él, ya sean espinas, flores ásperas, frutas insípidas—confiando, ellos dirán, que la
gracia de Dios podará, arreglará la tierra, y arreglará las ramas rebeldes que yacen por todos
lados. Y su confianza no siempre está fuera de lugar; pero el pobre hombre sufre angustia, se
desgarra en el proceso de recuperación que sus padres podrían haberle evitado si hubieran
entrenado los primeros brotes que pronto se convertirían en el carácter de su hijo.
La naturaleza, por tanto, aunque es fuerte, no es invencible; y, en el mejor de los casos, no se le
debe permitir a la naturaleza una cabalgata desenfrenada. Bocado y brida, mano y voz, lograrán
lo mejor posible de la naturaleza si se toma el control de su entrenamiento a tiempo; pero deje
que la naturaleza haga lo que quiera hacer, tal como los ponis salvajes, y ni la espuela ni el látigo
lo amansarán.
IV. EL HÁBITO PUEDE SUPLANTAR «LA NATURALEZA»

«El hábito es equivalente a diez naturalezas». Si eso es cierto, por fuerte que sea la naturaleza, el
hábito no solo es tan fuerte, sino diez veces más fuerte. Aquí entonces, tenemos alguien más fuerte
que ella, capaz de vencer a este hombre fuerte armado.
El hábito seguirá el curso de la naturaleza. Pero el hábito progresa sobre el curso impuesto
por la naturaleza: el niño cobarde miente en forma habitual para escapar de la culpa; el niño
amoroso tiene cientos de hábitos para hacerse querer; el niño bondadoso tiene la costumbre de
dar; el niño egoísta, el hábito de retener. El hábito, que funciona de acuerdo con la naturaleza, es
simplemente la naturaleza en acción, que se fortalece cada vez más con el ejercicio.
Pero el hábito debería ser una palanca. Pero el hábito, para ser la palanca que impulsa al niño,
debe funcionar en contra de la naturaleza, o independientemente de ella.
Inmediatamente comenzamos a poner atención en el funcionamiento del hábito a este respecto,
y los múltiples ejemplos son claros: existen los niños entrenados en hábitos de cuidado que nunca
manchan su ropa; aquellos entrenados en hábitos reticentes, que nunca hablan de lo que se hace
en casa y responden a preguntas indiscretas con un «no sé»; están los niños criados en hábitos
corteses, que ceden el paso a los ancianos con gentil gracia, y más con la pobre mujer con la
canasta que con la dama bien vestida; y hay niños entrenados en hábitos de las malas ganas, que
nunca ceden, van o hacen.
La madre forma involuntariamente los hábitos de sus hijos. ¿Son naturales en los niños los
hábitos como éstos, ya sean buenos, malos o neutros? No, pero éstos son los hábitos que la madre
ha establecido con la crianza; y, de hecho, no hay nada que una madre no pueda establecer en sus
hijos a través de la crianza, y casi no existe madre en ningún lugar que no tenga al menos dos o
tres—a veces en la forma de reglas y otras veces en la forma de principios—que sus hijos nunca
violan. Por tanto, llegamos a esto: que una madre con opiniones liberales sobre el tema de la
educación, simplemente no puede evitar que sus propias opiniones influencien los hábitos de sus
hijos; y que una madre cuya pregunta final es: «¿Qué dirá la gente? ¿Qué pensará la gente? ¿Cómo
se verá?», hará que sus hijos crezcan con hábitos de guardar las apariencias, y no de ser algo; se
contentarán con estar bien vestidos, bien educados y bien intencionados hacia los extraños, pero
ejercerán muy poco esfuerzo en torno a la belleza, el orden y la bondad en el hogar y hacia los
demás.
El hábito obliga a la naturaleza a irse por nuevas vías. El extraordinario poder del hábito para
forzar la naturaleza hacia nuevas vías casi no es necesario explicar; solo tenemos que ver a un
niño pequeño en un circo montando dos ponis con un pie en la parte posterior de cada uno, o un
hada pantomima bailando en el aire, o un payaso que se comporta como una bola de caucho indio,
o cualquiera de las miles de hazañas de habilidad y destreza por la que pagamos nuestros chelines
para disfrutar,—hazañas mentales y corporales, aunque, felizmente, estas son las más raras—
para estar convencidos de que se puede lograr exactamente cualquier cosa mediante el
entrenamiento, es decir, el cultivo de hábitos persistentes. Y el poder del hábito no se ve solo en
los seres humanos. La gata va en busca de su cena siempre a la misma hora y al mismo lugar, es
decir, si es habitual alimentarla en un lugar. De hecho, el hábito del lugar, es tanto para el gato,
que a menudo preferirá morir de hambre que abandonar la casa a la que está acostumbrado. En
cuanto al perro, es un mayor «conjunto de hábitos» que su dueño. Esparza las migajas para los
gorriones a las nueve en punto todas las mañanas, y a las nueve vendrán a desayunar, haya o no
migajas. Darwin se inclina a pensar que el terror y la evasión mostrados hacia el hombre por las
aves silvestres y los animales menores es simplemente una cuestión de hábito transmitido; nos
cuenta cómo aterrizó en ciertas islas del Pacífico donde los pájaros nunca habían visto al hombre
antes, y se abalanzaron sobre él y volaron a su alrededor con total valentía. Para hablar sobre
algo más familiar al hogar, qué evidencia del dominio del hábito es más triste y abrumadora que
los hábitos del borracho, por ejemplo, en el cual persiste, a pesar de la razón, la conciencia, el
propósito, y la religión, motivos que, ¿acaso no deberían influir en un ser pensante?
Los padres y los maestros deben establecer vías de hábito. Nada de esto es nuevo; siempre
hemos sabido que «el uso es una segunda naturaleza» y que «el hombre es un conjunto de
hábitos». No fue el hecho, sino la aplicación del hecho, y la fisiología del hábito, las ideas
novedosas y extremadamente valiosas para mí, y espero que puedan ser de alguna utilidad para
el lector. Por ejemplo, para mí fue novedad concebir que corresponde a los padres y a los
maestros establecer líneas de hábito sobre las cuales la vida del niño puede correr de aquí en
adelante con pequeñas sacudidas o fracasos involuntarios, y pueda avanzar en la dirección
correcta con el mínimo de esfuerzo.
V. ESTABLECIMIENTO DE LÍNEAS DE HÁBITO

«¡Comience algo, y lo habrá terminado!» es infaliblemente cierto para cada hábito mental y moral:
terminarlo, no sobre las líneas que usted prevé e intenta, sino sobre las líneas apropiadas y
necesarias para cada hábito en particular. En la frase «pensar inconsciente» nos enfrentamos con
el hecho de que, sea cual sea la semilla de pensamiento o sentimiento que se implante en un
niño—ya sea a través de la herencia o la instrucción temprana—crece, se completa y engendra
otras de su mismo tipo, tal como lo hace un organismo corporal. Es hermoso y maravilloso
percibir una idea cuando la idea en sí misma es buena, verla desarrollándose dentro de usted por
sí sola, verse escribiendo oraciones cuya secuencia lógica nos deleita, pero de cuya concepción
no hemos tenido parte consciente. Cuando el escritor experimentado «fluye» de esta manera,
sabe que en lo que respecta al surgimiento de las palabras, el orden de las ideas, su trabajo no
necesitará revisión. Tan increíble es este proceso, que ha dado pie a la persistente falacia de que
la razón es infalible. El filósofo, que disfruta observando los caminos de su propia mente, es un
pensador de pensamientos elevados, y es capaz de olvidar que el pensamiento que contamina al
hombre se comporta exactamente de la misma manera que el que purifica: el uno, igual que el
otro, se desarrolla, madura y aumenta de acuerdo a su mismo tipo.
Pensamos, como estamos acostumbrados a pensar. ¿Cómo influye esto en el trabajo práctico
de criar a los niños? De esta manera: pensamos, como estamos acostumbrados a pensar; las ideas
van y vienen en incesante movimiento en el surco—por llamarlo así—que usted ha creado para
ellas en la misma sustancia nerviosa del cerebro. Usted no pretende deliberadamente pensar esos
pensamientos; de hecho, usted puede oponerse vehementemente al hilo por donde van yendo
(¡dos «hilos» de pensamiento a la vez y al mismo tiempo!) y así, quizás bloquear el camino, incluso
poner «calle cerrada» en grandes letras, y obligar a la ocupada población del mundo cerebral a
tomar otra ruta. ¿Pero quién puede hacer estas cosas? No el niño, inmaduro en cuanto a su
voluntad, débil en sus facultades morales, y desacostumbrado a las armas de la guerra espiritual.
Él depende de sus padres; les corresponde a ellos instruirle en los pensamientos que tendrá, los
deseos que atesorará, y los sentimientos que aprobará. Solo iniciar; no se les permite más; pero
de esta iniciación resultarán los hábitos de pensamiento y sentimiento que gobiernan al hombre,
es decir, su carácter. Pero, ¿no es esto suponer demasiado, ya que, para resumir
aproximadamente todo lo que entendemos por herencia, un niño nace con el futuro en sus
manos? Sí, es indudable que el niño nace con las tendencias que deberían dar forma a su futuro;
pero cada tendencia tiene sus caminos secundarios, un resultado bueno o malo; y poner al niño
en el camino correcto para que se cumplan las posibilidades inherentes en él, esa es la vocación
de los padres.
La dirección de las líneas de hábito. Esta relación del hábito con la vida humana—tal como los
rieles sobre los que se moviliza una locomotora—es quizás la más sugerente y útil para el
educador; porque, así como es en general más fácil para la locomotora seguir su camino en los
rieles que escapar de ellos y generar un desastre, también es más fácil para el niño seguir líneas
de hábitos cuidadosamente establecidas que salir peligrosamente de esas líneas. De ello se
deduce que este asunto de establecer líneas hacia el deshabitado país del futuro del niño es un
asunto muy serio y de gran responsabilidad para los padres. Le corresponde a ellos considerar
bien los rieles por las cuales el niño debe viajar con provecho y placer; y, a través de estos rieles,
establecer líneas tan atractivamente suaves y fáciles que el pequeño viajero las siga a toda
velocidad sin detenerse para considerar si elige o no ir por ese camino.
El hábito y el libre albedrío. Sin embargo—suponiendo que realizar una determinada acción
múltiples veces en forma ininterrumpida forma un hábito que puede ser fácil de seguir o no; y
que, si se persiste aún más en el hábito sin interrupciones, se convierte en una reacción instintiva
que es bastante difícil de quitar; continúe en ello aún más, durante años, y el hábito posee la
fuerza de diez naturalezas, y no se puede dejar excepto haciéndose violencia a uno mismo.
Considere todo esto, y también el hecho de que es posible formar en el niño el hábito de hacer y
decir, incluso de pensar y sentir, todo lo que es deseable que él haga o diga, piense o sienta, ¿y
quizás no le está quitando el libre albedrío al niño, y lo convierte en una simple máquina gracias
a este excesivo cultivo al que se le somete?
El hábito rige el noventa por ciento de nuestros pensamientos y actos. En primer lugar, ya
sea que usted elija o no tomarse la molestia de formar hábitos, es el hábito el que regirá el noventa
por ciento de la vida del niño, por tanto, él es aquel autómata que se acaba de describir. Que el
niño se convierta en una criatura de hábitos, es un hecho que no lo determinan los padres, ya que
todos somos meras criaturas de hábitos; pensamos nuestros pensamientos habituales, charlamos
sobre las mismas cosas habituales, hacemos los mismos recorridos triviales, las tareas ordinarias,
sin ningún esfuerzo auto determinante de la voluntad en absoluto. Si así no fuera—si tuviéramos
que pensar, deliberar, sobre cada tarea del baño o la mesa—la vida sería insoportable; nos
desgastaría el esfuerzo de la decisión repetido a perpetuidad. Agradezcamos, por lo tanto, que la
vida no sea tan laboriosa; cientos de veces actuamos o pensamos sin necesidad de elegir y
determinar más que una sola vez. Por su parte, las pequeñas emergencias que hacen obligatorio
un acto de la voluntad, ocurrirán en la vida de los niños casi con tanta frecuencia como en las de
los adultos. No les podemos evitar estas situaciones, y tampoco es deseable que lo hagamos. Lo
que sí podemos hacer por ellos es asegurarnos de que tengan hábitos que los guíen por las sendas
del orden, de lo apropiado y de la virtud, en lugar de dejar que las ruedas de su vida dejen feos
surcos en lugares pantanosos.
El hábito es poderoso incluso en casos en que la voluntad toma las decisiones. Luego
entonces, incluso en las emergencias, en cada inesperada dificultad y tentación que requiera un
acto de la voluntad, pues, la conducta todavía puede seguir las líneas del hábito que le es familiar.
El niño que se ha acostumbrado a encontrar tanto beneficio como placer en sus libros, no cae
fácilmente en la ociosidad porque se sienta atraído por un compañero ocioso. La niña que ha sido
cuidadosamente entrenada para decir la verdad exacta, simplemente no piensa en una mentira
como un medio inmediato para salir de un aprieto, por muy cobarde que sea.
Pero esta doctrina del hábito, ¿es, después de todo, algo más que un tratamiento empírico de los
síntomas del niño? ¿Por qué realizar un acto o pensar un pensamiento, por ejemplo, una gran
cantidad de veces consecutivas, algo tiende a convertir la realización de ese acto o el pensamiento
de ese pensamiento en una parte de la naturaleza del niño? Podemos aceptar la doctrina como
un acto de fe que descansa en la experiencia; pero si pudiéramos descubrir la razón de ser de esta
enorme fuerza del hábito, sería posible trabajar en el establecimiento de hábitos contando con
un propósito y método reales.
VI. LA FISIOLOGÍA DEL HÁBITO

Una obra del Dr. Carpenter fue quizás la primera en darme la pista que estaba buscando. En su
Fisiología mental—una obra muy interesante, por cierto— él investiga la analogía entre la
actividad física y mental, y muestra que ambas se relacionan en cuanto a que el efecto de una es
la causa de la otra.
Los tejidos en crecimiento se forman en función de los modos de acción. Una descripción
aproximada de la doctrina que propugna la escuela que representa el Dr. Carpenter consiste en
que los tejidos, tales como el tejido muscular, por ejemplo, sufren de un constante desgaste y de
igual constante reparación. Incluso esos modos de acción muscular que consideramos naturales
como caminar y estar erguido, son en realidad el resultado de una laboriosa educación, al igual
que muchos modos de acción que adquirimos conscientemente, como escribir o bailar, que se
vuelven perfectamente fáciles y naturales. ¿Por qué? Porque la ley de los tejidos en constante
crecimiento es que se formen de acuerdo con los modos de acción que se les exija realizar. Es el
caso del cerebro que envía repetidamente a los músculos, sometidos al control nervioso, el
mensaje de que realicen una determinada acción, tal acción se vuelve automática en el centro
inferior, y la más leve sugerencia del exterior la producirá sin ninguna intervención del cerebro.
Por lo tanto, las articulaciones y los músculos de la mano del niño se adaptan muy pronto al modo
de acción requerido para sostener y guiar el bolígrafo. Observe que no se trata de que el niño
aprenda mentalmente cómo usar su pluma, a pesar de sus músculos; sino que los músculos
nuevos en crecimiento asumen su forma de acuerdo con la acción que se requiere de ellos. He
aquí la explicación de todas las hazañas del saltimbanqui [artista que realiza acrobacias y saltos
en público]que parecen simplemente imposibles para los espectadores no entrenados: le son
imposibles porque sus articulaciones y músculos no tienen las mismas facultades que se han
producido en el saltimbanqui gracias al proceso del entrenamiento temprano.
Por lo tanto, los niños debieran aprender a bailar, nadar, etc., a una edad temprana.
Actividades que no son meramente corporales, vale la pena decir. Aquí tenemos la razón por la
cual los niños deberían aprender a bailar, montar a caballo, nadar, hacer gimnasia, toda forma de
actividad que requiera entrenamiento de los músculos, a una edad temprana: ésta radica en el
hecho de que los músculos y las articulaciones no tienen que conformarse simplemente a sus
nuevos usos, sino también desarrollarse según un patrón modificado; y este crecimiento y
adaptación ocurren con mayor facilidad a una tierna edad. Por supuesto, quien posee músculos
que han mantenido el hábito de adaptarse adquirirá nuevos juegos, nuevos ejercicios musculares,
sin gran esfuerzo. Pero si le enseñas a escribir a un granjero que maneja el arado, verás la enorme
dificultad física que se ve en los músculos no acostumbrados a desarrollar algún tipo de esfuerzo
diferente. Aquí vemos cuán importante es vigilar los hábitos de enunciación, el porte de la cabeza,
etc., que el niño está formando a cada hora. El dedo en la nariz, la mala postura de la espalda, la
frase ininteligible, no son una simple costumbre que se pueda dejar para «cuando sea mayor y
sepa mejor», porque que todo el tiempo ello se está convirtiendo en parte de él, al quedar
registrado en la sustancia misma de su médula espinal. La parte de su sistema nervioso donde
reside la conciencia (el cerebro) hace tiempo que dio una orden permanente, y tales son las
complicaciones de la administración, que recordar la orden significaría la reestructuración
absoluta de las partes involucradas. Y para corregir los malos hábitos de hablar, por ejemplo, no
será suficiente que el niño tenga la intención de hablar con claridad y tratar de hablar con
claridad; no podrá hacerlo habitualmente hasta que se haya producido un nuevo crecimiento en
los órganos de la voz mientras hace esfuerzos para formar el nuevo hábito.
Los hábitos morales y mentales dejan su huella en los tejidos físicos. Pero, prácticamente,
todos saben que el cuerpo, y cada una de sus partes, se adapta muy fácilmente a los usos que se
le dan: sabemos que, si un niño se acostumbra a pararse sobre un pie, empujando así un hombro
hacia arriba, el hábito probablemente terminará en la curvatura de la columna vertebral; que
permitir hombros caídos y, en consecuencia, un pectoral contraído, es preparar el camino para la
enfermedad pulmonar. Las consecuencias físicas de los malos hábitos de este tipo son tan
evidentes que no podemos cegarnos a la relación de causa y efecto. Y estamos menos preparados
para admitir que los hábitos que no parecen ser en ningún sentido físicos—hábitos de la
impertinencia, de la veracidad, del orden—también deberían dejar su huella en un tejido físico, y
ese efecto físico probablemente se deba a la enorme fuerza del hábito. Sin embargo, cuando
consideramos que el cerebro, el cerebro físico, es el órgano extremadamente delicado mediante
el cual pensamos, sentimos, deseamos, amamos, odiamos y adoramos, no es sorprendente que
esté siendo modificado por el trabajo que debe realizar. Para decirlo de manera pintoresca, es
como si cada tren de pensamiento frecuente hiciera un surco en la sustancia nerviosa del cerebro
en la que los pensamientos corren ligeramente por su propia voluntad, y estos solo pueden salirse
de los rieles con un esfuerzo extremo de nuestra voluntad.
Hilos de pensamiento persistentes. Por lo tanto, la dueña de la casa sabe que cuando sus
pensamientos son libres de seguir su propio curso, se van a los cuidados de la casa o a la despensa,
a la cena de mañana o a la ropa para el invierno; es decir, el pensamiento corre por el surco que,
por así decirlo, ya se ha usado al repetirlo constantemente. Los pensamientos de la madre se
centran en sus hijos, del pintor en las imágenes, del poeta en la poesía; los del ansioso jefe de
hogar puede ser en el dinero ocasionalmente, hasta que en momentos de presión inusual sus
pensamientos golpeen una y otra vez esos surcos gastados por el uso, y se nieguen a correr por
otro surco, hasta que el pobre hombre pierde la razón, simplemente porque no puede sacar sus
pensamientos del surco creado en la sustancia de su cerebro. De hecho, «allí radica la locura»
para cada uno de nosotros, en el persistente acoso de cualquier hilo de pensamiento sobre el
tejido cerebral. El orgullo, el resentimiento, los celos, una invención en la que ha trabajado un
hombre, una opinión que ha concebido, cualquier línea de pensamiento sobre la cual él ya no
tenga el poder parar desviar, pondrá en peligro la cordura de un hombre.
Regeneración incesante del tejido cerebral. Si amamos, odiamos, pensamos, sentimos,
adoramos, a expensas del esfuerzo físico real del cerebro y el consiguiente desperdicio del tejido,
cuán enorme debe ser el trabajo de ese órgano con el que nosotros, de hecho, hacemos todo,
¡incluso muchos de esos actos cuya ejecución final recae en las manos o los pies! Es cierto: y para
reparar este desgaste excesivo, el cerebro consume la mayor parte de los nutrientes
proporcionados por el cuerpo. Como ya hemos visto, un sexto o un quinto de toda la sangre en el
cuerpo va a reparar los desgastes en la casa del rey; en otras palabras, se está formando
constantemente tejido cerebral nuevo a un ritmo sorprendentemente rápido que uno se pregunta
a qué edad el niño ya no tiene parte del cerebro con el que nació.
El nuevo tejido repite el viejo, pero no con exactitud. Así como un nuevo crecimiento muscular se
adapta a cualquier ejercicio nuevo que se requiera, el nuevo tejido cerebral se supone que «crece
y se adapta» a cualquier hábito de pensamiento vigente durante el tiempo de tal crecimiento—
con el término «pensamiento», incluimos por supuesto, todo ejercidio de la mente y del alma. «El
cerebro del hombre crece y se adapta a los modos de pensamiento que ejercita habitualmente»,
dice un fisiólogo de experiencia; o, en palabras del Dr. Carpenter, «cualquier secuencia de acción
mental que se haya repetido con frecuencia tiende a perpetuarse; de esa manera nos
encontramos automáticamente prontos a pensar, sentir o hacer lo que hemos estado
acostumbrados a pensar, sentir o hacer, en circunstancias similares, sin ningún propósito o
anticipación de resultados conscientemente concebidos. Debido a que no hay razón para
considerar el cerebro como una excepción al principio general, que, si bien cada parte del
organismo tiende a formarse a sí mismo de acuerdo con el modo en que se ejercita habitualmente,
esta tendencia será especialmente fuerte en el aparato nervioso, en virtud de esa regeneración
incesante que es la condición misma de su actividad funcional. De hecho, casi no hay duda de que
cada estado de conciencia ideacional que sea o muy fuerte o que se repita habitualmente, deja una
impresión orgánica en el cerebro, en virtud del cual el mismo estado puede reproducirse en
cualquier momento futuro al momento que algo suficientemente adecuado lo provoque».
Se pueden adquirir actos reflejos artificiales. En otras palabras, podemos usar lo que dice
Thomas Huxley y exponer el caso [en Elementos de fisiología e higiene] así:
«Con ayuda del cerebro podemos contraer una infinidad de hábitos que llegan a ser otros tantos
actos reflejos. Es decir, que un acto puede requerir toda nuestra atención y la intervención de la
voluntad la primera, segunda y tercera vez que se practica; pero al cabo de frecuentes
repeticiones, llegar a ser en cierto modo como parte de nuestra organización, y ocurre ya sin
intervención de la voluntad y aun sin que tengamos de él noticia o consciencia.
Todo el mundo sabe que se emplea largo tiempo en la instrucción de los reclutas, hasta que a
fuerza de ejercicio se consigue que obedezcan una voz de mando, la de “firmes” por ejemplo, en
el mismo instante de oírla, y llega a suceder que al sonido de la voz sigue inmediatamente la
acción, sin necesidad de que el soldado piense en lo que hace. A este propósito hay un cuento, que
podrá no ser verdad, pero que es muy verosímil, de un chistoso que viendo venir por la calle a un
veterano cargado con su merienda, gritó repentinamente “Firmes” y que el pobre soldado, sin
saber lo que hacía, se cuadró y llevó las manos a la costura del pantalón echando a rodar la carne
y las patatas que llevaba. El ejercicio militar había llegado a incorporarse en la estructura
nerviosa de aquel hombre.
La posibilidad de toda educación (de la que el ejercicio militar es solo una forma particular) se
funda en la existencia de esta facultad que posee el sistema nervioso de convertir los actos
voluntarios en operaciones maquinales o reflejas. Puede muy bien establecerse como regla que
siempre que se provoquen dos estados mentales cualesquiera, ya juntos, ya en determinada
sucesión, y que esto se repita con la necesaria frecuencia y con suficiente viveza; en adelante
bastará producir uno de ellos para que irremisiblemente acuda el otro, sea ese o no sea nuestro
deseo»
Educación intelectual y moral. «El objeto de la educación intelectual es precisamente crear esas
asociaciones indisolubles de nuestras ideas sobre las cosas en el mismo orden y relación en que
nos las ofrece la naturaleza; el de la educación moral es unir con la mayor fijeza las ideas de
acciones criminales con las de castigo y degradación, y las de las buenas acciones con las de
contento y de gloria».
Pero es la conexión íntima de la mente y la materia lo que tiene una importancia más directa para
el educador, es decir, la idea que hemos abordado en forma generalizada usando la figura (de
ninguna manera científicamente precisa) de un surco o riel. Dado que la dirección constante de
los pensamientos produce una cierta línea en los tejidos del cerebro, esta línea es el primer rastro
del surco o riel, la línea de menor resistencia, a lo largo de la cual la misma impresión, hecha en
otro momento, encontrará más fácil seguir que tomar otro camino. Así surge un derecho de paso
para cualquier hábito de pensamiento o de acción.
El carácter se ve afectado por la modificación adquirida que recibe el tejido cerebral. De lo
anterior procede que la alineación real del cerebro del niño depende de los hábitos que los padres
permitan o fomenten; y que los hábitos del niño producen el carácter del hombre, porque una
vez que ciertas costumbres mentales se han establecido, está en su naturaleza continuar para
siempre a menos que sean desplazados por otros hábitos. Aquí termina la filosofía fácil del «no
importa», «oh, ya crecerá», «ya aprenderá a hacer lo bueno», «es tan pequeñito, ¿por qué no
esperar mejor?» entre otras justificaciones. Todos los días y a cada hora del día, los padres están formando
en sus hijos, pasiva o activamente, aquellos hábitos de los cuales dependen, más que de cualquier
otra cosa, el carácter y la conducta futuros.
La influencia externa. Consideremos ahora la influencia externa. El noventa por ciento del
tiempo comenzamos a hacer algo porque hemos visto a otra persona hacerlo; lo seguimos
haciendo y, ¡allí surge el hábito! Si es tan fácil para nosotros adoptar un nuevo hábito, es diez
veces más fácil para los niños; y aquí radica la verdadera dificultad en cuanto a la educación en
hábitos. Es necesario que la madre esté siempre alerta para cortar de raíz el mal hábito que sus
hijos puedan estar adquiriendo de otros adultos en el hogar o de otros niños.
VII. LA FORMACIÓN DE UN HÁBITO: «CIERRA LA PUERTA CUANDO SALGAS»

«Haced la cosa siguiente».
«Lo que no se haga hoy no se hará mañana;
así que, no perdamos ni un solo día en la vacilación».
dice Marlowe, quien, como muchos de nosotros, conocía la miseria de la indolencia intelectual
que no logra «hacer lo siguiente». Ningún asunto sobre la crianza de los hijos es trivial, pero esto
de la dilación es muy importante. El esfuerzo de decisión, como hemos visto, es el mayor esfuerzo
de la vida; no el hacer la cosa sino el esfuerzo de decidir qué hacer primero. Es comúnmente este
tipo de indolencia mental, nacida de la indecisión, lo que conduce a los hábitos dilatorios [de
hacer todo tan lentamente que se pierde el tiempo irremediablemente]. ¿Cómo se cura al niño
remolón? ¿Lo curará el tiempo? ¿Aprenderá cuando crezca? En lo absoluto, será más bien su
historia algo así como «No se hará mañana», a excepción de momentos ocasionales de acción.
¿Qué de los castigos? No; una persona procrastinadora es fatalista, y dice: «Se debe soportar lo
que no se puede curar», y claro que se soportará, sin hacer ningún esfuerzo para curarse.
¿Recompensas? Tampoco; para él, una recompensa es un castigo presentado con un aspecto
diferente: la posible recompensa él la asume como real, a su alcance, por así decirlo, pero al
renunciar a ella [por su mal hábito] se le castiga, y él soporta el castigo. ¿Qué queda por intentar
cuando ni el tiempo, ni la recompensa ni el castigo son efectivos? La panacea del educador: «Una
costumbre vence sobre otra». El hábito enraizado de perder el tiempo solo debe suplantarse por
el hábito contrario, y la madre debe dedicarse por unas semanas a esta cura de una manera tan
constante e incansable como cuidaría de un hijo que tiene sarampión. Después de decirle en
pocas palabras—cuanto menos mejor—y señalarle las consecuencias que pueden surgir de esta
falta, así como el deber de superarla, y después de haberse ganado la voluntad (tristemente débil)
del niño de hacer lo correcto, ella simplemente vigila que durante varias semanas la falta no se
repita. La pequeña va a vestirse para dar una caminata; y sueña despierta con los cordones de
sus botas, los dedos quedan en el aire, pero su conciencia está despierta; se siente obligada a
levantar su mirada, y allí encuentra la mirada de su madre sobre ella, esperanzada y expectante.
La niña responde a la rienda y prosigue su tarea; a mitad de camino lidiando con el cordón de la
segunda bota, hay otra pausa, esta vez más corta; otra vez mira ella hacia arriba, y otra vez
prosigue lo que está haciendo. Las pausas van disminuyendo día a día, los esfuerzos son más
constantes, se fortalece la joven e inmadura voluntad y se adquiere el hábito de una acción rápida.
Después de esa primera charla, lo mejor es que la madre se abstenga de una palabra más sobre
el tema; tanto su mirada (expectante, no reprochadora) como un toque lo más ligero posible
cuando la pequeña nuevamente se distraiga, serán los únicos instrumentos efectivos. Muy
pronto, «¿Crees que puedes prepararte en cinco minutos hoy sin mí?» «Oh, sí, madre». «No digas
que "sí" a menos que estés completamente segura», «Lo intentaré». Y la pequeña lo intenta, y
tiene éxito. En este momento, la madre se sentirá tentada a relajar sus esfuerzos, pasar por alto
un poco de dilación porque la querida pequeña se ha estado esforzando tanto. Hacer esto es
absolutamente fatal. El hecho es que el hábito de dilatar y perder el tiempo ha generado un
registro considerable en la sustancia misma del cerebro del niño. Durante las semanas de
curación, el nuevo crecimiento ha estado borrando el surco anterior, y ya se está formando el
surco de un nuevo hábito. Permitir que se revierta al mal hábito anterior es botar todo lo que se
ha ganado. Formar un buen hábito se logra en unas pocas semanas; pero protegerlo es un trabajo
incesante, aunque para nada afanoso. Una palabra más: la acción rápida de parte del niño debiera
lograr la recompensa de total tiempo libre, un tiempo para hacer exactamente lo que quiera, que
no se otorgue como un favor, sino que se vaya acumulando (sin palabras) como un derecho
adquirido.
El hábito es un deleite en sí mismo. Excepto por este inconveniente, la formación de hábitos
en los niños no es una tarea laboriosa, ya que la recompensa va de la mano con el esfuerzo. Debido
a que un hábito es deleite en sí mismo; la pobre naturaleza humana está consciente de lo fácil que
es repetir cualquier cosa sin esfuerzo; y, por lo tanto, formar un hábito, disminuir gradualmente
la sensación de esfuerzo en un acto dado, es placentera. Esta es una de las rocas que, a veces,
divide a las madres: pierden de vista el hecho de que un hábito, incluso un buen hábito, se
convierte en un verdadero placer; y cuando el niño realmente ha formado el hábito de hacer
cierta cosa, su madre imagina que el esfuerzo es tan grande para él como al principio, que la virtud
en él es lo que lo hace continuar este esfuerzo y que, por cierto, se merece de recompensas, y un
poco de relajación—entonces lo dejará interrumpir el nuevo hábito unas cuantas veces y luego
continuará de nuevo. Pero ya no continuará como lo hacía; continuará de nuevo, pero
enfrentando obstáculos. La «pequeña relajación» que ella permitió a su hijo significó la formación
de otro hábito contrario, que debe superarse antes de que el niño regrese a donde estaba antes.
De hecho, lo único que esta compasión mal encaminada por parte de las madres es lo que hace
difícil entrenar a un niño en buenos hábitos; ya que está en la naturaleza del niño adoptar hábitos
tan amablemente, como el bebé toma la leche de su madre.
Tacto, vigilancia y persistencia. Por poner como ejemplo un hábito sin mayor importancia
excepto en cuanto a la consideración hacia los demás: la madre desea que su hijo adquiera el
hábito de cerrar la puerta cuando él entra o sale de la casa o de una habitación. Tacto, vigilancia
y persistencia son las cualidades que debe cultivar en sí misma; y, con estos, se sorprenderá de
la disposición con la que el niño adquiere el nuevo hábito.
Etapas en la formación de un hábito. «Juanito»—dice ella con voz alegre y amable, «quiero que
recuerdes algo con todas tus fuerzas: nunca entres o salgas de una habitación en la que alguien
se encuentra sin cerrar la puerta».
«¿Pero, y si lo olvido, madre?»
«Yo intentaré recordártelo».
«Pero tal vez yo tenga mucha prisa».
«Siempre debes hacer el tiempo para hacerlo».
«¿Pero, por qué, madre?»
«Porque no es cortés incomodar las personas que se encuentran en la habitación».
«¿Pero si vuelvo a salir inmediatamente?»
«Aun así, cierra la puerta cuando entres; puedes abrirla nuevamente al salir. ¿Crees que puedes
recordarlo?»
«Lo intentaré, madre».
«Muy bien; yo observaré cuántos pocos "olvidos" tienes».
Juanito recuerda dos o tres veces; y luego, sale de la habitación como un tiro de escopeta y está a
mitad de camino de bajar la escalera cuando su madre alcanza a llamarlo. Ella no grita: «¡Juanito,
vuelve y cierra la puerta!», porque sabe que una llamada de ese tipo es exasperante para grandes
o pequeños. Ella va hacia la puerta y llama amablemente: «¡Juanito!» Juanito se ha olvidado por
completo de la puerta; se pregunta qué quiere su madre y, vuelve curioso, para encontrarla
sentada y ocupada como antes. Ella levanta la vista, mira hacia la puerta y dice: «Dije que trataría
de recordártelo». «Oh, se me olvidó», dice Juanito, su honor malherido; y cierra la puerta esa vez,
y la siguiente, y la siguiente.
Pero en realidad el niño no tiene mucha facultad para recordar, y la madre tendrá que adoptar
varios pequeños dispositivos para recordarle; pero de dos cosas ella tendrá cuidado—que él
nunca se escape sin cerrar la puerta, y que ella nunca permita que el asunto sea una causa de
fricción entre ella y el niño, tomando la posición de su aliado amigable para ayudarlo contra ese
mal recuerdo. Muy pronto, después de quizás veinte cierres de la puerta sin omisión alguna, el
hábito comienza a formarse; Juanito cierra la puerta como si nada, y su madre lo mira con alegría
entrar en una habitación, cerrar la puerta, sacar algo de la mesa y salir, cerrando la puerta
nuevamente.
Un escenario peligroso. Ahora que Juanito siempre cierra la puerta, la alegría y el triunfo de su
madre comienzan a mezclarse con una lástima irrazonable. «Pobre niño», se dice a sí misma, «es
muy bueno de su parte tomarse tantas molestias por algo tan sencillo, ¡solo porque se le pide!»
Ella piensa que, todo el tiempo, el niño está haciendo un esfuerzo por ella; perdiendo de vista el
hecho de que el hábito se ha vuelto fácil y natural, que, de hecho, Juanito cierra la puerta sin saber
que lo hace. Ahora llega el momento crítico. Un día cualquiera, Juanito está tan entusiasmado con
un nuevo deleite, que el hábito que aún no está completamente formado, lo olvida, y está a medio
camino por las escaleras antes de pensar en la puerta. Piensa en ella, con un pequeño toque de la
conciencia, lo suficientemente fuerte como para no enviarlo de regreso, pero para hacer que se
detenga un momento para ver si su madre lo llamará de regreso. Ella se ha dado cuenta de la
omisión y se dice a sí misma: «Pobrecito, se ha portado tan bien con este hábito durante tanto
tiempo; lo dejaré pasar una vez». Él, afuera, no escucha la llamada de su madre, y se dice a sí
mismo (¡qué fatal veredicto!): «Bueno, no importa», ¡y se va!
La próxima vez deja la puerta abierta, pero no es un «olvido». Su madre lo llama débilmente. Su
oído rápido capta la debilidad en su tono y, sin volver, implora: «Oh, madre, tengo tanta prisa», y
ella no dice nada más, y lo deja ir. Nuevamente entra él apurado, dejando la puerta abierta.
«¡Juanito!» dice la madre, advirtiéndole. «Voy a salir de nuevo en un minuto, madre», y después
de diez minutos hurgando, él sale y se olvida de cerrar la puerta. La relajación en mal momento
de la madre la ha hecho perder todo el terreno ganado.
VIII. HÁBITOS DE LA PRIMERA INFANCIA
El niño recibe pasivamente todas sus tendencias y hábitos, mitad físicos y mitad morales, de los
que dependen el disfrute y la comodidad de la vida cotidiana; es decir, él hace muy poco para
formar estos hábitos por sí mismo, pero su cerebro recibe impresiones de lo que él ve sobre sí
mismo; y estas impresiones toman la forma de sus propios hábitos más fuertes y duraderos.
Algunas ramas de la educación infantil. La limpieza, el orden, la pulcritud, la regularidad y la
puntualidad son todas «ramas» de la educación de la primera infancia; para el niño, debieran ser
como el aire que respira, y adquirirlas inconscientemente. No hay que decir nada sobre la
necesidad de que una limpieza delicada en las habitaciones donde están los pequeñitos; los bebés
reciben sus baños, y limpiezas ilimitadas en su nombre; pero, de hecho, a pesar de que las madres
de la clase culta sean tan escrupulosas como fueren, mucho depende de las personas que cuidan
los niños, y una supervisión cuidadosa es necesaria para garantizar que no ningún tipo de olor
en el bebé o en cualquier cosa que le pertenezca, y que las guarderías se mantengan frescas y
completamente ventiladas. Una de las grandes dificultades radica en que todavía hay algunas
personas cuidadoras que pertenecen a una clase en la que una ventana abierta es una
abominación; y otra gran dificultad es que no conocen el significado de los olores: no pueden ver
“un olor” y, por tanto, no es fácil persuadirlas de que el olor es materia, partículas microscópicas
que el niño ingiere con cada inhalación de su respiración.
Un olfato sensible. Por cierto, una parte muy importante de la educación física para un niño es
entrenar en él un olfato sensible, en otras palabras, fosas nasales que huelan la menor
“congestión” en una habitación, o el olor más leve de la ropa o los muebles. Parece que el sentido
del olfato nos ha sido dado no solo como una vía de placer, sino como una especie de señal de
peligro para advertirnos de la presencia de asuntos nocivos. Sin embargo, muchas personas
parecen atravesar el mundo sin una nariz en absoluto; y los hechos tienden a mostrar que un
olfato rápido es cuestión de educación y hábito. El hábito se forma fácilmente: aliente a los niños
a notar si la habitación en la que entran "huele" bastante fresca cuando retornan del aire libre, a
observar la diferencia entre el aire de la ciudad y el aire más fresco fuera de ella; y entrenarlos
para percibir el más mínimo rastro de olores agradables o inofensivos.
Los infantes son ubicuos. Volvamos a los niños de corta edad. Sería muy importante que a las
personas cuidadoras se les comunicara que el bebé es ubicuo [que la RAE define como: alguien
que todo lo quiere presenciar y vive en continuo movimiento], y que no solo ve y sabe todo, sino
que también guardará por toda la vida, todo lo que ha visto [a continuación, un extracto del
poema On The Late Captain Grose's Peregrinations Thro' Scotland del poeta Robert Burns]:
«Si un agujero hay en tu abrigo,
Párchalo, te lo ruego;
Hay un pequeño observando con atención,
Y así lo aprenderá, con seguridad»:
«lo aprenderá» en su propio cerebro activo, como un modelo para sus hábitos futuros. Que la
persona cuidadora posea esta noción podría lograr algo a favor de garantizar la limpieza que
sobrepasa aquella de delantales limpios. Uno o dos pequeños detalles sobre la limpieza que las
personas cuidadoras realizan, no recomendamos en cuanto a la limpieza: uno es hacer las camas
infantiles a primera hora de la mañana, y el otro es doblar las prendas de los niños cuando se las
quitan por la noche. Es bueno poner un cordel en la noche en donde duermen los niños, y allí
colgar las pequeñas prendas para que se ventilen y salga la transpiración imperceptible que han
recibido durante el día. Por la misma razón, las camas y las sábanas deberían airearse durante un
par de horas antes de que se hagan.
La limpieza personal como un hábito temprano. La mesa donde se alimentan los niños, si la
hubiera, debe mantenerse tan escrupulosamente agradable como la del comedor. El niño que se
sienta sobre un mantel arrugado o manchado, o usa una cuchara de metal descolorida, está siendo
degradado por tal hecho. A los niños también se les debe alentar a mantener un buen aseo
personal de sí mismos. Todos hemos visto la delicada manito que extiende el bebé para que se la
laven; tiene una mancha y al niño no le gusta. ¡Que sean así de meticulosos cuando sean lo
suficientemente grandes como para lavarse por sí mismos! No se trata de que estén siempre
limpios y presentables; a los niños les encanta «ensuciarse» y deberían tener grandes delantales
para ese propósito. Todos son como ese pequeño príncipe francés que despreciaba sus regalos
de cumpleaños y suplicaba que se le permitiera hacer pequeños pasteles de barro con el niño
pobre. Déjelos que hagan sus tartas de barro con toda libertad; pero una vez que hayan
terminado, deberían estar impacientes por eliminar todo rastro de tierra, y deberían hacerlo ellos
mismos. A los niños pequeños se les puede enseñar a limpiarse las uñas, y a limpiarse los ojos
[¿de lagañas?], y las orejas. En cuanto a sentarse a la mesa con las manos sin lavar y el pelo sin
cepillar, eso, por supuesto, no se le permite a ningún niño decente. A los niños se les debiera dar
tempranamente sus propios materiales de lavado, y acostumbrarse a encontrar un verdadero
placer en el baño y en el cuidado de sí mismos. No hay razón por la que un niño de cinco o seis
años no se lave completamente a sí mismo sin someterlo a la tortura del jabón en los ojos, y las
maniobras de parte de los adultos que los niños odian, y con justificada razón. Además, el niño
no adquiere el hábito del baño diario sino hasta que pueda tomarlo por sí mismo, y es importante
que este hábito se forme antes de que comience la era temeraria de la vida escolar.
Modestia y pureza. Las acciones relativas al baño le brindan a la madre oportunidades para
entregar la enseñanza y la capacitación necesarias en hábitos de decencia y un sentido de la
modestia. Dejar que su hijo pequeño viva y crezca en una simplicidad como la del Edén es, quizás,
el curso más tentador y natural para la madre. ¡Pero, ay! no vivimos en el huerto, y es bueno que
el niño sea entrenado desde el principio en las condiciones en que debe vivir. Tanto para el niño
más pequeño como para nuestros primeros padres, existe aquello que está prohibido. En la
temporada de la obediencia incuestionable, hágale saber que Dios Todopoderoso no le permite
hablar, pensar, exhibir, y manejar su cuerpo excepto cuando se trate de la limpieza. Esto será más
fácil para la madre si habla del corazón, los pulmones, etc., que, también no se nos permite mirar
ni manipular, pero que están tan encerrados en paredes de carne y hueso que no podemos
alcanzarlos. Lo que queda disponible a nosotros está allí, tal como el árbol en el Jardín del Edén,
para probar nuestra obediencia; y en ambos casos, la desobediencia genera una pérdida y ruina
seguras.
El hábito de la obediencia y el sentido del honor. El sentido de la prohibición, del pecado en
la desobediencia, será una maravillosa protección contra el conocimiento del mal para el niño
criado en hábitos de obediencia; y aún más efectivo será el sentido del honor y del deber—el
mismo motivo de los mandamientos apostólicos sobre este tema. Deje que la madre renueve este
cargo con seriedad en la víspera, por ejemplo, de cada cumpleaños, permitiendo al niño que
sienta que al obedecer en este asunto puede glorificar a Dios con su cuerpo; enseñándole a vigilar
cada acercamiento del mal; rezar diariamente para que cada uno de sus hijos se mantengan en
pureza ese día. Ignorar las posibilidades del mal en esta área, es exponer al niño a riesgos terribles.
Al mismo tiempo, recuerde que las palabras destinadas a obstaculizar pueden ser la causa del
mal, y que una vida llena de intereses y actividades saludables es una de las medidas preventivas
más seguras del vicio secreto.
El orden es esencial. Lo que se ha dicho sobre la limpieza se aplica también al orden tanto orden
en las habitaciones de los niños pequeños como en los hábitos de orden de quienes los cuidan.
Una cosa es de importancia en este sentido: que la habitación de los niños no debiera convertirse
en la bodega de muebles en desuso o desgastados de la casa; o tazas resquebrajadas, platos
descascarados, jarras y las teteras con boquillas rotas no deben estar allí. A los niños se les debe
criar para que piensen que una vez que un artículo se vuelve antiestético por el uso o una rotura,
ya no se puede usar, y se debe conseguir otro; esta regla resultará bien económica porque cuando
los niños y los criados descubren que las cosas ya no «sirven», después de causar daño por un
descuido, aprenden a tener cuidado. Pero, en todo caso, es un verdadero detrimento para los
niños crecer usando cosas imperfectas y antiestéticas por falta de algo mejor.
El placer que las personas adultas sienten al hacer todo por los niños es realmente una fuente
fructífera de mal comportamiento; por ejemplo, en cuanto a esto del hábito del orden. ¿Quién no
ha visto el desorden que los niños dejan para otros limpien una docena de veces al día, en sus
habitaciones, el jardín, el salón, a donde sea que los llevan sus inquietos y pequeños piececitos?
Somos un poco sentimentales con respecto a juguetes dispersos y ramilletes desteñidos de flores,
y todas las señas de la presencia de los niños; pero el hecho es que no se debe permitir que el
caótico hábito de dejar desórdenes se implante en los niños. Todos reprueban a la madre de
familia por el caos en los cajones de su ropa, o por sus posesiones arrojadas sin cuidado; pero al
menos parte de la culpa debería colocarse en su propia madre, porque no se trata de que la mujer
haya adquirido accidentalmente un hábito miserable que destruye la comodidad y la felicidad de
su hogar; sino que se le permitió crecer en el hábito del desorden cuando era niña, y parte de su
culpa es que no ha logrado curarse.
El niño de dos años debe guardar sus juguetes. Al niño de dos años se le debe enseñar a sacar
y devolver sus juguetes a su lugar. Comience a corta edad. Que sea un placer para él, que sea parte
de un juego, abrir su armario y volver a colocar la muñeca o el caballo en su lugar. Que siempre
guarde sus cosas como una parte normal de su día, y será sorprendente lo pronto que se forma
un hábito de orden, entonces guardar sus juguetes será algo agradable, y le irritará ver las cosas
en un lugar que no corresponde. Si los padres pudieran ver la moralidad que radica en el orden,
que ese orden en las habitaciones de los niños se convierte en escrupulosidad en la vida posterior,
y que la instrucción necesaria para formar el hábito no es mayor que, en comparación, la cuerda
ocasional de un reloj, que marca el tiempo por sí mismo y sin obligarse a sí mismo, entonces
mayores esfuerzos se harían para cultivar este importante hábito.
La pulcritud es similar al orden. La pulcritud es similar al orden, pero no es exactamente lo
mismo: implica no solo “un lugar para todo y todo en su lugar”, sino todo en un lugar adecuado,
con el fin de producir un buen efecto; de hecho, el gusto entra en juego. La niña no solo debe poner
sus flores en agua, sino también colocarlas con delicadeza, y no se le debe ofender pasándole
alguna fea taza o jarra de la cocina, o un horrible jarrón rosa, sino que debiera acceder a un vaso
o jarrón elegante y armonioso en el tono, aunque sea un poco barato. Del mismo modo, todo en
las habitaciones de los niños debiera ser «pulcro», es decir, agradable y adecuado; y se debe
alentar a que los niños guarden pulcra y efectivamente lo que posean. No debe admitirse nada
vulgar en cuanto a impresión, libro ilustrado o juguete— nada que vicie el gusto de un niño o
aliente el gusto por lo común en su naturaleza. Por otro lado, sería difícil estimar la influencia
refinadora y elevadora de una o dos obras de arte bien elegidas, por muy barata que sea su
reproducción.
Regularidad. La importancia de la regularidad en la educación infantil está comenzando a
reconocerse en general. La joven madre sabe que debe acostar a su bebé en el momento
adecuado, independientemente de sus llantos, incluso si lo deja llorar dos o tres veces, para que,
por el resto de la vida de su bebé, él pueda dormirse solo dulcemente en la oscuridad sin
protestar. Mucho se dice que no tiene sentido sobre la razón de los llantos del niño: se supone
que quiere a su madre, su niñera, su biberón, la luz, y que es «un niño que sabe», según su niñera,
ya que, de hecho, si llora por tales cosas, las consigue. [Aquí la Srta. Mason refleja las prácticas de
cuidado del bebé de la época victoriana, que ya no recomiendan los expertos en cuidado infantil.]
Hábitos de tiempo y lugar. El hecho es que el niño ya ha formado un hábito de vigilia o de
alimentación en momentos inadecuados, y está tan incómodo con sus hábitos como el gato está
en una casa diferente; pero cuando se somete felizmente a la nueva regulación, es porque se ha
formado el nuevo hábito y es, a su vez, la fuente de su satisfacción. Según el Dr. Carpenter, «La
regularidad debería iniciarse incluso con la vida del bebé, en cuanto a los tiempos de
alimentación, descanso, etc. El hábito corporal así formado ayuda enormemente a moldear el
hábito mental en un período posterior. Por otro lado, nada tiende a generar más un hábito de
autocomplacencia que alimentar a un niño, o permitirle que permanezca fuera de la cama, en
momentos que no son los adecuados, simplemente porque llora. Es maravilloso lo pronto que las
acciones de un bebé pequeño (como las de un perro o caballo joven) entran en armonía con el
“entrenamiento” sistemático ejercido juiciosamente». El hábito de la regularidad es tan atractivo
para los niños mayores como para el bebé. Los días en que la planificación habitual no se lleva a
cabo, sabemos que son los días en que los niños tienden a tener un mal comportamiento.
IX. EL EJERCICIO FÍSICO
Importancia del ejercicio cotidiano. Ya abordamos en abundancia el tema del entrenamiento

natural del ojo y de los músculos en la sección anterior «la vida al aire libre», a lo cual solo
agregaré una cosa: que el placer del niño en el movimiento ligero y fácil—como el deleite del
buen jinete en el manejo de su propio cuerpo cuando monta su caballo—, ya sea bailando,
haciendo ejercicios de repetición, o gimnasia, algún tipo de ejercicio físico juicioso, debiera ser
parte de la rutina diaria de todo niño. La gimnasia sueca [Swedish Drill, en inglés] es de especial
valor, y muchos de los ejercicios son adecuados para los niños más pequeños. Ciertas cualidades
morales entran en juego en los movimientos alertas, la atención del ojo, las respuestas rápidas e
inteligentes; pero a menudo sucede que los niños bien comportados fallan en estos puntos por
falta de entrenamiento físico.
Ejercicios en buenos modales. Que los niños repitan los buenos modales: que ensayen
pequeñas obras jugando: María es la dama que pregunta cuál es el camino al mercado; Harry es
el chico que la dirige, y así sucesivamente. Que hagan un ejercicio de postura: los ojos al frente,
las manos quietas, la cabeza alta. Que inventen un centenar de situaciones con su
comportamiento propio, atesorando sugerencias que se les dé para que se guíen; pero este tipo
de ejercicio debe intentarse cuando los niños son pequeños, antes de que la tiranía de la
vergüenza ajena se establezca. Aliéntelos a admirar y enorgullecerse en los movimientos ágiles y
ligeros, y que eviten el paso burdo y el movimiento hacia el exterior de las extremidades al
caminar.
Entrenamiento del oído y la voz. El entrenamiento del oído y la voz es una parte
extremadamente importante de la cultura física. Que los niños se ejerciten en los sonidos puros
de las vocales, en la enunciación de las consonantes finales; no les permitan que omiten partes
de las palabras o las deformen [ejemplos pertinentes en español podrían ser: veniste en vez de
viniste, haiga en vez de haya, dentrar en vez de entrar, fuistes en vez de fuiste, pescao en vez de
pescado, andó en vez de anduvo, decir: cómo estai, lah palabrah, etc]. Hágalos pronunciar
palabras difíciles como: imperturbabilidad, anticlericalismo, impermeabilidad, con gran
precisión después de escucharlas una sola vez. El francés [o cualquier otro idioma extranjero], al
ser enseñado oralmente, es de inmenso valor ya que entrena tanto el oído como la voz.
El hábito de la música. En cuanto al entrenamiento musical, es difícil decir cuánto de lo que se
denomina gusto y habilidad musicales heredadas son el resultado de escuchar y producir sonidos
musicales constantemente, el hábito de la música, que ocurre en las familias musicales y con lo
cual crece el niño. El Sr. Hullah sostuvo que el arte de cantar es un hábito formado—el cual se
puede, y se debe dar a todos los niños. Por supuesto, el hábito transmitido debe tenerse en cuenta.
Es una pena que la instrucción musical que recibe la mayoría de los niños sea aleatoria; que no
se les capacite, por ejemplo, a través de ejercicios cuidadosamente graduados de oído y voz, con
el fin de producir y distinguir los tonos y los intervalos musicales.
Dejemos a los niños tranquilos. En conclusión, permítanme decir que la educación de los
hábitos es exitosa en la medida que le permite a la madre dejar a sus hijos tranquilos, sin irritarlos
con órdenes y direcciones perpetuas, un barrido continuo de «haz esto» y «no hagas eso»; sino
dejándolos tomar su propio camino y crecer, habiéndose asegurado primero que tomarán el
camino correcto y crecerán con un propósito fructífero. El jardinero, es cierto, «cava y poda»,
atiende su árbol de duraznos y le pone un tutor, pero eso solo ocupa una pequeña fracción de la
existencia del árbol porque el resto del tiempo, el jardinero deja que el aire fresco, el sol y la lluvia
hagan su trabajo. El resultado son jugosos duraznos. Pero ay del jardinero que no haga su parte,
porque sus duraznos no serán mejores que un fruto amargo e inapetecible.
Parte IV. CIERTOS HÁBITOS MENTALES MORALES
I. El hábito de la atención
II. Los hábitos de esmero, etc.-
III. El hábito de pensar
IV. El hábito de imaginar
V. El hábito de recordar
VI. El hábito de la perfecta ejecución
VII. Otros hábitos morales: la obediencia
VIII. La veracidad
79
Parte IV. Ciertos hábitos mentales morales
Una ciencia de la educación. Me permito reiterar que me atrevo a escribir sobre
temas relacionados con la educación en el hogar con la mayor deferencia hacia las
madres; con la certeza de que, en virtud de su peculiar comprensión de las
disposiciones de sus propios hijos, se les ha bendecido tanto con el conocimiento
como con la capacidad para manejarlos, y que quienes le rodean pueden solo
observar de lejos. No obstante, existe lo que denominamos ciencia de la educación,
la cual no proviene de la intuición, cuyo conocimiento permite criar a un niño
completamente de acuerdo con la ley natural, que también es la ley divina, y que en
seguirla radica una gran recompensa.
La educación en hábitos permite una vida fácil. Ya hemos visto por qué el hábito, por
ejemplo, es una fuerza tan maravillosa en la vida humana. Esta perspectiva del hábito
me parece muy alentadora, al proporcionar una razonabilidad científica a las
conclusiones ya alcanzadas por la experiencia común. Es agradable saber que, incluso
en la madurez de la vida, es posible mediante un pequeño esfuerzo persistente
adquirir un hábito deseable. También es bueno, y también agradable, saber con qué
facilidad fatal podemos caer en malos hábitos. Pero lo más satisfactorio en esta visión
del hábito es que encaja con nuestro amor natural por una vida llevadera. Al principio,
no somos reacios a esforzarnos teniendo la seguridad de que pronto las cosas irán
mejor; y esto exactamente es lo que el hábito, en un grado extraordinario, promete
generar. La madre que hace grandes esfuerzos por dotar a sus hijos de buenos hábitos
se garantiza a sí misma días tranquilos y fáciles; mientras que la que deja que los
hábitos se produzcan por sí solos tendrá una cansadora vida de fricción interminable
con los niños. Todo el día estará gritando a los niños: «¡haz esto!» y no lo hacen; «¡haz
eso!» y hacen lo otro. «Pero», usted puede decir, «si el hábito es tan poderoso, ya sea
para obstaculizar o ayudar al niño, es fatigante pensar en todos los hábitos a los que
la pobre madre debe estar atenta, ¿acaso ella nunca tendrá un momento de sosiego
con sus hijos?»
El entrenamiento en hábitos se convierte en un hábito. Otra vez vemos una

ilustración de esa fábula del péndulo ansioso, abrumado con la idea de la cantidad de
«tictacs» que debe marcar; pero los tictacs se hacen uno a uno, y siempre habrá un
segundo entre cada uno de ellos. De igual forma, la madre se dedica a la formación
de un hábito a la vez, y solo vigila aquellos que ya se han formado. Si se pusiera
ansiosa al pensar en el mucho trabajo, que limite la cantidad de buenos hábitos que
se propone formar. El niño que comienza la vida con, digamos, veinte buenos hábitos,
comienza con un cierto capital del cual obtendrá infinitas ganancias a medida que
pasen los años. La madre que desconfía de su propia capacidad del esfuerzo
constante bien puede consolarse con dos hechos. En primer lugar, ella misma
adquiere el hábito de entrenar a sus hijos en un hábito determinado, que pronto se
convierte, no solo en ningún problema, sino en un placer para ella. En segundo lugar,
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los hábitos más dominantes y permanentes del niño son aquellos que la madre no ha
desarrollado, sino que el niño adquiere por sí mismo a través de la observación
cercana de todo lo que se dice, se hace, se siente y se piensa en su casa.
Hábitos inspirados por la atmósfera hogareña. Ya hemos considerado un grupo de

hábitos cuasi físicos (orden, regularidad, pulcritud) que el niño absorbe, por así decirlo,
de la manera recién mencionada, pero no son los únicos: los hábitos de gentileza,
cortesía, amabilidad, franqueza, respeto por otras personas, u otros hábitos así, son
en el niño tal como es la atmósfera de su hogar, es decir, el aire en el que vive y en el
que crece.
I. El hábito de la atención
Pasemos a considerar, ahora, un grupo de hábitos mentales que se ven influenciados
por el entrenamiento directo y no por el ejemplo.
Primero, ponemos el hábito de la atención, porque el valor de los dones intelectuales

más altos dependen de la medida en el cual su dueño haya cultivado el hábito de la
atención. Para explicar por qué este hábito es de suma importancia, debemos
considerar el funcionamiento de una o dos de las leyes del pensamiento. Recuerde,
mientras tanto, cuán fija es la atención con la que el profesional capacitado—el
abogado, el médico, el letrado—escucha una larga historia, desecha lo trivial, toma los
hechos, ve la importancia de cada una de las circunstancias, y expone el caso con una
nueva claridad y método; ahora contraste esto con el ojo errante y las respuestas
aleatorias de quienes no tienen formación—y verá que diferenciar a las personas
según su poder de atención se convierte en una prueba legítima.
Una mente a merced de las asociaciones. Consideraremos, entonces, la naturaleza y

las funciones de la atención. La mente—con la posible excepción del estado de coma—
nunca está inactiva; las ideas siempre pasan por el cerebro, de día y de noche,
durmiendo o despertando, estemos locos o cuerdos. Nos elevamos demasiado a
nosotros mismos cuando suponemos que nosotros somos los autores y quienes
proponemos los pensamientos que tenemos, porque lo máximo que podemos hacer
es dar dirección a estos hilos de pensamiento en los comparativamente pocos
momentos en que sí estamos regulando los pensamientos de nuestro corazón. Vemos
en sueños—aquella rápida danza de ideas por el cerebro durante el sueño más ligero—
cómo las ideas siguen a otras ideas de una manera general. En los merodeos del
delirio, en las fantasías de los sin juicio, en el parloteo inconsecuente del niño y el
balbuceo del anciano, vemos lo mismo, es decir, la ley de las ideas que pasan por la
mente cuando se les permite hacerlo. Háblele a un niño sobre el vidrio, deseando
provocar una curiosidad adecuada sobre cómo se hace el vidrio y cuáles son sus usos;
nada de eso le interesa, sino que se va a la zapatilla de cristal de la Cenicienta; luego
cuenta acerca de su madrina que le dio un bote; luego sobre el barco en el que el tío
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Enrique fue a América; luego quiere saber por qué usted no usas gafas, haciéndole a
usted pensar que quizás el tío Enrique usa gafas. No obstante, las divagaciones del
niño no son caprichosas; siguen una ley, la ley de asociación de ideas, por la cual
cualquier idea presentada a la mente recuerda alguna otra idea que se haya asociado
en algún momento con ella, como el vidrio y la zapatilla de la Cenicienta; y a partir de
ella, a alguna otra idea asociada. Ahora, esta ley de la asociación de ideas es buena
servidora, pero una mala ama, ya que contar con esta ayuda para recordar los eventos
del pasado, y los compromisos del presente, es una bendición infinita; pero estar a
merced de las asociaciones, no tener la capacidad para pensar en lo que queremos
cuando queramos, y que «algo aparezca en nuestra cabeza», no es más que estar fuera
de sus cabales.
Una atención errabunda. Un vigoroso esfuerzo de la voluntad debería permitirnos en

cualquier momento fijar nuestros pensamientos. Sí, así es, pero la voluntad vigorosa
y que se impone a sí misma es la flor de un carácter desarrollado; y mientras el niño
no tenga un carácter desarrollado, sino solo disposiciones naturales, ¿quién
mantendrá el juguete favorito fuera de la clase de geografía, o la muñeca fuera de la
clase de francés? He aquí el secreto del tedio del aula escolar en casa—los niños están
pensando todo el tiempo en algo distinto de sus clases; o, más bien, están a merced
de las mil fantasías que revolotean por sus cerebros, una por una siguiendo el hilo de
la anterior. «Oh, señorita Smith», dijo una niña a su institutriz, «¡hay muchas cosas más
interesantes que las lecciones para pensar!»
¿En qué radica el daño? En esto: no solo en que los niños están perdiendo el tiempo,
que es una pena desde ya; sino que además están formando un hábito mental
indisciplinado y reduciendo su propia capacidad de esfuerzo mental.
El hábito de la atención se debe cultivar desde los primeros años. La ayuda, entonces,
no radica en la voluntad del niño sino en el hábito de la atención, hábito que debe
cultivarse incluso en el bebé, el cual, a pesar de sus maravillosas facultades de
observación, no tiene la facultad de la atención; en un minuto, el codiciado juguete
cae de los pequeños dedos sin energía, y la mirada errante se despierta con un nuevo
objeto de placer. Incluso en esta etapa, no obstante, se puede entrenar el hábito de
la atención: el juguete desechado se levanta y, con un «¡Qué lindo!» y gestos
llamativos, la madre mantiene los ojos fijos del bebé durante un par de minutos—y
esta es su primera lección en atención. Más tarde, como hemos visto, el niño está
ansioso por ver y tocar cada objeto que se cruce en su camino, pero obsérvelo en sus
investigaciones: se mueve de una cosa a otra con menos propósito que una mariposa
entre las flores, sin quedarse con nada el suficiente tiempo como para sacarle
provecho. Le corresponde a la madre complementar la capacidad de observación
rápida del niño con el hábito de la atención. Ella es quien debe asegurarse de que él
no salte de esto a aquello, sino que se fije lo suficiente en una cosa como para
conocerla realmente.
82
¿La pequeña Margaret está mirando fijamente una margarita que ha arrancado? En
un segundo, la margarita perderá toda importancia, y un guijarro u otra florcita
encantarán a la pequeña, pero la madre aprovecha el momento feliz y hace que
Margaret vea que la margarita (daisy, en inglés) es un ojo amarillo intenso con
pestañas blancas alrededor; que todo el día yace allí en la hierba y mira hacia el gran
sol, sin parpadear como Margaret lo haría, pero con los ojos bien abiertos, y que se
llama así porque daisy es «day’s eye» [ojo del día, en inglés], porque su ojo siempre
está mirando al sol que crea el día. ¿Y qué piensa Margaret que hace de noche, cuando
no hay sol? Hace lo que hacen los niños y las niñas; simplemente cierra su ojo con sus
pestañas blancas con punta rosadas y se duerme hasta que el sol vuelve a salir por la
mañana. Para entonces, la margarita se ha vuelto interesante para Margaret; la mira
con ojos grandes después de que su madre ha terminado de hablar, y luego es muy
probable que la abrace en su pecho o le dé un besito suave. Así, la madre encontrará
las formas de que cada objeto en el mundo del niño sea de interés y deleite.
Atención en las «cosas»; las palabras son un tedio. Pero el tira y afloja comienza con
las clases en el aula escolar. Incluso el niño que ha adquirido el hábito de prestar
atención a las cosas, considera que las palabras son un tedio. Este es un punto de
inflexión en la vida del niño, y un momento en que se requiere tacto y vigilancia de
parte de la madre. En primer lugar, nunca deje que el niño se distraiga cuando está
haciendo su copiado o aritmética, o que se ponga a soñar sentado con su libro en
frente. Cuando un niño pierde su enfoque mental durante una clase, es hora de
terminarla. Déjelo que haga otra clase que sea lo más diferente posible de la última,
y luego regrese con su mente refrescada a lo que había dejado incompleto. Si la madre
o la maestra no ha prestado suficiente atención y ha dejado que el niño «se vaya a la
luna» durante una lección, deberá ingeniárselas para ayudarlo a continuar; la lección
debe hacerse, por supuesto, pero debe ser llamativa y placentera para el niño.
Lecciones atrayentes. El maestro debiera tener algún conocimiento de los principios

de la educación; debiera saber qué asignaturas son las más adecuadas para el niño
según su edad, y cómo hacer que estas materias sean interesantes; también debe
saber cómo variar las lecciones, de manera que cada facultad mental del niño
descanse después de un esfuerzo, y que otra capacidad se ponga en juego. Debiera
saber cómo incitar al niño al esfuerzo usando su deseo de aprobación, de sobresalir,
de progresar, su deseo por el conocimiento, su amor por los padres, su sentido del
deber, de tal manera que sus motivaciones no sean aquellas que denuestan el carácter
del niño. El peligro al que el maestro debe estar especialmente alerta, no obstante, es
que algún otro deseo natural sustituya el deseo por el conocimiento, que es
igualmente natural, y que es adecuado para todos los propósitos de la educación.
El horario; un trabajo definido dentro de un tiempo dado. Más adelante tendré la

oportunidad de abordar algunos de estos puntos; mientras tanto, echemos un vistazo
a un aula de la casa, administrada con buenos principios. En primer lugar, hay un
horario, escrito claramente, para que el niño sepa lo que tiene que hacer y cuánto
83
durará cada lección. Esta idea de un trabajo definitivo que debe hacerse dentro de un
tiempo dado es valiosa para el niño, no solo como entrenamiento en hábitos de orden,
sino también en diligencia; así aprende que un momento no es «igual que otro»; que
no queda ningún momento adecuado para hacer lo que no se hizo en su debido
momento; y este conocimiento por sí solo es suficiente para asegurar la atención del
niño en su trabajo. Reitero, las clases son cortas, rara vez duran más de veinte minutos
para los niños menores de ocho años; y esto, por dos o tres razones. La sensación de
que no hay mucho tiempo para hacer matemáticas o para su lectura, mantiene alerta
el ingenio del niño y le ayuda a fijar su atención; tiene tiempo para aprender de una
asignatura exactamente lo que es bueno para que aprenda de una vez: y si las
lecciones se alternan juiciosamente—matemáticas primero, por ejemplo, cuando el
cerebro está bastante despierto; luego escribir o leer (algún ejercicio más o menos
mecánico, a modo de descanso); y así sucesivamente, y haciendo que el programa
varíe un poco de un día al otro, pero siguiendo el mismo principio en todo momento,
es decir, una lección que requiere «pensar» primero y una lección «de trabajo
minucioso» después, y el niño termina sus clases matutinas sin ningún signo de
cansancio.
Incluso usando lecciones regulares y lecciones cortas, ocasionalmente puede ser

necesario un estímulo adicional para capturar la atención del niño. Su deseo de
aprobación puede dar causa para el estímulo de no solo una palabra de elogio, sino
de algo en forma de recompensa para garantizar que haga el mayor esfuerzo. Dichas
recompensas debieran impartirse al niño en concordancia con el principio de que las
recompensas son las consecuencias naturales de su buena conducta.
Las recompensas naturales. ¿Cuál es la consecuencia natural del trabajo hecho bien
y rápido? ¿No es acaso disfrutar más tiempo libre? Si se espera que el niño haga dos
sumas correctas en veinte minutos y las termina en diez minutos; entonces los diez
minutos restantes son suyos, bien ganados, en los que es libre de salir a recorrer el
jardín, o disfrutar cualquier deleite que elija. Si su tarea de escritura consiste en
producir seis “m” perfectas, pero escribe seis líneas con solo una buena m en cada
línea, y se acaba el tiempo de la lección, no tiene nada de tiempo libre para sí mismo;
o, por el contrario, si muestra seis buenas “m” en su primera línea, tiene el resto del
tiempo para dibujar barcos de vapor y trenes ferroviarios. Esta posibilidad de dejar
que los niños se ocupen de manera variada en los pocos minutos que pueden ganar
al final de cada lección, es una compensación que otorga el aula en el hogar a cambio
del placer que normalmente se espera que otorguen al trabajo escolar el gusto por
los primeros lugares y la emulación.
Le emulación. En cuanto a la emulación, un medio muy potente para estimular y

mantener la atención de los niños [en tanto “Deseo intenso de imitar e incluso superar
las acciones ajenas” como lo define la RAE], una objeción que ésta recibe a menudo
es que el deseo de sobresalir, de hacer algo mejor que los demás, implica un
temperamento inclemente, el cual el educador debiera reprimir en lugar de cultivar.
84
Las buenas calificaciones (de cualquier tipo que sean) suelen ser las recompensas de
aquellos que hacen lo mejor, y se ha argumentado que dichas buenas notas son a
menudo la causa de injustas rivalidades. Ahora, el hecho es que los niños están siendo
entrenados para vivir en el mundo, y en el mundo todos sí recibimos buenas
calificaciones de algún tipo, ya sea premios o elogios, o ambos, cuando superamos a
otros, ya sea en el fútbol o el tenis, pintando cuadros o escribiendo poemas. Existe la
envidia y la angustia entre aquellos en segundo lugar; así ha sido desde el principio, y
sin duda lo será hasta el final. Si el niño va a salir a un mundo émulo, quizás sea bueno
que se eduque en una escuela emuladora; pero es aquí donde es necesario el trabajo
de la madre. Ella puede enseñarle a su hijo a ser el primero sin vanidad, y a ser el
último sin amargura; es decir, ella puede criarlo en un flujo tan cordial de amor y
compasión que la alegría por el éxito de su hermano le quita el aguijón de su propio
fracaso, y la contrición por el fracaso de su hermano no deja lugar a la glorificación
de sí mismo. Reitero, si se tuviera que utilizar un sistema de calificación como
estímulo para la atención y el esfuerzo, las buenas calificaciones deben otorgarse
por la conducta en lugar de la inteligencia, es decir, deben estar al alcance de todos:
cada niño puede obtener su calificación por puntualidad, orden, atención, diligencia,
obediencia, gentileza; y, por lo tanto, se pueden dar calificaciones de este tipo sin
peligro de dejar una sensación de injusticia en el pecho del niño que falla. La
emulación se torna suicida cuando se usa como incentivo para el esfuerzo intelectual,
porque el deseo por el conocimiento disminuye en proporción a la medida que el
deseo de sobresalir se vuelve activo. De hecho, las calificaciones de cualquier tipo,
incluso por conducta, distraen la atención de los niños hacia un trabajo bien hecho,
lo cual en sí mismo es lo suficientemente interesante como para garantizar tanto el
buen comportamiento como la atención.
El afecto como motivo. El que deba trabajar duro para complacer a sus padres que
hacen tanto por él, es un apropiado motivo que se le puede presentar al niño de vez
en cuando, pero no con demasiada frecuencia: si la madre negocia con los
sentimientos de su hijo, si dijera, por ejemplo: «Haz esto o aquello para complacer a
tu madre», «no aflijas a tu pobre madre», etc., con demasiada frecuencia como la razón
para que él haga lo correcto, entonces se establece una relación sentimental que
avergonzará tanto a la madre como al niño, los verdaderos motivos de la acción
perderán su preeminencia, y el niño, no queriendo parecer indiferente, terminará
cometiendo una falsedad.
El atractivo del conocimiento. Por supuesto, el medio más obvio de acelerar y

mantener la atención de los niños radica en el atractivo del conocimiento mismo y en
el verdadero apetito por el conocimiento con el que están dotados. Pero cuán
exitosos son los maestros defectuosos en curar a los niños de cualquier deseo de
saber, se puede ver en muchas aulas. Más adelante tendré la oportunidad de decir
algunas palabras sobre este tema.
85
¿Qué es la atención? Es evidente que la atención no es una «facultad» de la mente;
de hecho, es muy dudoso hasta qué punto las diversas operaciones de la mente
deberían describirse como “facultades” en absoluto. De hecho, la atención casi no es
una operación mental, sino simplemente el acto por el cual toda la fuerza mental es
aplicada al tema en cuestión. Este acto de hacer que la mente actúe, puede entrenarse
para que se convierta en un hábito a merced del padre o del maestro, quien atrae y
mantiene la atención del niño usando un motivo adecuado.
Imposición de la voluntad propia. A medida que el niño crece, se le enseña a ejercitar

su propia voluntad; a obligarse a poner atención a pesar de las sugerencias más
atractivas del exterior. Se le debería enseñar a sentir un cierto triunfo en obligarse a
sí mismo a fijar sus pensamientos. Hágale saber cuál es la verdadera dificultad, que la
naturaleza de su mente es pensar incesantemente, pero cómo los pensamientos, si se
dejan solos, siempre se irán de una cosa a otra, y que la lucha y la victoria que él debe
alcanzar es fijar sus pensamientos en la tarea que está a la mano. «Cumpliste con
tu deber», si se lo dice la madre con una mirada cariñosa, es una recompensa para el
niño que ha hecho este esfuerzo gracias a la fortaleza de su voluntad en aumento.
Pero no debemos olvidarnos que la atención es, en gran medida, el producto de una
mente educada; es decir, uno solo puede poner atención en proporción a la capacidad
intelectual para profundizar en un asunto.
Es imposible exagerar la importancia de este hábito de la atención. Está, citando

palabras de peso, «al alcance de todos, y debiera ser el objeto principal de toda
disciplina mental»; ya que, sean cuales sean los dones naturales del niño, es solo en
la medida en que se cultive en él el hábito de la atención, que podrá hacer uso de
ellos.
El secreto de la sobrepresión. Si solo fuera para evitar el cansancio y el tedioso «estira

y encoje» entre el deber y las inclinaciones, vale la pena que la madre se asegure de
que su hijo nunca haga una lección sin poner todo su corazón en ella, lo cual no es
difícil porque la cuestión es estar alerta desde el principio contra la formación del
hábito contrario de la falta de atención. Ya se ha dicho bastante en cuanto a la
sobrepresión, y hemos examinado rápidamente una o dos de las causas cuyos efectos
se conocen con este nombre. Pero realmente, una de las causas más fértiles de un
cerebro bajo presión, es fallar en el hábito de la atención. Supongo que todos estamos
listos para admitir que no son las cosas que hacemos, sino las cosas que no hacemos,
lo que nos fatiga, con la sensación de haberlas omitido, o con la preocupación de
apurarnos en cumplirlas todas. Y esta es casi la única causa del fracaso en el trabajo
en el caso de un niño o una niña sana: mentes distraídas impiden que una lección se
asimile por completo en el momento adecuado; esa lección se convierte en una
pesadilla, continuamente queriendo avanzar, pero nunca terminándola; y la sensación
de pérdida afecta al joven estudiante más que la recepción atenta de una docena de
las mismas lecciones.
86
El trabajo escolar en casa. En cuanto a las tareas para la casa, los padres pueden ser
de gran utilidad para sus niños y niñas después de que éstos comienzan a ir a la
escuela; no ayudándoles a hacerlas, lo cual no debería ser necesario; sino en el caso
como el siguiente: «La pobre Anita no termina sus lecciones hasta las nueve y media,
realmente tiene tanto que hacer»; «el pobre Tom está con sus libros hasta las diez en
punto; nunca vemos a los niños en la noche», dicen los padres angustiados; y dejan
que sus hijos sigan un curso que es absolutamente ruinoso tanto para la salud
corporal como para la capacidad del cerebro.
Saludable tratamiento en el hogar contra soñar despierto. Ahora, frecuentemente la

culpa de lo anterior no la tienen las lecciones, sino los niños, que sueñan
despiertos cuando están con sus libros, pero un pequeño tratamiento saludable en el
hogar debería curarlos de esa dolencia. Permítales, como máximo, una hora y media
para sus tareas; trátelos implícitamente como en falta si no aparecen al final de ese
tiempo; no se traicione con una palabra o mirada compasiva; y en el momento en que
termine el tiempo señalado para la escuela, que comience un juego encantador o un
libro de cuentos en el otro salón. Pronto se darán cuenta de que es posible terminar
las lecciones a tiempo para que tengan una agradable tarde después, y las lecciones
estarán mucho mejor hechas por el hecho de que se les ha otorgado una atención
concentrada. Al mismo tiempo, la costumbre de dar tarea para la casa, por lo menos
a niños menores de catorce años, debiera evitarse tajantemente; los niños no reciben
ninguna ganancia de la combinación de vida hogareña y vida escolar; y un programa
muy completo de trabajo escolar puede llevarse a cabo en las horas de la mañana.
Las recompensas y los castigos deben ser consecuencias naturales del

comportamiento. Al considerar los medios para lograr la atención, ha sido necesario
referirse a la disciplina—la entrega de recompensas y castigos—un tema que toda
persona a cargo de los niños o una educadora en el hogar novicia se siente
competente para manejar. Pero esto también tiene su aspecto científico: hay
una ley por la cual se deben regular todas las recompensas y los castigos, es decir,
éstos deben ser las consecuencias naturales o, por lo menos,
las consecuencias relativas de la conducta; debieran imitar, lo más que se pueda sin
causarle daño al niño, el tratamiento que ésta y aquella conducta merece y recibe
durante la vida posterior. Miss Edgeworth, en su historia de Rosamond and the Purple
Jar, trata sobre el principio correcto, aunque el incidente es bastante extravagante
porque las niñitas no suelen soñar con tarros de color púrpura en las vidrieras de las
farmacias, pero que debamos sufrir por hacer nuestra voluntad en conseguir lo que
es innecesario gracias a carecer de lo que es necesario es precisamente una de las
lecciones de la vida que todos debemos aprender, y, por lo tanto, es el tipo de lección
que se debe enseñar a los niños.
Consecuencias naturales y electivas. Es evidente que entregar recompensas y

castigos en virtud de dicho principio requiere paciente consideración y determinación
constante por parte de la madre; ella debe considerar para sí misma cuál es la falta de
87
disposición de la cual se deriva el mal comportamiento del niño; ella debe apuntar su
castigo hacia esa falta, y debe prepararse para ver a su hijo sufrir ahora a favor de una
ganancia duradera. De hecho, muy poco castigo real es necesario cuando los niños
son criados con cuidado. Pero esto sucede continuamente—el niño que ha hecho bien
gana alguna recompensa natural (como esos diez minutos en el jardín), que pierde
cuando no hace suficientemente bien; y la madre debe prepararse a sí misma y a su
hijo para soportar dicha pérdida; si ella tratara a dos niños de igual manera, comete
un grave error, no contra el niño que lo ha hecho bien, sino contra el que comete la
falta, a quien anima deliberadamente a que repita su mal hacer. Al someter a su hijo
a la disciplina de las consecuencias, la madre debe usar mucho tacto y discreción. En
muchos casos, la consecuencia natural de la culpa del niño es precisamente lo que le
corresponde a ella evitar, mientras que, al mismo tiempo, busca alguna consecuencia
relacionada con la falta y que ejerza una influencia educativa en el niño: por ejemplo,
si un niño descuida sus estudios, la consecuencia natural es que permanece
ignorante; pero permitirle hacerlo eso sería una negligencia de marca mayor por parte
de los padres.
II. Los hábitos de esmero, etc.

Esfuerzo mental rápido. Los hábitos de actividad mental y de aplicación se adiestran
por los mismos medios empleados para cultivar el hábito de la atención. El niño
que progresa diligentemente en su trabajo puede ser entrenado en el esfuerzo
mental rápido. La maestra misma debe estar alerta, debe esperar respuestas
instantáneas, pensamiento rápido, trabajo rápido. La tortuga quedará atrás de la
liebre, pero la tortuga debe estar entrenada para moverse, cada día, un poco más
rápido. Plantee el objetivo fijo de rapidez en la percepción y la ejecución, y así será
posible lograrlo.
El entusiasmo debe estimularse. Lo mismo con el esfuerzo. No se le debe permitir al

niño entrar al estado de ánimo que dice: «oh, estoy tan cansado de las sumas» o «de
historia». Su entusiasmo debe ser estimulado; que siempre haya una vista agradable
frente a él; y el esmero constante e incansable por el trabajo debe considerarse como
honorable, mientras se desecha la atención dispersa y el esfuerzo intermitente.
III. El hábito de pensar

Operaciones incluidas al pensar: «un león». El trabajo real del cerebro es conocido
entre los sicólogos con varios nombres y se divide en varias funciones, pero nosotros
lo llamaremos pensar, porque es lo suficientemente exacto para fines educativos;
pero, por «pensar», vamos a querer decir el verdadero esfuerzo consciente de la
mente, y no todas aquellas ideas arbitrarias y sin esfuerzo que pasan por el cerebro.
Tomemos el ejemplo citado por el arzobispo Thompson en su obra Laws of
88
Thought (leyes del pensamiento), el cual es un ejemplo tan admirable dado por un
psicólogo muy capaz, que me atrevo a citarlo más de una vez, y que dice: «cuando el
capitán Head estaba viajando por las pampas de América del Sur, de repente un día
su guía lo detuvo y, señalando hacia el aire, gritó: «¡un león!». Sorprendido por tal
exclamación acompañada de tal acción, levantó los ojos y, con dificultad, percibió, a
una altura inmensurable, cóndores en vuelo circular en un lugar en particular. Bajo
este lugar, muy lejos de su propia vista o de la del guía, yacía un caballo muerto, y
sobre su carcasa se encontraba, como bien sabía el guía, un león, a quien los cóndores
miraban con envidia desde su altura. La señal de los pájaros era para él lo que la vista
del león habría sido para el viajero: una garantía total de su existencia.
He aquí un acto de pensamiento que no le costó nada al pensador, que fue tan fácil
para él como mirar hacia arriba, pero que, para nosotros, no acostumbrados al tema,
requeriría muchos pasos y algo de esfuerzo. La vista de los cóndores lo convenció de
que había un animal muerto o algo similar; pero mientras seguían volando alrededor
muy por encima de él, en lugar de descender a su festín, supuso que alguna bestia los
había anticipado. ¿Sería un perro o un chacal? No; los cóndores no habrían temido
ahuyentar tales animales, o compartir con ellos tampoco: debía ser una bestia grande,
y como había leones en el vecindario, concluyó que había uno allí. Y todos esos pasos
de pensamiento se resumían con las palabras «un león».
Este es el tipo de cosas por las que los niños deberían practicar, más o menos, en cada
lección: trazar del efecto a la causa o de la causa del efecto; comparar cosas para
descubrir en qué se parecen y en qué difieren; concluir sobre las causas o las
consecuencias de ciertas premisas.
IV. El hábito de imaginar

El sentido de lo incongruente. En todas sus clases habrá algo de espacio para un
ejercicio ligero de la facultad de pensar de los niños, algunas más y otras menos, y
deberán alternarse juiciosamente para que después de un esfuerzo mecánico se haga
uno más estrictamente intelectual, y para que el ejercicio placentero de la imaginación
sea seguido por un esfuerzo de la razón. Por cierto, es una pena cuando el sentido de
lo descabellado se cultiva en los libros para niños a expensas de cosas mejores. Alicia
en el país de las maravillas es un delicioso banquete de absurdos, que ninguno de
nosotros, viejos o jóvenes, deberíamos perdernos; pero es dudoso que el niño que
lee esa obra, tenga las imaginaciones encantadoras, la comprensión de lo
desconocido que alcanzan cuando leen «La familia Robinson».
Vale la pena considerar este punto en relación con los libros de regalo de navidad
para los pequeños. Los libros «humorísticos» no cultivan ninguna facultad excepto el
sentido de lo incongruente; y aunque la vida es más divertida cuando se posee tal
sentido, cuando se cultiva en exceso suele mostrarse como un hábito poco serio. Un
89
libro como Diogenes and the Naughty Boys of Troy [Diógenes y los niños traviesos de
Troya] puede ser irresistible, pero no es el tipo de cosa que los niños vivirán una y
otra vez, y a la que «jugarán» por horas, como lo hemos hecho imitando a Robinson
Crusoe encontrando huellas. Deben tener «libros divertidos», pero no les dé a los
niños demasiadas lecturas sin sentido.
Cuentos comunes e historias imaginativas. Las historias, reiteramos, de las

vacaciones de navidad, de George y Lucy, de las diversiones, debilidades y virtudes
de los niños en su vida propia, no dejan nada a la imaginación. Los niños saben tan
bien sobre todo eso, que nunca se les ocurriría jugar a las situaciones de ninguno de
esos cuentos, ni menos leerlos dos veces. Pero los cuentos de la imaginación, las
escenas ambientadas en otras tierras y en otras épocas, las aventuras heroicas, los
escapes fortuitos, los deliciosos cuentos de hadas en los que lo imposible nunca los
detiene bruscamente—incluso en donde todo es imposible y lo saben y, sin embargo,
lo creen.
La imaginación y las concepciones de gran magnitud. Lo ya dicho no es solo para que

se diviertan los niños, ya que es posible que la posteridad dé luz a una generación con
poca imaginación y, por ello, menos capaz de concebir grandezas y esfuerzos
heroicos, porque es solo cuando permitimos que una persona o una causa llene todo
nuestro escenario mental que dejamos de ocuparnos de nosotros mismos y somos
capaces de acciones de gran corazón en nombre de dicha persona o causa. Nuestros
novelistas dicen que no queda nada por imaginar; y que, por lo tanto, una descripción
realista de las cosas tal como son es todo lo que está disponible para ellos, pero la
imaginación es eminentemente creativa, a menos que vea, no solo lo que es aparente,
sino lo que es concebible y lo que es poéticamente adecuado en determinadas
circunstancias.
La imaginación crece. Pues la imaginación no desciende, ya totalmente formada, a

tomar posesión de una casa vacía, sino como cualquier otra facultad de la mente, es
solo el germen de una capacidad con la cual se inicia, y crece con lo que obtiene; y es
la infancia, la edad de la fe, el momento de alimentarla. Los niños deberían tener el
gozo de vivir en tierras lejanas, en otras personas, en otros tiempos—una grata doble
existencia; y dicha alegría la encontrarán, en su mayor parte, en sus libros de cuentos.
Sus lecciones, también, de historia y de geografía, deberían cultivar sus poderes de
concepción mental. Si el niño no viviera en los tiempos dados en su clase de historia,
si no se familiarizara con los climas que describe su libro de geografía, pues dichas
clases no cumplirán su propósito. Aún en las mejores condiciones de las clases, si el
niño no encontrara el camino hacia los reinos de la fantasía, la galería de imágenes de
la imaginación quedará pobremente habitada.
El pensar viene por la práctica. Más adelante consideraremos cómo se debieran

manejar las diversas lecciones de los niños para inducir hábitos de pensar; pero por
el momento diremos que pensar, igual que escribir o patinar, viene por la práctica. El
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niño que nunca ha pensado, nunca piensa, y probablemente nunca pensará; porque
¿acaso no hay suficientes personas que atraviesan el mundo sin ningún ejercicio
deliberado de su propio ingenio? El niño debe pensar, llegar a la razón de las cosas
por sí mismo, todos los días de su vida, y cada día más que el día anterior. Tanto los
niños como los padres tienden a invertir este proceso educativo. El niño pregunta
«¿por qué?» y el padre responde, bastante orgulloso de esta evidencia de
pensamiento en su hijo. Hay una ligera muestra de especulación incluso al
preguntarse «¿por qué?», pero se trata del esfuerzo más leve y superficial que
produce el cerebro pensante. Pero que el padre pregunte «¿por qué?» y el niño
produzca la respuesta, si puede. Después de que ha dado vueltas al asunto una y otra
vez en su mente, no tiene nada de malo en darle el por qué—y lo recordará. Cada
caminata debiera ofrecer un problema peliagudo sobre el cual piensen los niños: «¿por
qué esa hoja flota en el agua y esta piedra se hunde?», entre otros.
V. El hábito de recordar
Recordando y evocando. La memoria es el almacén de cualquier conocimiento que
poseamos; y es gracias a los acopios alojados en la memoria que somos considerados
seres inteligentes. Los niños aprenden para que puedan recordar. Mucho de lo que
hemos aprendido y experimentado en la infancia, y posteriormente, no lo podemos
reproducir y, sin embargo, ha formado la base del conocimiento posterior; las
nociones y las opiniones posteriores surgen de lo que aprendimos y supimos en el
pasado. Ese es nuestro capital acumulado, a partir del cual disfrutamos nuestros
intereses, aunque no nos demos cuenta. Reitero, mucho de lo que hemos aprendido
y experimentado no solo se conserva en el almacén de la memoria, sino que es
nuestro capital disponible, el cual podemos reproducir, recordar cuando queremos.
Esta memoria de la cual podemos extraer gracias al acto de la evocación es nuestra
más valiosa dotación.
Una memoria «falsa». Hay un tercer tipo de memoria (falsa), es decir, son los hechos
e ideas que flotan en el cerebro y que aún no forman parte de él, y que se eliminan
con un solo esfuerzo; como cuando un abogado presenta todo su conocimiento de
un caso en su escrito y luego olvida hablar de ello; o cuando el colegial «apiña
conocimiento» para un examen, escribe lo que ha aprendido así, y he aquí, desaparece
de su vista para siempre: como lo dice Ruskin, «apiñan conocimiento para pasar, y no
para saber; y sí pasan, y no lo aprenden». Para el abogado o el médico que así puede
desestimar el caso en el que ha dejado de estar ocupado, para el editor que deja el
libro que ha rechazado, esto es algo bueno; de hecho, este arte de olvidar no está
exento de utilidad, pero ¿qué del escolar que poco ha ganado después de un año de
trabajo aparte de un lugar en una lista de clase?
La memoria deja un registro en el tejido cerebral. Es imposible decir aquí algo

adecuado sobre el tema de la memoria; pero tratemos de responder dos o tres
91
preguntas que surgen sobre la superficie. ¿Cómo es que llegamos a «recordar»?
¿Cómo obtenemos la capacidad de utilizar hechos recordados, es decir, evocar? Y, ¿en
qué condiciones se adquiere el conocimiento que no aporta al crecimiento del
cerebro y de la mente, que no está disponible para utilizarse, sino que se aloja
ligeramente en el cerebro durante un breve período y luego desaparece de un solo
tiro? Nos interesa un invento maravilloso—un instrumento que registra las palabras
habladas y que, por ejemplo, en cien años más, dará un discurso o una conferencia en
las mismas palabras y tonos del hablante. Ese instrumento es la función del cerebro
llamada memoria, por la cual las impresiones recibidas por el cerebro se
registran mecánicamente—al menos, esa es la teoría en términos bastantes generales
que emiten los fisiólogos. Es decir, la mente toma conocimiento de ciertos hechos, y
el tejido nervioso del cerebro registra ese conocimiento.
Condiciones aptas. Ahora, surgen las preguntas: ¿En qué condiciones se hace tal
impresión del hecho o del evento en el tejido cerebral? ¿Es tal registro permanente?
¿Es capaz el cerebro de recibir un número indefinido de tales impresiones? Al parecer,
tanto por experiencia común como por un número infinito de ejemplos citados por
psicólogos, todo objeto o idea que se considere con atención produce el tipo de
impresión en el cerebro que se dice que lo fija en la memoria. En otras palabras, preste
total atención por un instante a cualquier cosa, y recordará esa cosa. Al describir este
efecto, la expresión común es precisa más de lo que era la intención cuando decimos:
«tal vista o sonido o sensación, me causó una fuerte impresión», y eso es justamente
lo que ha sucedido: al detener la atención sobre cualquier hecho o incidente, y tal
hecho o incidente se recuerda; está impreso, grabado en el tejido cerebral. La
deducción es clara: ¿usted quiere que el niño recuerde? Entonces, consiga toda su
atención, que ponga la mirada fija de su mente, por así decirlo, en el hecho que se
desea recordar; entonces lo conseguirá: mediante una especie de proceso fotográfico
(!), el hecho o idea es «tomado» por el cerebro, y cuando sea un hombre viejo, tal vez,
el recuerdo de ello surgirá ante él.
El recuerdo y la ley de la asociación. Pero no basta con que un recuerdo surja por
casualidad; queremos tener el poder de recordar a voluntad, y para ello es necesario
algo más que un acto ocasional de atención que produzca una impresión solitaria.
Suponiendo, por ejemplo, que con una buena enseñanza se asegura la atención del
niño hacia el verbo avoir, él lo recordará; en otras palabras, un crecimiento
infinitamente leve de tejido cerebral registrará y retendrá ese verbo francés. Pero un
verbo no es nada; usted quiere que el niño aprenda francés, y para ello no sólo usted
debe lograr que él fije su atención en cada nueva lección, sino que cada una debe
estar ligada de tal manara a la anterior, que le sea imposible recordar una sin que la
otra surja. El efecto físico de tal método parece ser que cada nuevo crecimiento de
tejido cerebral es, por así decirlo, colocado sobre el último; es decir, para decirlo en
sentido figurado, una determinada línea del cerebro puede concebirse como
superpuesta con francés. Así se hace un uso práctico de esa ley de la asociación de
ideas de la cual uno no participaría voluntariamente; pero cuyo descuido invalida
92
mucha buena enseñanza. El maestro se contenta con producir una impresión solitaria
que sólo se evoca gracias a una sugerencia casual; cuando en su lugar, debería forjar
los eslabones de una cadena para sacar el balde del pozo. Quizás el lector haya leído
al Dr. Pick, u oído hablar de él, quien basó un sistema de mnemotecnia [procedimiento
de asociación mental para facilitar el recuerdo de algo, según la RAE] realmente
filosófico sobre estos dos principios de la atención y la asociación.
Independientemente de lo que pensemos de la aplicación que él hace de ello, el
principio que afirmó es el correcto.
Cada lección debe evocar la última. Que cada lección atraiga toda la atención del
niño, y que cada nueva lección esté tan entrelazada con la última que una evoque la
otra obligatoriamente; y que esa, reiteramos, evoque la anterior, y así sucesivamente
hasta llegar al principio.
No hay límite para el poder de registro del cerebro. No obstante, la mera memoria
verbal, como quien dice: «lo que llega fácil, fácil se va», no sigue las reglas
mencionadas. El niño aprende su ejercicio «de memoria», lo repite como un loro, y he
aquí, desaparece; no queda ningún registro de ello en el cerebro. Por ello, para
garantizar que tal registro ocurra, el tiempo es vital; tiempo para aquella mirada plena
de la mente que llamamos la atención, y también para el crecimiento del tejido cerebral
en torno a la nueva idea. En estas condiciones, parece no haber límite de la cantidad
para la capacidad de registrar del cerebro. Exceptuando esta manera: una niña
aprende francés y lo habla bastante bien; pero para cuando es abuela lo ha olvidado
por completo, no se acuerda de ninguna palabra, en cuyo caso, su francés quedó en
desuso; no tuvo el hábito de leer, oír o hablar francés desde la juventud hasta la
ancianidad. Es evidente, por tanto, que, para garantizar el acceso a ese registro de
francés impreso en su cerebro, el camino debería haberse mantenido accesible a
través de frecuentes idas y venidas.
Los vínculos que realizan la asociación son una condición para evocar. Es
prácticamente inútil adquirir algún conocimiento o capacidad, y luego dejar que se
oxide en un rincón descuidado del cerebro. Donde no haya una cadena de asociación
para sacar el balde del pozo, es igual a no haber agua allí. En cuanto a cómo formar
estos vínculos, cada asignatura necesita un método adecuado. Por ejemplo, el niño
tiene una lección sobre Suiza hoy, y una sobre Holanda mañana, y la una está ligada
a la otra por el hecho mismo de que ambos países apenas tienen nada en común; lo
que uno tiene, el otro no. Reiteramos, la asociación será de similitud y no de contraste.
En nuestra propia experiencia, descubrimos que los colores, los lugares, los sonidos,
y los olores evocan a personas o eventos; pero los vínculos de este orden sensorial
difícilmente pueden emplearse en educación. El vínculo entre dos cosas, cualquieras
sean, debe encontrarse en la naturaleza de las cosas asociadas.
93
VI. El hábito de la perfecta ejecución
El hábito de entregar un trabajo imperfecto: «Busca la perfección en todo lo que
hagas» es un consejo con el que se puede criar a una familia y recibir grandes ventajas.
Los ingleses, como nación, pensamos demasiado de las personas y muy poco
de las cosas, el trabajo, el desempeño. A nuestros niños se les permite hacer las cifras,
o las letras, las puntadas, la ropa de las muñecas, la pequeña carpintería, de cualquier
forma, pensando que con el tiempo lo harán mejor. Otras naciones—los alemanes y
los franceses, por ejemplo—abordan la cuestión filosóficamente y saben que si los
niños adquieren el hábito de realizar trabajos imperfectos, los hombres y las mujeres
indudablemente mantendrán tal hábito. Recuerdo haber estar encantada con el
trabajo de una clase de unos cuarenta niños, de seis y siete años, en una escuela
primaria en Heidelberg. Estaban realizando una lección de escritura, acompañada de
mucha enseñanza oral de parte de un maestro, que escribía cada palabra en la pizarra.
Pronto aparecieron las pizarras, y allí no observé ni una
sola letra defectuosa o irregular en las cuarenta pizarras. El mismo principio de
«perfección» se vio en una reciente exposición de trabajos escolares celebrada en
toda Francia, donde no había ningún trabajo defectuoso, con la excusa del argumento
de que era un trabajo de niños.
Un niño debiera desempeñar su trabajo a la perfección. No se debiera dar ningún

trabajo a un niño que él no pueda ejecutar a la perfección, y a partir de allí, se le debe
exigir perfección como algo natural. Por ejemplo, se le pide que copie unos trazos, y
se le permite llenar una pizarra completa con todo tipo de curvas y espacios
irregulares; su sentido moral se ha viciado, su ojo ha sido herido. Pero pídale que
copie seis trazos, en vez de una pizarra completa, seis trazos perfectos, con distancias
y declives regulares. Si produce un par defectuoso, pídale que señale la falla y
persevere hasta que haya realizado su tarea; si no lo hace hoy, que siga mañana y el
día siguiente, y cuando aparezcan los seis trazos perfectos, que sea una ocasión de
triunfo. Lo mismo con las pequeñas tareas de pintar, dibujar o construir que él mismo
se propone, que todo lo que haga esté bien hecho. Un castillo inestable de naipes es
algo de lo cual avergonzarse. Estrechamente relacionado con este hábito del ‘trabajo
bien hecho’, es el de terminar todo lo que se tiene entre manos. Rara vez se debe
permitir que el niño ponga su mano en un nuevo trabajo hasta que haya terminado el
último.
94
VII. Algunos hábitos morales: obediencia
Es decepcionante que debamos abordar de una manera ligera e inadecuada aquellos
hábitos morales que la madre debe, por obligación a sus hijos, cultivar en ellos, pero
lo crucial que se debe tener en cuenta es que todo lo que ya se ha dicho sobre el
cultivo del hábito se aplica con la mayor fuerza posible a todos y a cada uno de
los hábitos.
El deber cabal de un niño. En primer lugar, e infinitamente de primera importancia,

es el hábito de la obediencia. De hecho, la obediencia es el deber cabal del niño, y por
esta razón, todos los demás deberes del niño se cumplen en la obediencia a los
padres. Aún más: la obediencia es el deber cabal del hombre; es decir, obediencia a la
conciencia, a la ley, a la dirección divina.
Hemos escuchado que cada una de las tres tentaciones registradas de nuestro Señor
en el desierto indica no un acto de pecado manifiesto, sino un acto de obstinación,
aquel estado directamente opuesto a la obediencia, y del cual brota toda esa necedad
que está ligada al corazón de un niño.
La obediencia no es un deber accidental. Ahora bien, si los padres se dieran cuenta

de que la obediencia no es un mero deber accidental, cuyo cumplimiento es un asunto
entre ellos y el niño, sino que ellos son los agentes designados para instruir al niño en
aquella obediencia inteligente del ser humano que se impone a sí mismo su propia
voluntad y que respeta las leyes, verán que no tienen derecho a renunciar a la
obediencia de su hijo, y que todo acto de desobediencia del hijo es una condenación
directa de los padres. También verán que el motivo de la obediencia del niño no es el
motivo arbitrario de «hagan esto o aquello, porque lo digo yo», sino el motivo del
mandamiento apostólico, «hijos, obedeced en el señor a vuestros padres, porque esto
es lo correcto». [Efesios 6:1 Nueva Traducción Viviente]
Los niños deben tener el deseo de obedecer. Es sólo en la medida que la voluntad
del niño está presente en el acto de obediencia, y obedece porque su sentido
de lo correcto lo hace desear obedecer a pesar de las tentaciones de desobediencia—
no por obligación sino de buena gana— que se ha formado el hábito que, en lo
sucesivo, permitirá al niño usar la fuerza de su voluntad contra sus inclinaciones
cuando éstas lo inciten a tomar un camino incorrecto. Se dice que los hijos de padres
que son más estrictos a la hora de exigir obediencia suelen terminar mal; y que los
huérfanos y otros pobres niños abandonados que han sido criados bajo una estricta
disciplina solo esperan la oportunidad para hacer lo que quieran. Y así es
exactamente, porque, en esos casos, no hay un entrenamiento gradual del niño en
el hábito de la obediencia; no existe ningún llamamiento gradual de su voluntad a
unirse a un dulce servicio ni un ofrecimiento voluntario de sumisión a la ley más
sublime; por el contrario, a los pobres niños simplemente se les intimida para que se
95
sometan a la voluntad, más bien, a la obstinación, de otra persona; y para nada,
«porque es lo correcto», sino solo porque es conveniente.
Espere obediencia. El deber más sagrado de la madre es instruir a su bebé en la

obediencia instantánea, lo cual no es una tarea difícil, ya que el niño todavía está
«arrastrando nubes de la gloria…de Dios, que es su hogar»; el principio de la
obediencia está dentro de él, esperando ser llamado para ejercitarse. No es necesario
ayudarlo a decidir, ni amenazarlo, ni utilizar ningún tipo de violencia, porque los
padres están investidos de una autoridad que el niño reconoce intuitivamente. Es
suficiente decir, «haz esto», en un tono tranquilo y autoritario, y esperar que se haga.
La madre suele perder la influencia sobre sus hijos porque detectan en el tono de su
voz que ella no espera que obedezcan sus órdenes; ella no considera con seriedad su
puesto; no tiene suficiente confianza en su propia autoridad. La gran fortaleza de la
madre es el hábito de la obediencia. Si ella comenzara exigiendo que sus hijos siempre
la obedezcan, pues, siempre lo harán como algo natural; pero basta que una vez
logren lo contrario, que descubran que pueden hacer otra cosa en vez de obedecer,
y comenzará una desesperada lucha, que comúnmente termina en los niños haciendo
lo que es correcto en su propia opinión.
Este es el tipo de situación fatal: los niños están en el salón y se anuncia la llegada de
alguien. «Suban las escaleras ahora». «Oh, madre querida, déjanos quedarnos en la
esquina de la habitación, ¡estaremos tan tranquilos como unos ratones!» La madre se
siente casi orgullosa de los bonitos modales de sus hijos, y los deja quedarse. Por
supuesto, no se quedan tranquilos; pero ese es el menor de los males; han logrado
hacer lo que querían y no lo que se les pidió, y no volverán a poner el cuello bajo el
yugo sin entablar una lucha. Es en los asuntos de poca importancia donde una madre
pierde. «¡Hora de dormir, Guillermito!» «Oh, mamá, solo déjame terminar esto»; y la
madre cede, olvidando que el caso a la mano no tiene importancia; lo que importa es
que el niño debiera estar confirmando diariamente el hábito de la obediencia
mediante la repetición ininterrumpida de actos de obediencia. Es asombroso lo
inteligente que es el niño para encontrar formas de evadir el espíritu mientras
obedece la letra. «María, ven». «Sí, mamá»; pero la madre llama cuatro veces antes de
que llegue María. «Guarda los juguetes»; y dedos lentos y reacios guardan los
juguetes. «Siempre debes lavarte las manos cuando escuches el primer timbre». El
niño obedece por esta vez, pero no lo hace más.
Para evitar estas demostraciones de obstinación, la madre deberá insistir desde el

principio en una obediencia que es pronta, alegre y duradera—salvo por lapsus de la
memoria en el niño. Casi no vale la pena la obediencia tardía, de malas ganas y
ocasional; y es mucho más fácil darle al niño el hábito de la obediencia perfecta al no
permitirle nunca nada más, que lograr esta mera obediencia formal gracias a un
constante ejercicio de la autoridad. Pronto, y cuando tenga la edad suficiente, haga
una confidencia en el niño y dígale cuán noble es que pueda obligarse a hacer algo,
en un minuto y con alegría, aquello justamente que preferiría no hacer. Para lograr
96
este hábito de obediencia, la madre debe ejercer un gran dominio de sí misma; nunca
debe dar una orden que no tenga la intención de ver realizada en su totalidad;
tampoco debe ella imponer sobre sus hijos cargas penosas de llevar, dando órdenes
infinitamente.
La ley garantiza la libertad. A los niños que han sido educados en la obediencia
perfecta se les puede dar una gran cantidad de libertad: reciben algunas instrucciones
que saben que no deben desobedecer; y por lo demás, se les permite aprender a
dirigir sus propias acciones, incluso a costa de pequeños errores; y no son
importunados con la perpetua repetición de «¡haz esto!» y «¡no hagas eso!»
VIII. La veracidad
No necesitamos decir nada sobre el deber de la veracidad; pero la instrucción del niño
en el hábito de la veracidad estricta es otro asunto que requiere una atención y
escrupulosidad delicadas por parte de la madre.
Tres causas de la mentira—todas viciosas. El vicio de la mentira surge de tres causas:

descuido en comprobar la verdad, descuido en establecer la verdad y una intención
deliberada de engañar. Que los tres son viciosos, es evidente por el hecho de que el
carácter de un hombre puede arruinarse por lo que no es más que un error
descuidado por parte de otro: el hablante repite un comentario perjudicial sin tomarse
la molestia de examinarlo cuidadosamente; o repite lo que ha escuchado o visto con
tan poca atención por decir la verdad que su declaración no llega a ser mejor que una
mentira.
Solo una es la causa de problemas para los niños. Ahora, de las tres, solo la tercera
se aborda severamente con el niño; a la primera y a la segunda se les permite la
entrada. Él dice que ha visto «muchos» perros moteados en la ciudad, pero realmente
ha visto dos; dice que «todos los chicos» están coleccionando escudos, pero él conoce
solo a tres que lo están haciendo; dice que «todo el mundo» piensa que Jones es «un
soplón», pero el hecho es que solo se lo escuchó decir a Brown. Estas desviaciones
de la veracidad estricta se dan en cuestiones de tan poca importancia que la madre
tiende a dejarlas pasar como «cosas de niños», pero, de hecho, cada lapsus de este
tipo es perjudicial para el sentido de la veracidad del niño, una cuchilla que fácilmente
pierde la agudeza de su filo.
La exactitud de los enunciados. La madre que instruye a su hijo en la exactitud

estricta de los enunciados sobre cosas pequeñas y grandes lo fortalece contra las
tentaciones de caer en las formas más absolutas de la mentira; él no exagerará sin
más una historia para su propio beneficio, no suprimirá hechos, ni dará ideas erróneas
sobre algo, cuando el enunciado de un simple hecho se ha convertido en un hábito
97
vinculante, y cuando no se le ha permitido formar el hábito vicioso contrario de ser
descuidado con las palabras.
La exageración y los adornos absurdos. Dos formas de evasión, muy tentadoras para
el niño, requieren gran vigilancia por parte de la madre, que son exagerar y adornar
una historia con absurdos. Por muy graciosa que pueda ser una circunstancia que
describe el niño, la madre implacable debe despojar la historia de todo lo que no sea
la verdad desnuda, ya que sabemos que la reputación de burlón y mentiroso se
consigue caramente a cambio de la pérdida de esa dignidad de carácter, en el niño o
el hombre, que acompaña al hábito de la veracidad estricta; pero felizmente, es
posible ser gracioso sin sacrificar la verdad.
Reverencia, etc. En cuanto a la reverencia, la consideración por los demás, el respeto por
las personas y la propiedad, sólo puedo insistir en la importancia de un cultivo diligente
de estas cualidades morales—las marcas distintivas de una naturaleza refinada—hasta
que se conviertan en los hábitos diarios de la vida del niño; especialmente porque el
temperamento creído, agresivo y egoísta es demasiado característico de los tiempos
en que vivimos.
El temperamento—nace con el niño. Sin embargo, estoy ansiosa por decir algunas
palabras sobre el hábito del temperamento dulce. Es muy habitual considerar el
temperamento como parte de la naturaleza propia de una persona, aquello con lo que
se nace y que no se ayuda ni se obstaculiza. «Oh, es una niña de tan buen
temperamento, ¡nada la molesta!» «Oh, tiene el temperamento de su padre; lo mínimo
que lo contraría le provoca unos enojos», son el tipo de comentarios que escuchamos
constantemente.
No es temperamento, sino tendencias. Sin duda es cierto que los hijos heredan cierta
tendencia a la irascibilidad o la amabilidad, a la irritabilidad, el descontento, el
malhumor, la aspereza, la murmuración y la impaciencia; o a la alegría, la confianza, el
buen humor, la paciencia y la humildad. También es cierto que de la preponderancia
de cualquiera de estas cualidades—es decir, del temperamento—depende la felicidad
o la miseria del niño y del hombre, así como la comodidad o la miseria de las personas
que viven con él. Todos conocemos personas íntegras y de muchas virtudes
excelentes que se vuelve intolerable estar con ellas. La raíz del mal no es que estas
personas hayan nacido malhumoradas, hoscas o envidiosas (eso podría haberse
mejorado), sino que se les permitió crecer en estas disposiciones. En estos casos, más
que en otros, el poder del hábito es de un valor incalculable: corresponde a los padres
corregir la desviación original, más aún si es de ellos que el niño lo obtuvo, y enviar a
su hijo al mundo bendecido con un temperamento uniforme y feliz, inclinado a ver
siempre lo mejor de las cosas, a mirar el lado bueno, a imputar los mejores y más
amables motivos a los demás, y a no hacer afirmaciones extravagantes por cuenta
propia—fuente fértil del mal genio. Todo esto, dado que el niño nace solo con
ciertas tendencias.
98
Los padres deben corregir las tendencias con un nuevo hábito de temperamento. Es
gracias a la fuerza del hábito que una tendencia se convierte en temperamento; y
corresponde a la madre impedir que se forme el mal genio, y forzar el buen carácter.
Tampoco es difícil hacer esto cuando el rostro del niño es como un libro abierto para
su madre, y ella lee los pensamientos de su corazón antes que él mismo se dé cuenta
de ellos. Recordando que cada pensamiento envidioso, murmurador y descontento
deja un rastro en el tejido mismo del cerebro del niño para que tales pensamientos
pasen por allí una y otra vez—y que ese riel, esa huella, por así decirlo, se ensancha y
profundiza constantemente con el tráfico de pensamientos desagradables—la madre
pone atención en obstaculizar desde el principio la formación de tales huellas. Ella
mira en el alma de su hijo, y ve el mal genio en el acto de levantarse: he ahí su
oportunidad de acción.
Cambie los pensamientos del niño. Que la madre cambie los pensamientos del
niño antes de que el mal genio tenga tiempo de convertirse en un sentimiento
consciente, y mucho menos en una acción: sáquelo al aire libre, envíelo a buscar o
llevar algo, dígale o muéstrele algo de interés—en una palabra, dele algo diferente en
qué pensar; pero todo de forma natural, y sin que el niño perciba que se le está
instruyendo. Así como todo ataque de mal humor deja lugar disponible en la mente
del niño para otro ataque de mal humor, así cada uno de esos ataques evitados gracias
al tacto de la madre tiende a borrar las huellas malignas de los temperamentos hoscos
pasados. Al mismo tiempo, la madre se encarga de trazar una ruta para el paso libre
de todo pensamiento y sentimiento dulce y afable.
He estado ofreciendo sugerencias, no para un curso de formación intelectual y moral,

sino sólo para la formación de ciertos hábitos que deberían ser, por así decirlo, las
manifestaciones del carácter. Con este limitado programa, no he mencionado muchos
asuntos tan importantes como los que se abordaron, pero ante tantísima riqueza, ha
sido necesario adoptar un principio de selección; y he pensado que sería bueno
abordar asuntos que no me parecen depender por completo en padres educados, sino
sobre aquellos asuntos que toda persona reflexiva reconoce que puede ejercer una
influencia.
99
Parte V. LAS LECCIONES COMO INSTRUMENTOS
EDUCATIVOS.
I. Sobre las lecciones y su método
II. El Kindergarten en tanto lugar de aprendizaje
III. Otras consideraciones sobre el Kindergarten
IV. La lectura
V. La primera lección de lectura
VI. Aprender a leer a través de la vista y el sonido
VII. La recitación
VIII. La lectura para los niños mayores
IX. El arte de narrar
X. La escritura
XI. La transcripción
XII. La ortografía y el dictado
XIII. La composición
XIV. Las lecciones bíblicas
XV. La aritmética
XVI. Ciencias naturales
XVII. La geografía
XVIII. La historia
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XIX. La gramática
XX. Lengua extranjera
XXI. El arte pictórico
Parte V. Las lecciones como instrumento

educativo
I. Sobre el contenido y el método de las
lecciones
Me parece que vivimos en una era de la pedagogía; que quienes formamos parte de
la profesión docente tendemos a responsabilizarnos por demasiadas cosas, y que los
padres están dispuestos a ceder a otros la responsabilidad de la dirección, así como
de la instrucción real, más de lo que es saludable para los hijos.
Los padres deben reflexionar en el programa de instrucción. Me gustaría llamar la

atención a un tema que los padres están acostumbrados a dejar en manos del maestro
de escuela o de la institutriz [es decir, la persona contratada para educar en el hogar]
cuando no instruyen ellos mismos a sus hijos: me refiero a la elección de las
asignaturas de la instrucción, y las formas en que se manejan dichas asignaturas. Los
maestros son las personas que, más que los demás, se han dedicado a considerar lo
que un niño debe aprender y cómo debe aprenderlo; pero los padres también
deberían pensar en este tema, e incluso cuando no profesan ellos mismos enseñar a
sus hijos, deberían contar con opiniones propias cuidadosamente formadas sobre el
tema y el método que se usará en su educación intelectual, tanto para favorecer al
docente como a los niños. No hay nada que aporte más vitalidad y propósito al trabajo
del maestro que la certeza de que los padres de sus alumnos le acompañan en su
profesión.
Incluso cuando los niños asisten a escuelas cuyos docentes son personas calificadas
para tal efecto, cuando los padres y las madres cuentan con cierto conocimiento del
trabajo docente pueden impedir que el maestro caiga en rutinas de la profesión, como
es, por ejemplo, valorar una aptitud en alguna materia por el valor que tiene en sí
misma, y no en cuanto afecta a los niños. Pero en el comienzo de la educación escolar
en casa [cuando en Inglaterra los niños se educaban normalmente en el hogar desde
los 6 hasta los 9 años], es una afrenta dejar a la joven institutriz con escasas
101
calificaciones fuera de su francés o alemán nativo, o un inglés pobre, para que diseñe
un plan escolar para ella y sus alumnos. Que los niños pierdan el tiempo es el menor
de los males que se acumulan ya que lo peor es que están formando hábitos
inservibles contra el esfuerzo intelectual; y cuando llegue el momento de ir a la
escuela, no comprenderán las lecciones, el trabajo por hacer se les escapa de los
dedos, y sus capacidades de resistencia pasiva desconciertan a los maestros más
esforzados.
El hogar, el mejor lugar para el crecimiento de los niños pequeños. Lo mismo se aplica
al Kindergarten o cualquier otra escuela para los más pequeños: la escuela en el hogar
es siempre el mejor lugar para su crecimiento. Sería indudablemente así en el caso de
la madre que tiene la libertad de dedicarse a la instrucción de sus hijos; pero rara vez
es libre para hacerlo. Si vive en una ciudad, puede enviarlos a la escuela cuando
tengan seis años; si está en el campo, debe contar con una institutriz; y la dificultad
radica en encontrar una mujer que no sólo esté familiarizada con las materias que se
propone enseñar, sino también que comprenda en cierta medida tanto la naturaleza
del niño como el arte de enseñar y las metas educativas; una mujer que sea capaz de
sacar el máximo partido a los niños sin malgastar en cuanto a aptitudes ni a tiempo.
No es frecuente que tal extraordinaria persona llegue en respuesta a un anuncio; y, a
falta de una maestra capacitada, la madre se ve obligada a instruir a la institutriz, es
decir, puede complementar con sus propios aportes el escaso conocimiento y
experiencia de la joven maestra, por ejemplo: ‘Me gustaría que a los niños se
les enseñe a leer, así y así, porque…’; o, ‘que aprendan historia de tal manera que las
lecciones puedan tenga tal o cual efecto’. Una media hora de conversación de este
tipo con una institutriz sensata avalará un mes completo de trabajo para los niños,
tan bien dirigido que mucho se hace en poco tiempo, y se garantiza el mayor margen
posible para el juego y el ejercicio al aire libre.
Tres preguntas para la madre. Si queremos que la madre inculque sus puntos de vista
en la institutriz sobre la enseñanza de la escritura, idioma extranjero, geografía, la
madre misma debe poseer puntos de vista definidos; y debe preguntarse seriamente:
¿por qué deben aprender los niños? ¿Qué deberían aprender? Y, ¿cómo deberían
aprenderlo? Si ella se toma la molestia de encontrar una respuesta definitiva y
reflexiva a cada una de estas tres preguntas, estará en condiciones de dirigir los
estudios de sus hijos; y, al mismo tiempo, se descubrirá con sorpresa que las tres
cuartas partes del tiempo y el trabajo que normalmente dedica el niño a sus lecciones
es tiempo perdido y energía desperdiciada. 1
Los niños aprenden para crecer. ¿Por qué debe aprender el niño? ¿Por qué comemos?
¿No es para que el cuerpo viva y crezca y pueda cumplir sus funciones? Precisamente
así debe sostenerse y desarrollarse la mente mediante el alimento que le conviene, el
pábulo mental del conocimiento asimilado. Una vez más, el cuerpo se desarrolla no
sólo por medio de un sustento adecuado, sino por el ejercicio apropiado de cada uno
de sus miembros. Una joven madre me comentó el otro día que antes de su
102
matrimonio tenía unos brazos tan delgados que nunca le gustaba exhibirlos; pero un
bebé fuerte de cinco meses la había curado de eso porque al poder moverlo y
levantarlo con facilidad, ahora no le daba pudor mostrar unos brazos bien formados.
De igual forma, así como las extremidades físicas se fortalecen con el ejercicio, así
también una determinada capacidad mental se hace efectiva gracias al esfuerzo
intelectual ejercido sobre ella. La gente tiende a pasar por alto el hecho de que la
mente debe alimentarse—aprendemos para saber, y no para crecer; de allí proviene la
repetición de las lecciones como un loro, la adquisición y acumulación de hechos mal
digeridos para los exámenes, y todas aquellas formas de adquirir conocimiento que
la mente no asimila.
Alteración del material del saber. Los especialistas, por otra parte, tienden a conceder
demasiada importancia al variado ejercicio de las “facultades” mentales. Nos
encontramos con libros de enseñanza que contienen lecciones preparadas en gran
detalle, en las que se asigna cierto trabajo a las facultades de análisis, otro trabajo a
la imaginación, al juicio, etc. No obstante, la doctrina de las facultades, la cual se basa
en una falsa analogía entre la mente y el cuerpo, va en camino al limbo donde los
‘baches’ en el camino de la frenología [el estudio del tamaño y forma de la cabeza
para descubrir sobre el carácter y habilidades de la persona] hoy descansan en paz.
La mente parece en realidad ser un todo indivisible y estar dotada de múltiples
poderes; y el tipo de alteración del material del saber ya mencionado es innecesario
para el niño sano, cuya mente es capaz de dirigirse a sí misma, y de dedicarse al
trabajo que le es propio en torno a la porción de conocimiento que se entregue. Casi
todos los temas que el sentido común dice que son adecuados para la instrucción de
los niños permitirán el ejercicio de todas sus facultades, si se presenta
adecuadamente.
Los niños aprenden para obtener ideas. El niño debe aprender, en segundo lugar,
para que se siembren ideas libremente en la tierra fértil de su mente. El diccionario
define idea como ‘la imagen o el cuadro que la mente forma de toda cosa externa, ya
sea a partir de los sentidos o espiritual’; por lo tanto, si la tarea de la enseñanza es
proporcionar ideas al niño, toda enseñanza que no le dé posesión de una nueva
imagen mental, por tal razón no ha cumplido su objetivo. Piense ahora en la apatía
que a menudo se ve en los niños a duras penas realizando lecturas, las tablas, la
geografía y las sumas, y verá cuán poco común es que alguna parte de una lección
sea lo suficientemente vívida como para dejar en ellos una imagen mental. No
exageramos al decir que una mañana en la que un niño no ha recibido ninguna idea
nueva es una mañana perdida, por muy cercano a sus libros que se haya mantenido
al pequeño estudiante.
Las ideas crecen y se reproducen según su tipo. A mí me parece que el diccionario

no logra llegar a la verdad en su definición del término ‘idea’. Una idea es más que
una imagen o un cuadro; es, por así decirlo, un germen espiritual dotado de fuerza
vital, y que tiene el poder de crecer y producir según su especie. De hecho, la
103
naturaleza misma de las ideas es crecer: así como el germen vegetal secreta lo
necesario para vivir, de la misma forma, basta implantar una idea en la mente infantil,
para que secrete su propio alimento, crezca y dé fruto en forma de una sucesión de
ideas afines. Sabemos por nuestra propia experiencia que, si fijamos nuestra atención
en algún personaje público, o en alguna teoría sorprendente, durante varios días
después vamos a estar continuamente escuchando o leyendo alguna cosa que se
relacione con este tema, como si todo el mundo estuviera pensando en lo que ocupa
nuestros pensamientos. Esto sucede porque la nueva idea que hemos recibido está
en proceso de crecimiento, y está buscando su alimento apropiado. Este proceso
de alimentación prosigue con peculiar avidez en la niñez, y el crecimiento de una idea
en el niño es relativamente rápido.
Scott y Stephenson trabajaron con ideas. Scott tuvo una idea, todo un conjunto de
ideas, de los cuentos y baladas de Border, el folclore del campo, del que se nutrió su
infancia: sus ideas crecieron y se desarrollaron, y las novelas de Waverley son el fruto
que produjeron. George Stephenson hizo pequeñas locomotoras de arcilla con su
compañero de juegos, Thomas Tholoway; y cuando fue maquinista, siempre estaba
mirando su motor, limpiándolo, estudiándolo; un motor era su idea dominante, y se
convirtió en nada menos que la locomotora.
El valor de las ideas dominantes. Pero ¿cómo influye en la educación del niño esta
teoría del carácter vital y fecundo de las ideas? Así: dé a un niño una sola idea valiosa
y habrá hecho más a favor de su educación que si hubiera puesto sobre su mente la
carga de un tonel de información; porque el niño que crece con algunas ideas
dominantes tiene garantizada su autoeducación, y su camino profesional ya trazado.
Las lecciones deben suministrar ideas. Para que una idea pueda ser recibida, la mente
debe estar en una actitud de completa atención, y ya hemos abordado cómo lograr
ese estado mental. Otra cosa: una sola idea puede ser una posesión tan preciosa en
sí misma, tan fructífera, que los padres no pueden permitir con toda razón que la
selección de las ideas para el niño sea una cuestión dejada al azar; por el contrario,
son sus lecciones las que debieran proporcionarle aquellas ideas que lo encaminarán
en su educación posterior.
Los niños aprenden para adquirir conocimiento. Pero el objetivo de que el niño
aprenda no radica solo en garantizar el debido crecimiento intelectual y suministrar
ideas a la mente, sino también es verdad la noción común de aprender con el fin de
adquirir conocimiento, tanto así que no hay conocimiento más valioso que el
adquirido en la infancia, ningún conocimiento adquirido más tarde queda tan
claramente registrado en el cerebro, ni es tan útil en tanto base del conocimiento por
venir. Al mismo tiempo, la capacidad de conocimiento del niño es muy limitada; su
mente es, a este respecto al menos, solo un pequeño frasco con un estrecho cuello;
y, por lo tanto, les corresponde a los padres o al maestro verter en él solo lo mejor.
104
Conocimiento diluido. Pero, pobres niños, con demasiada frecuencia sus mejores
amigos los decepcionan en cuanto al conocimiento que les entregan; las personas
adultas que no son madres, en sus esfuerzos por acercarse a la mente infantil, hablan
y piensan de una manera mucho más infantil que el niño. Si un niño habla soserías, es
porque sus mayores tienen la costumbre de hablarle soserías; déjelo solo, y sus
comentarios son sabios y sensatos en proporción a la guía que recibe de su pequeña
experiencia. Las madres rara vez hablan a sus hijos como si ellos fueran menos
inteligentes, porque conocen demasiado íntimamente a los pequeños y, por lo tanto,
tienen demasiado respeto por ellos: pero los maestros profesionales, ya sean los
escritores de libros o los que imparten lecciones, tienden demasiado a dar un solo
grano de conocimiento puro dentro de todo un galón de oratoria, obligando al niño a
esforzarse por discernir el grano y de extraerlo del torrente pueril.
El conocimiento del Dr. Arnold en su niñez. En general, los niños que crecen con sus
mayores y que no acceden a lo que se conoce como libros infantiles, ganan más en
cuanto a lo que pueden obtener por sí mismos de la literatura de los adultos. Así se
cuenta del Dr. Arnold, que cuando tenía tres años recibió como regalo de su padre
«Historia de Inglaterra» de Smollett como recompensa por la precisión con la que
relató las historias relacionadas con las descripciones y las imágenes de los sucesivos
reinados—una diversión que probablemente sentó las bases de el gran amor por la
historia que lo distinguiera más adelante en su vida. Cuando ocupaba la cátedra de
profesor en Oxford, se cuenta que citaba Lectures on History del Dr. Priestley—citas
verbalmente exactas, creemos así, porque ese era el hábito de su mente; además, un
niño no tiene mucha habilidad para reformular un asunto—y eso, aunque no había
tenido el libro en sus manos desde que tenía ocho años. Sin duda había sido un niño
excepcional; y lo único que propugno es que, si sus lecturas hubieran sido el tipo de
sosería diluida que comúnmente se les da a los niños, habría sido imposible para él
citar pasajes después de una semana, mucho menos unos veinte años, de haberlos
leído.
Literatura adecuada para niños. Dicho tipo de literatura débil para los niños, tanto en
los cuentos como en los libros escolares, es el resultado de un proceso reaccionario.
No hace mucho, la impresión en boga era que los niños comprendían poco, pero
tenían una memoria prodigiosa para datos; que las fechas, los números, las reglas, los
catecismos de conocimiento, mucha información en pequeñas porciones, se suponía
que era el material adecuado para la educación infantil. Hemos cambiado todo eso, y
hemos puesto en las manos de los niños libros de lecciones con bonitos dibujos y
lenguaje fácil, casi tan lindos como los libros de cuentos; pero no nos damos cuenta
de que, después de todo, les estamos dando las mismas pequeñas píldoras de
conocimiento en la forma de un diluyente débil y copioso. Los maestros, e incluso los
padres, que están lo suficientemente atentos a la dieta de sus hijos, son tan
imprudente en cuanto al tipo de alimento mental que se les da, que estoy sumamente
ansiosa de que consideremos este asunto sobre las lecciones y la literatura propia
para los pequeños.
105
Cuatro filtros para las clases para niños. Vemos, por tanto, que las lecciones de los
niños debieran proporcionar el material necesario para su crecimiento mental,
debieran ejercitar las diversas facultades mentales, debieran suministrarles ideas
fructíferas, y proporcionarles conocimiento, realmente valioso por sí mismo, preciso,
e interesante, del tipo que el niño pueda recordar como un hombre con provecho y
placer. Antes de medir con estos filtros las diversas asignaturas en las que se instruye
habitualmente a los niños, me gustaría reiterar dos o tres puntos que me he esforzado
por establecer en las páginas anteriores:
Resumen de los seis puntos ya considerados:
(a) Que el conocimiento más valioso para el niño es el que obtiene con sus propios
ojos, oídos y dedos (con una guía externa) al aire libre.
(b) Que no se debe permitir que las obligaciones de la sala de clases usurpen el
derecho del niño a pasar largas horas al día dedicadas al ejercicio y a la investigación.
(c) Que se debe llevar al niño todos los días, si fuera posible, a paisajes como un
páramo o una pradera, un parque, o al mar, donde pueda encontrar cosas nuevas para
examinar, y así aumente su reserva de conocimiento real. Que la observación del niño
debiera llevarse a una flor o un peñasco, un pájaro o un árbol; que, de hecho, él mismo
debiera reunir la información común que es la base del conocimiento científico.
(d) Que el juego, vigoroso y saludable, es, a su vez, tan importante tanto como lo son
las lecciones, en lo que respecta tanto a la salud corporal como a la capacidad
intelectual.
(e) Que, aunque esté siendo supervisado, se debe dejar mucho solo al niño, tanto para
que pueda trabajar a su manera en las ideas que reciba, como para que esté más
abierto a las influencias naturales.
(f) Que la felicidad del niño es la condición para que progrese; por tanto, que sus
lecciones deben ser alegres y que deben evitarse las ocasiones de fricción en el aula.
A la vista de tales premisas, consideremos ahora lo que el niño debe aprender y cómo
se le debe enseñar.
106
II. El Kindergarten en tanto lugar de
aprendizaje
La madre, la mejor «jardinera» del Jardín infantil. No es realmente necesario discutir
aquí los méritos del Kindergarten [del alemán, «jardín de niños»; y que usualmente se
conoce también como: jardín de infantes, jardín infantil, o educación inicial, entre
otros] pero el éxito de tal escuela depende de unas cualidades poco comunes de
quien enseña, tales como: un elevado cultivo personal, algo de conocimiento de
psicología y del arte de la educación; una intensa simpatía por los niños, mucho tacto,
mucho sentido común, mucha información del saber común, de naturaleza muy alegre
y con amplia capacidad para gobernar. En suma, el método del Kindergarten está muy
bien diseñado para que el niño entre en relación con una inteligencia superior. El
jardín infantil es hermoso al contar con un ser tan excelente a la cabeza, ‘como un
pequeño cielo en la tierra’; pero ponga a una mujer común y corriente a cargo de esta
escuela, y todos los dones, las ocupaciones y los juegos bellamente diseñados se
convierten en instrumentos educativos rígidos. Si la esencia misma del método
del kindergarten es la influencia que ejerce una persona, una especie de magnetismo
espiritual, la conclusión natural es que la madre es de por sí la mejor encargada del
jardín infantil; porque ¿quién más que ella tiene tanto tacto, simpatía, sentido común,
y el cultivo personal que son necesarios?
Por tanto, la guardería del hogar no tiene por qué ser un Kindergarten. Aunque toda
madre debiera ser una jardinera [maestra del Kindergarten], en el sentido que Froebel
aplica al término, eso no quiere decir que toda guardería deba ser
un Kindergarten organizado y regulado como tal. De hecho, la maquinaria del jardín
infantil no es más que un dispositivo que permite asegurar el cumplimiento de
ciertos principios educativos, y algunos de éstos corresponde a la madre abordar y
trabajar de acuerdo con los métodos de Froebel, o los de ella misma. Por ejemplo, en
el jardín infantil los sentidos del niño se entrenan cuidadosa y progresivamente: él
mira, escucha, aprende con el tacto; obtiene ideas sobre tamaños, colores, formas,
números; se le enseña a copiar fielmente, y a expresarse con precisión. En esta
capacitación de los sentidos, el niño sigue el método que el infante ha configurado
por sí mismo en sus primeros estudios de la pelota o del aro.
Un campo de conocimientos demasiado circunscrito. Es posible, no obstante, que se

dé poco valor al maravilloso poder que tiene el niño de obtener conocimiento por
medio de sus sentidos; que el campo de estudio pueda estar demasiado limitado; y
que, durante los primeros seis o siete años en los que pudo haberse familiarizado
íntimamente con las propiedades y la historia de todos los objetos naturales a su
alcance, haya obtenido ideas exactas, es verdad—que pueda distinguir un rombo de
un pentágono, un color primario de un color secundario, haya aprendido con total
certeza que puede copiar los dobleces de un papel o un tejido en fibra—pero que esto
107
haya ocurrido a expensas de gran parte de aquel conocimiento real del mundo externo
que solo en este momento de su vida está tan capacitado para adquirir. Por lo tanto,
a pesar de que la formación exacta bien graduada del jardín infantil puede ser valiosa,
la madre se esforzará por entregarla en forma accesoria, y sin que de ninguna manera
reemplace la formación más cabal de los sentidos, la cual es un deber primordial de
ella hacia sus hijos.
Reitero que las tareas que el niño en Kindergarten debe realizar son solo aquellas que
él está capacitado para hacer, a la perfección. He visto a un niño de cuatro años
avergonzarse y parecer que se condenara a sí mismo, porque había doblado un trozo
de papel de manera irregular, como si se le hubiera atrapado mintiendo. Pero la madre
o la cuidadora de la guardería se asegurará de que las pequeñas responsabilidades del
niño se ejecuten a la perfección, y, poniendo atención en este importante aspecto:
sin esa tensión sutil que surge de la ansiedad angustiosa que se observa en los niños
que trabajan para complacer a ese sonriente ser divino que es su maestra del jardín.
Entrenamiento del ojo exacto y la mano fidedigna. Las ‘actividades’

del Kindergarten son oportunidades para instruir en este tipo de fidelidad; pero en el
hogar se dan mil oportunidades de este tipo; aunque sólo sea en nimiedades como
enderezar un mantel o un cuadro, colgar una toalla, envolver un paquete; la madre
reflexiva inventará múltiples formas de educar a sus hijos en el ojo exacto y la mano
fidedigna. No obstante, como una forma de instruir metódicamente y de pasar el
tiempo felizmente, se puede introducir algunos de los juegos y ocupaciones del jardín
infantil en la guardería del hogar, siempre que la madre no dependa de ellos, sino que
haga que todas las ocupaciones del niño sirvan para el propósito de su educación.
‘Dulzura y luz’ en el Kindergarten. El niño respira una atmósfera de ‘dulzura y luz’ en

el jardín infantil. Se ve al pequeño fortachón de cinco años que yergue la espalda y se
niega a ser un sapo saltarín, y la maestra del jardín se acerca con una serena gentileza,
lo toma de la mano y lo saca del círculo—no se le trata como un malhechor, sino que
al elegir no hacer lo que hacen los demás, ya no puede estar allí: la próxima vez, estará
bien contento de ser un sapo. He ahí el principio de la disciplina para la guardería,
igualmente: no trate con demasiada seriedad la pequeña porfía del niño; no asuma
que está siendo maldadoso, simplemente que no participe cuando no esté preparado
para actuar en armonía con los demás. Evite la fricción; y, sobre todo, no lo deje que
perturbe el clima moral; con toda gentileza y serenidad, aléjelo de la compañía de los
demás, cuando se esté comportando de una manera fastidiosa.
Reitero que el jardín infantil profesa tomar en consideración la alegría de la naturaleza

infantil, es decir, permitirle al niño la expresión plena y libre del regocijo que hay en
él, sin el ‘alboroto’ que resulta al dejarlo que encuentre por sí mismo una forma de
expresar su vida exuberante. Esta unión entre la alegría y la gentileza es el
temperamento adecuado que se debe cultivar en la guardería. El comportamiento
bullicioso y desordenado que a veces se les permite a los niños es innecesario, en los
108
ambientes cerrados, por lo menos—pero incluso una ausencia momentánea de luz
solar en los rostros de sus hijos será una causa más grave de malestar para la madre.
En general, podemos decir que algunos de los principios que debieran regir la
instrucción en el Kindergarten son precisamente aquellos en los cuales toda madre
razonable se esfuerza por educar a su familia; mientras que las prácticas del jardín de
infantes son innecesarias porque son sólo medios (entre otras cosas) para llevar a
cabo dichos principios, y son propensas a volverse inflexibles y rígidas, aunque
pueden adoptarse en la medida en que encajen convenientemente en el esquema
general que la madre ha preparado para la educación de su familia.
III. Otras consideraciones sobre el jardín

infantil
La infancia de Tolstoi. Quizás no exista ningún campo conocido de investigación en
el que se haya realizado tan poco trabajo disponible al público como ocurre con el
campo investigativo que abarca a los niños, y aunque el ‘terreno de estudio’ está ante
nuestros propios ojos, quien quiera mapearlo debe marcar como ‘inexploradas’ vastas
extensiones de él. Hay personas reflexivas que comienzan a sospechar que los errores
que cometemos por causa de esta ignorancia son deplorables y dañinos. Por ejemplo,
¿acaso no se basan todos nuestros esquemas educativos en la presunción de que la
mente infantil—el «hombre pensante y emotivo» que es en sí mismo—comienza «muy
pequeño» y crece junto con el cuerpo? Pero no sabemos esto con certeza; los niños
no se revelan a sí mismos en forma general, a pesar de sus modos encantadores y
honestas confidencias; pero si, por casualidad, un niño se revela a uno de nosotros,
nos sorprendemos al descubrir que el niño tiene, definitivamente la inteligencia más
aguda, los pensamientos más sabios y el alma más grande. Cuando el genio personal
puede levantar el velo y mostrarnos al niño, nos entrega un servicio que, en nuestro
estado de reflexión actual, a duras penas podemos estimar; y cuando, ya sea el genio
o la simplicidad, o ambos, nos hayan proporcionado suficientes estudios de este tipo
sobre los cuales poder generalizar, reconsideraremos, sin duda, el tema a cabalidad,
y estaremos abatidos por haber desestimado de tal forma a los niños en nombre de
la educación. El conde Tolstoi nos da en «Infancia, adolescencia, juventud», un
inconfundible retrato de los niños, una semblanza en la que una madre puede ver a
su niño y reconocer lo que se le parece, y cuánto se le parece, como lo expresa la
obra también:
«Como nuestra propia querida madre»
escribe el pequeño en los versos que inventa para el cumpleaños de su abuela; y

luego, cuando llega el momento de leerlos, ¡ah! qué humillación sufre su alma, y cuán
seguro está de que su padre y su abuela descubrirán su hipocresía, y se dice: «¿Por
qué escribí esto? Ella (su madre) no está aquí, y no era necesario mencionarla; es
109
verdad que amo a la abuela; la reverencio, pero eso no la convierte en la misma
persona. ¿Por qué lo escribí? ¿Por qué mentí?» Esto es lo que hay en los niños; lo
reconocemos cuando lo leemos, y recordamos los borrosos días infantiles en los que
también nosotros teníamos un «órgano de la verdad» tan exquisitamente delicado; y
el recuerdo de ello debiera avivar nuestra reverencia por la tierna conciencia de los
niños.
«La historia de un niño». A propósito de este tema, me gustaría mencionar otro libro
que contiene la revelación que un niño hace de sí mismo, quien, fuera del oscuro
abismo del tiempo, nos dio su testimonio. Es el tipo de estudio de un niño que es
realmente precioso, porque solo se recibe al remontarnos a nuestra propia infancia,
vivificándola, reproduciéndola, gracias a la mera fuerza del poder imaginativo. He aquí
la única absoluta manera de llegar a simpatizar con un niño, porque los niños, con
todas sus honestas confidencias y su facilidad de conversar, son personitas bastante
inescrutables, que nunca le cuentan a nadie el tipo de cosas que leemos en esta
‘historia’; cosas que no es necesario decir a otros niños, porque ellos las saben, y, en
cuanto a contarles a los adultos, los niños están completamente convencidos de que
ningún adulto podría comprender, ni siquiera su madre. Quizás lo comprenda Otto,
así que el perro recibirá confidencias al oído, que la madre se esfuerza en vano por
conocer.
«En su esfera oculta de alegría o aflicción,

Moran, y viven separados nuestros espíritus anacoretas,
Nuestros ojos miran todo en penumbra o resplandor—
En matices propios, recientemente tomados del corazón».
Así ocurre especialmente más con los niños que con nosotros mismos; es una ley
natural contra la cual no vale la pena luchar en absoluto, siendo la facultad de
recuperar nuestra propia infancia el único medio de verdadera y profunda relación
con un niño —una facultad que solemos ignorar como si no fuera de vital importancia.
Esto mismo es lo que la señorita Margaret Deland nos ayuda a hacer: reconocemos a
nuestro antiguo yo en Ellen, con solo una diferencia; nuestros propios impulsos de
hace tanto tiempo eran iguales de irracionales, inconsecuentes, amorosos y heroicos,
y generalmente tediosos para el mundo de los adultos, que hoy, en retrospectiva,
observamos con ternura, pero rara vez con satisfacción. Por ello, si después de
leer The Story of a Child [o La historia de un niño, en español], nos levantamos un poco
más humildes, un poco más reservados, dispuestos a creer más de lo que vemos, pues,
no nos hará ningún daño, y será de bendición y ayuda para los niños. Diferimos solo
en una cosa con la autora: la señorita Deland piensa que puede ser moralmente
correcto para los mayores entender mejor a los niños, pero ella piensa que, en cuanto
a los niños, pues, que la mayoría de nosotros crecemos maravillosamente bien a pesar
de dificultades así, y otras. En cierto sentido, eso es verdad, pero, en otro sentido,
una de las cosas más tristes de la vida es ver a un niño con espléndido potencial llegar
110
a un estado de madurez ordinario e insulso, del tipo que no afecta al mundo ni para
mejor ni para peor.
Tanto la infancia de Tolstoi como de la pequeña heroína de la señorita Deland

parecen diferir totalmente de lo esperado en el «Kindergarten»; pero, de hecho, ambas
revelaciones sobre el ser de los niños confirman nuestro argumento.
Hemos escuchado que, «ayer, sin más, en la Universidad de Edimburgo, la figura más
grande de la Facultad era Sir James Simpson, el descubridor del cloroformo, pero el
otro día, el bibliotecario de la Universidad le pidió a su sucesor y sobrino, el profesor
Simpson, que fuera a la biblioteca y escogiera los libros sobre su trabajo que ya no
fueran necesarios, a lo que respondió: «Tome todos los libros de texto que tengan
más de diez años y póngalos en la bodega». En la medida que la educación es una
ciencia, lo que era verdad hace diez años (o aún más, hace cien años), ya no es la
verdad integral de hoy.
«Pensamientos más altos que sus pensamientos recibieron aquellos grandes

videntes»;
y, en proporción con la urgencia con que nos presionan nuestras iniciativas

educativas, así también será el brío con que apreciamos aquellas verdades (y la
vivacidad con que las usemos) que nos han regalado los grandes pioneros, Froebel y
los demás, gracias a nada menos que su capacidad de visión a futuro. Pero, ¡ay de los
antojos de la naturaleza humana perezosa! No podemos tornar la vista hacia un papa
educativo, sino que tenemos que pensar nosotros mismos, además de resolver, todo
aquello que corresponde a la crianza perfecta de nuestros hijos.
Nuestra deuda con Froebel. Reverenciamos a Froebel; muchos de sus grandes

pensamientos compartimos, pero no podemos decir que los tomamos prestados de
él porque algunos de ellos, como las relaciones del niño con el universo, son tan
antiguos como Platón; otros pertenecen a la práctica y la experiencia universales, lo
cual demuestra su exactitud psicológica. Froebel reunió difusos pensamientos y
prácticas dentro de un sistema, pero hizo algo aún mayor al erigir un altar hacia el
entusiasmo por la infancia cuya llama nunca se ha apagado. La verdadera maestra
del Kindergarten es la artista de los maestros; la inspiración por su trabajo llena todo
su ser, y probablemente la mayoría de los maestros sinceros han captado de ella algo
de su fervor, cierto sentido de la belleza de la infancia y del fascinante deleite del
trabajo verdaderamente educativo.
Requisitos de una persona. No obstante, debo introducir aquí una advertencia. Lo

primero a lo que debemos prestar atención es a preservar la individualidad de los
niños, dejar libre su personalidad. Sabemos que las personas no crecen en un jardín y
mucho menos en un invernadero; estar en condiciones adaptadas en demasía a sus
111
necesidades otorga dudosos beneficios a una persona, pero el sol y la sombra, la poda
y el tutelaje proporcionados con exactitud son buenos para una planta cuyo uso está
supeditado, por así decirlo, a las necesidades y deseos de su dueño. Pero tanto
la persona, que posee otros usos en el mundo, como la madre o maestra que se
considera a ella misma como la jardinera [maestra del jardín infantil] y al niño como
una planta, solo se salvarán de cometer errores graves gracias a la fuerza de la
naturaleza humana presente en ella misma y en el niño.
La naturaleza como educadora. La idea de suplementar [añadirle algo para hacerla

íntegra o perfecta] a la naturaleza desde la cuna es peligrosa. Ella nos pide aportar un
poco de guía, un poco de refrenamiento, mucha observación reverente; pero aparte
de eso, los padres sabios deben dejar a sus hijos tanto como sea posible en manos de
la Naturaleza y de «un Poder superior a la Naturaleza misma».
Peligro de subvalorar la inteligencia infantil. Aquellos de nosotros que hemos visto a

un pilluelo de siete años dando volteretas a todo lo largo de una calle, o a un grupo
de niñas bailando al son de un órgano, o a niños y niñas en el escalón de una puerta
«alimentando» a sus bebés, o una niña pequeña cuya madre la ha enviado a hacer
cuatro compras con una cantidad definida de dinero y volver con el cambio—no
podemos creer que el desarrollo físico, mental y moral espera, por así decirlo, la
enseñanza del jardín de infancia. De hecho, me inclino a cuestionar si, en aras de llevar
a cabo un sistema, la encantadora maestra del Kindergarten no corre a veces el peligro
de subestimar en gran medida la inteligencia de sus niños. Conozco a una persona de
tres a quien una visita encontró sola en el salón; era primavera, y la persona visitante
pensó en divertirse hablando sobre los bonitos ‘baa-corderos’. Pero un par de grandes
ojos azules se fijaron en el visitante y una persona solemne expresó un comentario
solemne: «¿Cherto que es un hogor ver cómo matan a un cerrdo?» Esperamos que
nunca haya visto ni oído hablar de la matanza de un cerdo, pero su protesta contra
las zoncerías fue tan eficaz como lo expresaría una mujer de sociedad. Boers y kopjes,
rusos y japoneses [la guerra Boer], La isla del tesoro, Robinson Crusoe y su hombre
Viernes, la Batalla de las Termópilas, Ulises y los pretendientes—tales son las cosas a
las que los niños juegan juntos todo un mes; incluso los pequeñines de tres y cuatro
años mantienen un valiente comportamiento con sus hermanos y hermanas. Si los
pequeños tuvieran la costumbre de decir cómo se sienten, quizás sabríamos que
están bastante aburridos de los lindos juegos en los que retozan como corderos,
aletean y giran los dedos cual mariposas.
A todos nos gusta que se nos complazca. El lector dice: «¡Pero en el Kindergarten los
niños hacen todo eso de una forma tan placentera y feliz!» La naturaleza humana es
muy curiosa considerando que a todos nos gusta que nos manejen personas que se
toman la molestia de hacer uso de lo que nos complace. Incluso a un perro se le puede
volver sentimental hasta niveles inauditos; y, si los mayores tenemos nuestras
debilidades de este tipo, no es de extrañar que a los niños se les pueda persuadir a
que hagan cualquier cosa por personas que los tratan siempre en forma placentera.
112
Es cierto que ‘WV’, la niña que todo el mundo ha aprendido a amar [del libro ‘The
Invisible Playmate‘], cantaba sus canciones de jardín de infancia con las manitas
ondeando en ‘¡el aire tan azul!’ pero lo hacía para deleitar e ilusionar a los mayores
cuando llegaba la hora de dormir, porque el resto del tiempo, ‘WV’ pensaba en cosas
mucho más importantes.
Los profesores median demasiado. Quizás todavía existan jardines de infancia donde
hay mucha sosería en canciones y cuentos, donde la maestra tiene la idea de que
cumplir su función al máximo consiste en crear ella misma poesías para los niños y
componer melodías para cantar y hacer dibujos para ser admirados. Puede que los
niños hagan eco de la queja de Wordsworth sobre «el mundo» y digan: la maestra
está demasiado con nosotros, no hay un momento en que no esté. Todo está dirigido,
esperado, sugerido; ninguna otra persona, ya sea de un libro, de una imagen o de una
canción, no, ni siquiera la misma naturaleza, puede llegar a los niños sin la mediación
del maestro. No hay espacio para la espontaneidad o la iniciativa personal de parte
de los niños.
Peligro del magnetismo personal. A la mayoría de nosotros nos engañan nuestras

virtudes, y, en ese sentido, todo el celo y el entusiasmo de la maestra
del Kindergarten es quizás también su piedra de tropiezo. «¡Pero los niños son tan
felices y se portan tan bien!» Precisamente; el lugar en casa donde están los niños no
es de ninguna manera un escenario de paz, pero me atrevo a pensar que es un mejor
lugar para crecer. Me alegra ver que un eminente froebeliano protesta contra el
elemento del magnetismo personal en el maestro; pero hay, o ha habido, mucho de
este elemento en el niño exitoso que asiste al Kindergarten, y todos sabemos cómo
se pierde el vigor y la individualidad al someterse a este tipo de influencia. Incluso
aparte de este elemento del encanto personal, dudo que sea bueno para los niños
aquella propiedad de la vida en el Kindergarten que radica en la adaptación de la
persona.
La falsa analogía del ‘Kindergarten‘. El mundo sufrió la mañana en que el feliz nombre
de ‘Kindergarten‘ se le ocurrió al más grande de los ‘padres’ de la educación. Sin duda
que en el contexto de su intención original de significar una vida de jardín al aire libre
para los niños era una palabra simple y adecuada; pero las falsas analogías han
entorpecido o dado fin a más de un sistema filosófico, y, en este caso, el niño se
convirtió en una planta en un bien ordenado jardín. Tal analogía apeló a la científica
y ordenada mente alemana, la cual no aprueba mucho de ningún tipo de movimiento
espontáneo e irregular. El cultivo personal, el debido estímulo, la dulzura y la luz, se
convirtieron en los rasgos principales de un gran código educativo. Desde el cobertizo
donde se siembra la semilla en macetas hasta el marco del jardín y de allí al macizo
que forman las flores agrupadas, la plantita obtiene en debida proporción lo que es
bueno para ella; crece de manera apropiada, en filas ordenadas; y a su tiempo florece.
113
Ahora bien, es peligroso y engañoso usar una analogía para representar a
una persona porque en la naturaleza no hay nada en común con una persona. El hecho
de que la analogía de la planta en un jardín sea tan encantadora la hace aún más falaz;
por ejemplo, la manifestación del propósito de una planta es algo maravilloso y
deleitable, pero una manifestación de este tipo en una persona es algo simplemente
normal. El resultado de todo pensamiento está necesariamente moldeado por tal
pensamiento, y que un jardín cultivado sea el plan fundamental de nuestro
pensamiento educativo, o implica nada en absoluto, y suponer tal cosa sería insultar
al Maestro, o implica una interferencia indebida en el desarrollo espontáneo de un
ser humano.
Los «juegos maternos» son demasiado agotadores para un niño. Empezaremos por
los «juegos maternos», una dulce idea, creada con mucho cariño. Pero consideremos
lo siguiente: el bebé está consciente de una manera exquisita de todos los estados de
ánimo de su madre, su carita se nubla de pena o se ilumina de alegría en respuesta a
la expresión de ella. Cuando ambos están solos, juegan de una manera poco común:
él salta y tira, ríe y hace sonidos llenos de felicidad, gatea, patea y tararea de alegría;
y, entre todo el juego, se le enseña lo que no puede hacer. Las manos y los pies, las
piernas y los brazos, los dedos de las manos y de los pies están en continuo
movimiento cuando está despierto; la boca, los ojos y los oídos muestran una
curiosidad llena de entusiasmo. Todo es juego sin intención, y la madre juega con el
bebé igual de contenta que él. La naturaleza se sienta por ahí y se encarga de que
todo el juego sea realmente trabajo; durante los primeros dos años de vida se está
produciendo todo tipo de desarrollo a un ritmo mayor que en cualquier otro período
similar de la vida posterior: lo suficiente y no en demasía, eso sí, ya que el bebé
duerme por muchas horas. Entonces entra el educador y ofrece un poco más; los
nuevos juegos son tan bonitos y atrayentes que ese bebé bien podría jugando con
ellos en vez de jugar con sus propios saltos y palmaditas torpes y sin sentido. Pero se
le está imponiendo al niño un esfuerzo real en adición al trabajo de dos años más
pesado que conocerá en su vida. La afinidad que siente por su madre es tan aguda
que percibe algo extenuante en el nuevo juego, a pesar de todas las sonrisas y las
lindas palabras; él responde con un esfuerzo mayor, un esfuerzo grande en
proporción con cuán pequeño es él. Se ha puesto demasiada carga sobre sus centros
nerviosos y su capacidad cerebral, se le ha robado algo de la alegría de vivir, y aunque
su respuesta de bebé frente a la educación directa es muy encantadora, posee menos
poder latente para las futuras peticiones de la vida.
La compañía de los pares es demasiado estimulante para un niño. Sigamos a este

pequeñín hasta el Kindergarten, donde tiene el estímulo de compañeritos de su edad.
No hay duda de que es algo estimulante. Para nosotros, ninguna otra socialización es
tan estimulante como es aquella con varias personas de nuestra edad y estatus; he
ahí la gran alegría de la vida universitaria; una alegría saludable para todos los jóvenes
por un tiempo limitado. Pero las personas de veinte años tienen, o deberían tener,
algún dominio sobre sus centros de control inhibitorio [la capacidad para inhibir o
114
controlar las respuestas impulsivas]. No deberían permitir que la energía nerviosa
causada por demasiado estímulo social se disipe; sin embargo, incluso las personas
de veinte años no siempre están en capacidad de auto dominarse en circunstancias
exultantes. Entonces, ¿qué se puede esperar de personas de dos, tres, cuatro, cinco
años? El hecho de que la personita parezca impasible no es garantía de que no existe
una excitación interna. El choque y la vivacidad con que nos encontramos con
nuestros iguales de vez en cuando reaviva nuestra salud; pero para la vida cotidiana,
relacionarnos en forma mixta con personas mayores, jóvenes y pares, como se da en
una familia, aporta además el mayor reposo y el mayor espacio para el desarrollo
individual. Todos nos hemos quedado sorprendidos por el buen sentido, la
razonabilidad, la gracia y el ingenio que muestra un niño en su propia casa en
comparación con el mismo niño en la vida escolar.
El peligro de suplantar a la naturaleza. El peligro acecha en el Kindergarten, en igual

proporción a la integridad y la belleza de su organización. Es posible suplementar la
Naturaleza con tanta habilidad que corremos el riesgo de suplantarla, privándola del
espacio y el tiempo para que haga su propio trabajo a su manera. «Ve a ver qué está
haciendo Tommy y dile que no lo haga” no es una sana doctrina. Tommy debería tener
la libertad de hacer lo que quiera con sus miembros y su mente durante todas las
horas del día en que no está bien sentado durante las comidas. Debería correr y saltar,
brincar y caer, tirarse de cara al suelo mirando un gusano o de espaldas mirando las
abejas en un tilo. La naturaleza lo cuidará y le impulsará para que quiera saber muchas
cosas—y alguien debe decirle lo que él quiera saber; y debiera hacer muchas cosas—
y alguien debería estar cerca solo para ponerlo en el camino de lo que busca; y debiera
ser de todo, tanto travieso como bueno—y alguien debería decirle en qué dirección
ir.
Importancia de la iniciativa personal. Aquí llegamos al verdadero meollo del problema

del Kindergarten. La ocupada madre dice que no le alcanza el tiempo para ser tal
persona, así que el niño hará lo que quiera y adquirirá malos hábitos; pero no debemos
convertir al hábito en un fetiche; la educación es vida, tanto como es una disciplina.
La salud, la fuerza y la agilidad, los ojos brillantes y el movimiento alerta provienen de
una vida libre, al aire libre, de ser posible, y en cuanto a los hábitos, no hay ningún
otro hábito ni capacidad tan útil para el hombre o la mujer como la iniciativa personal.
El ingenio que permite a los niños de una familia inventar sus propios juegos y
ocupaciones a lo largo de un día de verano vale más en la vida adulta que una gran
cantidad de conocimiento sobre cubos y hexágonos, y esto no se debe a una
intervención continua de parte de la madre, sino de mucha inactividad de índole
magistral.
Padres y maestros deben sembrar oportunidades. El error educativo de nuestros días

es que creemos demasiado en los mediadores. Por el contrario, la naturaleza es
mediadora de sí misma, ella sola se propone buscar trabajo para los ojos y los oídos,
el gusto y el tacto; ella aportará al cerebro los problemas y al corazón los
115
sentimientos; y el rol de la madre o la maestra en los primeros años (de hecho, durante
toda la vida) es sembrar oportunidades, y luego quedarse en un segundo plano, lista
para dar una mano de guía o de restricción solo cuando sea muy necesario. Las
madres eluden su trabajo y lo ponen, como dirían ellas, en mejores manos que las
suyas, porque no reconocen que lo más importante que se les pide es la sabiduría de
dejarlos ser, ya que toda madre tiene en la naturaleza una más que suficiente
sirvienta, que ordena el debido trabajo y el debido descanso de la mente, los músculos
y los sentidos.
En cierto modo, los hijos de los pobres tienen mejores oportunidades que los de los
ricos. Los niños pobres obtienen su educación a partir de las costumbres del hogar;
pero mucho se puede enseñar en una guardería ordenada sabiamente, y tanto las
personitas como las posesiones que la ocupan deberían, como he dicho, permitir
mucho entrenamiento al tipo del «Kindergarten» a la pequeña familia en el hogar. A
los seis o siete años, se deben comenzar lecciones definidas, que no es necesario
diluir ni servir con mermelada para las agudas inteligencias que llegarán a influenciar
de tal forma.
Niños ‘solos’. Pero ¿qué pasa con los niños únicos, o el niño demasiado mayor para
jugar con su hermanito? ¡Seguramente el Kindergarten es una gran bendición para
ellos! Quizás lo sea; pero mejor sería tener un niño vecino por compañero [con quien
juegue de manera frecuente], o una joven niñera vivaz. Un niño terminará por
enseñarse a sí mismo a pintar, pegar, cortar papel, tejer a palillo, tejer a telar, martillar
y aserrar, hacer cosas encantadoras con barro y arena, construir castillos con sus
ladrillos; y hasta se enseñará a sí mismo a leer, escribir y sumar, además de adquirir
un sinfín de conocimientos y conceptos sobre el mundo en que vive, para cuando
tenga seis o siete años. Lo que yo sostengo es que él hará estas cosas porque él lo
elige (siempre que el estándar de perfección se mantenga frente a él cuando haga sus
pequeñas obras).
Al niño se le debe permitir que ordene cierta parte de su vida. Los detalles de la vida
familiar le darán el reposo de una vida ordenada; pero, en cuanto a lo demás, debería
tener más tiempo para el crecimiento libre del que es posible realizar en la más
encantadora escuela. El hecho de que las lecciones parezcan un juego no es un factor
de alabanza: los niños solo quieren la libertad del juego y el sentido de ordenar por sí
mismos que se da en el juego. La mayoría de nosotros no tiene oportunidades
suficientes para ordenar nuestra propia vida, por lo que es bueno aprovechar los años
en que se les puede dar a los niños esta gozosa experiencia.
Helen Keller. Creo que lo que he dicho sobre el desarrollo natural en oposición a todo
sistema organizado con demasiado cuidado está respaldado por una contribución
reciente, de un valor único, a la ciencia de la educación; me refiero a la autobiografía
de Helen Keller.
116
Cuando tenía diecinueve meses, Helen sufrió una grave enfermedad que le provocó
perder la vista y el oído y, en consecuencia, el habla. Nunca recuperó los sentidos
perdidos y así se encontró, como diríamos, un alma sellada de manera casi irrevocable,
a la cual no se podía alcanzar sino a través del solo sentido del tacto. Sin embargo, el
libro que escribió esta dama, escrito con sus propias manos sin ayuda (utilizó una
máquina de escribir), y sin apenas revisión, debe catalogarse como un clásico por la
pureza y riqueza del estilo, independientemente del interés vital que reviste el tema
que aborda. ¿Cómo se logró tal milagro? La propia Helen dice de su infancia que, salvo
unas pocas sensaciones, invariablemente estuvo rodeada por «las sombras de la
prisión». Pero las rosas siempre estaban allí, y ella tenía el sentido del olfato; y había
amor, aunque ella no amaba entonces. Cuando tenía siete años, la señorita Sullivan
vino a ella; ella misma había sido no vidente por varios años, y había estado en Perkins
Institute, fundado por el Dr. Howe, quien también dio libertad a la inteligencia de
Laura Bridgman. Pero la señorita Sullivan no era un mero producto de alguna
institución, sino una persona de elevada cordura y condición moral, que confiaba en
su iniciativa personal y consciente desde el principio de que su trabajo era dar libertad
a la personalidad de su pequeña alumna y de ningún modo superponer la suya. «Así
salí de Egipto», dice la señorita Keller sobre la llegada de su maestra, y la voz que
escuchó del Sinaí dijo: «El conocimiento es amor, luz y visión»; y luego prosigue la
asombrosa y fascinante epopeya que cuenta cómo ocurrió todo, cómo la palabra agua
fue la llave que abrió las puertas de la mente de la niña, y la palabra amor abrió
aquellas del cerrado corazón. A partir de entonces, muchas palabras nuevas llegaron
cada día trayendo consigo una multitud de ideas; y no es exagerado decir que esta
niña encarcelada y desolada entró en posesión de una herencia de pensamiento y
conocimiento, de alegría y de visión, tan enorme, que pocos de nosotros que
podemos ver y oír, alcanzamos. El instrumento utilizado en esta gran liberación no
fue más que el conocido alfabeto manual, seguido en el transcurso del tiempo por
libros en relieve y «Braille».
Opinión de la Señorita Sullivan sobre los sistemas educativos. Al igual que todos los
grandes descubrimientos, este descubrimiento de un alma estuvo marcado, en todos
sus pasos, por la simplicidad. La señorita Sullivan sentía poco amor por los psicólogos
y todas sus costumbres; decidió no realizar experimentos; y no iba a permitir que se
tratara a su alumna como un fenómeno, sino como a una persona. «No», dijo ella, «no
quiero más materiales de Kindergarten… Estoy empezando a sospechar de todos los
sistemas de educación complicados y especiales. Me parece que están construidos
sobre la suposición de que cada niño sufre una especie de trastorno mental y que hay
que enseñarle a pensar, mientras que, si se deja al niño solo, pensará más y mejor,
aunque lo muestre menos. Déjelo ir y venir libremente, que toque cosas reales y que
combine sus sensaciones por sí mismo, en lugar de sentarse al interior en una
pequeña mesa redonda, mientras que una maestra de voz dulce sugiere que
construya un muro de piedra con sus bloques de madera, o haga un arco iris con tiras
de papel de colores, o que plante árboles de paja en macetas hechas de cuentas. Una
enseñanza así llena la mente de asociaciones artificiales que deben eliminarse antes
117
de que el niño pueda desarrollar ideas independientes a partir de experiencias reales».
Es algo magnífico tener un estudio de la educación, por así decirlo, de novo, en el que
vemos el triunfo de la mente, no sólo sobre obstáculos naturales en apariencia
insuperables, sino sobre el cerrado muro de la educación sistematizada, que es un
obstáculo más insuperable para cualquier pobre niño de lo que sus graves carencias
fueron para Helen Keller.
El Kindergarten en los Estados Unidos. Este asunto del jardín de infancia en tanto
lugar adecuado para la educación de los niños pequeños, es tan importante que
quisiera recomendar a los padres y maestros que revisen este tema en los Informes
Especiales publicados por la Junta de Educación.
Debemos ir a los Estados Unidos para presenciar la apoteosis de una teoría educativa;
digo teoría en vez de práctica, porque la mente estadounidense, como la francesa, me
parece en extremo lógica e impulsiva en abundancia. Llega una teoría, se le da
muchísima atención, y se pone en práctica con todas las conformidades de rigor a una
escala magnífica para que haga lo debe hacer a favor de la educación de un gran
pueblo. En otras palabras, la ciencia educativa en Estados Unidos parece ser
deductiva en lugar de inductiva; las teorías se traducen en experimentos con un celo
y una generosidad verdaderamente imponentes. Por el contrario, para llegar a una
teoría inductiva de la educación se debe hacerlo a través de experimentos largos,
lentos, variados y laboriosos que revelan, de poco en poco, la verdad universal. Los
estadounidenses han elegido, quizás, el camino más fácil y, al final, ellos también
experimentan su teoría. El sistema del Kindergarten ilustra lo que quiero decir; porque
a pesar de su nombre alemán, el jardín de infancia no es un producto común en la
patria alemana; pero es en Estados Unidos donde las ideas de Froebel han recibido
su mayor desarrollo, donde el Kindergarten se ha convertido en una religión y la gran
maestra en un profeta. A pesar de ello, el impulso se acabó; y ahora está en proceso
de debilitarse.
El Sr. Thistleton Mark sobre el Kindergarten. Según el Sr. Thistleton Mark—cuyo hábil
ensayo sobre ‘La educación moral en las escuelas estadounidenses’ ofrece material
para una reflexión muy provechosa—«Incluso un froebeliano estacionario se ve
impulsado a tener algo mejor de qué sostenerse que del ipse dixit [del latín y significa
“ya lo dijo él mismo”] del gran reformador. La palabra Kindergarten ya no es un
nombre propio que significa siempre y en todas partes la cosa sola, única, original e
idéntica. Es un nombre común y, como tal, tiene asegurado un lugar más permanente
en el habla estadounidense». Es decir, el pensamiento educativo en Estados Unidos
tiende hacia la concepción amplia y natural expresada en la frase ‘la educación es
vida’. Pero yo desearía que los educadores renunciaran al nombre Kindergarten. No
puedo evitar pensar que para las mentes concienzudas es un esfuerzo hacer que la
doctrina y la práctica froebelianas abarquen las concepciones más amplias y vivas que
existen hoy en el exterior. Incluso la práctica reestructurada del jardín de infancia se
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ve obligada a sufrir la memoria y el hábito en torno a las debilidades que señala el Dr.
Stanley Hall en las siguientes palabras:
El Dr. Stanley Hall sobre el Kindergarten. «La nueva divergencia intelectual más
decadente de los froebelianos estadounidenses es el énfasis que ahora se pone en
los juegos maternales como la cúspide de la sabiduría del jardín de infancia, que
incluyen poemas muy toscos, y música e imágenes de mala calidad, que ilustran
ciertos incidentes de la vida infantil que se cree que tienen un significado
fundamental y esencial. Los he leído en alemán y en inglés, he rasgueado la música y
he dado una breve serie de conferencias como simpatizante, tratando de infundirles
todo el vino nuevo de significado que pude pensar, pero he llegado a la conclusión de
que, si no son completamente malsanos y dañinos para el niño, y producen en el
maestro hábitos intelectuales anticientíficos y poco filosóficos, de todas maneras,
deberían reemplazarse por las cosas mucho mejores que están disponibles ahora».
«Otro error cardinal del jardín de infancia es la intensidad de su devoción por los
dones y las ocupaciones. Froebel mostró una gran sagacidad al idearlos; pero al salir
de sus propias manos, se convirtieron en una expresión muy inadecuada de sus ideas
educativas, incluso para su época. Él pensó que se trataba de una gramática perfecta
del juego y un alfabeto de las industrias de trabajo; pero estaba completamente
equivocado. El juego y la industria estaban entonces relativamente subdesarrollados;
y aunque sus dispositivos eran beneficiosos para los niños campesinos del país, para
los niños de la ciudad moderna, tenían una vida muy pálida e irreal». Con estas
importantes declaraciones debo concluir este superficial examen de la importante
pregunta sobre si el Kindergarten es el mejor lugar de instrucción para el niño.
IV. La lectura
[Nos hemos tomado bastantes libertades en la traducción de este apartado, ya que
nos pareció importante adaptarlo al español, siempre manteniendo vivo el sincero
deseo de apegarnos fielmente a los principios de Charlotte Mason.]
¿Cuándo enseñar a leer? Una pregunta abierta. Leer es la primera de las lecciones
que servirán como instrumentos de la educación, aunque es discutible si el niño
debiera adquirir el arte inconscientemente, desde la primera infancia en adelante, o
si el esfuerzo debiera aplazarse hasta que el niño tenga entre seis o siete años, y de
allí realizarlo con vigor. En una valiosa carta de la madre de los Wesley a su hijo John,
vemos la forma de enseñar a leer que adoptó aquella madre modelo:
El plan de lectura de la señora Wesley. «A ninguno de ellos se le enseñó a leer sino

hasta los cinco años, excepto a Kezzy, en cuyo caso no primó mi decisión; y ella pasó
aprendiendo más años en comparación con los demás que demoraron solo meses. La
enseñanza se daba de la siguiente forma: el día antes de que el niño comenzara su
119
aprendizaje, la casa se ponía en orden, se asignaba el trabajo a cada persona, y se
daba la orden de que nadie entrara en la sala de nueve a doce, o de dos a cinco, que
eran nuestros horarios de escuela. Se dedicaba un día a que el niño en la habitación
aprendiera las letras; y todos aprendían en dicho lapso todas las letras, mayúsculas y
minúsculas, excepto Molly y Nancy, que demoraron un día y medio en aprenderlas
perfectamente, razón por la cual las consideré muy lentas; pero pensé así únicamente
porque el resto de tus hermanos las aprendieron con tanta facilidad; y tu hermano
Samuel, que fue el primer niño al que enseñé, aprendió el alfabeto en unas pocas
horas. Tenía cinco años el 10 de febrero; y al día siguiente comenzó su aprendizaje;
tan pronto como aprendió las letras, comenzó a leer el primer capítulo del Génesis.
Aprendió a deletrear el primer versículo y luego a leerlo una y otra vez hasta que
pudo leerlo fácilmente sin vacilar; así mismo el segundo versículo, etc., hasta que
trabajó en diez versículos para la lección, lo que logró hacer rápidamente. La Pascua
ese año fue temprana, y por Pentecostés [alrededor de 50 días] ya podía leer muy
bien un capítulo, ya que leía continuamente, y tenía una memoria tan prodigiosa, que
no recuerdo haberle dicho la misma palabra dos veces. Lo que era aún más extraño,
es que cualquier palabra que había aprendido en su lección la conocía dondequiera
que la viera, ya sea en su Biblia o en cualquier otro libro, por lo que aprendió muy
pronto a leer bien a los escritores ingleses».
Es muy deseable que las madres reflexivas pudieran registrar más seguido los
métodos que emplean con sus hijos, añadiendo algún comentario definido sobre el
éxito de tal o cual plan.
Muchas personas consideran que aprender a leer un idioma tan lleno de anomalías y
dificultades como el nuestro [se refiere al inglés] es una tarea que no debiera
imponerse demasiado pronto sobre la mente infantil; pero, de hecho, pocos de
nosotros podemos recordar cómo o cuándo aprendimos a leer: lo único que sabemos
es que ocurrió en forma natural, como lo es correr; y no solo eso, sino que muchas
veces las madres de las clases educadas no saben cómo sus hijos aprendieron a leer.
«Oh, aprendió solo», es todo lo que su madre puede explicar sobre la destreza del
pequeño Danielito. Es evidente, por tanto, que esta noción de la extrema dificultad
de aprender a leer es engendrada por los mayores y no por los niños. No existirían
libritos titulados Reading without tears [Leer sin lágrimas, por el título en inglés], si
algunas veces no se derramaran lágrimas en la lección de lectura; pero, realmente,
cuando ese es el caso, es la culpa del maestro.
El alfabeto. En cuanto a las letras, el niño generalmente las aprende por sí solo,
jugando con las mismas: escoge «p» para pudín, «m» para mamá, «c» para caballo,
tanto mayúsculas como minúsculas, y las conoce a todas. No obstante, el aprendizaje
del alfabeto debería convertirse en un medio para cultivar la observación del niño, es
decir, debería pedírsele que vea lo que está mirando. Que haga una B mayúscula en
el aire y que la nombre; luego que haga una O redonda, y el giro de la S, y T por
Tomás, y usted va nombrando las letras a medida que el pequeño dedito las forma en
120
el aire. Formar las letras minúsculas así de memoria es un esfuerzo que requiere un
poco más de destreza, y una observación más cuidadosa de parte del niño. Una
bandeja de arena es útil en esta etapa; allí el niño dibuja resueltamente con su dedo
en la arena, y le pone la columna a la ‘d’; he aquí su primer intento de línea recta y
curva. Pero son infinitas las estrategias para que el aprendizaje de ‘A B C’ sea
interesante. No queda espacio para apurar al niño: que aprenda una letra a la vez, y
que la conozca tan bien que pueda identificar las ‘d’, por ejemplo, mayúscula y
minúscula, en una página impresa a letras grandes. Que diga ‘p’ de pato, perro, pájaro,
así: P-ato, P-erro, prolongando el sonido de la consonante inicial, y al final suena la p
sola, no pe, sino p, el puro sonido de la consonante separada lo más lejos que sea
posible de la vocal que le sigue.
Deje en paz al niño y aprenderá el alfabeto por sí mismo: son pocas las madres que
pueden resistir el placer de enseñarlo; aunque no hay razón para que lo hagan, porque
este tipo de aprendizaje es solo un juego para él, y si al niño se le enseña el alfabeto,
se deberá cultivar la apreciación tanto de la forma como el sonido. ¿Cuándo se
debería comenzar? Cuando sea que su caja de letras de juguete le empiece a
interesar. El bebé de dos años a menudo podrá nombrar media docena de letras; y no
hay nada de malo en eso, siempre y cuando encontrar y nombrar las letras sea un
juego para él; pero no se le debe presionar, no se le debe pedir que muestre lo que
sabe, ni molestarlo para que encuentre las letras cuando su corazón está dedicado a
otro tipo de juego.
Creación de palabras. Los primeros ejercicios para formar palabras serán igual de
placenteros para el niño. En vez de comenzar con oraciones reales, será mejor hacerlo
con ejercicios considerados como juegos que enseñen, de todas formas, lo que las
letras pueden hacer. Por ejemplo, tome dos de sus letras de juguete y forme la sílaba
«ma», y dígale que es la sílaba que aparece en mamá. Luego usemos más letras para
formar otras palabras cortas y sencillas como «ma-no», «ma-má». Luego podemos
introducir un nuevo sonido si intercambiemos la letra inicial por la «r» formando una
palabra nueva: «rama»; continuamos intercambiando, y usamos la «c» formando la
palabra nueva “cama”; con la «d» se formará “dama”, etc. Primero, deje que el niño
diga en qué se convierte la palabra con cada consonante inicial. Que todas las sílabas
sean parte de palabras reales que él conozca. Ponga las palabras en una fila y que él
las lea. Haga esto con todos los sonidos de vocales en combinación con cada una de
las consonantes, y sin esfuerzo el niño aprenderá a leer decenas de palabras de tres
y cuatro letras, y dominará los sonidos de las vocales con las consonantes iniciales y
finales. En poco tiempo él hará la lección por sí mismo. “¿Cuántas palabras puedes
crear con «ma» más otras letras, o con «pa» más otras letras? etc. No lo apure.
Ortografía inicial. Que se acostumbre desde el principio a cerrar los ojos y deletrear
la palabra que ha formado. Es importante esto. Leer no es deletrear, ni es necesario
deletrear para leer bien; pero quien deletrea bien tiene un ojo lo bastante rápido para
captar las letras que componen la palabra, en el mismo acto de leerla; y éste es un
121
hábito que debe adquirirse desde el principio: habitúelo a ver las letras en la palabra,
y lo hará sin esfuerzo.
Lectura por vista. La maestra debe estar satisfecha con un avance muy lento,
asegurándose de que el fundamento sea bien puesto a medida que avanza. Puede
decir que:
«Arroz con leche,

me quiero casar
con una señorita
de la capital».
será la primera lección; solo esas primeras líneas. Lea el pasaje para el niño, muy
despacio, con dulzura, con una expresión justa, para que le resulte agradable al
escuchar; vaya indicando cada palabra al leerla. Luego señale las palabras «arroz»,
«leche», «casar», «capital», y que el niño pronuncie cada palabra en el verso tomada
de manera aleatoria. Luego, cuando demuestre que conoce cada palabra por sí misma,
y no antes, permita que lea las líneas con una enunciación y expresión clara: insista
desde el principio en una lectura clara y hermosa, y no deje que el niño caiga en un
tono monótono y lúgubre, poco placentero para él igual que para su oyente. Por
supuesto, en este momento es capaz de decir las líneas; y que las diga clara y
bellamente. En sus lecciones posteriores, aprenderá el resto del pequeño poema.
La lectura de prosa. En esta etapa, sus clases de lectura deben avanzar tan
lentamente que bien podría aprender sus ejercicios de lectura, en prosa y poesía,
como clases de recitación. Será fácil encontrar pequeños poemas que pueden
aprenderse de esta manera; pero quizás la prosa sea mejor, en general, ya que ofrece
más palabras de uso cotidiano. Fábulas breves y prosa sencilla y elegante como Las
fábulas de Samaniego, o los poemas en prosa de los cuentos de hadas de Gabriela
Mistral, son material muy adecuado. Para sus primeras lecciones de lectura inclusive,
es innecesario poner soserías en manos de los niños.
Pero aún no hemos terminado la clase de lectura sobre «Arroz con leche»: el niño
debiera buscar en dos o tres páginas compuestas de letra clara las palabras «arroz»,
«quiero», «señorita», «capital», de hecho, cada una de las palabras que ha aprendido,
hasta que la palabra que conoce lo mire a la cara como el rostro de un amigo en una
multitud de personas extrañas, y que él sea capaz de encontrarla en cualquier lugar.
Para que el niño no se canse de la búsqueda, la maestra debe guiarlo, sin que el niño
lo note, a la línea o el párrafo donde aparece la palabra deseada. El niño ya ha
acumulado un poco de capital; conoce ocho o diez palabras tan bien que las
reconocerá en cualquier lugar, y la lección ha tomado diez minutos probablemente.
122
La próxima lección de «lectura por vista» comenzará con una búsqueda de las palabras
familiares y luego:
«Que sepa coser,

que sepa bordar,
que sepa abrir la puerta
para ir a jugar».
se realizará de la misma manera. Como deletrear es simplemente el arte de ver—ver

las letras en una palabra tal como vemos los rasgos de un rostro—dígale al niño:
«¿Puedes deletrear ‘sepa’?», o cualquiera de las palabras más cortas. Aquí se pone en
prueba su entereza, y si falla esta vez, asegúrese de que pueda deletrear la palabra la
próxima vez que le pregunte; pero no le permita que aprenda a deletrear ni a decir las
letras en voz alta mirando la palabra.
En cuanto a la comprensión de lo que leen, los niños estarán llenos de comentarios y

preguntas inteligentes y vivaces, y tomarán esta parte de la lección en sus propias
manos; de hecho, la maestra tendrá que estar en guardia para que no la desvíen del
tema.
Pronunciación cuidadosa. Se deberá ayudar a los pequeños en cuanto a la

pronunciación. Deben reproducir «con una», «señorita», «de la» con delicada
precisión; ya que sin duda querrán apurarse y decir «couna» o «siñita», pero aquí hay
otra ventaja del progreso lento y constante: decir cada palabra recibe la debida
atención, y se entrena al niño en el hábito de la enunciación cuidadosa. Cada día
aumenta el número de palabras que puede leer a primera vista, y cuantas más
palabras sepa, más extenderá su clase de lectura para lograr las diez o doce palabras
nuevas que debe dominar todos los días.
Un año de trabajo. «¡Pero qué progreso de caracol!» usted está tentada a decir.
Aunque no es tan lento, después de todo, ya que así aprenderá un niño, sin un
esfuerzo apreciable, desde dos a tres mil palabras en el curso de un año; en otras
palabras, aprenderá a leer, porque el dominio de este número de palabras le permitirá
el uso cómodo de la mayoría de los libros con los que se encuentre en el camino.
El método tradicional. Ahora, compare el firme progreso y el constante interés, y la

vivacidad de tales lecciones con el agotamiento mortal de la lección común de lectura.
El niño avanza torpemente y sin cuidado por una página o dos usando un pavoroso
tono monótono e inexpresivo y una enunciación imperfecta. Se encuentra con una
palabra que no conoce y la deletrea, pero eso no le ayuda en nada; se le dice la
palabra: él la repite, pero como no ha hecho ningún esfuerzo mental para aprender la
palabra, la próxima vez que se encuentra con ella, ocurre el mismo proceso. La lección
de lectura de ese día llega a su fin; el estudiante se ha aburrido lamentablemente y
123
no ha aprendido ninguna palabra nueva. Con el tiempo, aprende a leer, de alguna
manera, simplemente a fuerza de repetición; pero considere usted el abuso a su
inteligencia de un sistema de enseñanza que le hace sufrir un trabajo diario con poco
o ningún resultado, y que le produce aversión por los libros antes de haber aprendido
a usarlos.
V. La primera lección de lectura

Es tan importante que se enseñe a los niños a leer de una manera racional, que
presento dos artículos, escritos por la autora, que se han publicado en Parents’ Review,
con la esperanza de que dejen bastante claro el método sugerido.
A continuación, la transcripción de una conversación entre dos madres:
«¿Seguro no estás queriendo decir que le darás a palabras de tres o cuatro sílabas
antes de que el niño sepa las letras?»
«Es posible leer palabras sin conocer el alfabeto, así como se puedes conocer un
rostro sin distinguir sus rasgos; pero aprendemos no solo los nombres, sino también
los sonidos de las letras antes de comenzar a leer palabras».
«Nuestros niños aprenden las letras sin que les enseñemos. Siempre tenemos a la
mano un cajón no muy profundo, con media pulgada de arena. Antes de los dos años,
los bebés forman con los deditos una O redonda, una S torcida, una T para Tomás, y
así sucesivamente. Los niños mayores enseñan a los pequeños a modo de juego».
«¡La arena es esencial! Tenemos varios recursos, pero ninguno tan bueno como ese;
a los niños les encanta trabajarla. Las líneas divertidas y trémulas del dedito en la
arena serán diez veces más interesantes que las formas que ve el ojo».
«¡Pero la lectura! No puedo entender lo de las tres sílabas en la primera lección. ¡Es
como enseñar a un niño de un año a bailar el vals!»
«Dices eso porque olvidamos que un grupo de letras no es más que el signo de una
palabra, mientras que una palabra es solo el signo vocal de una cosa o un hecho. Así
aprende el niño. Primero, obtiene la noción de la mesa; ve varias mesas; descubre que
tienen patas por las que se puede trepar; muy a menudo tienen manteles que se
pueden quitar; sobre los cuales hay muchas cosas, buenas y agradables que un bebé
puede disfrutar; y qué agradable es también, a veces, jalar esas cosas de la mesa para
que se caigan con un estruendo. La gente adulta llama «mesa» a esta cosa agradable
que tiene cosas muy interesantes, y, poco a poco, el bebé también dice «mesa»; y la
palabra «mesa» viene a significar, de manera vaga, todo ello para él. «Una mesa
124
redonda», «sobre la mesa», etc., forman parte de la idea de «mesa» para él. De la
misma manera, el bebé interviene cuando su madre canta. Ella dice: «Cariño, canta»
y, poco a poco, las nociones de «cantar», «besar», «amar», se forman en su cerebro».
«¡Sí, qué encantadores! y es sorprendente cuántas palabras sabe un niño incluso antes
de poder pronunciarlas; pronto «puerta», «gatito», «juguetes», «auto», les transmiten
interesantes ideas».
«Y eso es todo; que el niño se interese en la cosa, y pronto aprenderá

el signo fonético de ella, es decir, su nombre. De todas maneras, sostengo que, cuando
sea un poco mayor, aprenda el signo gráfico, es decir, la palabra impresa, usando el
mismo principio. Es mucho más fácil para un niño leer «pájaro» que leer «pa – pe –
pi», porque «pájaro» transmite una idea mucho más interesante».
«Es posible que tengas razón, solo cuando se enfrenta a palabras de tres o cuatro
sílabas. Pero, ¿qué harías cuando se enfrenta a palabras de una sílaba o, de hecho, de
dos o tres letras?»
«Nunca lo haría trabajar con palabras de una sola sílaba porque cuanto más grande es
la palabra, más llamativa se ve y, por tanto, más fácil es de leer, siempre que la idea
que se transmita sea interesante para él. Es triste ver a un niño inteligente
esforzándose tanto en una lección de lectura infinitamente inferior a su capacidad —
ma, me, mi, mo, mu—o, en el mejor de los casos «El gato está sentado en el sillón».
¿Acaso nos gustaría empezar a leer alemán, por ejemplo, esforzándonos por aprender
todas las combinaciones imaginables de letras, ordenadas sin ningún principio en
común, aparte de parecerse en el sonido? O, peor aún, ¿que nuestras lecturas se
clasifiquen según el número de letras que contiene cada palabra? Estaríamos perdidos
en una desesperante neblina ante una página de palabras de tres letras todas iguales
entre sí y sin rasgos distintivos que permitan al ojo absorberlas, ¿y qué del niño,
entonces? “Pues, bueno, los niños son diferentes; ¡sin duda es bueno que el niño haga
un trabajo tedioso como este!” ¡Pero esta es solo una de las muchas formas en que
los niños son oprimidos en forma cruel y sin necesidad!
«¡Qué moral elevada estás escogiendo! De todos modos, no creo que esté
convencida. Es mucho más fácil para un niño deletrear ‘con’, ‘de’, ‘para’, que deletrear
‘pájaro’».
«Pero deletrear y leer son dos cosas distintas. Tienes que aprender a deletrear
para escribir palabras, no para leerlas. Un niño está trabajando con monotonía en una
lección de lectura, y deletrea hacha; tú dices “huevo”, y el niño repite. A fuerza de
repetición, aprende por fin a asociar el aspecto de la palabra con el sonido y dice
“huevo” sin deletrearlo; y tú crees que llegó a la palabra “huevo” usando h u e v o,
pero no hay nada de eso, porque ¡ha deletreado g u e b o!»
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«Sí; pero “huevo” tiene una h silenciosa y una v que se puede confundir con b, ahí
está la dificultad, lo reconozco. Si tan solo no hubiera letras mudas, y si todas las letras
tuvieran siempre el mismo sonido y se escribieran todas iguales, la lectura sería fácil.
La gente inclinada a la fonética tiene algo de ventaja sobre los demás».
Sugerencias de principios para las lecciones iniciales:
• Realizar la primera lección en el 6° cumpleaños del niño, como parte de

la celebración. «Creo que es un buen plan comenzar un nuevo estudio
con el niño en su cumpleaños, o en un gran día; pues, comienza
pensando que el nuevo estudio es un privilegio».
• «El niño aprende las letras jugando antes de la primera clase, así que se
empieza la lección uniendo los sonidos de cada consonante con la sílaba
de una palabra usada en un texto interesante, no sílabas ni palabras
sueltas».
• «La clase no dura más de 10 minutos al principio, y puede alargarse
hasta 20 minutos más adelante. La idea es que el niño pueda leer un
párrafo breve completo por sí solo, solo con la ayuda fonética de cada
letra que ya conoce. Quizás necesite ayuda en forma posterior con los
sonidos más extravagantes, como qu- de quiero, queso, etc; gu- de
guirnalda, etc.»
• «Con muy poca presión, y sin hacerlo sentir que los errores que cometa
son irremediables, se pasa un buen momento juntos escuchando al niño
leer lentamente y sin apurarlo. Una clase así se repite cada día con otro
párrafo interesante de la misma historia, hasta que se termine, y se
comienza otra, con niveles de dificultad en ascenso. Muy pronto puede
leer las Escrituras sin problema, y otros libros de diferente
complejidad».
VI. Aprender a leer a través de la vista y el

sonido
Aprender a leer requiere esfuerzo. Probablemente ese vago todo que denominamos
«educación» no contenga una tarea más difícil y tediosa que aquella a la que todo
niño pequeño está (o debería estar) destinado, es decir, la tarea de aprender a leer.
Nos damos cuenta del esfuerzo que conlleva cuando un hombre adulto hace un
esfuerzo heroico para remediar tal vergonzosa ignorancia, pero olvidamos cuán
contrario a la naturaleza es que un niño pequeño se ocupe de tristes jeroglíficos—
¡todos tan terriblemente parecidos!—cuando el mundo está rebosante de objetos
interesantes que él está ansioso por conocer. Pero no podemos disculpar a nuestro
volátil Tomacito, ni es bueno para él que lo hagamos. Es muy necesario que sepa leer;
y no sólo eso: la disciplina de la tarea es del todo saludable para el hombrecito. Al
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mismo tiempo, reconozcamos que aprender a leer es para muchos niños un gran
esfuerzo, y hagamos lo posible para que la tarea sea fácil y atractiva.
Conocimiento de los sonidos. En primer lugar, tengamos presente que la lectura no

es una ciencia ni un arte. Incluso si lo fuera, los niños deben ser la primera
consideración del educador; pero no lo es. Aprender a leer no es más que captar,
cómo podemos, un conocimiento de ciertos símbolos arbitrarios de objetos e ideas.
No hay absolutamente ningún “paso” correcto y necesario para la lectura, cada uno
de los cuales conduce al siguiente; no hay un verdadero principio, medio o final.
En definitiva, ¿Qué es lo que proponemos al enseñar a un niño a leer? Que aprenda

diez palabras nuevas al día, para que en veinte semanas pueda leer un texto que
contenga palabras de variada longitud. La segunda parte de nuestra tarea es
enseñarle al niño los sonidos de las letras y ayudarlo a hacer combinaciones con ellas.
Lo que queremos es un puente entre los intereses naturales del niño y los sonidos de
las letras.
Material interesante. El niño está más interesado en las cosas que en las palabras; su
capacidad analítica es muy pequeña, pero su facultad de observación es
extremadamente rápida y entusiasta; nada es demasiado pequeño para él que hasta
puede espiar el ojo de una mosca; nada es demasiado confuso, y se deleita con los
rompecabezas. Pero las cosas que aprende a conocer por vista son las que le
interesan. Aquí tenemos la clave para leer. No se le deben presentar combinaciones
de letras sin sentido, como cla, cle, cli, clo, clu…más bien, se le debería enseñar al niño
desde el principio a considerar la palabra impresa como él ya considera la palabra
hablada, como ese símbolo de un hecho o idea que atrae el interés. Qué fácil es leer
«petirrojo, «ranúnculos y margaritas»; el número de letras de las palabras no importa;
las palabras mismas transmiten ideas tan interesantes que la forma general y el
aspecto de las mismas se fija en el cerebro del niño por la misma ley de asociación de
ideas que hace que sea fácil acoplar los objetos con sus nombres hablados. Una vez
fijada una palabra en la clavija segura de la idea que transmite, el niño utilizará su
conocimiento de los sonidos de las letras para inventar con gran interés otras palabras
que contengan los mismos elementos. Cuando sabe “rezar”, está listo para crear
“regar” cambiando la z por una g.
La primera lección de Tomacito. Pero un ejemplo es mejor que un precepto y es más

convincente que el razonamiento más sólido. He aquí el tipo de lección de lectura
que tenemos en mente: Tomacito conoce las letras por su nombre y sonido, pero
nada más. Hoy se verá lanzado directo a la lectura, no habrá ningún “paso” en
absoluto, porque la lectura no es un arte ni una ciencia, y, probablemente, no tiene
comienzo. Hoy Tomacito aprenderá a leer:
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«Debajo de un botón, ton, ton,
Que encontró Martín, tin, tin».
y conocerá estas seis palabras tan bien que podrá leerlas dondequiera que aparezcan
de ahora en adelante y para siempre.
[La rima completa usada aquí es la siguiente:
Debajo de un botón, ton, ton,

que encontró Martín, tin, tin,
había un ratón, ton, ton,
¡ ay, qué chiquitín, tin, tin!
¡Ay, qué chiquitín, tin, tin !

Era aquel ratón, ton, ton,
que encontró Martín, tin, tin,
debajo de un botón, ton, ton.
Es tan juguetón, ton, ton,

juguetón Martín, tin, tin
que metió el ratón, ton, ton,
en un calcetín, tin, tin.
En un calcetín, tin, tin,

vive aquel ratón, ton, ton,
lo metió Martín, tin, tin,
porque es juguetón, ton, ton.]
Pasos. Ahora comenzamos. Materiales: la caja de letras sueltas de Tomacito, una caja
con las palabras impresas de la canción «Debajo de un botón…» recortadas una por
una, un lápiz y papel, o mejor aún, una pizarra y tiza. Escribimos en buena letra y
grande la palabra «botón». El niño observa con interés: conoce las letras y
probablemente las dice mientras usted escribe. Además, está preparado para el gran
acontecimiento de su vida; él sabe que va a empezar a aprender a leer hoy. Pero aún
no le pedimos nada de su conocimiento previo; simplemente le decimos que la
palabra es «botón»; y él se interesa de inmediato; ya conoce lo que eso significa, y el
símbolo escrito es agradable a sus ojos porque está asociado con una idea existente
en su mente. Se le pide que mire la palabra «botón» hasta que esté seguro de que la
reconocerá cuando la vuelva a ver. Entonces forma la palabra «botón» de memoria
con sus propias letras de juguete. Luego, usamos las palabras ya recortadas de las dos
primeras líneas del verso, y encuentra por sí mismo la palabra «botón»; y, por último,
se le muestra la hojita con el texto impreso completo, y allí encuentra la palabra
«botón», pero aún no se le permite descubrir la lectura completa del texto. El mismo
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ejercicio realiza con las palabras restantes «había un ratón, ton, ton, ay, qué chiquitín,
tin, tin», y esto toma menos tiempo del que gastamos describiendo la lección. Cada
vez que se aprende una palabra nueva, Tomacito hace una columna en la pizarra con
las palabras ya aprendidas, y las lee de arriba abajo, y en forma aleatoria.
Lectura de oraciones. El niño sabe palabras, pero aún no saber leer las oraciones. El
objetivo ahora será lograr el placer de leer. Dictamos la primera línea de la cancioncita,
mientras el estudiante encuentra entre sus palabras sueltas aquellas que vamos
mencionando, y las coloca en el orden que las escucha, una tras otra, y luego lee la
frase «Debajo de un botón». ¡Qué gozo siente, como de quien ha encontrado un
nuevo planeta! Y Tomacito ha encontrado, de hecho, un nuevo poeta. Luego, se
pueden combinar las palabras en nuevas frases “Que–encontró–Martín”, “Había–un–
ratón”, “Ay–qué–chiquitín”, y así sucesivamente se van formando nuevas frases. Si la
rima se puede mantener en secreto hasta que se resuelva todo, tanto mejor. Crear
los versos él mismo con sus propias palabras sueltas hará que Tomacito adquiera la
deliciosa noción de que el conocimiento es poder, que pocas ocasiones en su vida
posterior le darán. Pues bien, la lectura es para él un placer de ahora en adelante, y
solo una muy mala gestión podría hacerlo que deteste la lectura.
La segunda lección de Tomacito. Tomacito se promete a sí mismo otra lección de

lectura mañana, pero en su lugar tiene una lección de ortografía, conducida de una
manera similar a la siguiente: el niño inicia haciendo de memoria con sus letras la
palabra «botón» si puede, y si no pudiera, que lo haga con las palabras recortadas.
Saque «bo» y ¿qué queda? Pues «tón», entonces que añada al frente «ra» y ahora tiene
«ratón». Pídale que cree otras palabras: «¿Cómo harías la palabra «bas-tón»? y otras
palabras, las cuales irá escribiendo en una columna en el pizarrón. El niño conoce los
sonidos de las letras y dice cada palabra fácilmente. Ha creado un grupo de palabras
con las letras que conoce, y así quedan en la pizarra:
bo-tón
ra-tón
ju-gue-tón
bas-tón
pi-so-tón
ton-tón
pi-men-tón
me-lo-co-tón
a-pre-tón
Lee la columna de palabras de arriba abajo y en forma aleatoria, y cada palabra tiene
un significado y contiene una idea. Entonces, se sacan las palabras sueltas que
conoce, y se usan dictando nuevas oraciones, que él ordena: «Debajo de un
pimentón», «metió el bastón», «había un melocotón», y así sucesivamente, formando
las nuevas palabras con las letras sueltas.
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Palabras desconocidas. Ahora nos enfrentamos a una nueva experiencia: dictamos
una palabra desconocida y ¡consternación! Tomacito no la sabe. «Deja un espacio
para las palabras que no conoces, porque quizás pronto aparezcan en nuestras
lecciones», y así Tomacito ya tiene un deseo y una necesidad, en otras palabras, un
apetito por aprender.
Se sigue trabajando toda la rima, y se van añadiendo las palabras nuevas además de
aquellas que suenen parecido, y a estas alturas, ya posee al menos dieciocho palabras
nuevas en la pizarra con las cuales puede crear nuevas oraciones. En lo que debemos
poner atención es en que las frases tengan sentido. Él crea las nuevas frases sin
pensarlas mucho, y se escriben en su «cuaderno» en letra impresa, para que pueda
saber cuántas palabras tiene en su posesión.
Instrucción moral en las lecciones de lectura. Al día siguiente trabajamos en las dos
últimas líneas de la primera estrofa, como se hiciera al principio. Estas líneas
proporcionan poco material para una lección de ortografía, por lo que en nuestra
próxima lección continuamos con el segundo párrafo. Pero el almacén de palabras del
niño está aumentando; ya es capaz, a medida que avanza, de crear un número casi
ilimitado de pequeñas oraciones, y si tiene que dejar espacios de vez en cuando,
bueno pues, eso solo abre su apetito por el conocimiento. Cuando Tomacito termina
«Debajo de un botón», posee una gran cantidad de palabras; tiene una capacidad
considerable para trabajar con nuevas palabras que tengan sonidos familiares; y lo
que es aún mejor es que ha logrado algo; tiene la valentía de enfrentar todo
«aprendizaje», y posee la noción de que los resultados placenteros están a su alcance.
Además, aprende a leer de una forma que le otorga una cierta formación moral, ya
que no hay tropiezos ni vacilaciones desde el principio, sino una atención dedicada y
un logro perfecto. Su lección de lectura es una delicia, de la que se ve privado si
abordara la lección en un estado de ánimo perezoso y sin ganas. Se insiste en una
enunciación y una precisión a la perfección, y cuando llega a ordenar toda la pequeña
rima con las palabras sueltas y la lee (que es la lección más placentera que todas), su
lectura debe ser una recitación perfecta y refinada. Creo que esta es una forma
práctica y de sentido común para enseñar a leer.
VII. La recitación
«El arte de los niños».
Sobre este tema, no puedo hacer nada mejor que remitir al lector a la
obra Recitation del Sr. Arthur Burrell, considerada un manual para maestros de
escuelas primarias. Yo desearía que dichos maestros lo utilizaran ampliamente, y que
también se convirtiera en un manual familiar (aunque muchas de las lecciones no sean
necesarias en los hogares educados). No creo que exista otra «asignatura» tan
educativa y tan elevada como la que el Sr. Burrell describe tan felizmente como «el
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arte de los niños». Todos los niños tienen la capacidad de recitar; es un regalo en
cautividad que está esperando la libertad, tal como fue liberado Ariel del hueco de un
pino [en la obra La tempestad, de Shakespeare]. En la obra tan reflexiva y metódica
de Burrell encontramos los encantamientos apropiados que, de usarse como es
debido, y del niño más carente de gracia surgirá el niño artista, el delicado ser mágico
que le hará a usted reír y llorar. ¿No se cuenta acaso [en la obra Marjorie Fleming, de
John Brown] del gran Sir Walter Scott que “se mecía de un lado a otro, hasta derramar
todas sus lágrimas», cuando su pequeña «Pet» recitaba [de El rey Juan, de
Shakespeare]:
«Pues estoy enferma y soy accesible a los terrores,

Agobiada de desgracias y, por tanto, llena de miedos;
Una viuda, privada del auxilio de su esposo, sujeta al temor;
Una mujer nacida, naturalmente, para el temor».
Marjorie Fleming era, sin duda, una niña genio; pero en este libro aprendemos cuáles
son los pasos cuidadosamente graduados que un niño que no es un genio ni siquiera
ha nacido de padres cultos, puede tomar para aprender el arte de la hermosa y
perfecta oratoria; siendo ese solo el primer paso en la adquisición de «el arte de los
niños». El niño debiera expresar pensamientos hermosos de una manera tan
agraciada, con una interpretación tan delicada de cada matiz de significado, que se
convierta para el oyente en el intérprete del pensamiento del autor. Ahora, considere
usted lo que esto implica en cuanto a apreciación, conformidad y capacidad de
expresión, y reconocerá que «el arte de los niños» es, como dijo Steele sobre la
compañía de su esposa, «una educación liberal en sí misma». La objeción de que «los
niños son unos loros; dicen algo tal como lo escucharon decir, pero no tienen ni un
ápice de interés en “apreciar” e “interpretar”», es muy cierta de otros estilos de
recitación tradicional, pero a lo largo del volumen del Sr Burrell se induce a que el
niño encuentre por sí mismo la expresión exacta del pensamiento; nunca se le permite
al pobre maestro establecer un patrón tal como «diga esto como yo lo digo». Se
mantienen las ideas al alcance del niño, y la expresión es la suya propia; su astucia lo
atrapa, utiliza hasta su propia picardía, encuentra una docena de maneras de decir
«no lo haré», se le conduce astutamente hasta el punto de expresarse por sí mismo, y
lo hace, para su propia sorpresa y deleite. Las piezas que se dan en este caso para
recitar son un tesoro de nuevas alegrías, como «Mariposa del aire» de Federico García
Lorca, «La mariposa y el niño» de Rafael Pombo, y «Los sueños» de Antonio Machado,
las que estimularían a cualquier niño a recitar. Pruebe una sola pieza con la
puntuación y sugerencias del autor, y verá que hay tanta diferencia entre el resultado
y la lectura normal en voz alta como lo hay en una composición musical interpretada
con y sin las marcas de expresión del compositor. Espero que mis lectores enseñen a
sus hijos el arte de la recitación; en los próximos días, incluso más que en el nuestro,
será necesario que todo hombre y mujer educados sean capaz de hablar con eficacia
en público; y, al aprender a recitar, se aprende a hablar.
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Memorización. Recitar y memorizar no son necesariamente lo mismo, y es bueno
colmar la memoria de un niño con una buena cantidad de poesía aprendida sin
esfuerzo. Hace algunos años por casualidad hice una visita a una dueña de casa que
mantenía unas nociones educativas únicas y que estaba criando a una sobrina; me
recibió con un gran pliego de papel donde estaban escritos títulos de poemas, algunos
de ellos largos y difíciles como Tintern Abbey. Me dijo que su sobrina podía repetirme
cualquiera de esos poemas si me placía pedírselo, y que nunca en su vida se había
aprendido un solo verso de memoria. La niña repitió varios de los poemas de la lista,
de manera bastante hermosa y sin titubear; y luego la dama reveló su secreto. Ella
pensó que había hecho un descubrimiento, y yo también lo pensé. Le leía un poema
a su sobrina. y, al día siguiente, mientras la niña confeccionaba un vestido de muñeca,
quizás lo volvía a leer; una vez más el día después, mientras cepillaba el cabello de la
niña. Hizo unas seis o más lecturas, dependiendo de la longitud del poema, en
momentos extraños e inesperados, y al final su sobrina podía decir el poema
que nunca había repasado por sí sola.
Desde entonces, he probado dicho plan con regularidad y lo he encontrado eficaz. El

niño no tiene que tratar de recordar o de recitarse a sí mismo el versículo, sino, en la
medida de lo posible, tener una mente abierta para recibir una impresión literaria de
interés. Media docena de repeticiones deberían hacer que los niños lleguen a la
posesión de poemas como: «A Margarita Debayle» de Rubén Darío, entre otros. Los
beneficios de un método de aprendizaje así radican en que la capacidad de disfrute
del niño no desaparece con aquellas fatigosas repeticiones verso a verso y, también,
que el hábito de hacer imágenes mentales se forma inconscientemente.
Recuerdo haber conversado una vez sobre este tema con la difunta señorita Anna
Swanwick [escritora inglesa], creo, en relación con Browning, cuando un incidente
muy curioso surgió durante la conversación. Una señora, sobrina de la señorita
Swanwick, dijo que después de una larga enfermedad, durante la cual no podía hacer
nada, leyó «Lycidas» [poema de John Milton] a modo de primer consuelo como
convaleciente. Se sorprendió al encontrarse al día siguiente repitiéndose a sí misma
largos pasajes. Entonces abordó todo el poema y descubrió que podía repetirlo,
resultado de esta única lectura, ya que antes de su enfermedad no había aprendido
el poema, ni lo había leído con especial atención. Estaba muy eufórica por el tesoro
que había encontrado y, para poner a prueba sus poderes, leyó todo «El paraíso
perdido» [también de John Milton], libro por libro, y con el mismo resultado—¡podía
repetirlo libro por libro después de una única lectura! Se enriqueció a sí misma
adquiriendo otros tesoros durante su convalecencia; pero cuando recuperó la salud
y su mente se dedicó a muchos intereses, descubrió que ya no poseía esta asombrosa
capacidad. Es posible que la mente despejada de un niño sea tan libre para obtener
(y tan fuerte para retener) bellas imágenes vestidas con hermosas palabras como lo
fue la de esta dama durante su convalecencia. Pero, valga la pena reiterarlo, todo
esfuerzo de este tipo, por inconsciente que sea, implica un desgaste cerebral, por ello,
deje que el niño quede sin cultivo hasta los seis años, y luego, en cuanto a este asunto
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de memorizar, al igual que en otros, intente sólo un poco, y que los poemas que el
niño aprenda sean simples y estén dentro del alcance de su propio pensamiento e
imaginación. Al mismo tiempo, ¡es una lástima que, considerando que hay tanta
poesía noble a su alcance, se le permita al niño aprender soserías!
VIII. Leer a los niños mayores

En la enseñanza de la lectura, tanto como en otras materias, es el primer paso el que
cuenta. El niño al que se le ha enseñado a leer con cuidado y dedicación hasta que ha
dominado las palabras de un vocabulario limitado, normalmente hace el resto por sí
mismo. La atención de sus maestros debe fijarse en dos puntos: que adquiera
el hábito de leer y que no caiga en hábitos descuidados de lectura.
El hábito de leer. El defecto más común y monstruoso en la educación de hoy día es

que los niños no adquieren el hábito de leer. El conocimiento se les transmite
mediante lecciones y charlas, pero no adquieren el hábito aplicado de utilizar los libros
como herramienta del interés ni del deleite. Este hábito debe iniciarse temprano; tan
pronto como el niño pueda leer, debe leer por él mismo y para sí mismo, ya sea en
historia, leyendas, cuentos de hadas, y otros materiales adecuados. Debe instruírsele
desde el principio para que piense que una lectura en sus lecciones es suficiente para
que pueda narrar lo que ha leído, y, de esa forma, adquiera el hábito de una lectura
lenta, atenta, inteligente incluso cuando ocurre en silencio, porque lee con atención
al significado completo de cada oración.
Lectura en voz alta. También debería practicar la lectura en voz alta, en gran parte,
de los libros que está usando para el trabajo del trimestre, los cuales deberían incluir
una gran cantidad de poesía, para que se acostumbre a la delicada interpretación de
matices de significado, y especialmente para que sea consciente de que las palabras
son hermosas en sí mismas, que son una fuente de placer, y que son dignas de nuestro
honor; que una hermosa palabra merece ser bellamente dicha, con una cierta
sonoridad de tono y una precisión en la expresión. Los niños bien pequeños reciben
este tipo de enseñanza cuando es transmitida, no usando una lección, sino a través
de una palabra de vez en cuando.
Restricción. En relación con lo dicho, la maestra no debe establecerse como la

versión que los niños deban imitar, quienes pueden remedar con bastante facilidad,
captando trucos de énfasis y de acción para la diversión de todos, pero estos trucos
no son nada más que eso, una imitación de la inteligencia. Por el contrario, el niño
debe expresar lo que él siente que es el significado del autor; y este tipo de lectura
inteligente surge solo del hábito de leer con comprensión.
Leer a los niños. A las personas mayores les encanta leer en voz alta a los niños, pero
esto debe ser sólo un placer y un capricho que se dé en forma ocasional, por ejemplo,
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antes de acostarse. No debemos olvidar la apatía natural de la mente de un niño; si
obtiene el hábito de que le lean, eludirá constantemente el esfuerzo de leer por sí
mismo; de hecho, a todos nos gusta que nos den con cuchara nuestra carne
intelectual, cuando, en vez de leer y pensar más por nosotros mismos, somos siempre
asistentes a una conferencia tras otra.
Preguntas sobre el tema tratado. Cuando un niño está leyendo, no se le debe

molestar con preguntas sobre el significado de lo que acaba de leer, o el significado
de alguna palabra; eso es molesto tanto para los adultos como para los niños. Además,
no es importante que el niño entienda la definición de cada palabra que lee, porque
un vocabulario amplio y correcto se consigue de a poco como un efecto secundario
natural de una lectura variada. En forma inconsciente, un niño obtiene a partir del
contexto el significado de las nuevas palabras, y si no lo adquiere la primera vez que
se encuentre con ella, entonces lo logrará la segunda o la tercera vez. Si no conoce el
significado de esta manera, entonces descubrirá lo que significan ciertas expresiones
porque tendrá el deseo de saberlo. Hacer preguntas directas al niño para descubrir si
comprendió es siempre un error; en vez de ello, pídale que narre y que le cuente a
usted lo que leyó, o por lo menos alguna parte de lo que leyó. Los niños disfrutan
recordar las cosas en orden, pero no les gustan las preguntas que parecen acertijos.
Si debe haber acertijos, entonces deje que sea él quien los haga, y que la maestra sea
quien responda. Es admisible hacer preguntas que conduzcan a un tema secundario
o a una opinión personal cuando les interese a los niños, como: «¿Qué hubieras hecho
tú en su lugar?»
Libros escolares. Un niño ha comenzado verdaderamente su educación cuando ha

adquirido el hábito de leer libros al nivel intelectual que le es propio, y cuando los lee
con interés y placer. Me refiero ahora a los libros para las lecciones, que, con
frecuencia, están escritos en un estilo de insufrible sosería, probablemente porque
están escritos por personas que nunca han tenido la oportunidad de conocer a un
niño, dado que todos los que conocen a los niños saben que no hablan soserías y
tampoco les gusta tal simpleza, sino que prefieren aquello por lo cual su intelecto se
siente atraído. Sus libros escolares deben contar con material de lectura, ya sea para
leer en voz alta o para lectura personal; por lo cual deben estar escritos con capacidad
literaria. En cuanto al tema de dichos libros, recordemos que los niños pueden
absorber ideas y principios, sean estos últimos morales o mecánicos, tan rápida y
claramente como nosotros (o quizás más); pero los procesos detallados, las listas y los
resúmenes embotan los contornos de la delicada mente infantil. Por ello, la selección
de los primeros libros escolares de los niños es una cuestión de suma importancia,
porque ellos serán los que den a los niños la idea de que el conocimiento es
sumamente atractivo y que la lectura es un placer. Una vez que se ha establecido el
hábito de leer los libros escolares con deleite, la educación del niño no está completa,
pero está asegurada; a partir de allí, él continuará por sí mismo a pesar de los
obstáculos que, con demasiada frecuencia, le pondrá la escuela en el camino.
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Hábitos negligentes; falta de atención. Ya me he referido a la importancia de una sola
lectura. Si el niño no es capaz de narrar lo que ha leído una vez, no permita que el
niño crea que puede, o que debe leer de nuevo. Una mirada de leve pesar por la
brecha en su conocimiento será suficiente para que sienta el peso de su falta. El niño
al cual se le permite vagar mentalmente durante la clase, no logrará la capacidad de
leer con perfecta atención. Es por esta razón que las lecciones de lectura deben ser
breves; diez minutos o un cuarto de hora de atención fija es suficiente para los niños
de las edades que abordamos aquí [6 a 9 años, aproximadamente], y una lección de
tal duración permitirá que un niño abarque dos o tres páginas de su libro. Se aplica la
misma regla de duración de una lección a los niños que no leen aún por sí mismos,
sino que alguien les lee sus libros.
Enunciación descuidada. Es importante que, al leer en voz alta, los niños hagan el uso
debido de los órganos vocales, por lo cual una lección de lectura debe iniciarse con
dos o tres ejercicios sencillos de respiración, como una larga inhalación con los labios
cerrados y una exhalación lenta con la boca abierta. Si un niño lee por la nariz, es
bueno consultar con un médico en el caso de que sea necesaria una operación de
adenoides, que rara vez es problemática, y que debe realizarse cuando los niños son
pequeños. Debe evitarse la pronunciación local marcada y la enunciación descuidada.
La práctica de los sonidos vocálicos puros, y el respeto por las palabras que permitirá
que se pronuncien mal por el apuro, deberían ser la cura de los defectos mencionados.
Por cierto, niños muy pequeños enuncian maravillosamente en general, porque una
palabra grande es una nueva adquisición que les da placer y que aprovechan al
máximo; en ese sentido, nuestros esfuerzos deben estar dirigidos a que los niños
mayores consideren las palabras en alta estima igual que los pequeñuelos.
El hábito de «poner atención en las pausas» proviene de la lectura inteligente; de

hecho, cuando el niño entiende el pasaje, naturalmente hará las pausas
correctamente.
IX. El arte de narrar

Los niños narran por naturaleza. La narración es un arte, como crear poesía o pintar,
porque está allí, en la mente de todos los niños, esperando ser descubierta; no es el
resultado de ningún proceso educativo disciplinario. Un decreto creativo le ordena
mostrarse. «Que narre»; y el niño narra, con fluidez, ampliamente, en secuencia
ordenada, con ajuste y detalles gráficos, con solo una selección de palabras, sin
verbosidad ni redundancia, tan pronto como pueda hablar con facilidad. Esta
sorprendente habilidad se encuentra en cada niño, sin embargo, rara vez se utiliza
para su educación. Robertito volverá a casa con una narración heroica de una pelea
que ha visto entre «Duque» y un perro en la calle. Es maravilloso, lo ha visto todo y lo
cuenta todo con espléndido vigor al más estilo épico; pero ¡nuestra indiferencia por
los niños está tan arraigada que no vemos nada en esta actividad excepto el simple
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comportamiento infantil de Robertito! Pero frente a nosotros, si tenemos ojos para
ver y gracia para edificar, se encuentra el fundamento de su educación.
Hasta que cumpla seis años, que Robertito solo narre cuando y lo que quiera; que no
se le pida que cuente nada. ¿Será este el secreto de las largas y extrañas
conversaciones que observamos divertidos entre criaturas de dos, cuatro y cinco
años? ¿Es posible que narren cuando todavía no son capaces de expresarse bien, y
que la otra persona de iguales características lo entienda todo? Nos cuentan algo, y
nosotros los pobres adultos, respondemos «Sí», «¡En serio!», «¿De verdad?» al
balbuceo cuyo significado no conocemos. Sea como fuere, ¡no sabemos nada de lo
que sucede en la región oscura de «los menores de dos años»! Pero espere hasta que
el pequeñuelo posea palabras y él «contará» todo sin parar, a cualquiera que desee
escuchar la historia, aunque su preferencia será contarla a sus amiguitos.
Esta capacidad debiera utilizarse en su educación. Aprovechemos lo que la

naturaleza ha provisto; y cuando el niño tenga seis años, no antes, que narre el cuento
de hadas que se le ha leído, episodio por episodio, después de escucharlo una sola
vez; las historias bíblicas leídas en las propias palabras de la Biblia; las historias de
animales bien escritas; o todo acerca de otras tierras de libros como The World At
Home [quizás una buena opción en español sería El Mundo de los niños disponible en
este enlace]. El niño de siete años habrá empezado a leer por sí mismo, pero debe
obtener la mayor parte de su nutrición intelectual, de oídas, es seguro, pero de
lecturas recibidas en voz alta. La geografía, bocetos de historia antigua, Robinson
Crusoe, El progreso del peregrino, Cuentos de Tanglewood, Héroes de Asgard y otras
obras del mismo calibre, lo tendrán ocupado hasta que tenga ocho años. Los objetivos
que se deben tener en cuenta son que el niño no debiera tener ningún libro que no
sea un clásico para niños; y que, cuando se trate del libro correcto, no debe diluirse
con charlas o interrumpirse con preguntas, sino se debe entregar al niño en
proporciones adecuadas tal como carne saludable para su mente, con la plena
confianza de que la mente de un niño es capaz de lidiar con la comida que le conviene.
El niño de ocho o nueve años es capaz de abordar material literario más serio; pero
por el momento nuestro enfoque es hacia lo que los niños menores de nueve años
pueden narrar.
Método de la lección. En cada caso de lectura de un libro bien elegido, ésta debe ser
consecutiva; y antes de que comience la lectura del día, la maestra debe hablar un
poco (y hacer que los niños hablen) sobre la última lección, añadiendo unas pocas
palabras sobre lo que se leerá, para generar expectativa en los niños; poniendo
cuidado de no explicar mucho, y, especialmente, de no anticiparse a la narrativa.
Luego, puede leer dos o tres páginas, lo suficiente para abarcar un episodio; y después
de eso, puede pedir a los niños que narren—por turnos, si hay varios de ellos. Ellos lo
harán con ánimo y precisión, logrando captar el estilo del autor. No es prudente
molestarlos con correcciones; pueden comenzar con una cadena interminable de «y»,
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pero, pronto lo superarán, ¡y sus narraciones se vuelven lo suficientemente buenas
en estilo y composición como para ponerlas en un «libro impreso»!
Este tipo de lección de narración no debería ocupar más de un cuarto de hora.
El libro siempre debe ser profundamente interesante, y cuando se termina de narrar,

debiera haber una pequeña charla para destacar las moralejas, ver imágenes que
ilustran la lección, o dibujar diagramas en la pizarra. Apenas los niños puedan leer con
facilidad y fluidez, deben leer su propia lección, en voz alta o en silencio, con vistas a
la narración; pero en las obras en que es necesario hacer omisiones, como en las
narraciones del Antiguo Testamento y de las Vidas de Plutarco, por ejemplo, es mejor
que la maestra siempre lea la lección por narrar.
X. La escritura
Ejecución perfecta. Solo puedo ofrecer unas pocas sugerencias sobre la enseñanza
de la escritura, aunque podría decirse mucho. Primero, que el niño logre hacer
algo perfectamente en cada lección, ya sea un trazo, un gancho, una letra. Que la
lección de escritura sea breve; no debiera durar más de cinco o diez minutos. La
facilidad para escribir viene con la práctica; pero eso se logrará más tarde; mientras
tanto, lo que debe evitarse es el hábito del trabajo descuidado— «m» que son
jorobadas, «o» que son angulares.
Escribir en letra de molde. Pero el niño necesita práctica con las letras en versión
imprenta antes de comenzar a escribir. Para ello, que empiece por escribir las letras
mayúsculas más simples que contienen curvas simples y líneas rectas. Cuando pueda
escribir las letras grandes y mayúsculas con cierta firmeza y decisión, podría pasar a
las letras más pequeñas—siempre «en imprenta» como del tipo que llamamos
«itálicas», sólo que en dirección vertical—y de la forma más simple posible, y en gran
tamaño.
Pasos en la enseñanza. Lo primero que se debe aprender es el trazo, luego el gancho;

más adelante se aprenden las letras en que aparece el gancho, como n, m, v, w, r, h,
p; y luego la letra o, y las letras en que se usa la línea curva como a, c, g, e, x, s, q; y
luego las letras irregulares y en bucle como b, l, f, t, etc. El niño debería formar de
manera perfecta una letra en un día, y, al día siguiente, repetir las mismas formas
elementales en otra letra, hasta que las formas le sean familiares. Pronto llega a copiar
tres o cuatro de las letras que ha aprendido, ahora asociadas en una palabra, como:
«mano», «antes»; siendo el objetivo de la lección producir la palabra escrita una vez sin
ni un solo defecto en ninguna letra. En esta etapa, la tiza y la pizarra son mejores que
el bolígrafo y el papel, ya que es bueno que el niño borre y borre hasta que su propio
ojo esté satisfecho con la palabra o letra que ha escrito.
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En las etapas posteriores, no es necesario decir mucho. Asegúrese de que el
niño comience por hacer letras perfectas y que nunca se le permita hacer letras
defectuosas, y el resto lo hará él por sí solo; en cuanto a «buena letra», no lo apresure;
su «caligrafía» mejorará poco a poco según el carácter que él posee; aunque,
estrictamente hablando, como tal, no se puede decir que el niño posea un carácter
aún.
Que el niño cuente con buenos modelos para copiar, y asegúrese de que imite su
modelo concienzudamente. En esencia, la lección de escritura no consiste en copiar
un número determinado de líneas, o «copiar»—escribir una página entera, por
ejemplo— sino más bien escribir una sola línea que sea una copia tan exacta como sea
posible de los caracteres por trabajar. Es posible que el niño tenga que escribir varias
líneas antes de lograr esto.
Modelo de escritura a mano. Si el niño usa libros con intricados encabezados (que,
en general, debieran evitarse), se deben escoger discriminadamente porque en
muchos de ellos la escritura es atroz y las letras están adornadas con florituras que
aumentan el esfuerzo del estudiante, pero que de ninguna manera mejoran su estilo.
Otra cosa más; no apresure al niño para que escriba en «letra pequeña»; de hecho, no
es necesario que trabaje mucho en lo que se llama «letra grande», sino más bien en
«letra de molde», de tamaño mediano, debiera continuarse hasta que el niño haga las
letras con facilidad. Es mucho más fácil para el niño acostumbrarse a los trazos
irregulares cuando hace la «letra pequeña», que dejar ese mal hábito. En este caso,
como en todo lo demás, el educador debe vigilar no solo la formación de buenos
hábitos, sino también a la prevención de los malos hábitos.
La caligrafía «New Handwriting». Hace algunos años supe de una señora que estaba
elaborando, mediante el estudio de antiguos manuscritos italianos, entre otros, un
«sistema de hermosa caligrafía» que podía enseñarse a los niños. He esperado
pacientemente, aunque no sin cierta urgencia, la producción de este nuevo tipo de
«libro de copia»; la necesidad de un recurso así era muy grande, dado que la escritura
común que se enseña a partir de los libros de copia que ya existen, por minuciosa y
legible que sea, no puede dejar de tener un efecto bastante vulgarizador tanto en
quien escribe como en quien lee dicho manuscrito. Por fin, la dama, la señora Monica
Bridges, esposa del poeta Robert Bridges, ha finalizado su tediosa y difícil empresa, y
este libro para profesores permitirá enseñar a los estudiantes un estilo de escritura
que es agradable adquirir porque es hermoso de contemplar [ver ejemplos de esta
caligrafía en la página de AmblesideOnline]. Cuán sorprendente es la rapidez con la
que los niños pequeños, incluso los que se caracterizan por tener una «fea» escritura,
adoptan esta «nueva caligrafía».
Pero el propósito de la Sra. Bridges en su libro A New Handwriting puede entenderse

mejor gracias a algunos pasajes citados, con su permiso, de su prefacio: “Las diez
láminas que acompañan esta obra están destinadas principalmente a aquellos que
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enseñan a escribir: y para presentarlas necesito expresar unas pocas palabras, tanto
de justificación como de explicación. Siempre me ha interesado la escritura a mano,
y después de conocer el gótico italianizado del siglo XVI, hice el esfuerzo de modificar
mi escritura a mano para que se asemejara a sus formas y carácter generalizados.
Muchas personas lo encontraban muy placentero y, a menudo, me pedían que hiciera
alfabetos y copias, y maestros profesionales me rogaban que imprimiera un libro
como este, para que pudieran usarlo en sus escuelas. Es muy difícil estar
completamente satisfecho al crear modelos para que otros copien, pero estas láminas
son en gran medida lo que yo pretendía, aunque, debido a mi inexperiencia, la
reproducción de algunas de ellas no ha sido exitosa…
Un niño debe aprender primero a controlar su mano y hacerla que obedezca al ojo;
en esta primera etapa, todas las formas simples servirán para este propósito; y, por
tanto, también se podría argumentar que al ser las formas indiferentes, el dominio
total de la mano puede lograrse copiando modelos malos y buenos; pero eso no es
así porque los cuadernos comunes de modelos de copiado, cuyo objetivo parece ser
economizar las partes que componen las letras, no pueden entrenar la mano como lo
haría el uso de formas variadas; y, de igual manera, la uniformidad que en ellos existe,
carente de belleza, no ofrece un buen adiestramiento para la vista. Además, debo
decir que la variedad y la belleza de las formas son atractivas incluso para los niños
pequeños, y que intentar crear algo que les interese, los alegra y corona sus
estupendos esfuerzos con un placer que es imposible hallar en la tarea de copiar
formas monótonas. Pero no sabría decir si una escritura como la que se muestra aquí
contribuya más al desarrollo de una cursiva rápida y útil que el mero modelo
uniforme; considerando que las degradaciones, inevitables en el hábito de la escritura
rápida, puedan producir algo de desorden, lo cual es casi el peor reproche en
caligrafía. Algunas de las mejores escrituras a mano de hoy en Inglaterra consisten en
una rápida cursiva que es tan aceptable como se desea, conteniendo aspectos de pura
belleza; pero tales escrituras son extraordinarias, y solo corresponden a quienes
tienen, como decimos, carácter; lo que probablemente significa que quien escribe lo
habría hecho bien en virtud de cualquier sistema: mientras que las escrituras
promedio, que son el resultado natural de la vieja escritura del cuaderno de modelo
de copiado, degradadas por la prisa, parecen deber su fealdad común del tipo de letra
mezquino del que surgieron; y tales escritores, cuando tienen ocasión de escribir bien,
descubren que poco pueden mejorar, y solo demuestran que la prisa no fue la
verdadera causa de su mala escritura».
Cómo usar este recurso. El método para usar el libro de la Sra. Bridges que nos parece
más eficaz, es practicar cada forma de la lámina en la pizarra y luego usar lápiz grafito,
y más tarde pluma y tinta. Con el tiempo, los niños podrán llegar a transcribir
pequeños poemas, y así sucesivamente, en este estilo tan placentero. Se deben evitar
los encabezados ya formulados [porque quizás contienen múltiples y complejas
formas y adornos], ya que los niños no utilizan dichos formatos en su escritura diaria.
A veces se objeta que esta escritura bastante elaborada y hermosa puede interferir
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con la «escritura a mano» característica de alguien, pero a mí me parece que es una
gran ganancia tener un fundamento hermoso para la escritura a mano, en vez de un
fundamento común.
XI. La transcripción
El valor de la transcripción. La primera práctica de la escritura adecuada para niños
de siete u ocho años debería ser, no la escritura de letras ni el dictado, sino la
transcripción, el trabajo lento y hermoso para el cual es preferible usar el libro New
Handwriting aunque tal vez pueden omitirse algunos de los caracteres más
ornamentados.
La transcripción debiera ser una introducción a la ortografía. Se debe alentar a los

niños a que miren la palabra, vean una imagen de ella con los ojos cerrados y luego
escriban de memoria.
Transcripción de pasajes favoritos. Al ejercicio de deletrear se puede agregar un

cierto sentido de posesión y deleite si a los niños se les permite elegir un verso
favorito de un poema y otro para transcribir, lo cual es mejor que escribir un poema
completo, ejercicio que a menudo genera en los niños desinterés antes de que
terminen. Un libro propio compuesto por los versos que ellos mismos han elegido
debería ser una delicia.
Fina escritura a mano; líneas de renglón doble. Las líneas de dos renglones para
escribir texto pequeño debe usarse al principio, ya que los niños están ansiosos por
escribir en «letra pequeña» muy diminuta, y una vez que han adquirido este hábito,
no es fácil lograr una buena escritura. En esta etapa de su trabajo, el sentido de la
belleza tanto en la escritura como en las líneas que copian debería inspirarlos y darles
placer. No deben dedicarse más de diez minutos o un cuarto de hora a las primeras
lecciones de escritura, porque si demoran más tiempo, los niños se cansan y se
descuidan.
Posición para escribir. Para escribir, los niños deben sentarse de modo que la luz les
llegue desde la izquierda, con el escritorio o la mesa a una altura cómoda [nos
imaginamos que el reverso es lo normal para niños que escriben con la mano
izquierda].
Sería un gran beneficio si a los niños se les enseñara desde el principio a sostener el
bolígrafo entre el dedo índice y el dedo medio, sujetándolo con el pulgar, ya que esta
posición evita la tensión incómoda en los músculos que se produce habitualmente—
una tensión que causa calambres a quien, en días futuros, tendrá mucho que escribir.
El bolígrafo debe sostenerse en una posición cómoda, bastante cerca de la punta, con
140
los dedos y el pulgar algo doblados y la mano descansando en el papel. El escritor
también debería poder apoyarse a sí mismo con la mano izquierda sobre el papel,
escribiendo en una posición relajada, la cabeza inclinada, pero sin inclinarse él mismo.
Es innecesario decir que, si los niños no tuvieran ese don feliz de hacer marcas de
araña con la punta sostenida de lado, debe usarse la parte plana de la pluma
estilográfica. En todas las lecciones de escritura, tanto el profesor como los niños
debieran usar libremente la pizarra para modelar y practicar.
Escritorios. Los mejores escritorios que conozco son los recomendados por el Dr.
Roth, que son escritorios individuales que pueden elevarse o bajar, mover hacia atrás
o hacia adelante, y que incluyen asiento, un respaldo blando, y apoyo para los pies.
Puede que haya otros tan buenos como los mencionados, o incluso mejores en el
mercado, pero éstos parecen satisfacer todos los propósitos pertinentes.
Mesa para niños. Para los niños pequeños es un buen plan tener una mesa de una
altura adecuada fabricada por el carpintero de la casa, cuya parte superior (la cubierta)
conste de dos hojas con bisagras que se abran en el medio y revelen una especie de
caja en el espacio interior para los libros, materiales de escritura, etc. y que los niños
mantienen ordenado por sí mismos más fácilmente que un cajón o una caja comunes.
XII. La ortografía y el dictado

De todos los ejercicios traviesos en los que los niños pasan sus horas escolares, el
dictado, como se practica comúnmente, es quizás el más perjudicial; y esto, porque la
gente tarda en comprender que no hay ninguna parte del trabajo escolar de un niño
en la que no exista subyacente algún principio filosófico.
Fértil causa de la mala ortografía. La práctica común es que el maestro dicte un

pasaje, cláusula por cláusula, repitiendo cada cláusula, unas tres o cuatro veces,
mientras recibe una lluvia de preguntas por parte de los escritores. Cada línea puede
que tenga uno o múltiples errores de ortografía. El maestro concienzudo marca con
grafito bajo los errores, o los subraya solemnemente con tinta roja. Los niños corrigen
de diversas maneras; a veces intercambian sus cuadernos, corrigiendo cada uno los
errores del otro, y copiando la palabra desde el libro o el pizarrón. Algunos maestros
indoctos todavía hacen que los niños copien su propio error junto con la corrección,
escribiendo esta última tres o cuatro veces, se aprende, y se deletrea para el maestro,
quien queda atónito ante la pura vileza que causa que los mismos errores se repitan
una y otra vez, a pesar de todos estos minuciosos esfuerzos.
La fundamentación de la ortografía. No obstante, el hecho es que el don de deletrear

correctamente depende de la capacidad que posee el ojo para «tomar» (en un sentido
fotográfico) una imagen detallada de una palabra; una capacidad y un hábito que debe
cultivarse en los niños desde el principio. Cuando hayan leído «gato», se les debe
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animar a que vean la palabra con los ojos cerrados, y el mismo hábito les permitirá
imaginarse la palabra «Termópilas». Esta forma de generar imágenes de palabras en la
retina parece ser el único camino de primera hacia la correcta ortografía; pues, un
error, una vez cometido y corregido, genera dudas terribles por el resto de la vida,
sobre cuál será el camino equivocado y cuál, el correcto. A la mayoría de nosotros
nos persigue la duda de si «decisión», por ejemplo, lleva primero la «s» o la «c»; y la
duda nació de una corrección realizada. Una vez que el ojo ve una palabra mal escrita,
esa imagen permanece; y si también existe la imagen de la palabra correctamente
escrita, nos quedamos perplejos en cuanto a cuál es cuál. Ahora comprendemos por
qué no hay una forma más ingeniosa de provocar una mala ortografía que el
«dictado», como se enseña comúnmente. Cada palabra mal escrita ha formado una
imagen en el cerebro del niño, la cual no se borra gracias a la ortografía correcta. Por
lo tanto, le corresponde la maestra evitar la ortografía incorrecta, y, si se ha cometido
un error, ocultarlo, por así decirlo, para que no se forme una impresión del mismo.
Los pasos de la lección de dictado. Las lecciones de dictado, realizadas de manera

similar a la siguiente, generalmente resultan en una buena ortografía. Un niño de ocho
o nueve años prepara un párrafo; los niños mayores, de una a tres páginas. Dicha
preparación la realiza el niño solo, mirando la palabra que le genera dudas, y luego
viéndola con los ojos cerrados. Antes de comenzar el dictado, la maestra pregunta al
niño qué palabras cree que necesitarán atención, lo cual el niño generalmente sabe,
pero ella puede señalar cualquier palabra que pueda causar tropiezos. Le avisa a la
maestra cuando está listo. La maestra se asegura si hubiera palabras que generen
dudas, las cuales pone, una por una, en la pizarra, dejando que el niño mire hasta que
tenga una imagen de ellas, y luego las borra. Si alguien todavía tiene dudas, se le pide
que escriba la palabra de la que no está seguro en la pizarra, y la maestra observa para
borrar la palabra apenas comience a aparecer una letra incorrecta, y nuevamente
ayuda al niño a hacerse una imagen mental. Luego, la maestra hace el dictado, cláusula
por cláusula, cada una repetida una vez; ella dicta considerando la puntuación, que
los niños pondrán mientras escriben; pero sin decirles «coma», «punto y coma», etc.
Después del tipo de preparación que he descrito, que lleva diez minutos o menos,
rara vez hay errores de ortografía. Si así fuera, por el contrario, vale la pena que la
maestra esté alerta con tiras de cinta autoadhesiva para cubrir la palabra equivocada,
para que se borre su imagen en la medida de lo posible. Al final de la lección, el niño
debe volver a estudiar la palabra incorrecta en su libro hasta que diga que está seguro
de ella, y debe escribirla correctamente sobre la cinta.
Una lección de este tipo garantiza la cooperación cordial de los niños, quienes sienten
que participan en ella; y también los prepara para la segunda condición de una buena
ortografía, que es mucha lectura combinada con el hábito de imaginar las palabras a
medida que se leen.
La ortografía defectuosa suele ser un signo de escasa lectura; pero, a veces, de lectura
apresurada carente del hábito de ver las palabras que se ojean.
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La ortografía no debe perderse de vista en los otros estudios de los niños, aunque no
se les debe molestar para que deletreen. Está bien escribir en la pizarra un nombre
propio difícil, por ejemplo, en el curso de las lecturas de historia o geografía, borrando
la palabra cuando los niños dicen que pueden visualizarla. El secreto de la ortografía
radica en el hábito de visualizar las palabras de memoria, y a los niños se debe instruir
para que visualicen mientras leen, quienes disfrutan esta manera de aprender a
deletrear.
XIII. La composición
El ensayo de George Osborne. «¡Qué persona tan erudita y encantadora que es el
reverendo Lawrence Veal, el maestro de George! “Lo sabe todo“, dijo Amelia. “Dice
que Georgy puede aspirar a cualquier puesto en la abogacía o la política. Mira.” Se
acercó al cajón del piano y sacó una redacción escrita por George. Este gran esfuerzo
de genio, todavía en posesión de la madre de George, dice lo siguiente:
«Sobre el egoísmo. De todos los vicios que degradan el carácter

humano, el egoísmo es el más odioso y despreciable. Un excesivo
amor del yo conduce a los crímenes más monstruosos. En
ocasiones a las mayores desgracias, tanto en los Estados como en
las familias. Igual que un hombre egoísta empobrecerá a su familia
y la llevará a la ruina, un rey egoísta atraerá la ruina sobre su
pueblo y a menudo lo conducirá a la guerra. Ejemplo: el egoísmo
de Aquiles, comentado por el poeta Homero, causó miles de
penalidades a los griegos—[aquí una frase en griego de La Ilíada
de Homero, Il. 2]. El egoísmo del difunto Napoleón Bonaparte
causó un sinfín de conflictos en Europa y lo llevó a morir en una
isla miserable, la de Santa Elena, en el océano Atlántico.
«Vemos por estos ejemplos que no debemos seguir solo nuestro

propio interés y ambición, sino que debemos considerar los
intereses de los demás, junto con los nuestros.
GEORGE S. OSBORNE
Athenè House, 24 de abril de 1827».
143
«“Imagíneselo (George tenía 10 años) escribiendo con una letra así, y citando también
en griego, a su edad”, exclamó la encantada madre».
Y con mucha razón debía estar encantada la señora de George Sedley, porque ¿acaso
muchas madres triunfarían hoy en semejante esfuerzo literario? ¿Entonces, de qué se
puede reír Thackeray? [el autor de la obra, Feria de las vanidades, cuyo extracto se ha
citado] ¿O, en realidad, quizás nos presenta esta pequeña «redacción» como toda una
hazaña?
Una futilidad educativa. Creo que este gran maestro de altos valores morales lanza
un desafío frente a una futilidad educativa que se practica, y a una falacia educativa
que se acepta, inclusive en el siglo XX. Dicha futilidad consiste en exigir
composiciones originales de las y los estudiantes. La función adecuada de la mente
del joven estudiante es recopilar material para las generalizaciones que usará en el
futuro, pero si a un niño se le pide que generalice, es decir, que escriba un ensayo
sobre algún tema abstracto, se comete una doble falta contra él. Se la ha puesto
frente a un muro de piedra al pedirle que haga algo que es imposible, lo cual es
desalentador; pero un daño moral peor se le ha causado en el sentido de que, al no
tener un pensamiento propio que ofrecer sobre el tema, recopila trozos de
pensamientos comunes con los que se cruzado en el camino y ofrece el conjunto
como su «composición», esfuerzo que mancha su conciencia al mismo tiempo que
alimenta su vanidad. En estos días, los maestros no intervienen conscientemente el
trabajo de sus alumnos como lo hizo ese maestro tan «erudito y encantador» que
educó a George Osborne. Pero, quizás sin saberlo, proveen las ideas de las que se
apodera el escolar perspicaz para «pegarlas» al «ensayo» que detesta. A veces los
maestros hacen más que esto, enseñando deliberadamente a los niños cómo
«construir una oración» y cómo «unir oraciones».
Lecciones de composición. Aquí hay una serie de ejercicios preliminares (o más bien
parte de una serie de 40 ejercicios) destinados a ayudar a un niño a escribir un ensayo
sobre «Un paraguas», de un libro procedente de una de las mejores editoriales:
«Paso I.
«1. ¿Qué eres tú?

«2. ¿Cómo obtuviste tu nombre?
«3. ¿Quién te usa?
«4. ¿Qué fuiste en el pasado?
«5. ¿Cómo eras entonces?
«6. ¿Dónde te obtuvieron o te encontraron?
«7. ¿De qué cosas o materiales estás hecho?
«8. ¿De qué fuentes provienes?
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«9. ¿Cuáles son tus partes?
«10. ¿Te hicieron, te cultivaron, o te ensamblaron?
«Paso II.
«Soy un paraguas y me utilizan muchas personas, tanto jóvenes como mayores.

«Recibo mi nombre de una palabra que significa sombra.
«Mi bastón quizás vino de América, y es bastante liso, uniforme y pulido, para que el
anillo de metal pueda deslizarse fácilmente hacia arriba y hacia abajo del palo.
«Mis piezas son un marco y una funda. Mi marco consta de un palo de
aproximadamente un metro de largo, cables y una banda de metal deslizante. En el
extremo inferior del palo hay una férula o anillo de acero, lo cual evita que el final se
desgaste cuando me usan para caminar.
«Paso III.
«Ahora utilice es, son y era, en lugar de yo, tengo, mi, y soy.
«Ejercicio.
«Ahora escribe tu propia descripción del objeto».
Dicha enseñanza es un peligro público. ¡Y este es un trabajo destinado a estudiantes

de los estándares VI y VII! [Quizás, alrededor de los 12 o 13 años, respectivamente.]
Es decir, ¡este tipo de cosas es el último esfuerzo literario que se obtendrá de los
niños en nuestras escuelas primarias!
Los dos volúmenes (cito de alrededor del final del segundo y más avanzado volumen)
no deben descalificarse como excepcionalmente malos. Hace unos años se hizo el
terrible descubrimiento de que, tanto en las escuelas secundarias como en las
primarias, la «composición» era terriblemente defectuosa y, por lo tanto, mal
enseñada. Desde entonces se han producido muchos volúmenes, más o menos
siguiendo el estilo de la cita mencionada, y los distinguidos editores no han percibido
que (con el beneplácito de su nombre) es una ofensa contra la sociedad ofrecer al
público obras de este carácter esterilizante y nocivo. El cuerpo de un niño es sagrado
a los ojos de la ley, pero sus poderes intelectuales pueden ser aniquilados con una
dieta de hambre como esta, ¡y no se dice nada sobre ellos! Lo peor es que tanto los
autores como los editores en todos los casos actúan en virtud de la falacia de que el
esfuerzo bien intencionado siempre admite excusa, o aún más, digno de elogio. No
perciben que ningún esfuerzo es permisible cuando se hace hacia la educación de los
niños y carece de una concepción inteligente, tanto de los niños, como de lo que se
entiende por educación.
145
La «composición» surge naturalmente. De hecho, las lecciones sobre «composición»
deberían seguir el modelo de ese famoso ensayo sobre «Las serpientes en Irlanda»—
«No existen». Para los niños menores de nueve años, la cuestión de la composición
se resuelve por sí misma con la narración, que varía, por ejemplo, haciendo un
ejercicio tan simple como escribir una parte y narrar otra parte, o escribir todo un
relato sobre un paseo que han realizado, una lección que han estudiado, o de algún
simple asunto que conozcan. Antes de los diez años, los niños que han tenido el
hábito de usar libros escribirán en un inglés bueno y vigoroso con facilidad y libertad;
es decir, si no se han visto obstaculizados por instrucciones. Es bueno que ni siquiera
aprendan las reglas de puntuación y de mayúsculas hasta que se den cuenta de cómo
ocurren estas cosas en sus libros. Nuestra responsabilidad es proporcionar a los niños
material para sus lecciones y dejar que ellos mismos manejen dicho material. Podemos
realmente creer que la composición es tan natural como saltar y correr para los niños
que han hecho el debido uso de los libros. Debieran narrar en primer lugar, y luego a
su debido tiempo harán composiciones; pero no es necesario enseñarles
«composición».
XIV. Las lecciones bíblicas

Los niños disfrutan la Biblia. Tendemos a creer que los niños no pueden estar
interesados en la Biblia a menos que sus páginas sean simplificadas, adaptadas al
lenguaje casual que se prefiere para ellos. A continuación, hay una sugerente
anécdota de la infancia de la Sra. Harrison, una de las dos pequeñas doncellas
cuáqueras que conocimos en la Autobiography of Mary Howitt, la más conocida de las
hermanas. «Un día se encontró en la sala donde se guardaba el mobiliario en desuso,
donde vio una Biblia vieja, y al recorrer sus hojas amarillentas, se encontró con
palabras que no había escuchado en las usuales lecturas de la mañana, los capítulos
iniciales de San Lucas—que su padre se oponía a leer en voz alta—así como el capítulo
final de Apocalipsis. La exquisita imagen del nacimiento del Gran Niño en un capítulo,
y la belleza de la descripción de la Nueva Jerusalén en el otro, los absorbió la ávida
niña de seis años con un éxtasis que, solía decir ella, ninguna novela produjo en los
años posteriores».
Y aquí se menciona a un niño de cinco años: «Los pequeños leen todos los días los
eventos de la Semana Santa conmigo, y es inexpresable la fascinación que irradia Z
en su profundo y reverente interés, que casi llega a frenesí».
Con toda probabilidad no somos capaces de medir la receptividad religiosa de los

niños. Sin embargo, su aptitud para aprehender las cosas profundas de Dios es un
hecho que estamos llamados a «manejar con prudencia» y también con reverencia;
esto debido a que la actitud del pensamiento y del sentimiento en la que usted coloca
a un niño es el factor vital en su educación, como puede apreciar la persona
«darwiniana» más que nadie.
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Conocimiento del texto bíblico. Los niños entre las edades de seis y nueve deben
obtener un conocimiento considerable del texto de la Biblia. A los nueve años,
deberían haber leído porciones narrativas que sean simples (y adecuadas) del Antiguo
Testamento y, quizás, dos de los evangelios.
El Antiguo Testamento se debe leer a los niños, por varias razones; pero las historias
de los Evangelios ellos pueden leerlas por sí mismos tan pronto puedan hacerlo con
hermosura. Es un error usar paráfrasis del texto; el fino rollo del lenguaje de la Biblia
atrae a los niños con una música irresistible, y probablemente retendrán de por vida
la primera concepción que hayan recibido de las escenas bíblicas y, también, las
palabras en las que se representan dichas escenas. Esta es una gran posesión. La
mitad de las palabras engañosas que se escucha hoy, y la mitad del desasosiego que
subyace dichas palabras, son el resultado de la ignorancia total y completa del texto
de la Biblia. Los puntos de asalto se presentan a las mentes humanas desnudos y
disparejos, carentes de atmósfera, perspectiva, proporción, hasta que la Biblia solo
llega a significar para muchos el burro hablante de Balaam o el sol quedándose quieto
a pedido de Josué.
Pero cuando la imaginación de los niños se colma de imágenes, sus mentes se nutren
de las palabras, de la historia gradual de las Escrituras, llegan ante un amplio horizonte
dentro del cual las personas y los eventos toman forma en su debido lugar y en debida
proporción. Poco a poco, verán que el mundo es un escenario en el cual la bondad de
Dios está de continuo luchando con la voluntad del hombre; que algunos hombres
heroicos se ponen del lado de Dios; y que otros, necios y testarudos, se oponen a él.
El fuego del entusiasmo se encenderá en sus pechos, y los niños, también, se pondrán
de su lado, sin necesitar mucha exhortación, ni con algún pensamiento o charla sobre
una experiencia espiritual.
La verdad esencial y la verdad accidental. En cuanto a si tal narrativa es un mito, una

parábola o una circunstancia que realmente ocurrió, son preguntas que no afectan la
mente sincera del niño, porque no tienen nada que ver con los asuntos principales.
Es totalmente aceptable presentar a los niños, durante sus lecturas de la Biblia,
cualquier nuevo conocimiento que la investigación moderna ponga a nuestro alcance;
de hecho, cuanto más podamos ayudarlos de esta manera, más vívida y real será la
enseñanza de la Biblia para ellos. Pero hay otra gracia que los niños pueden recibir
directamente de nuestras manos, y es que no deben ser importunados con cuestiones
de autenticidad en sus lecturas bíblicas, como tampoco lo hacemos en sus lecturas de
historia. Que escuchen la historia del Jardín del Edén, por ejemplo, tal como está; de
igual forma recibirán la historia del hombre que fue a pescar y encontró una perla
muy costosa; y esto, porque lo que importa en ambas historias son las verdades
esenciales que encarnan, y no los meros accidentes de tiempo y lugar. Es concebible
que la «perla de gran precio» fuera un tema de conversación actual en aquel tiempo;
un «hecho», por así decirlo, que nuestro Señor usó como vehículo de una verdad
esencial. Si lo creemos, las mentes de los niños están, quizás, más preparadas que las
147
nuestras para apropiarse de la verdad y lidiar con ella. Poco a poco percibirán y
descartarán, si es necesario, las circunstancias accidentales con las que se viste la
verdad; pero seamos muy cautelosos de nuestra propia acción. Recordemos que ni
nosotros ni los niños podemos soportar la blanca luz de la verdad desnuda; y que si,
por ejemplo, logramos destruir las ropas con que se viste la historia de la primera
caída—el árbol y su fruto, la serpiente tentadora, la mujer que cede—no tenemos otra
ropa a mano para las verdades fundamentales de responsabilidad, tentación, pecado;
las cuales, una vez descubiertas, y sin contar con ninguna prenda a la cual poder
aferrarnos, con seguridad las verdades mismas dejarán de estar a nuestro alcance.
Cuando enseñamos las narrativas bíblicas a los niños no necesitamos esforzarnos por
discriminar entre la verdad esencial y la verdad accidental, sino la verdad que
interpreta nuestras propias vidas y la que se refiere solo al tiempo, el lugar y las
circunstancias propias de la historia que está siendo leída. Los niños mismos
discernirán y guardarán con interés lo esencial, mientras que lo meramente accidental
se escapará de su memoria tanto como de la nuestra. Por lo tanto, que las mentes de
los niños pequeños estén colmadas de las hermosas narrativas del Antiguo
Testamento y de los evangelios; poniendo especial atención para que estas historias
sean siempre frescas y placenteras para ellos, de manera que la enseñanza de la Biblia
no se torne en algo difícil de digerir mentalmente. Los niños tienen mayor facilidad
que nosotros de aburrirse, y muchas rebeliones se han generado por el indebido uso
y abuso de la Biblia, a tiempo y fuera de tiempo, incluso en las edades tempranas
infantiles. Pero no nos referimos aquí a la vida religiosa de los niños, sino su educación
a través de lecciones escolares; y sus lecciones escolares bíblicas deberían ayudarles
a darse cuenta desde el principio que el conocimiento de Dios es el conocimiento
principal y, por lo tanto, que sus lecciones bíblicas son sus principales lecciones.
Método de las lecciones bíblicas. El método de dichas lecciones es muy simple. Lea
en voz alta a los niños algunos versículos que abarquen, si es posible, un episodio; lea
con reverencia, cuidado y con la expresión adecuada. Luego pida a los niños que
narren lo que hayan escuchado usando lo más que puedan las palabras de la Biblia;
es curioso cuán fácilmente ellos captan el ritmo de la majestuosa y sencilla Biblia.
Luego, hable sobre la narrativa con ellos a la luz de la investigación y la crítica. Que la
enseñanza tanto moral como espiritual llegue a ellos sin mucha aplicación personal.
No conozco ninguna ayuda mejor en la enseñanza de niños pequeños que la que se
encuentra en la Bible for the Young (Biblia para la juventud) de Canon Paterson Smyth.
El Sr. Smyth incluye la crítica y la investigación modernas, de modo que los niños que
aprenden con estos pequeños manuales no se sorprenderán cuando escuchen más
tarde que el mundo no se hizo en seis días; y, al mismo tiempo, tendrán plena
seguridad de que el mundo fue hecho por Dios. La enseñanza moral y espiritual en
estos manuales es comprehensiva y convincente; es un buen plan leer
ocasionalmente en voz alta la lección del Sr. Smyth sobre el tema tratado, después de
que el pasaje de la Biblia haya sido narrado. Los niños están más preparados para
apropiarse de lecciones que no se han adaptado a ellos directamente; al mismo
148
tiempo que la maestra hace suya la enseñanza por el interés con el que lee, por las
imágenes y otras ilustraciones que muestra, y por sus comentarios durante la
conversación.
Ilustraciones visuales. Las imágenes en el Illustrated New Testament (Nuevo

Testamento ilustrado) son reverentes y reales al mismo tiempo, lo cual es una
combinación inusual, y los niños las disfrutan enormemente. Es bueno que tengan
una copia no costosa del evangelio que están leyendo, pero quizás debería protegerse
(y honrarse) poniéndole una buena cubierta bordada. Una Biblia maltratada y rotosa
no es un espectáculo saludable para los niños. La obra The Holy Gospels with
Illustrations from the Old Masters [Los Santos evangelios con ilustraciones de los antiguos
maestros de la pintura] publicado por el S.P.C.K., es admirable. El estudio de imágenes
como están éstas reproducidas debería ser una parte valiosa de la educación de un
niño; no es poca cosa darse cuenta de cómo la Natividad y la visita de los Reyes magos
llenaron la imaginación de los antiguos maestros de la pintura, y con qué reverencia
y deleite sublimes se centraron en cada detalle de la historia sagrada. Este tipo de
impresión no se recibe con imágenes o ilustraciones modernas; y el niño que recibe
la impresión descrita al principio de su vida, tendrá un sustrato de sentimiento
reverente sobre el cual hará descansar su fe. Pero es bueno dejar que las imágenes
cuenten su propia historia. Los niños deben estudiar una imagen en silencio durante
unos minutos; y luego, cuando se quita la imagen, que digan lo que han visto en ella.
Se descubrirá que no han olvidado los detalles reverentes o emocionantes que el
artista incluyó en su obra.
[En español, es posible encontrar diversas biblias en buen lenguaje como Reina Valera
de 1960, aunque quizás sea necesario encontrar material aparte para complementar
la lectura con imágenes reverentes.]
Las diversas publicaciones R.T.S. de la serie Bypaths of Bible Knowledge serán muy
útiles para el maestro, ya que ilustran la investigación moderna; en particular, Fresh
Light from Ancient Monuments, del profesor Sayce, y Dwellers on the Nile de Budge.
Recitaciones bíblicas. El aprendizaje de memoria de los pasajes bíblicos debe

comenzar cuando los niños son bastante pequeños, a los seis o siete años. Es una
delicia tener la memoria colmada de pasajes hermosos, reconfortantes e inspiradores,
y no podemos decir cuándo y cómo esta clase de semilla puede brotar, crecer y dar
fruto; pero el aprendizaje de la parábola del hijo pródigo, por ejemplo, no debe
imponerse a los niños como una carga. Se les debería leer toda la parábola de tal
forma que se resalte su belleza y ternura; y después, día a día, el maestro puede recitar
un breve pasaje, tal vez dos o tres versículos, repitiéndolo unas tres o cuatro veces
hasta que los niños piensen que lo saben. Solo entonces, y no antes, pueden recitar
el pasaje. Al día siguiente, los niños recitarán lo que ya se han aprendido, y así
sucesivamente, hasta que puedan decir toda la parábola.
149
XV. Aritmética
Valor educativo de la aritmética. Entre todas las áreas de estudios iniciales del niño,
la aritmética es quizás la más importante para él como un medio para la educación. El
hecho de que haga sumas tiene una importancia comparativamente pequeña; porque
usar aquellas funciones vitales para «sumar» es donde radica la gran parte de la
educación; tanto es así, que los promotores de las matemáticas y del lenguaje como
instrumentos educativos se han apropiado del campo equitativamente, hasta hace
poco.
El valor práctico de la aritmética para las personas de todas las clases de vida es
evidente; pero donde menos se utiliza su estudio es en la vida práctica. El valor
principal de la aritmética, así como el de las matemáticas más avanzadas, radica en la
instrucción de las facultades de razonamiento y en los hábitos de perspicacia,
prontitud, precisión y veracidad intelectual que engendra. No hay ninguna otra
asignatura en la que la buena enseñanza impacte más, ni en la que la enseñanza
descuidada produzca resultados más dañinos. La multiplicación no produce la
«respuesta correcta», por lo que el niño intenta la división; que nuevamente falla, pero
la resta puede sacarlo del pantano. Para él no existe el debe ser; no logra ver que un
proceso, y un solo proceso es el que puede darle el resultado que necesita. Ahora
bien, un niño que no sabe qué regla aplicar a un problema simple intelectualmente a
su alcance, se le ha enseñado mal desde el principio, aunque pueda producir una serie
de multiplicaciones o divisiones largas correctas.
Problemas al alcance del niño. ¿Cómo se logra dicho ejercicio de las facultades de
razonamiento, dicha percepción? Que el niño trabaje en pequeños problemas
comprensibles para él desde el principio, en lugar de operaciones ya creadas. La joven
institutriz se deleita en crear una noble «división larga»—953.783.465 ÷ 873—que
llenará la pizarra del niño y lo mantendrá ocupado durante una buena media hora; y
cuando se acaba el tiempo, y se acaba el niño también, hastiado del esfuerzo inútil, la
operación no está correcta después de todo: las dos últimas cifras del cociente son
incorrectas y el resto es erróneo. Pero él no puede volver a hacer la transacción,
porque no se le debe desanimar diciéndole que está mal; entonces, el veredicto es
«casi correcto», un juicio inadmisible en aritmética. Por el contrario, en lugar de esta
laboriosa tarea, que no da lugar a ningún esfuerzo mental, y durante la cual finalmente
se pone a viajar por las nubes por pura falta de atención, dígale:
«El señor Jones envió seiscientas siete manzanas y el señor Stevens ochocientas
diecinueve manzanas para repartirlas entre los veintisiete chicos de la escuela el
lunes. ¿Cuántas manzanas consiguió cada uno?»
Ante esta problemática, el niño debe hacerse ciertas preguntas: «¿Cuántas manzanas
en total? ¿Cómo lo sabré? Tendré que dividir las manzanas en veintisiete montones
150
para averiguar cuánto recibió cada niño». En otras palabras, el niño percibe qué reglas
debe aplicar para obtener la información requerida. Él está interesado; el trabajo
avanza rápidamente: la suma se realiza en poco tiempo, y probablemente sea
correcta, porque la atención del niño se ha concentrado en su trabajo. Se debe tener
cuidado de dar al niño los problemas que pueda abordar, pero que sean lo
suficientemente difíciles como para se vea obligado a realizar un pequeño esfuerzo
mental.
Demuestre. Lo siguiente es demostrar todo lo que sea demostrable. El niño puede

aprender las tablas de multiplicar y hacer sustracciones sin tener
ninguna percepción sobre la lógica de ninguna de las dos; incluso puede llegar a ser un
buen matemático, aplicando adecuadamente las reglas, pero sin ver la razón de ellas,
pero la aritmética se convierte en un entrenamiento matemático elemental sólo en la
medida en que el niño tenga clara la razón detrás de cada proceso. 2+2=4, es un
hecho evidente que admite poca demostración; pero 4×7=28 puede comprobarse.
Ejemplo: El niño tiene una bolsa de frijoles; crea cuatro filas con siete frijoles uno al
lado del otro; suma las filas, así: 7 y 7 son 14, y 7 son 21, y 7 son 28; ¿cuántos sietes
hay en 28? 4. Por lo tanto, es correcto decir 4×7=28; y el niño ve que la multiplicación
es solo una forma corta de realizar adición.
En todas las primeras lecciones de aritmética debiera usarse una bolsa de frijoles,
botones o fichas, que el niño puede utilizar libremente para sus ejercicios; inclusive
debiera sumar, restar, multiplicar y dividir mentalmente, sin la ayuda de botones o
frijoles, antes de «haga sumas» por escrito en su pizarra.
Él puede organizar una tabla de adición con sus frijoles, así:
00 0 = 3 frijoles
00 00 =4“
00 000 =5“
y ejercitarse con ella hasta que pueda decir, primero sin contar, y luego sin mirar los
frijoles, que 2+7=9, etc.
Lo mismo, con 3, 4, 5 y cada uno de los dígitos: a medida que aprende cada línea de
su tabla de adición, ejercita con objetos imaginarios, como: «4 manzanas más 9
manzanas», «4 nueces más 6 nueces», etc.; y, por último, con números abstractos:
6+5, 6+8.
151
Se trabaja una tabla de sustracción simultáneamente en la tabla de adición. A medida
que calcula cada línea de sumas, usa los mismos recursos, solo quitando un frijol, o
dos frijoles, en lugar de sumar, hasta que pueda responder con bastante facilidad,
¿cuánto es 7 menos 2? ¿5 menos 2? Después de trabajar sobre cada línea de suma o
resta, puede escribirla en su pizarra con los signos adecuados, si es que ya ha
aprendido a escribir las cifras. Se verá que se requiere un esfuerzo mental mucho
mayor de parte del niño para captar la idea de la resta que de la suma, y la maestra
deberá contentarse con ir lentamente: cuatro dedos menos uno, tres nueces menos
una, y así sucesivamente, hasta que comprenda lo que se le pide.
Cuando el niño puede sumar y restar números con bastante libertad hasta el veinte,
las tablas de multiplicación y división se pueden resolver con frijoles, hasta 6×12; o
sea, «dos veces 6 son 12» se calcula mediante dos filas de frijoles, con seis frijoles en
cada una.
Cuando el niño puede decir fácilmente, y sin siquiera mirar sus frijoles, 2×8=16,
2×7=14, etc., tomará 4, 6, 8, 10, 12 frijoles y los dividirá en grupos de dos: entonces,
¿cuántos 2 hay en el 10, el 12, el 20? Y así sucesivamente con cada línea de la tabla
de multiplicar que esté calculando.
Problemas. Ahora el niño está listo para abordar problemas más ambiciosos como:
«Un niño tenía el doble de diez manzanas; ¿cuántos montones de 4 puede hacer?»
Podrá trabajar con números variados, como 7+5-3. Si debe usar los frijoles para
obtener la respuesta, que lo haga; pero anímelo a trabajar con frijoles imaginarios,
como un paso hacia el cálculo con números abstractos. La enseñanza cuidadosamente
graduada y el esfuerzo mental diario por parte del niño en esta etapa temprana
pueden ser los medios para desarrollar el poder matemático real y ciertamente
promoverán los hábitos de concentración y esfuerzo de la mente.
Notación matemática. Cuando el niño sea capaz de trabajar con bastante libertad con
los números pequeños, debe enfrentar una seria dificultad, de cuyo total dominio
dependerá su comprensión de la aritmética como ciencia; es decir, dependerá el valor
educativo de todas las operaciones que pueda hacer en adelante. Deberá
comprender el sistema de notación. En este punto, tanto como en los anteriores, es
mejor empezar con lo concreto: que el niño comprenda la idea de diez unidades en
una decena después de que haya dominado la idea más fácilmente demostrable de
doce peniques en un chelín [o de doce huevos en una caja de docena].
[A continuación, se ha traducido con la lógica del dinero inglés de principios del siglo
XX, pero usted puede aplicar la lógica del dinero de su país manteniendo los
conceptos descritos.] Con un montón de unas cincuenta monedas de diez centavos,
señale el inconveniente de llevar un dinero tan pesado a las tiendas cuando se puede
llevar dinero más ligero, o sea, chelines [que valían 20 centavos]. ¿Cuántos centavos
152
vale un chelín? Entonces, ¿cuántos chelines tendría por sus cincuenta centavos? Los
divide en montones de doce y descubre que tiene cuatro montones iguales, y dos
centavos de más; es decir, cincuenta peniques son (o valen) cuatro chelines y dos
peniques. Yo puedo comprar diez libras de galletas a cinco peniques la libra; cuestan
cincuenta peniques, pero el tendero me cobra 4 chelines, y 2 peniques; enséñele al
niño cómo escribirlo: los centavos, que valen menos, a la derecha; los chelines, que
valen más, a la izquierda.
Cuando el niño sea capaz de trabajar libremente con chelines y peniques, y

comprenda que 2 en la columna de la derecha es peniques, y 2 en la columna de la
izquierda es chelines, preséntele la noción de las decenas y las unidades, avanzando
muy gradualmente. Cuéntele de los pueblos primitivos que sólo pueden contar hasta
cinco, quienes dicen «cinco-cinco bestias en el bosque», «cinco-cinco peces en el río»,
cuando desean expresar un número inmenso. Pero podemos contar tanto que
podríamos contar todo el día durante años sin llegar al final de los números que
pueden nombrarse; aunque, después de todo, tenemos muy pocos números con los
cuales contar y muy pocos dígitos con los cuales expresarlos. Tenemos sólo nueve
dígitos y un cero: tomamos el primer dígito y el cero para expresar otro número, el
diez; pero después de eso debemos comenzar de nuevo hasta que obtengamos dos
decenas, y hacemos lo mismo, nuevamente, hasta llegar a tres decenas, y así
sucesivamente. A las dos decenas las denominamos veinte; a las tres decenas, treinta,
porque «ta» significa diez. Pero si miro la cifra 4, ¿cómo puedo saber si significa cuatro
decenas o cuatro unidades? De una manera muy simple. Las decenas tienen un lugar
propio; si ve la cifra 6 en el lugar de las decenas, sabrá que significa sesenta. Las
decenas siempre se colocan detrás [a la izquierda] de las unidades: cuando vea dos
cifras una al lado de la otra, así: «55», la cifra de la izquierda representa las decenas;
en otras palabras, el segundo 5 representa diez veces lo que representa el primero.
Que el niño trabaje con decenas y unidades hasta que haya dominado la idea del valor
que equivale a diez veces la segunda cifra de la izquierda, y se reirá de la locura de
escribir 7 en la segunda columna, sabiendo que así se convierte en setenta. Solo
entonces está listo para el mismo tipo de ejercicio en centenas, captando la nueva
idea fácilmente si ha comprendido claramente el principio de que cada remoción a la
izquierda significa un aumento de diez veces en el valor de un número. Mientras
tanto, no lo ponga a hacer operaciones; que tampoco trabaje nunca con cifras cuya
notación no conozca, y cuando llegue a «llevar» en una suma o multiplicación, no diga
que lleva «dos» o «tres», sino «dos decenas», o «trescientos», según sea el caso.
Pesar y medir. Si el niño no consigue consolidar el fundamento en esta etapa, su

trabajo en aritmética seguirá adelante basado en generalidades. Siguiendo el mismo
principio, déjelo aprender los «pesos y medidas» midiendo y pesando; que tenga
balanzas y pesos, arena o arroz, papel y cordeles, y que haga paquetes en
forma perfecta, en onzas, en libras, etc. [kilos, etc] , y los pese. Los paquetes, aunque
no son aritméticos, son educativos, y permiten un considerable ejercicio de juicio, así
153
como de pulcritud, destreza y rapidez. De la misma manera, que el niño trabaje con
reglas y cintas o huinchas para medir pies y yardas [centímetros, metros, etc.], y que
prepare sus propias tablas de medidas. Que no sólo mida y pese todo lo que tenga a
mano y que pueda medirse, sino que también utilice su juicio en cuestiones de medida
y peso. ¿Cuántas yardas mide el mantel? ¿Cuántos pies de largo y ancho mide un
mapa o una imagen? ¿Cuánto supone él que pesa un libro que se enviará por correo
postal? El tipo de preparación que se obtiene así tiene valor en los asuntos de la vida
y debe cultivarse en el niño, aunque fuera esa la única razón. Mientras él se dedica a
medir y pesar cantidades concretas, el estudiante está preparado para asimilar su
primera idea de una «fracción», media libra, un cuarto de yarda, etc.
La aritmética como medio de instrucción. La aritmética es valiosa como medio para

educar a los niños en hábitos de estricta precisión, pero es digna de admiración la
inventiva en que consiste esta ciencia exacta y que tiende a fomentar hábitos
mentales descuidados, un desprecio de la verdad y la honestidad común a las
personas. Todo lo que se permite en la lección de aritmética y que un mal maestro
utiliza como copiar, inducir, decir, ayudar ante las dificultades, trabajar con vista hacia
la respuesta que el niño conoce, todo esto es suficiente para viciar a cualquier niño;
e igual de dañino es el hábito de permitir que una suma esté casi correcta, decir que
solo hay dos dígitos incorrectos, etc, y dejar que el niño haga el ejercicio de nuevo.
Una operación debe pronunciarse correcta o incorrecta, es imposible que pueda ser
algo intermedio. Lo que está incorrecto debe permanecer incorrecto: que el niño no
adquiera la idea de que lo incorrecto puede resolverse y llegar a ser correcto. El niño
tiene la esperanza del futuro frente a él: quizás la próxima operación la haga bien, y
la maestra sabia se encargará de asegurarse de así ocurra, y de que comience con una
nueva esperanza. Pero la operación incorrecta debe abandonarse. En consecuencia,
su progreso debe graduarse con mucho cuidado; pero no otra asignatura en la que la
maestra se deleite más sabiendo que día a día extrae una nueva facultad en el niño.
No le ofrezca una muleta: él debe avanzar con sus propias facultades. Déle
operaciones breves, en palabras más que en cifras, y provoque en él el entusiasmo
producido por la atención concentrada y el trabajo rápido; que la lección de aritmética
sea para el niño un ejercicio diario de pensamiento claro y ejecución rápida y
cuidadosa, y su crecimiento mental será tan obvio como el brote de las plántulas en
primavera.
El método de ABC Arithmetic. En lugar de profundizar en el tema de la enseñanza de

la aritmética elemental, quisiera remitir al lector al ABC Arithmetic de Sonnenschein &
Nesbit. Los autores encontraron su método a partir del siguiente pasaje de la
obra Sistema de lógica de John Stuart Mill:
«Las verdades fundamentales de esta ciencia (del número) reposan todas sobre el
testimonio de los sentidos. Se las prueba haciendo ver y tocar que un número dado
de objetos, diez bolas por ejemplo, pueden, separadas y arregladas diversamente,
ofrecer a nuestros sentidos todos los grupos de números cuyo total es igual a diez.
154
Todos los métodos perfeccionados de la enseñanza de la aritmética a los niños
proceden del conocimiento de este hecho. Cuando se desea hoy poner el espíritu del
niño en condiciones de aprender la aritmética, todo el que desee enseñar números y
no meras cifras, enseña, por la evidencia de los sentidos, en la forma que hemos
descrito».
Aquí es donde quizás podamos descubrir una única fuente de debilidad en un manual
de gran excelencia. Es muy cierto que todas las verdades fundamentales de la ciencia
de los números descansan en la evidencia de los sentidos; pero, después de haber
usado los ojos y los dedos en diez o veinte bolas, en diez nueces, u hojas, u ovejas, o
lo que fuera, el niño ha formado la asociación de un número dado con objetos, y es
capaz de concebir la asociación de varios otros números con objetos. De hecho,
comienza a pensar en números y no en objetos, es decir, comienza las matemáticas.
Por lo tanto, me inclino a pensar que un elaborado sistema de tablillas, cubos, etc., en
lugar de decenas, centenas, y miles, yerra al obstruir la mente del niño con demasiada
enseñanza, y al hacer que la ilustración adquiera un lugar más prominente que la cosa
ilustrada.
Por el contrario, frijoles, dominó, figuras gráficas dibujadas en el pizarrón, etc., son
útiles para el niño cuando le sea necesario concebir un gran número con uno
pequeño; pero ver el símbolo de los grandes números y trabajar con dicho símbolo
son cosas completamente diferentes.
Con la insignificante excepción mencionada, que no interfiere en absoluto con el uso

de los libros, nada puede ser más placentero que el análisis cuidadoso de los números
y la hermosa graduación del esfuerzo, «introduciendo mentalmente solo una
dificultad a la vez». Solo escritores que simpatizaran con los niños podrían haber
inventado tales ejemplos y pequeños problemas. Aconsejo a quienes estén
interesados en la enseñanza de la aritmética que consulten el artículo del Sr.
Sonnenschein sobre «La enseñanza de la aritmética en las escuelas primarias», en uno
de los volúmenes publicados por la Junta de Educación.
Preparación para las matemáticas. En los años cuarenta y cincuenta [del siglo XIX],
comúnmente se sostenía que al exponer a los niños de forma continua los signos
externos y visibles (las formas y las figuras geométricas) engendraría la gracia interior
y espiritual del genio matemático o, por lo menos, una inclinación a las matemáticas.
Pero cuando los pedagogos de entonces daban a los niños cajas de «formas» y de
cubos, hexágonos, pentágonos, etc, usando cada espacio disponible del aula,
olvidaban la inmensa capacidad de aburrimiento que nos es común a todos, y que
está mucho más desarrollada en los niños que en las personas adultas. En este
sentido, los objetos que nos aburren, o las personas que nos aburren, parecen ocupar
un lugar insípido en la mente, y el pensamiento se aparta de ellos con enfermiza
aversión. Dickens nos demuestra tal pathos en el aula de los pequeños Gradgrind, que
contenía una abundante cantidad de objetos de contorno inflexible, pero Ruskin
155
expone la falacia con mayor genio. Sin duda, las formas geométricas abundan—
armazones cuyas cubiertas son la belleza viva, tanto en contorno y en gesto, que se
encuentra en las colinas y en las plantas; armazón que es hermosa y maravillosa para
la mente cuando ésta ya ha entrado en los portales de la geometría, pero a los niños
no se les debe presentar el armazón, sino las formas vivientes que visten al armazón.
Además, ¿acaso familiarizar el ojo del niño con patrones hechos por el compás con la
esperanza de que la forma engendre la idea no es un método inverso? Para la persona
novata, quizás la regla sea que la idea debe engendrar la forma, pero solo los iniciados
reciben sugerencias de ideas a partir de una forma. Por el contrario, no creo que una
preparación directa para las matemáticas sea deseable. Aquel niño al que se le ha
permitido pensar y al que no se le ha obligado a abarrotarse de conocimiento, recibe
con deleite el nuevo estudio cuando llega el momento oportuno para el mismo. La
razón por la que las matemáticas son una gran área de estudio es porque existe en la
mente normal una afinidad y una capacidad para este estudio; y cuando se la trabaja
en demasía, ya sea en cuanto a enseñanza o a preparación, se tiende, creo, a borrar
el impacto de esta forma de interés intelectual.
XVI. Ciencias naturales

Un fundamento en hechos. En lo que concierne a la enseñanza de las ciencias
naturales [o filosofía natural, en el original], sólo recordaré al lector lo que se dijo en
un capítulo anterior: la parte más importante de la educación de un niño consiste en
que él mismo, a través de la observación propia que él haga, establezca un amplio
fundamento de datos que enriquezcan el conocimiento científico del futuro. Por esto,
cada día él debiera pasar horas al aire libre y, en la medida de lo posible, en el campo;
mirando, tocando y escuchando; tener la capacidad de observar, conscientemente,
cada peculiaridad de hábito o estructura, en las bestias, los pájaros o los insectos;
cómo crece y fructifica cada planta. Debe estar acostumbrado a preguntar por qué:
¿por qué sopla el viento? ¿por qué fluye el río? ¿por qué es pegajoso el brote de una
hoja? No se apresure usted a responder sus preguntas, sino déjelo que piense en las
dificultades que encuentra hasta donde lo lleve su pequeña experiencia. Sobre todo,
cuando usted venga a su rescate, que no sea en la típica fórmula «directo al meollo»
como lo haría un libro de texto sin valor; sino dele toda la información disponible, y
descubrirá que en muchas cuestiones científicas el niño puede llegar de inmediato al
nivel del pensamiento moderno. No lo avergüence dándole demasiada nomenclatura
científica. Si él descubre por sí mismo (ayudado, quizás, por una o dos preguntas
guías), al comparar a una ostra con su gato, que algunos animales tienen columna
vertebral y otros no, es de menor importancia que aprenda los términos vertebrado
e invertebrado en relación con que pueda clasificar en función esta diferencia los
animales que conoce.
Ojos y sin ojos. El método de este tipo de instrucción se ha ilustrado en Evenings at

Home [revista creada por John Aiken, hermano de la escritora Anna Barbauld], en la
156
cual se cuenta que «Ojos y Sin-ojos» salen a caminar [historia original disponible en
línea]. Sin-ojos vuelve a casa aburrido; no ha visto nada, no le ha interesado nada. Por
el contrario, Ojos está ansioso por conversar sobre un centenar de cosas que ha
encontrado interesantes. Tal como ya lo he señalado, está en la naturaleza del niño
obtener este tipo de instrucción por sí mismo; la tarea de los padres es brindarle
abundantes y variadas oportunidades, y dirigir sus observaciones, de modo que,
conociendo poco de los principios de la clasificación científica, está
inconscientemente apropiándose de los materiales para tal clasificación. Es
innecesario repetir lo que ya se ha dicho sobre este tema; pero, de hecho, el futuro
del hombre o de la mujer depende en gran medida del acervo de conocimiento real
acumulado y de los hábitos de observación inteligente adquiridos por el niño. Herbert
Spencer pregunta: «¿Usted cree que la roca redondeada marcada de rayas paralelas
evoca tanta poesía en una mente ignorante como en la mente del geólogo, que sabe
que sobre esta roca se deslizó un glaciar hace un millón de años? La verdad es que
aquellos que nunca han emprendido un camino científico están ciegos a la mayor
parte de la poesía que los rodea. Quien en su juventud no recolectó plantas e insectos,
no conoce ni la mitad del halo de interés que pueden llegar a poseer los caminos y los
vallados».
Principios. A este respecto, me gustaría recomendar The Sciences, de Edward Holden,

un libro escolar de mi preferencia y por el cual Estados Unidos sienta precedente. The
Sciences [las ciencias] es un título imponente, pero desde la era de Scientific
Dialogues [diálogos científicos] de Jeremiah Joyce no me he encontrado con nada
similar que tenga un acercamiento tan apropiado a la mente sensible e inteligente de
un niño. The Sciences es lo que podemos llamar un libro de «primera mano»: el
conocimiento se ha adquirido por supuesto en su totalidad; pero luego se ha
asimilado, y el Sr. Holden escribe libremente a partir de su propio conocimiento tanto
del tema en cuestión como de sus lectores. La obra adopta la forma de las
conversaciones entre niños—conversaciones sencillas sin relleno. Se tratan unos
trescientos temas, como las dunas de arena, los glaciares, la ciudad Herculano, los
arrastres, los huracanes, los ecos, el prisma, la campana de inmersión (en buceo), la
Vía Láctea, entre muchísimos otros por mencionar. Pero la asombrosa habilidad del
autor se demuestra en el hecho de que no hay nada rudimentario ni apresurado al
abordar ningún tema, sino que cada uno se acomoda natural y fácilmente a un
principio que se demuestra. Se incluyen muchos experimentos sencillos, que el autor
insiste en que realicen los propios niños. Me atrevo a citar del singularmente sabio
prefacio, una especie de manual para los maestros:
«El objeto del presente volumen es presentar capítulos para la lectura en la escuela o
en el hogar que ampliarán considerablemente la perspectiva de los escolares
estadounidenses en el dominio de la ciencia y de las aplicaciones de la ciencia a las
artes y a la vida diaria. En ningún sentido es un libro de texto, aunque en él se
establezcan los principios fundamentales que subyacen a las ciencias abordadas; por
157
el contrario, su principal objetivo es ayudar al niño a comprender el mundo material
que lo rodea».
Que los niños lo comprendan. «Todos los fenómenos naturales están ordenados; se
rigen por una ley; no son mágicos. Alguien los comprende; ¿por qué no podría el niño
mismo? No es posible explicar cada detalle de una locomotora a un joven alumno,
pero es perfectamente factible explicar sus principios para que esta máquina, como
otras, se convierta en un mero caso especial de ciertas leyes generales bien
entendidas. El plan general del libro es despertar la imaginación; transmitir
conocimientos útiles; abrir las puertas hacia la sabiduría. Su objetivo especial es
estimular la observación y despertar un interés vivo y duradero en el mundo que se
encuentra a nuestro alrededor».
«Las ciencias de la astronomía, la física, la química, la meteorología y la geografía física

se abordan de manera tan completa y profunda como lo permiten las condiciones; y
las lecciones que ellas enseñan se refuerzan con ejemplos tomados de cosas
familiares e importantes. En astronomía, por ejemplo, se hace hincapié en los
fenómenos que el niño puede observar por sí mismo, y se le instruye cómo hacerlo.
Se explica con palabras sencillas la aparición y desaparición de las estrellas, las fases
de la luna, los usos del telescopio. El misterio de estos y otros temas no es mágico,
como supone el niño en un principio; se dirige su atención a misterios más profundos
ante estos hechos, y los meros fenómenos se tratan como casos especiales de leyes
muy generales. Se sigue el mismo proceso al exponer las demás ciencias».
«Los fenómenos familiares, como los del vapor, de las sombras, del reflejo de la luz,
de los instrumentos musicales, de los ecos, etc., se redirigen hacia sus causas
fundamentales. Para cuando se desee realizar experimentos sencillos, éstos se
describen e ilustran completamente, y todos pueden repetirse en el aula sin
problema… El volumen es el resultado de una creencia sincera de que se puede hacer
mucho para ayudar a los niños pequeños a comprender el mundo material en el que
viven, y del deseo de participar en un trabajo tan valioso».
No puedo dejar de citar tampoco a este respecto un artículo del reverendo H. H.

Moore [en Parents Review, abril 1904] que trata sobre un pionero olvidado de la
educación racional y su experimento. Este pionero fue el reverendo Richard Dawes,
en un tiempo rector de la parroquia de Kings Somborne, Hampshire, quien, en 1841,
resolvió el problema de la educación racional en una aldea agrícola, donde descrubió
una población inusualmente ignorante y degradada. Toda la historia es de gran
interés, pero lo que nos concierne es la cuestión de la filosofía natural, el elemento
principal de la enseñanza impartida en esta escuela.
Enseñanza en una escuela rural. El Sr. Dawes explicó así su objetivo: «Me propuse
enseñar lo que sería provechoso e interesante para personas en la posición de vida a
158
la cual probablemente los niños llegarían a estar en el futuro. Me propuse que
aprendieran lo que podría llamarse la filosofía de las cosas comunes de la vida
cotidiana; se les mostró cuánto hay de interesante, y qué les beneficia conocer, en
relación con los objetos naturales con los cuales están familiarizados; se les explicó y
se familiarizaron con los principios de una variedad de fenómenos naturales, así como
con los principios y la construcción de varios instrumentos de utilidad. Se le dio un
giro práctico a todo; nunca se perdieron de vista los usos y frutos de los
conocimientos que iban adquiriendo». Una lista de algunos de los temas incluidos en
este tipo de enseñanza será el mejor comentario sobre el plan del Sr. Dawes:
«Algunas de las propiedades del aire, explicando cómo su presión les permite
bombear agua, divertirse con chorros y pistolas, aspirar agua con una pajita;
explicando también los principios y la construcción de un barómetro, la bomba
común, la campana de buceo, un par de fuelles. El aire se expande por el calor, lo que
se demuestra colocando una vejiga medio inflada cerca del fuego, cuando
desaparecen las arrugas. Por qué el humo de la chimenea a veces se eleva fácilmente
en el aire, y a veces no. Por qué hay una corriente de aire por la chimenea, y debajo
de la puerta, y hacia el fuego. El aire como vehículo de sonido, y por qué se ve el
destello de un arma distante disparada antes de que se escuche la descarga; cómo
calcular la distancia de una tormenta eléctrica; la diferencia en la velocidad a la que
diferentes materiales conducen el sonido. El agua y sus propiedades, su estado sólido,
fluido y vaporoso; por qué las tuberías de agua se revientan con la escarcha; por qué
el hielo se forma y flota en la superficie de los estanques y no en el fondo; por qué
salta la tapa de la tetera cuando el agua está hirviendo en el fuego; los usos de la
energía del vapor; la evolución gradual de la máquina de vapor, mostrada por modelos
y diagramas; cómo se seca la ropa y por qué sienten frío cuando están sentados con
ropa húmeda; por qué una cama húmeda es tan peligrosa; por qué un cuerpo flota en
el agua y otro se hunde; las diferentes densidades del agua de mar y del agua dulce;
por qué, al entrar en la escuela en una mañana fría, a veces ven una cantidad de agua
en el vidrio de la ventana, y por qué está por dentro y no por fuera; por qué, en un
día helado, se puede ver el aliento como vapor; las sustancias que el agua retiene en
solución y cómo el agua potable se ve afectada por el tipo de suelo a través del cual
ha pasado. El rocío, su valor y las condiciones necesarias para su formación;
colocando porciones iguales de lana seca sobre grava, vidrio y hierba, y pesándolas a
la mañana siguiente. El calor y sus propiedades; cómo es que el herrero puede colocar
aros de hierro tan firmemente en las ruedas de carretas y carretillas; qué precauciones
deben tomarse al colocar los rieles de hierro de los ferrocarriles y al construir puentes
de hierro, etc.; qué materiales son buenos conductores del calor y cuáles son malos;
por qué a la misma temperatura algunos se sienten más fríos a nuestro tacto que
otros; por qué un vaso a veces se rompe cuando se vierte agua caliente en él, y si es
más propenso a romperse el vidrio grueso o el delgado; por qué se puede hacer hervir
agua en un vaso de papel o en una cáscara de huevo sin que se queme. Los metales,
sus fuentes, propiedades y usos; modo de separación de los minerales. La luz y sus
propiedades, luz ilustrada por prismas, etc.; adaptación del ojo; causas de la miopía y
159
la hipermetropía. Los principios mecánicos de las herramientas más utilizadas como
la pala, el arado, el hacha, la palanca, etc.»
«Puede sorprender a algunos de quienes lean atentamente la lista previa que tales
materias se hayan enseñado a niños de una escuela primaria rural, pero es un hecho
innegable que así se enseñaron en la escuela Kings Somborne, y con tanto éxito que
los niños se interesaron y se beneficiaron de la enseñanza. El Sr. Dawes, en respuesta
a la objeción de que tales temas están fuera de la comprensión de los niños, declaró:
“La marca distintiva de las leyes de la Naturaleza es su extrema simplicidad. Sin duda,
puede que se requiera de un intelecto elevado para descubrir estas leyes; sin
embargo, una vez desarrollado el mismo, un niño puede comprenderlas; en resumen,
los principios de la filosofía natural son los principios del sentido común, y si se
enseñan de una manera sencilla y con sentido común, los niños los comprenderán
rápidamente y los aprenderán con entusiasmo; y se descubrirá que incluso con
alumnos de diez a doce años de edad se puede hacer mucho para formar hábitos de
observación e indagación”. Tal hecho, creo, indica algunas lecciones prácticas valiosas
para aquellos que tienen la responsabilidad de decidir qué materias incluir en un
sistema educativo para niños».
Al leer acerca de este notable experimento, sentimos que debemos encontrar de

inmediato un hombre, bien informado como el difunto Dean Dawes, para que enseñe
a nuestro propio Pedrito y Anita; pero vale la pena darnos cuenta de lo que nuestros
pequeños deberían saber, y, a este respecto, el Sr. Holden ha hecho mucho por
nosotros. Algunos de los capítulos de The Sciences pueden ser incomprensibles para
niños menores de nueve años, pero una buena parte de la obra podrán llegar a
dominar. Una cosa hay que tener en cuenta: nada debe hacerse sin su debido
experimento. Por cierto, nuestro viejo amigo, Scientific Dialogues de Joyce, si es que
todavía está disponible, describe una gran cantidad de experimentos fáciles e
interesantes que los niños pueden hacer por sí mismos.
XVII. Geografía
Creo que la geografía es una asignatura de gran valor educativo; aunque no sea
gracias a proveer medios para una formación científica. Claro está que la geografía
presenta sus problemas de lo más interesantes, y proporciona materiales para la
clasificación; pero es sólo la geografía física la que se puede definir como ciencia, e
incluso ella es más bien un compendio de los resultados de varias ciencias más que
una ciencia misma. Así, el peculiar valor de la geografía radica en lo apta que es para
nutrir la mente con ideas y proporcionar imágenes a la imaginación, allí radica el valor
educativo de la geografía.
Cómo se enseña comúnmente. Ahora bien, ¿cómo se enseña comúnmente esta

asignatura? El niño aprende los nombres de las capitales de Europa, o de los ríos de
160
Inglaterra, o de las cumbres de las montañas de Escocia, a partir de algún lamentable
libro de texto, considerando la longitud en millas, la altura en pies, y aprende de la
población ya sea encontrando los nombres en su mapa o no, según su maestra esté
más o menos a la altura de su trabajo. ¡Pobrecito! La lección es un gran esfuerzo para
el pequeño; pero en lo que respecta a educación—es decir, el desarrollo de las
capacidades, el equipamiento de la mente—el niño estaría mejor ocupado si estuviera
observando el progreso de una mosca a través del cristal de la ventana. Pero, algunos
dirán que la geografía tiene otro uso que sobrepasa aquél estrictamente educativo;
todos desean el tipo de información que puede entregar la lección de geografía. Eso
es cierto, y debe tenerse en cuenta en el aula; la lección de geografía del niño debe
proporcionar exactamente el tipo de información que las personas adultas quieren
poseer. Ahora, le ruego reflexionar cuán irrazonables somos en torno a este tema;
nada nos convencerá de leer un libro de viajes a menos que sea interesante, gráfico,
adornado con alguna aventura personal. Incluso cuando estamos usando Murray
[reconocidas guías de viaje de la época victoriana], nos saltamos los datos y las cifras
y leemos los atractivos fragmentos pictóricos; porque este es el tipo de cosas que nos
gusta saber y recordar con facilidad. Pero la educación tradicional se preocupa de que
el niño no reciba nada de esta agradable comida de refuerzo; que no vaya a acceder
a pequeñas frases gráficas con las que pueda soñar; por el contrario, se le da datos,
nombres y cifras: ¡éstos son el pábulo con que tristemente se le alimenta!
La geografía debería ser interesante. Pero, usted dice, este tipo de conocimiento,
aunque cueste al niño un esfuerzo adquirirlo, es útil en la vida futura. Nada de ello lo
es; y por esta razón es que nunca lo ha recibido el cerebro en realidad; nunca ha ido
más allá de la nebulosa flotante que es la mera memoria verbal que ya he mencionado
antes. La mayoría de nosotros hemos pasado por bastante laboriosidad penosa
durante lo que se entiende como lecciones de «geografía», pero ¿cuánto recordamos?
Solo los fragmentos agradables que escuchamos de amigos que han viajado, sobre el
Rin, París o Venecia, o fragmentos de «Los viajes del capitán Cook», u otras historias
amenas de viajes y aventuras. Aquí empezamos a ver los lineamientos que debemos
seguir al enseñar geografía: para los propósitos educativos, el niño debe aprender tal
geografía, y de tal manera, que su mente se llene de ideas, su imaginación de
imágenes; a efectos prácticos, debe aprender la geografía sólo en la medida en que,
considerando la naturaleza de su mente, pueda recordar; en otras palabras, debe
aprender lo que le interesa. Lo educativo y lo práctico van a la par, y la lección de
geografía se convierte en la ocupación más encantadora del día del niño.
Cómo empezar. Pero, ¿cómo empezar? En primer lugar, el niño adquiere sus nociones
rudimentarias de geografía tal como adquiere sus primeras nociones de ciencias
naturales, en esas largas horas al aire libre cuya importancia ya hemos abordado. Un
estanque que se ha formado por una simple hendidura en los campos explicará la
naturaleza de un lago, llevará al niño a los hermosos lagos de los Alpes, al gran lago
africano de Livingstone, en el que se deleitó al ver a sus hijos remando. Así surgirá
una abundante y amena charla sobre lugares, una «geografía pictórica», hasta que el
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niño conozca por nombre y naturaleza los grandes ríos y montañas, desiertos y
llanuras, las ciudades y países del mundo. Al mismo tiempo, adquiere las primeras
nociones de un mapa a partir de un burdo boceto, unas pocas líneas y puntos, en lápiz
y papel, o, mejor aún, con un palo en la arena o la grava. Se puede decir, por ejemplo:
«Esta línea torcida es el Rin; pero debes imaginar las balsas, y la isla con la Torre del
Ratón, y la Isla de las Monjas, y lo demás. Aquí están los cerros, con sus castillos en
ruinas—ahora por este lado, y ahora por el otro. Este punto es la ciudad de Colonia».
Especialmente, tenga estas conversaciones sobre todos los paisajes e intereses con
los que usted esté familiarizado, de modo que, poco a poco, cuando el niño mire el
mapa de su país, encuentre una veintena de nombres familiares que le sugieren
paisajes —lugares donde «mi madre ha estado»— los islotes boscosos y floridos de
algún río; las suaves colinas de un condado, excelentes para correr y revolcarse, con
esa suave alfombra de hierba y campanillas que se balancean; los páramos de una
región determinada, con arándanos y brezos —no olvidando siempre darle un
bosquejo aproximado de la ruta que tomaron en un viaje determinado.
Pasos siguientes. A continuación, dele un conocimiento íntimo, con los detalles más
completos, de cualquier país o región del mundo, de un condado o distrito de su
propio país. No es necesario que aprenda en esta etapa lo que se denomina la
«geografía» de los países del continente, de los continentes del mundo; todo lo cual
constituye, en su mayor parte, meras listas de nombres: puede aprenderlos, pero con
bastante seguridad no los recordará. No obstante, que el niño se sienta en casa en
cualquier región determinada; que él vea, con el ojo de su imaginación, a la gente en
su trabajo y en sus aficiones, las flores y los frutos en sus estaciones, los animales,
cada uno en su hábitat; con una mirada compasiva y afín, es decir, que siga las
aventuras de un viajero; de esta manera, sabrá más, y estará mejor dotado de ideas
que si hubiera aprendido todos los nombres de todos los mapas que existen. El
«cómo» de este tipo de enseñanza es muy simple y obvio; léale directamente, o lea
usted para contarle a él después; leyendo de a poco, y narre lo que usted lee, obras
como The Tropical World de Hartwig, The Polar World del mismo autor, Missionary
Travels and Researches in South Africa [Viajes y exploraciones en el África del Sur] del
misionero David Livingstone, Unbeaten Tracks in Japan de la señora Bishop; en suma,
cualquier libro de viajes que sea interesante y esté bien escrito. Puede que sea
necesario dejar mucho de lado, pero cada anécdota ilustrativa, y cada descripción,
son muy importantes para la educación del niño. Aquí, como en otros lugares, la
pregunta no es cuántas cosas sabe, sino cuánto sabe acerca de cada cosa.
[Otras obras interesantes en español para las clases de geografía podrían ser: De
Bogotá al Atlántico de Santiago Pérez Triana; los diarios de residencia en Chile de
María Graham; Breviario del Nuevo Mundo de Alejandro de Humboldt (Colombia,
Ecuador, Perú y México); y Geografía del mundo de un niño de V.M Hillyer, entre
otros]
162
Mapas. Los mapas deben utilizarse con cuidado en este tipo de trabajos, estamos
hablando del boceto de un mapa de la jornada de un viajero, que se compare al final
con un mapa completo de la región; donde el maestro logre conseguir una descripción
de tal ciudad o tal distrito marcado en el mapa, a modo de prueba y confirmación del
conocimiento exacto del niño. De esta forma obtiene, además, nociones inteligentes
de geografía física; en el transcurso de sus lecturas se encuentra con la descripción
de un volcán, un glaciar, un cañón, un huracán; escucha todo, pregunta y aprende el
cómo y el porqué de tales fenómenos en el momento justo en que se despierta su
interés. En otras palabras, el niño aprende igual como aprenden sus mayores, aunque
éstos últimos raramente permiten a los niños que pasen por senderos tan
placenteros.
El conocimiento general que debiera poseer un niño de nueve años. Suponiendo que
entre los seis y los nueves años, se ha leído de esta manera con el niño una media
docena de libros de viajes bien elegidos, él ya ha adquirido ideas claras sobre los
alrededores, los trabajos de producción y las características de la gente de todas las
grandes regiones del mundo; ha acumulado una reserva de conocimiento valioso y
confiable que le durará toda su vida; y, además, se ha esforzado y ha logrado adquirir
el gusto por los libros y el hábito de leer. Deben evitarse libros como Voyage in the
Sunbeam de Lady Brassey, ya que cubren demasiado terreno y es probable que
generen cierta confusión de ideas.
El conocimiento particular que debiera poseer un niño de nueve años. Pero

considerando las lecciones escolares como «instrumentos educativos»; el tipo de
conocimiento del mundo que acabamos de indicar se transmitirá no durante las
lecciones sino más bien usando las lecturas hechas en la «hora de los niños» [en la
época victoriana, las familias acomodadas no pasaban todo el día con los niños
menores de 9 años, sino en general, estaban al cuidado de sirvientes en la casa; y
pasaban una hora al día con sus padres], y en otros momentos del día. Como material
para lecciones, no conozco nada tan bueno como el antiguo World at Home de Mary
y Elizabeth Kirby para niños de entre seis y siete años. Mientras escuchan, se
preguntan, admiran, imaginan e incluso pueden «jugar» a que les ocurren cientos de
situaciones diversas. Las primeras ideas de geografía, las lecciones sobre el lugar, que
debieran hacer que un niño observe la geografía local, las características de su propio
vecindario, sus alturas y hondonadas, y sus tierras llanas, sus arroyos y estanques,
deben adquirirse, como hemos dicho visto, al aire libre, y deberían prepararlo para ser
capaz de hacer algunas generalizaciones, es decir, debería ser capaz de descubrir las
definiciones de río, isla, lago, etc., y debería hacerlas por sí mismo en una bandeja de
arena, o dibujarlos en la pizarra.
Definiciones. Pero las definiciones deberían surgir a través del proceso de registrar
las experiencias vividas, entonces antes de que se le enseñe al niño lo que es un río,
él mismo debiera haber visto un arroyo y observado que fluye; y así sucesivamente
con lo demás.
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Los niños pueden con facilidad simular que poseen el conocimiento de algo, y en este
punto el maestro deberá tener cuidado de que nada de lo que el niño reciba sea mera
palabrería, sino que cada generalización se elabore de alguna manera de la manera
siguiente: el niño observa un dato, por ejemplo, una amplia extensión de terreno
llano; lo cual el maestro amplifica. El niño lee sobre las pampas, los países llanos del
noroeste de Europa, la Holanda de nuestra propia costa oriental, y, poco a poco, se
prepara para recibir la idea de una llanura y mostrar cómo es en su bandeja de arena.
Ideas fundamentales. Para cuando tiene siete años, o antes, el niño encuentra que
necesita mayor conocimiento. Ha leído sobre países cálidos y países fríos, ha
observado las estaciones y la salida y puesta del sol, se ha dicho a sí mismo:
«Estrellita, ¿dónde estás?

Me pregunto, ¿qué serás?»
Sabe algo sobre el océano y el mar, ha visto subir y bajar la marea, ha visto hacer
muchos mapas en borrador y ha hecho algunos por sí mismo y, sin duda, ha notado
las líneas entrecruzadas en un mapa «real»; es decir, su mente está preparada para el
conocimiento en varias direcciones; ya posee el interés por una serie de cosas
relacionadas con la geografía.
Ideas fundamentales de geografía son la forma y los movimientos de la tierra,

independientemente de lo difícil que es comprenderlas, pero la dificultad es de un
tipo que aumenta con los años.
El principio en cada caso es bastante simple, y un niño no se preocupa, como lo hacen

sus mayores, de cuán enorme es la magnitud de la escala en la que ocurren los asuntos
en el espacio. Es probable que la vívida imaginación de un niño lo ponga al mismo
nivel que el matemático al abordar el sistema planetario, el comportamiento y el
carácter del planeta Tierra, las causas de las estaciones, y mucho más.
Significado de un mapa. Reitero que debiera aprenderse geografía a partir de mapas,

principalmente. Las charlas y las lecturas con imágenes introducen al niño al tema,
pero tan pronto como sus lecciones de geografía adquieren mayor exactitud, deben
aprenderse, en primer lugar, a partir de los mapas. Este es un principio importante a
tener en cuenta. El niño que no capta ninguna idea cuando estudia un mapa, digamos
de Italia o de Rusia, no tiene conocimiento de geografía, por más que pueda
mencionar muchos datos sobre el lugar. Por ello, el niño debe comenzar a estudiar la
geografía aprendiendo el significado de un mapa y cómo usarlo; debe aprender a
trazar un plano de su aula, etc., a escala, pasar al plano de un campo, considerar cómo
hacer el plano de su ciudad, y gradualmente avanzar desde la idea de un plano a la de
un mapa; siempre comenzando de la manera en que lo haría un explorador que
encuentra tierra y la mide, y por medio del sol y las estrellas, es capaz de registrar
164
exactamente dónde está ubicada en la superficie de la tierra, al este o al oeste, al
norte o al sur.
Aquí llegará al significado de las líneas de latitud y longitud; aprenderá cómo se

muestran el mar y la tierra en un mapa, cómo se representan los ríos y las montañas;
y habiendo aprendido los puntos cardinales y el uso de su brújula, y sabiendo que los
mapas siempre se hacen como si el espectador estuviera mirando hacia el norte,
podrá describir bien sobre la ubicación, la dirección, y cosas por el estilo, al inicio de
sus estudios. Las ideas fundamentales de la geografía y el significado de un mapa son
temas muy apropiados para constituirse en una atrayente introducción al estudio de
la geografía, e incluso debieran despertar el placentero interés que nace en la mente
de un niño hacia lo maravilloso, lo incomprensible, mientras que las lecciones sobre
los mapas deberían conducir a esfuerzos mecánicos igualmente deleitosos. Es solo
cuando al niño se le presentan los datos por primera vez en forma de conocimiento
rancio y conclusiones anticipadas, que los datos enseñados en dichas lecciones le
parecen sin vida y repulsivos; por ello debería hacerse un esfuerzo por tratar el tema
con el tipo de vivacidad e interés emotivo que atraen a los niños hacia un nuevo
estudio.
XVIII. Historia
Un depósito de ideas. Mucho de lo que se ha dicho acerca de la geografía se aplica
también a la historia, otra asignatura que también debiera ser para el niño un depósito
inagotable de ideas, que debiera enriquecer las habitaciones de su «bella morada» con
mil cuadros, tanto trágicos como heroicos, y que debiera formar en él, sin que él lo
note, aquellos principios por los cuales juzgará en lo sucesivo la conducta de las
naciones, y regirá su propia conducta como se rige una nación. Todo esto es lo que el
estudio de la historia debiera producir en el niño; mas, ¿Qué puede conseguir a partir
de la mísera pequeña crónica de enemistades, batallas y muertes que se le presenta
como «un reinado», tanto más repelente al amedrentar con fechas? Éstas el niño no
las puede recordar adecuadamente; lo logra con las cifras de uno o dos dígitos, pero
los siglos se le confunden; y ¿Cómo puede decir cuáles eventos corresponden a qué
reinado, cuando, para él, los reyes son solo diferentes en número, y un período difiere
de otro solo en la fecha? Pero avanza a tropezones de todas maneras; en su amigable
y parlanchín librito de historia, lee sobre todos los reinados de todos los reyes, desde
Guillermo el Conquistador hasta Guillermo IV, y de vuelta hacia los sombríos días
cuando reinaban los bretones. ¿Y cuál es el resultado? Que quizás no existe ninguna
otra forma de torcer el juicio del niño, de llenarlo de nociones toscas, de prejuicios
estrechos, que tenga mayor éxito que la de hacerlo tomar algún curso de historia
inglesa como lo que se ha mencionado; y tanto más si su librillo de texto mantiene un
tono moral o religioso, y trata de señalar la moraleja al mismo tiempo que registra los
hechos. La enseñanza moral cabe, por cierto, dentro del ámbito de la historia; pero el
pequeño volumen que usa el niño no da cabida a la discusión justa y razonable sobre
165
la cual deben basarse las decisiones morales, ni el niño tiene la edad suficiente para
que asuma la actitud judicial que tal decisión supone.
Los «esquemas» son perjudiciales. El error fatal radica en la noción de que el niño
debe aprender «resúmenes», o una edición infantil de toda la historia de Inglaterra o
de Roma, del mismo modo que debe cubrir la geografía de todo el mundo. No, por el
contrario, que se entretenga placenteramente en la historia de un solo personaje, de
un breve período, hasta que piense los pensamientos de tal persona, y conozca bien
las características de dicho período. Aunque está leyendo y pensando sobre el
transcurso de vida de un solo personaje, en realidad se está familiarizando
íntimamente con la historia de toda una nación durante toda una era. Que pase un
año de feliz intimidad con el rey Alfredo, «el que dice la verdad», con Guillermo el
Conquistador, con Ricardo y Saladino, o con Enrique V —el Enrique V de
Shakespeare— y su ejército victorioso. Que conozca de la gente magna y de la gente
común, de la corte y de la calle. Que sepa lo que otras naciones estaban haciendo
mientras nosotros en nuestro país hacíamos esto y aquello. Si llegara a pensar que la
gente de otro tiempo era más sincera, más compasiva, de mente más sencilla que
nosotros, o que la gente de alguna otra tierra fue, en el pasado, en todo caso, mejor
que nosotros, más beneficioso será para él.
Perjudicial es también la mayoría de los libros de historia escritos para niños. Con el
fin de lograr esta inteligente enseñanza de la historia, evite, en primer lugar, casi todos
los libros de historia escritos expresamente para niños; y, en segundo lugar, todos los
compendios, esquemas, y resúmenes. [Hoy existen libros de historia para niños que
cumplen los requisitos de libros vivientes, por tanto, es posible usarlos ya que
cumplen con los criterios de “dadores de vida” que recomendó Miss Mason.] En
cuanto a los resúmenes, considerando el papel que el estudio de la historia debe
desempeñar en la educación del niño, nada se puede decir en su favor; y en cuanto a
los llamados libros para niños, los hijos de padres educados son capaces de
comprender la historia escrita con poder literario, y no se sienten atraídos por la
cháchara de los libritos de historia de lenguaje simplificado. Al leer tales libros, la
madre omite empleando el discernimiento, parafraseando bastante tal como las
madres suelen hacer tan fácilmente, y los niños pueden pasar por los primeros
volúmenes de una historia del país que esté bien escrita e ilustrada, digamos hasta la
edad media [en el original: en cuanto a la historia de Inglaterra, hasta los Tudor,
alrededor de los años 1600]. Durante el curso de tal lectura, será necesario hacer
muchas preguntas a ellos y que ellos hagan muchas preguntas, tanto para asegurar
que pongan atención como para fijar los datos. Esto es lo mínimo que se debiera
hacer; pero mejor sería contar con información más completa, más detalles gráficos
sobre dos o tres épocas iniciales.
Lo más adecuado para los niños es la historia inicial de una nación. Para el estudio
realizado por los niños, la historia temprana de una nación es mucho más adecuada
que los registros posteriores, porque la narrativa histórica transcurre a lo largo de
166
unas pocas líneas generales y simples; mientras que los gobiernos, cuando existen,
no son más que las iniciativas de una mente ingeniosa para enfrentar las
circunstancias dadas. [A continuación, información sobre un autor inglés] Mr.
Freeman ha proporcionado una interesante historia inglesa temprana para niños;
pero, en general, ¿no es mejor llevarlos directamente al manantial, cuando sea
posible? En estos primeros años, mientras no haya exámenes por delante, y los niños
todavía avancen tranquilamente y a su paso, que obtengan el espíritu de la historia
leyendo, por lo menos, una antigua Crónica escrita por un hombre que vio y supo algo
sobre lo cual escribió, y que no recibió de segunda mano. Tales libros antiguos son
una lectura más fácil y placentera que la mayoría de las obras modernas sobre historia,
porque los autores no se inmiscuyen mucho en la «dignidad de la historia»; sino que
avanzan con placer como lo haría un arroyo del bosque, nos cuentan «todo al
respecto» de algo, conmueven el corazón con la historia de un gran evento, nos
divierten con festivales y espectáculos, nos otorgan íntimo conocimiento de la gente
grandiosa, y nos hacen mirar amistosamente a los humildes. Dichas obras son lo más
perfecto para los niños cuyas almas ansiosas quieren alcanzar las personas vivas
detrás de las palabras del libro de historia, y a quienes no les importa nada en absoluto
el progreso, o los estatutos, o cualquier otra cosa que no sean las personas, gracias a
cuya acción, la historia no es más que un conveniente escenario, para la mente
infantil. Un niño al que se ha llevado a través de un solo cronista antiguo de esta
manera tiene una mejor base para todo tipo de formación histórica que si supiera
todas las fechas, nombres y hechos aprendidos alguna vez para un examen.
Algunas crónicas antiguas. [A continuación, es necesario recordar a los educadores

la necesidad de encontrar crónicas propias de Latinoamérica o del país donde vivimos,
aunque si se desea hurgar en un pasado aún más lejano, crónicas de España sería lo
más adecuado.] La primera crónica en orden cronológico, y colmada de las lecturas
más fascinantes, es la Ecclesiastical History of England by the Venerable Bede [o
“Historia eclesiástica de Inglaterra”, escrita alrededor del año 731 DC por Beda el
Venerable], quien se refiere a sí mismo ya en el siglo VII, cuando dice: «Para mí
siempre fue una dulzura aprender, enseñar y escribir». El profesor Morley dice sobre
él: «Nos ha dejado una historia de los primeros años de Inglaterra, sucinta, pero casi
siempre llena de vida; de tono profesional, pero infantil también; tanto práctica como
espiritual, justo a la medida, siendo la obra de un verdadero erudito que respira amor
por Dios y por el hombre. Solo a Beda debemos el conocimiento de mucho de lo más
interesante de nuestra historia temprana». Guillermo de Malmesbury (siglo XII) dice
de Beda: «Que casi todo el conocimiento de eventos pasados se fue a la tumba con
él»; y Malmesbury no es un mal juez, pues en sus Chronicles of the Kings of England [o
“Crónicas de los reyes de Inglaterra”] se considera que él mismo llevó a la perfección
el arte de escribir crónicas. Malmesbury proporciona en particular una descripción
vívida y gráfica de los acontecimientos contemporáneos, como la historia de la triste
guerra civil entre Stephen y Matilda. Mientras tanto, está Asser, que escribe Life of
King Alfred [o “La vida de Alfred”, escrita no más tarde que el año 974], amigo y
compañero de trabajo de Malmesbury. «Me parece adecuado», dice Asser, «explicar
167
un poco más en detalle lo que he oído acerca de mi señor Alfred»; y nos cuenta cómo,
«cuando llegué a su presencia en la villa real, llamada Leonaford, me recibió
honorablemente, y permanecí ese tiempo con él en su corte alrededor de ocho meses,
durante los cuales le leí todos los libros que deseaba y los que tenía en su poder;
porque esta es su costumbre más común, tanto de día como de noche, entre sus
muchas otras ocupaciones de mente y cuerpo, ya fuera que él mismo leyera o
escuchara leer a otras personas». Cuando no estuvo presente para ver por sí mismo
lo que describe, como en la batalla de Ashdown, Asser se esfuerza por obtener el
testimonio de testigos presenciales. «Pero Alfredo, como nos han dicho los que
estaban presentes quienes no mentirían, marchó rápidamente con sus hombres para
darles batalla; porque el rey Ethelred permaneció mucho tiempo en su tienda en
oración». Luego están las Chronicles of the Crusades [Crónicas de las cruzadas],
narraciones del tiempo de las cruzadas de Ricardo Corazón de León, escritas por
Richard of Devizes y Geoffrey de Vinsany, y sobre la cruzada de San Luis, escrita por
Lord John de Joinville.
No hace falta ampliar la lista; una de estas antiguas crónicas leídas en un año, o los
fragmentos apropiados de una de esas crónicas, y la imaginación del niño
resplandece, su mente rebosa de ideas; ha tenido acceso al habla de aquellos que han
visto y oído por sí mismos: y la forma práctica en que los viejos monjes cuentan sus
historias es exactamente lo que prefieren los niños. Más adelante, usted puede poner
esquemas aburridos en sus manos, y ellos realizarán solos la historia.
La época mítica. Pero toda nación tiene su época heroica antes de que comience la
historia auténtica: había gigantes en la tierra en esos días, y el niño quiere saber sobre
ellos. Tiene todo el derecho a deleitarse en los mitos clásicos que poseemos como
nación; pero ponerlo junto a un grupo de bárbaros pintados al presentarle por primera
vez su gente, es un poco difícil; es hacer que su visión del pasado sea tosca y desnuda
como una pintura china. Entonces, ¿qué se puede hacer? Si alguna vez tuvimos una
época homérica, hemos perdido todo registro de ella, siendo el pueblo práctico que
somos. He aquí otra deuda que tenemos con aquellos antiguos cronistas monacales:
los ecos de un oscuro y rico pasado llegaron, por lo menos, al siglo XII, a los oídos de
un sacerdote galés, un tal Geoffrey de Monmouth; y mientras Guillermo de
Malmesbury escribía su admirable History of the Kings of England, Geoffrey aprovecha
de entretejer las tradiciones del pueblo en una ordenada History of the British Kings [o
Historia de los reyes británicos], que retrocede hasta el rey Brutus, el nieto de Eneas.
Cómo Geoffrey llegó a saber acerca de reyes de los que ningún otro historiador había
oído hablar, es un asunto sobre el que guarda un poco de picardía; él dice que lo sacó
todo de «ese libro en lengua británica que Walter, archidiácono de Oxford, trajo de
Bretaña». Sea como fuere, en su obra leemos sobre Gorboduc, el rey Lear, Merlín,
Uther Pendragon y, lo mejor de todo, sobre el rey Arturo, donde el escritor hace que
«el dedo meñique de su Arturo sea más fuerte que la espalda de Alejandro Magno».
Aquí tenemos, en efecto, un tesoro del que los niños deberían disfrutar libremente
diez años antes de que lleguen a leer Idylls of the King [o “Idilios del Rey” sobre el Rey
168
Arturo]. Sin embargo, debe mantenerse cierta precaución al leer a Geoffrey de
Monmouth; sus cuentos de maravillas son deleitables; pero cuando abandona lo
maravilloso e inventa libremente sobre hechos y personajes históricos, se convierte
en un guía confuso. Muchas de estas «crónicas», escritas en latín por los monjes,
deben leerse en un inglés legible; con la única precaución de que la madre pase la
vista por las páginas antes de leerlas en voz alta.
Froissart es el más encantador de los cronistas, él mismo «domesticado» en la corte

de la reina Philippa, cuando eligió estar en Inglaterra, ¿y de quién más podría aprender
el niño la historia de las guerras francesas? Y así de todo lo demás para lo que haya
tiempo; según el principio de que, siempre que sea posible, el niño debiera obtener
sus primeras nociones de un período dado, no de un historiador, el comentarista o
crítico modernos, sino de las fuentes originales de la historia, los escritos de los
contemporáneos del tiempo estudiado. Sin embargo, la madre debe emplear
discriminación al escoger las primeras «Crónicas», ya que no todas son igualmente
confiables.
Las «vidas paralelas» de Plutarco. Del mismo modo, las lecturas de las Vidas paralelas
de Plutarco brindarán la mejor preparación para el estudio de la historia griega o
romana. Alejandro Magno es algo más que un nombre para el niño que lee este tipo
de cosas:
«Un día el tesalio Filonico trajo el caballo Bucéfalo para vendérselo a Filipo por trece
talentos [quizás es conveniente clarificar al niño a qué cantidad se refiere en moneda
local]; bajaron a la llanura para probarlo y el animal se mostró rebelde y de todo punto
intratable, no permitía que lo montasen ni toleraba la voz de ninguno de los escuderos de
Filipo, sino que se encabritaba contra todos. Filipo, irritado, mandó que se lo llevaran por
considerarlo completamente salvaje e indomable, pero Alejandro se presentó diciendo:
«¡Qué caballo están desperdiciando, todo por no poder manejarlo debido a su
inexperiencia y a su falta de energía!».
Al principio Filipo guardaba silencio, pero como Alejandro seguía hablando entre dientes y
se mostraba desconsolado, dijo: «Ya que les haces reproches a personas de más edad que
tú, ¿es que acaso consideras que sabes más que ellos o que puedes manejar mejor el
caballo?».
Alejandro respondió: «Al menos éste lo manejaría mejor que otro».
«Y si no lo consigues, ¿qué castigo estás dispuesto a aceptar por tu temeridad?».
«Por Zeus», dijo Alejandro, «pagaré el precio del caballo».
169
Hubo risas y enseguida quedó formalizada la apuesta entre ambos. Al punto corrió
Alejandro hacia el caballo, cogió las bridas y le volvió de cara al sol pues, según parece, se
había percatado de que el animal se inquietaba al ver su propia sombra que se proyectaba
agitándose delante de él. Durante unos instantes estuvo caminando junto a él y
acariciándolo, mientras lo vio furioso y jadeante, y desprendiéndose tranquilamente de su
clámide, de un salto quedó firmemente montado sobre su grupa. Tirando un poco del freno
con las bridas consiguió sofrenarlo sin golpearle ni desgarrarle la boca; cuando vio que el
caballo deponía su actitud amenazante y que estaba deseoso de correr, aflojó las riendas
y se lanzó a la carrera con un grito ya más atrevido y espoleándole con el pie.
Al principio Filipo y los suyos estaban mudos de inquietud, pero cuando giró y volvió hacia
ellos con soltura, ufano y contento, todos prorrumpieron en vítores; y se dice que su padre
lloró de alegría y que, al desmontar su hijo, le besó en la frente y le dijo: «Hijo mío, búscate
un reino a tu medida, pues Macedonia es demasiado pequeña para ti».».
Aquí, nuevamente, en la traducción mencionada [de Jorge Bergua Cavero, Salvador

Bueno Morillo y Juan Manuel Guzmán Hermida, Editorial Gredos], obtenemos el tipo
de vívida presentación gráfica que hace que la «Historia» sea tan real para el niño
como lo son las aventuras de Robinson Crusoe.
En resumen, para los niños, saber todo lo que puedan acerca de un período breve es
mucho mejor que conocer los «esquemas» de toda la historia. En segundo lugar, los
niños son bastante capaces de captar ideas inteligentes en un lenguaje inteligente, y
de ninguna manera deberían quedar excluidos de lo mejor que se ha escrito sobre el
período que estudian.
Libros de historia. No es nada fácil elegir los libros de historia adecuados para los
niños. Como hemos visto, deben evitarse los meros resúmenes de los hechos; y
debemos ser igualmente cuidadosos de evitar generalizaciones.
La función natural de la mente, en los primeros años de la vida, es reunir el material

del conocimiento con miras a ese mismo esfuerzo de generalización que es propio de
la mente adulta; una labor que todos deberíamos llevar a cabo en cierta medida por
nosotros mismos.
No obstante, tal como están las cosas, nuestra mente está tan mal provista que
aceptamos sin reparos las conclusiones que otros nos presentan; pero podemos, por
lo menos, evitar dar a los niños opiniones ya establecidas sobre el curso de la historia
mientras sean aún jóvenes. Lo que ellos quieren son los detalles gráficos de eventos
y personas sobre los cuales la imaginación se pone a trabajar; y las opiniones tienden
a formarse lentamente a medida que aumenta el conocimiento.
170
El Sr. York Powell, quizás más que otros, ha encontrado la forma adecuada de enseñar
a los niños pequeños a quienes me refiero. En el prefacio de su Old Stories from British
History [o “Antiguas historias de la historia británica”], dice: «El escritor ha elegido las
historias que pensó que divertirían y complacerían a sus lectores, y les darían al mismo
tiempo algún conocimiento de las vidas y pensamientos de sus antepasados. Con este
fin, no ha escrito únicamente sobre grandes gentes —reyes, reinas y generales—, sino
también sobre personas sencillas y niños, así es, y también sobre pájaros y bestias»;
así tenemos la historia del Rey Lear y de Cuculain, y del Rey Canuto y el poeta Otter,
de Havelock y Ubba, y muchas más, todas historias valientes y gloriosas; de hecho, el
señor York Powell nos brinda un tesoro oculto perfecto en sus dos pequeños
volúmenes de Old Stories y Sketches from British History, que son mejores para
nuestro propósito, porque los niños pueden leerlos por sí mismos tan pronto como
son capaces de leer. Estos cuentos, escritos en un inglés bueno y sencillo, y con cierto
encanto de estilo, se prestan admirablemente para la narración.
De hecho, es muy interesante escuchar a los niños de siete u ocho años contar una
historia larga sin perder un detalle, poniendo cada evento en el orden correcto. Estas
narraciones nunca son una reproducción servil del original. La individualidad de un
niño juega con lo que disfruta, y la historia sale de sus labios, no precisamente como
la cuenta el autor, sino con cierto espíritu y colorido que expresa el narrador. Por
cierto, es muy importante que se permita a los niños narrar a su manera, y que no se
les presione ni se les ayude con palabras y expresiones del texto.
Una narración debe ser original en tanto proviene del niño, es decir, su propia mente
debiera haber actuado sobre el tema que ha recibido.
Las narraciones que son meras proezas de la memoria no tienen ningún valor.
Ya he hablado de los tipos de crónicas antiguas de las que deben nutrirse los niños;
pero estas a menudo son demasiado difusas para ofrecer un buen material para la
narración, y es bueno tener cuentos cortos apropiados especialmente para este
propósito.
Quisiera mencionar otros dos tomos en los que se deleitan los niños, que alimentan
el sentimiento patriótico y sientan una amplia base para el conocimiento histórico.
Me refiero a Tales from St Paul’s Cathedral y Tales from Westminster Abbey de Mrs
Frewen Lord. Es algo hermoso y deleitoso llevar a los niños que han leído estos
cuentos a la Abadía o a St Paul, y que identifiquen por sí mismos los lugares
consagrados a sus héroes. Saben tanto y están tan llenos de vivo interés que
instruyen e inspiran a sus mayores. Hay, sin duda, una multitud de cuentos históricos
y diarios para niños, y algunos de ellos, como los Prisoners of the Tower of London [o
Los prisioneros de la torre de Londres] de Brooke Hunt, son muy buenos; pero que
la madre tenga cuidado: no hay nada que requiera un tacto más delicado y una
171
simpatía comprensiva con los niños que esta cuestión aparentemente sencilla de
elegir sus libros escolares, y especialmente, quizás, sus libros escolares de historia.
Muchos niños de ocho o nueve años estarán listos para leer con placer A History of
England [o Una historia de Inglaterra], de H. O. Arnold Forster, quien hace mucho
tiempo se ganó una reputación excelente en el campo de la literatura educativa.
Tanto en esta literatura, como en asuntos de política más inmediata, el señor Arnold
Forster tiene el don de ver el defecto y el remedio, una omisión y los medios para
suplirla. Vio que los niños ingleses crecían sin ningún conocimiento de las condiciones
en que viven y de las leyes que los gobiernan; pero, desde la aparición de The Citizen
Reader [o El lector ciudadano] y The Laws of Every-day Life, [o Las leyes de la vida
cotidiana], hemos cambiado todo eso.
La History of England, o, como la llaman los niños, solo History, ignorando el hecho de
que hay otras historias además de la de Inglaterra, hasta ahora ha sido presentada a
los jóvenes como «esquemas de fechas y hechos, o como colecciones de historias
románticas, que contienen poca coherencia, y mínimos resultados sobre la suerte del
país». El Sr. Arnold Forster dice en su prefacio que él «es reacio a presentar su libro
con un título tan repelente como «Resumen» o «Esquema de la historia inglesa». Tales
títulos parecen implicar llanamente que están excluidos el elemento de interés y el
romance que son inseparables de la vida y los hechos de los individuos, y que una
tabla cronológica ampliada cumplirá el deber de la historia. Pero leer la historia inglesa
y no darse cuenta de que está colmada del interés, salpicada de eventos importantes,
y abundante en incidentes dramáticos, es perder todo el placer y la mayor parte de la
instrucción que su estudio, si se lleva a cabo adecuadamente, puede brindar». El autor
cumple su promesa implícita, y su obra es, me atrevo a decir, tan «colmada del interés,
salpicada de eventos importantes, y abundante en incidentes dramáticos» como es
posible, considerando las limitaciones que le imponen los hechos que él escribe para
lectores sin educación, y nos ofrece un panorama de toda la historia inglesa en un
volumen agradable, copiosamente y sabiamente ilustrado de unas ochocientas
páginas. Por ejemplo, qué revelador y lúcido es lo siguiente, y cómo desearíamos
todos habernos topado con un párrafo así en nuestros primeros estudios de
arquitectura: «En la página 23 tenemos imágenes de dos ventanas. Una de ellas es lo
que se llama una ventana puntiaguda; todos sus arcos ascienden en punta, y se
construyó mucho antes del periodo Tudor. La otra se construyó en la época de la
reina Isabel. En ella, el eje vertical, o parteluz, de la ventana asciende directamente
hasta la parte superior sin formar un arco. Este estilo de construcción de ventanas se
llama estilo perpendicular, porque los parteluces de la ventana son “perpendiculares”.
Algunos de los edificios más famosos de Inglaterra que se construyeron en la época
Tudor, y en estilo perpendicular, son la capilla de King’s College, en Cambridge,
y Hatfield House, la residencia del marqués de Salisbury, en Hertfordshire». En este
volumen, el Sr. Arnold Forster ha hecho para los niños y los analfabetos lo que el
Profesor Green hizo en su Shorter History of England para estudiantes un poco más
avanzados, despertando a muchos hacia el hecho de que la historia es un tema
172
fascinante de estudio. He aquí una verdadera introducción a la verdadera historia. Las
descripciones de personajes son en especial una valiosa característica de la obra.
Fechas. A fin de dar precisión a lo que pronto puede convertirse en un conocimiento

bastante amplio de la historia, tome una hoja larga de papel o cartulina y divídala en
veinte columnas, dejando que el primer siglo de la era cristiana quede en la mitad, y
que cada columna restante represente un siglo antes de Cristo o después de Cristo,
según sea el caso.
Luego, que el niño mismo agregue, en la medida que pueda, los nombres de las
personas con las que se encuentra en el debido orden, en su siglo apropiado.
No necesitamos preocuparnos por ahora en fechas más exactas, con esta simple tabla
de los siglos, la mente del niño armará un panorama gráfico, con el cual verá los
eventos en su orden temporal.
Idea de imagen disponible en

AmlesideOnline: https://www.amblesideonline.org/CM/images/centurytable.JPG
Ilustraciones hechas por los niños. Las lecturas de historia proporcionan un material
admirable para la narración, y los niños disfrutan narrando lo que han leído u oído.
También les encanta hacer ilustraciones. A los niños que habían estado leyendo Julio
César (y también Vidas paralelas de Plutarco), se les pidió que hicieran un dibujo de
su escena favorita, y los resultados mostraron el extraordinario poder de visualización
que ellos poseen. Está demás decir que lo que visualizan o imaginan claramente, lo
saben; se ha convertido en una posesión de por vida.
Los dibujos de los niños en cuestión son interesantes desde el punto de vista
psicológico, ya que muestran qué diverso, y a veces desconocido, es lo atrayente para
la mente infantil; y también, que los niños tienen el mismo placer intelectual que las
personas de mente cultivada al desarrollar nuevas observaciones y sugerencias. Los
dibujos, dicho sea de paso, dejan mucho que desear, pero tienen esto en común con
el arte de los pueblos primitivos: cuentan la historia de manera directa y vívida. Una
niña de nueve años y medio representa a Julio César conquistando Gran Bretaña.
Viaja en un carro montado sobre guadañas, está vestido de azul, y trozos de cielo azul
aquí y allá le dan el color complementario. A lo lejos, un soldado planta la insignia con
el águila romana, negra sobre fondo rosa. En primer plano, hay un combate cuerpo a
cuerpo entre romanos y británicos, cada uno con una espada de enorme longitud.
Otras figuras aparecen haciendo diversas cosas.
Otro dibujo nos muestra a Antonio «pronunciando su discurso después de la muerte

de César». Esta niña, que es mayor, proporciona arquitectura; uno mira a través de
un arco que conduce a una calle lateral y, en primer plano, Antonio está de pie sobre
173
una plataforma al final de un tramo de escalones de mármol. La actitud de Antonio
expresa indignación y desprecio. Abajo, hay una multitud de romanos ataviados con
la toga, cuyas actitudes muestran diversos matices de abatimiento y consternación.
Detrás, está el sirviente de Antonio en uniforme, sujetando el caballo de su amo; y en
la plataforma, en la parte trasera de Antonio, yace César, con la púrpura real arrojada
sobre él. El principal valor del dibujo, en tanto dibujo, es que cuenta la historia.
Otra niña dibuja a Calpurnia rogándole a César que no vaya al Senado. César está
armado y perturbado, mientras Calpurnia sostiene la mano extendida de él con las
suyas mientras se arrodilla ante él, con el rostro levantado en súplica; su camisón azul
suelto y su larga cabellera dorada aportan color al cuadro. Este artista tiene catorce
años, y el dibujo se encuentra mejor elaborado.
Otro artista presenta a Bruto y Porcia en el huerto con un «muro meridional» de

ladrillo rojo, espalderas y dos dignificadas figuras que apenas cuentan su historia.
Otro niño nos muestra la escena en el tribunal, con César sentado en púrpura real,
Bruto arrodillado ante él, y Casca de pie detrás de su silla con la mano extendida
sosteniendo una daga, diciendo «Por mí las manos hablen», mientras César dice: «¿No
está Bruto inútilmente de rodillas?»
Nuevamente, tenemos a Lucio tocando para Bruto en la tienda. Bruto, armado de pies
a cabeza, sentado en un taburete, intenta en vano leer, mientras Lucio, una apuesta
figura, sentado frente a él, toca el arpa. Los dos centinelas, también completamente
armados, están tendidos en el suelo profundamente dormidos.
Otro, nos presenta a Claudio vestido de mujer en el festival de mujeres: las damas
con ojos notables y cada una con una antorcha encendida.
Otra imagen representa, con mucho espíritu, a César leyendo su historia a los galos
conquistados, que se paran en filas en la ladera de la colina escuchando al gran
hombre con una paciencia ejemplar.
En estas ilustraciones originales (varias de ellas realizadas por niños mayores que
aquellos a que nos referimos en esta obra), tenemos un ejemplo de las diversas
imágenes que surgen en la mente de los niños durante la lectura de una gran obra; y
un simple vistazo a la mente de un niño nos convence de la importancia de sustentar
esa mente con carne sustanciosa. La imaginación no despierta ante la sugerencia de
cosas débiles y bien diluidas que con demasiada frecuencia se ponen en manos de los
niños.
«Jugar a» la historia. Los niños tienen otras formas de expresar las concepciones que
les nacen cuando están debidamente alimentados. Juegan a sus lecciones de historia,
174
se disfrazan, hacen cuadros, representan escenas; o tienen un escenario, y sus
muñecos actúan, mientras pintan la escenografía y pronuncian los discursos. Los
modos de expresión que encuentran los niños no tienen fin cuando ellos tienen algo
que expresar.
El error que cometemos es suponer que la imaginación es alimentada por la

naturaleza, o que ella labora a partir la insípida dieta de los cuentos infantiles.
Deje que el niño obtenga aquella carne que él necesita gracias a sus lecturas de
historia y en la literatura que naturalmente se recopila en torno a dicha historia, y la
imaginación se activará sin ninguna ayuda nuestra; el niño vivirá en todo detalle mil
escenas sirviéndose de la más mínima insinuación de las mismas que llegue a captar.
© 2021 Traducción inglés-español Vol. 1 de Serie educativa Charlotte Mason. Todos los
derechos reservados María Elena Ortiz / Johanna Pérez Ray.
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XIX. Gramática
El estudio de la gramática es difícil. Diré muy poco en este apartado sobre
la gramática propiamente tal del latín y de nuestro idioma materno. En primer lugar,
al ser la gramática un estudio de las palabras y no de las cosas, no es para nada
atrayente para el niño, y no debería haber premura en que inicie su estudio. La
gramática inglesa, en particular, en tanto depende de la posición y la conexión lógica
de las palabras, es difícil de entender para él. A este respecto, la gramática latina es
más fácil, ya que el cambio de forma de una palabra para denotar el caso es lo que un
niño puede percibir con su ojo físico, y por lo tanto le queda más claro que las ideas
abstractas de caso nominativo y objetivo que existen en inglés. Por lo tanto, si solo
aprendiera en esta etapa temprana [hasta los 9 años] las declinaciones y uno o dos
verbos, está bien, aunque solo sea para ayudarle a reconocer como se comporta la
gramática inglesa cuando se refiere a un cambio en caso o modo sin mostrar ningún
cambio en la forma de la palabra.
[La gramática española tiene características propias que pueden estudiarse en la obra
de acceso público Manual de la nueva gramática de la lengua española de la Real
Academia Española, o este curso en línea.]
Gramática latina. En cuanto a la enseñanza de la gramática latina, creo que lo mejor

que puedo hacer es mencionar un libro para principiantes que realmente aporta. A
los niños de ocho y nueve años les gusta bastante A First Latin Course (de Scott y
175
Jones), y es de gran importancia empezar a estudiar algo con placer. La pregunta
queda abierta, sin embargo, si es deseable comenzar el latín a una edad tan temprana.
La gramática inglesa es un estudio lógico. Debido a que la gramática inglesa es un

estudio lógico y se ocupa de las oraciones y las posiciones que las palabras ocupan en
ellas, en lugar de solo las palabras y lo que son en sí mismas, es mejor que el niño
comience con la oración, y no con las partes de la oración; es decir, que aprenda un
poco de lo que se llama análisis de oraciones antes de aprender a analizar
sintácticamente cada palabra y cláusula; que aprenda a dividir oraciones simples en
cuanto a la cosa de la que se habla y lo que se habla al respecto de ella: «El gato– se
sienta en la chimenea» antes de perderse en la niebla de la persona, el modo y la parte
del discurso.
«Así que tomé el siguiente libro, que era de gramática. Decía cosas extraordinarias
sobre los sustantivos y los verbos y las partículas y los pronombres, y los participios
pasados y los casos objetivos y los modos subjuntivos. “¿Qué son todas estas cosas?”
preguntó el Rey. “No lo sé, Su Majestad”, y la Reina no sabía, pero dijo que sería muy
adecuado para que lo leyeran los niños. “Los mantendrá tranquilos”.» (tomado de:
«Palace Tales» de H. Fielding)
Es tan importante que los niños no estén desconcertados como lo estuvieron este
Rey y esta Reina, que añado un par de lecciones introductorias de gramática; como
un solo ejemplo, a menudo más útil que muchos preceptos.
LECCIÓN I
Las palabras que se ponen juntas para que tengan sentido es lo que se denomina una
oración.
«Silla de avena de cebada realmente buena y cereza» no es una oración, porque no

tiene sentido.
«Tom ha dicho su lección» es una oración.
Es una oración porque nos dice algo sobre Tom.
Toda oración habla de alguien o de algo, y nos dice algo sobre lo cual habla.
Entonces una oración tiene dos partes:
(1) La cosa sobre la que hablamos;
176
(2) Lo que decimos sobre tal cosa.
En nuestra oración, hablamos de «Tom».
Decimos de él que «ha aprendido la lección».
La cosa de la que hablamos a menudo se llama el SUJETO, que simplemente significa

aquello de lo que hablamos.
La gente a veces dice «el tema de conversación era tal y tal», que es otra forma de
decir «lo que estábamos hablando era tal y tal».
Para aprender:
Las palabras que se ponen juntas para que tengan sentido forman una oración.
Una oración tiene dos partes: aquello de lo que hablamos y lo que decimos al
respecto.
Aquello de lo que hablamos es el SUJETO.
XX. Lengua extranjera

[En el original, esta sección se refiere al aprendizaje del idioma francés en tanto
lengua extranjera primordial para el angloparlante, pero no necesariamente para el
hispanohablante, por lo cual nos hemos tomado la libertad de adaptarla y, de esa
forma, ampliar el aprendizaje a cualquier lengua extranjera que escoja el educador de
habla castellana.]
El idioma extranjero debe aprenderse como la lengua materna, no a través de la

gramática sino del habla viva. Entrenar tanto el oído para que distinga los vocablos
extranjeros, así como los labios para que los produzcan, es una parte valiosa de la
educación de los sentidos, parte que debiera iniciarse lo más pronto posible. Reitero
que todas las personas educadas deberían poder hablar un idioma extranjero. No creo
que exista otra nación civilizada tan torpe en adquirir lenguas extranjeras como lo
somos nosotros los ingleses del tiempo actual; pero, probablemente, la culpa radica
más en la forma en que nos dedicamos al estudio que en una incapacidad natural para
los idiomas.
Por ejemplo, en lo que respecta al francés [lo cual se aplica a cualquier otro idioma
extranjero], nuestras dificultades son dobles: la falta de vocabulario y lo que nos
cuesta producir los sonidos desconocidos. Es evidente que estos dos obstáculos
debieran eliminarse en la primera infancia, es decir, el niño nunca debiera ver palabras
impresas del idioma extranjero hasta que haya aprendido a decirlas con tanta facilidad
177
y rapidez como si se tratara de su lengua materna. La verdadera causa de nuestra
dificultad nacional para pronunciar el idioma extranjero radica en el deseo de aplicar
sonidos de nuestro idioma materno a combinaciones impresas de letras en la lengua
extranjera. Reitero que el vocabulario del niño debe aumentar constantemente, por
ejemplo, a razón de media docena de palabras por día. ¡Piense en mil quinientas
palabras en un año! El niño que tiene esa cantidad de palabras y sabe cómo aplicarlas,
puede hablar el idioma extranjero. Por supuesto, su maestra se encargará de
proporcionarle palabras y también expresiones, y a medida que aprenda nuevas
palabras, debe ponerlas en oraciones y usarlas diariamente. Esta tarea se verá facilitada
para el maestro utilizando una libreta en la que se registren las palabras y las
oraciones nuevas que adquiere el niño. El niño pequeño no se avergüenza
de decir palabras en el idioma extranjero; él las pronuncia con tanta sencillez como si
fueran en su lengua materna.
Sin embargo, es muy importante que adquiera un acento sin tacha desde el principio.
Puede no ser muy aconsejable dejar a los niños pequeños en manos de una institutriz
o una niñera que hable la lengua extranjera, pero quizás es posible que media docena
de familias contrate a una dama que hable el idioma extranjero que dé media hora
diaria a cada familia.
Método de M. Gouin. Un serio esfuerzo por abordar el estudio de las lenguas

extranjeras de manera racional y científica está en marcha hoy. No tengo ninguna
duda en declarar que la obra de M. Gouin (The Art of Teaching and Studying Languages)
es el intento más importante que se ha hecho hasta ahora [inicios del siglo XX] para
que el estudio de las lenguas entre al ámbito de la educación práctica. De hecho, la
gran reforma en nuestros métodos de enseñanza de idiomas modernos debe su
origen a este notable trabajo. La idea primaria, de adquirir un nuevo idioma, así como
un niño adquiere su lengua materna, es absolutamente correcta, ya sea correcto o no
el paso siguiente de analizar un idioma en un cierto número, digamos quince, de
«series» exhaustivas. Podemos reiterar que es indiscutible que el oído, y no el ojo, es
el órgano físico para aprehender una lengua, tan cierto como que es por la boca, y no
por el oído, que nos apropiamos del alimento. Ya al establecer únicamente estos dos
puntos, el libro de M. Gouin es una valiosa contribución al pensamiento educativo.
De igual importancia es su tercera postura, la cual dice que el verbo es la clave de la
oración, y es más, que es el puente viviente entre el pensamiento y el acto. Sostiene,
también, que el niño piensa en oraciones, no en palabras; que sus oraciones tienen
una secuencia lógica; que dicha secuencia es temporal—siendo el orden de las
operaciones en, por ejemplo, el crecimiento de una planta, o la molienda de maíz en
un molino; que, tal como el niño percibe las operaciones, así tiene absoluta necesidad
de expresarlas; que su oído solicita las palabras que expresan lo que él piensa, su
memoria atesora tales palabras, y que su lengua las reproduce.
Sin duda, el método de M. Gouin debería tener más éxito que cualquier otro para
sumergir al estudiante (niño o adulto) en el pensamiento expresado en la lengua
178
extranjera. Por ejemplo, si se está todo el día tratando de elaborar una «serie» en
francés, llegas a pensar en francés, a «soñar en francés», a hablar francés. Además,
uno tiene la deliciosa sensación de que por fin se nos aclara el camino para llevar a
cabo toda la enseñanza en el idioma de estudio. Contamos con la «Serie de arte» y la
«Serie de la abeja» y el «Río» y la «Serie de personajes» y la «Serie de poeta», y
cualquier serie que nos guste. Pensamos en las cosas en su orden temporal y en su
secuencia natural; obtenemos los correctos verbos, sustantivos y adjetivos que
necesitamos, actuamos con ellos, y en sorprendentemente pocas oraciones,
oraciones muy cortas también, conectadas por «y», has dicho todo lo que es esencial
para el tema. Todo es una sorpresa constante, como el juego de los niños que
desentierra lo más extraordinario y fuera de lo común que se pueda imaginar a través
de una docena de preguntas.
La «Serie». De tal forma, un lenguaje que se aprende con el método de M. Gouin es

«una educación liberal en sí misma». Aprendemos cuán pocas y simples son, después
de todo, las concepciones que conoce la mente humana, y cuán pocas y simples,
dejando de lado la mera palabrería, son las palabras necesarias para expresarlas.
Realmente usted aprende a pensar en el nuevo idioma, porque no tiene más que
vagas impresiones sobre estos actos o hechos en su lengua materna.
Usted ordena sus pensamientos en el nuevo idioma y, habiéndolo hecho, las palabras
que los expresan se convierten en una posesión inalienable.
Aquí hay un ejemplo de una «serie» elemental, que muestra cómo «el sirviente
enciende el fuego»:
«El sirviente toma una caja de fósforos, (toma)
Abre la caja de fósforos, (abre)
Saca un fósforo, (saca)
Cierra la caja de fósforos, (cerrar)
Enciende el fósforo, (enciende)
El fósforo humea, (humea)
El fósforo se quema, (quema)
Y esparce olor a quemado por la cocina, (esparce)
179
Mira el fuego (mira)
Y guarda la caja de fosfóros en su lugar (guardar)»
Este ejemplo citado no logra dar satisfactoriamente la idea de la importante obra de

M. Gouin.
¿Cómo aprende el niño? Lo que sea que se diga sobre los métodos del señor Gouin,
los pasos para llegar a tales métodos son indudablemente científicos. De un niño, él
aprende lo siguiente:
«Desgraciadamente, el niño ha permanecido hasta el presente como un consabido enigma,

que nunca nos hemos tomado la molestia suficiente de descifrar o examinar…
El niño pequeño, que a la edad de dos años no emite más que exclamaciones sin sentido,
a la edad de tres se encuentra en posesión de un lenguaje completo. ¿Cómo logra esto? Y
¿existe una explicación para este milagro o no? ¿Es un problema que tiene posibilidad de
ser desvelado? … El órgano del lenguaje —pregúntele al niño— no es el ojo: es el oído. El
ojo está hecho para los colores, y no para los sonidos y las palabras. … Esta tensión,
continua y contraria a la naturaleza, del órgano de la vista, esa forzada precipitación en
que incurre el acto visual, produjo lo que había de producir, una enfermedad de la vista».
Esto se refiere a los esfuerzos hercúleos de M. Gouin intentando aprender alemán.

Conocía el «método» de todos, se aprendió todo el diccionario, y al final descubrió
que no sabía ni una palabra de alemán «tal como se habla».
Regresó a Francia, después de una ausencia de diez meses, y descubrió que su

sobrino pequeño –a quien había dejado siendo un niño de dos años y medio, aún sin
poder hablar—que en el mismo lapso había logrado lo que su tío no había podido
alcanzar. «’¡Qué es esto!’ Pensé yo; ‘Este niño y yo hemos estado trabajando al mismo
tiempo, cada uno en un idioma. Él, jugando alrededor de su madre, corriendo tras las
flores, las mariposas y los pájaros, sin cansancio, sin esfuerzo aparente, sin siquiera
estar consciente de su trabajo, es capaz de decir todo lo que piensa, expresar todo lo
que ve, comprender todo lo que oye; y cuando comenzó su trabajo, su inteligencia
era todavía un futuro, un destello, una esperanza. Y yo, versado en ciencias, versado
en filosofía, armado de una voluntad poderosa, dotado de una memoria poderosa…
¡a nada he llegado, o a prácticamente a nada!»
«La ciencia lingüística de la universidad me ha engañado, me ha guiado mal. El método

clásico, con su gramática, su diccionario y sus traducciones, es una ilusión». «Para
descubrir el secreto de la naturaleza, debo observar a este niño».
180
El señor Gouin observa al niño; y la obra en cuestión es el resultado de sus
observaciones.
El método de enseñanza puede ser variado, en parte porque el recomendado por M.

Gouin requiere un dominio perfecto de la lengua francesa, y los maestros que no se
sienten seguros en su manejo de la lengua extranjera encuentran que un método
conversacional basado en libros e imágenes es más fácil de trabajar y quizás igual de
eficaz–más éficaz, piensan algunas personas; pero, sea como fuere, es a M. Gouin a
quien debemos la idea fundamental.
Es satisfactorio encontrar principios, que nosotros hemos promovido continuamente,

enunciados en esta obra tan reflexiva. Por ejemplo: «Si uno aprende francés sin saber
leerlo —como lo hace el niño— ya no habrá mucha mayor dificultad para pronunciarlo
que para pronunciar palabras en el idioma materno. ‘¿Qué hay de la ortografía?’,
preguntará usted. ¿La ortografía? Se aprenderá como lo aprenden los niños pequeños
franceses, como usted mismo ha aprendido la ortografía de su lengua materna, que
es diez veces más difícil que la francesa; y esto sin dejar que el estudio de la ortografía
estropee la ya adquirida pronunciación. Además, la ortografía es algo que se puede
reformar, lo cual es difícilmente el caso de la pronunciación. Debemos elegir entre los
dos males». M. Gouin habla de la posibilidad de que un niño aprenda otra lengua,
incluso el chino, de una cuidadora china; y sus palabras me recuerdan un ejemplo
extraordinario de la facilidad de un niño para aprender idiomas. En una ocasión en
que hablé en público sobre tres niños pequeños, todos de tres años, pero de familias
diferentes, cuyos padres eran inglés y alemán, dije que estos tres niños conocidos
míos podían decir cada uno todo lo que tenían que decir, expresar toda la gama de
sus ideas, con igual soltura y fluidez en los dos idiomas. Al final de la reunión, un
caballero presente se adelantó y respaldó mis comentarios. Dijo que tenía un hijo
cuya esposa era una dama alemana y que ahora era misionera en Bagdad. Tienen un
hijo de tres años, y su hijo habla tres idiomas con perfecta fluidez: ¡inglés, alemán y
árabe! Sin duda, el niño olvidará dos de los tres, y esto no es un argumento para
enseñar lenguas extranjeras a los bebés, pero sin duda es una prueba de que la
adquisición de una lengua extranjera no tiene por qué presentar dificultades
insuperables para ninguno de nosotros.
XXI. Arte pictórico

El estudio de cuadros. La formación artística de los niños debe proceder en dos
carriles. El niño de seis años debe comenzar tanto a expresarse como a apreciar, y su
apreciación debe estar muy por delante de su capacidad para expresar lo que ve o
imagina. Por lo tanto, es lamentable cuando la apreciación de los niños solo se ejercita
frente a las impresiones en color de sus libros ilustrados o de revistas especializadas.
Pero el lector dirá: «Un niño pequeño no puede apreciar el arte; es sólo el color y el
sentimiento de un cuadro lo que lo toca. Una presentación vívidamente coloreada del
181
cumpleaños de Bobbie, o de la muñeca rota de Bárbara, es lo que llegará directamente
a su «mente y corazón». «Por lo tanto», dice el lector, «la naturaleza indica cuál es el
tipo de arte apropiado para los ¡niños!» Sin embargo, de hecho, las mentes de los
niños y de sus mayores se adaptan por igual a lo que se les pone al frente; y si los
niños aprecian lo vulgar y sentimental en el arte, es porque esa es la forma de arte a
la que se han habituado. A un niño de unos nueve años (junto con muchos otros) se
le entregaron reproducciones de media docena de cuadros de Jean François Millet
para estudiar durante un período escolar. Al final, se pidió a los niños que describieran
cuál de esas imágenes les gustaba más. Por supuesto que lo hicieron, y lo hicieron
bien. Esto es lo que dice el niño que mencioné: «Me gustó más El sembrador. El
sembrador está sembrando semillas; el cuadro está todo oscuro excepto en lo alto
del lado derecho donde hay un hombre arando el campo. Mientras está arando el
campo, el sembrador siembra; tiene una bolsa en su mano izquierda y está sembrando
con su mano derecha. Tiene zuecos de madera. Está sembrando a eso de las seis de
la mañana. Se puede ver su cabeza mejor que sus piernas y cuerpo, porque está a
contraluz».
Una niña de siete años prefiere El ángelus y dice: —«La imagen es de gente en el
campo, un hombre y una mujer. Junto a la mujer hay una cesta con algo dentro; detrás
de ella hay una carretilla. Ellos están orando; el hombre se quita el sombrero en la
mano. Se nota que es de noche, porque la carretilla y la cesta están cargadas».
Debe ser habitual. Cuando los niños han comenzado sus lecciones regulares (es decir,
cuando tienen seis años), este tipo de estudio de las imágenes no debe dejarse al azar,
sino que deben tomar un artista tras otro, todos los trimestres, y en quietud estudiar
media docena de reproducciones de su obra en el transcurso de un trimestre.
Los pequeños esbozos memorizados que he citado demuestran que algo claro queda
con el niño después de sus estudios; pero esta es la menor de las ganancias. No
podemos medir la influencia que uno u otro artista tiene sobre el sentido de la belleza
del niño, sobre su capacidad de ver, como en un cuadro, las vistas comunes de la vida;
él se enriquece más de lo que sabemos al haber mirado realmente incluso una sola
imagen. Es un error pensar que el color es necesario para los niños en sus estudios
de arte. Encuentran color en muchos lugares y están satisfechos, por el momento,
con la forma y el sentimiento de sus cuadros. Por cierto, para la decoración de las
aulas, no conozco nada mejor que los cuadros de Fitzroy, especialmente de cada una
de las cuatro estaciones, de donde se obtiene belleza, tanto en cuanto a líneas como
a color, y también pasión poética. También me gustaría citar el consejo de Ruskin de
que los niños ingleses debieran conocer de pequeños los libros infantiles ilustrados
de Jean Richter, Unser Vater, Sontag y los demás.
Adjunto notas de una clase en apreciación pictórica dada a niños de ocho y nueve
años, para mostrar cómo se puede dar este tipo de lección.
182
Lección de arte pictórico
Objetivos:
1. Continuar con la serie de pinturas de Landseer que los niños están

estudiando en la escuela.
2. Incrementar su interés por las obras de Landseer.
3. Mostrar la importancia del conocimiento que tenía Landseer sobre los
animales.
4. Ayudarlos a leer verdaderamente una imagen.
5. Incrementar su capacidad de atención y observación.
Paso I. Preguntar a los niños si recuerdan cuál fue su última lección de arte pictórico,
y quién era el artista famoso que pintaba animales. Dígales que Landseer estuvo
familiarizado con los animales desde que era muy joven: tenía perros como mascotas
y, como los amaba, los estudió a ellos y a sus hábitos—de esa manera fue capaz de
pintarlos.
Paso II. Entregarles la imagen «Alejandro y Diógenes» para que la miren, y pídales que
inquieran todo lo que puedan sobre ella, y que piensen acerca de la idea que tenía el
artista en mente y qué idea o ideas quiso expresar o transmitirnos en esta imagen que
él creó.
Paso III. Después de tres o cuatro minutos, retire la imagen y escuche lo que los niños
han notado. Luego pregúnteles qué les indican los diferentes perros: la fuerza del
mastín que representa a Alejandro; la dignidad y majestuosidad de los sabuesos a sus
espaldas; la mirada del sabio consejero en el rostro del setter [una variedad de perro];
la mirada bastante despectiva del terrier de pelo áspero en la bañera. Pregunte a los
niños si han notado algo en la imagen que muestre la hora del día: por ejemplo, las
herramientas dispuestas al costado de la canasta del trabajador sugiriendo que es el
tiempo de la comida del mediodía; así como la brillante luz del sol sobre los perros
que proyectan una sombra sobre la bañera, demuestra que debe ser alrededor del
mediodía.
Paso IV. Que los niños lean el título y cuenten cualquier hecho que sepan acerca de
Alejandro y Diógenes; luego dígales que Alejandro fue un gran conquistador que vivió
A.C. 356-323, y que fue famoso por las batallas que ganó contra Persia, India y a lo
largo de la costa del Mediterráneo. Era muy orgulloso, fuerte y jactancioso. Diógenes
fue un filósofo cínico. Explique lo que significa cínico, a partir de la leyenda de
Alejandro y Diógenes; y averigüe qué perro representa a Alejandro y cuál a Diógenes.
Paso V. Deje que los niños dibujen las líneas principales del dibujo, en cinco minutos,
con lápiz y papel.
183
Ilustraciones originales. Me he referido, de vez en cuando, a las ilustraciones
originales dibujadas por los niños. Puede ser útil adjuntar notas de una lección que
demuestren el tipo de ayuda ocasional que un maestro puede brindar en este tipo de
trabajo; pero en general es mejor dejar a los niños solos.
Objetivos
1. Ayudar a los niños a crear imágenes mentales claras a partir de una

descripción y reproducirlas a través de una pintura.
2. Aumentar su poder de imaginación.
3. Ayudarles en sus ideas sobre la forma y el color.
4. Aumentar su interés por la historia de Beowulf permitiéndoles ilustrar
una escena del libro que están leyendo.
5. Sacar a relucir su idea de una criatura desconocida (por ejemplo,
Grendel).
Pasos
Paso I. Indagar lo que saben los niños acerca del poema «Beowulf» y del héroe mismo.
Paso II. Aportar cualquier punto que puedan pasar por alto en la historia, hasta donde
hayan leído (es decir, hasta la muerte de Grendel).
Paso III. Leer la descripción de la forma de vestir en aquella época, y el relato de la

muerte de Grendel (incluyendo tres posibles imágenes).
Paso IV. Indagar de los niños cuáles son las imágenes mentales que se han formado,
y volver a leer el pasaje.
Paso V. Permitirles producir con pincel y pintura la imagen mental que poseen.
Paso VI. Mostrarles la «ilustración original» de George Morrow de Beowulf en Heroes

of Chivalry and Romance».
Lecciones de dibujo. Pero «para sus verdaderas lecciones de dibujo», dice el lector,
«¿supongo que se usa pintura prefigurada?» (es decir, salpicaduras de pintura hechas
con la parte plana del pincel, que toman una forma oval). Creo que este método tiene
un uso, que es dar cierta libertad en el uso del color, de lo contrario, me parece una
especie de aparato artístico que el niño adquiere con mucho esfuerzo y que, al
combinar varios para crear flores, u otras cosas, permite al niño producir efectos
superiores a su legítima capacidad artística, que, sin embargo, realiza sin una partícula
de emoción por el objeto natural donde radica el alma misma del arte. La capacidad
184
de la creación efectiva utilizando una especie de truco ingenioso mutila los delicados
sentidos que posee la naturaleza infantil y a través de los cuales el niño aprehende el
arte.
Ruskin dijo: «Deje que el ojo descanse sobre la áspera fracción de una rama que tenga
una forma curiosa durante la conversación con un amigo, que descanse, aunque sea
inconscientemente, y aunque la conversación se olvide, aunque se pierda de la
memoria todas las circunstancias relacionadas como si no hubieran existido, pero el
ojo, durante toda la vida posterior, obtendrá un cierto placer en tales ramas que nunca
antes tuvo, un placer tan leve, un rastro tan delicado de emoción, que nos dejará
completamente inconscientes de su peculiar poder, indestructible ante cualquier
razonamiento, y convertido en una parte nuestra desde ahora hasta el fin».
Esto es lo que deseamos que los niños logren cuando les enseñamos a dibujar: que el
ojo descanse, no inconscientemente, sino conscientemente, en algún objeto de
belleza que dejará en sus mentes una imagen deleitable para toda la vida. Los niños
de seis y siete años dibujan ramitas en ciernes de roble y fresno, haya y alerce, con
tal tierna fidelidad al color, al tono y al gesto, que los toscos dibujitos son en sí mismos
unas bellezas.
Los niños poseen «el arte» dentro de sí. Con el arte, así como con tantas otras cosas
en un niño, debemos creer que está ahí, o nunca lo encontraremos. Una vez más, aquí
hay un delicado Ariel a quien nos corresponde liberar de sus ataduras. Por ello,
ponemos una ramita o una flor que crece delante de un niño y dejamos que se ocupe
de ella como quiera. Encontrará su propia forma de dar forma y color, y nuestra ayuda
puede muy bien limitarse al principio a cuestiones técnicas como la mezcla de colores
y cosas por el estilo. Para que no impidamos la libertad del niño o estorbemos la
liberación del arte que está en él, debemos tener cuidado de no ofrecer ninguna
ayuda en forma de guías, puntos y otras muletas; y, además, debiera trabajar en el
medio más fácil, esto es, con pincel o con carboncillo, y no con lápiz de mina negra.
Se deben evitar las cajas de colores baratos. Los niños son dignos de lo mejor, y media
docena de tubos de acuarela de muy buenos colores durarán mucho tiempo, y
satisfarán la vista de los pequeños artistas.
Modelado en arcilla. Al referirnos a la formación artística de los niños, puede ser

bueno mencionar el modelado en arcilla. Los bien hechos niditos de pájaros, cestas
de huevos, etc., no sirven para el desarrollo artístico y bien pronto dejan de ser
divertidos. Por el contrario, lo principal que el maestro debe hacer es mostrar al niño
cómo preparar su arcilla para expulsar las burbujas de aire, y darle la idea de hacer
una pequeña plataforma para su trabajo, para que desde el principio tenga un efecto
artístico. Luego, se debe poner a su alcance una manzana, un plátano, un coquito de
Brasil, o algo similar; y que él no tome un trozo de arcilla y lo apriete hasta darle forma,
sino que construya la forma que desea pieza por pieza. Su propia percepción artística
185
se apropia de la abolladura de la manzana, la arruga en el zapato del niño, las pequeñas
notas de expresión en el objeto que rompen la uniformidad y se constituyen en arte.
El piano y el canto. Debo concluir con la decepcionante sensación de que se han

dejado de lado temas de importancia en la educación del niño, y que ninguno de ellos
ha sido abordado adecuadamente.
Sobre ciertos temas de peculiar valor educativo, como la música, por ejemplo, no he
dicho nada, en parte por falta de espacio, y en parte porque si la madre no posee la
claridad que tuvo Sir Joshua Reynolds [pintor británico que supo reconocer su genio
para la pintura], las sugerencias de un extraño no producirán el sentimiento artístico
que es la condición del éxito en este tipo de enseñanza. Si fuera posible, que los niños
aprendan desde el principio con artistas, amantes de su trabajo: es un grave error
dejar que el niño ponga las bases de lo que sea que haga en el futuro bajo la tutela de
maestros mal calificados y mecánicos, que no encienden en él nada de entusiasmo en
el cual consiste la vida del arte. Me gustaría, en relación con el canto, mencionar los
admirables efectos educativos del método Solfeo.
A través del solfeo, los niños aprenden de una manera mágica a producir los signos
de cada sonido, y los sonidos de cada signo, entonces pueden leer música, y también
escribir las notas o hacer los signos adecuados para las notas de un pasaje que se les
cante. El oído y la voz se cultivan simultáneamente y por igual.
El método presente en la obra Child Pianist de Curwen se produce, con minucioso

cuidado, a lo largo de las mismas líneas; es decir, el conocimiento del niño de la teoría
de la música y su entrenamiento auditivo van a la par con su capacidad de ejecución,
y parecen acabar con la monotonía mortal de «practicar la música».
Manualidades y ejercicios físicos. No podemos mencionar más que dos asignaturas

importantes, como son los trabajos manuales y los ejercicios físicos, los cuales
debieran formar parte habitual de la vida diaria de un niño. Para el entrenamiento
físico nada es tan bueno como la Gimnasia sueca [en inglés, Swedish Drill] de Ling, y
algunos de los primeros ejercicios pueden hacer los niños menores de nueve años. El
baile y los diversos ejercicios musicales permiten generar la gracia en el movimiento
y dan más placer, aunque menos entrenamiento científico, a los pequeños.
Me parece que los trabajos manuales que mejor se adaptan a los niños menores de
nueve años son el armado de sillas de caña o mimbre, trabajos con cartón,
cestería, alfombras tejidas [otras ideas aquí], cortinas japonesas, tallado en corcho,
muestrario de variadas puntadas hechas en lienzo basto [como esto], costuras fáciles,
tejido de punto (con agujas grandes y lana), etc. Lo que se debe mantener presente
es que las manualidades de los niños cumplan los siguientes lineamientos: (a) que no
se ocupen en hacer futilidades como trabajos con guisantes y palos, tiritas de papel,
186
y cosas similares; (b) que se les enseñe lenta y cuidadosamente lo que deben hacer;
c) que no se permita el trabajo descuidado; (d) y que, por lo tanto, el trabajo de los
niños se mantenga dentro del alcance de sus capacidades.
Es mi esperanza que, al concluir esta breve reseña de las asignaturas apropiadas de

la educación intelectual infantil, se haya dicho lo suficiente para demostrar cuán
necesario es que la madre reflexione seriamente antes de permitir que cualquier
librito de lecciones llegue a manos de sus hijos, o que personas mal calificadas
experimenten en sus hijos métodos de su propia invención.
187
Parte VI. LA VOLUNTAD, LA CONCIENCIA, LA VIDA
DIVINA EN EL NIÑO
I. La voluntad
II. La conciencia
III. La vida divina en el niño
188
Parte VI. La voluntad, la conciencia, la vida
divina en el niño
I. La voluntad
[Nota: Es posible que Charlotte Mason haya utilizado en esta sección la alegoría
creada por John Bunyan (autor del Progreso del Peregrino) en su obra La guerra santa,
donde se describe a Almahumana como una ciudad asediada que resiste tal como
resiste al pecado el creyente en Cristo Jesús, y por tanto, donde se libra la batalla la
voluntad del ser humano, en su interior.]
Gobierno de Almahumana. Consideremos ahora un tema de indecible importancia

para todos los seres a los cuales se le ha dado una vida de raciocinio aquí, y que
poseen la esperanza de una vida más plena en el más allá; me refiero al gobierno del
reino de Almahumana. Todo niño que ha vivido lo suficiente en el mundo ha sido
investido, gradualmente, con esta alta función, y les corresponde a sus padres
instruirlo en cuanto a sus deberes, y perfeccionarlo en la ejecución de sus tareas.
Ahora bien, el gobierno de este reino de Almahumana, igual que el de algunos estados
bien ordenados, se lleva a cabo en tres cámaras, donde cada cámara cuenta con sus
propias funciones, ejercidas, no por una multitud de consejeros, sino por un solo
ministro.
El poder ejecutivo reside en la voluntad. En la cámara externa se encuentra Voluntad.

Al igual que el centurión romano, Voluntad tiene soldados a su cargo: le dice a este
hombre: Ve, y él va; a otro: Ven, y él viene; a un tercero: Haz esto, y lo hace. En otras
palabras, el poder ejecutivo recae en la voluntad. Si la voluntad tiene el hábito de estar
sujeto a la autoridad, si emite sus mandatos en el tono que requiere obediencia, el
reino está, de tal manera, en unidad consigo mismo. Si la voluntad es débil, da
consejos inciertos, pobre Almahumana es destruida por el desorden y la rebelión.
¿Qué es la voluntad? No sé lo que es la voluntad; parece ser que no tener definición

es un hecho final, pero son pocos los asuntos acerca de los cuales quienes tienen la
educación de los niños en sus manos cometen los errores más perjudiciales; y, por lo
tanto, vale la pena considerar, como nos sea posible, cuáles son las funciones de la
voluntad, y cuáles son sus limitaciones.
Hay personas que pueden pasar toda la vida sin ejercer un acto deliberado de la
voluntad. En primer lugar, la voluntad no está involucrada necesariamente en
ninguno de los aspectos en que hemos considerado hasta ahora al niño. Puede
reflexionar e imaginar; ser motivado por el deseo de conocimiento, de poder, de
distinción; puede amar y estimar; puede formar hábitos de atención, de obediencia,
189
de diligencia, de pereza, involuntariamente, es decir, sin pretenderlo, sin proponerse,
sin querer estas cosas él mismo. Hasta tal punto es esto cierto, que hay personas que
viven su vida sin realizar ningún acto de voluntad deliberada: algunas personas
amables y fáciles de llevar, por una parte, que han vivido protegidas por
circunstancias favorables; y, otras pobres almas, que, por el contrario, no las han
resguardado las circunstancias, que se han deshecho de sus amarras que las
establecían, y que apenas pueden nombrar aquellos a quienes pertenecen. Las
grandes capacidades intelectuales no implican en absoluto una voluntad en capacidad
de control; ya vemos cómo a Coleridge había que cuidarlo, porque tenía muy poca
capacidad de voluntad. Sus pensamientos estaban tan poco sometidos a su propia
volición como sus acciones, y la charla refinada que la gente iba a escuchar no era
más que un sinfín de ideas conectadas por ningún otro vínculo que el de la asociación;
que, siendo su mente tan superior, sus ideas fluían metódicamente, como por su
propia voluntad.
El carácter es el resultado de una conducta regulada por la voluntad. Es innecesario

decir ni una palabra sobre la dignidad y la fuerza del carácter que una voluntad que
ha sido confirmada proporciona a sus poseedores. De hecho, el carácter es el
resultado de una conducta regulada por la voluntad. Decimos: Fulano tiene mucho
carácter, mengano no tiene carácter; y podríamos expresar lo mismo diciendo: Fulano
tiene una voluntad vigorosa, mengano no tiene fuerza de voluntad. Todos conocemos
vidas que son ricas en dones y gracias, pero que han naufragado por la falta de una
voluntad determinante.
Tres funciones de la voluntad. La voluntad es quien controla las pasiones y las

emociones, quien dirige los deseos, quien gobierna los apetitos. Pero observe que las
pasiones, los deseos y los apetitos ya existen de antemano, y que la voluntad sólo
adquiere fuerza y vigor en la medida que se ejercita en la represión y la dirección de
los mismos; pues, aunque la voluntad parece ser de naturaleza puramente espiritual,
se comporta como cualquier miembro del cuerpo en este punto: que adquiere vigor
y capacidad en proporción al debido alimento y su uso adecuado.
Limitación de la voluntad que es ignorada por ciertos novelistas. Es verdad que el

villano de una novela es, o más bien solía ser, una persona interesante, porque
siempre estaba dotado de una voluntad poderosa, que actuaba, no controlando sus
pasiones violentas, sino ayudándolas e instigándolas, dando como resultado un ser
diabólico fuera de lo común y natural. Y no es de extrañar, ya que, según la ley natural,
el miembro que no cumple con sus propias funciones es castigado con la pérdida de
la capacidad de actuar; si no deja de ser, existe como si no existiera; así la voluntad,
al estar en autoridad, no es capaz de movilizar sus efectivos hacia la turba: la
confusión sería horrible; lo mismo sucede cuando los poderes ejecutivos de un estado
son tomados por una turba alborotada, y hay tiroteos en las carreteras y
ahorcamientos en los faroles, y la confusión es infinita por todas partes.
190
Los padres cometen tal error metafísico. Me interesa mucho presentar a ustedes
dicha limitación de la voluntad sobre el ejercicio de sus debidas funciones, porque
con bastante frecuencia los padres cometen el mismo error metafísico que hemos
visto en el escritor de novelas. Admiran una voluntad vigorosa, y con razón; saben
que, si su hijo espera dejar su huella en el mundo, debe ser por la fuerza de la voluntad.
¿Qué sucede después? El bebé grita para conseguir un juguete prohibido, y la madre
dice: «Tiene una voluntad tan fuerte». El pequeño de tres años se pone a rugir en la
calle, y no quiere moverse a pedido de su cuidadora, porque «tiene una voluntad tan
fuerte». Dominará a voluntad los juguetes de la guardería,
monopolizará a voluntad los juegos de sus hermanas, todo por su «fuerte voluntad».
En este punto se nos presenta una divergencia de opiniones: por un lado, los padres
deciden que, sean cuales sean las consecuencias, la voluntad del niño no debe ser
quebrantada, por lo que todos sus caprichos deben proseguir sin control; y, por otro
lado, se decide que la voluntad del niño debe ser quebrantada a toda costa, y el pobre
ser es sometido a una triste ronda de castigos y represión.
La voluntariedad indica carencia de fuerza de voluntad. Pero todo este tiempo, nadie
percibe que el problema del niño es la mera falta de voluntad. Él está en un estado de
total «voluntariedad», como se llama al estado en que la voluntad no tiene capacidad
de control [el Diccionario de la RAE describe voluntariedad como: Determinación de
la propia voluntad por mero antojo y sin otra razón para lo que se resuelve], aunque
involuntariedad, si existiera tal palabra, describiría mejor dicho estado. Ahora bien,
esta confusión entre el estado de voluntariedad y el de ser dominado por la voluntad,
conduce a resultados perversos incluso cuando la voluntariedad no ha sido
fomentada ni cuando el niño ha sido reprimido indebidamente: provoca descuidar el
debido cultivo y entrenamiento de la voluntad, esa posesión casi divina, de cuyo uso
depende el valor de todos los demás dones, ya sean belleza o genio, fuerza o
habilidad.
¿Qué es la voluntariedad? Si la voluntariedad no es un ejercicio propio de la voluntad,

¿qué es, entonces? Es simplemente esto: quitad el freno y la brida –es decir, el control
de la voluntad— a los apetitos, a los deseos, a las emociones, y el niño que se ha
apropiado de una afición, ya sea resentimiento, celos, deseo de poder, o deseo de
poseer, es otro Mazeppa, llevado sin dirección con la velocidad del veloz y la fuerza
del fuerte, y sin ninguna capacidad para ayudarse a sí mismo. No existe un límite al
poder y a la persistencia de los apetitos y las pasiones si se elimina el freno previsto;
y es este ímpetu del apetito o de la pasión, esta aparente determinación de ir en una
dirección y no en otra, lo que se llama voluntariedad y se confunde con un ejercicio
de la voluntad. A pesar de que la determinación es lo único aparente; el niño, de
hecho, está siendo llevado velozmente y sin resistencia, porque aquella fuerza
opuesta que debería dar equilibrio a su carácter no está desarrollada ni entrenada.
La voluntad tiene funciones superiores e inferiores. La voluntad tiene unas funciones

superiores y unas funciones inferiores, que pueden llamarse funciones morales y
191
mecánicas; y aquella voluntad que, por falta de práctica, se ha vuelto flácida y débil
en el ejercicio de sus funciones superiores, puede, sin embargo, ser capaz de ordenar
asuntos tales como ir o venir, sentarse o levantarse, hablar o abstenerse de hablar.
La voluntad no es una facultad moral. Reitero que, aunque es imposible alcanzar la

excelencia moral del carácter sin la acción de una voluntad vigorosa, la voluntad en sí
misma no es una facultad moral, por lo tanto, una persona puede alcanzar una gran
fuerza de voluntad como consecuencia de esfuerzos continuos en la represión o
dirección de sus apetitos o deseos, y sin embargo, ser una persona indigna; es decir,
puede mantenerse en orden por motivos indignos, por el bien de las apariencias, por
interés propio, o incluso por el perjuicio de otra persona.
Una voluntad disciplinada es necesaria para el carácter cristiano heroico. Vale la

pena reiterar que, aunque una voluntad disciplinada no es una condición necesaria
de la vida cristiana, es necesaria para desarrollar el carácter cristiano heroico. Gordon,
Havelock, Florence Nightingale, el apóstol Pablo, son personas de vigorosa voluntad.
En este aspecto, como en todos los demás, el cristianismo alcanza las almas más
débiles. Hay una maravillosa pintura de Guido Reni titulada Magdalen en el Louvre,
cuya boca claramente nunca ha hecho ninguna resolución ni para bien ni para mal, la
parte inferior del rostro moldeada por la obediencia impotente a la inclinación del
momento; pero usted mira a los ojos, que se levantan para encontrar la mirada de
otros ojos que no se muestran en el cuadro, y el semblante se transfigura, todo el
rostro se enciende con una pasión de servicio, amor y entrega. Todo esto puede
lograrlo la gracia divina en almas débiles y reticentes, y entonces harán lo que puedan
hacer; pero su poder de servicio está limitado por su pasado. No ocurre así con el hijo
de la madre cristiana, cuyo mayor deseo es capacitarlo para la vida cristiana. Cuando
él despierte a la conciencia de a quién él le pertenece y a quién él sirve, ella lo tendrá
listo para tal sublime servicio, habiendo entrenado todas sus facultades—un hombre
de guerra desde su juventud; pero, por sobre todo, poseedor de una voluntad
efectiva, para querer y para hacer la buena voluntad de Dios.
La única facultad práctica del hombre. Antes de considerar cómo entrenar esta
«única facultad práctica del hombre», debemos saber cómo opera la voluntad, cómo
maneja y ordena todo lo que se hace y piensa en el reino de Almahumana. «¿No
puedes obligarte a hacer lo que deseas hacer?», dice Guy, en Heir of Redclyffe, al pobre
Charlie Edmonston, que nunca ha tenido el hábito de obligarse a hacer nada. Por
supuesto que existen aquellos que ni siquiera han llegado a desear hacer lo que
debieran hacer, aunque la mayoría de nosotros lo deseamos; pero lo que queremos
saber es cómo obligarnos a hacer lo que deseamos hacer. Y aquí está la línea que
divide a las personas eficaces de las que no lo son, a los grandes de los pequeños, a
los buenos de los bien intencionados y respetables: es en proporción a la capacidad
de una persona de controlarse a sí misma, de obligarse a sí misma, que es capaz de
hacer, incluso a expensas de su propio placer; que puede depender de sí mismo, y
estar seguro de su propia acción en los acontecimientos inesperados.
192
Cómo actúa la voluntad. Ahora bien, ¿cómo se comporta este autócrata interior? ¿Es
con un severo «tú deberás», «tú no deberás», que el hombre en sujeción es
coaccionado a la obediencia? De ninguna manera. ¿Es mediante una demostración
plausible de razones, una recolección de motivos? Tampoco. Desde que el John
Stuart Mill nos enseñó que «todo lo que el hombre hace, o puede hacer, con la
materia» es «acercar o alejar una cosa de otra», no debemos sorprendernos de que se
produzcan grandes resultados morales por medios que parecen inadecuados; y un
poco de experiencia en la guardería infantil será una muestra mucho mejor que una
abundante charla lo que es posible para la voluntad. Un bebé se cae, se da un fuerte
golpe y llora lastimosamente; la cuidadora experimentada no «besa el lugar para
curarlo», ni muestra ninguna compasión por el problema del niño lo cual empeoraría
las cosas; cuanto más se compadece ella, él más solloza. Ella, por el contrario, se
apresura a «cambiar los pensamientos del niño», según dice; y lo lleva a la ventana
para que vea los caballos, le da su libro ilustrado favorito, su juguete más querido, y
el niño se endereza en la mitad de un sollozo, aunque está realmente malherido.
Ahora bien, lo que hace la cuidadora experimentada es precisamente el papel que
juega la voluntad en el hombre: es por la fuerza de la voluntad que un hombre puede
«cambiar sus pensamientos», transferir su atención de un tema a otro, y ello con una
descarga de fuerza mental que no percibe conscientemente. Y esto es suficiente para
salvar a un hombre y para convertir en hombre a un hombre, es decir, la capacidad
de obligarse a pensar sólo en aquellas cosas que él ha decidido de antemano que es
bueno pensar.
El camino de la voluntad: los incentivos. Sus pensamientos vagan por el placer

prohibido, en detrimento de su trabajo; se endereza y fija deliberadamente su
atención en los incentivos que tienen más poder para hacerle trabajar, como el
momento de ocio y de placer después de la labor honesta, el deber que le obliga a
cumplir su tarea. Sus pensamientos discurren por el cauce que él quiere que
discurran, y el trabajo deja de ser un esfuerzo.
Distracción. De nuevo, una pequeña afrenta ha provocado un torrente de

resentimiento, y decimos: «fulano no debería haber hecho tal cosa, no tenía derecho,
fue grosero», y la lista sigue de todas las cosas severas que estamos dispuestos a decir
en el corazón contra quien ofende nuestro amor propio. Pero el hombre bajo el
control de su propia voluntad no permite continuar con lista, y no lucha consigo
mismo, diciendo: «Está muy mal que yo haga esto. Después de todo, fulano no tiene
toda la culpa». Todavía no está preparado para eso, sino que se obliga a pensar en
otra cosa: el último libro que ha leído, la próxima carta que debe escribir, cualquier
cosa lo suficientemente interesante como para desviar sus pensamientos. Cuando se
permite volver a la causa de la ofensa, he aquí que todo el rencor desaparece, y es
capaz de mirar el asunto con la frialdad de una tercera persona. Y esto es cierto, no
sólo de los brotes de resentimiento, sino de toda tentación que acosa la carne y el
espíritu.
193
Cambiar de pensamiento. Lo mismo sucede cuando la uniformidad de los deberes, el
cansancio de hacer lo mismo una y otra vez, llenan a la persona de disgusto y
abatimiento, por tanto, deja de esforzarse; no así el hombre bajo el poder de su propia
voluntad, quien sencillamente no se permite el descontento en la ociosidad; porque
siempre está a su alcance algo agradable que pueda darse a sí mismo, algo externo de
sí, en qué pensar, y así lo hace; lo cual provoca lo que llamamos un «estado dichoso
de ánimo», en el cual ningún trabajo es algo penoso.
El camino de la voluntad debe enseñarse a los niños. Es bueno saber qué hacer con
nosotros mismos cuando estamos en problemas, y conocer el camino de la voluntad ya
mencionado es hasta tal punto el secreto de una vida feliz, que bien vale la pena
impartirlo a los niños. ¿Estás en problemas? Cambia tus pensamientos. ¿Estás cansado
de intentarlo? Cambia tus pensamientos. ¿Estás deseando cosas que no debes tener?
Cambia tus pensamientos; hay un poder dentro de ti, tu propia voluntad, que te
permitirá desviar tu atención de pensamientos que te hacen infeliz y estar errado,
hacia pensamientos que te hacen feliz y estar en lo correcto. Y ésta es la manera
sumamente sencilla en que actúa la voluntad; éste es el único secreto del poder sobre
sí mismo que ejerce el hombre fuerte: puede obligarse a pensar en lo que elige, y no
se permitirá por propia voluntad pensar en lo que engendra una maldad.
El poder de la voluntad implica poder de atención. Pero percibimos que, aunque la

voluntad es todopoderosa dentro de ciertos límites, se trata solo de límites angostos,
después de todo. Hay mucho que debe preceder y acompañar a una voluntad
vigorosa para que se constituya en un poder para gobernar la conducta. Por ejemplo,
el hombre debe haber adquirido el hábito de la atención, cuya gran importancia ya
hemos considerado. Hay personas con atención de pajarito, que no tienen la
capacidad de pensar en forma conectada durante cinco minutos bajo alguna presión
interna o externa. Si nunca han sido entrenados para aplicar la totalidad de sus
facultades mentales a un tema determinado, pues, ninguna energía de la voluntad,
suponiendo que la tuvieran, lo cual es imposible, les podría hacer pensar de manera
fija pensamientos de su propia elección o de alguna otra persona. He aquí cómo
encajan las partes del tejido intelectual: el poder de la voluntad implica el poder de la
atención; y antes de que los padres puedan empezar a entrenar la voluntad del niño,
deben haber empezado a formar en él el hábito de la atención.
El hábito puede frustrar la voluntad. Ya hemos considerado la fatal disposición hacia

el mal, y el impulso hacia el bien, que otorga el hábito. El hábito es el aliado o el
oponente, y con demasiada frecuencia quien obstaculiza a la voluntad. El infeliz
borracho quiere hacer su voluntad con toda la fuerza que hay en él; aparta los ojos de
su mente para no contemplar la trampa que lo acecha; se afana en otros
pensamientos; pero, desgraciadamente, sus pensamientos sólo correrán en el surco
acostumbrado del deseo, y el hábito es demasiado fuerte para su débil voluntad.
Todos sabemos algo de esta lucha entre el hábito y la voluntad en asuntos menos
vitales. ¿Quién no tiene algún hábito, bastante fastidioso, de retrasar, o procrastinar,
194
que lucha casi diariamente con la voluntad corregida? Pero ya he dicho tanto sobre
el deber de los padres de facilitar el camino de sus hijos estableciendo para ellos los
surcos de hábitos útiles, que es innecesario decir aquí una palabra más sobre el hábito
como aliado o entorpecedor de la voluntad.
Uso razonable de un instrumento tan eficaz. Vemos aquí, una vez más, que sólo el
hombre de razonamiento cultivado es capaz de ser gobernado por una voluntad bien
dirigida. Si su entendimiento no da prueba de una buena razón de por qué él debiera
realizar una lectura sustancial todos los días, por qué debiera aferrarse a la fe de sus
padres, por qué debiera asumir sus deberes como ciudadano, pues, entonces, el
movimiento de su voluntad será débil y fluctuante, y muy estéril en cuanto a
resultados. De hecho, puede ocurrir algo peor: puede adoptar una idea equivocada,
o incluso viciosa, y hacer mucho daño mediante lo que él considera es un esfuerzo
virtuoso de la voluntad. Los padres pueden arriesgarse a poner en manos de sus hijos
el poder de la voluntad sólo en la medida que los entrenan para que hagan un uso
razonable de tan eficaz instrumento.
Cómo fortalecer la voluntad. Consideraremos otra limitación de la voluntad, pero

suponiendo que los padres se esfuerzan en que el niño esté en condiciones de usar
su voluntad, ¿cómo fortalecerán tal voluntad, de modo que el niño pueda emplearla
para controlar su propia vida? Ya hemos hablado de la importancia de educar al niño
en el hábito de la obediencia. Ahora bien, la obediencia sólo es valiosa en la medida
en que ayuda al niño a obligarse a sí mismo a hacer lo que sabe que debe hacer. Todo
esfuerzo de obediencia que no le dé al niño un sentido de conquista sobre sus propias
inclinaciones, ayuda a esclavizarlo, resintiendo él la pérdida de su libertad y corriendo
al desenfreno apenas pueda. He ahí el secreto del malogramiento de muchos niños
educados estrictamente. Pero que él coopere; que, de todo corazón, pueda tener la
intención y el propósito de hacer lo que se le pide, entonces será su propia voluntad
la que le obligue, y no la de los padres; él comienza así el mayor esfuerzo, el más alto
logro de la vida humana, que es, el obligarse a sí mismo a hacer algo. Que él sepa lo
que está haciendo, que disfrute de la sensación de triunfo, y de las felicitaciones de
sus padres, cada vez que lleve sus pensamientos de vuelta a esa fastidiosa operación
matemática, cada vez que haga que sus manos terminen lo que han empezado, cada
vez que despida de sí al perro negro que lo agobia, y produzca una sonrisa en el rostro
sombrío.
El hábito del manejo de sí mismo. Entonces, como se dijo previamente, que él

conozca el secreto de la volición; que sepa que, mediante un esfuerzo de la voluntad,
él puede dirigir sus pensamientos hacia lo que quiere pensar, ya sean sus lecciones,
sus oraciones, su trabajo, y alejarlos de las cosas en las que no debería pensar. Que,
de hecho, puede ser un niño tan fuerte y valiente, que puede obligarse a pensar en lo
que le gusta; y que pruebe esto con pequeños experimentos. Que, si consigue una
vez que sus pensamientos vayan en la vía correcta, el resto sucederá por sí solo, y la
próxima vez seguro que hará lo correcto. Que, si siente que le asaltan pensamientos
195
malos, el plan es pensar enérgicamente en otra cosa, en algo bonito: en su próximo
cumpleaños, en lo que quiere hacer cuando sea adulto. No todo esto a la vez, por
supuesto; sino surco tras surco, precepto tras precepto, un poco aquí y otro poco allá,
según se dé la oportunidad. Que se acostumbre a manejarse a sí mismo, a controlarse,
y es sorprendente el poder de obligarse a sí mismo que exhibe un niño tan pequeño.
«Refrénate, Tommy», oí decir una vez a una sabia tía a un niño de cuatro años, y
Tommy se contuvo, aunque estaba haciendo un terrible alboroto por un pequeño
problema.
La educación de la voluntad es más importante que la del intelecto. Durante todo

este tiempo, la voluntad del niño está siendo entrenada y fortalecida; él está
aprendiendo cómo y cuándo usar su voluntad, y ésta cada día se vuelve más vigorosa
y capaz. Permítanme añadir uno o dos sabios pensamientos de Introduction to Mental
Philosophy [Introducción a la filosofía mental] del Dr. Morell: «La educación de la
voluntad, como formadora del destino del individuo, tiene en realidad mucha mayor
importancia que la del intelecto… Ni la teoría ni la doctrina, o la inculcación de leyes
y propuestas, nunca conducirán por sí mismas al hábito uniforme de la acción
correcta. Es a través del hacer, que aprendemos a hacer; venciendo, que aprendemos
a vencer; y cada acto correcto que hacemos brotar a partir de principios puros, ya sea
utilizando la autoridad, el precepto o el ejemplo, tendrá mayor peso en la formación
del carácter que toda la teoría del mundo».
196

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Título obra original: Home Education (Volume 1 of the Home Education Series)

Autor: Charlotte Mason, Inglaterra, 1905

Versión libre de derechos de autor.

NOTA DE LAS TRADUCTORAS ................................................................................................................................ 4

María Elena Ortiz y Johanna Pérez Ray

1. Los niños nacen siendo personas.

7. Por «educación es disciplina», entendemos la disciplina de los hábitos formados definitiva y

II. LA CONDICIÓN DEL NIÑO

«Tú, cuyo semblante exterior esconde

III. OFENDER A LOS NIÑOS

IV. MENOSPRECIAR A LOS NIÑOS

V. IMPEDIR A LOS NIÑOS

VI. CONDICIONES PARA UNA ACTIVIDAD CEREBRAL SALUDABLE

Ejercicio. La mayoría de nosotros ha conocido unas pocas personas excéntricas y a bastantes

En consecuencia, las horas de clases debieran elegirse cuidadosamente, después de períodos de

Cambio de ocupación. Según Huxley [biólogo y antropólogo británico, en su obra Lessons in

«En tres años creció al sol y en la lluvia,

«Será juguetona como el cervatillo

«Las estrellas de medianoche serán especiales

La transpiración inconsciente. Cuando la descarga de transpiración es excesiva, notamos la

El baño diario y la ropa permeable. A continuación, se presentan dos consideraciones, de las

VII. «LA SUPREMACÍA DE LA LEY» EN LA EDUCACIÓN

Versión libre de derechos de autor.

NOTA DE LAS TRADUCTORAS ................................................................................................................................ 4

II. EXPLORACIÓN DEL ENTORNO

La observación inteligente. Gradualmente, los niños aprenderán de manera inteligente todas

El método. Tan satisfactoria es la facultad de tomar fotografías mentales, imágenes exactas, de

«El bálsamo que respira

«Aunque ausente por mucho tiempo,

IV. LAS FLORES Y LOS ÁRBOLES

V. «LAS CRIATURAS VIVIENTES»

«Ora mejor quien ama más

El conocimiento de la naturaleza es lo más importante para los niños pequeños. Sería

El entrenamiento mental del niño naturalista. Consideremos también, cuán inigualable es el

VI. EL CONOCIMIENTO DE LA NATURALEZA Y LAS OBRAS DE NATURALISTAS

«Que el conocimiento vaya siempre en aumento;

Clasificación aproximada de primera mano. Para realizar mejores descripciones, debieran

VII. EL NIÑO ADQUIERE EL CONOCIMIENTO POR MEDIO DE SUS SENTIDOS

Demasiada presión. Últimamente se ha dicho mucho sobre el peligro de la presión en demasía,

VIII. SE DEBE FAMILIARIZAR AL NIÑO CON LOS OBJETOS NATURALES

IX. LA GEOGRAFÍA Al AIRE LIBRE

Grandes enseñanzas a partir de pequeñas cosas. Después de extendernos sobremanera sobre

La dirección. Cuando se hayan familiarizado un poco con la idea de la distancia, se debería

La geografía local. Es probable que el vecindario le dé al niño la oportunidad de aprender el

X. EL NIÑO Y LA MADRE NATURALEZA

«Esta niña para mí la tomaré:

XI. JUEGOS AL AIRE LIBRE, ETC.

Observaciones invernales. Todo lo que ya se ha dicho sobre la «exploración del entorno» y la

«El ganado se lamenta en rincones protegidos por la cerca».

«El sol, con rojizo orbe

«Cada hierba y cada hoja curva del pasto

«Los gorriones se asoman furtivos, y abandonan los aleros protectores.

«El zorzal canta todavía, pero está satisfecho

La exploración. El librito de Baden Powell sobre el reconocimiento y la exploración nos ha

Lo siguiente es de otro amante de las aves:

XIV. LOS NIÑOS NECESITAN EL AIRE DEL CAMPO

II. LOS NIÑOS CARECEN DE LA FACULTAD DE LA AUTOIMPOSICIÓN

IV. EL HÁBITO PUEDE SUPLANTAR «LA NATURALEZA»

V. ESTABLECIMIENTO DE LÍNEAS DE HÁBITO

VI. LA FISIOLOGÍA DEL HÁBITO