MAGÍSTER EN PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA MENCIÓN

INNOVACIONES EDUCATIVAS

“MEJORAMIENTO DE APRENDIZAJE
EN
ESTUDIANTES VESPERTINOS”

TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE:

MAGÍSTER EN PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA
MENCIÓN INNOVACIONES EDUCATIVAS

PROFESORA GUIA:
DANITZA R. PECAREVIC MUÑOZ
ALUMNO:
RICARDO ERIC GONZALEZ AYARZA

IQUIQUE, NOVIEMBRE 2012

1
ÍNDICE:
Página

Resumen / Summary 3
Introducción 5

I PARTE MARCO DE REFERENCIAS 5

1 Marco de Antecedentes 6

1.1 Los procesos de construcción del conocimiento 7

1.2.El acto de aprendizaje: Proceso de revisión, modificación, 8
diversificación, coordinación y construcción del conocimiento
1.3.Guiar la actividad constructiva del alumno/a hacia el aprendizaje de 10
determinados contenidos

2. Marco Teórico 12

2.1 El aprendizaje significativo (David Ausubel). 13

2.2 Aprendizaje por descubrimiento (Jerome s. Bruner). 15
2.3 La epistemología genética (Jean Piaget.) 15
2.4 El aporte de Robert Gagnè. 17
2.5 Glosario 19
2.6 Aplicación de encuesta 21

3. Marco Conceptual. 23

3.1 Fundamento evaluativo del modelo 23

3.2 El constructivismo socio-cultural 26
3.3 La Proxémica 32

II PARTE MARCO METODOLÓGICO 53

1. Marco Epistemológico del Estudio 53

2. Definición del problema 54
3. Objetivos General y Específicos 55
4. Justificación, Relevancia, Viabilidad y Proyección del Estudio 56
5. Tipo de Estudio y su justificación 57
6. Descripción y Justificación del tipo de Diseño de la Investigación 57
7. Hipótesis de Investigación 58
8. Unidad de Análisis 59
9. Definición y Características de la Población y la Muestra 59
10. Procedimiento para la Recolección de los Datos 59
11. Procedimiento para la Tabulación de los Datos 60
12. Procedimiento para el análisis Estadístico de los Datos y 63
Resultados del Estudio

III PARTE CONCLUSIONES 63

IV Conclusiones 63
V Bibliografía 68

2
 VI Anexos 70
RESUMEN:

Este estudio investigativo busca comprobar lo positivo que resulta la aplicación de la

afectividad y el uso distinto de los espacios en el aula (proxémia) para mejorar los
aprendizajes de los alumno/as y alumnas de la enseñanza superior vespertina en la
Universidad del Mar y la Universidad Santo Tomas de Iquique. La afectividad que
permite generar un lazo de acercamiento entre el profesor y los/las estudiantes
conforman un fuerte compromiso bilateral en aras de lograr los objetivos compartidos
desde el aprendizaje de las asignaturas hasta conseguir transformarse en
profesionales de primera línea. Cuando el proceso de aprendizaje se incorpora a
esta alianza estratégica en donde el futuro se prospecta en el presente educativo
como un proyecto de vida que es interpretado y comprendido por el profesor como
una meta conjunta que es de mutua responsabilidad, genera un nexo muy fuerte de
compromiso del/la estudiante, en lograr buenos resultados en su proceso de
aprendizaje.

Bajo esta premisa, en donde la perspectiva del “aprender aprender” para desarrollar
competencias; se cristaliza en forma más potente que utilizando los métodos
tradicionales de enseñanza en el aula. El componente del espacio, la comprensión,
la empatía y la ternura abre caminos insospechados de mejora y comprensión de los
contenidos de las asignaturas que componen el currículo que permitirán cambiar el
destino de nuestros/as estudiantes.

Los resultados obtenidos permitirán que se abran nuevas investigaciones y se

profundice sobre el tema para mejorar y perfeccionar su aplicación.

3
SUMMARY:

This research study seeks to verify the positive results of affectivity application and
use other than classroom space (proxemics) to enhance the learning of students in
higher education evening at the University and the University of Santo Sea Tomas de
Iquique. The affection that generates a closer tie between the teacher and / the
students make a strong bilateral commitment in order to achieve shared objectives
from learning subjects until become frontline professionals. When the learning
process is incorporated into this strategic alliance where the future prospects in this
education as a life plan that is interpreted and understood by the teacher as a joint
goal is mutual responsibility, generates a very strong link commitment / the student in
achieving good results in their learning process.

Under this premise, where the prospect of learning to learn to develop skills, it
crystallizes as more powerful than traditional methods of teaching in the classroom.
The space component, understanding, empathy and tenderness opens unexpected
ways of improving and understanding the contents of the subjects in the curriculum
that will change the destiny of our / learners.

The results obtained allow to open new investigations and deepen on the topic to
improve and streamline implementation.

CONCEPTOS CLAVES:

Enseñanza sin aprendizaje genera deserción temprana de las aulas frustrando a

quienes quieren forjarse un futuro mejor.

4
INTRODUCCIÓN:

Teniendo claro que el nuevo enfoque educacional de los últimos años se centra en el
constructivismo en donde el individuo se desarrolla en base a una construcción
propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción del
ambiente y de sus disposiciones internas; de ahí que el conocimiento es una
construcción que se realiza con los esquemas que ya posee en su relación con el
medio que le rodea. Aunque el término constructivista es relativamente nuevo, la
mayoría de las ideas que de este paradigma se desprenden acerca del aprendizaje,
forman parte de la postura de John Dewey y Jean Piaget en las primeras décadas
del siglo pasado sin dejar de reconocer que el pilar fundamental descansa en el
"constructivismo social" de Vigosky junto al enfoque de la psicología Gestalt.

I Parte MARCO DE REFERENCIAS

CONCEPTOS FUNDAMENTALES DEL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en torno

a tres ideas fundamentales:

Primero. El alumno/a es el responsable de su propio proceso de aprendizaje.

Es el alumno/a quien construye el conocimiento y nadie puede reemplazarle en esa
tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno/a no debe interpretarse en el
sentido de un acto de descubrimiento o de invención sino en el sentido de que es él
quien aprende y, si él no lo hace, nadie, puede hacerlo en su lugar. La enseñanza
está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno/a. El
alumno/a no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino
también cuando lee o escucha las explicaciones del Docente.

5
Segundo. La actividad mental constructiva del alumno/a se aplica a contenidos
que ya poseen un grado considerable de elaboración, es decir, que es el resultado
de un cierto proceso de construcción a nivel social.

Los alumno/as construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que ya están

construidos. Los alumno/as construyen el sistema de la lengua escrita, pero este
sistema ya está elaborado; los alumno/as construyen las operaciones aritméticas
elementales, pero estas operaciones ya están definidas; los alumno/as construyen el
concepto de tiempo histórico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural
existente; los alumno/as construyen las normas de relación social, pero estas normas
son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas.

Tercero. El hecho de que la actividad constructiva del alumno/a se aplique a unos

contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que está llamado a
desempeñar el Educador. Su función no puede limitarse únicamente a crear las
condiciones óptimas para que el alumno/a despliegue una actividad mental
constructiva rica y diversa; el Docente ha de intentar, además, orientar esta actividad
con el fin de que la construcción del alumno/a se acerque de forma progresiva a lo
que significan y representan los contenidos como saberes culturales.

1. MARCO DE ANTECEDENTES:

Existen muchas contribuciones de la psicología del aprendizaje y del desarrollo y su

relación con el proceso enseñanza-aprendizaje, todas ellas orientadas por saber
cómo se desarrolla la capacidad de aprender y como ocurre. A medida que el mundo
se adentra en la revolución de la nueva sociedad tecnologizada, simplificando
muchas tareas, paradojalmente se ha vuelto más complejo y la educación superior
se ha transformado en relevante y punto central de la atención de la opinión pública,
adquiriendo una relevancia mayor en el mundo del trabajo.

Esta nueva realidad exige de los Docentes y por ende de las instituciones
formadoras de profesionales a responder a las demandas y exigencias en cuanto a
la eficiencia y eficacia empleando el menor costo y tiempo para entregar a la

6
sociedad profesionales con las competencias necesarias para desempeñarse en el
mundo laboral.

Para una mejor comprensión de lo estudiado, las investigaciones realizadas y la

información recabada serán presentadas de acuerdo al temario señalado en el
índice.

1.1 LOS PROCESOS DE CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO

Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representación

o un modelo mental" del mismo. La construcción del conocimiento supone un
proceso de "elaboración" en el sentido que el alumno/a selecciona y organiza las
informaciones que le llegan por diferentes medios, el Educador entre otros,
estableciendo relaciones entre los mismos.

En esta selección y organización de la información y en el establecimiento de las

relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo
pertinente que posee el alumno/a en el momento de iniciar el aprendizaje.

El alumno/a viene armado con una serie de conceptos, concepciones,

representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias
previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que determinan
qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones
establecerá entre ellas. Si el alumno/a consigue establecer relaciones sustantivas y
no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es
decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados,
de construirse una representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia,
habrá llevado a cabo un aprendizaje significativo.

1.1.1 CONDICIONES NECESARIAS PARA QUE EL ALUMNO/A PUEDA LLEVAR

A CABO APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS:

El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de

su estructura interna como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo.

7
El alumno/a debe tener una disposición favorable para aprender significativamente,
es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo
que ya sabe. En esta fase es relevante considerar los factores motivacionales.

Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no sólo a los

alumnos/as, el conocimiento previo, sino también al contenido del aprendizaje,
su organización interna y su relevancia. El Docente, tiene la responsabilidad de
ayudar con su intervención al establecimiento de relaciones entre el conocimiento
previo de los alumno/as y el nuevo material de aprendizaje a través del diagnóstico
inicial en cada revisión de contenidos.

El aprendizaje del alumno/a va a ser más o menos significativo en función de las

interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta
cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.

El mayor énfasis en las interrelaciones y no sólo en cada uno de los elementos por
separado, aparece como uno de los rasgos fundamentales del paradigma
constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.

El análisis de lo que aporta inicialmente el alumno/a al proceso de aprendizaje se

diagnosticará en términos de las representaciones, ideas previas, esquemas de
conocimiento, concepciones, modelos mentales o ideas espontáneas del alumno/a, a
propósito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de
conocimiento iniciales los que el Docente va a intentar interrelacionar con el fin de
que sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el análisis de lo que
aporta el Docente al proceso de aprendizaje se hará esencialmente en términos de
su capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su
revisión y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los
contenidos de la enseñanza como saberes culturales.

8
1.2. EL ACTO DE APRENDIZAJE: PROCESO DE REVISIÓN, MODIFICACIÓN,
DIVERSIFICACIÓN, COORDINACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO.

Disposición para el aprendizaje: lo que un alumno/a es capaz de aprender, en un

momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva
general como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus
experiencias previas.

Son estos esquemas, su disponibilidad y sus características, los que van a

determinar los posibles efectos de la enseñanza y deben revisarse y enriquecerse.

La revisión no se limita al tema de la madurez o disposición para el aprendizaje.

Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo
aprendido y la insistencia en el aprendizaje de "procesos" o "estrategias" por
oposición al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados.

La idea clave es que la memorización comprensiva por oposición a la memorización

mecánica o repetitiva, es un componente básico del aprendizaje significativo. La
memorización es comprensiva porque los significados construidos se incorporan a
los esquemas de conocimiento, modificándolos y enriqueciéndolos.

La modificación de los esquemas de conocimiento, producida por la realización de

aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del
aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para
afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto más complejas y
numerosas sean las conexiones establecidas entre el material de aprendizaje y los
esquemas de conocimiento del alumno/a y cuanto más profunda sea su asimilación y
memorización comprensiva y cuanto más sea el grado de significación del
aprendizaje realizado, tanto mayor será su impacto sobre la estructura cognoscitiva
del alumno/a y, en consecuencia, tanto mayor será la probabilidad de que los
significados construidos puedan ser utilizados en la realización de nuevos
aprendizajes.

9
Aprendizajes de procesos o estrategias: para que los alumno/as alcancen el
objetivo irrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen y
aprendan a utilizar estrategias de exploración y descubrimiento, así como de
planificación y control de la propia actividad.

La aportación del alumno/a al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de

conocimientos precisos, incluye también actitudes, motivaciones, expectativas,
atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los
conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su propia historia.

Los significados que el alumno/a construye a partir de la enseñanza, no dependen

sólo de sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relación con el
nuevo material de aprendizaje, sino también del sentido que atribuye a este material
y a la propia actividad del aprendizaje.

1.3. GUIAR LA ACTIVIDAD CONSTRUCTIVA DEL ALUMNO/A HACIA EL

APRENDIZAJE DE DETERMINADOS CONTENIDOS.

La construcción del conocimiento entiende la influencia educativa en términos de

ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno/a y la influencia educativa
eficaz en términos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda. Es una ayuda
porque el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el propio alumno/a: es él
quien va a construir los significados.

La función del Docente es ayudarle en ese cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso
es altamente improbable que se produzca la aproximación deseada entre los
significados que construye el alumno/a y los significados que representan los
contenidos.

En la medida que la construcción del conocimiento, que lleva a cabo el alumno/a, es

un proceso en que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso,
a menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada momento será
variable en forma y cantidad. En ocasiones, se dará al alumno/a una información
organizada y estructurada; en otras, modelos de acción a imitar; en otras, formulando

10
indicaciones y sugerencias más o menos detalladas para abordar las tareas; en
otras, permitiéndole que elija y desarrolle las actividades de aprendizaje, de forma
totalmente autónoma.

Los ambientes educativos, que mejor ayudan a armar o sostener el proceso de

construcción del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la
cantidad de ayuda pedagógica a los procesos y dificultades que encuentra el
alumno/a en el transcurso de las actividades de aprendizaje. Cuando se analiza la
actividad constructiva del alumno/a en su desarrollo y evolución, es decir, como un
proceso constante de revisión, modificación, diversificación, coordinación y
construcción de esquemas de conocimiento, es igualmente necesario analizar la
influencia educativa en su desarrollo y evolución.

El Docente y el alumno/a gestionan conjuntamente la enseñanza y el aprendizaje en

un proceso de participación guiada. La gestión conjunta del aprendizaje y la
enseñanza es un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta las
interrelaciones entre lo que aportan el Docente, el alumno/a y el contenido. Pero la
gestión conjunta no implica simetría de las aportaciones: en la interacción educativa,
el docente y el alumno/a desempeñan papeles distintos, aunque igualmente
imprescindibles y totalmente interconectados. El docente regula la dificultad de las
tareas y proporciona al alumno/a los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto
sólo es posible porque el alumno/a, con sus reacciones, indica continuamente al
docente sus necesidades y su comprensión de la situación.

Cinco son los principios generales que caracterizan las situaciones de enseñanza y
aprendizaje en las que se da un proceso de participación guiada (Rogoff, 1984)

1. Proporcionan al alumno/a un puente entre la información disponible, el

conocimiento previo, y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la
situación.

2. Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la

realización de la tarea.

11
3. Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi
exclusivamente por el Educador a ser asumido por el alumno/a.

4. Hacen intervenir activamente al Educador y al alumno/a.

5. Pueden aparecer tanto de forma explícita como implícita en las

interacciones habituales entre los adultos en los diferentes contextos.

MARCO TEÓRICO:
EL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA.

Si se analiza epistemologicamente, el aprendizaje constructivista, este busca explicar

cómo el ser humano es capaz de construir conceptos y cómo sus estructuras
conceptuales le llevan a convertirse en las “gafas perceptivas” (Novack, 1988) que
guían sus aprendizajes.

Este nuevo paradigma intenta explicar el hecho de que un educando atribuya

significado a los conocimientos que recibe en las aulas, es decir que reconozca las
igualdades o analogías, que sea capaz de diferenciar y clasificar los conceptos y que
genere nuevas unidades instructivas, combinándolas con otras ya conocidas.

Mirándolo desde un enfoque científico, la base de la teoría del aprendizaje

constructivista se establece en la teoría de la percepción, sobre todo en la
explicación de los fenómenos de ilusión óptica, y, por otra parte, en los modelos del
procesamiento de la información propuestos por la psicólogía cognitiva para explicar
la actividad o proceso constructivo interno del aprendizaje.

De acuerdo a lo señalado por Driver (1986) señala que el aprendizaje constructivista

subraya “el papel esencialmente activo de quien aprende”. Este papel activo está
basado en las siguientes características de la visión constructivista:

a) La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las

motivaciones de los alumnos/as.

12
b) El establecimiento de relaciones entre los conocimientos para la construcción de
mapas conceptuales y la ordenación semántica de los contenidos de memoria
(construcción de redes de significado).

c) La capacidad de construir significados a base de reestructurar los conocimientos

que se adquieren de acuerdo con las concepciones básicas previas del sujeto.

d) Los alumnos/as auto-aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos contenidos y

construyendo ellos mismos el significado de esos contenidos que han de procesar.

El aprendizaje constructivista ha sido definido como un producto natural de las

experiencias encontradas en los contextos o ambientes de aprendizaje en los cuales
el conocimiento que ha de ser aprendido es clasificado y ordenado de una manera
natural. El aprendizaje constructivo se produce en las aulas (presenciales y
virtuales) a partir de tres supuestos: la experiencia física, a partir de la cual
construye los conceptos inductivamente; la experiencia afectiva, que ante la
realidad previa impulsa el aprendizaje; los conceptos, que condicionan un
planteamiento deductivo del aprendizaje. Desde este supuesto, metodológicamente
se partirá de conceptos familiares al alumno/a y se tenderá a dar un enfoque
globalizador del proceso y, finalmente, del aprendizaje compartido, mediante el
empleo de la discusión y el contraste en el grupo-clase.

No cabe duda que cuando se aplique en la educación en general las teorías del
aprendizaje constructivista, se deberá renunciar al esquema de enseñanza
explicación-examen en donde prima lo mecánico y repetitivo del aprendizaje. Por
consiguiente vendrá una mejora de las condiciones escolares con la creación del
ambiente propicio para el desarrollo de esquemas de conocimiento y de
memorización por el alumno/a. Bajo esta premisa se conseguirá una aproximación
del proceso de aprendizaje a los ritmos del desarrollo de cada alumno/a para lograr
lo que aparece como una nueva dimensión del constructivismo, el aprendizaje
autorregulado, contextualizado en un aprendizaje individualizado y con fuerte

13
proyección al contexto. Y, finalmente, un cambio radical en la mentalidad de los
Docentes, concebido como creador de las condiciones propicias para que el
alumno/a sea capaz de construir sus propios esquemas de conocimiento.

2.1 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (DAVID AUSUBEL).

En un avance aún más centrado en lo humano, específicamente en el lenguaje, y

focalizado en el aula escolar, Ausubel (1999), connotando el aprendizaje ya no tanto
como reacción pasiva sino como reestructuración activa de percepciones e ideas, se
concentra en el plano de las habilidades y destrezas más especialmente humanas
(especialmente “comprensión lingüística”), cómo éstas se adquieren y cómo se dan
tales procesos.

Un fenómeno que se atenderá preferentemente por los cognitivistas es la forma de

relación e integración entre lo "ya aprendido" (estructura cognitiva preexistente) y lo
"por aprender", lo nuevo o desconocido. En este ámbito se ubica la noción de
"aprendizaje significativo", el cual se da en la medida en que su contenido guarda
una relación sustantiva con los conocimientos previos, implicando una actitud
favorable en el sujeto. Según Ausubel hay, por una parte, aprendizajes mecánicos
versus aprendizajes significativos y, por otra, aprendizajes por recepción versus
aprendizajes por descubrimiento. Tanto los aprendizajes receptivos como los por
descubrimiento (creativos) pueden ser mecánicos o significativos. Su teoría de la
asimilación cognitiva plantea que el aprendizaje significativo: a) tiene que serlo
potencialmente para la persona; b) precisa de ideas previas relevantes y c) implica
una disposición o actitud activa (= atención, motivación) del sujeto, todo ello en
estrecha interacción. Cuando se asimila significativamente, ello afecta tanto a la
forma de adquisición, como a la retención y recuperación del material aprendido.
Cuando éste es significativo se aprende más fácilmente, ya que los conocimientos
previos, organizados en esquemas, ayudarán a integrar coherentemente el nuevo
material a las estructuras cognitivas ya existentes. Los conocimientos poseen una
jerarquía, de mayor a menor, según niveles de abstracción, generalidad e
inclusividad. Los inclusores operan como anclajes para nuevas ideas o conceptos.

14
Hay modalidades supraordenadoras, otras combinatorias, dándose una
diferenciación progresiva y reconciliación integradora. Los esquemas consisten en
organizadores previos, constituyendo una suerte de andamiaje ideacional. Todo este
ordenamiento estructurado también se presenta en el discurso, el cual requiere una
representación mental (con contenido semántico) que se tiene como modelo
referencial (macroestructura del texto).

En la medida en que la mayor parte de la interacción comunicacional en el aula

escolar consiste en discurso (verbal: oral-escrito) el aporte de Ausubel ha sido
importante, en términos de instrumentar estrategias de enseñanza para que el
alumno/a alcance "aprendizajes significativos", especialmente en el plano receptivo
que es el rutinario en las aulas.

2.2 APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO (JEROME S. BRUNER).

A diferencia de Ausubel, Bruner (1986, 2001), en vez de concentrarse en el

aprendizaje receptivo de aula y su metodología deductiva "regla-ejemplo", enfatizará
el aprendizaje por descubrimiento (guiado), de tipo inductivo "ejemplo-regla",
procurando que el estudiante aprenda disciplinariamente (y conforme a estructuras
cognitivas) a través de su participación activa (motivación intrínseca, no impuesta).

A partir de la información el sujeto se relaciona cognitivamente de tres modos

distintos y complementarios: a) representativo (manipulación, hacer); b)
representación por imágenes (icónica) y c) simbólica (abstracta). La motivación
reside en la exploración (curiosidad). Utiliza actividades de simulación (ej.
representación de roles). En la medida que descubrir implica un proceso de
búsqueda y selección (de asociación, concepto o regla), tal actividad interviene, en
algún grado, en toda solución de problemas y en diversas formas del aprender y, en
tal medida, siempre ayudará en el proceso de autonomía del estudiante en sus
prácticas de aprendizaje.

15
2.3 LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA (JEAN PIAGET)

El desarrollo de la inteligencia consiste en un proceso de estabilización gradual; por

estadios o etapas de estados de menor equilibrio a un estado superior de equilibrio.
Según él, es un proceso de construcción continua, por lo cual desecha tanto las
teorías empíricas de formación exógena como las innatistas (natural), afirmando que
la condición de racionalidad lógica del ser humano no es congénita ni proviene de
afuera, sino que consiste en un arduo proceso constructivo a cargo del individuo
cognoscente.

La estructuración intelectual requiere la ordenada transición de una etapa a otra, de

modo que, en definitiva, para que haya la actividad simbólica y la abstracta, es
requisito previo y necesario la adecuada experiencia de la etapa sensorio-motriz,
base ineludible de todo equilibrio cognitivo superior.

Esta teoría epistemológica se caracteriza, por tanto, por su fundamentación empírica

(base sensomotriz), etapista (al igual que Freud) y universalista, en tanto predica que
el orden, sucesión e invariabilidad del desarrollo cognitivo ontogenético sucede así
en todos los individuos. Es constructivista, ya que lo decisivo es la construcción de
estructuras realizada endógenamente por el sujeto cognoscente y, en consecuencia,
ellas no son dadas genéticamente ni impuestas exógenamente.

El aprendizaje implica la dialéctica relacional entre los procesos de asimilación-

acomodación, teniendo como meta el equilibrio adaptativo. La modificación o
adecuación de los esquemas y categorías internas, según las tareas y problemas
que el aprendiz va confrontando, señala el permanente cambio del constructo
inteligencia y de las formas de adecuación de la conducta a las condiciones del
mundo real y simbólico que lo rodea. Por ello, en la Escuela es necesario regular las
estrategias pedagógicas según las características etarias y motivacionales del
alumno/a y de los grupos, ya que el desarrollo cognitivo se basa más en la acción y
los pensamientos autodirigidos de los estudiantes que en las acciones del maestro.
De este modo, el rol docente consiste en ayudar al educando a construir su propio
16
razonamiento (guía) y promover su desarrollo y autonomía. Tal misión requiere de
una atmósfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza, en la cual el alumno/a se
constituye en sujeto activo, tanto física como mentalmente, de sus procesos
cognitivos, congruentemente con sus motivaciones intrínsecas.

El principal objetivo de la educación, dice Piaget, es crear hombres que sean

capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de respetar lo que han hechos
otras generaciones; hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El
segundo objetivo de la educación es formar mentes que puedan criticar, que puedan
verificar y no sólo aceptar todo lo que se les ofrezca.

2.4 EL APORTE DE ROBERT GAGNÈ.

Este psicólogo trató de integrar las visiones y contribuciones de las diversas

teorías del aprendizaje, y en función de ellas, elabora una teoría instruccional, que
sirva para su implementación tanto en la planificación curricular como en las técnicas
de estudios más apropiadas para lograr mejores aprendizajes. Por ello se dice que
su posición es ecléctica e integrativa, aunque utiliza como base el modelo cognitivo y
del procesamiento de la información, el cual deriva del enfoque cibernético tomando
como ejemplo el "computador" para la función mnémica. Con anterioridad Benjamin
Bloom (1956) había consagrado una taxonomía de objetivos aplicables al campo
pedagógico, con sus dominios:

i) cognoscitivo (conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y

evaluación);

ii) afectivo (recibir, responder, valorar, organizar, compromiso) y

iii) psicomotor (reflejos, movimientos básicos, percepciones, aptitudes físicas,

movimientos finos y comunicación no-verbal).

17
Gagnè y Briggs presentan un modelo instruccional-prescriptivo más completo y
actualizado, que ayude para la planificación de la enseñanza y, a la vez, como una
necesidad de adecuar los métodos de enseñanza y evaluación al tipo de
capacidades implicadas en los respectivos objetivos.

Para estos autores las fases del proceso serían: motivación, comprensión,
adquisición, retención, recordación, generalización, desempeño y retroalimentación.
Como resultados de los procesos de aprendizaje se logran las siguientes
capacidades: habilidades intelectuales, información verbal, destrezas motoras,
actitudes y estrategias cognitivas. Estas últimas son especialmente importantes en
tanto aluden a la capacidad del aprendiz de automanejo, de ese "saber que se sabe"
y "cómo hacer" (ejecución), que define la metacognición, base del enseñar a pensar
o del aprender a aprender.

Gagné entiende como aprendizaje todo cambio en el cual no intervengan procesos

maduracionales, y en su doble vertiente de proceso y de producto. Su intento apunta
a regular todos aquellos eventos o situaciones externas que puedan interferir el
proceso del aprendiz y, por tanto, facilitar todos aquellos que ayuden a lograr los
objetivos instruccionales (especialmente los centrados en resolución de problemas).
(R. Gagné, Las condiciones del aprendizaje, 1985).

18
2.5 Glosario

Autarquía: Sistema económico que permite a un estado bastarse con sus

propios recursos: la autarquía pretende evitar la importación de
productos extranjeros. Doctrina política y económica que
propugna este sistema. / Estado o situación de la persona que se
basta a sí misma / autosuficiencia

Dialéctica: Parte de la filosofía que trata del razonamiento y de sus leyes,

formas y maneras de expresión / Sucesión ordenada de
verdades o razonamientos que derivan unos de otros / Método
de razonamiento que enfrenta posiciones diferentes para
confrontarlas y extraer de ellas la verdad / Arte del diálogo y el
convencimiento a través de la palabra.

Epistemológico: Es la ciencia que estudia el conocimiento humano y el modo en

que el individuo actúa para desarrollar sus estructuras de
pensamiento. La epistemología es considerada una de las ramas
de la filosofía.

Etología: Rama de la psicología que se dedica al estudio científico del

carácter y de los modos de comportamiento del hombre / Parte
de la biología que estudia el comportamiento de los animales en
su propio ambiente.

Filogenético: La filogenética es un término que refiere a todo aquello propio o

vinculado a la Filogenia. / En tanto, la filogenia, cuya palabra
tiene un origen griego que implica nacimiento, origen o
procedencia, es la determinación de la historia evolutiva de los
organismos.

Heterónomo: Describe la circunstancia de que cuando un sujeto sigue leyes

morales; las leyes a las que está sometido no tienen origen en su
propia razón sino que le vienen dadas de fuera. La voluntad
puede estar determinada por dos principios, puede tener dos
fundamentos: la razón o la inclinación. / Sujeto a un poder
externo o ajeno que impide el desarrollo de su voluntad y
naturaleza.

Heurístico: Es la capacidad que ostenta un sistema determinado para realizar de

manera inmediata innovaciones positivas para sí mismo y sus
propósitos. / La Heurística es plausible de ser aplicada a cualquier
ciencia, incluyendo la elaboración de medios auxiliares, reglas,
principios, estrategias, programas, entre otros, que faciliten distintas
alternativas para la solución de los problemas.
19
Icónica: El término icónico refiere a todo aquello propio del icono o
relativo a el. En tanto, por ícono se designa a aquel signo, el
cual, a través de una relación de semejanza, puede representar
un cierto objeto. Por ejemplo, para entender mejor la cuestión…el
dibujo de un niño en un cartel con la línea roja cruzada,
convención para designar lo prohibido, en un zoológico, nos
indicará, señalará que en ese lugar al cual estamos por ingresar
no es apto para niños como consecuencia de su peligrosidad.

Innatistas: El innatismo es la doctrina según la cual algunos conocimientos

(o todo el conocimiento) son innatos, es decir, la presencia de
conocimientos previos a los adquiridos por medio del
aprendizaje, o la experiencia. / Se dice que nacemos sabiéndolos
(o determinados a adquirirlos). La palabra «innatismo» ya sugiere
algún tipo de idea, conocimiento o contenido mental que está
presente en el momento en que un organismo nace, es decir,
que no es adquirido o aprendido por éste.

Kinésica La kinésica o quinésica estudia el significado expresivo, apelativo

o comunicativo de los movimientos corporales y de los gestos
aprendidos o somatogénicos, no orales, de percepción visual,
auditiva o táctil, solos o en relación con la estructura lingüística y
paralingüística y con la situación comunicativa. También es
conocida con el nombre de comportamiento kinésico o lenguaje
corporal.

Mnémica: Relativo a la memoria o que se caracteriza por ella.

Ontogenético: Desarrollo de un organismo, desde el óvulo fertilizado hasta su

forma adulta. Lo ontogénetico del lenguaje empieza en el ser
humano desde el acto de respiración y succión, luego pasa por el
grito y el llanto, hasta llegar al acto del habla y por último avanza
hacia la función más completa del ser humano que es el
lenguaje.

Semiótica: Es la disciplina que aborda la interpretación y producción del

sentido. Esto significa que estudia fenómenos significantes,
objetos de sentidos, sistemas de significación, lenguajes,
discursos y los procesos a ellos asociados: la producción e
interpretación.

20
2.6 APLICACION DE ENCUESTA A 14 ALUMNOS ALUMNAS DE LA
UNIVERSIDAD DEL MAR Y 26 ALUMNOS Y ALUMNAS DE LA
UNIVERSIDAD SANTO TOMAS

CARACTERIZACION DE LA MUESTRA DE ALUMNOS Y ALUMNAS DE AMBAS

UNIVERSIDADES.

DATOS PERSONALES Porcentaje de casos

Hombres 30%
Mujeres 70%
Entre 20 y 30 años 52,5%
Entre 31 y 40 años 35%
41 años y mas 12,5%
Casados/as 32,5%
Solteros/as 67,5%
Tiene hijos/hijas 55%
Solteras con hijos 32%
Dueñas/os de casa 5%
Trabajan 92,5%
Cesantes 7,5%
Viven con sus padres 40%
Viven con sus parejas 57,5%
Viven solos/as 2,5%

ENCUESTA

MARCA TU RESPUESTA CON UNA X EN EL CUADRADO

1.- Te acomoda la forma semicircular en que se disponen las sillas en el aula

Mucho Poco No me gusta

2.- La forma semicircular en que se disponen las sillas te permite poner más
atención en clases que la forma tradicional.

Mas atención Igual atención Menos atención

3.- La forma semicircular en que se disponen las sillas te permite aprender más que
en la forma tradicional.

21
 Aprendo más Aprendo igual Aprendo menos

4.- El hecho que el profesor tenga un trato afectuoso contigo y demuestre un mayor
interés en que tu aprendas, te compromete a estudiar más.

Mayor compromiso igual con todos Menor compromiso

5.- Que el profesor utilice como metodología el hacer trabajos en el aula, te

permite aprender más que solo escuchándolo y opinando en clases

Aprendo mas Aprendo igual Aprendo menos

6.- Sientes que los Docentes que aplican el Constructivismo Social, te ubican en el
centro del proceso de aprendizaje.

Siempre A veces Nunca

7.- La forma semicircular en que se disponen las sillas te permite participar más en
clases que en la forma tradicional.

Participo mas Participo igual Participo menos

8.- Que cosas valoras mas en clases basadas en el constructivismo social (puedes
marcar varias respuestas

La forma en que se entregan los contenidos

La preocupación del profesor para que aprendamos los contenidos

La participación en clases

La afectuosidad del profesor para con sus alumno/as

La metodología dinámica de las clases

9.- Si tuvieras que calificar al profesor que está haciendo esta encuesta en relación a
su aporte para tu formación como profesional que nota le pondrías de 1 a 7

22
3. MARCO CONCEPTUAL

Es primordial mostrar aspectos que guardan relación directa con el Marco Teórico
anteriormente expuesto con el objeto de comprender de mejor forma el estudio
llevado a cabo.

3.1 FUNDAMENTO EVALUATIVO DEL MODELO:

Para que podamos estar frente a una docencia de calidad debemos tener una
coherencia entre los objetivos educativos, la metodología de enseñanza en aula, y un
proceso de evaluación dentro de los contenidos del paradigma constructivista.

La calidad docente está determinada en función de qué la enseñanza entregada por

el/la docente sea correspondida en la misma proporción por el aprendizaje de sus
educandos. No existe una buena enseñanza si no se produce el aprendizaje.

La falta de aprendizaje obliga a los/las docentes a revisar sus metodologías de

enseñanza. Ante la ausencia de aprendizajes, se deben revisar los contenidos y la
forma de entrega de estos. Es deber del/la docente el que ocurra el aprendizaje,
el/ella debe ser el/la ente motivador y el/la mediador/a para que los educandos a
partir de sus propias experiencias adquieran los nuevos contenidos que se le
entregan.

En este sentido, el Modelo Pedagógico basado en el constructivismo social, viene a

ser un expediente donde se reúnen evidencias de los principales logros y
aprendizajes del/la alumno/a así como, las fortalezas y aciertos en el trabajo docente.

Aunque el término "constructivista" es relativamente nuevo, muchas de sus ideas

acerca del aprendizaje, pueden ser observadas en el trabajo de Jean Piaget y John
Dewey en las primeras décadas del siglo pasado; siendo también una precursora
importante de este paradigma, la psicología Gestalt.

Bajo este modelo la descripción del aprendizaje es un proceso constructivo en el cual

el/la estudiante construye una serie única y propia de significados y la archiva a su

23
manera. Esta apropiación del conocimiento por medio de una elaboración progresiva
que transforma continuamente, la relación del sujeto que aprende con los objetos y
personas que le rodean. A su vez, da preferencia a un modelo en que el/la docente
es una guía o un/a mediador/a de los esfuerzos de aprendizaje del/a estudiante,
enfatizando la estimulación a desarrollar su conocimiento en su propia manera y no
mover al/la aprendiz en secuencias predeterminadas. De ahí que se preconiza el
aprendizaje por experiencia, recomienda menos mensajes verbales del/la docente y
llama a una mayor actividad del/la estudiante. La palabra clave es la interacción entre
el/la estudiante, los conocimientos y el o la docente, como igualmente entre sus
pares.

El modelo reconoce la diversidad de los seres humanos por lo que cada uno aprende
de diferentes maneras. Su conocimiento previo debe considerarse para lograr lo
que se ha dado en llamar un aprendizaje profundo, significativo, opuesto a un
aprendizaje superficial, mecánico, el cual, será olvidado fácilmente.

Este aprendizaje tiene tres dimensiones:

La dimensión de acción, propuesta por Dewey y Piaget a comienzos del siglo XX,
considerada fundamental para la construcción del conocimiento. Se considera
también la interacción (según L. Vigotski es el motor del aprendizaje) que considera
la dinámica de las relaciones con los puntos de vista de otros para una mayor
riqueza y profundidad del aprendizaje.

La dimensión cognitiva, a su vez, enfatiza la complejidad del proceso por el que uno
se apropia del conocimiento. Igualmente permite tomar conciencia de la forma en
que funciona nuestro sistema intelectual para un mejor desarrollo de las propias
potencialidades. Esto es lo que se conoce como la metacognición o capacidad
metacognitiva. El conocimiento que tiene cada uno sobre su propia manera de
pensar y aprender.

La dimensión afectiva, que considera el rol de las emociones y los sentimientos de

todos los participantes en la situación de aprendizaje.

24
El enfoque constructivista sobre el aprendizaje, recomienda como principal función
del/la docente, el rol de facilitador, es decir, a cargo de la creación de ambientes
favorables para que el/la educando/a tenga experiencias significativas,
estructurando los materiales, otorgando las oportunidades para las investigaciones
personales y el trabajo en grupo.

Otro requisito importante recomendado por los especialistas de este enfoque, es una
preocupación especial por las instancias de autoevaluación, tanto del/la docente
como del/la estudiante. Este ejercicio contribuirá no sólo a su aprendizaje sino
también, a su crecimiento personal y al desarrollo de sus puntos de vista.

Hay elementos que deben ser considerados cuando se definen las estrategias
metodológicas. El/la docente asume la mayor parte de la responsabilidad de la
estructuración y manejo de las actividades de aprendizaje. Enseguida el/la docente
debe tomar en cuenta, escuchar y aceptar el conocimiento previo que los/las
aprendices traen a la situación de aprendizaje. Luego, deben incorporarse
gradualmente las experiencias de aprendizaje. Sin embargo, conforme los/las
estudiantes desarrollan su conocimiento, en forma gradual, ellos pueden comenzar a
asumir la responsabilidad de regular su propio aprendizaje haciendo preguntas y
luego, trabajando en aplicaciones cada vez más complejas con grados crecientes de
autonomía. El/la docente, en esta etapa, está atento a ayudar a aquellos alumno/as
que aún no están listos para manejarse por su cuenta. Esta ayuda se va reduciendo
a medida que el estudiante crece en disposición para realizar un aprendizaje
independiente y autorregulado.

25
3.2 EL CONSTRUCTIVISMO SOCIO-CULTURAL.

Vigotski después de llevar a cabo su revisión crítica de la historia de la Psicología,

indicó que no era su afán desconocer logros de esta, sino demostrar cómo una
nueva óptica y una nueva metodología puede ayudar para dar cuenta de problemas
múltiples sin resolver y a desplegar nuevas visiones de futuro.

L.S. Vigotski incursionó en las áreas del desarrollo ontogenético, de la

psicopatología, del análisis del arte y de la neuropsicología, entre otras, y el análisis
metodológico en la concepción dialéctica, que afirma los criterios de unidad e
interdependencia de los fenómenos, procurando siempre la síntesis y la aceptación
de la diferencialidad cualitativa. El campo específico en el que trabajó fue el
psicológico, por tanto, sus aportes se ubicaron en ese nivel, incluyendo los niveles
físico, biológico y socio cultural histórico. No hay dualismo, la unidad prevalece, pero
en interconexión con otras unidades mayores y menores. Aquí lo determinante es la
relación o interacción, ya no la interpolación de leyes correspondientes a distintos
niveles de significación, ni la autarquía y autosuficiencia predicadas respecto a un
individuo social e histórico.

Lo específicamente humano del Hombre no proviene ni de la Biología ni de

teleologías metafísicas: su origen está en lo social-histórico, tanto en sentido
ontogenético como filogenético. Las funciones psicológicas superiores (tanto el
lenguaje, el pensamiento, la conciencia, el cálculo, el dibujo, como la atención
voluntaria, la memoria lógica o la formación de conceptos), son hechos o productos
del desarrollo histórico, socio-culturalmente adquiridos, teniendo como soporte la
estructura orgánica (biológica).

Lo que hace viable el desarrollo humano es el empleo de herramientas, tanto

naturales (físicas) como artificiales (semióticas), las cuales operarán como
mediadoras entre el sujeto (su actividad) y la realidad o circunstancia. El sistema de
actividad humana, a diferencia del animal, reducido a lo orgánico, se amplifica

26
instrumentalmente (mano-cerebro), a través de las necesidades del trabajo
(producción) y de la comunicación oral, desempeñando, entonces, un papel
primordial en la construcción del fenómeno humano el LENGUAJE. Todo este
proceso es posible en el escenario de las relaciones sociales.

Una de sus tesis centrales es la afirmación de que en el desarrollo humano

intervienen dos procesos: el biológico (natural) y el social-histórico (cultural), que
ambos operan separadamente en el ámbito filogenético, pero que en el ontogenético
se fusionan y operan como un proceso único y dialécticamente interactuante. Junto a
los procesos biológicamente dados, que no dan cuenta de lo humano, se produce el
proceso histórico-cultural, de modo que en el caso del desarrollo de la personalidad
se trata de un proceso biológico históricamente condicionado o, en otros términos,
de un desarrollo cultural de la conducta.

Es la cultura, como producto objetivado de la actividad social y de los logros

alcanzados en la Historia, lo que sustenta el "ser culturizado". Los procesos
psíquicos superiores poseen, entonces, una génesis socio-cultural, a la vez que
descansan en un soporte biológico que los hacen posibles.

En función de tales postulados, y de acuerdo con diversos autores, la teoría de

Vigotski se refiere al origen socio-cultural de la mente, a la génesis de la
personalidad y conciencia individual a través de la apropiación de las formas de
actividad social, a la importancia del pensamiento y lenguaje como mediadores y
organizadores de la realidad y como reguladores de la propia conducta, en síntesis, a
que todo lo psicológico tiene su fuente originaria en la interacción y cooperación
social. Según él mismo, el objeto de sus investigaciones y conceptos fundamentales
eran: el concepto de la función psíquica superior, el concepto de desarrollo cultural
de la conducta y el de dominio de los propios procesos de comportamiento.

27
3.2.1 DETRÁS DE TODAS LAS FUNCIONES SUPERIORES Y SUS
RELACIONES SE ENCUENTRAN GENÉTICAMENTE LAS RELACIONES
SOCIALES, LAS AUTÉNTICAS RELACIONES HUMANAS.

Todas las funciones psíquicas superiores son relaciones interiorizadas de orden

social, son el fundamento de la estructura social de la personalidad.

En el sentido de esta "ley de doble formación" se sintetiza el aporte innovador y

heurístico que la teoría de Vigotski ha significado para la psicología contemporánea,
la sociogénesis de las formas superiores del comportamiento. La construcción de los
fenómenos psíquicos es dialógica, interactiva, cooperativa, requiriendo tanto la
participación en relaciones sociales como la mediación de herramientas,
especialmente culturales para, a través de la actividad, internalizar el medio natural y
artificial que lo rodea, dominando tanto ese ámbito externo como, más tarde, el de su
propio comportamiento.

El abordaje metodológico adecuado para estudiar el "desarrollo cultural de la

conducta" no puede ser ya ni el natural reduccionista ni el metafísico dualista; se
precisa la instrumentación de una mirada más abarcadora y dinámica, la cual hace
posible la concepción dialéctica que relaciona e integra, que se complementa con el
análisis genético-evolutivo, que puede dar cuenta de procesos complejos y unitarios,
y que no se arredra para aceptar la emergencia de nuevas cualidades, permitiendo
así explicar y ya no sólo describir los procesos psíquicos superiores.

El método histórico-genético o genético-evolutivo propuesto por Vigotski, en tanto

está basado en la concepción dialéctica y su visión integradora, incorpora aquellos
componentes excluidos como la "cognición situada", otorgando sentido
epistemológico y explicación razonable a la emergencia y dinámica de las estructuras
y procesos individuales en su génesis socio-psicológica.

28
3.2.2 LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP).

Este concepto constituye uno de los aportes más originales y congruentes con su
teoría, e inaugura una nueva óptica en la interpretación respecto a los fenómenos
desarrollo y aprendizaje sustentada, precisamente, en el principio epistemológico
sociogenético, a través del cual lo que se efectúa es "la internalización de las
actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas", como el
pensamiento verbal, por ejemplo. El postulado de formación de los procesos
psíquicos "fuera-dentro", y de su "ley de doble formación" encuentran aquí su
concreción y aplicación más coherente e instrumental.

Habitualmente se ha aceptado que el desarrollo es base previa para el aprendizaje,

que deben haberse cumplido gradientes, etapas y logros maduracionales, para la
producción de los cambios por aprendizaje. Vigotski no sólo equilibrará la necesaria y
complementaria interrelación entre ambos procesos sino que, además, afirmará que
el buen aprendizaje precede al desarrollo, con lo cual viene a confirmar la
prevalencia cultural de lo psicológico.

Por otra parte, este constructo teórico-instrumental constituye una reacción frente a
los criterios psicométricos y a los excesos en que se recayó durante la primera mitad
del siglo y, también, una interpretación más socio-psicológica del desarrollo que la
elaborada por el epistemólogo genético J. Piaget.

En síntesis, y ateniéndonos a su propia definición (1979) la ZDP alude a la distancia

entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema, bajo la guía de un adulto o en colaboración
con un compañero más capaz.

Las tareas de aprendizaje seguirán la secuencia de lo heterónomo a lo autónomo,

primero acompañado, mañana solo, en el dominio en que se esté trabajando; así, por

29
la apropiación de la cultura a través de la interacción social se va constituyendo la
propia subjetividad, en este caso, cognitiva. Algunos de los medios de cooperación
constructiva, especialmente en la niñez, lo constituyen la imitación y el juego como,
más tarde, el Arte, estructuras semióticas que operan social y psicológicamente para
la subjetivación de lo social. La ZDP cambia el proceso integral de la persona, en
tanto el aprendizaje interactivamente adquirido, desencadena movilizaciones
subjetivas en el orden del desarrollo evolutivo, construyéndose nuevas formas
internalizadas que pasan a integrar estructuralmente la personalidad. Para Vigotski el
aprendizaje organizado se convierte en "desarrollo mental", muchos de cuyos niveles
no serían posibles de alcanzar sin su concurso, es decir, el del "saber cultural"
(mediado). De aquí se desprende, también, la naturaleza social-cultural de los
procesos psicológicos superiores, ya que dependen en su origen y desarrollo inicial
de la intervención de adultos y de la instrucción.

El proceso educativo y sus aprendizajes organizados deben apuntar, entonces, ya no

tanto a niveles ya alcanzados (logros), sino a aquellos niveles de desarrollo
potenciales, por venir, y que sólo necesitan un aporte del docente para concretarse.

En síntesis, un marco referencial como el propuesto por Vigotski y su concepto

psicosocial ZDP, supone un cambio estructural en cuanto al curriculum escolar,
incluyendo las interrelaciones personales y grupales, las metodologías, estrategias y
dispositivos pedagógicos, y la evaluación.

3.2.3 PENSAMIENTO Y LENGUAJE.

Los dos procesos psicológicos superiores en los cuales concentró con mayor
intensidad su atención L.S. Vigotski fueron el lenguaje y el pensamiento, al punto tal
que su obra póstuma, y la más densa se llama "Pensamiento y Lenguaje" (1934), y
que lo indujera a afirmar que el tema central de la psicología humana estriba en el
problema de la relación entre lenguaje y pensamiento. Conforme a lo ya estipulado
en su teoría, ambas funciones constituyen productos social-históricos, herramientas

30
culturales que mediatizan la relación del individuo con la realidad, tanto externa como
interna.

En lo que sigue se presenta un brevísimo compendio de lo expuesto:

El lenguaje surge, como necesidad de comunicación y de intercambio social entre

los seres humanos, en función del trabajo. En tanto mediador semiótico intervendrá
en la planificación de acciones o tareas, en el dominio e independencia del entorno y,
luego, en la autorregulación del comportamiento. Pero este órgano artificial, e
instrumento social, no opera en el vacío, está ligado dialécticamente con el
pensamiento como función psicológica.

Vigotski, demostrará la insuficiencia de los modelos explicativos desarrollados por la

Lingüística, y por la Gestalt, por idealista, ya que establece analogía entre ambos,
imponiéndoles un común denominador estructural (sin determinar distinciones). Para
él, cada pensamiento es una generalización (distinta a la percepción) y tiene un
proceso evolutivo, que incluye su dialéctica relación con el lenguaje. El pensamiento
no se expresa simplemente en palabras sino que existe a través de ellas. Todo
pensamiento tiende a conectar una cosa con otra, a establecer relaciones, se mueve,
crece y desarrolla, realiza una función, resuelve un problema. Su origen es
motivacional-afectivo, y se va estructurando: a) en lenguaje interiorizado; b) en
significados de palabras, y c) en palabras.

Las explicaciones asociacionistas los unían por vínculos exteriores, la Gestalt por
vínculos estructurales, pero ambos en forma anti-histórica; para la teoría genética la
relación entre pensamiento y palabra es un proceso viviente: el pensamiento nace a
través de las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta y un
pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra. El pensamiento y el
lenguaje que reflejan la realidad en forma distinta que la percepción, son la clave de
la naturaleza de la conciencia humana. Una palabra es un microcosmos de la

31
conciencia. Así finaliza su escrito final y simbólico sobre tan trascendental cuestión,
en su lecho de muerte, L. Vigotski. ("Pensamiento y lenguaje" (1934).

En las Ciencias, las estrategias de aprendizaje, los procesos cognitivos y

metacognitivos, han logrado identificarse de manera muy eficiente, constituyendo
una valiosa guía en la de formación de los educandos, convirtiéndose en ocasiones,
en verdaderos manuales del hacer y el pensar. Sin embargo, en lo concerniente al
aprendizaje emocional o el crecimiento afectivo, aspectos íntimamente ligados a la
Inteligencia Emocional de Goleman (1995) o a la Inteligencia Intrapersonal de
Gardner (1998), las estrategias de organización y significación de los aprendizajes se
limitan sólo a la vivencia y percepción de haber crecido en lo emocional, siendo
limitados los recursos o instrumentos existentes para la consecución de instancias
significativas en lo que respecta al autoconocimiento y la habilidad de adaptar las
propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento, lo que incluye tener una
imagen precisa de sí mismo y conciencia de los estados de ánimo interiores, las
intenciones, motivaciones, temperamentos y deseos, junto con la capacidad para
disciplinarse, comprenderse y estimarse.

3.3. LA PROXÉMICA:

Las Investigaciones sobre la Proxémica entregan algo muy interesante; el cerebro

mide el espacio personal de cada persona, es decir el grado de Proxemia. Esto se
descubre cuando dos investigadores Ralph Adolph y Daniel P. Kennedy tras una
investigación llegan a la conclusión que la amígdala cerebral modera la distancia
interpersonal de los humanos. La investigación la llevaron a cabo estudiando a una
paciente con una lesión fulminante de la amígdala cerebral, y lo extraño era que está
paciente tenía una mayor inclinación a invadir la distancia personal de personas
sanas.

32
También se hicieron estudios con más personas, (teniendo en cuenta que la
distancia normal para sentirse a gusto en general es de 60 Cms.) donde les dijeron
que caminaran hacia un científico y que se detuvieran a una distancia que les fuera
cómoda. Con esto descubrieron que la amígdala cerebral influye en el espacio
interpersonal de las personas, ya que cuando las personas se alejan o acercan esta
amígdala cerebral se activaba.

También hay que tener en cuenta que la distancia interpersonal varía en las
diferentes culturas, como también por patologías neurológicas como el autismo.

La proxémica cuando no la sabemos utilizar nos puede jugar una mala pasada, para
evitar esto tenemos que tener en cuenta que esta se divide en dos áreas:

 Con respecto al espacio personal

 Acerca de la conducta territorial humana.

El espacio personal se refiere a ese espacio al que no dejamos pasar a nadie a

menos que sea invitado, este es acerca de la proximidad física en la interacción y al
contacto personal. Así hay variaciones con respecto al tipo de culturas y al tipo de
situación, por ejemplo entre parejas de novios se acepta que haya una menor
proximidad, también debemos tener en cuenta que entre mujeres siempre hay una
menor cercanía que entre hombres.

El contacto físico también es permitido en unas situaciones que otras, es más viable
cuándo alguien quiere persuadir en vez de ser persuadido, al hacer un favor en vez
de agradecerlo, al dar una orden más que al obedecerla, al escuchar los problemas
de alguien más que al expresar sentimientos de desagrado. Al dar un abrazo o un
apretón de manos, al conciliar algo, al saludar hay que tener en cuenta que debe
haber una coherencia con como lo expresamos, en estos casos hay que ser
acogedor, afectuoso o amable, porque o si no nos llevaremos el disgusto de la otra
persona.

33
El como ordenemos los muebles o como estos estén distribuidos en espacios
públicos, influye en el grado de conversación que vayamos a tener con los demás.

En lugares donde los muebles, en este caso asientos, estén organizados en filas, la
conversación tiende a ser defectuosa .En cambio los lugares donde hay sillones y el
ambiente es de conformidad, como los cafés, tienden a juntar a las personas y al
mismo tiempo les hace una interacción más cómoda.

ZONA PUBLICA
> a 3 Mts.
ZONA
SOCIAL
1 a 3 Mts.
ZONA
PERSONAL
50 Cms y 1 Mt.

< 50 Cms.
ZONA INTIMA

Un concepto que influye de manera determinante en la forma de comunicarnos cara

a cara es la proxémia, que estudia la distancia que separa a dos personas cuando
están interactuando.

Es de suma importancia medir este espacio que nos separa, En primer lugar, la
distancia entre dos personas nos revela la afinidad que tienen entre sí; un ejemplo

34
clásico es en el entorno laboral. Son muchas las veces que nos ha pasado que
hemos sospechado que existía una relación a escondidas entre dos compañeros en
la oficina, sin saber exactamente por qué, aparte, por supuesto, de las
frecuentemente inexplicables risas, los encuentros casuales y las excursiones
mutuas al café, la estrecha distancia que ponen entre sí definitivamente es el
indicador correcto a utilizar.

Por otra parte, el conocer los “límites” a los que podemos llegar al acercarnos, nos
permitirá ser más asertivos a la hora de comunicarnos. En algunas situaciones,
cuidando de no invadir el espacio de una persona alterada, o acercándonos un poco
más a alguien que necesite nuestro apoyo.

La proxémia es realmente específica en cuanto a los márgenes dentro de los cuales

interactuamos; es lo que se conoce como “espacio fijo”. Imagínense que ustedes
son el sol y los planetas orbitan alrededor de ustedes; esas órbitas estarían definidas
de la siguiente manera:

Distancia íntima: La reservamos para personas de nuestra (íntima) confianza.

Separados entre nosotros por menos de cincuenta centímetros es fácil utilizar varios
recursos de comunicación: El habla, los gestos, y el tacto.

Distancia personal: Para hablar con nuestros conocidos, nos separamos de ellos
entre 50 centímetros y un metro. Es fácil medir la distancia personal, pues equivale
a grosso modo a la longitud del brazo.

Distancia social: De uno a tres metros, es la distancia con la que nuestra mamá
estaría cómoda al hablar con extraños. Con frecuencia esta es una afirmación un
tanto exagerada, pues se supone que para poder conversar con una persona
debemos acercarnos a ella un poco más.

Distancia pública: Empieza a partir de poco más de tres metros, sin límites.
Generalmente aplica para grupos de personas y requiere de un tono de voz más alto
de lo normal.

35
El origen de la proxémica está relacionado con los estudios que los etólogos habían
realizado acerca de la importancia de la distribución espacial en las interacciones
entre animales. En los años sesenta del siglo XX, un grupo de estudiosos de las
ciencias sociales, entre ellos el antropólogo Edward T. Hall, aplicaron el modelo que
etólogos como Huxley o Lorenz habían diseñado para el mundo animal al estudio de
la comunicación en las sociedades humanas. Hall identificó varios tipos de espacio,
entre ellos el denominado espacio personal o informal. Este espacio no es otro que el
creado por los participantes de una interacción y que varía en función del tipo de
encuentro, la relación entre los interlocutores, sus personalidades y otros factores.

Hall, diseña un modelo en el que clasifica el espacio personal en cuatro

subcategorías:

1) Espacio íntimo, que va desde el contacto físico hasta aproximadamente 45

cm. Esta distancia podría subdividirse en dos intervalos distintos: entre 0 y 15
cm, distancia que presupone el contacto físico y que tendría lugar en
situaciones comunicativas de máxima intimidad (por ejemplo, durante el
mantenimiento de relaciones afectivas); y entre 15 y 45 Cms. que se
corresponde con una distancia menos íntima pero inserta en un marco de
privacidad.
2) Espacio casual-personal, que se extiende desde 45 cm a 120 Cms. Es la
distancia habitual en las relaciones interpersonales y permite el contacto físico
con la otra persona.
3) Espacio social-consultivo, que abarca desde los 120 Cms. hasta los 364
Cms. y aparece en situaciones donde se intercambian cuestiones no
personales.
4) Espacio público, que va desde esta última hasta el límite de lo visible o lo
audible. A esta distancia los participantes tienen que amplificar recursos como
la voz para posibilitar la comunicación. Por ejemplo, durante una conferencia.

36
Es evidente que existen normas diferentes en cada cultura para el lugar y la distancia
que se deben mantener en determinadas situaciones y que transmiten información
sobre la relación social entre los participantes. Existe una distancia adecuada para
cada situación de acuerdo a unas reglas establecidas por la comunidad que los
participantes conocen, o deben aprender, para moverse con éxito en las relaciones
sociales, interpersonales y evitar conflictos o interpretaciones erróneas.

Las actitudes que las personas tienen entre sí, pueden afectar al modo de colocarse
juntos o separados, y se observa que ante distintos tipos de amenaza externa se
incrementa la distancia interpersonal que media entre los sujetos al compartir un
espacio determinado.

Cuando hay un espacio disponible en un banco de un parque, en una fila, en un

autobús etc., las personas se distribuyen alejadas unas de otras. Esto sucede porque
el ser humano, como animal, hereda genéticamente la noción de territorio y delimita
su espacio personal, mediante todo tipo de señales. De tal manera que si invadimos
su espacio privado (burbuja) se sentiría agredido.

Hay personas que son más amigables que otras. Las personas amigables exhiben
menores distancias de espacio personal, y cuando desean transmitir una impresión
amistosa o una actitud positiva escogen distancias interpersonales más cortas, una
actitud muy diferente a la que mostrarían las personas neutrales, poco amistosas y
reservadas.

Durante los años 70, algunos estudios (Harold Proshansky, William Ittelson y
Leanne Rivlin) sobre Psicología ambiental aportaron más información sobre el tema.
Pero Hall, ha sido el que ha llevado con más sistematicidad y profundidad las
categorías de análisis del espacio al ámbito de la cultura.

Existen otros investigadores que han realizado trabajos tanto psicológicos como
socioantropológicos, sobre el uso y la percepción del espacio. Entre estos
investigadores cabe destacar a:
37
R. Sommer que se ha preocupado por el estudio de la orientación entre los
individuos que se comunican dentro de contextos cerrados muy determinados.

A. Moles: ha enfocado el tema desde la perspectiva de la percepción del entorno.

Spiegel y Machotka: han investigado las zonas definidas por los movimientos de los
miembros corporales y el acceso a las mismas en interacciones cara a cara.

M. Knapp y A. Mehrabian: han estudiado por separado los componentes del entorno
y la adaptación del individuo a los mismos.

M. Argyle: ha estudiado en laboratorio una variable que se sitúa entre la kinésica y la

proxémica, se trata de la orientación de la mirada, que para él está relacionada con
la pauta del lenguaje, con la intimidad, con la proximidad física entre los
comunicantes, Etc.

Sin duda el principal guía en el acercamiento a los estudios de proxemia es Hall y en

virtud de este hecho usaremos sus conceptos, como referencia sobre el temar
aunque en alguna ocasión, se citarán a otros autores.

3.3.1 DEFINICION DEL PROXÉMICA

El término proxémica proviene del latín "proximus", de prope =cerca y ximus = más,
como en máximo. Esta palabra fue acuñada en 1963 por el antropólogo
estadounidense Edward T. Hall, (1914 -2009) en el libro "La Dimensión
Oculta"(1966).

La proxémica es la ciencia que estudia las relaciones del hombre con el espacio que
le rodea, en el que se comunica con hechos y señales.

38
La proxémica tiene relación con el espacio vital de la persona "Burbuja que lo
bordea" y como influye éste en la relación con los seres vivos que lo traspasan. Es la
parte de la comunicación no verbal que estudia las distancias que cada uno
necesitamos para interactuar con otras personas, así como, la estructuración y la
utilización del espacio inmediato de la persona. Es decir, se refiere al empleo y a la
percepción que el ser humano hace de su espacio físico, de su intimidad personal;
de cómo y con quién lo utiliza

3.3.2 AMBITOS DE ESTUDIO DE LA PROXÉMICA:

Estudios a cerca del espacio personal:

El espacio personal se define como el espacio que nos rodea. Nunca dejamos que
otros entren, a no ser que los invitemos a hacerlo o se den circunstancias especiales.
Se extiende más hacia delante que hacia los lados, y es mínimo en nuestras
espaldas.

El espacio que la persona utiliza al interactuar, tanto con objetos como con personas,
informa sobre muchos aspectos inherentes a su estatus, intereses, intenciones etc.

La cantidad de espacio personal que necesita un individuo depende de la densidad

de población del lugar en el que se crió. Así, las personas de zonas rurales necesitan
más espacio interpersonal que las personas urbanas.

Este espacio es el área que cada uno de nosotros determinamos como zona intima o
privada, y que está reservada para los más íntimos. No es una medida exacta, puede
variar de acuerdo al contexto, las costumbres sociales y las circunstancias en que la
persona se encuentre.

La distancia corporal con la otra persona juega un papel muy importante a la hora de
establecer un buen entendimiento. Ponerse demasiado cerca del otro se

39
entenderá como un acto agresivo por nuestra parte. Si nos situamos demasiado
lejos, la gente creerá que somos fríos y reservados. Lo importante es buscar la
distancia que hace que la otra persona se sienta más confortable. En general, la
regla de oro es mantener ‘cierta distancia’.

El equilibrio se logra cuando todos los que integran una reunión se sienten cómodos
con su ubicación física, es decir, consideran que sus espacios son respetados y no
invadidos.

Cuando este espacio es violentado, la persona siente un gran malestar y, cuando es

excesivo y persistente, le produce alteraciones de tipo fisiológico y psicológico.
A la mayoría de los sujetos les gusta estar próximos unos de otros, para obtener
afecto y camaradería, pero esto sucede en circunstancias determinadas y elegidas
libremente por ellos.

En esta elección de cercanía, influye la forma y el grado en el que las personas están
acostumbradas a involucrarse emocionalmente.

La distancia nos informa sobre las posiciones e intereses de las personas. Por su
parte, los factores culturales, las jerarquías, la autoridad o el liderazgo, determinan el
tipo de relación y el grado de proximidad. Por ejemplo: en las relaciones formales
entre jefes y empleados la distancia es mayor que entre amigos y parientes.

Las distancias personales cómodas dependen de la situación social, el género y la

preferencia individual.

Los seres humanos manejamos el espacio y empleamos las distancias como una
manera de satisfacer nuestras necesidades individuales y de relación con los demás.

Cada uno de nosotros dispone de un espacio personal alrededor, implícito, que

cuando es roto por alguien en la interacción, nos produce incomodidad, sensación de

40
amenaza y/o tensión, a no ser que se den circunstancias especiales que justifiquen
la mayor proximidad o que nosotros la hayamos demandado. Se estudia desde dos
enfoques: la proximidad física en la interacción, y el contacto personal.

Proximidad física en la interacción

Hall, en sus investigaciones descubrió que la percepción del espacio físico que
separa a las personas en diferentes momentos cambia, dependiendo de las
personas con quienes interactuamos.
Respecto a la proximidad física existen diferencias no solo culturales, sino también
situacionales y personales.

La proximidad física tiende a ser menor entre mujeres que entre varones.

Hall estableció dos tipos de espacio, en cuanto al territorio en el que se

desenvuelven las personas:

• Espacio fijo: es el marcado por estructuras inamovibles, o grandes barreras

difíciles de atravesar, representadas por las fronteras de los países.

• Espacio semifijo: Es el tipo de espacio que contiene obstáculos que se

mueven o posibles de mover. Es el espacio alrededor de una persona que
varía según su cultura. Este espacio puede ser invadido. Por ejemplo, si
alguien transita atropelladamente y nos toca o golpea sin disculparse, puede
ser asumida como una “invasión de terreno” además de una falta de respeto.

Los estudios realizados por Hall desvelaron que la distancia social entre
la gente, está generalmente correlacionada con la distancia física. Dicho hallazgo
lo llevó a realizar una clasificación de las distancias físicas entre las personas. Para
realizar la clasificación tuvo en cuenta el tipo de contacto, el trato y la relación entre
los individuos.

41
Penetrar en la zona íntima privada, incrementa los niveles de adrenalina y las
pulsaciones, causa nerviosismo y hace cambiar a la persona su forma habitual de
comportamiento.

Distancia personal: para los norteamericanos es a partir de 46 Cms. y hasta 120

Cms.

En esta distancia podemos distinguir entre una fase cercana y una fase lejana. En la
fase cercana, estirando el brazo podríamos tocar a la persona y en la fase lejana ya
estaría fuera de nuestro alcance. Sólo nos sentiremos cómodos si la persona que
penetra en nuestra burbuja de aire es de confianza. Es la distancia que mantenemos
con personas que conocemos y tenemos confianza. Se utiliza con compañeros de
trabajo, con amigos, en reuniones de trabajo, fiestas etc.

Distancia social: para los norteamericanos se extiende desde los 120 Cms. hasta los
360 Cms. En una cultura mediterránea o Latina mantener una conversación con una
persona a una distancia superior a 2 Mts. no es una situación muy habitual. Es la
distancia que nos separa de los extraños. Se utiliza con las personas con quienes no
tenemos ninguna relación amistosa, la gente que no se conoce bien. Es la distancia
correcta entre jefes y empleados. Los jefes, normalmente, suelen tener mesas lo
suficientemente anchas para evitar que invadan su espacio personal. Esta distancia,
la utilizaremos siempre que tengamos conversaciones formales. Por ejemplo, en una
conversación con la dependienta de una tienda de ropa.

Distancia pública: En esta distancia las personas están fuera de su círculo de

implicación, compromiso o envolvimiento. Para los estadounidenses hablaríamos la
distancia superior a los 360 Cms. Es la distancia idónea para dirigirse a un grupo de
personas. El tono de voz es alto y esta distancia es la que se utiliza en las
conferencias, coloquios o charlas.

42
Los estudios realizados por Hall para definir las relaciones interpersonales están
basados en la observación que hizo de una comunidad de adultos de clase media,
localizados en la costa noroeste de Estados Unidos. Para definir los tipos de
distancias entre las personas se tomó como referencia la cultura norteamericana.

CONTACTO PERSONAL

A medida que disminuye el espacio físico, suele aumentar el contacto físico. El

contacto físico depende del tipo de situación. Es más probable cuando alguien da
información o consejo que cuando lo recibe, al dar una orden más que al recibirla, al
hacer un favor más que al agradecerlo, al intentar persuadir a alguien más que al ser
persuadido etc.

El contacto suele ser iniciado con más frecuencia por los varones que por mujeres.
En general, suele iniciar el contacto físico la persona que en la interacción tiene más
status o posición de dominio sobre el otro. El contacto corporal fomenta el agrado
mutuo, por lo que es un modo de promover reacciones favorables en los demás.

Un tipo de contacto físico más frecuente son los apretones de manos. La mayoría de
la gente prefiere un fuerte apretón de manos. El dar la mano débilmente suele
asociarse en los hombres con debilidad de carácter. Las caricias son contactos
corporales que están reservados para aquellos entre los que existe una relación muy
íntima.

En la vida cotidiana solemos sustituir las caricias físicas por caricias verbales.

Estas caricias son muy importantes para mejorar las relaciones interpersonales, y
son las más adecuadas entre desconocidos.

Pero... ¿Hasta qué punto podemos tocarnos unos a otros?

43
Tocar es una forma de llamar la atención, y se puede emplear para guiar o dirigir a
otra persona hacia algún sitio. Su significado varía según los diferentes países.

Tocar es una parte importante de la comunicación y de la relación humana. Por

ejemplo, los bebés humanos y de animales que han sido privados de estar en manos
de adultos y cerca de ellos en sus primeros años tienen dificultades en formar y
mantener relaciones con otros.

El hecho de tocar puede ser más expresivo que el lenguaje. En momentos de

extrema emoción, cuando no tenemos palabras, recurrimos a utilizar el contacto.

Un abrazo, una mano en el hombro, un apretón en el brazo, con frecuencia, es

mucho más claro que las palabras.

El tipo de contacto aceptable viene determinado por la cultura en que vivimos y la

relación establecida con la otra persona.

Las convenciones sobre el contacto se extienden también a nuestras relaciones

profesionales con otras personas como doctores, dentistas y fisioterapeutas, y en las
relaciones íntimas entre los miembros de la familia. Lo que se considera como
contacto permisible para un pariente o un médico sería muy sospechoso si se diera
en un ascensor y por parte de un desconocido.

La conducta de la gente en ascensores u otros espacios limitados como trenes o

autobuses es un estudio en sí mismo y muestra lo que somos capaces de hacer para
evitar tocar o mirar a las demás personas en esa situación.

El contacto accidental puede tener su efecto en la forma en que percibimos a las

personas. Los bibliotecarios, generalmente, entregan tarjetas y libros sin tocar a los
usuarios. En una investigación se les pidió que tocaran (sólo suavemente y de forma
aparentemente accidental) a una persona de cada dos que fueran a devolver un

44
libro. Se pidió a los usuarios que llenaran un cuestionario indicando su satisfacción
respecto a la calidad del servicio prestado en la biblioteca y, sorprendentemente, se
dio una correlación entre el contacto físico y el nivel de satisfacción. Las personas
que habían sido tocadas por los bibliotecarios expresaban altos niveles de
satisfacción, por el contrario, aquellos que no habían sido tocados por los
bibliotecarios expresaban menores niveles satisfacción.

CONDUCTA TERRITORIAL HUMANA

La territorialidad es otra área de investigación de la proxémica. El psicólogo C. R.

Carpenter, fue el primero analizar este campo y extraer las primeras conclusiones
sobre la territorialidad al observar a los monos en un medio natural. El concepto de
territorialidad es una extensión del concepto del espacio interpersonal y se refiere a
la identificación de una persona o grupo con un determinado espacio o territorio de
tal forma que señala su titularidad sobre este territorio y su disposición a defenderlo.

Los etólogos sostienen que somos “animales territoriales”, es decir, que nos
hacemos de lugares preferidos y nos fastidia cuando otros llegan a ocuparlos.

Resulta natural que tengamos nuestra casa, nuestro patio, nuestra oficina, pero
también tenemos nuestro asiento en la sala de reuniones, nuestro lugar en la playa,
nuestro sitio en el estacionamiento, etc. Donde quiera que vayamos más de una
vez, es casi seguro que nos instalaremos en el mismo sitio en las ocasiones
siguientes.

Los profesores tienen buenas oportunidades de confirmar la territorialidad del animal

humano. En el inicio del curso escolar; después de la tercera o cuarta clase, la
mayoría de los alumno/as se han auto asignado ya un asiento y lo ocupará todo el
semestre, cada vez que tenga clases en esa sala. No sólo eso, el resto de los
estudiantes tomará consciencia de esa preferencia y la respetará; ningún otro

45
alumno/a o alumna ocupará ese asiento que corresponde ya a una determina da
persona.

Nuestro impulso territorial nos lleva, al igual que otras especies de animales
territoriales, a marcar nuestros sitios. Algunos animales, como los perros, marcan
con orina su propiedad. Nosotros cercamos nuestros terrenos, decoramos nuestras
oficinas, adornamos nuestras habitaciones.

Se reconocen tres tipos de territorialidad, que son los siguientes:

 Territorios primarios: objetos, áreas, eventos, ideas, etc. Que el individuo

posee y se refiere a ellos usando los artículos posesivos: mi/mis, tu/tus,
su/sus. Ejemplo: mis lentes o sus libros.

 Territorios secundarios: se refieren a objetos o áreas que no son de la

propiedad del individuo pero que ha usado o se le han asociado. Ejemplo: un
lugar en un restaurante que la persona siempre ocupa, el lugar donde
acostumbra aparcar su coche etc.

 Territorios públicos: áreas que son accesibles para la mayoría de las

personas, como podría ser un parque público, el zoológico o la plaza de la
ciudad etc.

También en el estudio de la territorialidad se reconocen formas en que los individuos

ponen su sello o señal de que cierto espacio o territorio les pertenece de alguna
manera. A estas formas se les ha llamado indicadores.
Goffman estableció los siguientes tipos de indicadores:

 Indicadores céntricos: son objetos que las personas usan para indicar que
cierto espacio les pertenece, por ejemplo la mochila que el alumno/a pone
sobre el banco del salón para indicar que se va a sentar ahí, el suéter que al

46
 alumna pone sobre la mesa en la biblioteca para indicar que ella está
estudiando en ese lugar.

 Indicadores periféricos: Son diferentes formas de delimitar un territorio,

separándolo del territorio de otras personas o grupos, por ejemplo, un muro
que delimita la extensión de una casa de la otra, las cercas de alambre que se
usan para delimitar propiedades..

 Indicadores de sello: se refieren a sellos puestos en un objeto o territorio que

señalan la titularidad de este, por ejemplo, la iníciales de la persona en su
ropa, en su portafolios, un anillo con sus iníciales, la marca o el sello que
llevan los caballos etc.

Por su parte, Lyman y Scott identifican tres formas en que el hombre se entremete
en el espacio o territorio personal de los demás: 1) violación, 2) invasión y 3)
contaminación.

También señalan cuatro formas en que el hombre típicamente previene la agresión a

su territorio personal, o en que responde a ello: 1) defender el territorio, 2) aislarse, 3)
reforzar alianzas lingüísticas y 4) retirarse.

Además de las respuestas a la transgresión de territorios que identificaron Lyman y

Scott; otra posible respuesta es conformarse. Un buen ejemplo de conformarse
como respuesta a la transgresión serían dos hermanos. Uno de ellos, le sustrae
cosas al otro sin permiso, al final, el otro hermano acaba por conformarse a esa
situación.

La territorialidad se refleja en la conducta de todas las especies, pues todas

incluyendo al homo sapiens, toman posesión de espacios o territorios y defienden

47
estos espacios en contra de intentos de transgresión por parte de otros. Por lo tanto,
se puede decir que una conducta común, entre los hombres y también entre los
animales, es la que se caracteriza por transgredir y defender territorios.

3.3.3 LA PROXÉMICA SEGÚN EL CONTEXTO CULTURAL

El estudio realizado por Edward Hall, desveló que las diferentes culturas mantienen
diferentes estándares de espacio interpersonal, es decir, que nuestra percepción del
espacio personal y del espacio social está determinado por nuestra cultura. No
todas las culturas se comportan igual, cada una posee diferentes costumbres y,
como consiguiente cada una tiene diferentes formas de entender el concepto de
distancia personal ideal que deben guardarse entre las personas.

Cada cultura conoce las distancias más adecuadas para cada relación y esos
espacios tienen significados que son compartidos, de manera que se conoce cuál
debe ser la conducta para alcanzar los objetivos.

Según Hall, el espacio interpersonal, o la "burbuja" son diferentes para cada persona
y depende de la cultura. Por ello, diferenció dos tipos de culturas:

 Las culturas de contacto: se incluye a los latinos y los pueblos

mediterráneos. Mantienen distancias pequeñas, y la gente tiende a estar más
cómoda cerca de los demás.

 Las culturas de no contacto: hablamos de anglosajones, norteamericanos,

europeos del norte y asiáticos. Mantienen distancias más amplias.

48
POR CULTURAS

El español prefiere compartir su burbuja, mientras que al norteamericano no le gusta

hacerlo.

Los árabes, tienen un espacio muy reducido, en concreto los que viven en la zona
del mediterráneo pertenecen a una cultura de contacto y en sus conversaciones
rodean a la otra persona, la toman de la mano y la miran a los ojos. En los países
árabes se puede mantener una distancia tan intima que se puede oler a un amigo;
negarle el aliento de uno a un amigo significa para el árabe que uno siente
culpabilidad o vergüenza por algo.

Los británicos, tienden a sentirse más cómodos cuando mantienen (al menos) medio
metro de distancia entre ellos y la persona con quien están hablando. Si una persona
se les acerca mucho se puede llegar a sentir incómodo y puede afectar a la
conversación, excepto que la persona que se les acerque sea un pariente o una
persona del sexo opuesto con quien tenga una profunda relación.

Los europeos del sur tienden a mantener un espacio más pequeño entre ellos que
los británicos.

Un japonés se puede sentir invadido y molesto al recibir un fuerte apretón de manos

por parte de un occidental, ya que los japoneses tienen una cultura de no contacto.

El espacio personal en las culturas mediterráneas y, sobre todo en las

latinoamericanas, tiene unos límites más reducidos. Hay una mayor aproximación y
participación sensorial, incrementándose el contacto ocular y físico en las
interacciones.

Dentro de cada cultura, los interlocutores conocen implícitamente cuáles son las
distancias más adecuadas para cada interacción o relación. Tales espacios

49
manifiestan significados compartidos, fruto de la socialización, y predisponen formas
de comportamiento para la obtención de determinados logros.

Hall, caracteriza a las culturas como de “contexto bajo” y de “contexto alto”. En

las de contexto bajo, la información se encontraría en los mensajes verbales. En las
de contexto alto, los mensajes verbales, no serían relevantes, sino que la información
y el sentido estarían en el propio contexto, en las relaciones humanas, en las formas
no verbales de comunicación, etc.

Finalmente, es importante tener en cuenta estas diferencias culturales, ya que

mejoran el entendimiento intercultural y ayudan a eliminar la incomodidad que la
gente pueda sentir si la distancia interpersonal es muy grande o muy pequeña
dependiendo de la cultura con la que trate. Las distancias personales cómodas
dependen de la situación social, el género y la preferencia individual.

HABLAR, TAMBIÉN NOS DIFERENCIA

Hablar alto o bajo, depende del espacio que hay entre las personas. Además, la
altura de la voz es algo que cambia de una cultura a otra. Por ejemplo los europeos
culpan a los norteamericanos de hablar con voz muy alta, esto se debe a que los
norteamericanos suben el volumen de la voz dependiendo de la distancia. Por otro
lado, los ingleses se preocupan más por ser menos ruidosos o porque únicamente le
escuche la persona a quién se dirigen y teniendo cuidado de que no sobrepase la
distancia. Para el inglés el que otras personas lo alcancen a oír es un signo de mala
educación y de intromisión en su vida privada.

Los chilenos, por lo general no hablan muy despacio, tienden a elevar el tono de
voz, sobre todo por el exceso de contaminación acústica y ruido que existe en las
ciudades y que dificulta la comunicación. En las ciudades costeras, el ruido del mar
obliga a usar u tono de voz superior al normal para hacerse escuchar.

50
3.3.4 LA PROXÉMICA SE EXTIENDE A NUESTROS SENTIDOS

Nuestro espacio íntimo y personal (nuestra burbuja de aire), viene delimitada por
nuestros sentidos. De forma generalizada, hablamos de un tipo de medidas para
todos los individuos de una determinada cultura. Pero realmente esa medida será
específica e individual para cada persona. Una persona puede sentir que su
espacio está siendo violado cuando experimenta un sonido estridente, un olor
desagradable o una mirada inapropiada. Este hecho se ve reflejado en la manera
mediante la cual muchas personas en situaciones cotidianas de invasión de su
espacio personal se protegen, siendo la más significativa actualmente el uso de los
auriculares y reproductores MP3. Es una manera de bloquear nuestro sentido
auditivo para evitar la sensación de nerviosismo producida por la invasión de nuestro
espacio personal.

3.3.5 LA PROXÉMICA Y SU VINCULACION CON EL CLIMA LABORAL

La proxémica forma parte de cualquier estrategia de comunicación interna. En este

sentido y sobre la base de lo establecido por Hall, se diferencian dos manejos de la
proxémica en las organizaciones: la distancia y el espacio.

 Distancia. Imaginemos la distancia física que se tiene al dirigirse al presidente

de la empresa y comparémosla con la distancia con una asistente o con un
colega de la misma área. Ambas son completamente distintas: mientras la
distancia con el presidente (más amplia) denota respeto hacia él, la autoridad
que él posee y otros elementos que le otorga el cargo; la mantenida con un
colega (más cercana) demuestra afinidad, amistad, compañerismo, pero
sobretodo igualdad.

 Espacio. El manejo de la proxémica con los espacios, el cual se evidencia en

la asignación de “territorios” a las personas en la organización varía según la
posición jerárquica que ostenta. Por ejemplo: las dimensiones de la oficina

51
 que tiene el presidente de la organización comparada con el espacio asignado
a una asistente o a un mensajero.

Los ejemplos mencionados generan múltiples sensaciones y sentimientos entre los

miembros de la organización; lo cual redundará en un clima organizacional positivo o
negativo. Una correcta administración de la proxémica generará un ambiente laboral
agradable que contribuirá con la productividad.

3.3.6 PROXÉMICA AMBIENTAL

La proxémica ambiental, estudia y relaciona al hombre con el espacio que lo rodea,

con el objeto de mejorar las condiciones laborales de los trabajadores que
desempeñan sus tareas y funciones en un determinado espacio, es decir, estudia
cómo se comporta el ser humano en un espacio físico en función de las
características del mismo. La proxemia ambiental, se encuentra directamente
relacionada con la Ergonomía. La proxémica, dentro del campo ergonómico, estudia
y relaciona al hombre con el espacio que lo rodea, con el objeto de mejorar las
condiciones laborales de los trabajadores que desempeñan sus tareas y funciones
en un determinado espacio.

3.3.7 LA PROXÉMICA EN EL AULA

Es común que los alumno/as y alumnas en el aula, tienden a sentarse en las filas de
atrás, solamente los de mejores rendimientos académicos suelen sentarse en las
primera filas. El sentarse detrás de otro u otra permite en cierta forma, parapetarse y
quedar fuera de la vista del o la docente. Permite a su vez preservar el espacio que
lo rodea.

El cambiar la forma tradicional de organizar a los/las alumno/as/as en el aula,

permite ponerlos a todos y todas cara a cara con el/la docente, logrando con esta
organización una mayor participación en el aula, al romper su espacio íntimo,

52
llegando a tocarle el hombro cada vez que se quiere que participe en clases,
tampoco puede distraerse y debe enfocarse mayormente a la interacción que se
genera con esta práctica, con los demás.

II PARTE: MARCO METODOLÓGICO.

A continuación se expondrá la estructura metodológica que se aplicó en este

estudio, de modo tal de entregar una secuencia ordenada y sistematizada de los
distintos pasos que se realizaron para llevarla a cabo.

1. MARCO EPISTEMOLÓGICO DEL ESTUDIO:

La presente investigación responde a un Enfoque Cualitativo ya que esta

investigación trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su
estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y
manifestaciones. De aquí, que lo cualitativo (que es el todo integrado) no se opone a
lo cuantitativo (que es sólo un aspecto), sino que lo implica e integra, especialmente
donde sea importante.

Es Cualitativo porque basamos el estudio en contextos estructurales y situacionales,

utilizando métodos inductivos. Partiendo del hecho que el deseo era alcanzar unos
objetivos, que, a veces, están orientados hacia la solución de un problema, en este
caso era comprobar si el uso de herramientas modernas e innovadoras utilizando los
espacios del aula, bajo un contexto constructivista, superaba la forma actual de
enseñanza que mayoritariamente se utiliza en los centros de estudios superiores
vespertinos de Iquique, dedicados a gente trabajadora.

Los dos focos fundamentales de actividad consistieron en:

(1) Recoger toda la información necesaria y suficiente para alcanzar los objetivos.

53
(2) Estructurar la información en un todo coherente y lógico, es decir, ideando una
estructura lógica, un modelo o una teoría que integrara la información. (Hernández,
Fernández & Baptista, 2006:.

El uso adecuado de este enfoque permitió examinar los datos recopilados de

manera científica, y específicamente en forma numérica, llegando a utilizar las
herramientas del campo de la estadística. En este aspecto, para que un enfoque sea
cualitativo se requiere que entre los elementos del problema de investigación exista
una relación cuya naturaleza sea representable por algún modelo numérico, como es
en este caso la relación existente entre el uso de herramientas innovadoras y el
aprendizaje significativo en los/las alumno/as/as.

Si bien es cierto la investigación cualitativa no está Basada en la inducción

probabilística del positivismo lógico sino que está centrada en la fenomenología y
comprensión, como asimismo en la observación naturista sin control; esta es
exploratoria, inductiva y descriptiva, pero sobre todo esta orientada al proceso y pese
a no ser generalizable como la investigación cuantitativa, responde a una realidad
dinámica.

2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA:

Esta investigación surge de la práctica docente en el aula del autor, la que se inició
hace tres años atrás en la Universidad Santo Tomas y desde hace dos años en la
Universidad del Mar de Alto Hospicio, en horario vespertino con estudiantes que en
un alto porcentaje trabajan y atienden sus hogares.

En ambas instituciones educacionales se puede observar la existencia de

metodologías clásicas de impartir clases, existiendo poca iniciativa de la mayoría de
los docentes, de innovar en nuevas formas de entregar a las alumnas y alumno/as

54
otra forma de impartir estas clases, de modo tal de promover aprendizajes
significativos, amparados en el nuevo paradigma educativo.

Tras esta observancia, se propone un modelo pedagógico, que de cuenta de las

particularidades de los alumno/as y alumnas que concurren a las universidades
vespertinas. La muestra investigativa que se utilizó para recoger la información
demostró que un 92% trabaja y un 55% tienen hijos, también demostró que de cada
10 estudiantes, aproximadamente 7 son mujeres, hecho que refuerza la propuesta
innovadora de educación basada en el hecho que la mayor cantidad de aprendizaje
se ejecute en el aula mediante la vía de la participación y de la interacción,
refrendada en el trabajo grupal mediante análisis de caso y resolución de problemas,
técnicas de role-playing, presentaciones dinámicas y proyección de películas; que les
permita a los alumno/as y alumnas participar diciendo, haciendo, viendo y oyendo,
como las cuatro formas mas dinámicas y profundas para lograr el aprendizaje; usos y
prácticas muy superiores a leer, oír y ver solamente, acción de los sentidos que
forma parte de la enseñanza tradicional y poco novedosa que permite una
enseñanza pobre y simple con muy poca adquisición del conocimiento.

¿El uso de una práctica metodológica innovadora en los centros de estudios

superiores vespertinos, favorece el aprendizaje significativo de sus
alumno/as/as?

3. OBJETIVOS GENERAL Y ESPECÍFICOS:

3.1 OBJETIVO GENERAL:

 Evaluar el uso de la metodología innovadora del constructivismo social en

estudiantes vespertinos de la Universidad Santo Tomas de Iquique y la
Universidad del Mar de Alto Hospicio.

55
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

 Aplicar una encuesta a un universo de 40 estudiantes de ambos Centros de

estudios vespertinos. Un 65% de la Universidad Santo Tomas y un 35% de la
Universidad del Mar

 Cuantificar y medir el aprendizaje, la participación, la concentración y la

interacción de los alumno/as y alumnas con el modelo de educación
constructivista y el uso de herramientas metodológicas innovadoras en el aula.

 Realizar una propuesta acerca del uso de herramientas metodológicas

innovadoras en el aula..

4. JUSTIFICACIÓN, RELEVANCIA, VIABILIDAD Y PROYECCIONES DEL

ESTUDIO:

Por lo señalado anteriormente resulta relevante sembrar esta inquietud para poder
investigar y explorar acerca del uso de esta metodología innovadora centrada en el
uso de un modelo pedagógico especializado como metodología que favorece el
surgimiento de aprendizajes significativos en los/las estudiantes que disponen de un
tiempo acotado para estudiar extra-aula por las múltiples responsabilidades que
deben desarrollar en su vida diaria.

En este sentido, los estudios, investigaciones y artículos revisados, señalan en

consenso las conveniencias y el impacto positivo del uso de un modelo pedagógico
diferente. ((Novack, 1988), Bruner (1986, 2001), Edwuard T. Hall, ("La Dimensión
Oculta"(1966). Tsukame, 2008; Álvarez, 2008; Ágüelo 2009; Farrington, 2000).

Este estudio resulta factible de realizar, pues durante el segundo semestre del año
2012, la carga horaria permite al suscrito tener 196 alumno/as regulares en la
Universidad Santo Tomas y 14 alumno/as de la Universidad del Mar. Además, en
términos de proyección, esta investigación podrá constituirse en la transición para la

56
implementación de un diseño experimental con una muestra mayor, donde se
puedan definir operacionalmente una mayor cantidad de variables y ser sometidas a
un control más riguroso, con el fin de poder establecer, cuantitativamente, el impacto
en el aprendizaje que tiene el uso de un Modelo Pedagógico innovador para
alumno/as y alumnas con estudios vespertinos cuyo énfasis de aprendizaje debe
estar cifrado en intra-aula.

5. TIPO DE ESTUDIO Y SU JUSTIFICACIÓN:

El tipo de estudio a utilizar en esta investigación será de tipo descriptivo-exploratorio,

ya que el objetivo será examinar un tema poco estudiado, lo cual llevará a obtener
información más completa sobre la temática estudiada y permitirá abrir las puertas a
futuras investigaciones sobre prácticas educativas innovadoras que mejoren el
aprendizaje bajo el nuevo paradigma educativo.

Se señala que esta investigación responde al tipo exploratorio - descriptivo porque el

uso de las herramientas investigativas han abordado las diferentes temáticas sobre
el aprendizaje, la participación y la interacción de los alumno/as y alumnas, desde la
reflexión y conceptualización que se desprende de su utilización y consecuencias
prácticas; sin embargo, no se han realizado estudios que incorporen análisis
estadísticos con resultados que puedan hacer llegar a una aproximación teórica que
pronostique efectos y resultados del uso de este Modelo Pedagógico, que pueda
hacer algunas distinciones acerca de sus fortalezas y debilidades, y sobre qué
aspectos reviste un aporte significativo para la Educación, asimismo, para su uso
como herramienta docente innovativa que promueva aprendizajes significativos.

6. DESCRIPCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL TIPO DE DISEÑO DE LA

INVESTIGACIÓN:

Responde a un diseño cuasi experimental conformado por un grupo con intervención

y un grupo control o de comparación. Este diseño permite realizar una evaluación

57
antes y después de una intervención, comparando los hallazgos además con un
grupo control para los resultados "después" de la intervención, apreciando así si
hubo efectos a partir del estímulo. Por su precisión y viabilidad técnica es el más
recomendado (Campbell & Stanley, 1973).

Este diseño es apropiado en situaciones naturales, en que no se pueden controlar

todas las variables de importancia. Su diferencia con la investigación experimental
es más bien de grado, debido a que no se satisfacen todas las exigencias de ésta,
especialmente en cuanto se refiere al control de variables (Campbell & Stanley,
1973).

Este estudio cumple con los requisitos antes mencionados, pues considera una
muestra dividida en un grupo “con portafolio” y un grupo control “sin portafolio”,
considerando que el primero será intervenido y evaluado para apreciar si el estímulo
surtió algún efecto (pre y post). Además, el control que se realizará sobre las
variables es menos exigente en comparación a un estudio experimental.

7. HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN:

Dada la naturaleza exploratoria-descriptiva del estudio, a continuación se definirá una

hipótesis guía que permita orientar la metodología, la recolección de información y el
análisis de los datos.

Hipótesis: “La utilización de un Modelo Pedagógico, que contemple un uso dinámico

de los espacios del aula y la aplicación de metodologías innovadoras, favorecerá el
aprendizaje significativo de los alumno/as y alumnas de los centros de estudios
superiores de la Universidad del Mar y la Universidad Santo Tomas de Iquique”.

58
8. UNIDAD DE ANÁLISIS:

Está compuesta por estudiantes vespertinos de la Universidad del Mar y la

Universidad Santo Tomas de Iquique que asisten al segundo semestre del año 2012
de las carreras de Ingeniería en RRHH, Ingeniería en Administración Contador
Auditor y Trabajo Social, de II, IV. y VI semestre.

9. DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN Y LA

MUESTRA:

La población corresponde a 210 estudiantes de ambos sexos, de ambas

universidades, de la cual se obtuvo una muestra de 40 alumno/as, de los cuales el
35% es dela Universidad del Mar y el 65% restante es de la Universidad Santo
Tomas. La muestra representa al 19% del universo.

Población y muestra seleccionada.

Población Muestra
N° % N° %
Hombres 63 30% 12 30%
Mujeres 147 70% 28 70%
Totales 210 40 100%

El tipo de muestreo a utilizar en este estudio es no probabilístico de sujetos-tipo,

ya que la selección de la muestra no dependerá de la probabilidad (al azar), si no
que se estudiara a profundidad y en calidad la información obedeciendo a
características relacionadas con la misma investigación (Hernández, Fernández &
Baptista, 2003).

59
10. PROCEDIMIENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE LOS DATOS:

 Es importante mencionar que la muestra seleccionada corresponde al 19% de

los alumno/as y alumnas que cursan el II semestre en la Universidad del Mar
en la carrera de Trabajo Social y de la Universidad Santo Tomas de las
carreras de Ingeniería en Recursos Humanos y Administración

 A continuación se analizan los resultados obtenidos en la aplicación de la

encuesta.

 De esta manera se podrá realizar el análisis de los resultados y la conclusión

del estudio, con la finalidad de realizar una propuesta acerca del uso del
Modelo Pedagógico.

11. PROCEDIMIENTO PARA LA TABULACIÓN DE LOS DATOS:

Considerando los pasos descritos y luego de aplicado la encuesta, se procedió

tabulación de los datos:

12. PROCEDIMIENTO PARA EL ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE LOS DATOS

Y RESULTADOS DEL ESTUDIO:

RESULTADO DE LA ENCUESTA

Aplicada la encuesta al 100% de la muestra escogida, los resultados son los

siguientes:

1.- Te acomoda la forma semicircular en que se disponen las sillas en el aula

60
 El 67,5% le acomoda la disposición de las sillas
A un 27,5 le gusta poco la organización
Un 5% no le gusta la disposición de las sillas

2.- La forma semicircular en que se disponen las sillas te permite poner más
atención en clases que la forma tradicional.

Un 75% considera que ponen más atención

Un 25% considera que ponen la misma atención no importando la disposición
de las sillas

3.- La forma semicircular en que se disponen las sillas te permite aprender más que
en la forma tradicional.

Un 65% dice aprender más

Un 35% die que aprenden igual, no importando la disposición de las sillas

4.- El hecho que el profesor tenga un trato afectuoso contigo y demuestre un mayor
interés en que tu aprendas, te compromete a estudiar más.

Un75% manifestó que el compromiso por estudiar es mayor si existe buen

trato por parte del profesor.
Un 25% señala que el compromiso es el mismo ajeno al trato del profesor.

5.- Que el profesor utilice como metodología el hacer trabajos en el aula, te

permite aprender más que solo escuchándolo y opinando en clases

61
 Un 90% manifestó que trabajar en el aula les permite aprender mas
Un 10% señaló que aprenden igual sin importar la metodología

6.- Sientes que los Docentes que aplican el Constructivismo Social, te ubican en el
centro del proceso de aprendizaje.

Un 52,5% manifestó que sienten que lo consideran

Un 47,5% señaló que a veces lo sienten que están en el centro del
aprendizaje

7.- La forma semicircular en que se disponen las sillas te permite participar más en
clases que en la forma tradicional.

Un 80% señaló que su participación es mayor

Un 17,5% indicó que su participación es igual, no dependiendo de la
disposición de las sillas.
Sólo un 2,5% reconoció que participa menos

8.- Que cosas valoras mas en clases basadas en el constructivismo social (puedes
marcar varias respuestas

La forma en que se entregan los contenidos

Un 52,5% valoró este hecho

La preocupación del profesor para que aprendamos los contenidos

Un 75% destacó el tema de la preocupación del Docente

La participación en clases

Un 72,5% indicó la participación como lo valorativo

62
 La afectuosidad del profesor para con sus alumno/as

Sólo un 42,5% señaló este tópico como relevante

La metodología dinámica de las clases

Un 62,5% le gustó como hecho de valor, el método de enseñanza.

9.- calificar al profesor que está haciendo esta encuesta en relación a su aporte para
tu formación como profesional que nota le pondrías de 1 a 7

Un 12,5% calificó al docente con nota 5

Un 17,5% calificó al docente con nota 6

Un 7,5% calificó al docente con nota 6,5

Un 62,5% calificó al docente con nota 7

III. PARTE: CONCLUSIONES.

III. CONCLUSIONES

Al realizar un análisis mas profundo del resultado de la encuesta, un porcentaje

mayoritariamente significado encuentra positivo el poner las sillas en forma circular y
este uso de la proxémica permite captar considerablemente la atención de los
alumno/as y alumnas, disminuyendo la distracción.

Aumenta también de esta forma la captura del aprendizaje en el aula, cosa que es
relevante por la característica de los y las estudiantes que disponen de poco tiempo
para lograr el aprendizaje extraaula ya que el 92,5% tienen una ocupación laboral y
un 55% tienen hijos a quienes deben procurar atención.

El uso de la proxémica permite rápidamente armar grupos de trabajo para trabajar en

análisis de caso; herramienta metodológica que ayuda ostensiblemente a capturar el
63
conocimiento haciendo cosas y haciendo uso de la interacción entre sus pares,
enriqueciendo el aprendizaje mediante la cooperación.

De acuerdo a la encuesta no todo el personal docente utiliza el actual paradigma

educativo con toda su gama metodológica, toda vez que esto implica y considera una
mayor preparación de la entrega de los contenidos en el aula con el uso de diversas
herramientas que permiten una mayor dinámica y participación de los alumno/as y
alumnas.

También el análisis permite concluir que la proxémica puesta en función aumenta la

participación en el aula de los alumno/as y alumnas, transformando su accionar en
un apropiado vehículo para lograr los aprendizajes significativos o la construcción de
nuevos aprendizajes a partir de los inventarios cognoscitivos que traen al aula los y
las educandos.

Concluyendo este análisis se puede afirmar que el uso distinto y variado de los
espacios del aula, junto a la aplicación de las herramientas metodológicas que nos
entrega el nuevo paradigma educacional, mas el compromiso del docente para con
sus alumno/as, mediante el uso de técnicas significativas; obtiene como respuesta
del alumnado una mejor predisposición al aprendizaje, mediante una mayoritaria
participación y un aumento motivacional por captar los contenidos que se entregan
en al aula.

Todo este bagaje de opciones utilizadas, permite una mayor interacción y siendo
esta el motor de todo aprendizaje, este se facilita y se promueve en mucho mejor
forma.

Teniendo en cuenta la construcción de una propuesta de la implementación de un

modelo pedagógico, es posible mencionar algunos puntos relevantes en este
apartado:

64
Es posible llevar a cabo este sistema de enseñanza cuyo aprendizaje sea más
intenso en el aula para que los alumnas y alumno/as capturen sus conocimientos
mas en la interacción del trabajo grupal clase a clase.

 Tener en cuenta el contexto social y cultural de los y las estudiantes.

 Potenciar las habilidades sociales y características positivas de cada estu-

diante.

 Crear situaciones de aprendizaje estructuradas a partir de un contexto signifi-

cativo para los y las estudiantes.

 Fomentar la reflexión, el dialogo y la participación activa de los las estudian-

tes en su proceso de aprendizaje.

 Adaptar los contenidos y la metodología a las características, necesidades e

intereses de los y las estudiantes tomando en cuenta su ritmo y estilo de
aprendizaje.

 Evaluar permanentemente el proceso de aprendizaje en base a los aprendi-

zajes esperados y los criterios de evaluación diseñado para cada asignatura.

 Complementar el trabajo en aulas con la entrega de contenidos en forma lúdi-

ca..

 Para los y las estudiantes vespertinos, puede resultar valiosa la

implementación de un sistema Pedagógico, como un valioso insumo que
justifica la necesidad de contar con este formato. Es decir, los y las
estudiantes, presentarían, un aprendizaje significativo en tanto participan de
este modelo y las características del profesor y su metodología, parecieran ser
complementos para el logro de este aprendizaje.

65
  el presente estudio se constituye en un valioso referente para futuras
investigaciones que persigan evaluar el efecto del uso del Modelo Pedagógico
con sus innovaciones prácticas en el aprendizaje significativo en muestras
más grandes y en distintas áreas de la Educación.

 Si aceptamos la propuesta del punto anterior, se podría desprender que

algunos de los atributos que se han descrito en torno al uso del Modelo
Pedagógico parecieran ser más conveniente de aplicar cuando se encaminan
a destacar sus características en cuanto a que es una herramienta novedosa,
creativa, versátil y que responde a las características y estructura de los
propios educandos. En efecto, el Modelo permite una evaluación constante y
un acompañamiento más personalizado por parte del docente, lo que sin duda
reviste importancia y debiese ser fomentado.

 De acuerdo a los objetivos planteados en este estudio y considerando los

resultados obtenidos, se puede mencionar que fue posible aplicar la encuesta
a un grupo de para evaluar el aprendizaje significativo.

 Es importante mencionar que los estudios revisados en el Marco de

Antecedentes torno al uso del Modelo son de naturaleza cualitativa y
responden a apreciaciones y reflexiones que se desprenden del trabajo
práctico, más no de una revisión más rigurosa desde el análisis estadístico,
quedando demostrado la necesidad de proponer investigaciones en esta línea,
que contemplen un Diseño Experimental con muestras de mayor tamaño, de
modo de poder generar lineamientos de acción para re-diseñar la estructura y
contenidos del Modelo Pedagógico y/o entregar una valoración más
proporcional con la evidencia empíricamente obtenida

Así es posible concluir que el uso de un Modelo Pedagógico basado en

innovaciones prácticas desde el paradigma del Constructivismo Social diferenciado

66
de la Metodología Tradicional, en alumno/as y alumnas vespertinos de los centros de
estudios superiores, mejorarían sus procesos de aprendizajes, disminuyendo la
deserción y abandono de carreras frente al fracaso por no aprender los contenidos
que se les entrega, truncando sus sueños de un futuro mejor.

IV. PARTE: BIBLIOGRAFÍA.

IV BIBLIOGRAFIA

67
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Strasser, K. (2005) Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile.

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proxémica/+INVESTIGACION+PROXÉMICA&cd=51&hl=en&ct=clnk&sou

V. ANEXOS

LISTA DE ASISTENCIA DE ALUMNO/AS:

LISTADO ALUMNO/AS/AS INGENIERIA EN RRHH

INTRODUCCION A LAS ORGANIZACIONES PUBLICAS Y
PRIVADAS

TELEFONO CORREO ELECTRONICO E, CIVIL HIJOS TRABAJA

ALEXIS FREDDY casado 2 si

66906245 [email protected] (3, 5 años)
QUENAYA SEGOVIA
ANDRES EDUARDO andres.gajardo@cordunap. casado 1 si
95940694 cl (4 años)
GAJARDO ORTIZ
BERNARDO PEDRO casado s/h si
490094 [email protected]
VALDIVIA OJEDA
CAROLINA ANDREA carolina- soltera 1 si
97425675 [email protected] (5 años)
GUAJARDO VILLEGAS
CLAUDIA ANDREA claudiaandreamarin@gmail separad 1 si
73398151 .com a (8años)
MARIN BENITEZ
CLAUDIO AZAMAT soltero s/h cesante
95151610 [email protected]
RIVERA VALDIVIESO
DAFNE TAPIA soltera s/h si
89067320 [email protected]
CORDOVA
DANIELA ROBLES soltera s/h no
64991068 musita.- @hotmail.com
QUIROGA

70
 GABRIELA OMARA gaby-regalona- soltera 1 si
99291115 [email protected] (3 años)
PINO RIVERA
GUILLERMO VELOSO gveloso@aguilaseguridad. Casado 3 si
82944835 cl (4, 6, 9años)
VERGARA
IGNACIO MATIAS soltero s/h si
81246218 [email protected]
GARCIA GARCIA
JOSELIN GODELIET soltera s/h si
86978747 joselingodeliet.- @live.cl
BRIONES MORALES
LILIAN JESUS soltera 1 si
108297395 [email protected] (6 años)
CASTILLO COLLAO
NADIA CERECEDA soltera 1 si
94875286 [email protected] (5 años)
ESPINOZA
NATHALI ROJAS soltera s/h si
96174194 [email protected]
ZAMORA
NELSON EDUARDO casado 2 si
82598135 [email protected] (3, 7 años)
VARGAS MEZA
NICOLE CAMPOS Nicolecampos.imme@gmai soltera 1 si
65993921 l.com (6 años)
CARIAGA
NINOSKHA ARELLANO casada 2 si
62788707 [email protected] (3,6 años)
PEÑARANDA
PABLO ANDRES soltero s/h si
89329023 [email protected]
BRAVO GALLARDO
PAOLA CONTRERAS pcontrerasolivares@gmail. casada 3 si
74578504 com (5,9,11 años)
OLIVARES
PAULINA PACHECO Paulina- soltera s/h si
74753037 [email protected]
VALENZUELA
VANESSA RUTH POZO casada 2 si
92224398 [email protected] (4, 7años)
FUENTES
VERONICA soltera 1 si
82079037 [email protected] (5 años)
CONTRERAS CANDIA
VIVIANA ALEJANDRA soltera s/h no
95450464 [email protected]
CASTRO OYARCE

71
LISTA DE ASISTENCIA PERSONALIZADA:

II SEMESTRE AÑO 2012

INGENIERÍA DE EJECUCIÓN EN ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS HUMANOS
ASISTENCIA LUNES 22 DE OCTUBRE 2012

FIRMA

ADRIAN JUNIOR ALFARO GONZALEZ

ALEXIS FREDDY QUENAYA SEGOVIA

ALEX ALBERTO O`RYAN ARAVIRE

ANDRES EDUARDO GAJARDO ORTIZ

CAROLINA ANDREA GUAJARDO

VILLEGAS

CAROLINA ESTEFANY ULLOA

ECHEVERRIA

72
CLAUDIA ANDREA MARIN BENITEZ

CLAUDIA ALEJANDRA FUENTES

VALENZUELA

CLAUDIO AZAMAT RIVERA

VALDIVIESO

DAFNE ALEJANDRA TAPIA CORDOVA

DANIELA ESTEFANIA ROBLES

QUIROGA

GABRIELA OMARA PINO RIVERA

GUILLERMO ALISBE VELOSO

VERGARA

IGNACIO MATIAS GARCIA GARCIA

JOSELIN GODELIET BRIONES

MORALES

LISSETTE VIVIANA HIDALGO BACIAN

MACARENA MAILEN TAPIA

FIGUEROA

MANUELA BRIZUELA CERECEDA

MARIELLA PATRICIA ZENTENO

GOMEZ

MARIO ALEJANDRO VALVERDE

RIVERA

73
NADIA MARGARITA CERECEDA
ESPINOZA

NATHALI VERONICA ROJAS ZAMORA

NICOLE KATHERINE CAMPOS

CARIAGA

PABLO CESAR RETAMAL GAMONAL

PAOLA CONTRERAS OLIVARES

fono

PAULINA DEL CARMEN PACHECO

VALENZUELA

VANESSA RUTH POZO FUENTES

VERONICA ALEJANDRA CONTRERAS

CANDIA

VIVIANA ALEJANDRA CASTRO

OYARCE

WILFREDO JUNIOR BOY GUZMAN

74
EJEMPLO DE PRESENTACION EN POWER POINT CON PARTICIPACION Y
ATENCION DE LOS Y LAS ALUMNAS DURANTE TODA LA SESION

75
76
77
78
79
80
 LISTA DE ASISTENCIA PROBLEMATICAS DE EMPRESA

MIERCOLES 21 SABADO 24
NOVIEMBRE NOVIEMBRE
2012 2012

IRA VANESSA
ALVAREZ OLEA

81
MIRIAM INES
ARAYA LAGAZZI

JANETT YRENE
CABRERA MORALES

MARGARITA
CAMPUSANO
CASTILLO

HELEN ISABEL
CAZENAVE SEGUEL

FREDDY HUMBERTO
CHOQUE CHAMACA

GRIMALDINA INES
CORDOVA BLAS

ELIZABETH DEL
CARMEN
MARTINEZ RIOS

CLAUDIA ANDREA
MELLADO SANHUEZA

CECILIA JEANNETTE
NUÑEZ NAVARRETE

82
BARBARA PRISCILLA
QUIROGA MOLINA

AILEEN GISSELLA
SELFENE GARRIDO

DANISA DE LAS
MERCEDES
TAPIA CESPED

SAMUEL ISRAEL
TRANGULADO
GUZMAN

83
84