La ense

enseññanza de la matemá
matemática
en ingenierí
ingeniería

Luis E.
E Capace Pérez
 La enseñanza de la matemática en ingeniería

Introducción

Desde sus inicios la ingeniería y la matemática han establecido una dupla que
ha sido de provecho para el progreso de ambas disciplinas; la ingeniería provee
problemas de fenómenos reales a la matemática y ésta le ha permitido a la primera
tener una herramienta marco con la cual ha experimentado un crecimiento
constante en la solución de muchos problemas técnicos.

Para Dujet (2007), ya en 1648, René Descartes quería establecer en Francia las
escuelas profesionales, en las cuales maestros hábiles en matemática y física
respondieran todas las consultas de los artesanos para que comprendieran las
cosas e instruirle para que pudieran, por ellos mismos, hacer nuevos
descubrimientos en cada arte. Aquí tenemos un ejemplo de la necesidad de unir al
pensamiento racional de la tecnología 1 y la matematización. Posteriormente a
principio de la edad moderna, la tecnología se presenta como la ciencia de las
relaciones del hombre con la producción 2 con lo que se logran esquemas
operativos para las diferentes actividades. En la época post-moderna, la tecnología
se entiende como la técnica del uso calculado basado en la simulación.

Ante esta situación cabe preguntar ¿La enseñanza de la matemática en las

escuelas de ingeniería está acorde con los nuevos desafíos de ésta? ¿Cuánta y qué
matemática se debe enseñar en ingeniería? ¿Cómo debe ser la enseñanza de la
matemática en ingeniería? Recordemos que el ingeniero debe adaptarse a la
sociedad y utilizar con destrezas las herramientas tecnológicas basadas en las
nuevas teorías matemáticas que se han venido consolidando a través del tiempo.
Carlos (2000) resume la necesidad de las matemáticas en la formación de
ingenieros como sigue: a) La Matemática como herramienta de cálculo, b) Como
herramienta para modelar y resolver problemas de ingeniería, c) Como lenguaje
universal capaz de contribuir al conocimiento y desarrollo de otras disciplinas
propias del perfil profesional y d) Como herramienta para lograr el desarrollo del
pensamiento lógico, la capacidad de razonar, de enfrentarse a situaciones nuevas.
Es por eso que en este capítulo se indaga sobre el estado de la enseñanza de la
matemática en las carreras de ingeniería.

1
La ciencia de las técnicas que constituyen la ciencia normativa de la producción de efectos (Dujet, 2007, p. 2).
2
Acepción anglo-sajona.

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Luis E. Capace Pérez •

Enseñanza de la matemática en ingeniería

Es claro que la enseñanza de la matemática en ingeniería confronta problemas

reflejados en el número de aplazados en los primeros semestres de la carrera. Una
evidencia cercana a la problemática de la repitencia, se presenta en el artículo:
Preocupa Elevado Índice de Aplazados (2009, Noviembre 30). Tiempo
Universitario, p.22, donde se expone una estadística del porcentaje de aplazados
por cada profesor en el Ciclo Básico de la Facultad de Ingeniería de la
Universidad de Carabobo. El índice de aplazados es hasta de 98%, lo cual pone al
descubierto una situación de extrema anormalidad para una experiencia de
enseñanza y aprendizaje de un semestre académico de duración. Por otra parte,
los aprobados presentan conflictos al aplicar los conocimientos matemáticos en la
resolución de problemas técnicos; Capace (2008) destaca tres: a) La identificación
del modelo matemático que rige la situación problemática, b) la selección de las
herramientas matemáticas adecuadas al modelo y c) poca destreza en el manejo de
las herramientas matemáticas. Lo cual es contrario a lo que debe realizar un
ingeniero en su vida profesional, la cual Dujet (2007) la define de la siguiente
manera:

…el ingeniero no es ni un sabio ni tampoco un inventor; es un hombre de

proyectos y debe llevar a cabo sus proyectos con la mayor eficacia y los
mejores resultados posibles, todo esto dentro de un contexto socio-
económico determinado. Para realizarlos, utilizará y pondrá en práctica sus
conocimientos y competencias científicas y tecnológicas, desarrollados en
base a los saberes (saber, saber hacer y saber ser) adquiridos durante su
formación como ingeniero, incluyendo la indispensable enseñanza de las
matemáticas (p. 4).

Para el estudio de esta problemática que sabemos compleja se utilizaran las

seis dimensiones propuestas por Godino (2003), ya que ellas están presente en
todo proceso de enseñanza y aprendizaje de la Matemáticas, ellas son:
Epistémica, cognitiva, interaccional, mediacional, emocional y ecológica.

Aspectos epistemológicos

Para una mejor enseñanza de la Matemática en las carreras de ingeniería, debe

estar claro para los docentes y planificadores, ¿para qué utiliza la Matemática un
ingeniero? Por ello se hace necesario profundizar en los aspectos epistémicos de
los tópicos a enseñar y establecer experiencias de aprendizajes acordes con la
carrera. Godino y Batanero (1994), señalan que el estudio epistémico es útil para

Investigaciones en educación matemática. Aportes desde una unidad de investigación /108-119 109
 La enseñanza de la matemática en ingeniería

clasificar la naturaleza de los objetos matemáticos en estudio y caracterizar los

diversos significados que tiene para las instituciones y carreras de acuerdo a sus
contextos. Además este estudio permitirá conocer aquellos problemas que
sirvieron de motivación a su creación y posterior desarrollo, con la finalidad de
elaborar procesos didácticos que permitan a los estudiantes una mejor
comprensión de las matemáticas.

Es posible que el no profundizar en la naturaleza de los contenidos

matemáticos y el contexto de la enseñanza, influyan en que las carreras de
ingenierías estén abarrotadas de tantos contenidos matemáticos disconexos de las
aplicaciones reales que los ingenieros hacen de ellos. Por otra parte, en la revisión
de los currículos, es necesario que se actualicen los conocimientos matemáticos
de acuerdo a las exigencias de las dinámicas de cambios de la tecnología; pues, se
corre el riesgo de omitir tópicos necesarios y mantener en el tiempo con mucho
énfasis otros que de momento no se aplican. Claro está, todo esto, sin desmejorar
la racionalidad educativa que presenta la Matemática para su enseñanza. Rivaud
(2004) resume esta problemática como sigue:

Otra problema que se presenta con los cursos de matemáticas es que con el
tiempo su número ha crecido desproporcionadamente; la razón de ello es
que constantemente, en ingeniería, se usan nuevas teorías y técnicas
matemáticas, y que sin pensarlo demasiado estos materiales se han
organizado en nuevos cursos y se han incorporado a los programas, tal es
el caso de matemática discreta, computación matemática, funciones
especiales, y transformadas integrales, o derivadas parciales, por
mencionar unos cuantos; sin duda muchos de estos temas son importantes
pero como parte de la formación general del ingeniero bastaría con
mencionarlos y trabajar algunos ejemplos. Curiosamente, en muy pocas
ocasiones se eliminan cursos del programa (p.1).

Es por ello que, es recomendable, además de un buen estudio epistémico, una

revisión permanente del currículo. En este sentido, también Rivaud (2004) señala,
como otra situación problemática, que los cursos de matemáticas están siempre
ubicados en la parte inicial de la carrera, con la promesa a los estudiantes que más
adelante se verá la aplicación en asignaturas propias a su carrera; sin embargo,
esto muy pocas veces ocurre porque los profesores de las disciplinas donde se
pueden hacer las aplicaciones tienen otra formación. Esto crea la idea, en los
alumnos, que las matemáticas son un obstáculo en su formación y no una
herramienta básica para resolver problemas en su área de estudio. Es probable que

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identificando el significado institucional 3 mediante un análisis epistémico y una

revisión curricular permanente se pueda enseñar las matemáticas en los
momentos más adecuados de la carrera.

Aspectos cognitivos

El aprendizaje de los estudiantes es fundamental para el éxito de todo el

proceso de enseñanza y éste es el mayor problema de la matemática en las
escuelas de ingeniería. Uno de los aspectos que merece mayor atención, es la
articulación entre la enseñanza media y la superior, donde hay necesidad de un
dominio adecuado de los conocimientos y habilidades precedentes para poder
enfrentar con éxito los nuevos contenidos. Para Deiros y Calderón (2001), no es
suficiente que el docente actúe como facilitador del aprendizaje, también debe
orientar y guiar la actividad de sus alumnos, aportando su ayuda de acuerdo con el
momento del proceso de asimilación y al nivel de desarrollo de las habilidades en
formación. Para esto es necesario planificar estrategias adecuadas.

Díaz Barriga y Hernández (1998) definen una estrategia de aprendizaje a todo

procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y
emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas académicas.

Por otro lado, profundizando en las causas de los problemas del aprendizaje de
los estudiantes, los métodos de estudios tiene una gran incidencia. Brito y Amado
(2001) afirman que la carencia de hábitos de estudio puede ser otra de las
principales causas de la reprobación y por ende de la repitencia en las
instituciones de educación universitaria. Ahora ¿por qué los métodos de estudio
son importantes en el éxito de los estudiantes? En el caso particular de la
matemática, Posso, Gómez y Uzurriaga (2007) señalan que si el estudiante no
desarrolla estrategias de aprendizaje adecuadas a la matemática, no alcanzará un
nivel de pensamiento formal, lo cual es un obstáculo para el aprendizaje.

Respecto al aprendizaje, la Matemática requiere de diferentes representaciones

para su compresión. Lara (1997) atribuye la claridad de un objeto matemático,
por parte del estudiante, en gran parte al tránsito por los diferentes sistemas
semióticos de representación y menciona del gráfico al numérico; del numérico al
algebraico; del algebraico al gráfico; del verbal al gráfico;…etc. Sin embargo en

3
De acuerdo con Godino (2003), el significado institucional se refiere al de la matemática como ciencia o al de la
institución, en este caso lo que requiere un ingeniero en formación.

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 La enseñanza de la matemática en ingeniería

los procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática no consideramos qué

métodos de estudio puede adoptar el estudiante. Mora (2003) considera que la
mayoría de los trabajos sobre Educación Matemática están vinculados a la
enseñanza y muy pocos se refieren a los métodos de aprendizaje. En escasas
oportunidades se ponen en práctica las ideas didácticas para el aprendizaje
desarrolladas y validadas en los últimos años como: Resolución de problemas, la
enseñanza por proyectos y estaciones, los procesos de modelación, entre otros.

Se pretende que el estudiante genere de forma espontánea los métodos de

estudios y aprendizaje adecuados para las diferentes formas del conocimiento
matemático. Esto puede ser una causa del bajo rendimiento, Gascón y Muñoz-
Lecanda, Sales y Segura (2004), Fonseca (2004) y Artigue (2003) plantean que la
problemática se hace visible en el paso de la formación secundaria a la
universidad, en los estudiantes predomina la memorización y la repetición como
método de estudio, al llegar a la universidad se le exige razonar de manera lógica
y manejar adecuadamente las herramientas matemáticas para modelar y resolver
problemas. Es por ello que se considera que la carencia de métodos de estudio
adecuados a la matemática podría ser una de las causas de la repitencia en
Matemática en los primeros semestres, trimestres y años en las escuelas de
ingeniería.

Para el mejor seguimiento del aprendizaje de los estudiantes es necesario tener

un sistema de evaluación con diversos instrumentos y estrategias de evaluación.
En relación a la evaluación, la calidad de lo aprendido por el estudiante es uno de
los elementos esenciales para una exitosa gestión universitaria. Para Diez (2008)
en ocasiones resulta difícil evaluar el aprendizaje de los estudiantes en ingeniería
según la reflexión de muchos profesores e investigadores, sobre todo si
consideramos el perfil que debe tener el egresado, es decir: competente,
independiente, responsable, exigente, honesto, disciplinado, capaz de realizar
trabajos en grupo, analítico, comunicativo, con nivel crítico, autocritico y sentido
de perfeccionamiento. Después de una revisión de diferentes trabajos y de
información recabada de forma científica se señalan los siguientes aspectos,
hallados en el proceso de evaluación de la matemática en ingeniería: a) En general
los profesores de matemática tienen conceptos y concepciones empíricas sobre
evaluación, b) Son escasos los instrumentos y técnicas para evaluar aprendizajes,
c) poco se estimula la autoevaluación y la coevaluación, y d) las evaluaciones no
siempre reflejan lo aprendido.

Según Becerra y Moya (2008), la evaluación de los aprendizajes tiene que

responder a una concepción de lo procesos de enseñanza y aprendizaje, donde

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éstos deben darse de manera cohesionados e interactivos y donde el aprendizaje

es un proceso constructivo. Así que la evaluación de los aprendizajes no puede ser
entendida como la conclusión o el fin de un proceso de enseñanza y aprendizaje,
sino que debe estar presente en todas las etapas de éste, para su éxito.

Por lo señalado anteriormente, la evaluación del aprendizaje en Matemática en

ingeniería puede influir en el aprendizaje de los alumnos.

Aspectos de la interacción

Cuando se desarrolla una actividad de enseñanza y aprendizaje de la

matemática, necesariamente se producen diferentes interacciones entre: profesor-
alumno, alumno-alumno, profesor-recursos, alumno-recursos, etc. Estas
interacciones facilitan: a) La dinámica, para la negociación entre docente y
alumno, que haga posible la solución de las diferentes situaciones problemáticas
en relación a la enseñanza y aprendizaje, b) entre alumnos, la interacción debe
favorecer el compartir de experiencias de aprendizaje y c) con estas interacciones
y las diferentes formas de evaluación, se permite a todos los participantes y al
docente percibir el progreso de los alumnos.

Es posible que las clases donde existan pocas interacciones entre los actores
queden sin resolver, un cúmulo de problemas, tanto de la enseñanza como de
aprendizaje, que no pueden resolverse sin el acuerdo de las partes. Esto puede
estar ocurriendo en las clases de matemática en ingeniería.

Aspectos de la mediación

Para Godino, Contreras y Font (2006), un proceso de instrucción y cognición

de la matemática es Idóneo mediacionalmente, si existe una valoración alta de la
disponibilidad y adecuación de recursos materiales y temporales fundamentales
para su desarrollo. En la actualidad los recursos informáticos, calculadoras y
audiovisuales, además de estar en todos los aspecto de nuestra vida, pueden
aportar múltiples bondades, si están insertos adecuadamente en los cursos de
matemática en ingeniería. Al respecto, Deiros y Calderón (2001) señalan:

Crear alternativas para un mejor aprendizaje, apoyadas en las computadoras

y redes de telecomunicaciones, como núcleo alrededor del cual se agrupan
las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones, de modo que
se supere la mera transmisión de contenidos en la enseñanza y se

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 La enseñanza de la matemática en ingeniería

proporcione un bagaje más versátil y adaptado a las demandas múltiples y

cambiantes de las sociedades actuales, lleva hoy a diseñar con mucho
cuidado los programas educativos que asimilan estas tecnologías, para lograr
un buen resultado y además un equilibrio costo/beneficio que repercuta en la
calidad y mejora de la educación (p.10).

En la actualidad la memorización no es lo más importante en el aprendizaje.

Son las habilidades para buscar información, seleccionar la que se necesita y
aplicarla en la resolución de problemas. De ahí que, se hace necesaria una
formación diferente en la que se propicie comprensión, la comunicación, la
autonomía en el aprendizaje. Se debe potenciar la capacidad de pensar, y de
aprender. La mediación tecnológica es ideal, por el volumen de información que
puede manejar y la interactividad con que se presenta para el desarrollo de estas
habilidades. Sin embargo para que un proceso de enseñanza y aprendizaje de la
matemática pueda cubrir la mayor cantidad de expectativas planteadas es
necesaria la diversificación de la mediación. Por ejemplo, la producción de
material de apoyo (textos de prácticas, libros, presentaciones y/u otros.) propios a
la formación matemática de un ingeniero y aplicado en problemas de su área de
estudio, elaborados por sus profesores, haría más cercana la mediación.

Aspectos relacionados a lo emocional

Esta dimensión se vincula, de acuerdo a lo planteado por Godino (2003), a los

estados de ánimos: interés o aversión por los temas o tópicos matemáticos objetos
de estudios. En el siguiente cuadro se presentan componentes y descriptores útiles
para planificar y valorar este aspecto en un proceso de enseñanza y aprendizaje.

Cuadro 1
Componentes y descriptores para planificar y valorar el aspecto emocional

Componentes Descriptores
Tareas de interés para el alumno y que reflejen el valor de
Interés y necesidad
la Matemática en su carrera.
Actividades que favorezcan la responsabilidad y
Actitudes perseverancia, así como la necesidad de argumentar y
comprobar por cuenta propia sus procedimientos y cálculos
Promoción de la identificación de cualidades personales
Emociones hacia la Matemática, como una manera de mejorar la
autoestima, evitando el rechazo por la asignatura

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Luis E. Capace Pérez •

El planificar tareas de interés para el estudiante y contextualizadas en función a

su carrera y que promocionen su identificación con la matemática como una
manera de mejorar su autoestima. Para Álvarez y Ruíz (2008), el desempeño
docente sigue orientado hacia la transmisión dogmática de los contenidos
programáticos, y consideran esta práctica, como la causante de la actitud negativa
del estudiante por la matemática que, incluso, muchas veces llega hasta la
hostilidad. Estas ideas equivocadas de la matemática en la carrera de ingeniería
son contraproducentes, sobre todo, dificultad de entender la enorme utilidad de
esta asignatura a lo largo de toda su formación y en su posterior actividad
profesional.

Aspectos relacionados a lo ecológico

Muchas veces nuestras prácticas docentes están fuera de lo que realmente

requieren las carreras de ingeniería y del perfil profesional del egresado, aún
cuando los contenidos matemáticos que enseñamos estén previstos en los
programas que conforman el currículo. En este caso estamos siendo poco
ecológicos dentro del proceso de formación. La palabra clave es Adaptación
curricular y depende en gran parte de: a) Que los contenidos implementados en
nuestras clases estén dentro de los lineamientos del currículo, b) los contenidos
son los necesarios para la formación profesional, c) se relaciona el contenido con
las disciplinas propias a la carrera y otras afines y d) las innovaciones didácticas y
el uso de nuevas tecnología son el producto de la reflexión de satisfacer las
necesidades de la formación de acuerdo a la orientación curricular.

Conclusiones

Como se puede notar la problemática de la enseñanza de la matemática en las

carreras de ingeniería es compleja y causa repitencia, deserción, aversión, mala
formación y bajo rendimiento. En resumen podemos considerar aspectos que son
causas relevantes y persistentes.

Aspectos Epistémicos

1. El no profundizar en la naturaleza de los contenidos matemáticos y el

contexto de la enseñanza, influye en que las carreras de ingenierías estén

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 La enseñanza de la matemática en ingeniería

abarrotadas de tantos contenidos matemáticos disconexos de las aplicaciones

reales que los ingenieros hacen de ellos.

2. Los cursos de matemática están siempre en los primeros semestres,

trimestres o años, por lo tanto se les promete a los estudiantes que más adelante se
verá la aplicación en asignaturas propias a su carrera, pero esto muy pocas veces
ocurre.

3. Es probable que mediante un análisis epistémico y una revisión curricular

permanente se pueda enseñar las matemáticas en los momentos más adecuados
de la carrera.

Aspectos Cognitivos

1. El docente además de facilitador del aprendizaje, también debe orientar y

guiar la actividad de sus alumnos, aportando su ayuda de acuerdo con el momento
del proceso de asimilación y al nivel de desarrollo de las habilidades en
formación.

2. Si el estudiante no desarrolla estrategias de aprendizaje adecuadas a la

matemática no alcanzará un nivel de pensamiento formal, lo cual es un obstáculo
para el aprendizaje del pensamiento matemático; la carencia de métodos de
estudio es otra de las principales causas de la repitencia.

3. Es necesario un sistema de evaluación con diversos instrumentos y

estrategias que permitan al estudiante conocer la calidad de su aprendizaje.

En relación a la Interacción

1. En las actividades de enseñanza y aprendizaje de la matemática en

ingeniería, muy escasas veces se producen diferentes interacciones entre:
profesor-alumno, alumno-alumno, profesor recursos, alumno recursos, etc. El
propiciar estas interacciones u otras enriquecen el proceso de enseñanza y
promueve la construcción social del conocimiento.

En relación a la Mediación

1. La memorización no es lo más importante en el aprendizaje de un

ingeniero. Son las habilidades para buscar información, seleccionar la que se

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Luis E. Capace Pérez •

necesita y aplicarla en la resolución de problemas. La mediación tecnológica

adecuada permite avanzar en este sentido.

2. También, se hace necesario el diseño y elaboración de material de apoyo

congruente con formación matemática de un ingeniero y aplicado en problemas
de su área de estudio, elaborados por sus profesores. Esto haría más cercana la
mediación.

En relación a la motivación

1. Es necesario la planificación de tareas de interés para el estudiante y

contextualizada en función a su carrera y que promocionen su identificación con
la matemática como una manera de mejorar su autoestima. Cuando el estudiante
se siente capaz de resolver situaciones más o menos complicadas, en matemática,
su autoestima mejora.

2. Por lo general los profesores de matemática en las carreras técnicas son

poco ecológicos, es decir; las prácticas docentes están fuera de lo que realmente
requieren las carreras de ingeniería y del perfil profesional del egresado, aún
cuando los contenidos matemáticos que se enseñan estén previstos en los
programas que conforman el currículo.

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Luis Capace Pérez.

Profesor de Matemática, con maestría en Enseñanza de la
Matemática y doctorado en Educación, por la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). Tesis doctoral en
el área de la Educación Matemática. Es Profesor Titular
Jubilado de la Universidad Politécnica Territorial del Estado
Aragua “Federico Brito Figueroa”. Tiene veintitrés años
dedicados a la enseñanza del cálculo en las carreras técnicas
universitarias. Investigador en el área de la enseñanza del
cálculo en ingeniería y carreras técnicas universitarias.
Actualmente se desempeña como profesor contratado en la
Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza
Armada (UNEFA- Maracay) y en el Doctorado de Educación
Matemática de la UPEL-Maracay. Tiene varias publicaciones en
revistas arbitradas y ha participado en eventos nacionales e
internacionales.

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