Niños y maestros

módulo 3

El camino de la alfabetización
por el camino de la alfabetización

Mucho más que aprender a leer y escribir

Ana María Borzone de Manrique Cuando se habla de alfabetización se piensa generalmente en el aprendi­
zaje de la lectura y la escritura. Sin embargo, la palabra alfabetización se
Celia Renata Rosemberg
utiliza también en sentido amplio al hacer referencia a las habilidades lin­
Beatriz Diuk
güísticas y cognitivas necesarias para el ingreso al mundo de los conoci­
Adriana Silvestri mientos (la ciencia, el arte y los lenguajes simbólicos y matemáticos) que
Dolores Plana la humanidad ha producido a lo largo de su historia.10

Las personas participan de este conocimiento cuando pueden:

- comprender el lenguaje escrito que ha sido y que es la herramienta fundamen­
tal para organizar, sistematizar y conservar la información a través del tiempo,
- usar el lenguaje escrito para reelaborar y producir nuevos conocimientos.
Las personas alfabetizadas no sólo adquieren conocimientos mediante la escritura, sino
que además usan, al pensar y al hablar, las formas más elaboradas de sistematizar
la información que aprenden al adquirir el lenguaje escrito.
La posibilidad de recrear el mundo con el lenguaje implica el dominio de recursos lin­
güísticos y formas de pensar y organizar la información asociados con la escritura,
aunque se usen también al hablar.
En efecto, en los textos escritos la información se presenta generalmente:
- integrada por mecanismos de subordinación y nominalización,11
- de un modo impersonal mediante el empleo de frases pasivas y nombres abs­
Programa Infancia y Desarrollo
tractos.
Red de Apoyo Escolar
Equipo de Trabajo e Investigación Social Estas características de los textos escritos responden a que la situación de escritura es
Ministerio de Educación, Ciencia diferente de la comunicación oral.
y Tecnología de la Nación

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 ba en la sala. Nos fuimos a fijar y no estaba en la sala de operación. Entonces,

> En las situaciones cotidianas de comunicación oral, la persona que habla y la que
como salió de la operación, estuvo unos días con suero y después salió de la clíni­
escucha:
- generalmente se ven mientras conversan (se trata de comunicación cara a cara), ca y lo mandaron a la casa de la hermana de mi mamá, que es mi tía. En Entre Ríos

- se encuentran en el mismo lugar y en el mismo momento, es decir, comparten el pasó eso. Mi mamá se tuvo que ir y yo falté unos días al colegio”.

tiempo y el espacio (es el lenguaje del aquí y ahora).

Por esta razón, en el lenguaje oral puede omitirse o abreviarse la información. Por El texto dicho por Valentina puede funcionar perfectamente como un escrito porque:

ejemplo, si alguien dice: “Poné eso ahí”, la persona que escucha comprende perfecta­ - es extenso y completo,

mente, ya que ve el objeto al que se refiere eso y el lugar que corresponde a ahí. - se comprende por sí mismo, lo que hace que los lectores no necesitemos interro­

Además, en el caso de que algo no se entienda, se puede pedir aclaración o preguntar. gar o pedirle aclaraciones a la autora,
- presenta y nombra con claridad a los personajes (“mi abuelo”, “mi mamá”, etc.),
haciendo incluso aclaraciones para evitar confusión (“la hermana de mi mamá,
> Por el contrario, en la comunicación escrita, el que escribe y el que lee:
que es mi tía”),
- no se encuentran necesariamente en el mismo lugar ni en el mismo momento, es
- indica los lugares de la acción con precisión (la clínica, la sala de operación, la
decir, están separados en el tiempo y el espacio.
casa de la hermana de la mamá).
Esto hace que el lector no pueda pedir explicaciones si no entiende algo mientras lee.
Estas características hacen que, aunque sea un relato oral, tenga características alfabe­
Así, el que escribe tiene que ser muy claro, sin omitir ni abreviar información; debe
tizadas.
crear con palabras el contexto necesario para que el lector comprenda el mensaje. Por
ejemplo, si alguien nos escribe una carta en la que dice: “No te olvides de guardar eso
ahí”, ¿cómo podemos adivinar a qué quiso referirse el escritor con las palabras eso y > Los niños se alfabetizan desde pequeños cuando en las conversaciones:

ahí? En el lenguaje escrito es preciso ser explícito para hacerse comprender. - relatan en colaboración con adultos alfabetizados hechos que han sucedido,
- se los alienta a explicar las causas y los motivos de sus propias acciones y las accio­
nes de los otros,
> Sin embargo, hay textos orales que muestran un estilo de lenguaje escrito porque
- se los ayuda a justificar sus acciones,
emplean formas que se parecen a las de dicho lenguaje; los niños o los adultos que han
adquirido un alto nivel de alfabetización o los niños pequeños que interactúan con los adul­ y cuando participan en situaciones diarias de lecturas de cuentos y otros textos bien

tos alfabetizados pueden hablar como si estuvieran escribiendo. Por ejemplo, si un niño escritos.

cuenta a una persona que no conoce algo que le ha sucedido y ésta puede comprender los
hechos sin haberlos vivido, el niño logró recrear con el lenguaje el contexto de lo ocurrido. > Los niños continúan con el aprendizaje de un uso alfabetizado del lenguaje cuan­
do la enseñanza de la lectura y la escritura va más allá de las habilidades para apren­

Valentina, de 5 años, relata una experiencia personal con un estilo de lenguaje der a leer y escribir textos muy breves y sencillos y el niño logra la comprensión y la pro­

escrito: “Mi abuelo un día se enfermó y lo tuvieron que llevar al médico y llama­ ducción de textos complejos.

ron a la ambulancia; lo llevaron y lo internaron. Y el hermano de mi mamá la

llamó a mi mamá para que vaya porque el doctor no daba ninguna seguridad si El dominio de un estilo de lenguaje escrito como el de Valentina es la diferencia

iba a salir de la operación. Y por las dudas que no saliera llamaron al anestesista más importante entre los niños que pertenecen a una cultura oral y los que per­

para que le pusiera anestesia. Tardó mucho en despertarse, y el hermano de mi tenecen a una cultura con un alto nivel de alfabetización. Pero aunque no domi­

mamá se quedó en el médico para ver a qué hora lo sacaban de la sala de opera­ nen un estilo de lenguaje escrito, igual pueden usar el lenguaje como una herra­

ción. Lo sacaron muy temprano. Cuando nosotros llegamos, mi abuelo ya no esta­ mienta fundamental para comunicarse y pensar.

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 Los niños y las niñas recorren el camino de la alfabetización hablando y Ernestina, una niña colla de 6 años, conversa con su madrina, Verónica.

escuchando, leyendo y escribiendo, en situaciones compartidas con un Verónica: ¡Qué linda vida! ¿No? El perro no se preocupa por trabajar ¿A vos te

adulto o con un niño mayor alfabetizado. El camino los conduce desde los gustaría vivir así?

usos más simples y cotidianos del lenguaje oral a la producción y com­ Ernestina: No, a mí me gustaría vivir mirando los chanchitos.

prensión de textos orales y escritos complejos y elaborados.

> Cuando se establecen y mantienen relaciones con los otros, se hace un uso inter­
personal del lenguaje.

Aprender a hacer cosas con el lenguaje12 Leo, un niño colla de 4 años, se acerca a un grupo de niños mayores que están

jugando y no le prestan atención e intenta integrarse al grupo.

Los niños y las niñas aprenden a hablar durante sus primeros años de vida y hacia los 5 Leo: ¿Tú eres mujer grande?

años ya pueden hacer muchas cosas con el lenguaje: estar con otros, expresar su iden­ Niña: No.

tidad, aprender sobre el mundo y explorarlo, crear universos imaginarios y comunicar Leo: Entonces, ¿qué eres? ¿Guagua? ¿Jugamos? Yolanda, ¿jugamos?

hechos pasados.
> Los niños también utilizan el lenguaje para pedir y para dar información; se trata
> En primer lugar, el niño utiliza el lenguaje para conseguir cosas (Yo quiero); es el del uso representacional. El lenguaje es un medio para comunicar algo: un mensaje
uso instrumental. con referencias específicas a personas, objetos, procesos, cualidades, relaciones y esta­
dos de mundo que giran alrededor de ellos.
Diego, un niño de 2 años y 10 meses de una zona urbana, quería ver televisión y
la mamá no lo dejaba. Después de un rato se acerca a ésta: “Sos la mejor mamá Camila, una niña de Buenos Aires de 1 año y 6 meses, quince días después de suce­
del mundo… ¿Puedo ver la tele?”. dido el hecho, les cuenta a sus tíos: “Tito cayó, nena upa”.

Su abuelo se cayó con ella en brazos.

> Pero como instrumento de control el lenguaje tiene otra cara que el niño pronto
descubre: los otros lo utilizan para controlarlo a él; es el uso regulatorio. La función > Mediante el uso imaginativo, el niño crea con el lenguaje un mundo propio.
reguladora sirve para ordenar la propia conducta y la de los demás.
Gabriel, un niño de 3 años de una comunidad colla, hacía de buey, araba la tierra

Humberto, un niño colla de 5 años y 6 meses, controla con el lenguaje las inter­ en cuatro patas; Osvaldo, de 4, tiraba de la piola de adelante y Federico, de 5 años,

venciones de Celina, de 3 años y 4 meses, en el juego de la tocadita (la mancha).13

con una rama empujaba de atrás marcando la tierra, y decía que estaban arando

Humberto: ¿Che, jugamos a la tocadita? Yo te toco, yo te toco…

para sembrar las habas.

La persigue hasta tocarla, y después lo persigue ella.

Gabriel: Ta arando la tieya.

Celina: Ha tocau, ¿no?

Osvaldo: Nosotros sembrar con el agua.

Humberto: Ahora yo, a mí, yo toco, ahura yo tengo que tocar.

Gabriel: Tirá pues, el buey está apurao; coyé, coyé.

Corren y se ríen mucho.

Federico: El bueicito quiere para sembrar yapidito las habas.

Osvaldo trae agua en un bidón y comienza a tirar en la tierra.

> Cuando el niño expresa sus sentimientos y manifiesta su yo, está usando el len­ Osvaldo: Changos tirima agüita pa qui salga grandi la plantita.

guaje para cumplir con una función personal.

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 Gabriel: No, primerito tenés que hacé la huellita pa tirá la agua, ontonce echá la guntas, reestructuraciones y reconceptualizaciones) y los ayudan a expresar sus ideas.
agüita. Esto les permite construir textos más coherentes y cohesivos que los que podrían pro­
ducir sin este andamiaje.
> Cuando se usa de modo heurístico, el lenguaje es también un medio para
aprender y reflexionar sobre las cosas, para explorar el entorno. Marito, un niño de 3 años de una comunidad colla, produce un relato apoyándo­
se en las reestructuraciones y ampliaciones que le proporciona su tía Verónica.

Ernestina, que tiene 6 años, mira los chanchos junto a su madrina Verónica.
Marito: El papá allá chanchito.

Ernestina: ¿La chancha no sentirá?

Tía: ¿La mamá tiene chanchitos allá?

Verónica: ¿Qué no sentirá?

Marito: Shí, matao el papá.

Ernestina: Que están chuchando (mamando).

Tía: ¿El papá ha matao el chancho?

Verónica: Claro que siente.

Marito: Sí, ¡ah!

Tía: ¿Y qué ha hecho con el chanchito, has comido chanchito?

En las conversaciones cotidianas los niños usan el lenguaje para alcanzar sus objetivos. Marito: Shí, he comido chanchito.

Y al hacerlo, desarrollan nuevas formas y estructuras lingüísticas que a su vez les per­ Tía: ¿Y no le has dejao nada a la tía?

miten participar más y mejor en las conversaciones. Marito: Shí, allá abajo hay.

Tía: Bueno, después vamos a ir a buscar chanchito, ¿no?

Todos los niños desarrollan lenguaje y aprenden a usarlo en conversaciones con los
miembros de su comunidad, pero como estas experiencias pueden ser muy distin­ Los principales tipos de texto que los niños producen dentro del diálogo con
tas, también es posible que difieran los usos del lenguaje que éstos efectivamen­ otras personas son la narración, la instrucción, la exposición (descripción y
te adquirieron. explicación) y la argumentación.

> Narración: ¿qué cuentan los niños?

De los primeros usos del lenguaje a los textos más elaborados Los niños pequeños usan el lenguaje para nombrar objetos, personas y acciones, que
gradualmente comienzan a relacionar en relatos sencillos que constituyen el punto de
A medida que los niños y las niñas avanzan en el uso del lenguaje, pue­ partida de formas más complejas de discurso narrativo.
den producir textos (narraciones, instrucciones, exposiciones y argumen­ Narrar es relatar o contar hechos o acontecimientos. En una narración, por lo
taciones) más fácilmente comprensibles, esto es, textos: tanto, siempre hay personajes –reales o ficticios– que realizan acciones. Los cuentos y
- coherentes porque la información o las ideas están relacionadas entre sí, las novelas son ejemplos de textos narrativos, así como también las anécdotas históri­
- cohesivos porque las relaciones entre las ideas se expresan explícita­ cas y las crónicas de los diarios. Como los hechos relatados ocurren a lo largo del tiem­
mente mediante palabras (por ejemplo, conectivos como porque, cuando, po, la narración tiene organización temporal. Las narraciones más típicas y frecuentes
por lo tanto) y por medio de la repetición de una misma palabra a lo largo (narraciones canónicas) muestran una organización que sigue el orden en el que ocu­
del texto. rrieron los hechos: comienzo de la acción, desarrollo y conclusión.
A edad muy temprana, los niños y las niñas producen narraciones sencillas, formadas
> Los niños y las niñas construyen sus primeros textos en el marco de conversaciones por una o dos oraciones, que poco a poco se vuelven más extensas y complejas. Hacia
con adultos y otros niños mayores, quienes los orientan con sus intervenciones (pre­ los 5 ó 6 años, pueden producir narraciones completas, siendo las más frecuentes los
relatos de experiencias personales y los cuentos.

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 • Los relatos de experiencia personal niño colla de 7 años, conversando con sus hermanos:

Las primeras narraciones que los niños producen consisten en contar algo que les ocu­ “Yo he ido al nublado la otra vez que estaba lloviendo, hasta allá al nublado arri­
rrió; es decir, son relatos de experiencias personales. ba del cerro y me he mojao entero, me he mojao toda la ropa y casi la lluvia me
ha volteao. Para no caerme me he escondido en una cueva, ahí he esperao hasta
Daniel, un niño de 5 años de una zona rural, relata lo que le pasó un día cuando que se fue el nublao y ha parado la lluvia, entonces recién he podido volver”.
jugaba: “Me golpeé un día en la cabeza. Yo estaba jugando con una soga muy
finita, era un poco así de gruesa. Y se cortó la soga y me rompí la cabeza. Y mi Esta narración se encuentra muy bien construida: sigue el orden temporal claramente
mamá me fue a llevar a la sala; no era tan hondo, así de hondo”. e incluye todas las partes del relato de experiencia personal; es coherente porque toda
la información está vinculada con la tormenta, “el nublado”, y con lo que el niño hace
La narración es desarrollada y completa porque incluye todas las partes que habitual­ para protegerse, y es también cohesiva ya que se repiten palabras (nublado, mojado,
mente integran un relato de experiencia personal. 14 lluvia, lloviendo) y se usan conectivos (entonces).

RELATO PARTES • Los cuentos que cuentan los niños

Me golpeé un día en la cabeza. Resumen del relato. Los niños relatan cuentos que les han leído o contado, y también cuentos inventados
por ellos. Son narraciones de ficción, es decir, los hechos que se narran no son necesa­
Yo estaba jugando con una soga Orientación: presenta a las personas, riamente reales, aunque pueden basarse o inspirarse en hechos reales para inventarlos.
muy finita, era un poco así de gruesa. e indica el lugar y el momento en el
que se da la situación. Un ejemplo de cuento inventado es el que narra Marcos, de 5 años, en una con­
versación:
Y se cortó la soga y me rompí la cabeza. Complicación: responde a la pregunta “Había una vez un nene que iba caminando y se cayó en un pocito, y un señor que
¿qué pasó? vivía cerca de donde se cayó, lo ayudó y llamó a la policía. Entre todos lo sacaron
y el nene se volvió contento a su casa”.
Y mi mamá me fue a llevar a la sala, Resolución: indica el resultado
no era tan hondo, así de hondo. de la complicación. El cuento es una narración canónica, que sigue correctamente el orden temporal de los
hechos. Aquí se observan sus partes fundamentales.15

En un principio, los niños necesitan la colaboración del adulto o de un niño mayor para
desarrollar un relato completo. Si no cuentan con ésta, en general sólo relatan la com­
plicación: “Otro día yo dormí en una cama alta y me caí”; “Un día yo me caí y un caba­
llo se cayó”.
En estos relatos de experiencia personal los niños proporcionan solamente una orien­
tación muy breve (“otro día”, “un día”) y la complicación. Algunos, sin embargo, tie­
nen mucha habilidad para producir este tipo de narraciones. Así lo demuestra Luis, un

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 CUENTO PARTES
Juan: No arena.

Daniel: No, no puede llevar arena porque se cae de acá.

Había una vez un nene Escena o situación inicial: presenta al Maestra: ¿Escucharon? No puede llevar arena porque se cae por los agujeritos.

que iba caminando protagonista. A veces lo ubica en un Muy bien, Daniel, entonces es un camión de hierro y tiene agujeros. ¿Qué más?

lugar, una época o un ambiente cultural. Juan: Le falta una puerta.

Andrés: Está hecho bolsa.

y se cayó en un pocito Evento inicial: es el acontecimiento o Maestra: Está un poco roto, sí. ¿Y de qué color es?

acción que da comienzo al relato. Ariel: Es azul.

Florencia: Y negro.

y un señor que vivía cerca Intento: el protagonista u otro personaje Maestra: Es que está un poquito despintado.

de donde se cayó lo realizan acciones para cumplir un Daniel: Y amarillo un poquito tenía.

ayudó y llamó a la policía. objetivo o propósito. Maestra: Claro, era un camión azul y amarillo. Entonces, Ariel trajo un camión de

hierro, que era azul y amarillo, pero que ahora está un poco despintado y que es

Entre todos lo sacaron Consecuencia: hechos positivos o negativos como los que se usan para transportar vacas.

ocasionados por el intento.

Orientados por la maestra, los niños van indicando las características del camión: el
y el nene se volvió Reacción: es la reacción del personaje ante la color, el estado material, su función, etc. El texto, entonces, se construye entre todos:
contento a su casa. resolución del relato, sus sentimientos se trata de una descripción conjunta. Los niños están operando en su zona de desarro­
o pensamientos sobre el éxito o fracaso. llo potencial: pueden hacer con la ayuda de la maestra una descripción más completa
que la que podrían hacer solos.

> Instrucción: cómo hacerlo paso a paso.

> Descripción: ¿cómo son las cosas? Los textos instructivos enseñan a realizar actividades que deben seguir una serie
Para describir los niños tienen que atender selectivamente a las características de de pasos. Al igual que la narración, se ordenan temporalmente. Como formas de dis­
un objeto, un lugar o una persona. A los más pequeños les resulta muy difícil reali­ curso más elaboradas, se van desarrollando a partir del uso del lenguaje que hacen los
zar por sí solos una descripción completa, incluso de objetos o lugares que conocen niños para regular la propia acción y la de otras personas. Mientras que en un principio
bien. Sin embargo, con ayuda del adulto, dentro de una conversación pueden comen­ el niño sólo puede realizar demandas simples para controlar la conducta de otro y rela­
zar a construir descripciones. tar algunos pasos en la realización de una tarea, con el tiempo aprenderá a dar ins­
trucciones en forma ordenada.
Maestra: Vamos a dejar que Ariel nos cuente qué trajo.
Ariel: Un camión. Ernestina prepara la comida y enuncia las acciones que tiene que realizar: “Ya está
Mariano: De hierro. por hervir la olla pal perro, que hierva un poquito; después yo voy a echar arroz a
Maestra: Es un camión de hierro, muy bien. la sopa, la grasa a todo, la sal, todo vua’echar”.
Florencia: Ahí traen las vacas.
Maestra: ¿Qué dijiste, Florencia? ¿Te parece que ahí es donde traen las vacas? La niña indica ordenadamente y con claridad las acciones que realizará para preparar
la comida del perro. Esto muestra que también podría indicarle a otra persona que no

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supiera de qué manera debe hacerlo. En ese caso, estaría dando una instrucción. Más
Como Ernestina, desde pequeños los niños pueden proporcionar explicaciones en el
tarde podrá seguramente transformar instrucciones en reglas, incluso en reglas condi­ marco de una conversación, como respuesta a una pregunta o un pedido de aclaración.
cionales para, entre otras cosas, explicar los principios de un juego.
En el próximo ejemplo, un niño de 5 años que está relatando una película utiliza la
palabra corte (en sentido cinematográfico). Cuando el adulto le pregunta qué es un
> Explicación: ¿Por qué, por qué?
corte, el niño proporciona una definición, que es una forma abreviada de la explica­
El texto de tipo explicativo proporciona información sobre un tema que no se com­ ción: “Corte es cuando una película está mal y tienen que empezar de nuevo pero más
prende o se desconoce. La organización típica de la explicación, desarrollada en su
bien”.
forma completa sólo en los textos escritos, comprende dos partes:

- pregunta o problema: plantea el tema que necesita explicación; > Argumentación: ¿Quién tiene razón?
- respuesta o solución: desarrolla la información que resuelve la pregunta o el pro­ El texto argumentativo está organizado de manera muy semejante al explicativo: plan­
blema. tea un problema o pregunta y una respuesta o solución. La diferencia se encuentra en
que el problema de la argumentación admite más de una solución posible, es decir, no
¿Cómo se protegen los animales? A menudo los animales necesitan protegerse de hay acuerdo sobre el tema que se está desarrollando. Por lo tanto, el autor intenta
otros y lo hacen de diferente manera. Algunos, como el camaleón, cambian de convencer o persuadir a quienes lo leen o escuchan de que su punto de vista
color para parecerse a las hojas o al tronco de las plantas donde están parados. De es el correcto, dando razones o argumentos para apoyarlo y enfrentándolo con el
esta manera, sus enemigos no pueden verlos. punto de vista opuesto.
Las cabras corren y saltan para escapar de los zorros, que son muy rápidos y fuer­ Las niñas y los niños se enfrentan a menudo con oposiciones, versiones contrarias a las
tes. ¿Y los gatos? ¿Por qué creés que cuando están asustados o enojados se erizan, suyas. Los padres u otros cuidadores en ocasiones niegan el permiso para que realicen
se les para todo el pelo? Porque así parecen más grandes y peligrosos. Las mulitas una acción determinada. Si el adulto acompaña la negativa con el reconocimiento de
y las liebres se esconden en cuevas cuando tienen miedo. Y ¿a que no sabés lo que la opinión del niño, argumenta el motivo que sustenta la decisión y ofrece una pro­
hacen las arañas? Se quedan quietas como si estuvieran muertas. puesta de acción alternativa, está familiarizando al pequeño con la estructura del dis­
Otros animales ya nace disfrazados: tienen los colores y algunos hasta la forma del curso argumentativo.
lugar donde viven. Así por ejemplo, el bicho palo es un insecto que parece el pali­
to de una planta, y cuando está en peligro se queda quieto y pasa inadvertido. Pedro, un niño colla, está remontando un barrilete y conversa con Pepe, un maes­
tro, y con Hernán.

Aunque a los 5, 6, 7 años los niños pueden comprender estos textos cuando un adulto Maestro: No hay viento, por eso no vuela.

se los lee y apoya el proceso de comprensión, no son capaces de producir textos simila­ Pedro: No, no tene que volar con viento, hace pomada el cometa.

res por sí mismos hasta que tienen un buen dominio de la escritura, avanzada la edu­ Maestro: Claro, con mucho viento no, pero necesita un poquito de aire para volar.

cación general básica. Sin embargo, cuando el niño no sólo relata acontecimientos, sino Pedro: ¡Ah!, no mi dao cuenta. Va volar mejor con una piedrita, poné una

que además explicita las causas de un hecho o una afirmación, está realizando una piedrita.

interpretación de los sucesos comunicados y esto constituye un precedente del discur­ Maestro: No la pongas, se va a poner pesado.

so explicativo. Pedro: Si es pesado, le va a sacar, pue.

Hernán: No, mirá, ¿ves? No es pesao porque se eleva más alto con una piedrita.

Ernestina, de 6 años, opina sobre el sitio en el que vive: “A mí me gusta vivir aquí. Pedro: Igual, miralo, sacale el peso. Vamos allacito, maestro, a la cancha; allá no

El agua no queda tan lejos, allá hay que traer agua falda abajo”. hay techos, no hay cerquita la cancha grande. ¡Che!, vamos a la cancha, así no se

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 va ir techos, voy corriendo, largalo. Se baja, mirá.

la distribución del texto sobre la hoja (fecha, destinatario, texto, firma). Sabe también
Maestro: Falta un poquito de viento.
que alguien le escribió para darle información sobre algo, para contarle algo que suce­
dió. Reconoce que el escritor escribió con un propósito. Seguramente, antes de leer la
En la conversación hay dos temas sobre los que los participantes no acuerdan: si es carta busca la firma para ver quién le escribió.
necesario viento para remontar el barrilete y si hay que colocarle peso. Cada partici­ Luego se dispone a leer. Sus ojos comienzan a recorrer las palabras escritas. No bien ve
pante del diálogo tiene una opinión diferente e intenta convencer a los demás dando cada palabra, reconoce su significado y va agrupando las palabras para comprender el
razones. Por ejemplo, Hernán apoya su idea de que el barrilete no está pesado argu­ significado de las frases y oraciones. Establece relaciones entre palabras de diferentes
mentando que “se eleva más alto”. oraciones. Recurre a lo que sabe sobre la persona que escribe (una amiga) o sobre el
Todavía los niños no pueden argumentar solos porque les resulta muy difícil desarrollar tema para completar la información que falta y que es necesaria para comprender el
por sí mismos dos puntos de vista diferentes, pero sí pueden hacerlo en conjunto con mensaje (por ejemplo, si se menciona a Juana, sabe que es la hermana de la amiga que
los demás en conversaciones con adultos u otros niños en las que cada persona plantea le escribe sin que la escritora tenga que aclararlo). El lector experto realiza todos estos
una posición distinta sobre un problema. procesos o actividades mentales simultáneamente, casi sin darse cuenta.
Pero aun para el lector más experto la lectura es, a veces una actividad que demanda
Las diferencias entre los niños en sus habilidades para comprender y producir dis­ esfuerzo. Si encuentra una palabra cuyo significado no conoce, interrumpe la lectura,
tintos tipos de texto están relacionadas con el andamiaje que los adultos y niños busca el significado en el diccionario, o la lectura se vuelve más lenta si trata de inferir
mayores les proporcionan en la conversación. el significado a partir de otras palabras y frases del texto. Puede suceder también que
lea una palabra por otra (palo por pato) y, al seguir avanzando, se dé cuenta del error
La adquisición de estos tipos de texto (narración, instrucción, descripción, porque el texto pierde coherencia. Entonces tiene que dar marcha atrás y volver a leer
explicación, argumentación), que se inicia en la conversación informal, se esa palabra.
amplía cuando los niños y las niñas aprenden a leer y escribir. Si la carta se hubiese caído al agua y las palabras estuvieran borroneadas, se encontra­
ría con un serio problema: no podría leerlas, esto es, reconocer y acceder al significado
por medio de ellas y, por lo tanto, comprender el texto. Las palabras son los ladrillos
con los que se construyen los textos, cuyo reconocimiento abre las puertas a la com­
Aprender a leer y escribir prensión. La única razón para aprender a leer y escribir palabras es poder comprender
y producir textos escritos.
Para aprender a leer y escribir los niños y las niñas recorren un largo camino, que es el Una vez leída la carta y según lo que ha comprendido, el lector-escritor experto decide
mismo para todos. Pero como al ingresar en la escuela están en diferentes puntos del contestar el mensaje. Comienza (sin prestar atención) escribiendo el lugar, la fecha y el
camino, ésta debe ser una respuesta pedagógica adecuada para que todos lleguen a ser nombre del destinatario. Piensa un poco qué quiere decir y, al mismo tiempo que escri­
lectores y escritores expertos. be palabra por palabra, va elaborando mentalmente el contenido, relacionando las
ideas y organizándolas de manera tal de ir conformando frases, oraciones, párrafos que
den lugar a un texto coherente y comprensible para el futuro lector.
¿Qué sabe hacer un lector-escritor experto? A menudo debe tachar y rescribir porque se da cuenta de que algo no está claro, no
suena bien. No es una tarea fácil: en la escritura hay que simultáneamente elaborar sig­
El lector-escritor experto recibe, por ejemplo, una carta: sabe que es una carta porque nificados y transformarlos en lenguaje, recurriendo a todos los conocimientos lingüísti­
viene en un sobre a su nombre y al sacar el papel reconoce el formato de carta, esto es, cos que se poseen.

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 Tanto la lectura como la escritura son actividades mentales complejas for­ lando explícitamente por dónde debe comenzar (“¿Con qué letra empieza?”), le
madas por una serie de procesos que tienen lugar de modo simultáneo. muestra indirectamente su error (“¿Querés escribir Pofi?”) y prolonga el sonido
La lectura y la escritura de palabras constituyen los procesos básicos de inicial del nombre para que la niña infiera la letra correspondiente. Ésta conoce
estas actividades mentales porque proporcionan los significados a partir las letras de su nombre pues coloca la o y la mamá acompaña y aprueba lo que la
de los cuales se construye el significado global del texto. niña está haciendo al verbalizar su acción (“Ahora ponemos la o”) y le muestra el
resultado (“So…”) de manera que la actividad no resulte en un deletreo.

En algunos hogares estas situaciones informales en las que el niño, junto con un adul­
¿Cómo llegan los niños a ser lectores y escritores expertos? to o niño mayor alfabetizado, interactúa con la escritura, son variadas y frecuentes. La
cantidad de material impreso en el entorno de un niño urbano es muy grande: letreros
> Como la mayoría de los maestros ha observado, el grupo de niños y niñas que en los negocios, en las carreteras, etiquetas en la ropa, diarios, revistas, folletos, cartas.
ingresa en primer año es en general heterogéneo: algunos al empezar el año sólo Se trata de una variedad de portadores de textos escritos. En general, los padres y otros
hacen garabatos y desconocen que la escritura es lenguaje. Para ellos, la escritura no familiares alfabetizados que están con el niño lo motivan a prestar atención a ese mate­
tiene ningún significado. Otros niños, en cambio, ya escriben (algunos, su nombre y rial. El adulto promueve situaciones de interacción en torno a lo impreso que a menu­
palabras como papá y mamá; otros mensajes) y leen textos breves. do dan lugar a rutinas que sirven de base para diversos conocimientos sobre la escritu­
ra. Por ejemplo, hay mamás que en los trenes señalan a sus hijos los carteles de las esta­
Los niños y las niñas que aprenden a leer y escribir en su hogar no lo ciones, los leen juntos y el niño poco a poco aprende a identificar por algún rasgo el
hacen solos, sino con la ayuda de un adulto o de un niño mayor alfabeti­ nombre de la estación.
zado que conversa con ellos sobre la escritura, les señala que tiene signi­
ficado, que es lenguaje y les lee a menudo cuentos y otros textos. > No es suficiente que el niño vea carteles en las calles, inscripciones en los produc­
tos, avisos por televisión para que aprenda a leer y escribir. De hecho, algunos niños que
Así, por ejemplo, la mamá de Sofía (4 años) guía a su hija, que quiere escribir su nombre viven en barrios humildes de las zonas suburbanas tienen, a pesar de estar inmersos en
con un juego de letras, proporcionándole el apoyo necesario para que pueda hacerlo. un medio con escritura, serias dificultades para aprender porque no comprenden qué
es la escritura ni con qué propósitos se la utiliza: no hay adultos que les señalen y expli­
Sofía: Quiero escribir Sofi.
citen estos conocimientos, ya que los más cercanos no tienen posibilidades de hacerlo.
Mamá: ¿Querés escribir Sofi?

Sofía: Sí, Sofi.

> En los hogares donde los niños participan de situaciones de lectura y escritura,
Mamá: Bueno, ¿con qué letra empieza?
cuando la mamá, los abuelos o los hermanos escriben frente a ellos, les dicen qué están
Sofía: Con p.
escribiendo y para qué lo hacen. Los niños ven que lo que se dice se puede escribir y
Mamá: ¿Pofi, querés escribir Pofi?
comprenden que la escritura es lenguaje. De esta manera, dan el primer paso, el de
Sofía: No, Sofi.
ingreso en el proceso de alfabetización; comienzan a atender a la escritura del medio
Mamá: A ver, sss…, buscá la S.
porque saben que dice algo y desarrollan conocimiento sobre este objeto cultural.
Sofía: (Tomando la letra.) Acá está, ahora la o.

Mamá: Sí, muy bien, ahora ponemos la o, So…

La mamá de Sofía (4 años) integra a la niña a la situación de escritura de una nota
La mamá de Sofía proporciona un andamiaje para la actividad de escritura seña­ a la maestra y le da espacio para que participe en la ideación del mensaje.

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 Mamá: Me tengo que acordar de avisarle a tu maestra que te ponga gotitas al

- identificar la lectura y la escritura como acciones particulares.
salir de la pileta.
Conocer sobre el sistema de escritura implica:
Sofía: Mandale una notita.
- descubrir qué unidades del lenguaje (sonidos, sílabas o palabras) representan las
Mamá: Te voy a escribir la nota para Patricia en el cuaderno porque si ahora
grafías,
empezaron la pileta, que te ponga una gotita de alcohol boricado en los oídos.
- reconocer la orientación de la escritura,
Sofía: Como Solange. ¿Sabes una cosa? Solange tenía mal igual que yo, tenía mal
- comenzar a identificar las letras, a trazarlas y distinguirlas,
este oído.
- tomar conciencia de que las palabras están formadas por sonidos, esto es, desa­
Mamá: ¿Y le ponen una gotita cuando sale de la pile? Bueno, escribo:
rrollar conciencia fonológica,
“Patricia:…” dos puntos…
- empezar a reconocer las relaciones entre los sonidos y las letras.
Sofía: Con p, como la de papá.
Adquirir un estilo de lenguaje escrito implica:
Mamá: “… por favor, cuando Sofi sale de la pileta…”
- presentar la información en forma clara y explícita, utilizando vocabulario preciso,
Sofía: “… ponele una gotita de alcohol en los oídos. Gracias, Victoria.”
- integrar la información y relacionarla mediante el uso de conectores y proposi­
ciones subordinadas.
Esta situación ilustra el proceso de andamiaje: la mamá guía la participación de Sofía
en la actividad y ésta colabora aportando lo que ya sabe hacer. La niña da muestra de Los niños y las niñas van adquiriendo los conocimientos sobre la escritu­
haber adquirido múltiples conocimientos: sabe que se puede comunicar mediante la ra, el sistema de escritura y el lenguaje escrito en forma conjunta. La alfa­
escritura: “Mandale una notita” (conocimiento sobre la funcionalidad de la escritura); betización no es un proceso en etapas sino que en él los conocimientos y
sabe el formato de una nota porque utiliza correctamente la fórmula de conclusión: las habilidades se desarrollan y aprenden en forma simultánea y en para­
“Gracias, Victoria” (conocimiento sobre los textos escritos); puede identificar los soni­ lelo, aunque algunos puedan preceder en su comienzo a otros.
dos de una palabra y está aprendiendo las correspondencias sonido-letra: “Con p, como
la de papá” (conocimientos sobre el sistema de escritura).

Aprender sobre la escritura

¿Qué aprenden los niños cuando aprenden a leer y escribir?
Comprender que la escritura tiene significado, que es lenguaje y un instrumento útil
De la misma manera que Sofía, todos los niños y las niñas que participan diariamente para desenvolverse en la vida diaria es la puerta que permite el ingreso en el proceso
en su hogar o en la escuela de situaciones de lectura y escritura ingresan en el proceso de alfabetización.
de alfabetización construyendo en colaboración con otras personas conocimientos
sobre la escritura y el sistema de escritura, y adquiriendo el dominio de un estilo de len­ > Los niños y las niñas se dan cuenta a temprana edad de que las marcas escritas que
guaje escrito.16 ven en el medio tienen significado porque observan cómo los adultos y niños mayores
Saber sobre la escritura implica: reaccionan ante ellas. Muchos empiezan a diferenciar el dibujo de la escritura ya a los
- comprender que ésta es lenguaje, 3 años porque perciben características distintas entre ambas formas. Aunque a menu­
- descubrir las funciones que cumple como instrumento social de comunicación, los do el niño confunde los nombres y llama dibujo a la escritura o escritura al dibujo, esto
propósitos que llevan a leer y a escribir, no significa que no los diferencie sino que aún puede confundir las palabras.
- diferenciar la escritura del dibujo,

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 por medio de la participación guiada, haciendo cosas con otro con un objetivo claro
> Identificar las funciones de la escritura resulta sencillo para los niños a los que
para ambos. Si el maestro no recupera esta modalidad de enseñanza creando situacio­
constantemente se les señala, en situaciones reales de lectura y escritura, con qué pro­
pósito se realizan estas situaciones. nes en las que se lea y escriba con un objetivo evidente, el aprendizaje carecerá de sig­
nificado y el niño no se sentirá motivado para aprender algo cuya funcionalidad no
comprende.
En un grupo de primer ciclo de EGB de un barrio suburbano:

Maestra: ¿Se acuerdan de la noticia que había contado la semana pasada?

Mariano: Sí, del barrio.

> Comprender que la escritura es lenguaje puede ser un gran desafío para los niños.

Maestra: Yo la anoté en un papel, que fue el borrador. Yo ya la pasé en limpio. La

La siguiente situación, que tuvo lugar en una escuela de La Rioja, ilustra esta dificultad.

voy a pegar en la cartelera de las noticias del barrio para que la gente se entere.

Sonia: Sí, para que sepan.

Maestra: Ahora vamos a escribir perro. (Escribe en el pizarrón: perro, pe rro, p e

Maestra: La cartelera que está en la pared es para que la gente que entra al salón
rr o. Luego lee mientras va señalando:) Perro, pe rro, p e rr o.

se pueda enterar de las novedades que van pasando en el barrio.

Niños: (Repiten junto con la maestra.) Perro…

Maestra: Bueno, ahora solitos, a ver…

Los niños dan muestras rápidamente de comprender las funciones que puede cumplir Niños: Choco, cho co, cho co o.

al escritura, como se muestra en los dos intercambios siguientes:

Los niños no habían comprendido que la palabra escrita representaba la palabra habla­

La maestra del ejemplo anterior lee un trabalenguas y una niña le pide: “Karina,
da perro y leen choco, que es la forma que usan en su habla cotidiana para referirse a

anotalo en el pizarrón porque nos olvidamos”.

un perro. Cuando la maestra les dice que va a escribir perro, los niños piensan en el ani­
mal, no en la palabra que la maestra está diciendo. Relacionan esas marcas con el sig­
nificado, con la idea que tienen de perro. Por eso, aunque la maestra les pide que lean,
En un grupo de jardín en el que la maestra siempre señalaba las funciones de la

piensan en el animal y utilizan la palabra choco.

escritura:

Es importante que los niños se den cuenta de que la escritura, a diferencia del dibujo,
Maestra: ¿Qué hace el presidente?

es un medio que permite transmitir significados más variados y abstractos y, en gene­

Leo: Nada.

ral, menos sujetos a errores de interpretación. Para ello una maestra de primer ciclo
Jonathan: Escribe letras.

leyó a su grupo un texto sobre los dibujos en las cuevas realizados por los primeros
Maestra: ¿Qué les parece que escribe?

hombres.
Mariana: Cosas importantes.

Maestra: ¿Cuáles?

Mariana: “Se rompe un edificio”.

Maestra: Y hace mucho, mucho tiempo atrás, los hombres ¿cómo hacían para

Maestra: ¿Escribe “se rompe un edificio”? ¿Para qué lo escribe?

contar las cosas que les pasaban? ¿Lo escribían?

Daniel: Porque si no, cuando llega allá se olvida y cuando le quiere contar algo
Jimena: No, dibujaban en la pared.

dice: “¡Ay!, ya no me acuerdo”.

Maestra: En las paredes. Los hombres de hace muchos, muchos años vivían en

Maestra: Así que escribe para no olvidarse de las cosas…

cuevas; entonces escribían como está dibujado acá, dibujaban.

Jimena: En las paredes.

Maestra: Dibujaban en la pared, muy bien. ¿Y para qué dibujaban en la pared?

En ese caso, al igual que en el anterior, son los niños los que reconocen e indican la fun­
Sonia: Para que la gente vea todo.

cionalidad de la escritura. Muchos aprenden en su comunidad múltiples conocimientos

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 Maestra: Claro, para que la gente vea esos dibujos y al ver esos dibujos la gente
sonidos si se encuentran con una pronunciación muy distinta de la propia: tierra por
se iba a dar cuenta de lo que le había pasado. ¿Y nosotros cómo escribimos?
tieya si se trata de un niño colla, o tieya por tierra si es un niño de Buenos Aires.
Daniel: Con la d.

Sonia: Con la j de jirafa.

> Pero si los niños no se dan cuenta de la existencia de los sonidos, ¿con qué van a
Álvaro: Con la m, de mamá, de Maribel.
relacionar las letras? Los niños tienen dificultad para descubrir que las palabras están
Maestra: Nosotros escribimos con letras. Ahora yo les voy a dar algo a ustedes
formadas por sonidos porque al pronunciarlas algunos sonidos se articulan juntos.
para que hagan como hacían los hombres hace mucho tiempo atrás. Acá tienen
Como no los distinguen, no pueden establecer las relaciones entre éstos y las letras. Esta
una cueva. En una cueva así vivían antes los hombres, hace muchos años cuando
dificultad es un obstáculo que deben salvar para aprender a leer y escribir.
estaban los dinosaurios.

Mariano: ¿Dibujamos una guerra?

> Es posible ayudar a los niños a descubrir los sonidos, a adquirir conciencia fonoló­
Maestra: Dibujen algo que pasa.
gica, mediante juegos con palabras, canciones, rimas y poesías, en las que los sonidos
Álvaro: Tomás que agarra un sapo.
se repiten y prolongan. En estos juegos los niños pueden inferir la existencia de los soni­
Maestra: Van a dibujar un mensaje en la pared de la cueva y en la otra pared van
dos y comenzar a distinguir unos de otros.
a escribir un mensaje, como se hacía antes y como se hace ahora. Después lo vamos

a leer para ver cuál se entiende mejor.

Sofía (1 año y 8 meses) está mirando el libro Zoológico de M. E. Walsh, con su

abuela.

Sofía: Si alguna vez vemos una foca…

Abuela: Que junta margaritas con la…

Aprender sobre el sistema de escritura Sofía: boca…

Abuela: Que fuma… Y habla sola y escribe con la…

Los niños y las niñas que aprenden a leer y escribir en español tienen que descubrir en Sofía: cola, llamemos al doctor…

qué consiste el sistema de escritura que se utiliza en nuestra lengua: el sistema alfabé­ Abuela: Llamemos al doctor, la foca es…

tico. ¿Cuál es el principio que organiza el sistema alfabético? Sofía: loca.

Abuela: Loca. ¡Muy bien!

En el sistema de escritura alfabético las letras representan los sonidos del En la interacción con su abuela, Sofía se apoya en la rima –esto es, en los sonidos

habla: esta relación entre sonidos y letras constituye el núcleo del princi­ finales– para completar los versos de la poesía.

pio alfabético. Para establecerla es necesario que los niños y las niñas:
- tomen conciencia de que las palabras están formadas por sonidos, esto Los niños que adquieren a edad temprana habilidades de conciencia fonoló­
es, desarrollen conciencia fonológica, gica aprenden más fácilmente a leer y escribir porque ésta les permite inferir
- descubran que las letras representan esos sonidos. las relaciones entre sonidos y letras.

> Comprender esta relación no es fácil porque a los niños les cuesta darse cuenta > Para aprender a leer y escribir los niños y las niñas tienen que conocer las letras,
de que los sonidos están: escuchan una palabra que conocen e inmediatamente activa además de tomar conciencia de que el habla está formada por sonidos. Aprender las
su significado atravesando los sonidos, como si la forma sonora de la palabra no exis­ letras implica aprender a diferenciarlas unas de otras y a trazarlas. Las letras se compo­
tiera. El lenguaje es como un vidrio, es transparente para los niños;17 sólo oyen los nen de rasgos; por ejemplo, la E está formada por una línea vertical sobre la que se apo­

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yan tres líneas horizontales más pequeñas. Los niños ponen de manifiesto en su escri­ La maestra está leyendo junto con los niños y los invita a seguir la lectura en sus

tura temprana que atienden a los rasgos de las letras. Cuando en esa escritura apare­ libros, a participar leyendo junto con ella y a identificar algunas palabras.

cen círculos y palos demuestran que han extraído los rasgos línea curva y línea vertical Maestra: Vamos a leer: “Tomás salió del Centro de Apoyo y caminó hasta su

de algunas letras. Una cosa es aprender el trazado de las letras y otra, muy diferente, casa…”.

aprender a distinguirlas e identificarlas. En ambos casos los niños necesitan ver letras y Ramiro, Romina y Juan: “…y caminó hasta su casa”.

escribirlas, pero el trazado involucra habilidades motrices y la identificación, habilida­ Maestra: ¿Dónde dice “Tomás”?

des perceptivas. No hay que olvidar que los niños usan los ojos para mirar y la mano Todos: (Señalan en sus libros.) Acá.

para escribir. Maestra: “¡Qué rico olor!”. (Muestra el libro y señala.) Acá dice: “¡Qué rico

Cuando el niño es pequeño, le resulta mas fácil escribir letras en imprenta mayúscula olor!”. (Lo escribe en el pizarrón.)

porque sus rasgos son más simples que los de la imprenta minúscula. Por eso las pri­ Todos: “¡Qué rico olor!”

meras formas de escritura las realiza en mayúscula. Pero al leer le es más fácil, como les Maestra: ¿Dónde dice “olor”?

sucede también a los adultos, distinguir las letras en imprenta minúscula, precisamen­ Romina: (Pasa al pizarrón, va leyendo y señalando.)

te porque tienen más rasgos que permiten diferenciarlas. Maestra: “Tomás tomó mate, comió pan y tortas fritas y se fue a jugar”.

Juan: Porque la mamá había hecho.

LOS BOTES SON GRANDES.

Maestra: Sí, había rico olor porque la mamá de Tomás había hecho tortas fritas.

Los botes son grandes.

Los niños tienen que establecer relaciones entre el habla y la escritura para seña­
lar las palabras que les pide la maestra.

Como se observa en estas oraciones, las letras en imprenta mayúscula tienen todas el
mismo tamaño, mientras que en imprenta minúscula hay rasgos que sobresalen (b, t, g,
d) por encima y por debajo del cuerpo de las otras letras: se distinguen mejor éstas que Aprender un estilo de lenguaje escrito
las de imprenta mayúscula. Por otro lado, el uso de la imprenta minúscula permite ver
dónde termina y dónde comienza una oración, porque luego de un punto la primera El estilo de lenguaje escrito tiene formas diferentes del lenguaje oral por las caracterís­
palabra se escribe con mayúscula. También se pueden diferenciar los nombres propios, ticas de los contextos de comunicación en los que se habla y en los que se escribe. Como
que van con mayúscula, de los comunes. Son todas pistas que facilitan la comprensión el escritor no suele estar presente cuando el lector lee el texto, éste no puede pedir
y que la imprenta mayúscula no proporciona. aclaraciones y debe encontrar en él toda la información que necesita para compren­
derlo. Por ello, los textos escritos tienen que ser explícitos, el vocabulario debe ser pre­
> Los niños y las niñas aprenden con relativa facilidad la orientación del sistema ciso, las ideas deben estar relacionadas, jerarquizadas y cohesionadas mediante el uso
de escritura al seguir la escritura que realizan los adultos y niños mayores, o cuando de conectivos y mecanismos de subordinación y nominalización.
en el curso de la lectura señalan las palabras sucesivas en el texto.
Al empezar a escribir, muchos niños no han aprendido aún la orientación y linealidad de > Una situación privilegiada para el aprendizaje de un estilo de lenguaje escrito es
la escritura y producen marcas sobre el papel distribuidas al azar. Como encuentran la lectura de cuentos. Los niños piden que les lean los mismos cuentos una y otra vez y
igualmente fácil o difícil escribir en cualquier dirección (derecha-izquierda o izquierda- así logran comprenderlos mejor. Pero, al mismo tiempo, aprenden muchas palabras
derecha), producen también escritura en espejo. Sólo es necesario el señalamiento de un nuevas, la estructura global de los textos y estructuras sintácticas más complejas.
adulto o de un niño mayor para que los niños comprendan que la secuencia temporal Cuando los niños han memorizado sus textos favoritos y hacen que leen, ponen de
de las palabras en el habla se corresponde con la secuencia espacial de la escritura. manifiesto los conocimientos adquiridos.

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 María Florencia, de 4 años:

Mamá: Un día, el tío Juan estaba sentado bajo el manzano de Katy, en el jardín

de Katy. ¿Qué gritó el tío Juan?… ¡Válgame Dios! Hay algo que… se arrastra…

María Florencia: Se arrastra en mi bolsillo. ¿Dices que hay algo que se arrastra en

tu bolsillo?

Mamá: Será una…

María Florencia: Será una tortuga, ya recuerdo, Katy, que una tortuga arras­
trándose por mis libros… ¡Katy, Katy, ven, ayúdame!

Mamá: Culebra…

María Florencia: …Culebreaba dentro de mi cubo. ¡Katy, Katy, ven, ayúdame!

Siento algo que aletea en mi bolsillo. ¿Dices que hay algo que aletea en tu bolsi­
llo?

Mamá: Gorjea…

María Florencia: ¿Dices que hay algo que gorjea en tu bolsillo?… Ya me acuer…

¿qué?

Mamá: Será…

María Florencia: Será un pájaro. Ya me acuerdo, dijo Katy, será un pájaro…

Mamá: Que oía a pájaro…

María Florencia: Que oía un pájaro…

Mamá: Que gorjeaba…

María Florencia: …Que gorjea, que gorjea…

Mamá: Que gorjeaba…

María Florencia: …Que gorjeaba dentro de mi lámpara, ya me acuerdo… ¿qué?

Mamá: Que había un pájaro…

María Florencia: Que había un pájaro que se arrastraba en mi lámpara. ¡Katy,

Katy, ven, ayúdame!

María Florencia produce emisiones extensas y complejas, con proposiciones subor­

dinadas (“oía un pájaro que gorjeaba”), vocabulario variado y preciso (arrastrar­
se, culebrear, gorjear, aletear), usa tiempos verbales diversos (futuro simple, pasa­
do), discurso directo (“Ya me acuerdo, dijo Katy”), discurso referido (“¿Dices que

hay algo que se arrastra en tu bolsillo?”).

El dominio temprano de estas habilidades discursivas que caracterizan el lenguaje escri­

to permite a los niños producir textos coherentes y cohesivos y comprender textos cada
vez más complejos.

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