Inclusion y Su Importancia en Las Instituciones Ed

Revista Arbitrada Interdisciplinaria KOINONIA
Año V. Vol V. N°9. Enero – Julio 2020

Hecho el depósito de Ley: FA2016000010
ISSN: 2542-3088
FUNDACIÓN KOINONIA (F.K). Santa Ana de Coro. Venezuela.
María Janeth Vélez Miranda; Esthela María San Andrés Laz; Marcos Fernando Pazmiño Campuzano
http://dx.doi.org/10.35381/r.k.v5i9.554
Inclusión y su importancia en las instituciones educativas desde los

mecanismos de integración del alumnado
Inclusion and its importance in educational institutions from the

mechanisms of student integration
María Janeth Vélez-Miranda

[email protected]
Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Portoviejo, Manabí
Ecuador
https://orcid.org/0000-0002-4831-2690
Esthela María San Andrés-Laz

[email protected]
Universidad Técnica de Manabí - Pontificia Universidad Católica del Ecuador,
Portoviejo, Manabí
Ecuador
https://orcid.org/0000-0003-3462-8528
Marcos Fernando Pazmiño-Campuzano

[email protected]
Universidad Técnica de Manabí - Pontificia Universidad Católica del Ecuador,
Portoviejo, Manabí
Ecuador
https://orcid.org/0000-0002-9534-2059
Recibido: 15 de noviembre de 2019

Aprobado: 15 de diciembre de 2019
RESUMEN
El trabajo tuvo por objetivo determinar la relación entre la educación inclusiva y los
mecanismos de integración del alumnado, siendo la investigación de tipo
correlacional. La población se constituyó en 45 docentes de la Unidad Educativa
Dr. César Delgado Lucas. Al instrumento se le aplicó el Alfa de Cronbach
mediante una prueba piloto a 10 docentes, obteniéndose un resultado de 0,91 lo
cual lo cataloga como altamente confiable para su aplicación. La educación
5
ISSN: 2542-3088
inclusiva (InEdc) y los mecanismos de integración del alumnado (MIA), tiene como
resultado correlacional de 0,017, corresponde a una correlación positiva muy débil,
lo cual implica que existe inclusión educativa pero la misma debe ser profundizada
con la finalidad de incrementar su efectividad en favor de los alumnos en su
proceso educativo, siendo pertinente aplicar investigaciones en la unidad de
estudio con fines formativos en el tema de inclusión educativa.
Descriptores: Educación inclusiva; igualdad de oportunidades; convivencia

escolar; escuela integradora.
ABSTRACT
The objective of the work was to determine the relationship between inclusive
education and the integration mechanisms of students, being correlational
research. The population consisted of 45 teachers from the Educational Unit Dr.
César Delgado Lucas. The instrument was applied by Cronbach's Alpha by a pilot
test to 10 teachers, obtaining a result of 0.91 which lists it as highly reliable for its
application. Inclusive education (InEdc) and student integration mechanisms (MIA),
has a correlational result of 0.017, corresponds to a very weak positive correlation,
which implies that there is educational inclusion but it must be deepened in order to
increase its effectiveness in favor of students in their educational process, being
relevant to apply research in the study unit for training purposes in the topic of
educational inclusion.
Descriptors: Inclusive education; equal opportunities; school life; inclusive school.
INTRODUCCIÓN
Las oportunidades educativas y las posibilidades de éxito en la vida se ven
marcadas por el sistema pedagógico, el cual en el siglo XXI aún se manifiesta de
forma injusta, evidenciándose la poderosa influencia de contextos donde el dinero,
el sexo, la raza y el país de residencia, exhiben la existencia de niveles de
desigualdad educativa inadmisibles. Con los datos revelados por la Oficina
Regional de Educación para América Latina y el Caribe donde el 12% de la
población vive con algún tipo de discapacidad, lo que representa a más de 66
millones de personas, de los cuales el 20% y el 30% de los niños y niñas con
6
ISSN: 2542-3088
discapacidad asiste a la escuela, y, frecuentemente, son quienes padecen de los

más graves niveles de discriminación y exclusión en el ámbito educativo.
(OREALC/UNESCO Santiago, 2013).
Con esta problemática es procedente realizar un análisis que evidencie la
importancia de una transformación educativa donde se adopten medidas que
favorezcan al aprendizaje de todos los niños. Esto es a lo que refiere la llamada
educación inclusiva, única modalidad que promueve oportunidades de mejor
enseñanza. En este sentido, Booth y Ainscow (2002) en relación a la inclusión
educativa, afirman que “es un conjunto de procesos orientados a eliminar o
minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todos los
estudiantes. Estos procesos aseguran efectivamente la presencia, participación y
logro pedagógico de todos los niños y niñas” (p. 31).
La inclusión desde lo planteado, se aborda como un proceso de integración de los
estudiantes al sistema educativo formal, sin mayor prerrogativa que ser una
persona, único requisito necesario para acceder a la educación como derecho
fundamental de la humanidad, siendo pertinente transcender creencias sociales
discriminatorias de la persona, para lograr un ambiente de empatía que contribuya
a la formalización de interrelaciones basadas en el respeto intercultural como un
factor de comprensión de lo valioso que es la incorporación de los alumnos al
ámbito escolar, más aun cuando esto ocurre en los primeros años de su vida. En
complemento, (Booth & Ainscow, 2011), argumentan la necesidad de incorporar;
La cultura, política y práctica, permite concebir una comunidad
escolar con valores y creencias compartidos y orientados hacia su
formación y desarrollo, con actividades escolares que favorezcan la
actuación de todos, evidenciando coherentemente la cultura a la que
pertenecen y la política orientadora que poseen (p. 16).
De esta manera, atendiendo esta pluralidad de condiciones, cada institución

educativa debe fortalecerse y enfrentar el gran reto de minimizar las barreras de
7
ISSN: 2542-3088
exclusión. Para ello, Idol (2006), plantea diversos indicadores del éxito de las
prácticas inclusivas dentro de un contexto escolar, que conlleva a razonar en:
a) Los tipos de discapacidad de los estudiantes que participan en educación
especial.
b) La percepción de los miembros de la comunidad educativa sobre sus propias
habilidades para generar cambios en sus prácticas pedagógicas,
modificaciones curriculares, habilidades para mantener la disciplina de los
estudiantes y el manejo de la clase.
c) La percepción de los miembros de la comunidad educativa sobre el impacto de
las prácticas inclusivas en otros estudiantes.
Esto conlleva a la necesidad de implementar políticas, principios y estrategias que
respondan a estas particularidades y contribuyan a aprender desde la diferencia.
Este gran desafío social descubre un cambio de paradigma hacia la discapacidad
que contempla la apertura escolar a niños con limitaciones físicas, intelectuales,
auditivas, visuales y psicosociales, es decir una escuela para todos. En el
Ecuador, según datos expuestos por el Consejo Nacional para la Igualdad de
Discapacidades existe una gran cantidad de personas con discapacidades,
contempla un total de 471.020 habitantes. De ellos, niños en edad escolar de 13 a
17 años corresponden al 5,87 % que luchan cada día por recibir una educación
inclusiva. (Datos obtenidos de Consejo Nacional para la Igualdad de
Discapacidades-CONADI, 2019).
El Ecuador ha visto la necesidad de ser parte de la gran visión de cambio y ha
impulsado bajo sus leyes la transformación del modelo educativo con el afán de
dar prioridad a las necesidades de todos los niños y niñas donde las diferencias o
dificultades individuales no se contemplen como un impedimento, sino que permita
abrir espacios para asumir su derecho hacia una educación de calidad y calidez.
De manera muy particular, la provincia de Manabí, de acuerdo al Consejo
Nacional para la Igualdad de Discapacidades informa que existen 47.230 personas
8
ISSN: 2542-3088
con discapacidad, de los cuales 9931 son específicamente del cantón Portoviejo,
con un porcentaje de 4,73 % de niños y niñas de 13 a 17 años con discapacidad.
Por ellos, se ha evidenciado como fundamental realizar cambios en la práctica
docente a fin de contribuir a su adaptación, participación y desarrollo educativo.
(Datos obtenidos de Consejo Nacional para la Igualdad de Discapacidades-
CONADI, 2019b). Con esta particularidad surge el estudio sobre la importancia de
la inclusión en las instituciones educativas, fundamentada en la siguiente hipótesis
y sus objetivos:
Hipótesis
Afirmativa: Existe relación significativa entre la educación inclusiva y los
mecanismos de integración del alumnado.
Negativa: No existe relación significativa entre la educación inclusiva y los
Objetivo de la investigación
Determinar la relación entre la educación inclusiva y los mecanismos de
integración del alumnado de la Unidad Educativa Dr. César Delgado Lucas,
ubicada en el Cantón de Portoviejo, Parroquia Andrés de Vera de la Provincia de
Manabí-Ecuador.
REFERENCIAL TEÓRICO
Inclusión educativa
Constituye la acción integradora en el sistema educativo donde el niño y la niña
desarrollan una vinculación de los saberes con las habilidades que cada uno
posee, considerando las condiciones personales, sociales, culturales y de
discapacidad. Esto exige cambios profundos en el ámbito escolar, que permitan
9
ISSN: 2542-3088
tomar en cuenta cada una de las aptitudes de los educandos a fin de

desarrollarlas ampliamente en aras de un mejor desempeño cognitivo.
La inclusión puede ser concebida como un proceso que permite
abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los
educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje,
las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión
dentro y fuera del sistema educativo. Lo anterior implica cambios y
modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias
basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad
escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema
educativo regular educar a todos los niños y niñas. (UNESCO,
2005, p. 14.)
Es así que se comprende que la educación inclusiva tiene como objetivo

primordial, brindar respuestas asertivas a los estudiantes en los entornos formales
educativos con la finalidad de integrarlos a un proceso de transformación personal
y social que les permita percibirse como ciudadanos en construcción cognitiva e
intelectual en pro de aportar a la transformación de la sociedad, desde la vertiente
que se han incluido para formarse educativamente, siendo esta una premisa
necesaria para asentar las bases de una educación innovadora y transformadora.
Es importante considerar que en la actualidad la diversidad ha permitido dar
oportunidad de desarrollo y formación educativa a cientos de niños y niñas
ecuatorianos que por mucho tiempo se habían visto relegados a no ingresar a
planteles educativos que limitaban su acceso. La resistencia ha sido dada por
autoridades, docentes, estudiantes y por la misma comunidad social, quienes
afirmaban que los estudiantes bajo estas características debían desarrollarse
educativamente en establecimientos que acojan exclusivamente a este conjunto
minoritario de personas. Pensar en las diferencias que tienen las personas han
marcado el rumbo de la vida, desde hace dos décadas, las reformas legales han
permitido mirar de manera diferente hacia la gran cantidad de seres poseedoras
de habilidades diferentes.
10
ISSN: 2542-3088
Educación inclusiva
Considerando la igualdad de oportunidades, es menester contribuir al desarrollo
social de las naciones dando espacio legítimo a las personas con capacidades
diferentes, otorgándoles participación activa en el sistema educativo nacional.
Para ello, es necesario tratar sobre la educación inclusiva donde se desarrollen
con sus características, intereses, capacidades y necesidades.
Es importante centrar la atención en los sistemas educativos diversos donde se
diseñe los programas curriculares basados en las particularidades y necesidades
individuales y creen oportunidad de aprendizaje para todos. De esta manera, las
escuelas ordinarias se verán dotadas de herramientas pedagógicas inclusivas
centradas en toda clase de niños a fin de satisfacer sus requerimientos.
La educación inclusiva aspira a hacer efectivo para todas las
personas el derecho a una educación de calidad, que es la base de
una sociedad más justa e igualitaria. La educación es un bien
común específicamente humano que surge de la necesidad de
desarrollarse como tal, por ello todas las personas sin excepción
tienen derecho a ella. El derecho a la educación va mucho más allá
del acceso, aunque es un primer paso, ya que exige que ésta sea
de calidad y logre que todas las personas desarrollen al máximo
sus múltiples talentos y capacidades. (Blanco, 2006, p. 7)
Concibiendo esta integración los beneficiarios directos de esta enseñanza

adaptada satisfacen sus necesidades y realidades. Así se reconoce que todos los
niños, niñas y adolescentes, aprenden y construyen su experiencia educativa bajo
el apoyo de docentes comprometidos que no miden barreras que limitan el
aprendizaje o la participación de todos los niños, niñas y adolescentes. Aunado a
lo planteado, Peche Cruz & Giraldo Supo (2019), comentan la importancia de
transcender a un modelo educativo centrado en el estudiante y no en el docente,
por cuanto esto permite formar en capacidades integrales, promoviéndose la
inclusión como factor generador de aprendizaje.
En complemento, Vallejo Valdivieso, Zambrano Pincay, Vallejo Pilligua & Bravo
Cedeño (2019), describen la importancia de promover la estructuras mentales de
11
ISSN: 2542-3088
los estudiantes con la finalidad de promover aprendizaje significativo en los

mismos, por consiguiente, se establecer la necesidad de innovar educativamente
para promover la inclusión, por cuanto el modelo tradicional se base en la
medición de conocimientos, mientras que los enfoques emergentes proponen la
multiplicidad de interacción del estudiante con sus capacidades y medio social
para construir conocimientos, siendo posible desde el enfoque de la estimulación
cerebral o neuroeducación.
Barreras de aprendizaje
A pesar de las acciones dadas y de la normativa entregada al sistema educativo
nacional, persisten las barreras en el aprendizaje inclusivo de niños, niñas y
adolescentes con diferencias culturales, situación física o mental, idioma, etnia,
etc. Estas limitaciones en muchos de los casos surgen por aspectos económicos,
culturales, sociales, etc., pues impiden la integración y participación total de los
educandos.
La comunidad educativa integrada por las autoridades, los docentes, los
estudiantes y padres de familia constituyen los ámbitos de trabajo para la
aceptación de una escuela para todos, mismos que deben enfrentar las siguientes
situaciones:
Actitudes de maestros
Dado que las instituciones educativas incluyen acciones para la inserción de
estudiantes con habilidades diferentes, lo primero que es evidente ante la
comunidad educativa es la resistencia a su participación, no se confía en su valía
humana y se teme que toda labor sea en vano. Tanto los estudiantes como los
docentes observan un rasgo de diferencia en sus actividades por lo que la
resistencia a los cambios necesarios ocasiona su poca participación y apoyo, por
otro lado, Páez (2018), comenta que es necesario que exista integración entre los
12
ISSN: 2542-3088
docentes y padres, con la finalidad de establecer estrategias que permitan la

unificación de criterios formativos del estudiante, tanto en la unidad educativa
como en el hogar, de ese modo, el esfuerzo realizado por una de las partes no se
pierde, sino, se complementa en favor del crecimiento integral de los estudiantes.
Cambios adaptativos individualizados

El trato personalizado e individualizado en muchos de los casos no se aceptan
favorablemente bajo el aspecto psicopedagógico, más bien se ve un doble trabajo
a realizar en el aula de clases donde las diferencias cognitivas y procedimentales
comprometen al docente a la preparación didáctica inmediata, situación con la que
no se está de acuerdo, pues se considera que los estudiantes deben adaptarse al
sistema educativo nacional elegido, sin ninguna distinción. Además, el
desconocimiento de los criterios de una educación inclusiva ocasiona resistencia y
más aún cuando no se está capacitado.
Es necesario tener en cuenta la perspectiva de Briceño de Osorio (2019), quien
plantea el aprendizaje de lenguas para afrontar la diversidad cultural como un
eslabón donde los docentes y estudiantes se pueden integrar en conformidad de
interactuar para la generación de un aprendizaje significativo en pertinencia a sus
capacidades integrales en pro de contribuir al fortalecimiento de la sociedad.
Igualdad de oportunidades
Basarse en los cambios de la era tecnológica que apoyan al desarrollo cognitivo
permite vislumbrar la disponibilidad de oportunidades a todos los educandos sin
distinción alguna. Se fortalece el sistema democrático donde todos pueden
desempeñar acciones de liderazgo, alienta la participación social a través de la
herramienta educativa que fortalece a los grupos humanos y que brinda nuevas
experiencias que permiten superar el analfabetismo, la deserción escolar, la
pobreza y la falta de preparación. La inclusión educativa compromete el respeto
13
ISSN: 2542-3088
mutuo a las diferencias y particularidades, no diferenciando uno del otro sino

fortaleciendo su calidad humana con las habilidades predominantes. Así De La
Cruz Flores (2017), complementa que:
La educación en América Latina también se encuentra en una
disyun-tiva trabajar para la libertad y empoderar a las personas para
hacerlas libres, en plena consonancia con la tradición humanista o
cerrar los ojos frente a la desigualdad, dejando que el egoísmo y la
ley del embudo siga imperando, como lo refería Díaz Mirón en su
poema Asonancias hace casi un siglo. (p. 175).
Trabajar enfocándose a un aprendizaje significativo de calidad hace posibles

acciones educativas que contribuyan a vivificar sociedades accesibles, solidarias y
amigables para todos y todas, donde cada eje del conglomerado asume diversos
compromisos que en conjunto impulsan a sus educandos. Se vuelven tolerantes,
colaboradores, solidarios y parte de un todo, sin distinciones y sin diferencias,
integrando a todos a un sistema educativo de los últimos tiempos.
MÉTODO
El presente estudio se ha sustentado en el paradigma cuantitativo, mediante una
investigación de tipo correlacional transeccional con un diseño de campo no
experimental, aplicándose una correlación de Pearson, siendo sustentando desde
la perspectiva de Hernández, Fernández, Baptista (2014). En cuanto a la
población se constituyó en 45 docentes de la Unidad Educativa Dr. César Delgado
Lucas, ubicada en el Cantón de Portoviejo, Parroquia Andrés de Vera de la
Provincia de Manabí-Ecuador, tomándose la totalidad de la muestra poblacional
con la finalidad de contar con mayor validez en el procesamiento de los
resultados, aplicándose la técnica de la encuesta y un cuestionario tipo escala de
Likert de tres alternativas de repuestas constituido por 12 ítems.
Al instrumento se le aplicó el Alfa de Cronbach mediante una prueba piloto a 10
docentes con características similares a la población de estudio, pero que no
pertenecen a la misma, obteniéndose un resultado de 0,91 lo cual lo cataloga
14
ISSN: 2542-3088
como altamente confiable para su aplicación, así como también se validó mediante
el juicio de tres expertos de contenido y metodología. Para catalogar el resultado
obtenido de la correlación de Pearson, se trabajó en base al rango propuesto por
Hernández, Fernández, Baptista (2010, p. 312):
Nivel de medición de las variables: intervalos o razón.
Interpretación: el coeficiente r de Pearson puede variar de –1.00 a +1.00, donde:
–1.00 = correlación negativa perfecta. (“A mayor X, menor Y”, de manera
proporcional. Es decir, cada vez que X aumenta una unidad, Y disminuye siempre
una cantidad constante.)
Esto también se aplica “a menor X, mayor Y”.
–0.90 = Correlación negativa muy fuerte.
–0.75 = Correlación negativa considerable.
–0.50 = Correlación negativa media.
–0.25 = Correlación negativa débil.
–0.10 = Correlación negativa muy débil.
0.00 = No existe correlación alguna entre las variables.
+0.10 = Correlación positiva muy débil.
+0.25 = Correlación positiva débil.
+0.50 = Correlación positiva media.
+0.75 = Correlación positiva considerable.
+0.90 = Correlación positiva muy fuerte.
+1.00 = Correlación positiva perfecta. (“A mayor X, mayor Y” o “a menor X, menor
Y”, de manera proporcional. Cada vez que X aumenta, Y aumenta siempre una
cantidad constante).
15
ISSN: 2542-3088
RESULTADOS
Cuadro 1
Correlación educación inclusiva y los mecanismos de integración del alumnado
InEdc MIA
InEdc Correlación de 1 0,017
Pearson
Sig. (bilateral) 0,911
N 45 45
MIA Correlación de 0,017 1
Pearson
Sig. (bilateral) 0,911
N 45 45
La educación inclusiva (InEdc) y los mecanismos de integración del alumnado

(MIA), tiene como resultado correlacional de 0,017, según Hernández, Fernández,
Baptista (2010), corresponde a una correlación positiva muy débil, lo cual implica
que existe inclusión educativa pero la misma debe ser profundizada con la
finalidad de incrementar su efectividad en favor de los alumnos en su proceso
educativo. Así mismo, al no existir significancia bilateral significativa, se rechaza la
hipótesis afirmativa y se acepta la nula, por lo cual se requiere promover esfuerzos
que consoliden la inclusión educativa en la unidad educacional objeto de
investigación. Siendo uno de estos esfuerzos, la formación integral de los
docentes con la finalidad de que conozcan y aborden diversas estrategias para
estimular la integración asertiva de los estudiantes en perspectiva de una
educación inclusiva y de calidad (Silva, 2018).
Prueba de hipótesis
Afirmativa: Existe relación significativa entre la educación inclusiva y los
16
ISSN: 2542-3088
Negativa: No existe relación significativa entre la educación inclusiva y los

Se acepta la hipótesis negativa y se rechaza la positiva.
Estadística descriptiva
Para fundamentar este artículo se consideró la aplicación de las encuestas, a fin
de comprobar el grado de importancia de la educación inclusiva y los mecanismos
de integración del alumnado a los ambientes de aulas ordinarias para el proceso
de enseñanza-aprendizaje y precisar si una educación inclusiva y una escuela
integradora minimizan las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de
los alumnos obteniéndose los siguientes resultados:
Cuadro 2
Aspectos relacionados a la educación inclusiva
Ítems Muy de De En
acuerdo acuerdo desacuerdo
1. Considera las dificultades de aprendizaje como 57,00% 30,76% 11,53%
oportunidades para un mejor desarrollo de cada
niño, niña y adolescente.
2. Su participación en el desarrollo de las 46,00% 46,15% 7,70%

actividades de Inter-aprendizaje,
acompañamiento y monitoreo son permanentes.
3. Las sesiones de aprendizaje estimulan el 38,46% 46,15% 11,53%

trabajo cooperativo.
4. Motiva y difunde los éxitos alcanzados por los 53,85% 38,46% 7,70%
alumnos.
5. Reacciona positivamente ante los problemas de 65,38% 30,76% 3,85%

aprendizaje evidenciados en el aula.
6. Estimula a los estudiantes a compartir sus 61,53% 30,76% 7,70%

experiencias de aprendizaje.
17
ISSN: 2542-3088
Como se puede observar, en base a los resultados se evidencia que las

dificultades de aprendizaje se han considerado como oportunidades para un mejor
desarrollo del estudiante, destacándose que un 57% de la población encuestada
está muy de acuerdo a dar importancia a la diversidad de condiciones para el
aprendizaje, que concuerda con el grado de importancia dada a los derechos de
los niños hacia una educación de calidad. Este dato está seguido de un 30,76 %
de docentes que han indicado estar de acuerdo en dar espacio valioso a la
circunstancia de los estudiantes a fin de brindar procesos académicos que
atiendan las necesidades particulares de los educandos.
Llama la atención que únicamente un 11,53% ha optado por estar en desacuerdo
mostrándose así probablemente, la ausencia de herramientas didácticas que
permitan acceder a una enseñanza de multinivel, que implica adaptaciones y
estrategias aplicables a diferentes niveles de grupos, según sus necesidades.
En cuestión de la pregunta dos que refiere si la participación del docente en el
desarrollo de las actividades de Inter-aprendizaje, acompañamiento y monitoreo
son permanentes detecta un nivel casi equitativo entre la variable muy de acuerdo
y de acuerdo teniéndose como resultado un 46% para el primero y un 46,15%
para el segundo, lo que implica que se da atención a la diversidad y que
únicamente el 6,15% no lo hace de manera continua.
En cuanto al tema de las sesiones de aprendizaje forjadas para estimular el
trabajo cooperativo que da oportunidad a saberes significativos se muestra que
38,46% diseña actividades integradoras donde los estudiantes participan en todos
los ámbitos y por lo que se logra evitar la exclusión y marginación. Esto también
favorecido por el 46,15% de docentes que determinan la variable de acuerdo. Tan
solo el 11,53% no estimulan esta clase de actividades pedagógicas que involucran
a todos, tal vez limitados por la inhabilidad para aplicarlos.
Los resultados de la variante cuatro refiere que el 53,85% motiva y difunde los
éxitos alcanzados por los alumnos lo que exhibe que se marca la participación y el
18
ISSN: 2542-3088
logro académico, seguido de un 46,15% que asegura que aprender juntos ofrece
experiencias enriquecedoras. En porcentaje menor de 7,70% hacen evidentes
que las sesiones de aprendizaje no aluden a logros, no da pauta a su
reconocimiento y, por lo tanto, no hay espacio a mostrar lo que se aprende y lo
que se supera.
En relación con quienes reaccionan positivamente ante los problemas de
aprendizaje evidenciados en el aula, en un 65,38% está muy de acuerdo en esta
necesidad, conscientes de que esto aplica medidas de atención a la diversidad, se
confirma con el 30,76% de los docentes que determinan estar de acuerdo a esta
observación, a fin de crear las condiciones favorables para las prácticas
individuales que refuercen temáticas o procedimientos aún no asimilados por los
estudiantes. En forma imperceptible se observa un 3,85% de docentes en
desacuerdo, que conlleva la falta de reflexión sobre el entorno educativo que le
rodea.
Finalmente, en relación a estimular a los estudiantes a compartir sus experiencias
de aprendizaje existe un 61,53% que está muy de acuerdo en dar seguridad de
participación a la población estudiantil a fin de aportar rutinas de instrucción que
fortalezcan el progreso de los alumnos. Seguido de un 30,76% que aluden a
incentivarlos en sus acciones educativas que brindan espacio a la participación sin
exclusión. Únicamente, un 7,70% está en desacuerdo a reconocer la valía de las
prácticas educativas de los niños y niñas, limitándose así su participación a
aprender desde la diferencia.
19
ISSN: 2542-3088
Cuadro 3
Aspectos relacionados a mecanismos de integración en el alumnado
Ítems Muy de De En
acuerdo acuerdo desacuerdo
1. Integra una planificación de actividades acorde 61,53% 30,76% 7,70%
a las necesidades de los estudiantes
2. Adapta actividades que respondan en el 38,46% 53,85% 7,70%
desempeño de la heterogeneidad de los
estudiantes y de sus individualidades
3. Efectúa una programación de acceso, 46,15% 34,61% 19,23%

permanencia y egreso de los estudiantes con
necesidades educativas especiales.
4. Acomodan una herramienta de evaluación 57,00% 23,07% 19,23%

acorde con necesidades educativas especiales
de sus estudiantes
5. Concibe actividades de aprendizaje que 53,85% 26,92% 19,25%

susciten la comprensión, el respeto y la
tolerancia del grupo
6. Valora los logros de aprendizaje de todos los 46,15% 30,76% 23,07%

estudiantes.
A manera de análisis, lo relacionado con la planificación de actividades acorde a

las necesidades de los estudiantes de manera influyente, existe un 61,53 % que
manifiestan estar muy de acuerdo en integrarla a la realidad del aula, es decir crea
el espacio necesario para reconocer las diferencias y las limitaciones que
convergen en el salón de clases y retribuye a cada grupo las estrategias
metodológicas de aprendizaje y de evaluación. Seguido de un 30,76% de
encuestados que prevén estas adaptaciones en su accionar pedagógico, no así el
7,70% que persiste en estar en desacuerdo a esta práctica que de por sí, fomenta
la exclusión de aquellos a los que no considera “normales”.
20
ISSN: 2542-3088
En cuanto a la variable dos, el adaptar actividades que respondan en el

desempeño de la heterogeneidad de los estudiantes y de sus individualidades se
evidencia un porcentaje mayor en la alternativa de acuerdo, correspondiendo al
53,85%, que implica aceptar la disparidad del grupo realizando ajustes comunes a
las necesidades estudiantiles, es decir responden al requerimiento, pero
someramente. En este punto, continúa un porcentaje de 7,70% en desacuerdo a
reconocer la diversidad del alumnado presente en las aulas, lo que supone un
rechazo a su integración al sistema educativo, creando barreras para el
aprendizaje y la participación.
El docente en su accionar efectúa una planificación de acceso, permanencia y
egreso de los estudiantes con necesidades educativas especiales, es decir que el
46,15% de la población encuestada ejecuta una programación estratégica que
determina el trabajo del colectivo pedagógico, que concibe la necesidad de un
tratamiento diferenciado de los estudiantes a fin de mejorar el desempeño durante
su edad escolar. Esto seguido del 34,61% de profesores que ven la necesidad de
comprender las diferentes formas de promover el aprendizaje, creando igualdad
de condiciones y oportunidades a fin de que los actores del hecho educativo
tengan la disposición para sumir el reto de educarse y progresar. Atrayente es el
porcentaje en desacuerdo marcado en un 19,23% que implica cómo la resistencia
a la transformación educativa no da espacio a que los estudiantes tengan
correspondencia de condiciones para el aprendizaje, bajo el principio de
integración escolar y social que supone una escuela integradora.
Notorio se hace el ítem de la acomodación a una herramienta de evaluación
acorde con las necesidades educativas especiales de sus estudiantes, donde el
57% concibe un proceso de evaluación basado en el diagnóstico, la clasificación
de las necesidades de aprendizaje y los apoyos necesarios que podrán verificar
una evaluación del nivel intelectual, marcado por la conducta adaptativa de
acuerdo a la limitación detectada. Esto requerirá la interacción del currículo
21
ISSN: 2542-3088
ordinario con las estrategias de ámbito general, los conocimientos y las

adaptaciones curriculares individualizadas. Muy marcado se ve el porcentaje entre
la variable de acuerdo y en desacuerdo dados en un 23,07% y 19,23%
respectivamente, fundamento que hace indiscutible la falta de preparación de los
docentes para las adaptaciones educativas requeridas para el tema de evaluación.
Esto conlleva a un tratamiento incompetente para la verificación del nivel de
aprendizaje, que trae consigo un proceso inadecuado o peligroso para la
participación de los educandos, quienes se verán vulnerables ante prácticas
discriminatorias que sesgan su proceso de evaluación.
En cuestión de concebir actividades de aprendizaje que susciten la comprensión,
el respeto y la tolerancia del grupo existe un 53,85% que bajo la meta de construir
escuelas comprometidas en mejorar los logros de los estudiantes, responden al
reconocimiento de los derechos y obligaciones como principio de convivencia,
ofreciendo desde la escuela un espacio donde aprenda a vivir desde sus derechos
y obligaciones. Seguido está la alternativa de acuerdo que revela que un 26,92%
sustenta la idea de que la educación inclusiva fomenta el respeto por la diferencia
y el compromiso de dar a todos oportunidades de aprendizaje. Levemente un
19,25% manifiesta estar en desacuerdo en fundamentar actividades que
fortalezcan este sistema de enseñanza que atiende a la diversidad de manera
justa y equitativa.
Finalmente, se estima que el 46,15% de los encuestados valoran los logros de
aprendizaje de todos los estudiantes apoyando de manera eficaz su desarrollo
pedagógico, con oportunidad de crecer en un entorno que acepte las dificultades
físicas o intelectuales y que promueva el desarrollo óptimo de todos los alumnos,
respetando su individualización. De igual manera, el dato de la opción de acuerdo,
indica que un 30,76% entiende lo relacionado con la educación personalizada,
diseñada de acuerdo a las diversas habilidades que deben ser vistas desde un
plano heterogéneo y plural. Impacta considerar la opción en desacuerdo donde el
22
ISSN: 2542-3088
23,07% no valora estos logros de aprendizaje exponiendo limitantes a la idea de

educación inclusiva, no favoreciendo al entorno educativo constituido por
discapacidades y dificultades de aprendizaje, Esto exhibe un rechazo a la
incorporación de niños con necesidades educativas especiales, a escuelas
regulares, evitando el compromiso de dar a todos oportunidades de aprendizaje,
negándose a ver a la diversidad como el aspecto enriquecedor que crea una
cultura para comprender diferencias de todo tipo y que construye una sociedad
más justa.
CONCLUSIONES
En este artículo se presentaron los resultados de un estudio que comprobó el
grado de importancia de la educación inclusiva basada en el aporte de docentes
de una institución fiscal de la localidad, La indagación tenía por propósito
determinar con datos empíricos cómo la inclusión educativa en los actuales
momentos ha adquirido relevancia en las instituciones educativas. Para ello, se
recolectó un corpus de respuestas de 45 docentes de la institución seleccionada.
A partir del análisis, se ha identificado una gran variabilidad de porcentajes que
dejan claramente ver que el tema de la inclusión va siendo relevante cada vez
más donde las dificultades de aprendizaje, el acompañamiento y el monitoreo
pedagógico ha influido en el accionar del maestro, el mismo que con índices
mayores responde con mucha certeza la necesidad de los cambios en el interior
de la sala de clases.
Además, se diferenció que se concibe estimular y motivar el trabajo y los logros
alcanzados por los estudiantes a fin de dar seguimiento y apoyo al progreso de los
estudiantes. Al respecto, resulta sorprendente la reacción positiva ante la
problemática dada en la sala de clases donde los agentes educativos accionan a
fin de superar la dificultad detectada. Así se estimula a compartir sus experiencias
de aprendizaje que favorece a la presencia, participación y logro de cada uno de
23
ISSN: 2542-3088
los estudiantes. Esto revela que en un alto grado se da importancia a la educación

inclusiva.
Respecto los mecanismos de integración del alumnado a ambientes áulicos
ordinarios se encuentran marcadas diferencias. Es innegable que se dé
importancia a la inclusión educativa, sin embargo el accionar docente en cuanto a
la planificación curricular, selección de actividades, adaptación de la
programación, y proceso de evaluación, como herramientas pedagógicas, a pesar
de tener en su gran mayoría índices superiores no dejan de reflejar porcentajes
preocupantes en base al protagonismo del docente en ambiente de enseñanza
multinivel, donde las adaptaciones y estrategias adoptados en el aula no se
aplican totalmente para tratar de dar respuesta a los diferentes niveles de grupo,
por lo que no se responde a la diversidad, limitando el aprendizaje y participación
de los alumnos.
Es innegable que la inclusión educativa brinda oportunidades de aprendizaje a
todos los estudiantes, a vivir aceptando las diferencias y a admitir la diversidad
entre cada uno de los que integran la comunidad pedagógica, pero es el personal
docente quien ejecuta este gran proceso por lo que se evidencia necesaria la
capacitación y preparación profesional a fin de que tengan las herramientas
pedagógicas que les permita accionar dentro del aula con diversidad, y así estar
predispuestos para el cambio en educación inclusiva que muchos países ya lo han
vivido.
Valioso recalcar que los niños que viven y se desarrollan en ambientes hostiles no
podrán gozar de un aprendizaje proactivo tanto en lo académico como en lo social,
dejando que la falta de conciencia y la necesidad de contar con los
suficientes recursos, pongan limitaciones a inclusión educativa que constituye un
factor determinante para el desarrollo de todos.
Al existir una correlación positiva débil, se debe tener en consideración que se
está desarrollando la educación inclusiva como parte de los mecanismos de
24
ISSN: 2542-3088
integración de los alumnos, sin embargo, al negarse la hipótesis afirmativa, se

hace necesario involucrar a la población de estudio en actividades formativas que
les permitan empoderarse de la importancia de la educación inclusiva, con fines
de que puedan ponerla en práctica en su quehacer profesional, con la finalidad de
elevar progresivamente la calidad de la educación desde una perspectiva que
permita promover un estudiante en capacidad crítica – reflexiva frente a las
diversas diferencias interculturales con la finalidad de descubrir la importancia de
integrarse y de no caer en posturas alejadas de las propuestas de integración
social de las personas en entornos educativos.
REFERENCIAS CONSULTADAS
1. Blanco G., Rosa (2006). La Equidad y la Inclusión Social: Uno de los

Desafíos de la Educación y la Escuela Hoy. REICE. Revista Iberoamericana
sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4(3), undefined-undefined.
[fecha de Consulta 30 de Septiembre de 2019]. ISSN: . Disponible
en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=551/55140302
2. Booth. T y Ainscow, M. (2011). Guia para la Inclusion Educativa . Reino

Unido: CSIE.
3. Booth. T y Ainscow, M. (2002). Index for inclusion: Developing learning and

participation in schools. Bristol: CSIE. recuperado a partir de
https://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20English.pdf
4. Briceño de Osorio, A. (2019). Aprendizaje de lenguas para la diversidad

cultural. EPISTEME KOINONIA, 2(4), 53-71.
doi:http://dx.doi.org/10.35381/e.k.v2i4.524
5. Consejo Nacional para la Igualdad de Discapacidades-CONADI (2019b).

Total de personas con discapacidad registradas en el registro nacional de
discapacidad. Provincia de Manabí. Recuperado a partir de
https://www.consejodiscapacidades.gob.ec/estadisticas-de-discapacidad/
6. Consejo Nacional para la Igualdad de Discapacidades-CONADI (2019).

Total de personas con discapacidad registradas en el registro nacional de
25
ISSN: 2542-3088
discapacidad. Recuperado a partir de

https://www.consejodiscapacidades.gob.ec/estadisticas-de-discapacidad/
7. De la Cruz Flores, G. (2017). Igualdad y equidad en educación: tensiones y

transiciones. Educación, 26(51), 159-174. Recuperado a partir de
http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/educacion/article/view/19290
8. Hernández, Roberto, Fernández, Carlos, Baptista, Pilar (2014).

Metodología de la Investigación (sexta edición). Editorial Mc – Graw – Hill
Interamericana. México.
9. Hernández, Roberto, Fernández, Carlos, Baptista, Pilar (2010).

Metodología de la Investigación (quinta edición). Editorial Mc – Graw – Hill
Interamericana. México.
10. Idol, L. (2006). Toward Inclusion of Special Education Students in General

Education. A Program.
11. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe

(OREALC/UNESCO Santiago). Situación Educativa de América Latina y el
Caribe: Hacia la educación de calidad para todos al 2015. Recuperado a
partir de
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/images
/SITIED-espanol.pdf
12. Páez, A. (2018). Docentes y padres en el proceso de aprendizaje de los

estudiantes. EPISTEME KOINONIA, 1(2), 18-34. Recuperado de
https://fundacionkoinonia.com.ve/ojs/index.php/epistemekoinonia/article/vie
w/509/697 Peche Cruz, H., & Giraldo Supo, V. (2019). El Aprendizaje Flip
Learning centrado en el estudiante como generador de calidad educativa.
Revista Arbitrada Interdisciplinaria Koinonía, 4(8), 427-450.
doi:http://dx.doi.org/10.35381/r.k.v4i8.293
13. Silva, C. (2018). Formación integral para facilitadores. EPISTEME

KOINONIA, 1(1), 35-50. Recuperado de
https://fundacionkoinonia.com.ve/ojs/index.php/epistemekoinonia/article/vie
w/489/655
14. UNESCO (2005) Guidelines for inclusión: Ensuring Access to Education for
All. París: UNESCO. Recuperado a partir de
http://unesco.org/educacion/inclusive)
26
ISSN: 2542-3088
15. Vallejo Valdivieso, P., Zambrano Pincay, G., Vallejo Pilligua, P., & Bravo
Cedeño, G. (2019). Estructuras mentales en la construcción de aprendizaje
significativo. CIENCIAMATRIA, 5(8), 228-241. Recuperado a partir de
https://www.cienciamatriarevista.org.ve/index.php/cm/article/view/257
©2020 por los autores. Este artículo es de acceso abierto y distribuido según los términos y
condiciones de la licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0
Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)
(https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/).
27

Inclusion y Su Importancia en Las Instituciones Ed

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Inclusion y Su Importancia en Las Instituciones Ed

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Inclusion y Su Importancia en Las Instituciones Ed

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Revista Arbitrada Interdisciplinaria KOINONIA

Año V. Vol V. N°9. Enero – Julio 2020

Inclusión y su importancia en las instituciones educativas desde los

Inclusion and its importance in educational institutions from the

María Janeth Vélez-Miranda

Esthela María San Andrés-Laz

Marcos Fernando Pazmiño-Campuzano

Recibido: 15 de noviembre de 2019

Descriptores: Educación inclusiva; igualdad de oportunidades; convivencia

Descriptors: Inclusive education; equal opportunities; school life; inclusive school.

discapacidad asiste a la escuela, y, frecuentemente, son quienes padecen de los

De esta manera, atendiendo esta pluralidad de condiciones, cada institución

tomar en cuenta cada una de las aptitudes de los educandos a fin de

Es así que se comprende que la educación inclusiva tiene como objetivo

Concibiendo esta integración los beneficiarios directos de esta enseñanza

los estudiantes con la finalidad de promover aprendizaje significativo en los

docentes y padres, con la finalidad de establecer estrategias que permitan la

Cambios adaptativos individualizados

mutuo a las diferencias y particularidades, no diferenciando uno del otro sino

Trabajar enfocándose a un aprendizaje significativo de calidad hace posibles

La educación inclusiva (InEdc) y los mecanismos de integración del alumnado

Negativa: No existe relación significativa entre la educación inclusiva y los

2. Su participación en el desarrollo de las 46,00% 46,15% 7,70%

3. Las sesiones de aprendizaje estimulan el 38,46% 46,15% 11,53%

5. Reacciona positivamente ante los problemas de 65,38% 30,76% 3,85%

6. Estimula a los estudiantes a compartir sus 61,53% 30,76% 7,70%

Como se puede observar, en base a los resultados se evidencia que las

3. Efectúa una programación de acceso, 46,15% 34,61% 19,23%

4. Acomodan una herramienta de evaluación 57,00% 23,07% 19,23%

5. Concibe actividades de aprendizaje que 53,85% 26,92% 19,25%

6. Valora los logros de aprendizaje de todos los 46,15% 30,76% 23,07%

A manera de análisis, lo relacionado con la planificación de actividades acorde a

En cuanto a la variable dos, el adaptar actividades que respondan en el

ordinario con las estrategias de ámbito general, los conocimientos y las

23,07% no valora estos logros de aprendizaje exponiendo limitantes a la idea de

los estudiantes. Esto revela que en un alto grado se da importancia a la educación

integración de los alumnos, sin embargo, al negarse la hipótesis afirmativa, se

1. Blanco G., Rosa (2006). La Equidad y la Inclusión Social: Uno de los

2. Booth. T y Ainscow, M. (2011). Guia para la Inclusion Educativa . Reino

3. Booth. T y Ainscow, M. (2002). Index for inclusion: Developing learning and

4. Briceño de Osorio, A. (2019). Aprendizaje de lenguas para la diversidad

5. Consejo Nacional para la Igualdad de Discapacidades-CONADI (2019b).

6. Consejo Nacional para la Igualdad de Discapacidades-CONADI (2019).

discapacidad. Recuperado a partir de

7. De la Cruz Flores, G. (2017). Igualdad y equidad en educación: tensiones y

8. Hernández, Roberto, Fernández, Carlos, Baptista, Pilar (2014).

9. Hernández, Roberto, Fernández, Carlos, Baptista, Pilar (2010).

10. Idol, L. (2006). Toward Inclusion of Special Education Students in General

11. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe

12. Páez, A. (2018). Docentes y padres en el proceso de aprendizaje de los

13. Silva, C. (2018). Formación integral para facilitadores. EPISTEME

También podría gustarte