La dimensión cultural del derecho a la

educación y su expresión a través del

ideario de los centros docentes*

por Juan GARCÍA GUTIÉRREZ

Universidad Nacional de Educación a Distancia

1. Los derechos culturales como el alcance y las implicaciones que los

derechos humanos derechos culturales pueden tener para la
En este trabajo abordaremos un enseñanza. El progresivo interés por los
aspecto comúnmente olvidado del derecho “derechos culturales (DC)”, así como el
a la educación, como es su dimensión o desarrollo de los llamados “derechos de
naturaleza cultural. Todos recordamos, las minorías” y otros grupos especialmen-
durante la reciente campaña electoral en te vulnerables, han ayudado a desarrollar

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2008, el llamativo anuncio de la una novedosa reflexión sobre el derecho a
Presidenta de la Comunidad de Madrid, la educación precisamente desde su índo-
Dña. Esperanza Aguirre, quien durante le cultural (Fernández, 2004).
un acto de campaña (en Lleida, Cataluña)
propuso la creación de un “colegio público Los DC, al igual que los derechos
catalán” en Madrid con nombre civiles y políticos, o los económicos y revista española de pedagogía
“Presidente Tarradellas” [1]. La sensibili- sociales, constituyen una categoría espe-
dad por las diferencias culturales se cífica de los derechos humanos. Por lo
encuentra también en el seno de la UE, tanto, cuentan con su misma protección
donde recientemente se ha elaborado un y reconocimiento (Metcalfe, 2000). Sin
Libro Verde sobre los retos y las oportu- embargo, y a pesar de los recientes desa-
nidades de la inmigración y la movilidad rrollos jurídicos y doctrinales, bien pode-
en los sistemas educativos en la UE [2]. mos seguir considerándolos como “una
Vemos así, a partir de estos dos ejemplos, categoría subdesarrollada de los dere-
* Este artículo recibió el Premio “Ricardo Marín Ibáñez”, convocado por la revista española de pedagogía en el VI Congreso
Internacional de Filosofía de la Educación (Madrid, 2008). Agradezco a la Fundación San Pablo de Ayuda al Estudio, muy espe-
cialmente a D. Julián Vara, la beca recibida durante el curso 2007-2008, que me permitió la realización de este estudio.

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 Juan GARCÍA GUTIÉRREZ

chos humanos” (Meyer-Bisch, 1993). Las 1.1. La codificación de los derechos

razones de este “subdesarrollo” son de culturales en los instrumentos
diversa índole. Principalmente, los
internacionales de derechos humanos:
Estados albergan sospechas sobre las
consecuencias que acarrearía el recono- entre derechos individuales y colectivos
cimiento de las diferentes identidades Los DC aparecen reconocidos tanto en
culturales, vinculadas a menudo a mino- la Declaración Universal de los Derechos
rías o poblaciones especialmente vulne- Humanos:
rables, que bien pudieran favorecer ten-
dencias secesionistas o poner en riesgo “Toda persona tiene derecho a
tomar parte libremente en la vida cul-
la unidad nacional. Pero también, se
tural de la comunidad, a gozar de las
considera que la expresión “derechos
artes y a participar en el progreso
culturales” adolece de vaguedad y dis-
científico y en los beneficios que de él
persión ya que ni existe un catálogo
resulten” (art. 27.1);
suficientemente concreto de los así lla-
mamos “derechos culturales”, ni existe como, entre otros, en el Pacto
un significado unívoco de éstos, al Internacional de Derechos Civiles y
encontrarse vinculados a la noción de Políticos de 1966, vinculados a las mino-
cultura e identidad cultural que se rías:
maneje (Symonides, 1998).
“En los Estados en que existan
Por otra parte, cabría diferenciar en minorías étnicas, religiosas o lingüísti-
el campo de los DC entre aquellos dere- cas, no se negará a las personas que
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chos relacionados con determinados pertenezcan a dichas minorías el dere-

“procesos o acciones culturales” (preser- cho que les corresponde, en común con
vación de la propia identidad y perte- los demás miembros de su grupo, a
nencia cultural, tradiciones, etc.); y tener su propia vida cultural, a profe-
aquellos otros que hacen referencia a sar y practicar su propia religión y a
revista española de pedagogía

“productos culturales” (patrimonio cul- emplear su propio idioma” (art. 27).

tural, bienes y servicios culturales). Así Por otra parte, en este punto también
en este trabajo nos referiremos al primer se incluyen los derechos religiosos (profe-
grupo. Esto es, los DC que permiten la sar y practicar la propia religión), recono-
formación y transmisión de una determi- ciendo así la indudable dimensión cultu-
nada tradición e identidad cultural, y ral que conlleva el hecho y la práctica reli-
que tienen que ver principalmente con el giosa. Como vemos a través de estas dos
acceso a la cultura, la educación, la expresiones, en la Declaración y el Pacto,
información o el uso de la lengua. desde el comienzo de su codificación se
observan dos tendencias. Su reconoci-
miento como derechos individuales de la
persona; y su afirmación como derechos

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 La dimensión cultural del derecho a la educación y su expresión a través de...

de la persona perteneciente a un grupo. En bien como derechos de la persona perte-

este sentido, para subrayar la dimensión neciente a una comunidad. Se subraya así
comunitaria de los derechos culturales, su carácter individual o necesariamente
cabe recordar también el art. 29.1 de la comunitario, como ocurre en el caso de las
Declaración Universal de los Derechos minorías (y así oímos hablar de “fomentar
Humanos donde se afirma que “toda per- el diálogo entre culturas”, o de “igual dig-
sona tiene deberes respecto a la comuni- nidad y respeto de todas la culturas”,
dad, puesto que sólo en ella puede desarro- cuando no, de “diálogo entre civilizacio-
llar libre y plenamente su personalidad”. nes” [3]).

Otros instrumentos importantes han Estamos de acuerdo con el profesor A.

sido la reciente Carta Cultural Ibero- L. Martínez-Pujalte (1999, 582) cuando
americana (2007), y la Declaración de sostiene que el deber de protección de las
Friburgo (2007). Sin duda, este último, el identidades culturales se fundamenta en
documento más elaborado y definitivo la exigencia de respeto incondicionado al
hasta la fecha en materia de DC. En ella ser humano y a su esencial dimensión
aparecen recogidas, en primer lugar, una comunitaria. Para él, la protección de las
serie de definiciones aclaratorias de las identidades resulta sólo exigida por la
nociones de cultura, identidad cultural y dignidad de los seres humanos que viven
comunidad cultural (art. 2), nociones que esas identidades; no siendo un derecho de
constituyen el eje central de los DC. Sin las culturas en sí mismas. Así, las cultu-
embargo, y a pesar de las adhesiones y ras o las “formas de vida”, desgajadas de
consensos con que cuenta esta los seres humanos que las viven, serían

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Declaración, y de tratarse de un docu- meras abstracciones, sin interés alguno
mento auspiciado desde la UNESCO, no desde el punto de vista moral. Sin embar-
posee valor jurídico. No ocurre esto con la go, esta afirmación que desde una pers-
“Convención sobre la protección y promo- pectiva jurídica pudiera admitirse, en
ción de la diversidad de expresiones cul- educación conlleva alguna dificultad, ya
turales” (UNESCO, 2005), que partiendo que precisamente lo que se transmite, en revista española de pedagogía

de la “Declaración sobre la diversidad cul- muchos casos, son “abstracciones”, de

tural” (UNESCO, 2001), establece una manera que cada cual pueda individuali-
serie de recomendaciones y obligaciones zarlas orientando la construcción de su
para los Estados Parte en la Convención, propia identidad cultural. En este senti-
así como un mecanismo de resolución de do, cabría preguntarse no tanto, “hasta
controversias. qué punto debemos respetar las identida-
des culturales”, como plantea Martínez-
Así, a través de estos instrumentos Pujalte, (1999, 581); cuanto hasta qué
jurídicos citados se plasman dos tenden- punto pueden protegerse los DC de una
cias en la consideración de los DC. Bien persona sin hacerlo desde una perspecti-
como derechos individuales de la persona, va comunitaria.

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 Juan GARCÍA GUTIÉRREZ

1.2. Los derechos culturales y los DC son derechos de las personas, y no

derechos de las minorías únicamente derechos de un colectivo,
La afirmación de los DC como dere- como las minorías.
chos colectivos aparece vinculada jurídi-
camente a la noción de pueblo. Se trata de Por su parte, siendo la educación un
uno de sus elementos constitutivos. Pese fenómeno que genera y transmite una
a la dificultad de lograr una definición determinada identidad cultural, no es de
universalmente aceptada, debido a la extrañar que sea precisamente en éste
gran variedad de situaciones en las que se campo donde aparecen con más fuerza
encuentras las minorías [4], la doctrina las tensiones y conflictos identitarios. Sin
(Eide, 2000; Mariño, 2000, 63 y ss.) ha embargo, el reconocimiento de los dere-
señalado una serie de elementos tanto chos culturales y el reconocimiento de
objetivos como subjetivos para definir a derechos culturales a las minorías signi-
las minorías (en tanto que pueblos). Así, fica ya, de hecho, una toma de posición
entre los elementos objetivos, se afirman respecto al fenómeno de que en las socie-
la posesión de caracteres religiosos, lin- dades actuales convivan personas con
güísticos, o étnico-culturales, o una com- identidades culturales diversas, lo que se
binación de los anteriores; mientras que ha dado en llamar “multiculturalis-
entre los subjetivos se cuenta la voluntad mo“[6].
del conjunto de los miembros del grupo
de persistir en sus diferencias respecto al 2. El derecho a la educación como
resto de la población con la que conviven derecho cultural
y preservar así la existencia y la identi- El derecho a la educación es conside-
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dad del grupo como tal. Además, esta rado por diversos autores (Nowak, 1991;
identidad cultural del grupo debe ser Commans, 1995; Spring, 2000; Toma-
objeto de protección especial frente a polí- sevski, 2002 y 2003) como un “derecho
ticas de asimilación, medidas discrimina- transversal”, y como un “derecho habilita-
torias o negadoras del pluralismo [5]. dor”. Esto es, la educación recorre todas
revista española de pedagogía

las “generaciones” de derechos humanos y

Actualmente existe el riesgo de iden- constituye, así mismo, un instrumento
tificar los DC con derechos de las minorí- indispensable para la realización de otros
as; incluso tomarse como expresiones derechos humanos. La educación habilita
equivalentes (y considerar como cultural al hombre tanto para construir su propia
lo que en realidad constituye una reivin- identidad cultural, como para participar
dicación de otro tipo: política, ideológica o en una cultura determinada. De igual
sexual, por ejemplo). Caer en este error, manera que el hombre humaniza los
implica privar a las personas pertene- espacios a través de la cultura, la educa-
cientes a la minoría de sus propios DC, ción posibilita al individuo para “habitar
suplantándolos por los intereses del humanamente” la propia cultura. Esto es,
grupo. Como hemos dicho hasta ahora, los la educación va más allá de una mera

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 La dimensión cultural del derecho a la educación y su expresión a través de...

transmisión cultural (aculturación o etno- relaciones comunitarias y personales

culturación, o socialización). En este sen- desde su nacimiento. El ser humano nace
tido, la educación se ha explicado desde y necesita ser acogido en un determinado
diversas metáforas, como la iniciación “universo simbólico”. Así, será desde esos
(Peters, 1977), como actividad interpreta- espacios simbólicos que las nuevas gene-
tiva (García Amilburu, 2002). raciones comienzan a (re)crear su propia
identidad personal en las primeras
El contenido del derecho a la educa- estructuras de acogida: la familia y la
ción desde la lógica de los derechos cultu- escuela. Así, el “pleno desarrollo de la
rales podríamos sintetizarlo en los personalidad humana”, al que hacen refe-
siguientes elementos: el desarrollo de la rencia los principales instrumentos inter-
propia identidad personal; las necesida- nacionales de derechos humanos y nues-
des básicas del aprendizaje; cursar la tra Constitución (art. 27.2) es, ante todo,
enseñanza en la propia lengua; y por últi- el desarrollo de una determinada identi-
mo, la posibilidad de establecer un ideario dad personal.
o proyecto educativo particular en los cen-
tros docentes (que por extensión, tratare- Este desarrollo de la propia identidad
mos en el siguiente punto). También, cultural apela tanto a la índole cultural
vamos a mencionar otros elementos que, como a la dimensión de libertad que atra-
si bien no forman parte de ese contenido viesa también el derecho a la educación.
central, son también expresión de su En efecto, la consideración de la libertad
índole cultural. Se trata de nuevos espa- de elección como constitutiva al derecho a
cios pedagógicos y curriculares a los que la educación (Villamor Manero, 2005)

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se atribuye la función de transmitir una conlleva el reconocimiento de que no exis-
determinada identidad cívico-nacional o te una única manera de educar o educar-
cosmopolita (educación cívica, educación se; significa reconocer que la educación se
para los derechos humanos), así como el nutre del pluralismo social, moral, filosó-
respeto a la diversidad (educación multi- fico, religioso y pedagógico de las socieda-
cultural). Por otra parte, también es nece- des, de sus tradiciones y progresos cientí- revista española de pedagogía
sario tener presente el papel que han ficos. Como hemos dicho, el desarrollo de
jugado tradicionalmente materias como la propia personalidad es el desarrollo de
la historia, la lengua y la literatura (y en una determinada identidad cultural;
general las llamadas “humanidades”) en identidad que no puede imponerse desde
la tarea de transmitir una determinada ningún poder público, ni privado en las
identidad cultural colectiva [7]. sociedades democráticas. Conviene adver-
tir que el concepto de desarrollo de la
2.1. El desarrollo de la propia identidad identidad personal significa apostar,
personal como bien señalara M. Mehedi (1999),
El carácter social de la persona la por la dimensión personal de la educa-
lleva a sostenerse en un entramado de ción, otorgándole primacía sobre las fina-

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 Juan GARCÍA GUTIÉRREZ

lidades sociales o comunitarias. Además, lengua constituye una forma de “supervi-

esta primacía de la persona debe consti- vencia cultural” (pero también de reivin-
tuir un parapeto contra las tendencias de dicación política). En este sentido, la
una educación exclusivamente al servicio Organización para la Seguridad y
de un cuerpo social, por no decir de una Cooperación en Europa (OSCE) ha afir-
ideología. En efecto, algunas veces bajo el mado que el hecho de que el primer idio-
“pretexto cultural” se confunde el necesa- ma se califique como “lengua materna”,
rio desarrollo de la dimensión social de la constituye un instrumento vigoroso de
persona, con situar a la persona al servi- autoidentificación cargado de simbolismo,
cio de finalidades colectivas. además de un conjunto de códigos y valo-
res culturales que afectan y reflejan a
2.2. Cursar la enseñanza en la propia quien habla a su nivel más básico de iden-
lengua tidad y de naturaleza social. Además,
Cuando en un mismo Estado coexis- recomienda que “siempre que sea posible,
ten varias comunidades culturales la lengua de la minoría debe utilizarse
(expresadas en comunidades religiosas o como medio de instrucción, y la lengua del
lingüísticas, por ejemplo) suelen aparecer Estado debe introducirse gradualmente,
problemas en el ámbito de la enseñanza. dándole a la lengua materna el espacio y
En educación, la lengua no es sólo un ins- el tiempo necesario para establecerse fir-
trumento o herramienta para el aprendi- memente en la mente del niño, a fin de
zaje (lengua vehicular), sino que su uso facilitar el aprendizaje cognitivo en cual-
en la enseñanza constituye una afirma- quiera de los idiomas (OSCE, 1996)”.
ción y reconocimiento de la identidad cul-
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tural individual y colectiva. Así, tanto el Por otra parte, existen ciertas limita-
aprendizaje como la utilización de la pro- ciones en el ámbito de los derechos lin-
pia lengua (lengua materna) son el ins- güísticos que también afectan a las mino-
trumento más importante desde el que rías. En concreto, la Convención de la
desarrollar y afirmar la propia identidad UNESCO relativa a la lucha contra las
revista española de pedagogía

cultural. Pero también constituyen un discriminaciones en la esfera de la ense-

espacio especialmente sensible a los inte- ñanza (1960) afirma que el derecho a
reses y manipulaciones políticas. emplear y enseñar el propio idioma no
puede ejercerse de manera que impida a
En general, cuando se reivindica la los miembros de las minorías comprender
utilización de una determinada lengua en la cultura y el idioma del conjunto de la
la enseñanza, lo que se pretende es usar colectividad y tomar parte en sus activi-
la propia lengua materna como lengua dades, ni que comprometa la soberanía
vehicular. Estas suelen ser a su vez las nacional. Además el nivel de enseñanza
demandas que aparecen en Estados pluri- [de las escuelas creadas por la minoría]
lingües por parte de las minorías. Para no tiene que ser inferior al nivel general
dichos grupos, la utilización de la propia prescrito o aprobado por las autoridades

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 La dimensión cultural del derecho a la educación y su expresión a través de...

competentes; y por último, que la asisten- nes lingüísticas», sino «simplemente en

cia a tales escuelas sea facultativa (art. conflictos en materia ideológica y confe-
5.1.c). sional». Por consiguiente, las preferencias
culturales y lingüísticas de los padres no
En nuestro contexto Constitucional, figuran entre las «convicciones religiosas
A. Embid Irujo (1983, 190) señala que y filosóficas». Apelar a las convicciones no
(tanto por vía jurisprudencial como regla- deja de ser una forma de resolver el pro-
mentaria) recibir la instrucción en la len- blema de la elección desde una posición
gua oficial del Estado forma parte del con- liberal de la justicia. Sin embargo, la
tenido del derecho a la educación. Sin cuestión lingüística integra elementos
embargo, el derecho a la educación no (tales como la identidad cultural, el
incluye el derecho a recibir enseñanza en patriotismo, la pertenencia a una comuni-
la lengua que se desee en el centro de la dad, etc.) que, como veremos, aparecen
propia elección como afirman sucesiva- invisibles desde posiciones netamente
mente las STC 195/1989 de 27 de noviem- liberales (McConnell, 1999; Taylor, 2003;
bre; la STC 19/1990 de 12 de febrero; y la Loewe, 2007).
STC 337/1994. En este mismo sentido se
pronunció el Tribunal Europeo de 2.3. El desarrollo de las necesidades
Derechos Humanos, en el “caso relativo a básicas de aprendizaje
ciertos aspectos del régimen lingüístico Las necesidades básicas de aprendi-
de la enseñanza en Bélgica” de 23 de julio zaje (NBA) constituye una noción que se
de 1968: consolida en la década de los noventa con
la Conferencia Mundial de Educación

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“(…) la primera frase del artículo 2 para Todos (1990), cuya Declaración lle-
no fuerza a los Estados contratantes a vaba por título, precisamente, “satisfac-
ninguna de las prestaciones de apertu- ción de las necesidades básicas de apren-
ra o subvención de escuelas y reconoci- dizaje”. Estas necesidades abarcan tanto
miento oficial del certificado de estu- las herramientas esenciales para el
dios. Tampoco garantiza el derecho de revista española de pedagogía
aprendizaje (lectura y escritura, expre-
cada uno a recibir una instrucción con-
sión oral, cálculo, solución de problemas),
forme a sus preferencias culturales o
como los contenidos básicos del aprendi-
lingüísticas. Éstas no estarían protegi-
zaje (conocimientos teóricos y prácticos,
das por la segunda frase del artículo 2,
valores y actitudes) necesarios para que
que se limita a ordenar el respeto de
los seres humanos puedan sobrevivir,
las «convicciones religiosas y filosófi-
desarrollar plenamente sus capacidades,
cas»”.
vivir y trabajar con dignidad, participar
En efecto, el propio Tribunal Europeo plenamente en el desarrollo, mejorar la
hace notar que el estudio de los trabajos calidad de su vida, tomar decisiones fun-
preparatorios prueba, además, que «los damentadas y continuar aprendiendo
órganos europeos no pensaron en cuestio- (art. 1). Además apunta algo importante

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 Juan GARCÍA GUTIÉRREZ

desde la lógica de los derechos culturales, dad nacional (sentimientos de pertenen-

y es que su alcance y su satisfacción son cia y de identificación con la propia
vinculados a la propia cultura. nación). Así, el núcleo central de la edu-
cación cívica lo constituye el aprendizaje
La siguiente Conferencia internacio- de un determinado ethos; es decir, de
nal, reunida en Dakar en 2000 para exa- unas determinadas costumbres, normas,
minar los logros y proponer objetivos en el criterios valorativos, símbolos comparti-
horizonte del 2015, reitera el derecho a dos en el seno de una determinada comu-
beneficiarse de una educación que satis- nidad política. La educación cívica cons-
faga las NBA, “en la acepción más noble y tituye así una opción pedagógica desde
más plena del término”, una educación la que se fomentan una serie de conoci-
que comprenda aprender a asimilar cono- mientos, lazos afectivos y de pertenencia
cimientos, a hacer, a vivir con los demás y hacia una determinada comunidad polí-
a ser (art. 3). Así se reitera lo ya expresa- tica [8]. El sistema político determina en
do por la UNESCO a través del Informe este caso, tanto el tipo de ciudadano
Delors en 1996, donde se sistematizaban como de enseñanza que habrá de dárse-
los aprendizajes básicos para el s. XXI en le. Actualmente, en los Estados demo-
torno a estos mismos cuatro pilares. cráticos es considerada un elemento fun-
damental de la propia “supervivencia”
Por su parte, la Relatora Especial del sistema democrático, y artífice de la
para el Derecho a la Educación las identi- cultura de los derechos humanos. Por
fica con la educación básica, constituyen- otra parte, el auge actual de la educación
do así una “obligación de resultado” que cívica tiene que ver con la creencia que
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compromete al Estado en su satisfacción este tipo de formación colaboraría en la

(Tomasevski, 2002; 2003). Lo más rele- prevención y la solución de conflictos y
vante y novedoso de esta noción, a parte problemas sociales (Ibáñez-Martín,
del consenso generado en el ámbito inter- 2006). Por otra parte, también es cierto
nacional, ha sido la capacidad para expre- que la educación cívica constituye uno de
revista española de pedagogía

sar claramente el conjunto de aprendiza- los ámbitos pedagógicos más controverti-

jes considerados básicos desde el horizon- dos (Gil Cantero y Jover Olmeda, 2003),
te de la dignidad humana. y ello por tratarse de un espacio pedagó-
gico mixto (ético-político) donde lo políti-
2.4. Otros desarrollos de la dimensión co necesariamente se traduce en térmi-
cultural del derecho a la educación nos educativos. Uno de los riesgos de
a) El caso de la educación cívico-polí- este proceso es derivar la educación cívi-
tica ca en adoctrinamiento ideológico o bien
La educación cívica constituye una en una suerte de formación moral camu-
de las formas clásicas a través de la cual flada al servicio del grupo político domi-
los Estados han tratado de inculcar en nante.
sus ciudadanos una determinada identi-

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 La dimensión cultural del derecho a la educación y su expresión a través de...

b) El caso de la educación multicul- tural del derecho a la educación: el idea-

tural o intercultural rio educativo de los centros docentes.
Como sucede en el caso de la educa- Esta expresión, usada para referirse a
ción cívica, la educación multicultural se las señas de identidad de los centros
asocia a un conjunto amplio de “finalida- docentes, aparece con la LOECE (Ley
des educativas” (“educación para...”) Orgánica 5/1980 por la que se regula el
orientando la acción educativa hacia la estatuto de los centros docentes, art.
satisfacción de necesidades sociales. Por 34.1). Sin embargo, y aunque se trata de
ello no es extraño que actualmente, expresiones equivalentes según el
tanto una como la otra, puedan aparecer Tribunal Constitucional, la LODE (Ley
en las políticas educativas diversas Orgánica 8/1995 reguladora del derecho
denominaciones: educación el desarrollo, a la educación) generalizara el uso de la
la paz, la cooperación internacional, etc. expresión “carácter propio” (traducción
[9]. En concreto, la aparición de la edu- francesa de “caractère propre” que intro-
cación multicultural o intercultural es dujese la Ley Debré de 1959).
relativamente reciente. Tiene su origen
en la constatación de la diversidad cul- En el ideario educativo es necesario
tural existente en las escuelas. Esta distinguir entre una esfera jurídico-políti-
diversidad cultural suele expresarse a ca y una esfera pedagógica. En efecto,
través de la existencia de uno o más gru- jurídicamente se trata de un derecho
pos minoritarios en los centros docentes, reconocido a los titulares de los centros
donde además suelen aparecer proble- privados donde, a través de un documen-
mas de integración y fracaso escolar. Así, to público, se expresa la particularidad

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la educación multicultural es propia- del centro. Desde una perspectiva peda-
mente una expresión de la dimensión gógica, el ideario educativo necesaria-
cultural del derecho a la educación, en mente tiene que suscitar la adhesión a
tanto que favorece tanto la convivencia una serie de ideas y prácticas educativas
de personas de culturas diversas preser- cotidianas, que desde la coherencia sean
vando la diversidad cultural; a la vez que expresión de lo enunciado jurídicamente. revista española de pedagogía
facilita el derecho de toda persona a Además, es en estas prácticas cotidianas
expresar y conservar su propia identidad donde se genera y recrea la particular,
cultural, así como a acceder y participar propia y genuina “cultura escolar”, el
en la cultura (incluso en una distinta de ethos del centro que tanta influencia ten-
la materna). drá en el proceso de adquisición de una
determinada identidad colectiva.
3. La particularidad del ideario
educativo en los centros docentes Por otra parte, el hecho de que el idea-
Por su relevancia vamos a tratar de rio educativo haya sido caracterizado como
manera independiente otro de los ele- “derecho autónomo” (STC 5/1981, Fj 8,
mentos que conforman la dimensión cul- párr. 3) en contra de las pretensiones de

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 Juan GARCÍA GUTIÉRREZ

parte de la doctrina de considerarlo como propio estilo de vida. Sin embargo, esas
un “derecho instrumental” del derecho de opciones personales no deben “contami-
los padres a elegir el tipo de educación de nar” las instituciones públicas. De ahí
religiosa y moral que desean para sus que se subraye la neutralidad de las ins-
hijos, significa que el ideario puede abar- tituciones públicas; en el sentido de que
car a todos los elementos del contenido de éstas deberían ser tan independientes
la educación que ofrece un centro (y no úni- como fuera posible de las doctrinas filosó-
camente aquellos referidos a cuestiones ficas y religiosas encontradas y conflicti-
religiosas y morales); reforzando así el vas que los ciudadanos abrazan (Rawls,
planteamiento cultural del derecho a esta- 2004, 40). Esto implica que las escuelas
blecer un ideario educativo, que expone- llamadas públicas (titularidad de las
mos. En este sentido, los idearios educati- Administraciones) funcionen de manera
vos no constituirían únicamente una independiente de las convicciones de los
expresión de las convicciones religiosas o agentes que las integran. Así las escuelas
no de sus titulares, sino que se trata de públicas no podrían tener un ideario, que
documentos que pueden llegar a expresar, no fuera el “ideario constitucional”
a través de sus diversos elementos, una (Peces-Barba, 2003), ya que como señala
determinada identidad colectiva. el propio J. Rawls (2004, 93) no hay, pues,
razón alguna por la que cualquier ciuda-
3.1. El ideario de los centros docentes dano, o asociación de ciudadanos, debiera
desde la libertad de enseñanza tener derecho a usar el poder político
La escuela constituye una institución estatal para decidir cuestiones constitu-
cultural esencial para la supervivencia de cionales esenciales según las directrices
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las comunidades (especialmente de las de la doctrina comprehensiva de esa pro-

“minorías”). Tradicionalmente, la socie- pia persona o de esa asociación. Además,
dad le ha encomendado la misión de desde esta visión podrían quedar compro-
transmitir a las nuevas generaciones el metidas las subvenciones o ayudas que
acervo cultural, moral, científico y espiri- recibirían los centros privados.
revista española de pedagogía

tual acumulado a lo largo del tiempo.

Además, algunas de estas escuelas pue- En suma, el liberalismo prohíbe al
den acentuar determinadas convicciones Estado prescribir una particular concep-
o identidades culturales. Este “algo más” ción de la vida a sus ciudadanos a través
educativo es lo que propiciaría la distin- de la educación. Así, las convicciones per-
ción entre una enseñanza para todos, sonales (doctrinas comprehensivas, en
pública; y enseñanza particular, que reci- palabras de Rawls) quedarían fuera de
birá el nombre de privada. las instituciones públicas. En compensa-
ción, el Estado ni prohíbe ni impide a los
Desde una perspectiva liberal, cada particulares un particular ejercicio de la
uno es libre para conducirse según su pro- libertad de expresión como es la libertad
pia concepción del bien, o llevar a cabo su para la creación de un centro docente a
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 La dimensión cultural del derecho a la educación y su expresión a través de...

partir de sus propias convicciones educa- nacionales el derecho a establecer y man-

tivas (morales, filosóficas, religiosas o tener escuelas y (…) a emplear y enseñar
pedagógicas). El Estado no puede desen- su propio idioma (art. 5.1.c). Así, la
tenderse de las convicciones de sus ciuda- Convención es pionera en el reconoci-
danos, sin embargo se revela “insolvente” miento de la educación, y en concreto la
para sufragar la educación que cada cual fundación de un centro docente como un
quiera ofrecer a sus hijos. De ahí, la igual- acto de afirmación identitario. Desde esta
dad con la que el Estado trataría a sus perspectiva, las críticas a los centros con
ciudadanos. Se trata, pues, de una con- ideario se han centrado en dos aspectos.
cepción “neutral” o puramente formal del Por un lado, en que este tipo de centros no
derecho a la educación (en concreto de estimula la integración de las minorías en
uno de sus elementos nucleares, como es una sociedad abierta, plural y democráti-
la libertad de enseñanza), desde la lógica ca, sino más bien todo lo contrario; y por
de los derechos individuales. otro lado, que es “pedagógicamente sospe-
choso” que en estos centros, por defini-
3.2. El ideario educativo desde la lógica ción, se centren en la transmisión de una
de los derechos culturales visión particular de la vida. Se supone
A pesar de las diversas investigacio- que en una sociedad democrática liberal,
nes realizadas sobre el ideario educativo, la educación debe favorecer en los niños el
no se ha estudiado suficientemente sus conocimiento, de la forma más objetiva
conexiones con la índole cultural del dere- posible, las diversas opciones existentes
cho a la educación. Esto se debe, como ya en una sociedad plural, respetando y esti-
hemos apuntado, a que el estudio del ide- mulando la autonomía del niño (Snik y

año LXVII, nº 244, septiembre-diciembre 2009, 529-544

ario se ha vinculado más a la libertad de Jong, 1995, 396; Dagovitz, 2004).
creación de centros y de elección por parte
de los padres, que al derecho a una edu- Estas críticas no valoran suficiente-
cación que respete y contribuya a un libre mente la importancia y la necesidad edu-
y pleno desarrollo de la propia identidad cativa de las identidades colectivas, en
revista española de pedagogía
cultural, en el sentido indicado por la tanto que elemento necesario que contri-
Declaración Universal sobre la buye decisivamente al desarrollo de la
Diversidad Cultural (UNESCO, 2001) y propia identidad personal (Ericsson,
la Convención sobre la protección y la pro- 2000). En efecto, como ha destacado el
moción de la diversidad de expresiones profesor D. Reyero (2001, 105) la familia,
culturales (UNESCO, 2005). la cultura, la religión, el lenguaje o la ciu-
dadanía nacional como expresión de
Conviene recordar cómo la Con- nuestro sentimiento de pertenencia son
vención relativa a la lucha contra las dis- convencionales, mientras que el principio
criminaciones en la esfera de la enseñan- que lo anima, es decir, la propia necesi-
za (UNESCO, 1960) ya reconocía específi- dad de pertenencia, es inherente al hom-
camente a los miembros de minorías bre e innegable. Además, para poder
539
 Juan GARCÍA GUTIÉRREZ

desarrollar la libertad es necesaria una tuye un instrumento esencial para dotar

noción de vida buena que no puede sino de sentido la acción educativa.
nacer y crecer en el seno de una comuni-
dad (Reyero, 2003, 471). Siendo las fuentes clásicas de identifi-
cación la religión y la nación (sin necesa-
El ideario educativo, en tanto que riamente ser excluyentes entre sí), ambas
expresión institucional de una determina- han dado origen a sus propios estableci-
da identidad colectiva nacional, religiosa, mientos docentes que, con desarrollos y
etc. cumple con la función educativa de movimientos particulares, han llegado
individualizar esas identidades colecti- hasta nosotros configurando en las socie-
vas. Así, la elaboración del ideario educa- dades desarrolladas sistemas educativos
tivo es un momento en el que la comuni- mixtos, donde conviven las instituciones
dad examina su propia identidad y docentes confesionales (principalmente
(re)elabora sus rasgos o elementos distin- privadas), con aquellas otras cuya titula-
tivos. Cuanto más exhaustivo fuere el ridad la ostentan las Administraciones
examen sobre la propia identidad, cuanto Públicas. Por último, y quizá como reac-
más claros aparecen los elementos que ción a las anteriores formas de expresión
dan cohesión y unidad al grupo, tanto identitaria, cabría señalar la aparición de
mejor se pueden transmitir y expresar al otro tipo de identidades en las que la vin-
resto de la sociedad. Así en función de los culación ideológica jugaría un papel pree-
elementos que definen la identidad (reli- minente. El centro de gravedad, en este
gión, lengua, tradiciones y patrimonio tipo de “identidades políticas” lo formaría
cultural), del grado de pertenencia y leal- la noción de ideología, siendo la pertenen-
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tad que son capaces de generar en los cia al Partido y no a una religión, o a una
miembros del grupo, y del apego esas tra- nación lo que cohesiona a los miembros
diciones y patrimonio cultural, podemos entre sí diferenciándolos del resto de la
encontrar diversidad de instituciones sociedad.
docentes vinculadas a uno o varios aspec-
revista española de pedagogía

tos identitarios. 4. El ideario educativo como

instrumento individualizador en la
El ideario educativo posibilita que un enseñanza
centro docente, aun proyectado en el futu- Una de las conclusiones generales
ro, no pierda su vinculación a la tradición que nos gustaría subrayar desde nuestro
en la que se integra. Así, en el ideario se trabajo sobre el ideario educativo, es la
plasman aquellos aspectos que definen la limitación de la perspectiva liberal para
identidad del grupo; pero sobre aquellos analizar realidades educativas que impli-
que por su valía deben perdurar en el can la pertenencia a una comunidad. En
tiempo. Por tanto, y como expresión de efecto, desde la lógica de la libertad de
esa reflexión sobre la identidad colectiva enseñanza el ideario educativo posibilita
de la propia comunidad, el ideario consti- la elección individual a partir de un con-

540
 La dimensión cultural del derecho a la educación y su expresión a través de...

junto de convicciones religiosas, morales entiende ser reconocida en su dignidad

y/o filosóficas y pedagógicas que expresan (art. 2.b, Declaración de Friburgo), pasa a
la particularidad educativa de un centro convertirse, efectivamente, en una identi-
frente a otros. Sin embargo, en educación, dad personal. Es en este punto donde
en tanto que necesaria transmisión de radica el valor educativo de las identida-
una determinada identidad colectiva, des colectivas, y donde radica la virtuali-
tales convicciones adquieren una dimen- dad pedagógica del ideario educativo.
sión comunitaria que no encuentran una
correcta articulación desde las posiciones En conclusión, podemos afirmar que
netamente liberales. Así, resulta pedagó- el valor pedagógico del ideario no reside
gicamente necesaria la lógica de los dere- únicamente en dar a conocer la identidad,
chos culturales, resulta necesaria la la particularidad de un determinado cen-
mediación del ideario educativo, para no tro privado frente a otros (perspectiva
reducir o limitar la afirmación educativa liberal). Su valía pedagógica radica, pre-
de una determinada identidad colectiva a cisamente, en su capacidad para generar
un conjunto de convicciones privadas. un proyecto e individualizar una determi-
nada identidad colectiva a través de la
Desde una mirada liberal se tiende a acción educativa. El ideario educativo
reducir y expulsar las convicciones perso- constituye un valioso instrumento de
nales de las instituciones públicas; mediación entre el pasado y el futuro,
“¿cómo pueden ciudadanos profundamen- orientando la acción educativa en la bre-
te divididos por doctrinas religiosas, filo- cha del momento presente.
sóficas y morales mantener una sociedad

año LXVII, nº 244, septiembre-diciembre 2009, 529-544

justa y estable?”, se preguntará J. Rawls Dirección del autor: Juan García Gutiérrez, Departamento
de Teoría de la Educación y Pedagogía Social, Edificio
(1996, 40). Sin embargo, precisamente de Humanidades, Paseo Senda del Rey 7, 28040
esas expresiones culturales o religiosas, Madrid. [email protected]
en su pluralidad, constituyen una riqueza
Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:
y un patrimonio de la humanidad, como 1.II.2009
indican los diversos instrumentos jurídi- revista española de pedagogía

cos internacionales citados; además de Notas

ser, como hemos indicado, fundamentales [1] “Esperanza Aguirre anuncia la creación de un colegio
para la propia formación de la identidad catalán en Madrid” (El Mundo, 12.2.2008); “Madrid ten-
drá un colegio bilingüe castellano-catalán” (El País,
personal. 12.2.2008); “La comunidad dice que podría haber cole-
gios públicos de vasco o gallego” (El Mundo,
A través de la educación ponemos en 15.2.2008). Un aspecto interesante, aunque no objeto
de este trabajo, es la interacción entre derechos cultu-
marcha un proceso de individualización rales y libertad religiosa en el ámbito educativo (como
donde la identidad cultural (la abstrac- muestran, de manera recurrente, los medios de comu-
ción), entendida como el conjunto de refe- nicación con el “caso del velo”, o con las polémicas
aparecidas por los belenes escolares o la presencia de
rencias culturales por el cual una perso- crucifijos en los centros docentes públicos).
na, se define, se constituye, se comunica y

541
 Juan GARCÍA GUTIÉRREZ

[2] En efecto y a pesar de no centrarse en los derechos [6] Ante un contexto multicultural también es necesario pre-
culturales, en el documento se subraya cómo “la inmi- guntarse, aunque no es objeto directo de nuestra refle-
gración puede ser una experiencia educativa enrique- xión, por los límites en que se desarrolla la diversidad
cedora para todos: la diversidad lingüística y cultural cultural en el ámbito educativo. Desde esta perspectiva
puede aportar fabulosos recursos a los colegios. Puede puede consultarse, entre otros, el trabajo del prof.
ayudar a profundizar y reforzar las pedagogías, las JOVER OLMEDA, G. (2005) Los límites de la diversidad
capacidades y los propios conocimientos (párr. 4)”. cultural en educación, en de PUELLES BENÍTEZ, M.
Libro verde Inmigración y Movilidad: retos y oportunida- (coord.) Educación, igualdad y diversidad cultural
des de los sistemas educativos en la UE. Bruselas (Madrid, Biblioteca Nueva) pp. 187-206.
3.7.2008, Com (2008) 423 Final.
[7] Por ejemplo, el Consejo de Europa, con respecto a la
[3] Es conveniente subrayar que en el campo de los dere- enseñanza de la historia, se ha centrado en la elimina-
chos culturales en ningún momento se justifica ni legiti- ción de los estereotipos y prejuicios en los libros de his-
ma el relativismo cultural. Así “(…) nadie podrá invocar toria y sobre las posibilidades del pensamiento crítico a
las disposiciones de la presente Convención para aten- través de la historia. SPILIOPOULOU ÅKERMARK, A.
tar contra los derechos humanos y las libertades fun- Commentary on Education under the Framework
damentales proclamados en la Declaración Universal de Convention for the Protection of National Minorities
Derechos Humanos y garantizados por el derecho inter- (ACFC/25DOC(2006) 002), p. 11.
nacional, o para limitar su ámbito de aplicación.
UNESCO (2005) Convención sobre la protección y pro- [8] Actualmente, la globalización económica e interdepen-
moción de la diversidad de las expresiones culturales dencia política lleva a plantear de nuevo el ideal cos-
(art. 2, Principio rector 1)”. mopolita (NUSSBAUM, 1999 y 2001), y subrayar la
importancia de la educación en materia de derechos
[4] Vid. Jules DESCHÊNES, Propuesta relativa a la definición humanos desde la perspectiva del “deber de fraterni-
del término minoría (E/CN.4/Sub.2/1985/31, de 14 de dad” (GARCÍA GUTIÉRREZ, 2008).
mayo de 1985); Stanislav CHERNICHENKO, Definición de
minorías (E/CN.4/Sub.2/AC.5/1996/WP.1); Asbjorn [9] No vamos a entrar en la especificidad pedagógica que
EIDE, Clasificación de las minorías y diferenciación de sus cada materia de las citadas tiene; sólo nos interesa
derechos (E/CN.4/Sub.2/AC.5/1996/WP.2). En los últi- subrayar su carácter al servicio de finalidades sociales.
mos años se ha registrado un mayor interés por las cues- Sobre la identidad de cada uno de estos espacios peda-
año LXVII, nº 244, septiembre-diciembre 2009, 529-544

tiones que afectan a la protección de las minorías al gógicos puede profundizarse en: GIL CANTERO, F.
agravarse las tensiones étnicas, raciales y religiosas, (2008) Ciudadanía y humanidad. La educación en el
con el consiguiente peligro para la estructura económi- disenso, Teoría de la Educación, 20, pp. 25-44;
ca, social y política de los Estados, así como para su Ciudadanía y educación (número extraordinario),
integridad territorial. De hecho, en 2005 la Comisión de Revista de Educación, 2003; Educación para la Paz
Derechos Humanos nombró un Experto Independiente (monográfico), Educación XXI: Revista de la Facultad de
sobre Minorías (RES 2005/79) con un mandato de dos Educación, 6, 2003.; Los derechos humanos y la edu-
revista española de pedagogía

años. cación (monográfico), revista española de pedago-

gía, 211, 1998.
[5] El derecho humano a tener una vida cultural propia, reco-
nocido en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y
Políticos, a las personas miembros de una minoría, aún
siendo individual se ejerce en común con los demás Bibliografía
miembros de su grupo (CCPR/C/21/Rev.1/Add.5, COMMANS, F. (1995) Clarifying the Core Elements of the
Observación General Nº 23: Los derechos de las minorí- Right to Education, en COOMANS, F. et. al. (eds.) The
as, art. 27). El Comité de DDHH ha considerado que “el Right to Complain about Economic, Social and Cultural
solo hecho de que la igualdad de derechos se otorgue a Rights (Utrecht, Stichting Studies) pp. 11-26.
todas las personas y de que todos sean iguales ante la
ley no excluye la existencia de hecho de minorías en un DAGOVITZ, A. (2004) When choice does not matter: political
país, ni el derecho que les corresponde a tener su propia liberalism, religion and the faith school debate, Journal
vida cultural, practicar su propia religión o usar su propio of Philosophy of Education, 38:2, pp. 165-180.
idioma en común con los demás miembros de su grupo
(Observaciones finales del Comité de Derechos EIDE, A. (2000) Comentario acerca de la Declaración sobre
Humanos, CCPR/C/79/Add.80, 4 de agosto de 1997)”. los derechos de las personas pertenecientes a minorí-

542
 La dimensión cultural del derecho a la educación y su expresión a través de...

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This paper addresses a commonly
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internacional (Madrid, Universidad Complutense). First, we analyze the cultural rights as
human rights and the scope of its positive
codification in education, with special
Resumen: attention to minority rights. Secondly, we
La dimensión cultural del derecho a approach the content of the right to edu-
la educación y su expresión a través cation as a cultural right. In this respect
we focus on the following topics: the deve-
del ideario de los centros docentes lopment of personal identity; learn in
En este trabajo se aborda un aspecto
their own language, developing basic
comúnmente olvidado del derecho a la
learning needs, and other elements such
educación, como es su dimensión o natu-
as the humanities and civic or multicul-
raleza cultural. En primer lugar, se ana-
tural education. Finally, we analyse from
año LXVII, nº 244, septiembre-diciembre 2009, 529-544

lizan los derechos culturales como dere-

a cultural perspective the school’s ethos
chos humanos y el alcance de su codifica-
(particular character and spirit).
ción positiva en el ámbito educativo, pres-
tando una especial atención a los dere- Key Words: Right to education, cultural
chos de las minorías. En segundo lugar, rights, basic learning needs, language
revista española de pedagogía

nos aproximamos al contenido del dere- rights, school’s ethos.

cho a la educación en tanto que derecho
cultural. En este sentido se desarrollan
los siguientes puntos: el desarrollo de la
propia identidad personal; cursar la ense-
ñanza en la propia lengua; el desarrollo
de las necesidades básicas de aprendiza-
je; y otros elementos como las humanida-
des o la educación cívica o multicultural.
Por último, nos centramos en analizar la
particularidad del ideario educativo
desde la perspectiva cultural.

544