Todoo

El juego y sus posibilidades en la enseñanza de
las ciencias naturales

Mónica Patricia Melo Herrera
Rubinsten Hernández Barbosa
Universidad Autónoma de Colombia
Resumen Palabras clave

El juego es una actividad que ha aportado a la construcción del in- Aprendizaje,
dividuo y a la sociedad. Es una actividad inherente al ser humano, ciencias, enseñanza,
vinculada al gozo, al placer y a la diversión. Su importancia en el juego.
proceso de enseñanza y aprendizaje es reconocida, pues se conside-
ra que enmarcado en una actividad didáctica potencia el desarrollo
cognitivo, afectivo y comunicativo, que son aspectos determinantes
en la construcción social del conocimiento. Desde el terreno de la en-
señanza y el aprendizaje de las ciencias los resultados de diferentes
investigaciones señalan que el juego favorece la creatividad, el es-
píritu investigativo y despierta la curiosidad por lo desconocido, lo
cual es un factor fundamental a la hora de generar preguntas. Dada
la importancia del juego en el aprendizaje, en este texto se revisan
algunos aspectos que es necesario considerar en el momento de in-
cluir la actividad lúdica en una estrategia didáctica con el ánimo de
construir conocimiento científico escolar en las ciencias naturales. Se
describen algunas experiencias de aula y sus respectivos resultados.
The possibilities of play in teaching natural sciences
Abstract
Playing is an activity that has contributed to the construction of the Keywords
individual and society. It is inherent to the human being, linked Learning, sciences,
to enjoyment, pleasure, and fun. Its importance in the process of teaching, play.
teaching and learning is recognized since it is believed that when
it is contextualized in a didactic activity it potentializes cognitive,
affective, and communicative development, decisive aspects in the
social construction of knowledge. From the perspective of teach-
ing and learning sciences, the results of various studies demon-
strate that playing promotes creativity and an investigative spirit, as
well as piquing curiosity for the unknown, a fundamental factor for
forming questions. Given the importance of play in learning, in this
text we review some aspects that are necessary to consider when
including ludic activities in a didactic strategy in order to construct
academic scientific knowledge in the natural sciences. We describe
some classroom experiences and their respective results. Recibido: 29/08/2014
Aceptado: 22/10/2014
Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 14, número 66 | septiembre-diciembre, 2014 |
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42 M. P. MELO HERRERA Y R. HERNÁNDEZ BARBOSA EL JUEGO Y SUS POSIBILIDADES EN LA ENSEÑANZA… [ pp. 41-64 ]
Introducción
U
no de los primeros elementos que facilita el desarrollo del
conocimiento del ser humano –y ha sido así a largo de
su existencia como especie– es el juego. El juego no es
simplemente un medio para gastar energía o pasar el tiempo, ya
que, “en cuanto tal, traspasa los límites de la ocupación puramen-
te biológica o física, es una función llena de sentido” (Huizinga,
2000, p. 12). En el proceso humano de jugar se crean relaciones
con objetos, situaciones y personas, se potencia el desarrollo cog-
nitivo, sobre todo para la resolución de problemas y la creación
de nuevos conocimientos.
Es fundamental reconocer el juego como una función esencial
del desarrollo y la evolución del conocimiento humanos, y por
ende de la educación, con el fin de establecer su verdadero valor
pedagógico y reconocer su mérito en todas las dimensiones de
la construcción del individuo. Por ello, y para comprender mejor
los aspectos del juego que han sido revisados en el marco de un
proyecto de investigación que actualmente desarrollan los auto-
res, en este texto se presentan algunas consideraciones del juego
desde una perspectiva histórica, filosófica y psicopedagógica;
se describen sus características y clasificación de acuerdo con di-
ferentes criterios. Finalmente, se hace una revisión muy sucinta
de la importancia y el gran valor didáctico que tiene el juego en
la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales.
Referentes teóricos
La revisión bibliográfica inicial sobre el juego pone de manifiesto

que son muchos los aspectos que han sido objeto de reflexión,
análisis, estudio e investigación sobre esta actividad, y desde
diferentes perspectivas. Por consiguiente, presentamos a conti-
nuación algunas consideraciones que han sido abordadas por los
autores en el marco de un proyecto de investigación cuyo eje
articulador es el juego, sin olvidar que ninguna de ellas es exclu-
yente ni tiene límites establecidos.
El papel del juego en la historia
El juego es más viejo que la cultura (Huizinga, 2000). Esta afir-

mación del historiador holandés publicada en su libro Homo
ludens permite considerarlo como el primer elemento de cons-
trucción y desarrollo del ser humano y de su entorno. Los seres
humanos somos seres lúdicos por naturaleza y este hecho sugiere
que se aprende con mayor facilidad aquello que produce gozo y
alegría.
ALEP H
| septiembre-diciembre, 2014 | Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 14, número 66

[ pp. 41-64 ] EL JUEGO Y SUS POSIBILIDADES EN LA ENSEÑANZA… M. P. MELO HERRERA Y R. HERNÁNDEZ BARBOSA 43
La historia ha situado el juego como una actividad llena de

sentido, por medio de él se han creado la cultura, los primeros
procesos cognitivos de las personas y con ello han podido de-
sarrollar habilidades para subsistir. El juego va más allá de una
actividad recreativa que permite un gozo tanto profundo como
sublime: permea todas las manifestaciones humanas y sus rela-
ciones con el mundo, define el comportamiento y el desarrollo
humanos en los ámbitos sociales, culturales, afectivos y, por su-
puesto, educativos, todos ellos relacionados con la construcción
de conocimiento.
En cuanto al desarrollo cognitivo, el antropólogo Gregory Ba-
teson (1972) considera que el juego sólo puede producirse en
organismos que posean la capacidad de generar un proceso me-
tacomunicativo, el cual les permite distinguir diferentes tipos de
mensajes, no sólo textuales, que están cargados de cierta infor-
mación que ayuda a interpretar tanto el mensaje como la forma
de relación que establece con el mundo. En una comunicación no
sólo se transmite información, también hay procesos de transfor-
mación, producto de la construcción de conocimiento. La comu-
nicación abre la posibilidad de ser y expresarse libremente, sin
restricciones ni condicionamientos, se convierte en un potencia-
dor del desarrollo social del individuo en su contexto.
Sutton Smith (1997) ve en el juego una actividad de repre-
sentación de nivel cognitivo que ayuda a desarrollar la habilidad
para conservar las representaciones del entorno aun cuando el
individuo se enfrente a estímulos que no ha reconocido. Este mis-
mo autor sugiere que el juego es un proceso cognitivo que se da
a partir de las abstracciones que el niño realiza y sus respectivos
significados, también por la forma de organización que se presen-
ta de acuerdo con su propia experiencia. Connotativamente, Sut-
ton considera que el juego es una manera de invertir y relacionar
las abstracciones; que, desde lo afectivo, el individuo busca un
modo único de vivir dichas experiencias.
El juego es considerado como un sistema reglado que se de-
sarrolla en un tiempo y un lugar, “refuerza y agudiza determinada
capacidad física o intelectual, por el camino del placer o de la
obstinación, hace fácil lo que en un principio fue difícil o agota-
dor” (Cailliois, 1997, p. 17). El juego como actividad espontánea y
voluntaria que proporciona un cierto grado de alegría es un siste-
ma que desarrolla en quien lo practica la capacidad de crear con
libertad, a pesar de los lineamientos que se puedan generar para
practicarlo o desarrollarlo.
Relación entre juego y filosofía
Desde el punto de vista de la filosofía, Emanuel Kant (2004) se

refiere al juego como una actividad que tiene un fin; durante la
A LEPH

experiencia del juego se construyen saberes, ya que esta activi-

dad requiere de facultades como “conocimiento, imaginación y
entendimiento” (p. 149). A partir del juego las personas comien-
zan a establecer una serie de relaciones y conexiones cogniti-
vas, a veces sin ser conscientes de ello, que les permiten crear
y recrear elementos y conceptos en torno del lenguaje, el arte y
la libertad, entre otros. Cuando las personas juegan no lo hacen
considerando que es una actividad establecida, reglada y aburri-
da para lograr un fin específico; por el contrario, en el juego se
realiza un cierto número de actos pensados y predispuestos para
desarrollar una idea que genera un grado de satisfacción por el
trabajo realizado y los resultados obtenidos; es motivante y gra-
tificante. Al igual que los artistas crean y gozan la realización de
sus creaciones, el juego permite crear y gozar tanto del proceso
como de los resultados.
Nietzsche, a diferencia de Kant, caracteriza el juego como el
azar, ya que no tiene causalidad ni finalidad, sin embargo, lo es-
tablece y lo considera como una unidad trascendental de la ex-
periencia humana. “El azar significa, por tanto, que estamos ante
el hombre que juega. Como el músico que improvisa y que hace
del obstáculo mismo materia de creación” (citado en Reboul,
1993, p. 105). Para este pensador existe cierta ética en el juego,
pues hay responsabilidad y conciencia de lo que se hace, pero
con una característica particular, una inocencia creadora, la cual
ha permitido dar surgimiento a las más grandes obras de diferen-
tes campos del conocimiento, como el arte y la ciencia.
Esta inocencia creadora es característica principalmente de
los niños: no hay nada más serio que su juego. En su construc-
ción del mundo recrean y relacionan sus conocimientos con un
sinnúmero de símbolos y experiencias que les permiten desarro-
llarse libremente, sin perjuicio de sus contenidos; es el juego del
ser y el aparecer como un sujeto en constante cambio. En este
sentido, el docente debe ser el garante de su papel formador y
tener en cuenta las características y edades de sus educandos.
Retomando a Nietzsche (citado en Reboul, 1993), se puede consi-
derar que es necesario que el hombre vuelva a ser niño para que
realice procesos cognitivos, construya y reconstruya el mundo.
Este proceso de relaciones en el juego le ha permitido al ser
humano interactuar con los otros, cambiar, transformar, innovar,
construir el mundo, su propio mundo, dándole sentido. Se cons-
tituye como un sujeto que comprende e interpreta su realidad, la
construye y la transforma. “Es aquí donde aparece de manera sig-
nificativa el juego como hilo conductor . . . la comprensión, tanto
del arte como de la historia, sigue el orden ontológico del juego.
Este es el horizonte abierto” (Lillo, 2010, p. 49). Una posibilidad
que se visibiliza como alternativa capaz de desarrollar en el ser
humano capacidades metacognitivas que transforman la sociedad
con miras a su mejoramiento continuo.
ALEP H

La incidencia del juego en los procesos

psicopedagógicos
El juego en el desarrollo del ser humano ha permitido entender

cómo aprende y cuáles son sus transformaciones y los de su en-
torno. Piaget, por ejemplo, destacó el gran valor de esta actividad
en la construcción del ser humano, tanto en lo cognitivo como
en lo moral. También consideró que aun cuando el juego sea una
actividad libre cuenta con normas. Desde el punto de vista afecti-
vo observó cómo el niño comprende con amor el mundo a partir
de los símbolos, reglas y experiencias. Piaget basó sus postula-
dos en el estudio de las reacciones circulares que transforman el
cuerpo y el ambiente externo para dar paso a la creatividad:
En . . . la reacción circular normal el sujeto tiende a repetir o

hacer variar el fenómeno para acomodarse mejor a él y mejor
dominarlo, en este caso particular el niño complica las cosas
y luego repite minuciosamente todos sus gestos, útiles o in-
útiles, con el único objeto de ejercer su actividad en la forma
más completa posible, en resumen, durante el presente estadio
como en el precedente el juego se presenta bajo la forma de
una extensión de la función de la asimilación más allá de los
límites de la adaptación actual. (Piaget, 1994, p. 133)
El juego, como proceso de asimilación, permite dar significado a

las cosas a partir de las relaciones que se establecen con él. No se
asimilan objetos puros, “se asimilan situaciones en las cuales los
objetos desempeñan ciertos papeles y no otros . . . la experiencia
directa de los objetos comienza a quedar subordinada, en ciertas
situaciones, al sistema de significaciones que le otorga el medio
social” (Piaget y García, 1982, p. 228). Piaget caracteriza el objeto
como un elemento cargado de significaciones sociales que permi-
ten el aprendizaje del niño a partir de la asimilación o del juego.
En este proceso de asimilación se genera una confrontación
interna con lo que se conoce y lo que es nuevo para el estudiante
en su aprendizaje escolar. Vygotsky hace referencia a la zona de
desarrollo próximo (zdp) como un proceso de construcción de co-
nocimiento del niño y de interacción social en relación con su
entorno, reviste de gran valor al juego, ya que “a partir de éste se
adquiere el habla, la resolución de problemas en la interacción
conjunta con un adulto, que en las prácticas escolares . . . afirmó
que el juego era un poderoso creador de dicha zona” (Baquero,
1997, p. 139). En la conformación de la zona de desarrollo próxi-
mo el estudiante logra relacionar sus conocimientos previos con
los nuevos. Para ello es importante tener en cuenta el contexto en
el que éstos se presentan, de tal manera que el estudiante genere
su propio desarrollo cognitivo, lo cual le permite dar paso a nue-
vas estructuras mentales y nuevos conocimientos.
A LEPH

Con base en lo anterior es importante que la escuela aprove-

che las potencialidades del juego y abra espacios para aprender
mediante esta actividad, pues al jugar no sólo se mueve el cuerpo
sino también las estructuras mentales. Los juegos en la escuela
entremezclan las voces cotidianas con la especificidad de los len-
guajes escolares, y esto pone la experiencia lúdica en una nueva
red de significaciones. Por tanto, se puede considerar que:
Desde esta perspectiva, el juego incursiona en una zona de

frontera que garantiza continuidades, especialmente en tres
sentidos; a) como experiencia cultural, facilita el pasaje a otros
universos de significación, b) como acción y lenguaje aporta
contenidos y textos alfabetizadores y c) como herramienta di-
dáctica promueve procesos cognitivos y dialógicos. (Di Modica,
2007, p. 2)
Los aportes del juego en el proceso de aprendizaje van más allá

de la simple acumulación de conocimiento. “El juego y desarrollo
están muy vinculados entre sí de una forma global: el mundo de
los afectos, el aprendizaje social y el desarrollo cognitivo se ma-
nifiestan en el juego y, a su vez, crecen por su acción” (Martínez
Quesada, 2013, p. 105). Esta actividad reconoce las diferentes di-
mensiones que tiene el ser humano: siente, ama, sufre, piensa, se
cuestiona, indaga y busca la manera de transformar, de solucio-
nar problemas, de crear nuevos conocimientos, los cuales no sólo
inciden en el individuo que juega, sino que modifican también
su entorno y su contexto. Estos aspectos cambian igualmente
los procesos de aprendizaje de los individuos: en un determinado
proceso no se obtendrá el mismo resultado de una persona que
es alegre y está dispuesta al trabajo, que de una persona ensi-
mismada, conflictiva y que carece de iniciativa. La subjetividad
y emotividad entran en el proceso del juego para reconocer la
importancia del ser tridimensional: mente, cuerpo, espíritu.
Aspectos neuropedagógicos del juego
Decir que existe un proceso o modelo de aprendizaje ideal li-

mitaría las infinitas posibilidades que tiene el ser humano para
desarrollarse como sujeto transformador de una sociedad; el edu-
cador se basa en teorías ya establecidas y muchas veces restringe
su capacidad creadora y transformadora. Al respecto Salas Silva
afirma que:
El aprendizaje, desde el punto de vista neurobiológico, es un

proceso de adaptación progresivo y constante y en permanente
mutación y transformación, cada uno de nosotros tiene, en
consecuencia, sus estilos de aprendizaje, es decir, sus estilos de
ALEP H

adaptación al medio a través de la mayor o menor tendencia a

utilizar un canal sensorial más que el otro. (Salas Silva, 2008, p. 8)
Desde la neurobiología es importante hablar del cerebro en los

procesos de enseñanza y aprendizaje. Este órgano posee una es-
tructura definida para los diferentes procesos cognitivos y sus
dos hemisferios juegan un papel crucial en el desarrollo del in-
dividuo. “El lado izquierdo del cerebro es el que se ocupa de
la lectura, la escritura y la aritmética, mientras que el derecho
se ocupa del canto, las fantasías, los sueños” (Ehrenberg, 2004,
p. 276) y el juego. En situaciones de aprendizaje y de solución
de problemas los sujetos utilizan algunas partes del cerebro más
que otras; no se puede olvidar que el ser humano es un ser emo-
cional, por ello es básico entender que la racionalidad no es la
única que permite crear y transformar.
Gran parte del aprendizaje humano se produce en la corte-
za cerebral, tanto por estímulos internos como externos; es aquí
donde se originan muchos comportamientos lúdicos y emotivos
que permiten al ser humano sobrevivir en diferentes ambientes,
incluso en aquellos que son amenazantes, y dar sentido al senti-
do. Se puede decir, entonces, que:
El cerebro humano es un órgano biológico y social encargado

de todas las funciones y procesos que tienen que ver con el
pensamiento, la acción, la intuición, la imaginación, la lúdica,
la escritura, la emoción, la conciencia y otra infinidad de pro-
cesos cuya plasticidad cerebral le permite al cerebro ser un
sistema creativo y renovador, encargado de elaborar y reela-
borar cosas nuevas a partir de las experiencias que tienen los
sujetos con su entorno físico-social-cultural. ( Jiménez Vélez,
2007, p. 32)
No hay que considerar el juego en el proceso educativo como

una actividad o un medio sin sentido, pues forma parte de todas
las manifestaciones humanas, desde la infancia hasta la vejez,
debido a que el ser humano es lúdico por naturaleza. Más bien
se debe pensar en el juego como un recurso que permite cons-
truir conocimiento no sólo en una dirección y para un sólo sujeto,
dado que brinda la posibilidad de aprender de manera distinta y
en diferentes sentidos: las simples muecas que le hace el abuelo
a su nieto para que lo imite generan mayores posibilidades de
aprendizaje recíproco. En este tipo de aprendizaje el educador se
ha limitado; su papel se ha centrado simplemente en transmitir
conocimientos y no en devenir un sujeto facilitador del desarro-
llo cognitivo. Es difícil propiciar un espacio de transformación en
todos los sentidos si limitamos las acciones, los pensamientos y
los sentimientos. Al respecto, el neuropedagogo Carlos Alberto
Jiménez plantea que:
A LEPH

En lo pedagógico, el objeto de estudio de este problema no

debe ser la transmisión de conocimiento o la enseñanza, sino la
comprensión y de manera muy especial entender al hombre co-
mo sujeto lúdico, biológico, síquico, social y cultural. No obs-
tante se hace necesario cambiar radicalmente el concepto que
tenemos de educación, muy ligada al de la instrucción, e intro-
ducirnos más bien al de formación, comprensión o desarrollo
humano, donde deben primar los sujetos colectivos lúdicos y
luego el conocimiento. (2008, p. 31)
Al respecto, Sarlé (2001) considera que la incorporación del jue-

go en los procesos de enseñanza y aprendizaje exige del docen-
te un cambio radical de su papel en el aula: debe dejar de ser
un observador del proceso y un transmisor de conocimientos;
debe dar paso a la participación y a la construcción con sus
educandos.
La estructura social muchas veces nos presiona y obliga a ol-
vidar nuestra condición de seres humanos, nos restringe y cohíbe,
tal vez por ello no aceptamos jugar con el otro, no reconocemos
la seriedad del juego en el proceso educativo y de aprendizaje
en su correlación juego/inteligencia. Sin embargo, es en el juego
que algunos autores han encontrado el camino al desarrollo de la
inteligencia y la evolución humanas.
La educación atraviesa una etapa en la que es necesario un
cambio de paradigmas, que se enseñe no a repetir lo que se nos
dice, sino a proponer soluciones a situaciones cambiantes. Las
constantes transformaciones de los sistemas educativos, la deser-
ción, el avance tecnológico y las prácticas obsoletas en las aulas,
entre otros aspectos, han evidenciado la necesidad de innovar
las estrategias didácticas y orientarlas para lograr una verdadera
aprehensión de los conocimientos en todos los sentidos, en todos
los campos del saber y en todos los ciclos educativos.
No se puede olvidar que la educación se ha convertido en un
producto diseñado por el sistema para ejercer un control social.
En este sentido, el docente debe cuestionar si fue formado para
transmitir conocimientos o para construirlos colectivamente. Se
habla del juego en la formación del educando y no del educador,
no nos permitimos aprender jugando, hemos olvidado que somos
seres humanos tridimensionales: reír, jugar y aprender con el es-
tudiante es una manera de cambiar la idea social del docente. Al
respecto, Jiménez nos expone que:
El peor maestro es aquel que sólo viaja por los planos de la

instrucción y de las técnicas. Los viajes metafóricos los hace
la mente humana a través de emociones, comparaciones y simi-
litudes donde el sujeto se puede apropiar de los conceptos de
una forma natural y espontánea. (2008, p. 62)
ALEP H

De este modo, el juego en el ámbito educativo y desde la di-

dáctica se convierte en un elemento significativo potenciador del
aprendizaje que puede ser llevado al aula sin distinción de ni-
veles educativos. Bernabeu y Goldstein, en su libro Creatividad
y aprendizaje: el juego como herramienta pedagógica, exponen:
La importancia del juego en el desarrollo de todas las facul-

tades humanas, y su papel fundamental como facilitador del
aprendizaje, nos lleva a concluir que la actividad lúdica, lejos
de ser desterrada de las aulas, debe ser un elemento importan-
te en ella, no sólo en los niveles iniciales de la enseñanza sino
también en los más avanzados.
Favorecer desde la escuela una actitud lúdica ayuda a los
individuos a seguir siendo durante toda su vida personas más
creativas, más tolerantes y más libres; por tanto, también más
felices. (2009, p. 56)
Características del juego
El juego no es simplemente una actividad libre y espontánea,

tiene reglas. Caillois sugiere que “las reglas son inseparables del
juego en cuanto éste adquiere lo que llamaré una existencia ins-
titucional” (1997, p. 64). Esta institucionalidad se ve reflejada en
los lineamientos de los cuales no se puede desligar el quehacer
docente, ya que existe una normatividad que orienta los destinos
de la educación. Un ejemplo de ello son los planes de estudio
definidos por las instituciones. Otro condicionante es el tiempo.
Carsé (1989) considera que existen dos clases de juego: los
finitos y los infinitos. En los juegos finitos encontramos límites
para el desarrollo de las actividades, tienen una finalidad, se cie-
rran y existen ganadores y perdedores; esto se puede ver refleja-
do en los deportes escolares, olimpiadas científicas y concursos,
entre otros. Se podría decir que son juegos totalitarios. Los jue-
gos infinitos son todo lo contrario: son igualitarios, no consi-
deran su terminación, no reconocen la victoria ni el fracaso y
obedecen más a una dinámica interna. Los juegos de casino son
un ejemplo.
Para que el juego se desarrolle debe existir un espacio, sea
físico o imaginario. Este espacio, al igual que el tiempo, tiene
límites en unos casos, en otros no. Para los juegos educativos
se emplean, especialmente, el patio y el aula; se desarrollan en
coordenadas espaciales delimitadas que deben ser respetadas por
el jugador. Por ejemplo, en los primeros años de la escolaridad,
durante la lectura de un libro el estudiante debe llegar a imaginar
todos los escenarios descritos en él, y es aquí donde la imagina-
ción y la creatividad no tienen límites.
A LEPH

Clasificación del juego y su desarrollo en la enseñanza

y el aprendizaje
Como se mencionó inicialmente, los seres humanos somos lúdicos

por naturaleza, esta característica nos ha permitido expresar sen-
timientos, comportamientos, intereses y necesidades. El juego se
convierte en un facilitador en la construcción de conocimiento. El
ser humano suele relacionar los juegos de azar, de estrategia, polí-
ticos, de roles, de lenguaje… incluso los juegos de la naturaleza en
los que él mismo se ve implicado consciente o inconscientemente.
Aunque son varios autores los que han hablado de la clasifi-
cación del juego, existen diferentes enfoques en los que se han
apoyado para realizar dicha clasificación. En cuanto a los proce-
sos de enseñanza, se emplean de acuerdo con la edad escolar,
los intereses y necesidades, de tal manera que se emplean como
potenciadores y dinamizadores de los procesos pedagógicos.
Son tan diversas las perspectivas como los juegos mismos, por
lo que resulta compleja una clasificación única; además, diferentes
campos del saber han hecho sus aportes en cuanto a la variedad
y características de este recurso. Desde la pedagogía, por ejemplo,
el juego ha contribuido a mejorar significativamente sus procesos,
a alcanzar los objetivos trazados para una actividad o programa.
Desde una perspectiva sociológica en la que las acciones del
ser humano y sus intereses sociales son lo esencial, Roger Caillois
(citado en Holzapzel, 2003) plantea cuatro tipos de juego que, si
bien no abarcan la gran variedad que existe, enmarcan esta ac-
tividad bajo un principio organizador. Aunque esta clasificación
no obedece a fines pedagógicos, sí ha realizado aportes útiles
relativos al contexto educativo e ilustra “las formas en que las
estructuras lúdicas podrían vincularse a las acciones que deman-
dan de aquellos que participan de ellas en calidad de jugadores”
(Aizencang, 2005, p. 30). A continuación se describe brevemente
esta clasificación y se mencionan algunas de las actividades en
las que se pueden involucrar (cuadro 1).
De acuerdo con esta clasificación se puede observar la rela-
ción y el uso del juego en los procesos de enseñanza y apren-
dizaje, ya que desarrollan, de una u otra manera, habilidades y
potencialidades del ser humano. Según Araujo y Gómez (2011),
se puede decir que “los diferentes tipos de juegos que se descri-
bieron hacen parte tanto de la lúdica como de las dinámicas en
las que interactúa cotidianamente el ser humano, y se encuentran
entremezclados generando una especie de sinergia” (p. 110).
En el juego existe una intencionalidad que no es predeter-
minada, pero que incita a tomar una actitud reflexiva; permite
preparar acciones para la solución de problemas en todos los
ámbitos del ser humano, de manera contextual e inconsciente, lo
que hace que cobre un valor especial, ya que el juego es libre y
espontáneo, aun cuando sea una actividad reglada.
ALEP H

Cuadro 1.
Clasificación del juego.
Agon o juegos de Alea o juegos de Mimesis o juegos de Ilinx o juegos de
competencia suerte imitación vértigo
• Se ponen a prueba • No se tienen en • Se relaciona con el • Actividad que
las habilidades y cuenta los méritos juego de roles. representa algún
destrezas del sujeto. personales, como en peligro para el
la competencia. jugador.
• Se establece una • Se emplea la • Se práctica • Son comunes en las
lucha de poder en la adivinación y la comúnmente en las actividades circenses
que se comparte un profecía. artes y el teatro. y acrobáticas.
mismo espacio.
• Se ve reflejado en • Desde la Antigüedad • Es la primera muestra • En el ámbito
el campo científico, el hombre ha de aprendizaje del educativo se ve
tecnológico, político, buscado respuestas niño, el cual imita reflejado en la
económico, etcétera. por este medio profesiones u oficios enseñanza y el
de adivinación y que más adelante aprendizaje de los
profecía. asumirá como deportes extremos.
verdaderos.
• En la educación • Las personas de bajo
el proceso de nivel de escolaridad
evaluación promueve creen aún en estas
la competencia. señales.
Fuente: Aizencang, N. (2005).
El juego puede estar presente en todo tipo de actividades, en

todos los procesos de aprendizaje, en los diferentes campos del
conocimiento y, como se ha mencionado, en la construcción de la
vida misma. Por tanto, se puede decir que:
Existe un estrecho vínculo entre el juego y un correcto apren-

dizaje, ya que se sientan las bases para el éxito académico pos-
terior en la lectura y escritura y provee las experiencias reales
con materiales de la vida diaria que ayudan a los niños al desa-
rrollo de conceptos científicos y matemáticos, el juego es cru-
cial para el desarrollo de la imaginación y la creatividad para
solucionar problemas. (Gerardo, 2009)
Las teorías de la psicología, con los postulados de Jean Piaget, se

basan en aspectos del ser humano, como la afectividad, la perso-
nalidad, la cognición, la motricidad y su incidencia en los pe-
riodos de desarrollo evolutivo del niño, que se traduce en la
construcción del conocimiento y, por ende, del ser humano. De
aquí se desprenden los denominados juego sensomotor, juego
simbólico y juego de reglas (Navarro Adelantado, 2002, p. 148)
que se describen en el cuadro 2.
A LEPH

Cuadro 2. Clasificación del juego de acuerdo con el periodo evolutivo

del niño propuesto por Jean Piaget.
Características y funciones
Juego sensomotor Juego simbólico Juego de reglas
• Actividad sensomotriz. • Su función es simbólica. • Parte del juego simbólico
• Promueve esquemas • Capacidad para utilizar colectivo.
motrices. representaciones mentales. • Se juega con base en un
• Existe causalidad. • Se presenta la imitación convenio.
• Capacidad para manejar diferida. • Es una actividad reglada y
símbolos. • Se denomina juego definida.
• Capacidad de imitar acciones imaginario, de fantasía, • Las reglas canalizan el
que ha visto. dramático o fingido. desarrollo de la actividad.
• Dispone de cierta memoria. • Se usan símbolos para jugar. • Se intercambian acciones.
• Presenta placer al hacer la • Representa en la mente una
actividad. idea atribuida a una cosa.
• Predominan el ejercicio • Introduce al niño a la acción
físico, motor y sensorial. de “pensar”.
Fuente: Navarro Adelantado, V. (2002).
Para realizar una clasificación amplia del juego se deben tener

en cuenta ciertos aspectos, como los materiales a emplear, las ins-
talaciones con las que se cuentan, los participantes y la finalidad,
entre otros (2006). Sin ellos sería imposible realizar actividades de
carácter pedagógico y educativo. Con base en otros criterios, en
el cuadro 3 se presentan otras clasificaciones del juego.
La clasificación y función de los juegos contribuye a realizar
una mejor planeación, clasificación y aplicación de las actividades
lúdicas en la escuela, indistintamente de las áreas de conocimien-
to en el que se organice el currículo. Cuando se quiere enseñar
por medio del juego es necesario tener claras sus características y
finalidades; se deben considerar aspectos vinculados a la motrici-
dad y al desarrollo cognitivo del niño, además de tener presentes
los aspectos socioculturales del educando. También es fundamen-
tal considerar el “espacio en el que se realiza el juego, el papel
que desempeña el adulto, el número de participantes, la actividad
que realiza el niño, el momento en que se encuentra el grupo”
(Requena, s/f, p. 7).
El juego en la enseñanza de las ciencias naturales
Si bien es cierto que el juego la mayoría de las veces se ha visto

como una actividad para el ocio, sin sentido ni significado, en los
procesos de enseñanza y aprendizaje se ha empleado como una
herramienta didáctica, llena de sentido, que se relaciona con los
aprendizajes significativos de los educandos y mejora los resulta-
dos académicos. El área de las ciencias naturales no ha sido ajena
ALEP H

Cuadro 3.
Otras clasificaciones.
Autor Clasificación
M. Borotav: • Juegos verbales.
• Juegos de imitación y mágicos.
• Juegos de fuerza y habilidad.
• Juegos intelectuales: geométricos, de combinación, de esconder algo.
P. Parlebas: • Juegos de puro azar.
• Juegos de pura razón.
• Juegos de semiazar.
E. y H. Dobler: • Juegos sociales.
• Juegos motores.
B. Cratty: • Juegos de memorización.
• Juegos de categorización.
• Juegos de comunicación del lenguaje.
• Juegos de evaluación.
• Juegos de resolución de problemas.
A. Hernández: • Juegos sensoriales.
• Juegos motores.
• Juegos de desarrollo anatómico.
• Juegos de desarrollo orgánico.
• Juegos gestuales.
Fuente: Varios (2006). Cuerpo de maestros. Educación física.
al empleo de este recurso para favorecer los procesos de aprendi-

zaje de la ciencia escolar.
Las críticas a los métodos tradicionales de enseñanza han
puesto en evidencia la necesidad de incorporar herramientas in-
novadoras desde su componente didáctico, de modo que puedan
ser empleadas en el aula con el fin de lograr que el educando, en
vez de sólo almacenar conocimiento, sea capaz de incorporarlo a
su estructura cognitiva, transformarlo y, quizás lo más importante,
usarlo en la solución de problemas.
Desde esta perspectiva, la literatura revisada reportó expe-
riencias significativas que se han venido desarrollando en distin-
tas latitudes y consideran diferentes tópicos. Uno de ellos, el de
las nuevas tecnologías, se orienta hacia el diseño de juegos, los
cuales han venido creciendo debido a la gran acogida que ha
tenido por los educandos. En este campo llama la atención el
trabajo desarrollado por la docente Alicia Gurdían Fernández, de
Costa Rica (2001), quien junto con un grupo interdisciplinario de-
sarrolló un juego digital que denominó “La célula microcosmos
de vida”, diseñado para estudiantes de tercer ciclo de educación
diversificada y educación técnica.
La característica principal del juego es que “permite a las y
los estudiantes ir construyendo individualmente, y a su propio
ritmo, los conocimientos más significativos sobre la célula, en una
A LEPH

interfaz más lúdica que los sistemas tradicionales de enseñanza,

propiciando así el placer de aprender disfrutando” (Gurdían Fer-
nández, 2001, p. 2). El objetivo central de la autora es que sus
estudiantes comprendan que se puede aprender disfrutando el
trabajo de aula a la vez que generan, desde una mirada ausubelia-
na, aprendizajes significativos.
La implementación de este juego digital permitió al grupo in-
vestigador concebir el juego como un factor sustantivo para el me-
joramiento de la calidad de la educación, debido a los resultados
obtenidos y al cambio de actitud observado en el educando. Con
el apoyo de las tecnologías y desde el ámbito de la innovación
mejoró su proceso de enseñanza y aprendizaje y se tuvo en cuenta
que se puede aplicar a la educación virtual.
Una experiencia más reciente en esta área se llevó a cabo
en 2009 en España, en el ies Fuente Juncal de Aljaraque, bajo la
dirección del docente Jesús Manuel Muñoz Calle, en el área
de química y física. La experiencia fue realizada con estudiantes de
secundaria, a quienes se les aplicó una serie de juegos educativos
llamados “Juegos F y Q”. El objetivo fue el aprendizaje de conte-
nidos que suelen resultar tediosos y difíciles de estudiar en estas
áreas.
El uso del recurso se justifica, según lo que anota el autor:
Es en este punto donde un buen juego educativo puede echar-

nos una mano . . . queremos poner de manifiesto que un juego
se puede diseñar de forma específica y expresa para unos de-
terminados contenidos de una materia concreta, produciendo
los necesarios efectos motivadores, dinamizadores y atrayentes
para que muchos de nuestros alumnos se interesen y aprendan
estos contenidos y que incluso se diviertan mientras lo hacen.
(Muñoz Calle, 2010, p. 561)
Tras la aplicación de estos juegos se pudo observar que los resul-

tados mejoraron notablemente con respecto al año anterior, que
los estudiantes expresaron un alto grado de motivación y parti-
cipación y que mejoró el ambiente disciplinario y la integración
grupal. Los resultados de un cuestionario aplicado a los estudian-
tes arrojaron un alto grado de satisfacción, que se elevó a más de
90% (Muñoz Calle, 2010).
No sólo en el campo tecnológico se han realizado innovacio-
nes didácticas para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias
a partir del juego. El diseño de la propuesta de la docente Nina
Cabra, de la Universidad Central de Colombia, se basó en la pre-
gunta: ¿cómo gestionar modelos de comunicación/educación en
los que la imaginación, el cuerpo y los sentimientos puedan ins-
cribirse en el territorio del descubrimiento y de la producción de
la ciencia? (Cabra, 2004, p. 242). Es así como surge el juego de la
lectura, pero no lineal, a la que la escuela nos ha acostumbrado.
ALEP H

El juego de la lectura, al que la docente otorga un alto valor

pedagógico, se basa en la estructura de Rayuela de Julio Cortá-
zar, que no tiene principio ni fin, como los libros convencionales.
Así, el lector es quien le da sentido, orden y finalidad al texto, y
se convierte en aprendiz y autor al mismo tiempo. El estudiante
debe jugar con los párrafos escritos con el único objetivo de con-
vertirse en constructor de su propio conocimiento. Durante el
desarrollo de este juego el lector debe poner a prueba su creati-
vidad, su capacidad de relacionar y de dar coherencia y cohesión
al escrito. El propósito es nada más introducirlo al mundo de las
ciencias, para que no las vea sólo como un área de conocimiento
exclusivo de los más inteligentes y dotados, e invitarlo a pensar
que cualquier persona puede acceder y hacer ciencia. Nina Cabra
(2004) concluye que la lectura como poderosa herramienta di-
dáctica “puede transformar la educación en un acto creativo que
llena de valor y coraje el corazón del aprendiz; fuerza necesaria
para lanzarse hacia lo desconocido, al descubrimiento, a la aven-
tura de la ciencia” (p. 246).
Otra experiencia significativa es la que llevó a cabo Orta
(2002) en Río de Janeiro, cuyo objetivo principal fue desarrollar
la creatividad y ampliar los conocimientos científicos de sus estu-
diantes de una manera creativa e inventiva, con un juego denomi-
nado “Inventiva junior”. Esta herramienta didáctica incluye juegos
educativos para alumnos de 10 a 17 años de edad, cuyos temas
hacían referencia a inventos, inventores y científicos más o menos
conocidos y avances en las ciencias tanto brasileños como extran-
jeros. Su estructura se basa en el juego de mesa conocido como
Escalera o Serpientes y escaleras (avanza, cede el turno, retrocede,
pierde el turno, etcétera), mismo que se adaptó al ambiente aca-
démico de las ciencias de la siguiente manera (cuadro 4).
Cuadro 4.
Estructura del juego Inventiva junior.
Elementos del juego Temas tratados Instrucciones
58 cartas que contienen Antiguos científicos e inventos Cada carta contiene 10 frases y
10 frases y 9 pistas. en el terreno de las ciencias. 9 pistas, que son indicios para
identificar a científicos, inventos
y avances en las ciencias.
8 peones que custodian el Recientes científicos e inventos Una carta contiene la instrucción
tablero. en las ciencias. para mover las fichas en el
tablero (avanza, retrocede, cede
15 fichas verdes. Inventos brasileños.
turno, etcétera).
10 fichas blancas. Científicos brasileños. Los peones están dispuestos
para custodiar el tablero y
1 tablero con imágenes Avances científicos en Brasil y
evitar que el jugador llegue a
ilustrativas de inventos y en el mundo.
culminar el juego.
científicos.
A LEPH

Los resultados obtenidos con este material didáctico sugieren

que los estudiantes aprenden mejor y con mayor facilidad si se
implementa esta clase de recursos. También se comprobó que los
estudiantes reconocen con mayor facilidad a los científicos antiguos,
como Isaac Newton, que a los más recientes, y que los relacionan
con la construcción de algunos inventos. Lo más significativo fue
que aprendieron de una manera divertida, que el contenido era
menos tradicional y que al mismo tiempo reconocieron y relacio-
naron la aplicación de algunos inventos en su vida cotidiana.
Otra propuesta de juegos científicos diseñada por docentes
del grupo de enseñanza de las ciencias de la Pontificia Univer-
sidad Javeriana de Colombia en el año 2005 tuvo por objetivo
mostrar los resultados del juego/concurso. Lo llamaron “Cientí-
ficos jóvenes” y está orientado a popularizar y motivar a los es-
tudiantes a involucrarse en el mundo de las ciencias naturales.
Los autores anotan que “los juegos científicos son una posibilidad
interesante para que los maestros promuevan la ciencia en la en-
señanza” (Orlik, Gil, Moreno, y Hernández, 2005, p. 56). Estos jue-
gos de competencia se han convertido en motivadores naturales
para el aprendizaje de las ciencias, con lo cual se ha logrado que
el estudiante vea su aprendizaje no como una situación tediosa y
anquilosada, sino como una oportunidad de poner a prueba los
conocimientos adquiridos durante su estadía en la escuela.
Esta herramienta didáctica se implementó en tres colegios de
la ciudad de Bogotá, a una población de 900 estudiantes de se-
cundaria, específicamente del área de las ciencias naturales. Los
resultados se basaron en la observación tanto de los docentes
investigadores como de los invitados, quienes pudieron compro-
bar que aumentó significativamente el interés de los alumnos por
estudiar la ciencia si tenían la posibilidad de competir y ganar.
Además, se logró incluir un componente trasversal de distintas
ciencias en una sola actividad, ya que las preguntas abarcaban
conocimientos de matemáticas, química, física y biología.
La encuesta de satisfacción aplicada a los estudiantes que parti-
ciparon arrojó resultados muy interesantes: el nivel de satisfacción
fue alto, repetirían la experiencia y, quizás lo más importante, ex-
presaron el deseo de realizar otras actividades –visitar museos, ir a
ferias científicas y asistir a olimpiadas– como maneras de aprender
sobre ciencias naturales. También los estudiantes destacaron la in-
novación y el dinamismo de los juegos, la ruptura de la monotonía
de las actividades escolares y la manera informal en que se desarro-
llaron. Estos resultados permitieron implementar una segunda eta-
pa en la que se involucraron las familias de los educandos. Dicha
etapa se hizo con nuevos temas, incluida la llamada ciencia popular.
En el diseño de las unidades didácticas destaca la propuesta
de Juan Manuel Noy, docente de ciencias en el Colegio Jazmín de
Bogotá. Su trabajo de innovación, aplicado en el año 2010, se basa
en el juego para la resolución de problemas lúdicos y la reali-
ALEP H

zación de los trabajos prácticos de laboratorio del área de las

ciencias del ciclo III. Su objetivo fue que los docentes dejaran
de “ver las prácticas de laboratorio como simples recetarios que
permiten abordar los conceptos teóricos de forma experimental
y se les concibiera como vinculadas al tratamiento de un pro-
blema relevante, a la construcción de hipótesis que focalicen la
investigación” (Noy Hilarion, 2011, p. 6). Las unidades didácticas
diseñadas incluyen juegos, como sopas de letras, crucigramas, or-
ganización de figuras y gráficas. Se emplearon, también, mapas
conceptuales para evidenciar el aprendizaje significativo.
Durante el proceso el docente observó que era más divertido
el trabajo con estas unidades didácticas. Concluyó que los estu-
diantes tienen opiniones positivas en torno al uso de estos recursos
didácticos innovadores y que ello conduce al fortalecimiento de
las competencias científicas y facilita el trabajo del docente en el
aula, comparado con los simples trabajos prácticos. En la siguien-
te gráfica se muestra un ejemplo de lo anotado anteriormente.
Otra experiencia que vale la pena mencionar es la que ha
sido implementada por Soler (2010), quien usa como base para
su estrategia didáctica un juego denominado “Miniarco”. Esta es-
trategia incluye el uso de un objeto virtual de aprendizaje (ova)
para enseñar la nomenclatura y formulación de los compues-
tos inorgánicos. El autor bautizó el nuevo juego como “Quimi-
ludi”, mismo que tiene una amplia versatilidad, pues se puede
usar para diagnosticar ideas previas, introducir nuevos conceptos
Gráfica 1.
Ejemplo de Juego con figuras.
PISTAS
Propiedad de algunas sustancias materiales que Propiedad de algunas sustancias materiales

les permite arder (6 sílabas). para estirarse en hilos finos (5 sílabas).
Propiedad de algunas sustancias materiales para Propiedad de algunas sustancias materiales

dejarse convertir en láminas (5 sílabas). para llevar la electricidad y el calor (5 sílabas).
DUC LEA CON COM

MA
BI BUS BI
TI DUC
LI TI LI
TI BI DAD
LI DAD DAD DAD
Fuente: Noy Hilarion, J. M. (2001).

A LEPH

relacionados con la química, retomar y fortalecer conceptos ya

estudiados, desarrollar algunos algoritmos e incluso para evaluar.
El juego también ha contribuido a mejorar el acercamiento a las
ciencias y su divulgación en espacios extraescolares.
En este sentido, se describe otra experiencia significativa que
se llevó a cabo en algunos de los museos de Costa Rica, donde a
partir de actividades lúdicas los niños lograban acercarse de ma-
nera más efectiva a las ciencias (Meza Arcos y Garcia Vigil, 2007),
lo cual fue el principal objetivo de estas actividades. En el proceso
de esta propuesta didáctica se observó que los visitantes a los
museos estaban más atentos y dispuestos a participar en las acti-
vidades orientadas por los expositores, mismas que se desarrolla-
ron a manera de taller: había demostraciones y experimentos. Se
destacó la buena disposición de los participantes, especialmente
respecto de las actividades lúdicas, además de los temas ofrecidos,
que estaban lejos de la propuesta y exigencia curriculares.
Con estas experiencias los museos de Costa Rica han sido
más visitados y estas actividades lúdicas comenzaron a tener gran
demanda y aceptación debido al apoyo que brindaron al aprendi-
zaje de los contenidos escolares. Sin haber cambiado el sentido
del juego ni del aprendizaje se evidenció que los participantes
aprendían divirtiéndose. Cabe resaltar el sentimiento que generó
esta estrategia didáctica en sus gestores:
Estamos convencidos de que una de las mejores formas de

acercar a los niños y a los jóvenes a la ciencia es a través del
juego, elemento que debe ser integrado en las actividades para
divulgar la ciencia, en particular, las relacionadas con la cien-
cia recreativa. En este trabajo se reitera el valor del juego como
un recurso para la divulgación y aprendizaje de la ciencia, me-
diante el diseño e implementación de actividades lúdicas que
generen por sí mismas las condiciones de motivación y reto,
que favorezcan la comprensión de los hechos y fenómenos
científicos; de tal manera que sin menoscabo de su esencia y
complejidad se logre además generar actitudes favorables ha-
cia la ciencia y la sensación de capacidad para comprenderla.
(Meza Arcos y Garcia Vigil, 2007, p. 1)
Reflexiones finales
De acuerdo con lo observado por uno de los autores del presen-

te trabajo en su sitio laboral, las condiciones socioculturales y
contextuales de los estudiantes son bastante difíciles, pues ade-
más de ser de bajos recursos no cuentan con el apoyo familiar y
tienen limitadas expectativas educativas. Sin embargo, la explo-
ración y la inclusión del juego en la innovación de nuevas pro-
puestas educativas resulta interesante, ya que pueden potenciar
ALEP H

los aprendizajes en las distintas áreas en las que se organiza el

currículo de una institución escolar.
La inclusión del juego en los contextos educativos, y de ma-
nera específica en las actividades con un propósito educativo de
aprendizaje, debe ser producto de una planeación y estructuración
por parte del docente, quien debe definir, entre otros aspectos,
los objetivos, la estrategia, los materiales y especificar los resulta-
dos que desea alcanzar y lo que busca favorecer en los estudiantes.
Para ello se necesita que el docente tenga mucha imaginación y
creatividad, pues algunas de las condiciones fundamentales de
esta actividad son: que debe ser divertida, confiable, que el es-
tudiante no se sienta presionado por la calificación, sino por el
contrario, que disfrute la actividad del juego y aprenda.
El docente debe tener claro que en el juego se manifiestan
también aspectos relacionados con la conducta y la personalidad
de los estudiantes. En los juegos reglados se aprende a compar-
tir, a trabajar en equipo, a recibir orientaciones y sugerencias de
otros, a seguir indicaciones y a cumplir una ruta específica para
alcanzar los objetivos. También el juego puede favorecer la auto-
nomía, la toma de decisiones y ayudar a establecer vínculos más
afectivos con los espacios donde se desarrollan, como la escuela.
Por supuesto que por medio del juego el aprendizaje se hace
manifiesto, ya que al jugar:
El niño conoce y descubre los objetos del mundo externo, este

aprendizaje compromete todos los aspectos de su personalidad
porque descubre y toma conciencia de sí mismo; conoce y acep-
ta a otros; y cognoscitivamente organiza las percepciones y las
relaciones de los objetos. Por lo que, al asimilar los objetos mo-
difica su conducta anterior y así transfiere su propia síntesis
objetal [sic] a nuevas situaciones vitales. (Zapata, 1999, p. 47)
Sin lugar a dudas el juego se convierte en un aliado de las activida-

des en el aula y al aire libre por su carácter motivante y divertido,
pues al mismo tiempo que se aprende se estimulan las capacida-
des del pensamiento, la creatividad y el espíritu investigativo del
niño. Con el juego se adquieren nuevas experiencias mediante las
cuales los estudiantes logran identificar, por su enfoque práctico,
sus aciertos y desaciertos.
Negar que el juego es aprendizaje es como decir que nunca
se fue niño. Es a partir del juego que se aprende en los primeros
años de vida y aun en la etapa adulta; esta actividad es tan seria
que ha sido objeto de diferentes tipos de investigaciones para ve-
rificar su potencial, y se ha demostrado la poderosa conexión que
existe entre el juego y el desarrollo intelectual:
[Algunos] han confirmado que los niños que han disfrutado

de estas experiencias de juego han tenido incrementos en la
A LEPH

inteligencia, en concreto, mejoras en el coeficiente intelectual,

la capacidad de toma de perspectiva, las aptitudes de madurez
para el aprendizaje, la creatividad (verbal, gráfica, motriz…), el
lenguaje (aptitudes lingüísticas, diálogo creativo, capacidades
de contar historias…) y las matemáticas. (Bañeres, Bishop, y
Cardona, 2008, p. 15)
Considerando las potencialidades del juego, se requiere una ac-

titud autocrítica del docente frente a su labor en el aula y a su
papel como actor social, político y emotivo en la relación entre
educador, educando y sociedad. El docente debe reflexionar per-
manentemente, reconocer que en todo momento y en todo lugar
se aprende, que no sólo el educando lo hace y que este proceso
es ilimitado. En este orden de ideas, el docente no debe olvidar
que jugando también aprendemos, en todos los campos del sa-
ber, en todos los niveles y en cualquier etapa de la vida. Jarami-
llo, Machuca y Martínez (2004) manifiestan que “precisamente,
por ser el juego una práctica tan rigurosa en la que se aprende
vivencialmente y en comunidad, se ha de considerar el método
maestro de toda educación” (p. 31).
El juego como elemento que culturiza se convierte en una
actividad altamente potenciadora del aprendizaje de los seres hu-
manos, de su evolución cognitiva, afectiva y social; es un proceso
mediante el cual se construye y transforma con libertad y alegría
y se motiva al estudiante de manera autónoma, dinámica y crea-
tiva a realizar su propio proceso de aprendizaje, desde el aspecto
socioafectivo, mismo que facilita su crecimiento intelectual/social.
En este sentido, Caillois (1997) considera algunos aportes signifi-
cativos que tienen que ver con la construcción de la sociedad; él
piensa que el juego posee una virtud civilizadora en lo que res-
pecta a la moral, el intelecto y la cultura.
De acuerdo con la clasificación que propone Caillois se pue-
de elaborar una gran variedad de estrategias didácticas con las
que el educando ponga a prueba sus competencias, disfrute con
un juego de roles imitando a grandes científicos o incluso a su
docente de ciencias y compruebe con su propio cuerpo los mo-
vimientos analizados en la clase de física –como los parabólicos,
semiparabólicos y circulares– que producen vértigo. Éstas son al-
gunas ideas que permiten incluir el juego en la innovación de los
recursos didácticos y que han mostrado ser efectivas para mejo-
rar los procesos de aprendizaje en varias asignaturas de las cien-
cias naturales.
Una estrategia lúdica innovadora no sólo debe permitir esta-
blecer relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos,
sino también entre los conceptos necesarios para describir y ex-
plicar un fenómeno. Además, es fundamental tener en cuenta las
particularidades e intereses del estudiante, pues esto permite que
el docente obtenga mejores resultados en sus actividades de aula
ALEP H

y construya un verdadero proceso de aprendizaje en el que el

alumno comprenda que los conocimientos que adquiere pueden
transformar su entorno, su mundo y el planeta mismo. El empleo
de juegos educativos en el área de las ciencias naturales ha mos-
trado que jugando se aprende con mayor agrado y efectividad
que en las clases tradicionales. Sin embargo, en el imaginario de
los sujetos aún se lo considera una actividad sin sentido. Tal vez
por ello no ha cobrado su valor pedagógico como potenciador de
habilidades y destrezas científicas que puede conducir al educan-
do a la investigación y a la producción de conocimiento científico
escolar.
Según la literatura revisada y la experiencia de los autores,
en el ámbito escolar existen varias posibilidades didácticas para
promover el juego en las clases de ciencias naturales que pue-
den –con una planificación y la estructura de una estrategia
didáctica– mejorar la producción de conocimiento científico es-
colar, potenciar y desarrollar habilidades cognitivas y fomentar
aprendizajes significativos. Al estilo de las aventuras de Sherlock
Holmes, quien lograba descubrir misterios inimaginables con ele-
mentos de su vida cotidiana, así el espíritu investigativo del edu-
cando se cultiva.
Se reconoce que el juego es un elemento potenciador de la
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, ya que no sólo facilita
el aprendizaje de los estudiantes, sino que el docente se apoya
en un rico conjunto de actividades didácticas que usa para mo-
tivar dicho aprendizaje. Los resultados así obtenidos en el aula
han sido satisfactorios y han permitido incluir varias asignaturas
en una sola propuesta didáctica. Cada vez son más los docen-
tes del área de las ciencias quienes apoyan estos postulados y
se lanzan a incluirlo en sus actividades, por supuesto, con obje-
tivos que van más allá de la diversión. Uno de ellos es Chimeno
(2000), quien considera que el juego educativo se puede aplicar
en las clases de ciencias en todos los niveles, para aumentar la
calidad de los conocimientos de los estudiantes.
Para finalizar, es importante anotar que, con base en los inte-
reses de los autores y en algunos de los referentes teóricos pre-
sentados en este artículo, en la actualidad estamos desarrollando
el proyecto “Resignificación del juego en los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje de las ciencias naturales en estudiantes de
grado quinto”, con estudiantes del colegio Estrella del Sur ied,
sede Ciudad Bolívar, de Bogotá, Colombia. Entre los objetivos es-
pecíficos que se esperan alcanzar están: diseñar e implementar
una unidad didáctica –a partir del área de la educación física–
que se articule con el área de las ciencias naturales, incluir los
juegos como facilitadores y potenciadores del aprendizaje y pro-
mover el desarrollo de competencias científicas escolares en los
educandos a partir del juego.
A LEPH

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A LEPH

Documentos ejecutivos de política educativa
Políticas para mejorar

4 la gestión escolar
Unidad de Normatividad
y Política Educativa
en México
RETOS DE LA GESTIÓN ESCOLAR
El Sistema Educativo Nacional (SEN) está Actualmente el sistema de educación obligatoria en México
está conformado por 243,480 escuelas, cerca de 31 millones
catalogado como el quinto sistema más de estudiantes y poco más de 1 millón y medio de docentes.
grande del mundo, después de los siste- Dispone además de una gran heterogeneidad de servicios
mas educativos de China, India, Estados que responden a la necesidad de atender a importantes gru-
pos de población dispersos y en situación de vulnerabilidad.
Unidos y Brasil. Pero su tamaño y comple-
jidad no se refleja en sus resultados educa- Administrar al SEN implica la operación de una gran can-
tivos, pues muestra todavía importantes tidad de dependencias institucionales adscritas a la Secreta-
ría de Educación Pública (SEP) y a las respectivas secretarías
desafíos de equidad y calidad educativa. de educación o instituciones homólogas en cada una de las
32 entidades federativas del país. Desde el ámbito federal se
En la búsqueda de mejores estrategias dispersa una gran cantidad de recursos financieros a través
de varios fondos, transferencias y programas presupuestarios
de gestión del sistema, desde hace varias dirigidos a atender las diversas necesidades educativas de los
décadas se han impulsado políticas y ac- estados y sus escuelas que comprenden la educación obliga-
ciones orientadas a fortalecer la gestión toria. Se agregan a ellos los recursos presupuestales que cada
gobierno local aporta para completar el sostenimiento de sus
escolar con el fin de ofrecer más oportuni- propios sistemas educativos.
dades y desarrollar mayores capacidades
para que las comunidades escolares to- La fortaleza que sin duda muestra este gran aparato institu-
cional del sistema educativo, no siempre se ve reflejado en la
men sus propias decisiones para mejorar eficiencia de su gestión y en la eficacia de sus resultados. A
los procesos y resultados educativos. las grandes brechas de equidad y calidad educativa que son
observables en el SEN, se suma una gran cadena burocrática
de aparatos y procedimientos que dificulta la llegada oportu-
Este documento de política da cuenta de na de los recursos a las propias escuelas, y cuando lo hacen
los avances y retos principales planteados no resultan pertinentes o son insuficientes para atender sus
en la construcción de una mayor autono- necesidades específicas. Una situación similar ocurre con los
programas educativos, materiales didácticos o de innovación
mía de la gestión escolar y se presentan educativa que se producen centralmente para apoyar y forta-
las recomendaciones principales que tan- lecer la labor educativa de las escuelas.
to la experiencia nacional como la interna-
Si bien es cierto que esta manera de operación institucional
cional sugieren para caminar con mayor ha garantizado condiciones básicas para el funcionamiento
firmeza hacia este objetivo. escolar cotidiano de las escuelas, tanto por lo que hace a su
infraestructura escolar, materiales educativos, plantilla de
personal y otros insumos básicos, lo cierto es que se muestran
insuficiencias y carencias en varias escuelas. La información
1
disponible señala que, en educación primaria, por ejemplo, Por su parte, el análisis de la situación actual en las dimen-
56.1% de las escuelas comunitarias y 44.2% de las escuelas siones de gestión del aprendizaje y gestión escolar, revelan
indígenas multigrado carecen de tazas sanitarias exclusivas importantes insuficiencias en las estrategias de seguimiento
para los estudiantes; sólo 58.2% de las escuelas comunitarias y apoyo a la práctica docente y a los estudiantes, el trabajo
cuentan con luz eléctrica; y 25.1% y 23.1% de las escuelas colegiado, la participación de los padres de familia y el uso
indígenas no multigrado e indígenas multigrado (respecti- efectivo del tiempo para la implementación del currículo (Ver
vamente), presentan graves problemas de déficit de salones. Tabla 1). Cabe destacar que esto se observa particularmente
En cuanto a la disponibilidad y condiciones de los materiales en los servicios de mayor vulnerabilidad como los servicios
mínimos y necesarios para los estudiantes, también se iden- comunitarios en preescolar, los dirigidos a la población in-
tifican rezagos en perjuicio de las escuelas que atienden a dígena (multigrado y no multigrado), general multigrado y
poblaciones más vulnerables: indígenas multigrado y comu- escuelas comunitarias en primaria; y el telebachillerato co-
nitarias.1 munitario en educación media superior.
TABLA 1. INDICADORES DE GESTIÓN ESCOLAR EN PREESCOLAR, PRIMARIA Y MEDIA SUPERIOR
Indicador Preescolar Primaria Media Superior

Docente ha recibido apoyo del ATP o supervisor para planear las clases, desarro-
67.3%1 35% ND
llar actividades y evaluar a los estudiantes
Se realiza trabajo colegiado para diseñar estrategias para apoyar a los estudian-
87.0% 45% 92.3%
tes con bajo aprovechamiento
Padres participan en decidir en qué se gastan los recursos provenientes de progra-
36.6% 72% ND
mas federales o estatales
No se han suspendido clases por motivos no oficiales en las últimas 4 semanas 69.2% 74% 53.9%5
Padres participan en elaborar las reglas o normas de la escuela 77.6% 76% 51.2%4
Promedio de faltas del docente al mes 1.96 0.5 ND
Padres participan en elaborar el programa anual de trabajo, proyecto escolar o
ND 77% 53.9%
plan de mejora
La escuela puede inscribir a todos los niños que lo solicitan ND 82% ND
Se realiza trabajo colegiado para elaborar el proyecto escolar 97.5% 83% 62.1%
Organización de reuniones y actividades con padres de familia 57.4%2 95% 63.8%3
Actividades de formación en la escuela 91.5% 96% 58.0%
Seguimiento del trabajo docente por parte del director 90.7% 97% 73.1%
Se brinda atención especial a estudiantes en riesgo de reprobar o abandonar 97.8% 99% 99.7%
Participación en cursos para la mejora de la función directiva ND 55.8% 50.7%
Fuente: elaboración propia con base en ECEA Primaria, 2014; ECEA Media Superior, 2016; ECEA Preescolar, 2017
ND: Información no disponible
1
La ayuda prestada fue al director por parte del supervisor.
2
Reuniones para conocer su opinión sobre el trabajo del docente
3
Padre participan en asociaciones o comités de padres de familia
4
Padres participan en diversos temas relacionados con el plantel, no se especifica cuál
5
No se suspendieron clases por motivos no oficiales en los últimos 12 meses
Los datos duros arriba mencionados, plantean varios retos » suspensión de clases por motivos extraordinarios se pre-
»La
para la gestión escolar en la educación primaria, entre los senta en muchas de las escuelas de todos los niveles, lo que
que destacan los siguientes: limita aún más el tiempo dedicado al aprendizaje.
» personal que existe en las escuelas, condiciona el cumpli-

»El » falta de materiales específicos es uno de los principales
»La
miento del calendario escolar y el uso del tiempo para las obstáculos que tiene la escuela para atender a los estudian-
actividades de enseñanza. Así, en las escuelas multigrado, tes en riesgo de abandono.
especialmente en las que hay sólo un docente, los estudian-
tes se quedan sin clases cuando sus maestros tienen que salir » resultados sobre práctica docente orientada al aprendi-
»Los
por cualquier eventualidad. zaje, sugieren la necesidad de fortalecer la formación de los
1
INEE (2014).
2
Unidad de Normatividad y Política Educativa
mismos, para que en las aulas se planteen a los estudiantes Ante los límites mostrados en la gestión de un sistema
actividades desafiantes, de alta demanda cognitiva y que se educativo tan grande y complejo como el mexicano, se
generalice la evaluación formativa. han planteado diversas alternativas para mejorar su efi-
ciencia y eficacia. Así, se ha buscado generar mecanis-
»
»Aunque en la escuela primaria la mayoría de los docentes sí re- mos de gestión más descentralizados y propiciar una par-
cibieron alguna formación dentro de la escuela, los contenidos ticipación más activa de los actores locales en la gestión
versaban tanto sobre aspectos administrativos como pedagógi- de los programas y recursos federales. En esta misma lí-
cos, por lo que sería necesario revisar y reorientar esas prácti- nea de trabajo se han desarrollado diversos programas y
cas2. Una situación más preocupante se observa en educación estrategias orientados a fortalecer la gestión a las escuelas
media superior, donde poco más del 40% de los docentes no buscando otorgarle mayor autonomía para atender sus
reciben ningún tipo formación por parte de su plantel. necesidades principales.
» mejora del liderazgo escolar a través de cursos dirigidos

»La LA POLÍTICA DE FORTALECIMIENTO DE LA GESTIÓN
a la actividad directiva de los docentes, se ha convertido en ESCOLAR
una herramienta útil para la mejora de la gestión escolar
en los planteles. Sin embargo, tanto en primaria como en El fortalecimiento de la gestión escolar muestra impor-
media superior, solamente la mitad de los directores ha re- tantes líneas de continuidad y acciones sucesivas en los
cibido dichos cursos. últimos cuatro periodos gubernamentales, con avances
claros en lo que respecta a la coherencia de sus plantea-
» participación de los padres de familia en los distintos ni-
»La mientos, y en la estabilidad de sus principios y dispositi-
veles educativos necesita ser fortalecida, ya que en casi una vos institucionales para el fortalecimiento de la autono-
tercera parte de las escuelas los padres no se involucran en mía de gestión escolar (Ver Tabla 2).
las decisiones de las escuelas, ya sea en el programa de tra-
bajo, el presupuesto o las reglas.
TABLA 2. POLÍTICAS Y PROGRAMAS DE FORTALECIMIENTO DE LA GESTIÓN ESCOLAR
Año Programa o política Características

Inició a finales de la década de 1990, y con él se desarrollaron importantes esfuerzos de apoyo, acompañamiento y
asesoría a las escuelas, con el fin de crear las condiciones de trabajo, reflexión e integración de la comunidad esco-
1990 Proyecto escolar
lar. Asimismo, se fortaleció la gestión orientada a la generación de acuerdos que pudieran sostener la normalidad
mínima de las escuelas y el compromiso con el aprendizaje de los estudiantes.
Promovió una estrategia de fortalecimiento de la gestión escolar mediante importantes mecanismos técnicos de
El Programa
apoyo a la planeación escolar con enfoque estratégico, orientado a la mejora de las dimensiones pedagógica, orga-
2001 Escuelas de
nizacional, administrativa y social. Dispuso de diversos instrumentos de financiamiento directo a las escuelas, es-
Calidad (PEC).
quemas de gestión gubernamental y apoyo de orden técnico y pedagógico, así como de supervisión y monitoreo.
La Escuela Heredera de los avances de los procesos anteriores, ahora se instala con un esquema general de fortalecimiento de
2013
al Centro la autonomía de gestión escolar con importantes componentes normativos, institucionales y de orden curricular.
2013 Fondo para
Fortalecer la
Apoya con recursos económicos los proyectos de diversas instituciones de educación media superior destinados a
Autonomía de
fortalecer la gestión escolar para solucionar las diversas dificultades que enfrenta la comunidad escolar como pro-
Gestión en
blemas básicos de operación, abandono escolar, mejoras de infraestructura, generar un mejor ambiente escolar,
Planteles de
ampliar uso de las tecnologías para el aprendizaje, entre otros desafíos que la comunidad enfrente.
Educación
Media Superior
Fuente: elaboración propia, con base en Miranda (2018), y DOF (2018).
La actual estrategia Escuela al Centro impulsada por la SEP de los mismos para fortalecer el aprendizaje de los alumnos,
tiene como finalidad mejorar la organización de las escuelas disminuir el ausentismo o abandono escolar, favorecer la nor-
para que todos los miembros de la comunidad se involucren malidad mínima escolar y la convivencia armónica, así como
en su mejora continua. La estrategia busca que las escuelas mejorar las condiciones de infraestructura y equipamiento de
sean concebidas como comunidades de aprendizaje, que re- los inmuebles escolares. Asimismo, impulsa que el colecti-
ciban recursos directos para la atención de diversas necesida- vo docente se reúna en espacios propios para analizar las
des y, en pleno uso de su autonomía, decidan sobre el destino situaciones que favorecen o no el avance y los resultados
2
INEE (2018). La gestión del aprendizaje en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: INEE. Disponible en: http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/D/249/P1D249.pdf
3
de aprendizaje de los alumnos, y para tomar decisiones so- se usan esos fondos es planeada por los mismos centros es-
bre estrategias y acciones que les permita atender las cuatro colares, de acuerdo a sus necesidades; este programa busca
prioridades educativas del Sistema Básico de Mejora.3 que cada uno de los proyectos apoyados se diseñe con la
participación de la comunidad escolar.
La Estrategia también insiste en generar ambientes de con-
vivencia escolar armónicos y busca que la comunidad esco- Por otra parte, en el marco del Sistema Nacional de
lar de manera autónoma y de acuerdo con las característi- Evaluación Educativa (SNEE), el Instituto Nacional para
cas del contexto se organice para lograr mayor eficiencia la Evaluación de la Educación (INEE), quien lo coor-
en el uso del tiempo, para aprovecharlo al máximo en el dina, ha impulsado, desde su ámbito de atribuciones,
aprendizaje de los alumnos. Busca, finalmente, afianzar la diversos proyectos que buscan fortalecer la autonomía
participación activa de los padres y madres de familia en los en las escuelas, mediante el desarrollo y consolidación
asuntos relacionados con la mejora de las condiciones que de capacidades de evaluación de los principales actores
favorecen el aprendizaje de sus hijos a través del Consejo de las escuelas (directores, supervisores, docentes) con
Escolar de Participación Social, que cumple un papel im- el objetivo de que éstas cuenten con evidencia para to-
portante en la toma de decisiones, en la transparencia en el mar decisiones y diseñen sus propias intervenciones to-
uso de los recursos y en la rendición de cuentas. mando en cuenta su contexto (Ver Tabla 3). Con ello se
pretende apoyar la autonomía escolar desde cuatro ver-
En el nivel medio superior actualmente se implementa el tientes de trabajo: 1) aportar información que permita
Fondo para Fortalecer la Autonomía de Gestión en Plan- retroalimentar las decisiones para la mejora educativa,
teles de Educación Media Superior, cuyo objetivo es for- 2) desarrollar recursos y herramientas de apoyo para el
talecer la autonomía de gestión y reducir las brechas entre análisis y uso de los resultados de las evaluaciones; 3)
instituciones educativas a través de fondos. La forma en que desarrollar capacidades; y 4) ofrecer asesoría, apoyo y
TABLA 3. PROYECTOS QUE SE IMPULSAN DESDE EL INEE PARA FORTALECER LA GESTIÓN ESCOLAR
Proyecto Características
Establece los componentes de un modelo de observación en aula que se orienta a: desarrollar competencias en los acto-
Acompañamiento a la res escolares para impulsar la evaluación interna y externa en la escuela y en el aula; impulsar el liderazgo y el papel del
evaluación interna por evaluador y su articulación con estrategias de asesoría, acompañamiento y evaluación interna; promover la cultura de la
parte de los evaluadores evaluación en las zonas escolares y en las escuelas; impulsar el uso de los resultados para la toma de decisiones; y articular
certificados las acciones del proyecto con otras propuestas que se orientan a fortalecer competencias para la evaluación en el aula y en
la escuela.
Autoevaluación en escuelas
Fomenta la cultura de la evaluación a través del uso de evaluaciones internas y externas, a fin de fortalecer la autonomía
primarias mexicanas: una
de las escuelas en la implementación de acciones de mejora. En el marco de este proyecto, se elaboraron: una caja de
ruta para la mejora de la
herramientas con materiales de apoyo a las escuelas, fichas para orientar el análisis de evidencias y las herramientas para la
calidad de la educación en
reflexión sobre el estado de la escuela, los resultados de evaluaciones externas y las calificaciones internas.
México
Programas Estatales de En el marco de estos programas y a través de sus Proyectos de Evaluación y Mejora Educativa (PROEME), en algunas entida-
Evaluación y Mejora des se han elaborado diversos materiales que buscan el impulso y la orientación de innovaciones pedagógicas, para mejorar
Educativa (PEEME) los resultados de las evaluaciones del aprendizaje.
El desafío de enseñar
matemáticas de primaria a
Se orienta al desarrollo de instrumentos para caracterizar el desempeño de los profesores noveles en aula al enseñar mate-
bachillerato en los primeros
máticas en Chile y México, considerando las condiciones de contexto.
años de profesión en Chile
y México
Formación y certificación de Busca formar y certificar evaluadores que cuenten con los conocimientos técnicos y el manejo de herramientas metodológi-
evaluadores de la gestión cas para evaluar la gestión escolar y contribuir con sus resultados al plan de mejora de la comunidad educativa.
Diplomado Desarrollo de Orientado a fortalecer a los recursos humanos de las Secretarías de educación estatales en la elaboración de instrumentos
Capacidades en Evaluación de evaluación, con la finalidad de que puedan elaborar instrumentos sólidos y válidos en el marco de la implementación de
Educativa sus proyectos PROEME.
Curso de especialización.
Busca desarrollar capacidades en torno a: conocer y comprender los conceptos transversales que guían y orientan el pro-
Herramientas para el acom-
ceso de diseño e implementación de PROEME; reconocer los hitos que forman parte de su ciclo de desarrollo; y reconocer
pañamiento de proyectos
y aplicar criterios para su implementación.
para la mejora educativa
Fuente: elaboración propia con base en información interna.
3
1. Garantizar la normalidad mínima de la operación escolar; 2. Mejorar los aprendizajes de los estudiantes; 3. Abatir el rezago y abandono escolar y 4. Promover
una convivencia escolar sana, pacífica y formativa.
4
LECCIONES APRENDIDAS das para la mejora escolar4, es concluyente la valoración positiva

de que la autonomía y la responsabilidad escolar contribuyen a
Desde hace casi tres décadas, el denominado movimiento de efi- resolver algunos de los problemas fundamentales de la educa-
cacia escolar, basado en diversas investigaciones internacionales, ción, por lo cual si se otorga una mayor autonomía a las escuelas
concluyó que un ambiente escolar efectivo es aquel que articula éstas pueden responsabilizarse por los resultados educativos.
los recursos de la escuela para cumplir con sus objetivos educati-
vos considerando no solo el desempeño de “funciones eficaces” Sin embargo, la autonomía por sí sola no se consolida si no se
sino la generación de ambientes estimulantes, entornos de inte- introducen reformas institucionales en el sector educativo como
racción y espacios de integración y trabajo basados en la partici- una estrategia de descentralización de la toma de decisiones edu-
pación responsable, la colegialidad y la gestión democrática. Así, cativas puesto que ésta estimula la demanda por una educación
la eficacia escolar se mide por los resultados que se obtienen a de mayor calidad, y garantiza que se reflejen las prioridades y
partir de los recursos de que dispone y los procesos que es capaz los valores locales en las escuelas. También debe facultarse a los
de impulsar, orientados a mejorar la calidad de la educación. directores y maestros y fortalecer su motivación profesional, en-
riqueciendo así su sentido de pertenencia a la escuela. También
Por otra parte, a partir de los resultados sobre diversas experien- se persigue que la comunidad local participe en una forma signi-
cias internacionales ( Ver Tabla 4) en torno a las políticas segui- ficativa, tomando decisiones referentes a la escuela.
TABLA 4. EXPERIENCIAS INTERNACIONALES DE GESTIÓN ESCOLAR

Experiencia País Características
En el plano organizativo, la estrategia de autonomía curricular incluida en el modelo educativo finlandés, posibilita que el
Autonomía diseño de los programas de estudio sean responsabilidad del profesor y de los colectivos escolares. Este tipo de autonomía
Finlandia
curricular permite a los docentes adaptarse a las necesidades de cada grupo y de cada alumno, con lo que se impacta favorablemen-
te en la calidad y efectividad educativa.
Es una herramienta de gestión para los centros educativos. El plan se conforma de dos fases: 1) la Fase Estratégica que
consiste en la construcción colectiva de una proyección a cuatro años, tomando en cuenta los resultados de aprendizaje,
Plan de
convivencia y gestión escolar. 2) La Fase Anual, corresponde a la puesta en práctica de las proyecciones e ideas conside-
Mejoramiento Chile
radas en la fase anterior mediante la planificación.
Educativo (PME)
El PME abre espacios de reflexión que permite a los equipos técnicos y directivos implementar estrategias de mejora
relacionadas con la planificación curricular y la gestión pedagógica.
Plan de Se le apuesta a la autoevaluación, planeación y mejor atención a sus estudiantes y a la comunidad a través de su programa
Desarrollo Brasil Plan de Desarrollo Escolar (PDE) con el apoyo del Fondo para el Fortalecimiento Escolar, que proporciona apoyos para el
Escolar cumplimiento de los objetivos de las escuelas.
Gestión Escolar para la Mejora de los Aprendizajes (GEMA) es un programa específicamente diseñado para contribuir a
la mejora de los aprendizajes de los estudiantes a través del fortalecimiento de la conducción y gestión del director de la
escuela. Aborda el ejercicio de la función directiva a través de su focalización en los aprendizajes, la fortaleza de la conduc-
Programa GEMA Argentina
ción y la gestión estratégica. Su implementación combina encuentros presenciales con especialistas, sesiones a distancia
a través de una plataforma virtual y un sistema de información que permite el seguimiento básico de la trayectoria de los
estudiantes y la alerta temprana ante casos de riesgo escolar.
“Rectores Líderes El objetivo del programa es fortalecer y desarrollar las competencias de los directivos para el mejoramiento de su gestión
Transformadores” Colombia personal, pedagógica, administrativa y comunitaria, con el fin de que ejerzan un liderazgo transformador que impacte en el
aprendizaje de los estudiantes y en la vida de la comunidad educativa.
Fuente: elaboración propia.
En México se han realizado diversos estudios que muestran señalan que aún no se garantizan las condiciones adecuadas
evidencia de lo que hacen diversas escuelas consideradas efi- para que todas las escuelas cumplan con sus tareas fundamen-
caces incluso en contextos sociales desfavorecidos. Destacan tales; y tampoco son claros los referentes fundamentales para
importantes variables en el ámbito pedagógico y curricular, orientar, conducir y valorar las prácticas y resultados educati-
organizacional y administrativo, así como varios aspectos que vos de las escuelas. Los esfuerzos de asesoría técnico-pedagó-
corresponden al ámbito de la participación social (Ver Tabla gica a las escuelas todavía resultan insuficientes para apoyar y
5). acompañar a las escuelas en ámbitos que son cruciales para
garantizar su adecuado desenvolvimiento institucional, lo
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados las escuelas mismo que la información y las herramientas que los diversos
todavía recienten las limitaciones del sistema para atender actores escolares necesitan para mejorar su trabajo cotidiano.
varias de sus necesidades para desarrollar una gestión esco- Asimismo, el trabajo colegiado en las escuelas todavía presen-
lar con mayor autonomía. Los propios diagnósticos de la SEP ta dificultades para desarrollarse plenamente en las escuelas.
4
En países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) existe la tendencia hacia una mayor autonomía, a devolver la responsabilidad y estimular la
sensibilidad a las necesidades locales, todo con el propósito de aumentar los niveles de desempeño. La mayoría de los países cuyos estudiantes obtienen buen puntaje en las
pruebas internacionales otorgan a sus autoridades locales y establecimientos escolares una autonomía sustancial en la adaptación e implementación del contenido educativo, la
asignación y manejo de los recursos, o ambas cosas (Barrera-Osorio, Fasihy y Patrinos, 2010).
5
TABLA 5. ELEMENTOS CONVERGENTES DE BUENAS PRÁCTICAS DE GESTIÓN ESCOLAR EN MÉXICO
»» Actualización permanente a las escuelas en temas pedagógicos

»» Ambiente escolar positivo
»» Análisis de evaluaciones externas
»» Articulación de programas federales, estatales y municipales para su concreción en el aula
»» Asesoría y apoyo a las escuelas en proyectos de mejora e intervención
»» Atención especial a estudiantes con bajo logro
»» Buenas relaciones académicas y de profesionalización docente
»» Clima propicio para el trabajo en la escuela
»» Condiciones de infraestructura básicas aseguradas
»» Construcción colectiva de una cultura académica pedagógica
»» Desarrollo y análisis de evaluaciones internas
»» Existencia de un proyecto escolar colectivo
»» Gestión compartida de una mejor infraestructura
»» Gestión de apoyos para el desarrollo del Proyecto Escolar
»» Impulso a la creación de redes de aprendizaje
»» Liderazgo directivo (compartido y democrático)
»» Mecanismos de transparencia en el uso de recursos
»» Metas e ideales compartidos
»» Métodos de enseñanza e insumos educativos adecuados al contexto
»» Optimización del tiempo
»» Organización del tiempo y el espacio
»» Participación de padres y madres de familia
»» Participación estudiantil
»» Planeación como un eje fundamental del trabajo en la escuela
»» Prácticas de autoevaluación y rendición de cuentas
»» Práctica docente orientada al aprendizaje
»» Promoción de la formación, capacitación y actualización de directivos y docentes
»» Relación con la comunidad
»» Seguimiento puntual y cotidiano a las actividades
»» Trabajo colaborativo
»» Trabajo en redes escolares y socialización de experiencias
Fuente: elaboración propia con base en: 21 casos en el estudio Gestión y calidad de la educación básica. Casos ejemplares de escuelas públicas mexicanas (SEP-FLACSO, 2010);
17 casos en el estudio Buenas prácticas de supervisión escolar en Puebla. Una perspectiva reveladora de la educación básica (SEP Puebla/FLACSO, 2016); 9 casos en el estudio
Buenas escuelas públicas mexicanas SEP (2017). Buenas escuelas públicas mexicanas. Estudio de casos excepcionales de la evaluación cualitativa del programa escuelas de
calidad. México: autor.
Los cambios en la arquitectura del sistema educativo y el desa- por parte de las autoridades educativas federal y locales como un
rrollo de capacidades enfrentan problemas para la implementa- elemento central que garantice su operación. Por ejemplo:
ción de la autonomía escolar, que sin duda han sido identificados
Que cada grupo cuente con un docente desde el inicio del ciclo escolar y a lo largo de éste y que las y los maestros, así como las alumnas
y alumnos, asistan puntualmente a sus clases y cubran todo el ciclo escolar.
Que se provea la infraestructura para la operación de las escuelas y que garanticen una reorganización administrativa que descargue a la
escuela, a sus directivos y a la supervisión de tareas que no favorecen la atención de los temas sustantivos de la escuela.
Que las escuelas cuenten con apoyos suficientes y oportunos para la formación continua de la planta docente, centrada en las necesida-
des propias de la escuela.
Que se apoye a los colectivos escolares y a la supervisión para que estos adquieran nuevas capacidades para generar y manejar informa-
ción propia de la escuela, aprovechar sus fortalezas e incidir sobre las oportunidades detectadas.
Que docentes, directivos escolares y supervisores tomen decisiones con base en la información generada en sus respectivos ámbitos,
para lo cual requieren contar con herramientas que les permita analizar la información de que disponen o que les llega por parte de la
Autoridad Educativa Federal (AEF) y las Autoridades Educativas Locales (AEL).
5
Miranda, 2007 y Schmelkes, 2007.
6
DIEZ RECOMENDACIONES DE POLÍTICA PARA MEJOR LA GESTIÓN ESCOLAR EN MÉXICO

A partir de los aprendizajes obtenidos en el ámbito nacional e internacional, es posible plantear las siguientes
recomendaciones de política para fortalecer la gestión escolar de las escuelas:
1.Reorientar la organización y funcionamiento el liderazgo del personal directivo es vital. Se requiere

del sistema educativo hacia las áreas clave de la fortalecer las culturas de planeación y de evaluación a
autonomía escolar. Se requiere que efectivamente la partir de diversos mecanismos de formación, apoyo y
escuela se coloque al centro del sistema, por lo que las acompañamiento. En particular deberá impulsarse la ar-
políticas y acciones tanto del ámbito federal como local ticulación de la evaluación interna con la externa. Serán
deberán de atender las cuatro dimensiones básicas de necesarios trayectos formativos puntuales que incluyan
fortalecimiento de la autonomía escolar: la pedagógi- formaciones generales básicas y específicas.
ca-curricular; la organizativa, la administrativa y la co-
munitaria y de participación social. 7.Fortalecer la gestión de las escuelas rurales y
geográficamente dispersas. Deberá ser prioritario
2.Desarrollar programas de igualdad escolar. atender la alta rotación de personal docente y la falta de
Deben considerarse tres ámbitos de atención prioritaria: personal directivo y de apoyo en las escuelas rurales y
1) esquemas concurrentes de fondos de inversión directa de mayor dispersión geográfica. Asimismo, deberán de
a las escuelas; 2) esquemas integrales intra e intersecto- reforzarse la supervisión y el acompañamiento técnico
riales con enfoques territoriales de gestión, apoyo y forta- pedagógico para estas escuelas.
lecimiento de capacidades; y 3) acciones de discrimina-
ción positiva hacia escuelas que atienden poblaciones en 8.Resignificar la participación social en las es-
situación de rezago educativo. cuelas. Es necesario abrir nuevos espacios a diversos ac-
tores de la sociedad civil, además de los padres de familia
3.Impulsar relaciones intergubernamentales focalizando las intervenciones en temas prioritarios: la
concurrentes federación-estados-municipios. Se seguridad de las escuelas, los ambientes de convivencia
trata de generar estructuras gubernamentales que ten- democrática y la mejora de los aprendizajes de los alum-
gan la capacidad de generar interdependencia, subsidia- nos.
riedad y solidaridad para atender las necesidades dife-
renciadas de las escuelas. Es importante involucrar más 9.Adecuar las funciones de la supervisión escolar
y mejor al ámbito municipal en los procesos de apoyo a al modelo de autonomía escolar. Se requiere armo-
la gestión escolar. nizar las normas y organización de la supervisión escolar
a los criterios de autonomía y fortalecimiento de la ges-
4.Fortalecer los colectivos docentes y los Conse- tión escolar bajo criterios de equidad, inclusión, atención
jos Técnicos Escolares y de Zona Escolar. Para evi- a la diversidad y mejoramiento de la calidad educativa.
tar que los ejercicios de autonomía de gestión se diluyan Para apoyar esta tarea habrá que fortalecer los mecanis-
en simples rutinas a cumplir será necesario fortalecer los mos de apoyo institucional tanto de la autoridad federal
colectivos docentes y en particular los consejos técnicos como de las autoridades locales.
escolares y zona escolar con la finalidad de favorecer el
desarrollo de la cohesión y la capacidad de desarrollo de 10.Fortalecer los servicios de apoyo y acompa-
la comunidad escolar. ñamiento técnico a las escuelas. Garantizar gra-
dualmente el funcionamiento de los servicios de apoyo y
5.Concretar la descarga administrativa e impul- acompañamiento técnico pedagógico en todas las super-
sar el desarrollo de capacidades en las escuelas. visiones escolares con base en estrategias de planeación
Junto con avanzar en la disminución de la carga adminis- y coordinación interinstitucional entre la federación y
trativa a directivos y docentes, se deben desarrollar capa- los estados. Además, será necesario establecer normas,
cidades reconociendo los contextos y las necesidades de procedimientos y recursos para acompañar la gestión es-
las propias comunidades escolares. Muchas necesidades colar con procesos de formación situada en la escuela, es-
de formación se pueden resolver desde las escuelas mis- tablecer una mayor vinculación con el Consejo Técnico
mas o bajo esquemas de cooperación local o regional. Escolar y el Consejo Técnico de Zona Escolar y apoyar
los procesos de inclusión educativa y atención a la diver-
6.Profundizar la formación de los directivos es- sidad.
colares. En todo proceso de gestión escolar exitoso
7
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SEP (2017). Buenas escuelas públicas mexicanas. Estudio de
casos excepcionales de la evaluación cualitativa del programa es-
cuelas de calidad. México: autor.
8
APRENDIZAJE EN EL ENTORNO DIGITAL
2. IMPACTO DE LA ERA DIGITAL EN LOS ACTORES EDUCATIVOS
2.1 Los estudiantes
Es imposible definir al estudiante actual en términos globales, ya que en todo caso su

conformación depende de su situación socioeconómica así de la modalidad educativa
que estén llevando.
De acuerdo con el muy interesante texto escrito por el norteamericano Mark Prensky,
“Nativos e Inmigrantes digitales”, los estudiantes del Siglo XXI son muy diferentes a sus
predecesores, en cuyo caso podrían ser sus profesores. No es únicamente la diferencia
que marca la forma de vestir, la música que escuchan o la comida que prefieren, sino
un cambio en la forma de aprender e incluso de vivir motivado por la difusión de la

tecnología digital, y su gran influencia en todos los aspectos de la vida del ser humano
a partir del siglo XX.
Los universitarios de hoy son la primera generación que se ha acostumbrado desde

muy pequeños a estar rodeados de computadoras, videojuegos, teléfonos celulares,
tablets, etc. Esto por supuesto ha cambiado la visión que estos estudiantes tienen del
mundo. Han cambiado las horas de lectura por horas de videojuego o películas a la
carta directas en su televisor. Incluso se comunican de manera diferente, utilizando
mensajería instantánea, chats, e internet.
Debemos entonces considerar que los estudiantes de hoy piensan y aprenden de una
manera considerablemente diferente de los estudiantes de la generación pasada, de

sus padres y profesores, aún más de sus abuelos: y que además el uso y familiaridad
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de estos estudiantes con la tecnología es superior a la de sus profesores en muchos
casos.
Algunos han llamado a estos estudiantes de nuestra época los N-GEN (Network
generation, o generación en red), otros D-GEN (Digital generation, o generación
digital), pero al parecer el nombre que más ha permeado en la literatura y en la vida
diaria es el de “Nativos Digitales”, ya que han nacido y se han formado usando el
“lenguaje” digital de las computadoras y el internet.
En contraposición, quienes se han tenido que adaptar a este entorno y ambiente de

computadoras y gente inter-conectada por la tecnología sin haber nacido ya con estas
características ambientales se les ha llamado extensivamente “Inmigrantes Digitales”.
on estos Inmigrantes Digitales quienes cuando se dedican a la enseñanza se

encuentran como hablando en otro idioma a los Nativos Digitales, de quienes
podemos establecer las siguientes características a la hora de aprender:
1. Quieren tener la información en forma inmediata, mientras más directo, resumido y

corto sea el discurso, mucho mejor.
2. Pueden desarrollar varias actividades en forma paralela, es decir son afectos a las
multitareas.
3. No son afectos a la lectura, prefiriendo los gráficos a los textos.
4. Les gusta en su gran mayoría trabajar en red, conectándose con otros estudiantes.
5. Prefieren actividades lúdicas para aprender algo, y se sienten aburridos con la
formalidad del trabajo tradicional.
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En cuanto a la modalidad educativa que se adopte, las características de los
estudiantes pueden establecerse como:
El estudiante actual en la educación presencial

En la educación presencial, las personas generalmente están agrupadas por
características similares de edad, lugar de residencia, etc. Y en general provenientes de un
entorno geográfico cercano al centro de enseñanza
El tiempo destinado por los alumnos (estudiantes) al estudio es estandarizado ya que se

tiene un horario de clases designado. Varía en cierta medida el tiempo de trabajo extra en
casa que cada estudiante dedique a sus labores escolares.
El aprendizaje es dirigido por una persona con un mayor nivel académico que los
estudiantes.
Los estudiantes en esta modalidad pueden estar poco familiarizadas con el uso de las
tecnologías de la información y las comunicaciones (TICs). Su acercamiento depende de
las tecnologías introducidas en el aula. En diversos estratos económicos la experiencia de
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cercanía con la tecnología puede ser variable. No se requiere forzosamente de la
presencia de tecnología de cómputo en casa.
Los estudiantes habitan en contextos dotados con suficiente infraestructura educativa y

cultural. Pueden asistir a una institución educativa.
Se imparten enseñanzas básicas, generales, que requieran destreza manual o habilidades

sociales. El estudiante en la modalidad presencial goza del beneficio de la actividad
socializadora de la escuela. Las enseñanzas están basadas en un programa generalmente
estandarizado por nivel académico.
En la mayor parte de los casos, los estudiantes que asisten a una institución educativa
tienen un horario dedicado al estudio muy determinado, su actividad única o principal es
el estudio.
Son personas orientadas hacia el aprendizaje cooperativo. Ya que las clases se
desarrollan en un espacio geográfico común a otros estudiantes, el ambiente se presta
para realizar actividades de aprendizaje que incluyan una interacción entre ellos,
propiciando la colaboración y el intercambio activo de ideas de manera natural.
Los estudiantes no utilizan en forma intensiva la tecnología de cómputo y
comunicaciones para el proceso de aprendizaje. Incorporan la tecnología que esté
presente en el aula física. Ya se comienzan a tener proyectos, sobre todo en instituciones
educativas particulares en que el trabajo individual se desarrolle con el uso de una
computadora portátil, pero aún no representan el grueso de las aulas mexicanas.
Son personas que encuentran en la educación el ámbito de socialización además de la
instrucción. Es innegable el papel socializador de la escuela presencial. Incluso en cuanto a
las normas de convivencia se refiere.
Su rol principal es el de estudiante como receptor de conocimiento. Aun cuando se
implanten técnicas innovadoras de enseñanza, el estudiante continúa recibiendo la
instrucción del profesor y los materiales de clase casi en forma exclusiva.
El estudiante en la Educación a distancia

La educación a distancia está dirigida a personas de características heterogéneas que
pueden habitar en lugares dispersos. La instrucción se da al mismo tiempo sin que los
estudiantes se encuentren en el mismo espacio geográfico.
El tiempo disponible para el estudio tiene que ver con las circunstancias personales de
cada estudiante. Por ello los estudiantes deben tener un control del tiempo de sus
actividades, lo que implica una mayor organización a modo personal.
Si dejamos a un lado la situación de la pandemia ocurrida por la aparición de la COVID-
19, la educación a distancia históricamente se prefiere para personas con más altos
niveles relativos de instrucción. Debido a que sus características psicológicas de madurez y
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autonomía les permiten enfocarse más en el estudio evitando ciertos distractores.
Los estudiantes a distancia generalmente presentan una alta motivación al logro de sus
objetivos de estudio y preparación.
Son personas familiarizadas con el uso de las tecnologías de la información y las
comunicaciones (TICs) en una mayor extensión. Deben tener un dispositivo de cómputo o
electrónico en casa para poder cumplir con los objetivos de aprendizaje, y por tanto, saber
manejar cierto número de aplicaciones y programas que se los permita.
Puede en el caso de algunos programas especiales atender a personas habitantes en
contextos con escasas infraestructuras educativas y culturales. En este sentido se pueden
utilizar las tecnologías de telecomunicaciones para llegar a poblaciones
El estudiante de modalidad a distancia generalmente se encuentra en niveles de
enseñanza medios y altos, si no se tiene la aplicación de estrategia por una situación como
la que se presentó por la pandemia ocasionada por la COVID-19. En ese caso extremo,
todos los estudiantes y profesores desde el nivel básico tuvieron que apoyarse en el
modelo en línea.
Los estudiantes son personas con mayor capacidad de trabajo autónomo, ya que loa
materiales de enseñanza no se les son suministrados en un medio físico, a menos de que
se tengan como apoyo a los medios virtuales.
Son personas orientadas hacia el aprendizaje individual, ya que la convivencia con los
compañeros de clase es prácticamente nula. Se pueden establecer algunas estrategias de
trabajo colaborativo utilizando plataformas digitales, pero en general su trabajo es
evaluado en forma individual y sus tiempos de estudio son diferentes a los de sus
compañeros.
Son personas en general adultas, que desempeñan un mayor número de roles en su vida
diaria, por lo que la educación es una actividad extra de sus ocupaciones cotidianas. Se
puede presentar el fenómeno de una preparación tardía, complementaria o de
actualización de conocimientos. De cualquier manera, es una modalidad que permite la
combinación del tiempo de estudio con actividades laborales o familiares.
Son personas más necesitadas de la educación como ámbito para la obtención de títulos
y diplomas, pues ya tienen cubierta la educación básica en la mayor parte de los casos.
Son personas con fuerza de voluntad. Ante la gran cantidad de distractores que pueden
presentarse, el estudiante de esta modalidad debe enfocarse particularmente en sus
tareas escolares.
2.2 Los profesores y tutores
Ha cambiado entonces el rol tanto de los estudiantes como el de los profesores. Si en

la educación tradicional el docente se encontraba en una posición central como único
poseedor y transmisor del conocimiento, ahora se busca enfatizar el papel central de
los alumnos a los cuales está enfocado el proceso de enseñanza/aprendizaje.
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Bajo la teoría psico-pedagógica del constructivismo (posición en la investigación
psicológica y educativa compartida por varios autores como Piaget, Vygotsky, Ausubel
y Bruner), se pretende explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano. Y se
pone al sujeto que aprende (el estudiante) en el foco del proceso de
enseñanza/aprendizaje,desplazando al profesor de su rol de actor principal en el
mismo.
El profesor se convierte en un facilitador del conocimiento, una guía para que el
estudiante, en base al material que se le proporcione CONSTRUYA su propio

conocimiento en base a las experiencias propias, su ámbito de desarrollo, su
conocimiento previo.
En ese sentido, podemos establecer puntos muy importantes en cuanto a la teoría

constructivista que se aplica a la educación actual:
❖ El aprendizaje es una actividad esencialmente activa.
❖ Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas ya
sus propias estructuras mentales.
❖ Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y

experiencias que existen previamente.
❖ El proceso es subjetivo, ya que cada persona va modificando según sus
experiencias.
❖ La experiencia conduce a la creación de esquemas mentales que almacenamos en

nuestras mentes y que van creciendo y haciéndose más complejos a través de dos
procesos complementarios: la asimilación y la acomodación (Piaget, 1955).
❖ El constructivismo también tiene un fuerte componente social, el desarrollo

cultural aparece doblemente, primero en un nivel social y luego a nivel individual
(Vygotsky, 1978).
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Los profesores de nuestros tiempos están sujetos al tremendo reto de comunicarse
con sus estudiantes a través de acercarse a sus estilos de aprendizaje, y a la inclusión
de la tecnología en el aula. Esto no significa quitarle la importancia a la enseñanza, a
los métodos tradicionales o al conocimiento que se va adquiriendo paso a paso y no
en forma inmediata. Significa incorporar a su práctica docente los elementos que
atraen a los estudiantes y los invitan a aprender.
Las dinámicas colaborativas pueden ser mediadas por la tecnología, desde el envío de
ejercicios, materiales de estudio y evaluaciones enviadas a una plataforma, a un
correo electrónico o a un espacio de blog (o chat) en el que participan estudiantes y
profesores.
Se ha dado el fenómeno de la participación en red, mediante el uso de las redes

sociales. Y este fenómeno ha podido aprovecharse por parte de los estudiantes para
intercambiar información. Sin embargo, esta tendencia al uso de la información
contenida en el Ciberespacio lleva consigo la responsabilidad de análisis y operación
de datos, no sólo la lectura de los contenidos o de la información seleccionada. Por
consiguiente, se requiere de la apropiación de esta nueva herramienta tecnológica en
la producción de conocimiento, es decir, de una manera diferente de aprender. Se
trata entonces de enseñar a los alumnos tanto a consumir las tecnologías como a
producirlas, ya que diseñando la arquitectura de participación podrá controlar el juego
y, por ende, definir los resultados (Parrón, 2014).
Una de las formas en que se hace diferente esta manera de aprender es mediante la
implementación de blogs y aulas virtuales. A través de los mismos se promueven
aprendizajes autónomos y se establecen nuevas líneas de comunicación en las aulas
físicas. Asimismo, los docentes orientan el proceso de aprendizaje, abandonando el
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método de enseñanza tradicional en donde un profesor aparecía como la única fuente
del saber, descentralizándose el eje de su trabajo profesional.
De allí que los especialistas advierten que uno de los cambios que se observan con la
introducción de las TICs, es la ruptura de los límites del aula. Ya que las clases se
convierten en más dinámicas, se diversifica la selección de información, se promueve

el debate y la reflexión. Asimismo, se generan nuevos ámbitos de trabajo,
reconocimiento del hacer de los otros, la comprensión y la confianza.
No solo se apuesta a la motivación de los estudiantes, sino también los propios

docentes manejan sus clases presenciales e incursionan en un entorno virtual en
donde junto a los alumnos también son protagonistas. La innovación debe ser en ese
caso pedagógica y las tecnologías apoyan y potencian ideas y propuestas didácticas
basadas en el constructivismo, en el aprendizaje colaborativo, en las posibilidades que
los alumnos produzcan y en la necesidad de vincular la universidad con el entorno
social.
Allí, el docente tiene que ayudar a sus estudiantes a reconocer las fuentes, ¿quién lo
dice?, ¿por qué?, ¿desde qué lugar?; pero también debe orientarlos en la elaboración
de sus producciones, ya que puestas en un foro de Internet, se comparten no sólo por
el profesor, sino también con sus compañeros estudiantes.
También el profesor adquiere diferentes características de acuerdo a la modalidad

educativa en la cual participe.
El profesor en la Educación presencial

Facilita el aprendizaje cooperativo
Estimula la socialización
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Se organiza en torno al grupo clase
Permite el refuerzo inmediato del conocimiento
El profesor es la fuente básica de información, complementada con otros medios

didácticos señalados por él.
Los materiales didácticos están supeditados a las directrices del profesor
El método didáctico es básicamente verbal y gestual, aunque ya se implementan

tecnologías para presentación de información e incluso de evaluación.
El profesor suele marcar el ritmo de progreso en los aprendizajes
Permite un conocimiento progresivo de cada alumno, al que se van incorporando datos

procedentes de la convivencia cotidiana
El profesor en la Educación a distancia

Facilita el aprendizaje personalizado
Estimula la iniciativa individual
Se organiza en torno al estudiante
Permite una atención ajustada a las necesidades de cada alumno
El profesor orienta sobre las fuentes de información pertinentes
Los materiales didácticos son el soporte básico de transmisión de la información
El método didáctico es básicamente escrito o gráfico
Cada alumno marca su propio ritmo de progreso en los aprendizajes
Requiere de un conocimiento sistemático del alumnado desde las primeras fases del
proceso de enseñanza-aprendizaje
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El profesor requiere obtener competencias digitales que le permitan el manejo de los
equipos de cómputo y comunicaciones, así como la comprensión de plataformas de
administración del aprendizaje utilizadas en las instituciones educativas.
Muchas veces, el profesor tiene que hacer uso del autoaprendizaje de aplicaciones y
programas educativos que se adecúen a su clase y que promuevan el aprendizaje activo
de sus alumnos. En contadas ocasiones, sobre todo en instituciones educativas
particulares, existe una capacitación docente a este respecto.
Las estrategias didácticas que aplica el profesor en la educación en línea dependen de los
objetivos de aprendizaje y pueden incluir la utilización de herramientas web 2.0 para
presentación, evaluación, simulación y colaboración entre sus estudiantes.
Las estrategias de evaluación del docente cambian al tener una interacción mínima con los
estudiantes. El uso de cuestionarios o formularios electrónicos se encuentra ampliamente
difundida, y se puede apreciar la incorporación de herramientas de video en tiempo real.
La aplicación de rúbricas electrónicas y el uso de los foros de discusión son también
elementos importantes para la evaluación de los alumnos que el profesor “no ve”
directamente.
Los profesores establecen entre ellos redes de colaboración para la divulgación de sus
trabajos de investigación. Existen redes académicas que persiguen dicho propósito.
En cuanto a la interacción con los alumnos, deberán valerse de herramientas informáticas

como de un servicio de mensajería, foros de discusión e incluso videoconferencias y juntas
on line.
2.3. La institución educativa
La era digital también ha traído cambios importantes para las instituciones educativas.
Desde el momento que deben incorporar tecnología de cómputo y comunicaciones
con todas las implicaciones en infraestructura que esto conlleva, y hasta la
capacitación docente para lograr los objetivos de enseñanza de su comunidad
educativa.
Muchas instituciones han ampliado su oferta y ahora tienen programas presenciales,

híbridos y completamente en línea.
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Las instituciones actuales deben dotar a sus estudiantes mediante el currículo que
ofrecen, una forma de manejar y optimizar el uso de las TICs en sus estudiantes de
manera que puedan llegar a ser:
“a) Competentes para utilizar tecnologías de la información;
b) buscadores, analizadores y evaluadores de la información;
c) solucionadores de problemas y tomadores de decisiones;
d) usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad;
e) comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y
f) ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir al desarrollo social”

(UNESCO, 2008: 2).
La integración y gestión curricular dentro de las instituciones a medida en que la

tecnología va permeando en los procesos educativos es uno de los desafíos más
grandes para los sistemas educativos nacionales. Si bien en instituciones educativas
particulares este aspecto se impulsa ampliamente, se deben generar políticas que
identifiquen los aprendizajes bajo la óptica de competencias integradas a las TICs. Y
esto incluye dar indicadores que permitan monitorear el cumplimiento de los
objetivos de la currícula de cada institución en los mismos términos.
En el caso de México, esas propuestas de incluir en la currícula de los estudiantes un

enfoque a las TICs no es explícito, aunque el gobierno federal ha enfatizado la
importancia de hacerlo, sobre todo después de la experiencia mundial que brindó la
pandemia ocasionada por la COVID-19.
Otro aspecto que concierne a la institución educativa, es el establecimiento de formas

novedosas de evaluación del aprendizaje de sus alumnos, enfocándose al nuevo
paradigma educativo que contempla las competencias en el uso de la tecnología. Las
instituciones deben poner al estudiante en el centro del proceso de enseñanza. Las
TICs pueden facilitar este cambio de paradigma al dar seguimiento mediante las
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plataformas de administración del aprendizaje a su participación en las diferentes
actividades presentes en el entorno virtual.
Si consideramos a cada escuela como una unidad de cambio en materia educativa,

podemos decir que a medida que incorporen en su currícula a las tecnologías
educativas, la suma de todos sus esfuerzos constituirá la materia de un cambio a nivel
mundial.
Uno de los puntos de mayor relevancia para las instituciones educativas deberá ser el
desarrollo de su planta docente como profesionistas, particularmente en el campo de
la educación en línea. Por un lado, se debe establecer un ambiente de colaboración
entre docentes para la creación colectiva de conocimiento sobre todo en cuanto a la
pedagogía de esta nueva era.
Por otro lado, se deben realizar actividades específicas con los directivos de las
instituciones que tengan como fin el planteamiento, gestión y evaluación de proyectos
institucionales en materia de incorporación de tecnologías en el aula.
Finalmente, la comunicación entre los cuerpos docente y directivo de las instituciones

permitirá que la tecnología que se implante sea adecuada a los objetivos de enseñanza
de los docentes logrando una planeación sistemática del proyecto educativo de la
institución. Si se puede notar, el incluir la tecnología digital en las instituciones logra
convertirlas en un ecosistema de colaboración y comunicación entre los actores del
sistema educativo.
La infraestructura de las instituciones educativas es siempre un componente central

de toda política de inclusión de tecnología. Con gran frecuencia el hablar de
infraestructura nos remite a pensar en computadoras, pero incluye otros elementos
como pueden ser laboratorios, pizarrones interactivos, provisión de tabletas o equipos
de cómputo personal a los estudiantes, puntos de acceso a internet, servidores,
espacios físicos, seguridad de los equipos y seguridad de la información contenida en
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ellos, instalaciones eléctricas, condiciones de las aulas en cuanto a luz y ventilación,
acceso a internet y soporte técnico y administrativo.
En la actualidad está surgiendo en las instituciones privadas el uso de dispositivos

móviles en las aulas (notebooks, tabletas o incluso los teléfonos móviles) que facilita la
inclusión de herramientas digitales de enseñanza.
Existe una iniciativa llamada BYOD (Bring your own device) que permitiría a las
instituciones educativas evitar tener que hacer una inversión en los equipos portátiles
que cada alumno pudiera utilizar, como originalmente se había planteado con la
entrega de equipos a cada alumno por parte del gobierno. Sin embargo, esta iniciativa
podría generar una brecha de desigualdad entre los alumnos.
Es importante hacer notar que muchos esfuerzos se han dirigido específicamente a la

dotación de infraestructura para las instituciones educativas porque es un
componente palpable, muy visible y reconocido, aunque caro y con necesidades
técnicas subyacentes. Esto ha dejado a un lado la dimensión pedagógica de la inclusión
de la tecnología a las aulas, que tienen una relevancia muy grande si consideramos
que toda la tecnología junta, si no es bien utilizada o aprovechada no rinde frutos en el
estudiante, que debe ser nuestro centro de atención.
Cada determinado tiempo, la tecnología en las aulas deberá de ser actualizada debido
a su rápida obsolescencia.
Como puede verse, la construcción de una infraestructura digital para la educación

presenta aristas de índole tecnológica, económica, política, comercial y educativa.
2.4. Comunidad
El gobierno de nuestro país ha hecho hincapié en la inclusión, la justicia social, el

bienestar y la democracia. Este proyecto puede ser posible mediante proyectos
integrales que permitan el acceso a la tecnología de todos en la sociedad. La
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democratización de la tecnología es por tanto el primer punto para una
transformación pedagógica en el sistema educativo nacional.
La brecha digital es aun un problema sin resolver totalmente en México, y en general

en América Latina, que se manifiesta sobre todo cuando comparamos la cobertura
digital y el acceso a la tecnología que se tienen en los países desarrollados, pero que a
la vez están presentes dentro de cada uno de nuestros países al comparar regiones,
estados o incluso comunidades urbanas con diferente nivel socioeconómico, en las
dimensiones económicas e incluso de género. Un ejemplo de esta desigualdad pueden
ser las tasas de alfabetización y escolarización.
Cabe señalar que la introducción de las TICs a la educación no genera por si soola un
cambio radical en cuanto a inclusión se refiere, no asegura la igualdad de género, ni la
igualdad de oportunidades.
El acceso a las TICs en América Latina ha crecido considerablemente en los últimos

años. Aproximadamente el 50% de toda la población tiene acceso a Internet y
prácticamente en este sentido no existe brecha de género, sin embargo las cifras son
un poco diferentes en cuanto a la capacidad de uso y apropiación de las TICs. De
acuerdo al Banco Mundial, en su reporte “Cerrando la brecha de género: uso y acceso
móvil en países de ingresos bajos y medios” (2015), existe una brecha del 5% en la
propiedad de teléfonos móviles entre mujeres y hombres. Este dato, si bien no resulta
alarmante nos vislumbra una realidad inequitativa para las personas en el mundo.
Sin embargo, es importante no centrarse en las personas como usuarias o

consumidoras de la tecnología sino aspirar a tener una sociedad digital que haga un
uso significativo y socialmente útil del Internet y de la tecnología en general. Es decir,
que se deben implementar medidas para que todos participemos de la economía
digital, conozcamos nuestros derechos, sepamos acerca de la producción,
optimización y comercialización de las tecnologías.
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• En la actualidad, se tiene un gran desafío: afrontar los temas de educación y
formación logrando un “diálogo” entre instituciones educativas y familia para buscar
puntos de convergencia, delimitar competencias y buscar comunicación e
interrelación entre las mismas.
• Se debe buscar una comunicación fluida, una información bidireccional y la

colaboración de los padres en el contexto educativo.
• “Los padres solos no pueden educar a sus hijos, porque no pueden protegerlos de
otras influencias muy poderosas. Los docentes solos no pueden educar a sus
alumnos, por la misma razón. La sociedad tampoco puede educar a sus ciudadanos,
sin la ayuda de los padres y del sistema educativo. (...). Si queremos educar bien a
nuestra infancia, es decir, educarla para la felicidad y la dignidad, es imprescindible
una movilización educativa de la sociedad civil, que retome el espíritu del viejo
proverbio africano: “Para educar a un niño hace falta la tribu entera”
Las familias ahora deberán estar acostumbradas a que los hijos “platiquen” con sus
compañeros y amigos a través de una pantalla, les guste hacer públicas (publicar) sus
actividades, gustos y experiencias en el cyberespacio, las tareas sean enviadas por
correo, o mediante una plataforma de administración del aprendizaje, las actividades
de evaluación sean en formato de formulario electrónico y las circulares lleguen a los
padres en forma de mensajes de chat.
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Estas innovaciones pueden ahorrar tiempo y mejorar la educación si es que se
implementan adecuadamente, pero conllevan una serie de riesgos a la seguridad
debido a lo que se han denominado Cyberdelitos. Es por ello que las familias deben
establecer ciertos protocolos e inculcarlos a los hijos de manera que no sean blanco de
los delincuentes que también están tomando provecho de la inclusión de la tecnología
en nuestra vida diaria.
Los ciberdelitos pueden ser de diferentes tipos.
Fraudes por correo

electrónico e Internet.
"Phishing"
Suplantación de identidad
"Spoofing"
Minería de criptodivisas
"Cryptojacking"
Software malicioso
insertado a los sistemas
"Malware y ransomware"
Engaño de un adulto a un
menor con fines sexuales
"Grooming"
Solicitud y exposición de
imágenes
comprometedoras en la
red
Tráfico de pornografía
infantil
Violencia y acoso en redes

"Cyberbulling o
Ciberacoso"
Extorsión para obtener

dinero o recuperar
información robada
"Ciberextorsión"
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Los ciberdelincuentes utilizan los avances en la tecnología de cómputo y
comunicaciones al usar computadoras, redes sociales y teléfonos móviles. No siempre
se trata de individuos malintencionados, sino de organizaciones e incluso países que
cometen ciberataques contra otras personas, organizaciones o países rivales. Los
ataques pueden ser enfocados a engañar usuarios, dañar sistemas u obtener
información sensible.
Para evitar ser víctimas de los ciberdelincuentes es importante adoptar e inculcar en

los menores hábitos digitales cuidadosos. Estos pueden ser:
• Desconfiar de los correos electrónicos con archivos adjuntos o enlaces

dudosos.
• No descargar los archivos de los correos ni pinchar en dichos enlaces a menos
que se conozca el emisor, ya que pueden contener malware.
• No instalar aplicaciones de fuentes desconocidas.
• Evitar la conexión a redes WiFi públicas.
• Utilizar contraseñas robustas y no reutilizar la misma en varias cuentas.
Además, es recomendable cambiar cada cierto tiempo las claves.
• Tener instalado y actualizado el sistema antivirus. El dispositivo también
deberá estar plenamente actualizado.
• Concienciar y formar a los usuarios de Internet, ya sean trabajadores,
miembros de la familia, etc.
Tomemos las recomendaciones que la Universidad de Guanajuato ha realizado

mediante la siguiente infografía. Fuente: Departamento de Seguridad de la
Universidad de Guanajuato. Repositorio de objetos de aprendizaje.
Página 17 de 20
Página 18 de 20
Referencias.
Cabero, A. J., y Llorente, C. M. A. (2008). Del e-learning al blended learning: nuevas

acciones educativas. Revista de Nuevas Tecnologías y Sociedad, No. 51.
Del Val, Enrique (2011). “Educación superior, ciencia y tecnología en México

Tendencias, retos, prospectiva”. Revista de la Universidad de México, núm. 87, pp. 11-
23.
Díaz Barriga, Frida (2008). “Educación y nuevas tecnologías de la información: ¿Hacia

un paradigma educativo innovador?” Revista Electrónica Sinéctica, núm. 30, pp. 1- 15.
García Aretio, L. (2007). Los docentes: entre tecnófilos y tecnófobos. En García, L.

(ed.). ¿Por qué va ganando la educación a distancia? (pp. 277-283). Madrid: UNED.
Garrison, R. D., y Vaughan, N. D. (2008). Blended learning in Higher Education.

Framework, Principles and Guidelines. San Francisco: Jossey-Bass.
Martinez, J. (2007). El e-learning y los siete pecados capitales. Intangible Capital, 0(4),
226-281. doi:http://dx.doi.org/10.3926/ic.26
Parrón, M. G. (2014). La enseñanza en un mundo en transformación: el uso de las TIC.

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regional de la integración de las TIC en la educación y de la aptitud digital (readiness).
Montreal/Quebec: Instituto de Estadística de la UNESCO .
United States. (2002). Visions 2020: Transforming education and training through
advanced technologies. Washington, D.C: U.S. Dept. of Commerce, Technology
Administration, Office of Public Affairs.
Página 20 de 20
2. IMPACTO DE LA ERA DIGITAL EN LOS ACTORES EDUCATIVOS
2.1 Los estudiantes
Es imposible definir al estudiante actual en términos globales, ya que en todo caso su

conformación depende de su situación socioeconómica así de la modalidad educativa
que estén llevando.
De acuerdo con el muy interesante texto escrito por el norteamericano Mark Prensky,
“Nativos e Inmigrantes digitales”, los estudiantes del Siglo XXI son muy diferentes a sus
predecesores, en cuyo caso podrían ser sus profesores. No es únicamente la diferencia
que marca la forma de vestir, la música que escuchan o la comida que prefieren, sino
un cambio en la forma de aprender e incluso de vivir motivado por la difusión de la

tecnología digital, y su gran influencia en todos los aspectos de la vida del ser humano
a partir del siglo XX.
Los universitarios de hoy son la primera generación que se ha acostumbrado desde

muy pequeños a estar rodeados de computadoras, videojuegos, teléfonos celulares,
tablets, etc. Esto por supuesto ha cambiado la visión que estos estudiantes tienen del
mundo. Han cambiado las horas de lectura por horas de videojuego o películas a la
carta directas en su televisor. Incluso se comunican de manera diferente, utilizando
mensajería instantánea, chats, e internet.
Debemos entonces considerar que los estudiantes de hoy piensan y aprenden de una
manera considerablemente diferente de los estudiantes de la generación pasada, de

sus padres y profesores, aún más de sus abuelos: y que además el uso y familiaridad
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de estos estudiantes con la tecnología es superior a la de sus profesores en muchos
casos.
Algunos han llamado a estos estudiantes de nuestra época los N-GEN (Network
generation, o generación en red), otros D-GEN (Digital generation, o generación
digital), pero al parecer el nombre que más ha permeado en la literatura y en la vida
diaria es el de “Nativos Digitales”, ya que han nacido y se han formado usando el
“lenguaje” digital de las computadoras y el internet.
En contraposición, quienes se han tenido que adaptar a este entorno y ambiente de

computadoras y gente inter-conectada por la tecnología sin haber nacido ya con estas
características ambientales se les ha llamado extensivamente “Inmigrantes Digitales”.
on estos Inmigrantes Digitales quienes cuando se dedican a la enseñanza se

encuentran como hablando en otro idioma a los Nativos Digitales, de quienes
podemos establecer las siguientes características a la hora de aprender:
1. Quieren tener la información en forma inmediata, mientras más directo, resumido y

corto sea el discurso, mucho mejor.
2. Pueden desarrollar varias actividades en forma paralela, es decir son afectos a las
multitareas.
3. No son afectos a la lectura, prefiriendo los gráficos a los textos.
4. Les gusta en su gran mayoría trabajar en red, conectándose con otros estudiantes.
5. Prefieren actividades lúdicas para aprender algo, y se sienten aburridos con la
formalidad del trabajo tradicional.
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En cuanto a la modalidad educativa que se adopte, las características de los
estudiantes pueden establecerse como:
El estudiante actual en la educación presencial

En la educación presencial, las personas generalmente están agrupadas por
características similares de edad, lugar de residencia, etc. Y en general provenientes de un
entorno geográfico cercano al centro de enseñanza
El tiempo destinado por los alumnos (estudiantes) al estudio es estandarizado ya que se

tiene un horario de clases designado. Varía en cierta medida el tiempo de trabajo extra en
casa que cada estudiante dedique a sus labores escolares.
El aprendizaje es dirigido por una persona con un mayor nivel académico que los
estudiantes.
Los estudiantes en esta modalidad pueden estar poco familiarizadas con el uso de las
tecnologías de la información y las comunicaciones (TICs). Su acercamiento depende de
las tecnologías introducidas en el aula. En diversos estratos económicos la experiencia de
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cercanía con la tecnología puede ser variable. No se requiere forzosamente de la
presencia de tecnología de cómputo en casa.
Los estudiantes habitan en contextos dotados con suficiente infraestructura educativa y

cultural. Pueden asistir a una institución educativa.
Se imparten enseñanzas básicas, generales, que requieran destreza manual o habilidades

sociales. El estudiante en la modalidad presencial goza del beneficio de la actividad
socializadora de la escuela. Las enseñanzas están basadas en un programa generalmente
estandarizado por nivel académico.
En la mayor parte de los casos, los estudiantes que asisten a una institución educativa
tienen un horario dedicado al estudio muy determinado, su actividad única o principal es
el estudio.
Son personas orientadas hacia el aprendizaje cooperativo. Ya que las clases se
desarrollan en un espacio geográfico común a otros estudiantes, el ambiente se presta
para realizar actividades de aprendizaje que incluyan una interacción entre ellos,
propiciando la colaboración y el intercambio activo de ideas de manera natural.
Los estudiantes no utilizan en forma intensiva la tecnología de cómputo y
comunicaciones para el proceso de aprendizaje. Incorporan la tecnología que esté
presente en el aula física. Ya se comienzan a tener proyectos, sobre todo en instituciones
educativas particulares en que el trabajo individual se desarrolle con el uso de una
computadora portátil, pero aún no representan el grueso de las aulas mexicanas.
Son personas que encuentran en la educación el ámbito de socialización además de la
instrucción. Es innegable el papel socializador de la escuela presencial. Incluso en cuanto a
las normas de convivencia se refiere.
Su rol principal es el de estudiante como receptor de conocimiento. Aun cuando se
implanten técnicas innovadoras de enseñanza, el estudiante continúa recibiendo la
instrucción del profesor y los materiales de clase casi en forma exclusiva.
El estudiante en la Educación a distancia

La educación a distancia está dirigida a personas de características heterogéneas que
pueden habitar en lugares dispersos. La instrucción se da al mismo tiempo sin que los
estudiantes se encuentren en el mismo espacio geográfico.
El tiempo disponible para el estudio tiene que ver con las circunstancias personales de
cada estudiante. Por ello los estudiantes deben tener un control del tiempo de sus
actividades, lo que implica una mayor organización a modo personal.
Si dejamos a un lado la situación de la pandemia ocurrida por la aparición de la COVID-
19, la educación a distancia históricamente se prefiere para personas con más altos
niveles relativos de instrucción. Debido a que sus características psicológicas de madurez y
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autonomía les permiten enfocarse más en el estudio evitando ciertos distractores.
Los estudiantes a distancia generalmente presentan una alta motivación al logro de sus
objetivos de estudio y preparación.
Son personas familiarizadas con el uso de las tecnologías de la información y las
comunicaciones (TICs) en una mayor extensión. Deben tener un dispositivo de cómputo o
electrónico en casa para poder cumplir con los objetivos de aprendizaje, y por tanto, saber
manejar cierto número de aplicaciones y programas que se los permita.
Puede en el caso de algunos programas especiales atender a personas habitantes en
contextos con escasas infraestructuras educativas y culturales. En este sentido se pueden
utilizar las tecnologías de telecomunicaciones para llegar a poblaciones
El estudiante de modalidad a distancia generalmente se encuentra en niveles de
enseñanza medios y altos, si no se tiene la aplicación de estrategia por una situación como
la que se presentó por la pandemia ocasionada por la COVID-19. En ese caso extremo,
todos los estudiantes y profesores desde el nivel básico tuvieron que apoyarse en el
modelo en línea.
Los estudiantes son personas con mayor capacidad de trabajo autónomo, ya que loa
materiales de enseñanza no se les son suministrados en un medio físico, a menos de que
se tengan como apoyo a los medios virtuales.
Son personas orientadas hacia el aprendizaje individual, ya que la convivencia con los
compañeros de clase es prácticamente nula. Se pueden establecer algunas estrategias de
trabajo colaborativo utilizando plataformas digitales, pero en general su trabajo es
evaluado en forma individual y sus tiempos de estudio son diferentes a los de sus
compañeros.
Son personas en general adultas, que desempeñan un mayor número de roles en su vida
diaria, por lo que la educación es una actividad extra de sus ocupaciones cotidianas. Se
puede presentar el fenómeno de una preparación tardía, complementaria o de
actualización de conocimientos. De cualquier manera, es una modalidad que permite la
combinación del tiempo de estudio con actividades laborales o familiares.
Son personas más necesitadas de la educación como ámbito para la obtención de títulos
y diplomas, pues ya tienen cubierta la educación básica en la mayor parte de los casos.
Son personas con fuerza de voluntad. Ante la gran cantidad de distractores que pueden
presentarse, el estudiante de esta modalidad debe enfocarse particularmente en sus
tareas escolares.
2.2 Los profesores y tutores
Ha cambiado entonces el rol tanto de los estudiantes como el de los profesores. Si en

la educación tradicional el docente se encontraba en una posición central como único
poseedor y transmisor del conocimiento, ahora se busca enfatizar el papel central de
los alumnos a los cuales está enfocado el proceso de enseñanza/aprendizaje.
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Bajo la teoría psico-pedagógica del constructivismo (posición en la investigación
psicológica y educativa compartida por varios autores como Piaget, Vygotsky, Ausubel
y Bruner), se pretende explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano. Y se
pone al sujeto que aprende (el estudiante) en el foco del proceso de
enseñanza/aprendizaje,desplazando al profesor de su rol de actor principal en el
mismo.
El profesor se convierte en un facilitador del conocimiento, una guía para que el
estudiante, en base al material que se le proporcione CONSTRUYA su propio

conocimiento en base a las experiencias propias, su ámbito de desarrollo, su
conocimiento previo.
En ese sentido, podemos establecer puntos muy importantes en cuanto a la teoría

constructivista que se aplica a la educación actual:
❖ El aprendizaje es una actividad esencialmente activa.
❖ Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas ya
sus propias estructuras mentales.
❖ Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y

experiencias que existen previamente.
❖ El proceso es subjetivo, ya que cada persona va modificando según sus
experiencias.
❖ La experiencia conduce a la creación de esquemas mentales que almacenamos en

nuestras mentes y que van creciendo y haciéndose más complejos a través de dos
procesos complementarios: la asimilación y la acomodación (Piaget, 1955).
❖ El constructivismo también tiene un fuerte componente social, el desarrollo

cultural aparece doblemente, primero en un nivel social y luego a nivel individual
(Vygotsky, 1978).
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Los profesores de nuestros tiempos están sujetos al tremendo reto de comunicarse
con sus estudiantes a través de acercarse a sus estilos de aprendizaje, y a la inclusión
de la tecnología en el aula. Esto no significa quitarle la importancia a la enseñanza, a
los métodos tradicionales o al conocimiento que se va adquiriendo paso a paso y no
en forma inmediata. Significa incorporar a su práctica docente los elementos que
atraen a los estudiantes y los invitan a aprender.
Las dinámicas colaborativas pueden ser mediadas por la tecnología, desde el envío de
ejercicios, materiales de estudio y evaluaciones enviadas a una plataforma, a un
correo electrónico o a un espacio de blog (o chat) en el que participan estudiantes y
profesores.
Se ha dado el fenómeno de la participación en red, mediante el uso de las redes

sociales. Y este fenómeno ha podido aprovecharse por parte de los estudiantes para
intercambiar información. Sin embargo, esta tendencia al uso de la información
contenida en el Ciberespacio lleva consigo la responsabilidad de análisis y operación
de datos, no sólo la lectura de los contenidos o de la información seleccionada. Por
consiguiente, se requiere de la apropiación de esta nueva herramienta tecnológica en
la producción de conocimiento, es decir, de una manera diferente de aprender. Se
trata entonces de enseñar a los alumnos tanto a consumir las tecnologías como a
y, por ende, definir los resultados (Parrón, 2014).
Una de las formas en que se hace diferente esta manera de aprender es mediante la
implementación de blogs y aulas virtuales. A través de los mismos se promueven
aprendizajes autónomos y se establecen nuevas líneas de comunicación en las aulas
físicas. Asimismo, los docentes orientan el proceso de aprendizaje, abandonando el
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método de enseñanza tradicional en donde un profesor aparecía como la única fuente
del saber, descentralizándose el eje de su trabajo profesional.
De allí que los especialistas advierten que uno de los cambios que se observan con la
introducción de las TICs, es la ruptura de los límites del aula. Ya que las clases se
convierten en más dinámicas, se diversifica la selección de información, se promueve

el debate y la reflexión. Asimismo, se generan nuevos ámbitos de trabajo,
reconocimiento del hacer de los otros, la comprensión y la confianza.
No solo se apuesta a la motivación de los estudiantes, sino también los propios

docentes manejan sus clases presenciales e incursionan en un entorno virtual en
donde junto a los alumnos también son protagonistas. La innovación debe ser en ese
caso pedagógica y las tecnologías apoyan y potencian ideas y propuestas didácticas
basadas en el constructivismo, en el aprendizaje colaborativo, en las posibilidades que
los alumnos produzcan y en la necesidad de vincular la universidad con el entorno
social.
Allí, el docente tiene que ayudar a sus estudiantes a reconocer las fuentes, ¿quién lo
dice?, ¿por qué?, ¿desde qué lugar?; pero también debe orientarlos en la elaboración
de sus producciones, ya que puestas en un foro de Internet, se comparten no sólo por
el profesor, sino también con sus compañeros estudiantes.
También el profesor adquiere diferentes características de acuerdo a la modalidad

educativa en la cual participe.
El profesor en la Educación presencial

Facilita el aprendizaje cooperativo
Estimula la socialización
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Se organiza en torno al grupo clase
Permite el refuerzo inmediato del conocimiento
El profesor es la fuente básica de información, complementada con otros medios

didácticos señalados por él.
Los materiales didácticos están supeditados a las directrices del profesor
El método didáctico es básicamente verbal y gestual, aunque ya se implementan

tecnologías para presentación de información e incluso de evaluación.
El profesor suele marcar el ritmo de progreso en los aprendizajes
Permite un conocimiento progresivo de cada alumno, al que se van incorporando datos

procedentes de la convivencia cotidiana
El profesor en la Educación a distancia

Facilita el aprendizaje personalizado
Estimula la iniciativa individual
Se organiza en torno al estudiante
Permite una atención ajustada a las necesidades de cada alumno
El profesor orienta sobre las fuentes de información pertinentes
Los materiales didácticos son el soporte básico de transmisión de la información
El método didáctico es básicamente escrito o gráfico
Cada alumno marca su propio ritmo de progreso en los aprendizajes
Requiere de un conocimiento sistemático del alumnado desde las primeras fases del
proceso de enseñanza-aprendizaje
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El profesor requiere obtener competencias digitales que le permitan el manejo de los
equipos de cómputo y comunicaciones, así como la comprensión de plataformas de
administración del aprendizaje utilizadas en las instituciones educativas.
Muchas veces, el profesor tiene que hacer uso del autoaprendizaje de aplicaciones y
programas educativos que se adecúen a su clase y que promuevan el aprendizaje activo
de sus alumnos. En contadas ocasiones, sobre todo en instituciones educativas
particulares, existe una capacitación docente a este respecto.
Las estrategias didácticas que aplica el profesor en la educación en línea dependen de los
objetivos de aprendizaje y pueden incluir la utilización de herramientas web 2.0 para
presentación, evaluación, simulación y colaboración entre sus estudiantes.
Las estrategias de evaluación del docente cambian al tener una interacción mínima con los
estudiantes. El uso de cuestionarios o formularios electrónicos se encuentra ampliamente
difundida, y se puede apreciar la incorporación de herramientas de video en tiempo real.
La aplicación de rúbricas electrónicas y el uso de los foros de discusión son también
elementos importantes para la evaluación de los alumnos que el profesor “no ve”
directamente.
Los profesores establecen entre ellos redes de colaboración para la divulgación de sus
trabajos de investigación. Existen redes académicas que persiguen dicho propósito.
En cuanto a la interacción con los alumnos, deberán valerse de herramientas informáticas

como de un servicio de mensajería, foros de discusión e incluso videoconferencias y juntas
on line.
2.3. La institución educativa
La era digital también ha traído cambios importantes para las instituciones educativas.
Desde el momento que deben incorporar tecnología de cómputo y comunicaciones
con todas las implicaciones en infraestructura que esto conlleva, y hasta la
capacitación docente para lograr los objetivos de enseñanza de su comunidad
educativa.
Muchas instituciones han ampliado su oferta y ahora tienen programas presenciales,

híbridos y completamente en línea.
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Las instituciones actuales deben dotar a sus estudiantes mediante el currículo que
ofrecen, una forma de manejar y optimizar el uso de las TICs en sus estudiantes de
manera que puedan llegar a ser:
“a) Competentes para utilizar tecnologías de la información;
b) buscadores, analizadores y evaluadores de la información;
c) solucionadores de problemas y tomadores de decisiones;
d) usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad;
e) comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y
f) ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir al desarrollo social”

(UNESCO, 2008: 2).
La integración y gestión curricular dentro de las instituciones a medida en que la

tecnología va permeando en los procesos educativos es uno de los desafíos más
grandes para los sistemas educativos nacionales. Si bien en instituciones educativas
particulares este aspecto se impulsa ampliamente, se deben generar políticas que
identifiquen los aprendizajes bajo la óptica de competencias integradas a las TICs. Y
esto incluye dar indicadores que permitan monitorear el cumplimiento de los
objetivos de la currícula de cada institución en los mismos términos.
En el caso de México, esas propuestas de incluir en la currícula de los estudiantes un

enfoque a las TICs no es explícito, aunque el gobierno federal ha enfatizado la
importancia de hacerlo, sobre todo después de la experiencia mundial que brindó la
pandemia ocasionada por la COVID-19.
Otro aspecto que concierne a la institución educativa, es el establecimiento de formas

novedosas de evaluación del aprendizaje de sus alumnos, enfocándose al nuevo
paradigma educativo que contempla las competencias en el uso de la tecnología. Las
instituciones deben poner al estudiante en el centro del proceso de enseñanza. Las
TICs pueden facilitar este cambio de paradigma al dar seguimiento mediante las
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plataformas de administración del aprendizaje a su participación en las diferentes
actividades presentes en el entorno virtual.
Si consideramos a cada escuela como una unidad de cambio en materia educativa,

podemos decir que a medida que incorporen en su currícula a las tecnologías
educativas, la suma de todos sus esfuerzos constituirá la materia de un cambio a nivel
mundial.
Uno de los puntos de mayor relevancia para las instituciones educativas deberá ser el
desarrollo de su planta docente como profesionistas, particularmente en el campo de
la educación en línea. Por un lado, se debe establecer un ambiente de colaboración
entre docentes para la creación colectiva de conocimiento sobre todo en cuanto a la
pedagogía de esta nueva era.
Por otro lado, se deben realizar actividades específicas con los directivos de las
instituciones que tengan como fin el planteamiento, gestión y evaluación de proyectos
institucionales en materia de incorporación de tecnologías en el aula.
Finalmente, la comunicación entre los cuerpos docente y directivo de las instituciones

permitirá que la tecnología que se implante sea adecuada a los objetivos de enseñanza
de los docentes logrando una planeación sistemática del proyecto educativo de la
institución. Si se puede notar, el incluir la tecnología digital en las instituciones logra
convertirlas en un ecosistema de colaboración y comunicación entre los actores del
sistema educativo.
La infraestructura de las instituciones educativas es siempre un componente central

de toda política de inclusión de tecnología. Con gran frecuencia el hablar de
infraestructura nos remite a pensar en computadoras, pero incluye otros elementos
como pueden ser laboratorios, pizarrones interactivos, provisión de tabletas o equipos
de cómputo personal a los estudiantes, puntos de acceso a internet, servidores,
espacios físicos, seguridad de los equipos y seguridad de la información contenida en
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ellos, instalaciones eléctricas, condiciones de las aulas en cuanto a luz y ventilación,
acceso a internet y soporte técnico y administrativo.
En la actualidad está surgiendo en las instituciones privadas el uso de dispositivos

móviles en las aulas (notebooks, tabletas o incluso los teléfonos móviles) que facilita la
inclusión de herramientas digitales de enseñanza.
Existe una iniciativa llamada BYOD (Bring your own device) que permitiría a las
instituciones educativas evitar tener que hacer una inversión en los equipos portátiles
que cada alumno pudiera utilizar, como originalmente se había planteado con la
entrega de equipos a cada alumno por parte del gobierno. Sin embargo, esta iniciativa
podría generar una brecha de desigualdad entre los alumnos.
Es importante hacer notar que muchos esfuerzos se han dirigido específicamente a la

dotación de infraestructura para las instituciones educativas porque es un
componente palpable, muy visible y reconocido, aunque caro y con necesidades
técnicas subyacentes. Esto ha dejado a un lado la dimensión pedagógica de la inclusión
de la tecnología a las aulas, que tienen una relevancia muy grande si consideramos
que toda la tecnología junta, si no es bien utilizada o aprovechada no rinde frutos en el
estudiante, que debe ser nuestro centro de atención.
Cada determinado tiempo, la tecnología en las aulas deberá de ser actualizada debido
a su rápida obsolescencia.
Como puede verse, la construcción de una infraestructura digital para la educación

presenta aristas de índole tecnológica, económica, política, comercial y educativa.
2.4. Comunidad
El gobierno de nuestro país ha hecho hincapié en la inclusión, la justicia social, el

bienestar y la democracia. Este proyecto puede ser posible mediante proyectos
integrales que permitan el acceso a la tecnología de todos en la sociedad. La
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democratización de la tecnología es por tanto el primer punto para una
transformación pedagógica en el sistema educativo nacional.
La brecha digital es aun un problema sin resolver totalmente en México, y en general

en América Latina, que se manifiesta sobre todo cuando comparamos la cobertura
digital y el acceso a la tecnología que se tienen en los países desarrollados, pero que a
la vez están presentes dentro de cada uno de nuestros países al comparar regiones,
estados o incluso comunidades urbanas con diferente nivel socioeconómico, en las
dimensiones económicas e incluso de género. Un ejemplo de esta desigualdad pueden
ser las tasas de alfabetización y escolarización.
Cabe señalar que la introducción de las TICs a la educación no genera por si soola un
cambio radical en cuanto a inclusión se refiere, no asegura la igualdad de género, ni la
igualdad de oportunidades.
El acceso a las TICs en América Latina ha crecido considerablemente en los últimos

años. Aproximadamente el 50% de toda la población tiene acceso a Internet y
prácticamente en este sentido no existe brecha de género, sin embargo las cifras son
un poco diferentes en cuanto a la capacidad de uso y apropiación de las TICs. De
acuerdo al Banco Mundial, en su reporte “Cerrando la brecha de género: uso y acceso
móvil en países de ingresos bajos y medios” (2015), existe una brecha del 5% en la
propiedad de teléfonos móviles entre mujeres y hombres. Este dato, si bien no resulta
alarmante nos vislumbra una realidad inequitativa para las personas en el mundo.
Sin embargo, es importante no centrarse en las personas como usuarias o

consumidoras de la tecnología sino aspirar a tener una sociedad digital que haga un
uso significativo y socialmente útil del Internet y de la tecnología en general. Es decir,
que se deben implementar medidas para que todos participemos de la economía
digital, conozcamos nuestros derechos, sepamos acerca de la producción,
optimización y comercialización de las tecnologías.
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• En la actualidad, se tiene un gran desafío: afrontar los temas de educación y
formación logrando un “diálogo” entre instituciones educativas y familia para buscar
puntos de convergencia, delimitar competencias y buscar comunicación e
interrelación entre las mismas.
• Se debe buscar una comunicación fluida, una información bidireccional y la

colaboración de los padres en el contexto educativo.
• “Los padres solos no pueden educar a sus hijos, porque no pueden protegerlos de
otras influencias muy poderosas. Los docentes solos no pueden educar a sus
alumnos, por la misma razón. La sociedad tampoco puede educar a sus ciudadanos,
sin la ayuda de los padres y del sistema educativo. (...). Si queremos educar bien a
nuestra infancia, es decir, educarla para la felicidad y la dignidad, es imprescindible
una movilización educativa de la sociedad civil, que retome el espíritu del viejo
proverbio africano: “Para educar a un niño hace falta la tribu entera”
Las familias ahora deberán estar acostumbradas a que los hijos “platiquen” con sus
compañeros y amigos a través de una pantalla, les guste hacer públicas (publicar) sus
actividades, gustos y experiencias en el cyberespacio, las tareas sean enviadas por
correo, o mediante una plataforma de administración del aprendizaje, las actividades
de evaluación sean en formato de formulario electrónico y las circulares lleguen a los
padres en forma de mensajes de chat.
Página 15 de 20
Estas innovaciones pueden ahorrar tiempo y mejorar la educación si es que se
implementan adecuadamente, pero conllevan una serie de riesgos a la seguridad
debido a lo que se han denominado Cyberdelitos. Es por ello que las familias deben
establecer ciertos protocolos e inculcarlos a los hijos de manera que no sean blanco de
los delincuentes que también están tomando provecho de la inclusión de la tecnología
en nuestra vida diaria.
Los ciberdelitos pueden ser de diferentes tipos.
Fraudes por correo

electrónico e Internet.
"Phishing"
Suplantación de identidad
"Spoofing"
Minería de criptodivisas
"Cryptojacking"
Software malicioso
insertado a los sistemas
"Malware y ransomware"
Engaño de un adulto a un
menor con fines sexuales
"Grooming"
Solicitud y exposición de
imágenes
comprometedoras en la
red
Tráfico de pornografía
infantil
Violencia y acoso en redes

"Cyberbulling o
Ciberacoso"
Extorsión para obtener

dinero o recuperar
información robada
"Ciberextorsión"
Página 16 de 20
Los ciberdelincuentes utilizan los avances en la tecnología de cómputo y
comunicaciones al usar computadoras, redes sociales y teléfonos móviles. No siempre
se trata de individuos malintencionados, sino de organizaciones e incluso países que
cometen ciberataques contra otras personas, organizaciones o países rivales. Los
ataques pueden ser enfocados a engañar usuarios, dañar sistemas u obtener
información sensible.
Para evitar ser víctimas de los ciberdelincuentes es importante adoptar e inculcar en

los menores hábitos digitales cuidadosos. Estos pueden ser:
• Desconfiar de los correos electrónicos con archivos adjuntos o enlaces

dudosos.
• No descargar los archivos de los correos ni pinchar en dichos enlaces a menos
que se conozca el emisor, ya que pueden contener malware.
• No instalar aplicaciones de fuentes desconocidas.
• Evitar la conexión a redes WiFi públicas.
• Utilizar contraseñas robustas y no reutilizar la misma en varias cuentas.
Además, es recomendable cambiar cada cierto tiempo las claves.
• Tener instalado y actualizado el sistema antivirus. El dispositivo también
deberá estar plenamente actualizado.
• Concienciar y formar a los usuarios de Internet, ya sean trabajadores,
miembros de la familia, etc.
Tomemos las recomendaciones que la Universidad de Guanajuato ha realizado

mediante la siguiente infografía. Fuente: Departamento de Seguridad de la
Universidad de Guanajuato. Repositorio de objetos de aprendizaje.
Página 17 de 20
Página 18 de 20
Referencias.
Cabero, A. J., y Llorente, C. M. A. (2008). Del e-learning al blended learning: nuevas

acciones educativas. Revista de Nuevas Tecnologías y Sociedad, No. 51.
Del Val, Enrique (2011). “Educación superior, ciencia y tecnología en México

Tendencias, retos, prospectiva”. Revista de la Universidad de México, núm. 87, pp. 11-
23.
Díaz Barriga, Frida (2008). “Educación y nuevas tecnologías de la información: ¿Hacia

un paradigma educativo innovador?” Revista Electrónica Sinéctica, núm. 30, pp. 1- 15.
García Aretio, L. (2007). Los docentes: entre tecnófilos y tecnófobos. En García, L.

(ed.). ¿Por qué va ganando la educación a distancia? (pp. 277-283). Madrid: UNED.
Garrison, R. D., y Vaughan, N. D. (2008). Blended learning in Higher Education.

Framework, Principles and Guidelines. San Francisco: Jossey-Bass.
Martinez, J. (2007). El e-learning y los siete pecados capitales. Intangible Capital, 0(4),
226-281. doi:http://dx.doi.org/10.3926/ic.26
Parrón, M. G. (2014). La enseñanza en un mundo en transformación: el uso de las TIC.

Virtualidad, Educación y Ciencia, 9 (5), pp. 90-97.
Reay, J. (2001). Blended learning-a fusion for the future. Knowledge Management
Review, 4(6)
Sein-Echaluce, M.L, Fidalgo-Blanco, A y Alves, G (2016). Technology behaviors in
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education innovation. Computers in Human Behavior, Vol. 72,Julio 2017, Págs. 596-
598
UNESCO (2013a). Uso de TIC en educación en América Latina y el Caribe. Análisis

regional de la integración de las TIC en la educación y de la aptitud digital (readiness).
Montreal/Quebec: Instituto de Estadística de la UNESCO .
United States. (2002). Visions 2020: Transforming education and training through
advanced technologies. Washington, D.C: U.S. Dept. of Commerce, Technology
Administration, Office of Public Affairs.
Página 20 de 20
Guía Normas APA
7ª edición
Elaborado con el contenido de

https://normas-apa.org/
2
Tabla de contenido
Introducción ...................................................................................................................... 5
Normas APA en Español ................................................................................................................5
Principales actualizaciones 7ma edición .....................................................................................5
Estructura .......................................................................................................................... 7
Portada ............................................................................................................................................... 7
Portada para estudiantes ........................................................................................................................ 7
Portada para profesionales .................................................................................................................... 8
Elementos de una portada ..................................................................................................................... 9
Resumen .......................................................................................................................................... 12
Texto ................................................................................................................................................. 14
Introducción .............................................................................................................................................. 14
Método ...................................................................................................................................................... 14
Resultados ................................................................................................................................................ 14
Discusión ................................................................................................................................................... 14
Referencias ...................................................................................................................................... 15
Notas al pie o Notas al final ......................................................................................................... 15
Notas de pie de página de contenido.................................................................................................. 16
Notas al pie de copyright ....................................................................................................................... 16
Notas al Pie de Página ........................................................................................................................... 16
Notas al Final............................................................................................................................................ 17
Tipo de fuente e interlineado................................................................................................................ 17
Tablas ................................................................................................................................................ 17
Componentes de una tabla ................................................................................................................... 17
Bordes de la tabla ....................................................................................................................................18
Tipo y tamaño de fuente e interlineado .............................................................................................18
Ubicación de las tablas ........................................................................................................................... 19
Tablas Largas o Anchas ......................................................................................................................... 19
Cómo escribir el título de una tabla ..................................................................................................... 19
Citando tablas en el texto ..................................................................................................................... 20
Figuras ............................................................................................................................................. 20
¿Debo agregar una Figura a mi trabajo? ........................................................................................... 20
Componentes de una figura ................................................................................................................. 20
Ubicación de las figuras en el texto ..................................................................................................... 21
Cómo citar la figura en el texto ............................................................................................................ 21
Cómo referenciar una imagen, fotografía o gráfico .........................................................................22
Derechos de Autor de Imágenes ..........................................................................................................22
Figuras de elaboración propia.............................................................................................................. 23
Apéndice ...........................................................................................................................................23
Ubicación del apéndice en la estructura del documento................................................................ 24
Ejemplo apéndice en Formato APA ................................................................................................... 24
Tablas y Figuras en el Apéndice .......................................................................................................... 24
3
Formato ........................................................................................................................... 26
Tamaño de papel ........................................................................................................................... 26
Márgenes ........................................................................................................................................ 26
Tipo y tamaño de fuente ............................................................................................................. 26
Sin serifas ................................................................................................................................................. 26
Con serifas................................................................................................................................................ 26
Excepciones ............................................................................................................................................. 26
Encabezado...................................................................................................................................... 27
Portada de estudiantes ..........................................................................................................................27
Portada profesional ................................................................................................................................27
Numeración de páginas .........................................................................................................................27
Título corto, titulillo (running head) ................................................................................................... 28
Títulos y Subtítulos ....................................................................................................................... 28
Jerarquía de títulos APA........................................................................................................................ 28
Ejemplo de títulos y subtítulo APA .................................................................................................... 29
Interlineado de párrafo ................................................................................................................ 30
Alineación de párrafo .................................................................................................................... 31
Separación de sílabas............................................................................................................................. 32
Sangría de párrafo .................................................................................................................................. 32
Excepciones de alineado y sangría de parráfo ................................................................................. 32
Citas ................................................................................................................................. 34
¿Qué sistema de cita utiliza las Normas APA? ....................................................................... 34
¿Qué tipos de cita existen en el Formato APA? ..................................................................... 34
Citas narrativas o citas en paréntesis................................................................................................. 35
Citando corporaciones, instituciones o fundaciones como autores..............................................37
Cómo citar textos del mismo autor y el mismo año ........................................................................37
Citas secundarias .................................................................................................................................... 38
Citas Parafraseadas ...................................................................................................................... 39
Cita Textual o Directa ...................................................................................................................40
Citas con menos de 40 palabras ......................................................................................................... 42
Citas con más de 40 palabras .............................................................................................................. 43
Referencias ...................................................................................................................... 45
Formato ........................................................................................................................................... 45
Elementos de una referencia ...................................................................................................... 46
Referencias con información incompleta ................................................................................ 47
Ordenación de la lista de referencias ........................................................................................ 47
Referencias con más de un autor .............................................................................................. 47
¿Cuándo incluir número de página en las referencias? ........................................................48
Ejemplo de referencias bibliográficas .......................................................................................48
Libro ..........................................................................................................................................................48
Revista ...................................................................................................................................................... 49
4
Artículo en un periódico ........................................................................................................................ 49

Tesis o disertaciones .............................................................................................................................. 49
Página Web ............................................................................................................................................. 49
Leyes y Documentos Legales .............................................................................................................. 50
Entrevistas ............................................................................................................................................... 50
Informes/Reportes ................................................................................................................................. 50
Archivo PDF ............................................................................................................................................. 50
Libro en una Antología ........................................................................................................................... 51
Entrada en un diccionario ...................................................................................................................... 51
Seminarios, Congresos, Simposios o Conferencias .......................................................................... 51
Canción ...................................................................................................................................................... 51
Película o Serie de TV ............................................................................................................................. 51
App (aplicación móvil) ........................................................................................................................... 52
Podcast ..................................................................................................................................................... 52
Vídeo de Youtube ................................................................................................................................... 52
Twitter ...................................................................................................................................................... 52
Facebook .................................................................................................................................................. 53
Instagram ................................................................................................................................................. 53
Wikipedia ................................................................................................................................................. 53
Power Point ............................................................................................................................................ 53
Biblia y otras obras religiosas .............................................................................................................. 54
Comunicaciones Personales ................................................................................................................. 54
Otras Normas de Estilo .................................................................................................. 55
Manual de Estilo de Chicago....................................................................................................... 55
Formato MLA (Asociación de Lenguas Modernas)............................................................... 55
Normas Vancouver ....................................................................................................................... 55
Normas ICONTEC – NTC 1486 ................................................................................................... 56
Estilo Harvard ................................................................................................................................ 56
5
Introducción
Esta es una guía resumida con los principales puntos de las Normas APA (7ª edición),
producida por un lector del blog normas-apa.org
Hasta el momento, no existe una guía oficial APA en español con las actualizaciones de
la séptima edición en inglés. Recomendamos siempre consultar la fuente oficial del
Manual de Publicaciones APA ingresando a https://apastyle.apa.org/
Normas APA en español

Todo lo que veas en internet sobre la séptima edición de las Normas APA (incluyendo
esta guía) se tratará de sugerencias basadas en las informaciones en inglés actualizadas.
Además, ten en cuenta que algunas universidades utilizan Normas APA adaptadas a sus
propias reglas. Entonces, siempre consulte con tu universidad si existen excepciones que
debes aplicar a tu trabajo.
Cualquier duda adicional, sugerimos ingresar a normas-apa.org
Principales actualizaciones 7ª edición

6ª edición 7ª edición
Tipo y tamaño Times New Roman de 12 puntos Se acepta una variedad de fuentes; Por
de fuente ejemplo: Calibri 11 pt; Arial 11 pt; Lucinda
Sans Unicode 10 pt; Times New Roman 12
pt; Georgia 11 pt.; Computer modern 10 pt.;
• Use 8-14 pt. fuentes sans serif en cifras
• Use la misma fuente en todo el papel,
incluso en el cabezal de ejecución si es
necesario
Márgenes Al menos 1 pulgada e igual en todos 1 pulgada en todos los lados de la página
los lados (podría ser mayor que 1
pulgada)
Portada 6ta edición no tenía excepciones para • Sin running head
un trabajo de estudiante • Negrita en el título y una línea adicional
de doble espacio antes del nombre del
autor
• Diferente instrucciones para afiliación
Encabezado Se requieren las palabras "Titulillo" en Se omite "Titulillo" del encabezado de la
la portada portada. Use solo el título abreviado en
todas las páginas si usas un titulillo.
Longitud del Limitado a 12 palabras Recomendado la limitación, pero no
título obligatorio a 12 palabras
6
URL y DOI Permitía la ruptura manual de URL No inserte saltos de línea manualmente en
antes de la mayoría de los signos de DOI o URL largos; las quiebras de URL
puntuación aplicadas por un programa de
procesamiento de texto son aceptables
Títulos y Distingue entre títulos "mayúsculas y • Nuevos formatos de subtítulos para los
Subtítulos minúsculas" (niveles 1 y 2) frente a niveles 3,4 y 5.
títulos todo en "minúsculas" (niveles • Describe el uso de subtítulos dentro de la
3-5) introducción.
• Todos los niveles de títulos son con
capitalización de títulos
URL y DOI Permitía la ruptura manual de URL No inserte saltos de línea manualmente en
antes de la mayoría de los signos de DOI o URL largos; las quiebras de URL
puntuación aplicadas por un programa de
procesamiento de texto son aceptables
Citas Se ponía la fecha de la cita primaria Incluya la fecha de la fuente primaria, si se
secundarias conoce, en la cita de la fuente secundaria
Uso de et al. • Se usa con la primera cita si había Use et al. en todas las citas de un trabajo
seis o más autores con tres o más autores, siempre que no
• Utilizado con la segunda cita de un haya ambigüedad con respecto a la fuente
trabajo con tres a cinco autores.
Número de Incluía los apellidos e iniciales de hasta Incluya apellidos e iniciales de hasta 20
autores a incluir 7 autores incluidos; para 8 o más autores inclusive; para 21 o más autores,
en la lista de autores, incluya los primeros seis incluya los primeros 19 autores ', inserte
referencia autores, inserte puntos suspensivos y una elipsis (pero sin la “y”) y el nombre del
agregue el nombre del autor final. autor final
Referencia de Se incluía una fecha de recuperación No se incluye una fecha de recuperación,
Wikipedia porque existe la posibilidad de agregar la
URL archivada
Ciudad de la Se incluía. Ciudad o país es la editorial es omitida de
editorial de un la referencia.
libro
7
Estructura
Todos los documentos en formato APA incluyen una portada, el texto principal y
referencias. Además, pueden incluir también elementos adicionales como: resumen,
tablas y figuras, apéndice y notas al final.
Organice las páginas de un documento de estilo APA en el siguiente orden:
Portada
Todos los documentos escritos bajo las Normas de estilo APA deben tener una portada.
Se ofrece dos versiones de portada. Una para estudiantes (dónde agregaremos la
Universidad y nombre del profesor) y otra portada para profesionales (personas que
envían sus trabajos para revistas académicas, etc.).
Portada para estudiantes

La portada para trabajos académicos incluye el título del trabajo, los nombres del autor o
de los autores, la afiliación del autor (nombre de la universidad), el nombre del curso y
profesor/orientador para el cual se presenta el trabajo. También se debe agregar la fecha
y el número de página. Los documentos de los estudiantes no incluyen un encabezado (a
menos que lo solicite el instructor o la institución).
8
Portada para profesionales

La portada de un trabajo profesional debe incluir el título, los nombres de los autores y
sus afiliaciones, la nota del autor, el encabezado y el número de página, como se muestra
en el siguiente ejemplo.
9
Elementos de una portada

Título
Un título debe resumir la idea principal del manuscrito de manera simple y, si es posible,
con algo de estilo. Debe ser una declaración concisa del tema principal y debe identificar
las variables o cuestiones teóricas bajo investigación y la relación entre ellas.
Un título debe ser totalmente explicativo por sí solo. Aunque su función principal es
informar a los lectores sobre el estudio, ten en cuenta que el título va a ser utilizado en
otros artículos, así como será referencia en bases de datos. Por lo tanto, una buena
manera de saber si describiste bien el título de tu artículo es reflexionando si una persona
que esté buscando el contenido de tu artículo, ¿lo encontrará por el título en una base de
datos?
Además, un buen título se puede acortar fácilmente y podrá ser utilizado como el título
abreviado (running head) el artículo publicado.
¿Qué evitar en el título de una tesis?
Los títulos son normalmente indexados y compilados en numerosas obras de referencia

y bases de datos. Por lo tanto, debes evitar las palabras que no tienen ningún propósito
útil o que aumentan la longitud y pueden inducir errores en los indexadores.
Por ejemplo, las palabras método y resultados no aparecen normalmente en un título, así
como no deberían aparecer términos tales como Un estudio de o Una investigación
experimental de. Son palabras comunes y que no agregan ningún valor al título de tu
manuscrito. Ten en cuenta también de evitar utilizar abreviaturas. Utilizar las palabras
completas ayuda a garantizar una indexación precisa y completa del artículo.
¿Cuál es el tamaño recomendado para el título de mi tesis?
La longitud recomendada para un título debe ser de aproximadamente 12 palabras.
El título debe escribirse en mayúsculas y minúsculas, centrado entre los márgenes

izquierdo y derecho, y posicionarse en la mitad superior de la página.
Nombre del autor
Cada manuscrito incluye el nombre del autor y la afiliación institucional del autor dónde
se realizó la investigación.
La mejor manera de escribir el nombre de un autor en un documento APA es Primer

Nombre, Inicial(es) del nombre del medio y Apellido. Esta forma reduce la probabilidad
10
de una identidad errónea. Se recomienda utilizar el mismo nombre para publicar a lo

largo de su carrera; es decir, no cambies la manera que escribes tu nombre a cada
documento que publiques.
Determinar si Pablo M. Soto es la misma persona que P. M. Soto, P. Soto o P. Morvillo

puede ser difícil, especialmente cuando se cambian la institución o Universidad dónde se
publique el artículo.
Se sugiere también omitir todos los títulos que tengas (ej.: Dr., Prof.) así como los grados
(ej.: PhD, PsyD, EdD).
Afiliación institucional
La afiliación identifica el lugar donde se encontraban el autor o los autores cuando se

realizó la investigación. Por lo general, utilizaremos el nombre de la Universidad. Incluya
una doble afiliación solo si dos instituciones contribuyeron con un apoyo sustancial al
estudio.
No incluyas más de dos afiliaciones por autor. Cuando un autor no tenga una afiliación
institucional, indique la ciudad y el departamento (estado) de residencia debajo del
nombre del autor. Si la afiliación institucional ha cambiado desde que se inició hasta que
se completó el trabajo, indique la afiliación actual en la nota del autor.
Los nombres de los autores deben aparecer en el orden de sus contribuciones, centrados
entre los márgenes laterales. La afiliación institucional debe estar centrada bajo el
nombre del autor, en la siguiente línea.
Caso Ejemplo
Un autor, sin afiliación Agustina C. Ferrería
La Plata, Buenos Aires
Dos autores, una afiliación Carolina C. Sánchez y Carlos M. Pedraza
Universidad Nacional, Bogotá, Cundinamarca
Tres autores, una afiliación Carolina Sánchez, Carlos Pedraza y Joaquín Rueda
Pontificia Universidad Javeriana
Dos autores, dos afiliaciones Carolina Sánchez
Mérida, Yucatán
Lina Sánchez
Ciudad de México, D.F.
Tres autores, dos afiliaciones Carolina Sánchez y Carlos Pedraza
Pontificia Universidad Javeriana
Lina Sánchez
Ciudad de México, D.F.
11
Nota del autor
La nota de autor sirve para identificar la afiliación departamental de cada autor,

proporcionar reconocimientos, aclarar cualquier exención de responsabilidad o conflicto
de interés y proporcionar un medio de contacto para el lector interesado. Ten en cuenta
que se trata de un punto opcional.
Primer párrafo: Identifique las afiliaciones de cada autor en el momento del estudio. Tal
como lo ingresamos abajo del título. Mismas reglas que las utilizadas en el nombre del
autor, con una única diferencia, en vez de un salto de línea, utiliza un punto y coma.
Segundo párrafo: Identifique cualquier cambio en la afiliación del autor posterior a la

fecha del estudio. de la siguiente manera: Carlos Sánchez ahora está en el departamento
de Psicología de la Universidad del Valle, Valle del Cauca.
Tercer párrafo. Expresiones de gratitud. Es llegada la hora de agradecer los apoyos más
formales al trabajo. Como por ejemplo el apoyo financiero para la financiación del
estudio; No te olvides de los revisores, editores pares, editores asociados y editores
consultores. En este párrafo, también explique cualquier acuerdo especial relacionado
con la autoría, como si los autores contribuyeran por igual al estudio.
Circunstancias especiales. Si hay alguna circunstancia especial, divúlgalos antes de los

reconocimientos en el tercer párrafo. Por ejemplo, si el manuscrito se basa en datos que
también se utilizan en un informe publicado anteriormente o en una disertación doctoral,
indique la información en este párrafo. Si tu universidad requiere una exención de
responsabilidad que indique, por ejemplo, que la investigación reportada no refleja los
puntos de vista de esa organización, dicha declaración se incluye en este párrafo.
Cuarto párrafo: Proporcione una dirección de correo electrónico para los que quieran
enviarte un mensaje. Finalice este párrafo con una dirección de correo electrónico y sin
punto.
Juana Montana, Departamento de Física, Universidad de los Andes – Bogotá; Carlos

Sánchez, Departamento de Matemática, Pontificia Universidad Javeriana.
Carlos Sánchez se encuentra actualmente en el departamento de Matemática de la

Universidad Nacional, Bogotá.
Este trabajo fue realizado con la ayuda financiera del Instituto Albert Einstein. Cuenta
con la corrección de estilo de la profesora María Isabel Duarte, del departamento de
Letras de la Universidad de los Andes.
12
Cualquier mensaje con respecto a este artículo debes ser enviado al departamento de
Física de la Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia.
E-mail: [email protected]
Resumen
Un resumen debe ser un texto breve y claro sobre el contenido de tu artículo. Debe
permitir a los lectores entender el contenido de un artículo rápidamente y, así como el
título, debe estar escrito de tal modo que personas puedan encontrarlo cuando busquen
desde las bases de datos el asunto de tu texto.
El resumen es una de las partes más importantes de tu artículo. La mayoría de los

lectores tienen su primer contacto con un artículo al leer el resumen. Y si están buscando
alguna información entre varios textos, por lo general van a realizar una comparación
con otros resúmenes. Los lectores, muy a menudo, van a tomar su decisión sobre que
artículo leer completamente al leer el resumen.
Abstract
El abstract es una versión en inglés del resumen de tu trabajo. Sirve para globalizar tu
trabajo. Personas de todo el mundo que estén buscando trabajos sobre el tema de tu
investigación podrán encontrarla en bases de datos.
Características
Entre las características de un buen resumen debe ser:
• preciso: asegúrese de que el resumen refleje el propósito y el contenido del

manuscrito. No incluya ninguna información que no aparezca en el cuerpo de tu
manuscrito. Si el estudio amplía o replica alguna investigación previa, anótela en
el resumen y cite el nombre del autor y el año del texto correspondiente.
• no evaluativo: informe en vez de evaluar. No debes hacer comentarios sobre lo
que está en el cuerpo del manuscrito. Concéntrate en informar.
• coherente y legible: utilice un lenguaje preciso y conciso. Utilice la voz activa
en vez de la voz pasiva (por ejemplo, investigado en vez de una investigación
de; “Los autores presentaron los resultados” en vez “Los resultados fueron
presentados”).
• conciso: sea breve y haga que cada oración sea lo más informativa posible.
Comienza el resumen con los puntos más importantes. No desperdicies espacio
repitiendo el título. Incluya en el resumen los hallazgos más importantes. Use las
13
palabras específicas en su resumen que cree que su audiencia usará en sus

búsquedas electrónicas.
Límite de palabras en el resumen
No exceda el límite de palabras en el resumen. Los límites de palabras varían de acuerdo

con el destino de tu documento, pero, por lo general, varían de 150 a 250 palabras.
Formato
• Al preparar su manuscrito, comience el resumen en una nueva página.

• El encabezado de esta página debe estar identificado con título abreviado
(running head) y el número de página 2.
• La etiqueta Resumen debe aparecer centrada, en la parte superior de la página
en negrilla.
• La primera línea del resumen debe quedar al ras (sin sangrado).
• Escriba el resumen en un solo párrafo sin sangría.
Palabras clave / Keywords
También es posible que desees enumerar las palabras clave de tu trabajo en el resumen.
Para hacer esto, sangra el párrafo como lo harías si estuvieras comenzando un nuevo
párrafo, escribe Palabras clave: (en cursiva) y luego escribe cada palabra clave separadas
por coma. Listar sus palabras clave ayudará a los investigadores a encontrar su trabajo
en bases de datos.
14
Texto
El texto o cuerpo de un documento en Formato APA está compuesto generalmente de
las siguientes secciones: Introducción, Método, Resultados y Discusión.
Introducción
Por más redundante que pueda parecer, debes concentrarte que el texto introductorio
sea ¡introductorio! No escribas contenido demasiado específico que no contribuya para la
comprensión fácil de los lectores del contenido de tu investigación. Una manera para
pensar si tu introducción ha sido clara, es verificar que has hablado de manera clara
sobre las preguntas, objetivos/hipótesis que forman tu investigación.
Método
En esta sección debes proporcionar suficiente información para permitir a los lectores
comprender cómo se recopilaron y evaluaron los datos de tu investigación.
En vez de proporcionar detalles completos del paso a paso de cada método, una buena
opción es remitir a los lectores a trabajos anteriores dónde se informan los métodos de
estudio utilizados en tu investigación.
Resultados
Informe los resultados más relevantes en esta sección. Debes evitar omitir datos del
estudio al máximo, aunque en muchas ocasiones es inapropiado informar absolutamente
todos los datos. Sea selectivo al elegir los análisis.
Asegúrese que los resultados presentados contribuyen para responder a sus preguntas o
hipótesis de investigación originales. Si no quieres dejar esta sección demasiado larga,
una opción es incluir los análisis auxiliares en la sección de materiales
complementarios.
Discusión
Después de presentar los resultados, es hora de evaluar e interpretar sus implicaciones,
especialmente con respecto a sus hipótesis originales. Examines, intérpretes y califiques
los resultados. Saque conclusiones de ellos. Enfatice cualquier consecuencia teórica o
práctica de los resultados.
Una sección de Discusión fuerte señala el área de consenso y divergencia del trabajo
previo, teniendo en cuenta el tamaño y la composición de la muestra, el tamaño del
efecto, las limitaciones de medición y otras consideraciones específicas del estudio.
15
Referencias
Todos los documentos formateados con el Estilo APA deben tener una lista de
referencias.
Notas al pie o Notas al final

Puedes necesitar utilizar Notas al Pie tanto para complementar el contenido, como para
hacer atribuciones de derechos de autor. Con respecto a dónde posicionar las notas en un
trabajo, ten en cuenta que la séptima edición de las Normas APA permite que uses tanto
Notas al Pie de Página, como Notas al Final. En Word encontrarás ambas opciones para
16
formatear tu documento. En el caso de que utilices las Notas al Final deberás agregarla
después de la lista de referencias bibliográficas.
Notas de pie de página de contenido

Una nota de contenido debe ser utilizada para complementar o amplificar algún tipo de
información de manera sustancial en el texto. Como la presencia de notas puede distraer
a los lectores, no las uses para incluir explicaciones complejas, tampoco para
informaciones irrelevantes. Sólo incluyas notas al pie de página si fortalecen la discusión.
Ten en cuenta que, como autor, es más fácil agregar esta discusión en el texto en el
texto, que en una nota al pie.
Notas al pie de copyright

Puedes usar una nota al pie o al final para acreditar permisos referentes a derechos de
autor, es decir, para indicar que recibiste permiso de un editor para reproducir una cita
más larga que lo normal o utilizar imágenes protegidas por derechos de autor.
Ten en cuenta que las declaraciones de copyright para figuras y tablas aparecen en las
notas de figura y tabla. La obtención del permiso para citar puede varía de acuerdo con
cada país.
Para obtener ayuda con la obtención de permisos de copyright, sugerimos que te

comuniques con la Dirección Nacional de Derechos de Autor de tu país.
Notas al Pie de Página

Puedes agregar las notas al pie de página, es decir, en parte inferior de la página del
texto en la que aparece la nota.
17
Notas al Final
La otra opción es enumerar las notas al pie en una página separada. Esta página debes
ubicarla después de la lista de referencias.
Tipo de fuente e interlineado

Notas al pie
La fuente de la nota al pie puede ser más pequeña que la fuente del texto (y tener un
interlineado diferente). Por ejemplo, si en tu texto estás utilizando interlineado doble y
fuente Times New Roman, 12 pt puedes usar una la fuente tamaño 10 pt con
interlineado sencillo.
Notas al final
En este caso, debes conservar la misma fuente e interlineado doble utilizado en el texto.
Tablas
Todos sabemos que tablas son elementos compuestos de columnas y filas dónde
presentamos números, texto o una combinación de ambos.
En esta entrada vamos a aprender los aspectos básicos de la configuración de tabla,

incluidos los componentes de la tabla, dónde agregar bordes y cómo manejar tablas
largas o anchas. Tablas y las figuras tienen la misma configuración general.
Componentes de una tabla

Las tablas en estilo APA tienen los siguientes componentes básicos:
18
• número de tabla: el número de la tabla (por ejemplo, Tabla 1) es lo primero que

aparece. Utilice negrita. Numere las tablas en el orden en que se mencionan en
su investigación.
• título: debes escribir el título de la tabla en una línea con interlineado doble y
debajo del número de la tabla. Utilice un título breve pero descriptivo. Utilice
cursiva.
• encabezado: las tablas pueden incluir una variedad de encabezados
dependiendo de la naturaleza y disposición de los datos. Todas las tablas deben
incluir encabezados de columna. Se sugiere centrar el texto de los encabezados
de las columnas.
• cuerpo: el cuerpo de la tabla incluye todas las filas y columnas de una tabla
(incluida la fila de encabezados). El cuerpo de la tabla puede ser de interlineado
sencillo, 1,5 o doble. Se recomienda centrar el texto en todas las celdas de la
tabla, sin embargo, si alinearlo a la izquierda aumenta la legibilidad, no dudes en
alinearlo a la izquierda.
• nota: utilice las notas para describir los contenidos de la tabla que no pueden
entenderse solo con el título o con los mismos datos. Si utilizas abreviaturas en
la tabla, puedes especificarlas en las notas, también puedes utilizarla para
atribución de derechos de autor, explicaciones extras con asteriscos. No es un
punto obligatorio, por lo tanto, incluya notas de tabla solo si es necesario.
Bordes de la tabla
Debes limitar el uso de borde o líneas en la tabla. En general, se usa un borde en la parte
superior e inferior de la tabla, debajo de los encabezados de columna y encima de los
totales de columna. No utilice bordes verticales para separar los datos, y no use bordes
alrededor de cada celda de una tabla. El espacio entre columnas y filas y una alineación
de texto correcta debe ser suficiente para aclarar las relaciones entre los elementos de
una tabla.
Tipo y tamaño de fuente e interlineado

Use el mismo tipo y tamaño de fuente en las tablas que en el resto de tu texto. El cuerpo
de la tabla (celdas) puede tener interlineado sencillo, 1,5 o interlineado doble. Utilice el
interlineado que haga el diseño de tabla más efectivo para la compresión de la
información presentada. Utilice interlineado doble en el número de la tabla, título y
notas.
19
Ubicación de las tablas

Hay dos opciones para la ubicación de tablas (y figuras) en una investigación. La primera
es incrustar tablas en el texto después de que la menciones por primera vez; la segunda
opción es agregar cada tabla en una página separada después de la lista de referencias.
Si la tabla es corta, puede mezclar en la misma página texto y la tabla. Intente agregar la
tabla al comienzo o al final de la página. Ten en cuenta que una tabla también podría
ocupar toda la página completa sin problema. Es posible que tengas que agregar una
línea en blanco entre la tabla y el texto para mejorar la presentación visual.
Tablas Largas o Anchas

Si una tabla es más larga que una página, puedes hacer con que la fila de encabezados se
repita en la segunda página y en las páginas siguientes (cuantas veces sea necesario).
Si una tabla es demasiado ancha para caber en una página, puedes utilizar orientación
horizontal en la página con la tabla ancha.
Ejemplo
Cómo escribir el título de una tabla

Cada tabla debe tener un título breve, pero que sea claro y explicativo. El contenido
básico de la tabla debe ser entendido fácilmente a partir del título.
20
Citando tablas en el texto

Al citar una tabla o una figura en el texto, debes hacerlo por su número, como “Tabla 3”
o “Figura 2”. No se refiera a la tabla por su posición con respecto al texto (por ejemplo,
“la figura a continuación”) o su número de página (por ejemplo, “la tabla en la página
12”).
Las tasas de respuesta se presentan en la Tabla 1. Los resultados indican que las tasas de
respuesta para los cursos presenciales fueron mucho más altas que para los cursos en
línea.
Figuras
Todos los tipos de elementos visuales que no sean tablas se consideran figuras en el
estilo APA. Por ejemplo: ilustraciones, infografías, fotografías, gráficos de líneas o de
barras, diagramas de flujo, dibujos, mapas, etc. son consideradas figuras. Las tablas y las
figuras tienen la misma configuración general.
¿Debo agregar una Figura a mi trabajo?

El primer punto que debemos considerar a la hora de insertar una figura en un trabajo
académico es reflexionar sobre el valor de la información de la figura en el contexto del
documento. ¿La figura ayuda sustancialmente al entendimiento del documento o de
resultados? ¿o la figura duplica otros elementos del trabajo? Si la figura ayuda, debemos
incluirla en el trabajo, de lo contrario, no hay necesidad.
El segundo punto para tener en consideración es: ¿la figura es la mejor manera de
comunicar la información? ¿o podrías presentarla en una tabla?
Componentes de una figura

Las figuras de estilo APA tienen los siguientes componentes básicos:
• número de la figura: el número de la figura (por ejemplo, Figura 1) es el primer

ítem que debemos agregar. Se debe usar negrita. Numere las figuras en el orden
en que aparecen en tu documento.
• título: el título de la figura debe aparece una línea debajo del número de la
figura. Dé a cada figura un título breve pero descriptivo. Utilice cursiva en el
título.
• imagen: inserte el gráfico, fotografía, dibujo u otra ilustración.
• leyenda: una leyenda de figura debe colocarse dentro de los bordes de la figura
y puede ser usada para explicar los símbolos utilizados en la imagen de la figura.
21
(Ejemplo de leyenda: “los puntos cuadrados representan ganancias y los puntos

redondos pérdidas”).
• nota: Agregue cualquier contenido que necesites describir que no pueden
entenderse solo por el título o por la imagen por si misma (por ejemplo,
definiciones de abreviaturas, atribución de derechos de autor). Incluya notas de
figuras solo según sea necesario.
Ubicación de las figuras en el texto

Hay dos opciones para la ubicación de figuras (y tablas) en una investigación. Puedes
tanto incrustar cada figura en el texto después de que la menciones por primera vez y
puede agregar cada figura en una página separada después de la lista de referencias, o
después de las tablas (si las hay).
Ejemplo
Cómo citar la figura en el texto

Las imágenes pueden aparecer incrustadas en el texto o al final en un listado de Figuras.
Si las incrustas en el texto debes hacerlo, idealmente, después de ser referidas. Es decir,
primero se hace el comentario refiriéndose a la imagen por su número y luego se añade
la figura al texto.
22
Ejemplo
Como podemos ver en la Figura 1, el dólar ha perdido su valor debido a la inflación al
largo del tiempo. Por otro lado, el oro ha mantenido su poder de compra.
Cómo referenciar una imagen, fotografía o gráfico

Si está adaptando o reproduciendo una tabla o figura que fue publicada originalmente
por otra persona, deberás proporcionar una declaración de derechos de autor debajo de
la tabla o figura, así como incluir una entrada de referencias bibliográficas
correspondiente. Los créditos de derechos autorales de una imagen deben constar en la
Nota, ubicado abajo de la figura.
Formato Básico
Nota. Adaptado de Título de la imagen, de Autor de la Imagen, año de publicación de la
imagen, Fuente. Tipo de licencia.
Ingresa a derechos de autor de imágenes para ver algunos tipos de licencia que existen.
Imagen de una página web
En el caso de una página web, la fuente es el nombre del sitio web seguido de la URL.
Nota. Adaptado de Virus VIH [Fotografía], por Consejo Superior de Investigaciones

Científicas, 2011, Flickr (https://flic.kr/p/aronSf). CC BY 2.0
Figura de un libro
Nota. Adaptado de Stocks for the Long Run (p. 120), por J. J. Siegel , 2014,
McGrawHillEducation.
Figura de un artículo de una revista
En el caso de un artículo de una revista, la revista, volumen y número de la revista son la

fuente.
Nota. Adaptado de “Titulo del artículo” (p. 187), por A. Apellido, 2019, Título de la
Revista, 3 (17).
Derechos de Autor de Imágenes

El hecho de que hayas encontrado alguna imagen o gráfico en Internet no significa que
puedas reproducirlo libremente. Debes estar atento a los términos de los derechos de
23
autor, determinar si necesitas permiso, obtener el permiso y asegurar de acreditar una

declaración de derechos de autor y una entrada en la lista de referencias. Aprende cómo
atribuir derechos de autor de imágenes.
Figuras de elaboración propia

Cuando la figura es de elaboración propia no es necesario agregar ningún tipo de
declaración de derechos de autor. En APA se asume que todo lo que no tenga cita (o la
declaración de derechos de autor) es de autoría del propio autor.
Apéndice
A veces, después de la investigación realizada a través de años de nuestro trabajo
académico, contamos con mucho material que complementan nuestro artículo
académico. Este material podría distraer o ser inapropiado en el cuerpo del manuscrito.
Todo el material de este tipo puede ser incluido en un apéndice o en una sección de
materiales complementarios. El primero (apéndice) es un elemento de la versión impresa
del artículo, el último (sección de materiales complementarios) es un archivo
complementario en línea mantenido por el editor de la fuente de archivo.
En general, un apéndice es apropiado para materiales que son relativamente breves y

que se presentan fácilmente en formato impreso. Algunos ejemplos de material
adecuado para un apéndice son:
• una lista de materiales de estímulo (por ejemplo, los utilizados en la

investigación psicolingüística);
• una descripción detallada de un equipo complejo;
• una lista de artículos que proporcionaron los datos de origen para un
metaanálisis, pero no se mencionan directamente de ninguna otra manera en
un artículo, y;
• una descripción demográfica detallada de las subpoblaciones en el estudio y
otros elementos de informes detallados y / o complejos sugeridos en la sección
de estándares de informes de este capítulo.
Si su manuscrito tiene solo un apéndice, márquelo como Apéndice; Si su manuscrito tiene

más de un apéndice, etiquete cada uno con una letra mayúscula (Apéndice A, Apéndice
B, etc.) en el orden en que se menciona en el texto principal. Cada apéndice debe tener
un título. En el texto, consulte los apéndices por sus etiquetas.
24
Ubicación del apéndice en la estructura del documento

• Un apéndice es apropiado para materiales que son relativamente breves y que
se presentan fácilmente en formato impreso.
• Si un documento tiene un apéndice, etiquételo como “Apéndice”;
• Si un documento tiene más de un apéndice, etiquete cada apéndice con una
letra mayúscula (por ejemplo, “Apéndice A”, “Apéndice B”) en el orden en que
está mencionado en el texto.
• Comience cada apéndice en una página separada después de las Referencias,
Notas al final, Tablas y Figuras.
• El apéndice puede consistir en texto, tablas, figuras o una combinación de estos.
Si tiene dificultades para decidir qué debería aparecer en el texto del cuerpo versus en un
apéndice, piense si su lector encontrará o no la información crítica para comprender su
discusión, o si la información es complementaria. En otras palabras, ¿es la información
“necesita saber” o “es bueno saberlo”? Si es “necesita saber”, inclúyalo en el texto de su
cuerpo; si es “bueno saberlo”, un apéndice es probablemente un buen hogar para la
información. Si no está seguro, consulte con su profesor o supervisor.
Ejemplo apéndice en Formato APA

Apéndice A. Lista de Materiales
Según la teoría del paseo aleatorio, los movimientos de los mercados financieros sí se
pueden predecir. En la realidad, se puede observar un mayor o menor grado de este
hecho (debido a ineficiencias del mercado como: información privilegiada, pánicos o
comportamientos irracionales), por lo que se puede decir que los mercados tienen un
comportamiento débil, semi-fuerte o fuerte.
Apéndice B. Lista de Entrevistados
Según la teoría del paseo aleatorio, los movimientos de los mercados financieros sí se
pueden predecir. En la realidad, se puede observar un mayor o menor grado de este
hecho (debido a ineficiencias del mercado como: información privilegiada, pánicos o
comportamientos irracionales), por lo que se puede decir que los mercados tienen un
comportamiento débil, semi-fuerte o fuerte.
Tablas y Figuras en el Apéndice

Al igual que el texto principal, un apéndice puede incluir títulos y subtítulos, así como
tablas y figuras. Debes numerar cada tabla y figura del apéndice si es necesario para una
25
referencia posterior; utilice el número de tabla junto con la letra del apéndice en el que
está incluido la tabla (por ejemplo, Tabla A1).
Si tienes un único apéndice en tu texto y, por lo tanto, no está etiquetado con una letra,
preceda todas las tablas y figuras con la letra A para distinguirlos de las tablas y figuras
del texto principal. Todas las tablas y figuras del apéndice deben ser citadas dentro del
apéndice y numeradas en orden de aparición.
Si un apéndice es constituido de apenas una tabla, no es necesario numerar la tabla por

separado. El título del apéndice centrado sirve en lugar de un número y título de tabla. Si
son varias tablas, trate cada tabla como un apéndice separado. Si combinas varias tablas
(pero no texto) en un apéndice, numere las tablas.
Comience cada apéndice en una página separada. Centre la palabra Apéndice y las letras
mayúsculas de identificación (A, B, etc., en el orden en que se mencionan en el texto) en
la parte superior de la página.
26
Formato
Tamaño de papel
La configuración del tamaño de página en Word debe ser Tamaño Carta, que tiene las
medidas de 21.59 cm x 27.94 cm (equivalente a 8 1/2 x 11 pulgadas).
Márgenes
El tamaño de los márgenes en formato APA debe ser de 2.54 cm (equivalente a 1
pulgada) de todos los lados. Es decir, debes aplicar un margen de 2,54 cm a la margen
superior, inferior, derecha e izquierda.
Tipo y tamaño de fuente

Sin serifas
• Calibri de 11 puntos;
• Arial de 11 puntos;
• Lucida Sans Unicode de 10 puntos
Con serifas
• Times New Roman de 12 puntos;
• Georgia de 11 puntos;
• Computer Modern normal de 10 puntos (la fuente predeterminada en
LaTeX)
Todas estas fuentes son legibles y están ampliamente disponibles e incluyen caracteres
especiales como símbolos matemáticos y letras griegas.
Debes utilizar el mismo tipo y tamaño de fuente en todo el documento, incluso en los
títulos y subtítulos, con las siguientes excepciones:
Excepciones
figuras: dentro de las imágenes de figuras, es recomendado utilizar una fuente sin serifa
con un tamaño entre 8 y 14 puntos.
código fuente (lenguajes de programación): para código fuente, utilice una fuente
monoespaciada como la Lucida Console de 10 puntos o Courier New de 10 puntos.
27
notas al pie de página: al insertar notas al pie de página puedes utilizar una fuente más
pequeña que la fuente del texto (y un interlineado diferente).
Encabezado
El encabezado es el texto que vemos en el margen superior de cada página del
documento. Para los trabajos de los estudiantes, el encabezado de la página consiste
únicamente en el número de la página. Para los trabajos profesionales es necesario
agregar también el título corto (running head).
Portada de estudiantes
Portada profesional
Numeración de páginas
• Debes utilizar la función de numeración de páginas de Word para insertar
números de página.
• La numeración debe estar ubicada en la esquina superior derecha.
28
• El número de página debe aparecer en todas las páginas y la portada lleva el

número de página 1.
Título corto, titulillo (running head)

El título de encabezado, también conocido como titulillo o título abreviado (running
head, en inglés) es un título corto de tu investigación que aparece en el encabezado de
cada página de un trabajo profesional en formato APA. Es un título breve y sirve para
identificar el tema para el lector de una manera rápida.
Algunas características del título abreviado:
• longitud máxima de 50 caracteres (incluyendo espacios y signos de puntuación).

Si el título de tu trabajo tiene más de 50 caracteres debes utilizar una versión
resumida del título para el encabezado.
• el título debe estar escrito todo en MAYÚSCULAS
• ya no debes utilizar el término Título corto o Running Head (actualización de la
séptima edición de APA)
• el título corto aparece en el mismo formato en todas las páginas de un trabajo
profesional, incluida portada.
• debe ser alineado a la izquierda
• en el encabezado también se debe agregar la numeración de página a la derecha
Títulos y Subtítulos
Los títulos y subtítulos ayudan a que lectores encuentren los puntos clave de un
documento. En el estilo de Normas APA se recomienda el uso de hasta 5 niveles de
títulos y subtítulos. Cada nivel cuenta con un formato propio.
La 7ma (séptima) edición de las Normas APA trae cambios en como los títulos de los
documentos deben ser presentados. Debes utilizar el mismo tamaño de fuente que uses
en todo el documento.
Jerarquía de títulos APA

Abajo podrás ver cómo cada nivel de título y subtítulo debe ser configurado. Nota que en
la séptima edición, todos los niveles de título van en negrita y todos van con cada
palabra del título iniciando en mayúscula (Capitalización de Títulos).
29
Nivel Formato
Nivel 1 Centrado • Negrita • Cada Palabra Iniciando en Mayúscula

Texto inicia en nuevo párrafo
Nivel 2 Alineado a la izquierda • Negrita • Cada Palabra Iniciando en

Mayúscula
Nivel 3 Alineado a la izquierda • Negrita • Cursiva • Cada Palabra

Iniciando en Mayúscula
Nivel 4 Alineado a la izquierda • Negrita • Cada Palabra Iniciando en

Mayúscula • Con sangría de ½ pulgada (1.27 cm) • Con punto final.
Texto inicia en la misma línea
Nivel 5 Alineado a la izquierda • Negrita • Cursiva • Cada Palabra

Iniciando en Mayúscula • Con sangría de ½ pulgada (1.27 cm) •
Con punto final. Texto inicia en la misma línea
Debes utilizar los niveles de títulos consecutivamente. Si tu documento cuenta con hasta
tres niveles de títulos, entonces debes utilizar los tres primeros estilos de encabezados
mostrados en la tabla anterior.
Atención
• Evite tener solo un subtítulo debajo de un nivel;

• No etiquete los títulos y subtítulos con números o letras;
• Los títulos y subtítulos deben tener interlineado doble;
Ejemplo de títulos y subtítulo APA

Para que el ejemplo anterior quede más claro, vea un ejemplo real de títulos abajo
utilizando la versión más actualizada de APA.
30
Interlineado de párrafo
Como regla general siempre utilizaremos interlineado doble, incluyendo el resumen,
texto de citas de más de 40 palabras, números de tablas y figuras, títulos y subtítulos y
en la lista de referencias. No debes agregar un espacio adicional de párrafo antes o
después de los párrafos. Tampoco debes realizar saltos de línea extras entre párrafos o
entre títulos y subtítulos.
Excepciones
Las excepciones al doble espacio (o al salto adicional de párrafo) entre líneas son las
siguientes:
31
Portada: inserte una línea extra en blanco a doble espacio entre el título de la
investigación y los datos del autor en la portada. Cuando agregues la nota del autor,
incluya también al menos una línea en blanco extra a doble espacio antes de la nota del
autor.
Tablas: en el cuerpo de la tabla puede utilizar interlineado sencillo, 1,5 o doble. Elija el
que sea más efectivo para tu trabajo. Sin embargo, sigas utilizando doble espacio en el
número de la tabla, título y notas.
Figuras: el texto dentro de una imagen o de una figura pueden ser interlineado sencillo,
1,5 o doble. Elija el que sea más efectivo para la información que quieras mostrar. Al igual
que en las tablas, utilices interlineado doble en el número de figura, título y notas.
Notas al pie de página: Puedes utilizar interlineado sencillo y una fuente ligeramente
más pequeña que el texto. Por ejemplo, si utilizas Times New Roman, 12 en el texto, en
las notas al pie de página, podrás utilizar Times New Roman, 10.
Ecuaciones matemáticas: en estos casos es permitido aplicar un interlineado triple o

cuádruple. Ajuste al valor que deje la ecuación visible.
Alineación de párrafo
Utilices alineación a la izquierda en todo el documento. Es decir, el margen derecho
quedará “irregular”. No utilices justificación de texto, al menos que tu universidad te
solicite lo contrario.
32
Separación de sílabas
No inserte guiones automáticos, ni saltos manuales en tu investigación. Es aceptable
separar enlaces largos (como en un DOI o URL en una entrada de la lista de referencias,
pero asegúrate que los enlaces queden funcionando)
Sangría de párrafo
La primera línea de cada párrafo del texto debe tener un sangrado de ½ pulg. (1,27 cm)
desde el margen izquierdo. Puedes utilizar la tecla Tab o, idealmente, configurar el estilo
de párrafos de en Word para lograr la sangría. Jamás utilices la barra de espacios para
conseguir este efecto.
Excepciones de alineado y sangría de párrafo

• portada: el título y las afiliaciones deben estar centrados.
• títulos y subtítulos: algunos niveles de títulos y subtítulos tienen alineación
diferente. El título de nivel 1 debe estar centrado, los subtítulos de nivel 2 y 3
deben estar alineados a la izquierda (sin sangrado) y los títulos de los niveles 4 y
5 están sangrados como los párrafos regulares.
• secciones del documento: Los títulos de las secciones (Resumen, Referencias,
Apéndice, Tablas, Figuras) deben estar centrados.
• resumen/abstract: la primera línea del primer párrafo del resumen debe
quedar sin sangría.
• citas en bloque: las citas en bloque (citas con más de 40 palabras), deben
utilizar una sangría de ½ pulg. (1,27 cm) desde el margen izquierdo. Si la cita en
bloque tiene más de un párrafo, la primera línea del segundo párrafo, así como
los párrafos posteriores deben sangrarse más ½ pulg. (1,27 cm). De modo que la
primera línea tenga una sangría total de 1 pulg. (2.54 cm).
• tablas y figuras: los números de tabla y figura, los títulos de tablas y figuras,
así como las notas deben quedar alineados a la izquierda (sin sangría).
33
• lista de referencias: las entradas de la lista de referencias bibliográficas deben

tener una sangría francesa de ½ pulg. (1,27 cm).
• apéndice: las etiquetas y títulos de los apéndices deben estar centrados.
34
Citas
Cada vez que utilices ideas de otros autores, deberás dar crédito a estas ideas. El acto de
acreditar estas palabras es conocido como Citas.
Entonces “Citar algo” significa dar crédito a una idea, pensamiento o frase. Por ejemplo,
si agregas una frase de alguien reconocido en tu campo de investigación debes citar el
autor original. Si no realizas las citas correctamente podrás ser acusado de plagio, lo que
puede tener consecuencias, tanto académicas, como jurídicas.
¿Qué sistema de cita utiliza las Normas APA?

Las Normas APA utilizan el método de citas Autor-Fecha. Esto significa que, a cada cita,
deberás informar el apellido del autor y el año de publicación de la fuente. Y una
referencia completa debe aparecer en la lista de referencias bibliográficas al final de tu
texto. Existen otras metodologías de citas que puedes conocer en otras normas de estilo.
¡IMPORTANTE! Todas las fuentes que se citan en el texto deben aparecer en la lista de
referencias al final del documento.
Ejemplo
¿Qué tipos de cita existen en el Formato APA?

El estilo APA separa las citas en dos grandes clases: citas textuales y citas parafraseadas.
Citas textuales
Son consideradas citas textuales, dónde reproduces exactamente las palabras del autor.
Y de acuerdo con el tamaño, se cambia el formato de presentación. Citas de más de 40
palabras se muestran de una manera en el texto y citas de hasta 40 palabras se
muestran de otra manera.
35
Citas parafraseadas
Son consideradas citas parafraseadas cuando cuentas, en tus propias palabras, las ideas
de otro autor. Cada vez que parafrasee a otro autor (es decir, resuma un pasaje o
reorganice el orden de una oración y cambie algunas de las palabras), también debes
acreditar la fuente en el texto.
Citas narrativas o citas en paréntesis

Existen dos formatos básicos para presentar las citas en el texto. Puedes presentar la cita
de manera narrativa o en paréntesis después de la cita. En algunos libros sobre Normas
APA en español esto está especificado como cita basada en el texto y cita basada en el
autor. En inglés, el término original utilizado por APA es Narrative Citation o
Parenthetical Citation.
Cita narrativa (basada en el autor)
Este tipo de cita es conocida como basada en el autor, porque al comienzo de la frase
vamos a agregar el nombre del autor. En las citas narrativas, el nombre del autor se
incorpora al texto como parte de la oración y el año sigue entre paréntesis.
Ejemplo
En este exacto momento, las partículas que habían sido aceleradas pasan
inmediatamente a otro estado del alma. Berrío (2019) afirma que “esto es la prueba
cabal de la existencia divina y de la presencia de un ser más poderoso entre nosotros” (p.
87).
Cita en paréntesis/parentética (basada en el texto)
En las citas entre paréntesis, el nombre del autor y la fecha de publicación aparecen entre
paréntesis.
Ejemplo
“La aceleración de las partículas y su posterior calma es la prueba cabal de la existencia
divina y de la presencia de un ser más poderoso entre nosotros” (Berrío, 2019, p. 87).
Otras maneras válidas de redactar una cita
Uno de los objetivos de este blog es transmitir que para seguir las Normas APA no es
necesario restringir su creatividad como escritor. La mayoría de los ejemplos de estilo
ilustrados en los manuales APA muestran solo uno o dos ejemplos de citas (que suelen
ser los ejemplos anteriores). Sin embargo, puedes escribir una oración de varias maneras
y aun así estar cumpliendo con las Normas APA. Todas las siguientes citas abajo son
36
válidas. Siempre que vayamos a citar debemos informar autor, el año y número de
página.
En casos raros (como en el ejemplo 2), el autor y la fecha pueden aparecer en la

narración. En este caso, no use paréntesis.
Ejemplo 1
De acuerdo a Sánchez (1994), “el planeta es azul” (p. 147).
Ejemplo 2
En 1994, Sánchez ha concluido que “el planeta es azul” (p. 147).
Ejemplo 3
De hecho, “el planeta es azul” (Sánchez, 1994, p. 147).
Ejemplo 4
“El planeta es azul” de acuerdo a Sánchez (1994, p. 147) y todo el universo…
Ejemplo 5
Los resultados de Sánchez (1994) indican que “el planeta es azul” (p. 147).
Recomendaciones
• Revise bien que el nombre de los autores en las citas coincida con el nombre de
los autores en la lista de referencias. Todos los autores en la lista de referencias
deben haber sido citados en el texto, sea textualmente o de manera parafraseada.
• Asegúrese de citar siempre las fuentes primarias. Es decir, si encontraste en libro
A una cita al libro B, debes buscar esta información directamente en el libro B y
citarlo. Algunas veces es imposible encontrar la obra original. En estos casos,
puedes citar las fuentes secundarias (pero hazlo con moderación).
• Incluso cuando no se pueda recuperar la fuente (por ejemplo, si quieres citar un
correo electrónico – los lectores no podrán acceder a tu correo electrónico), aun
así, debes acreditar al autor en el texto como una comunicación personal. Hazlo
con moderación.
• Evite tanto la subcitar (pocas citas) como sobrecitar (muchas citas). La subcitación
muchas veces puede conducir al plagio y/o al autoplagio. La sobrecitación es
innecesaria y puede ser una distracción al lector. Un ejemplo de sobrecitación es
repetir la misma cita en cada oración cuando la fuente y el tema no han cambiado.
En cambio, al parafrasear un punto clave en más de una oración dentro de un
párrafo, cite la fuente en la primera oración en la que sea relevante y no repita la
37
cita en las oraciones posteriores siempre que la fuente permanezca clara y sin
cambios.
Citando corporaciones, instituciones o fundaciones como autores

Puedes citar el nombre de un autor corporativo o de un grupo en lugar del nombre de
una persona.
Sólo abrevies el nombre completo de la institución a un acrónimo apropiado cuando la

abreviatura sea bien conocida (una universidad famosa o una institución como la ONU,
por ejemplo).
Cuando se trate de una organización que no sea muy conocida, debes escribir el nombre
completo en la primera cita e inserte la abreviatura entre paréntesis/corchetes después
del nombre completo. En las siguientes citas, puedes utilizar la abreviatura.
Ejemplo cita en paréntesis
Primera cita en el texto

(Asociación Americana para el Avance de la Ciencia [AAAC], 2014, p. 18)
Siguientes citas
(AAAC, 2014, p. 90)
Ejemplo cita narrativa
Primera cita en el texto

Asociación Americana para el Avance de la Ciencia (AAAC, 2014)
Siguientes citas
AAAC (2014)
Cantidad de autores en las citas
Otro punto importante para tener en cuenta es que, de acuerdo con el número de
autores de la obra, será diferente la manera de escribir la cita. En el ejemplo anterior,
vimos cómo escribir una cita para un sólo autor, pero a veces hay casos dónde hay citas
con más de un autor.
Cómo citar textos del mismo autor y el mismo año

Muchas veces nos profundamos tanto en la obra de un autor que lo citamos más de una
vez en el mismo trabajo. Y muchas veces el autor ha publicado los libros en el mismo
año. Supongamos el caso de un autor llamado Sánchez que ha publicado el libro A en
38
enero de 1990 y el libro B en agosto de 1990. A la hora de citarlo en el texto tendríamos,

para ambos los caso, una cita del tipo (Sánchez, 1990), pero ¿cómo podemos hacer con
que el lector distinga a que libro estamos haciendo referencia? Para eso, hemos creado
una sección dónde enseñamos citar obras de un mismo autor editadas en un mismo año.
Citas secundarias
Tratamos de utilizar siempre una fuente primaria al citar. Una fuente primaria es dónde
se encuentra el contenido original. Una fuente secundaria se refiere al contenido original
informado en otra fuente. Si es posible encuentre la fuente primaria, léala y cítela
directamente en lugar de citar una fuente secundaria. Utilice las citas secundarias cuando
el trabajo original está agotado, no está disponible o solo está disponible en un idioma
extranjero.
Siga estas instrucciones cuando cite una fuente secundaria:
• En la lista de referencias, proporcione una entrada para la fuente secundaria que

utilizó.
• En el texto, identifique la fuente primaria y escriba “como se citó en” y apunte la
fuente secundaria.
• Si se conoce el año de publicación de la fuente primaria, inclúyalo también en la
cita del texto.
Por ejemplo, si lees un trabajo de Sánchez (2009) en el que se citó a Ayala (1983), y no
pudiste leer el trabajo de Ayala, cite el trabajo de Ayala como la fuente original, seguido
del trabajo de Sánchez. Solo el trabajo de Sánchez debe aparecer en la lista de
referencias.
Cita en paréntesis
(Ayala, 1983, como se citó en Sánchez, 2009)
Cita narrativa
Ayala (1983, como se citó en Sánchez, 2009) afirma que no todas las estrellas que brillan
hoy brillarán mañana.
Citando comunicaciones personales
Son consideradas comunicaciones personales cartas privadas, comunicaciones

electrónicas (como el e-mail o mensajes de grupos de WhatsApp), entrevistas
personales, conversaciones telefónicas y similares.
39
Como estos datos, por lo general no son recuperables, las comunicaciones personales no
se incluyen en la lista de referencias. Cite las comunicaciones personales solo en texto,
proporcione las iniciales, así como el apellido del comunicador, y proporcione una fecha lo
más exacta posible:
Ejemplo
“Serias medidas han sido tomadas por la alcaldía para prevenir el suicidio de
adolescentes.” (Marri, J., comunicación personal, 28 de septiembre de 1998).
Use su sentido común al citar comunicaciones personales de foros, grupos públicos, etc.
Existen un sin fin de foros informales para comunicarse, y lo que citas en tu artículo debe
tener relevancia académica.
Citas Parafraseadas
En la cita de parafraseo se utilizan las ideas de un autor, pero en palabras propias del
escritor. Una paráfrasis reafirma la idea de otro autor en tus propias palabras.
Parafrasear te permite resumir y sintetizar información de una o más fuentes, enfocarse
en información significativa, comparar y contrastar detalles relevantes. Ten en cuenta
que, en algunos casos, podrías estar citando tu propia idea publicada anteriormente en
otro trabajo – evite el autoplagio.
Es común que autores consagrados parafraseen sus fuentes la mayor parte del tiempo,
en lugar de citarlas directamente. Es aconsejable que, como autor, ejercite la práctica de
parafrasear. Muchas veces las citas directas, especialmente las largas, son vistas por los
profesores como una manera que el estudiante encontró para aumentar el texto del
trabajo sin desarrollar ideas propias.
Cuando parafrasees, debes citar el trabajo original, sea utilizando el modelo de cita
narrativa o de cita entre paréntesis.
¿Debo incluir el número de página?
Siempre debes incluir el apellido del autor y el año de publicación. Es recomendado, pero
no obligatorio como en la cita directa, que proporciones el número de página (o párrafo
para materiales no paginados), especialmente cuando quieras ayudar a un lector
interesado en profundizar su lectura, a ubicar el pasaje relevante en un texto largo o
complejo.
Abajo puedes ver algunos ejemplos de cómo utilizar el sistema autor-data al parafrasear
un autor
40
Ejemplo
El índice de muertes violentas durante el siglo XXI ha aumentado de manera exponencial
(Ramírez, 1983).
Ejemplo
Según Taleb (2016) el crac bancario del 2018 fue por cuenta de una acumulación de
riesgos ocultos y asimétricos y que los banqueros estaban empeñados en búsqueda de
rentas (pp. 30–31).
Una paráfrasis larga
Una paráfrasis puede ser de varias oraciones. En tales casos, cite el trabajo que se
parafrasea en la primera mención. Una vez que el trabajo ha sido citado, no es necesario
repetir la cita siempre que el contexto de la escritura deje en claro que el mismo trabajo
continúa parafraseado.
Según Taleb (2019) el crac bancario del 2018 fue por cuenta de una acumulación de
riesgos ocultos y asimétricos y que los banqueros estaban empeñados en búsqueda de
rentas. Además, encontró que la elección de Donald Trump era obvia ya, dijera lo que
dijera, se presentaba al público como una persona verdadera, al contrario, de los otros
candidatos.
Más de una obra en la misma paráfrasis
Si la paráfrasis incorpora múltiples fuentes o cambia entre fuentes, repita la cita para que
la fuente sea clara.
Varios economistas han encontrado que entre los motivos del crac del 2008 estuvo el
exceso de apalancamiento de los bancos (Taleb, 2019), el crédito subprime (Sánchez et
al., 2020) y que estos dos factores han llevado a la formación de una burbuja inmobiliaria
durante décadas (Ayala y Masiero, 2010; Taleb, 2019). Todos estos factores han causado
la peor caída de la bolsa americana en los últimos 50 años y más de diez bancos tuvieron
que ser rescatados por el banco central americano (Ayala y Masiero, 2010; Sánchez et al.,
2020; Taleb, 2019;).
Cita Textual o Directa

Una cita es textual o directa cuando se reproduce palabra por palabra directamente de
un texto de un otro autor, o incluso de su propio texto ya escrito en otra publicación.
Siempre que realices una cita directa debes informar, además del autor y año y la página
41
específica (ver detalles para casos de material sin paginación) y debes incluir la referencia
completa en la lista de referencias de tu trabajo.
Como sugerencia general, es mejor parafrasear las fuentes, en lugar de citarlas

directamente porque la paráfrasis te permite ajustar el material ya escrito al contexto de
su artículo a tu estilo de escritura. Sin embargo, algunas veces es conveniente realizar
una cita textual. Algunos casos son:
• cuando un autor ha dicho algo memorable o sucinto; y

• cuando quieras reproducir o responder una definición exacta de alguna idea
Ten en cuenta que algunos profesores pueden establecer límites en el uso de citas
directas. Este recurso, muchas veces, era utilizado por los estudiantes para hacer con que
su trabajo parezca más largo y algunos profesores tienen como hábito penalizar esta
práctica. Recomendamos que consultes con tu orientador este punto.
Ejemplo de cita textual corta
Si la cita tiene menos de 40 palabras, incorpórela en el texto y encierre la cita con

comillas dobles. Si la cita aparece en la mitad de una oración en tu texto, finalice el pasaje
con comillas, cite la fuente entre paréntesis inmediatamente después de las comillas y
continúe la oración. No es necesario utilizar ninguna otra puntación si la frase no lo
requiere.
Cita narrativa (énfasis en el autor)

Analizando la crisis financiera del 2008, Lynch (2012) afirma que “la crisis ha sido
motivada por lo que hay de más perverso en el mundo capitalista” (p. 127),
contribuyendo a un clima general de negatividad con los partidos de derecha.
Cita entre paréntesis (énfasis en la cita)

Varios economistas han afirmado en la crisis financiera del 2008 que “la crisis ha sido
motivada por lo que hay de más perverso en el mundo capitalista” (Lynch, 2012, p. 127) lo
que ha contribuido para un malestar con los partidos de derecha por el mundo.
Si la cita aparece al final de una oración, cierre el pasaje citado con comillas, cite la
fuente entre paréntesis inmediatamente después de las comillas y termine con un punto
fuera del paréntesis final.
Se ha afirmado en quiebra de Wall Street en el 2008 que “la crisis ha sido motivada por
lo que hay de más perverso en el mundo capitalista” (Lynch, 2012, p. 127).
42
Citas con menos de 40 palabras

Cuando la cita tiene menos de 40 palabras se escribe inmersa en el texto, entre comillas
y sin cursiva.
En caso de que la cita se encuentre en medio de una oración, luego de cerrarla con las
comillas, anote inmediatamente la fuente entre paréntesis y continúe con la oración. No
emplee ningún otro signo de puntuación después de los paréntesis, a menos que la
oración lo requiera.
Ejemplo cita corta narrativa
Si la cita aparece al final de una oración, cierre el pasaje citado con comillas, cite la fuente
entre paréntesis inmediatamente después de las comillas, y termine con un punto u otra
puntuación fuera del paréntesis final.
Ejemplo cita corta entre paréntesis
Debes tener atención ya que existen cambios en cómo formatear las citas con más de 40
palabras.
43
Citas con más de 40 palabras

Las citas de más de 40 palabras se escriben aparte del texto, con sangría, sin comillas, sin
cursiva y con interlineado doble. Al final de la cita se coloca el punto antes de los datos –
recuerde que en las citas con menos de 40 palabras el punto se pone después.
Comience una cita de este tipo en una nueva línea y sangre el párrafo media pulgada
(1.27 cm) desde el margen izquierdo (en la misma posición que un nuevo párrafo). Si hay
párrafos adicionales dentro de la cita, sangre la primera línea de cada párrafo media
pulgada adicional (1.27 cm).
Al final de una cita en bloque, cite la fuente y el número de página o párrafo entre
paréntesis después del signo de puntuación final.
Cita en bloque con paréntesis
En este modelo, vas a agregar al final de la cita, el apellido del autor, el año de
publicación de la obra y la página dónde se encuentra la cita.
Cita en bloque narrativa
Ten en cuenta que, si empiezas el párrafo con la información sobre el autor y año, podrás
agregar al final de la cita solamente el número de página o párrafo, como, por ejemplo:
44
Debes tener en cuenta que para una cita textual de menos de 40 palabras, entonces
deberás utilizar otro formato de presentación en el texto.
Te invitamos también a leer nuestra entrada sobre la diferencia entre Referencias y

Bibliografía.
45
Referencias
Cada fuente que cites en el documento debe aparecer en su lista de referencias; por lo
tanto, cada entrada en la lista de referencia debe haber sido citada en su texto. De lo
contrario, deberás agregar la entrada en la bibliografía. Puedes leer nuestro artículo
sobre la diferencia entre cita, referencia y bibliografía.
¿Qué no debo incluir?
Hay algunos tipos de trabajos que no deben ser incluidos en la lista de referencias. Por lo
general, la razón por la cual no se incluye un trabajo es porque los lectores no podrán
recuperarlo o porque la mención es tan amplia que los lectores no necesitan una entrada
en la lista de referencias para comprender el uso.
• Menciones generales de páginas web completas, publicaciones periódicas

completas no requieren citas en el texto o entradas en la lista de referencias
porque el uso es amplio y la fuente es familiar.
• Las comunicaciones personales como correos electrónicos, llamadas telefónicas
o mensajes de texto se citan solo en el texto, no en la lista de referencias,
porque los lectores no pueden recuperar las comunicaciones personales.
• Las frases o mensajes de eventuales entrevistados en la investigación pueden
ser presentadas y discutidas en el texto, pero no necesitan citas ni entradas en
la lista de referencias. En este caso, no es necesario una cita y su respectiva
referencia porque las frases son parte de su investigación original. Además,
también podrían comprometer la confidencialidad de los participantes, lo cual es
una violación ética.
• La fuente de una dedicatoria generalmente no aparece en la lista de referencias
a menos que el trabajo sea un libro o revista académica. Por ejemplo, si agregas
al comienzo de tu documento una cita inspiradora de un famoso, la fuente de la
cita no aparece en la lista de referencia porque la cita está destinada a
establecer el escenario para el trabajo, y no para justificar un punto clave.
Formato
La lista de referencias debe iniciar en una nueva página separada del texto. El título de
esta página debe ser “Referencias” y debe estar centrado en la parte superior de la
página. La palabra Referencias debe ir en negrita. No subraye o use comillas para el
título. Todo el texto debe estar a doble espacio al igual que el resto de tu ensayo.
46
Además, cada entrada en su lista de referencia debe tener una sangría francesa a media
pulgada (1,27 cm) del margen izquierdo.
Elementos de una referencia

Cada entradas en una lista de referencia debe incluir los cuatro elementos básicos de una
referencia: el autor, fecha de publicación, título del trabajo y fuente para recuperación.
47
Referencias con información incompleta

En muchos casos, no vamos a tener la referencia completa. Es decir, muchas veces nos
faltará la fecha de publicación, el año, a veces no encontramos el autor de determinado
texto en una página web. Todos estos casos están contemplados en ¿Cómo escribir una
Referencia APA sin la información completa?
Ordenación de la lista de referencias

La lista de referencias debe ser ordenada en alfabéticamente por el primer apellido del
autor seguido de las iniciales del nombre del autor. Pero ¿cómo ordenar varias obras del
mismo autor?
Referencias con más de un autor

Este es un punto dónde hubo actualización de las Normas APA en la séptima edición. En
la sexta edición, se hablaba de hasta 7 autores y más de 7 autores. Ahora, en las reglas
actualizadas, hablamos de hasta 20 autores y de más de 20 autores.
Hasta veinte autores
Los nombres de los autores deben estar invertidos (Apellido, Nombre); Debes informar
los nombres de hasta veinte autores en la lista de referencias.
Más de veinte autores
Si el libro tiene más de veinte autores, debes enumerar los primeros 19 autores y luego
utilizar puntos suspensivos después del nombre del 19° autor. Después de las elipses,
escriba el nombre del último autor de la obra.
48
¿Cuándo incluir número de página en las referencias?

Se debe incluir números de página en una referencia, de acuerdo con el tipo de fuente
que estés citando. Se incluye un rango de páginas en una referencia cuando la fuente es
parte de un trabajo paginado más grande, como un capítulo en un libro editado o un
artículo en una publicación periódica, como por ejemplo, un períodico impreso o una
revista impresa).
Ejemplo de referencias bibliográficas

Abajo mostramos ejemplos de los tipos de trabajos más comunes para facilitar tu
consulta. Ingresa al ejemplo para ver una explicación más detallada para cada caso.
Tenga en cuenta que todas las referencias tienen la misma base. Ofrecer información de
Quién, Cuándo, Qué, Dónde. Antes de consultar los ejemplos, sugerimos que ingreses a
Referencias APA para tener una noción general del asunto. Luego ingresa a Elementos
de una Referencia APA.
Libro
Herrera Cáceres, C. y Rosillo Peña, M. (2019). Confort y eficiencia energética en el diseño
de edificaciones. Universidad del Valle.
Ver más ejemplos de cómo citar libros (capítulos de libros, libros con editor, libro en línea,
etc.).
49
Revista
Castañeda Naranjo, L. A. y Palacios Neri, J. (2015). Nanotecnología: fuente de nuevos
paradigmas. Mundo Nano. Revista Interdisciplinaria en Nanociencias y
Nanotecnología, 7(12), 45-49.
https://doi.org/10.22201/ceiich.24485691e.2014.12.49710
Ver más ejemplos de cómo citar revistas.
Artículo en un periódico
Carreño, L. (9 de febrero de 2020). La disputa gremial por los aranceles a las prendas de
vestir. El Espectador. https://www.elespectador.com/economia/la-disputa-
gremial-por-los-aranceles-las-prendas-de-vestir-articulo-903768
Ver más ejemplos de cómo citar periódicos.
Tesis o disertaciones
Martínez Ribón, J. G. T. (2011) Propuesta de metodología para la implementación de la
filosofía Lean (construcción esbelta) en proyectos de construcción [Tesis de
Maestría, Universidad Nacional de Colombia]. http://bdigital.unal.edu.co/10578/
Ver más ejemplos de cómo citar tesis y disertaciones
Página Web
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (1 de
octubre de 2018). Nuevos datos revelan que en el mundo uno de cada tres
50
adolescentes sufre acoso escolar. https://es.unesco.org/news/nuevos-datos-
revelan-que-mundo-cada-tres-adolescentes-sufre-acoso-escolar
Ver más ejemplo de cómo citar páginas web.
Leyes y Documentos Legales
Ley 1060 de 2006. Por la cual se modifican las normas que regulan la impugnación de la
paternidad y la maternidad. 26 de julio de 2006. D.O. No. 46341.
Ver más ejemplos de cómo citar leyes y documentos legales.
Entrevistas
Si la entrevista es recuperable, entonces deberás elegir en que formato. Puede ser una
entrevista disponible en un archivo de vídeo de youtube, en una página web o en un
podcast, por ejemplo. Si no es recuperable, deberás citarla como una comunicación
personal. Lee nuestra entrada completa sobre cómo citar entrevistas.
Informes/Reportes
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2020). La dinámica de la
urbanización de África 2020: Áfricapolis, mapeando una nueva geografía
urbana. Estudios de África occidental, Editorial OECD,
https://doi.org/10.1787/b6bccb81-en
Ver más ejemplos de cómo citar informes o reportes.
Archivo PDF
Rodríguez, R. (2019). Una guía para combatir el Acoso escolar [Archivo PDF].
https://www.url.com
Ver más ejemplos de cómo citar un archivo PDF.

51
Libro en una Antología
Strachey, J. (Ed. y Trad.). (1953) La edición estándar de las obras psicológicas completas
de Sigmund Freud (Vol. 4). http://books.google.com/books
Ver más ejemplos de cómo citar obras en una antología.
Entrada en un diccionario
Real Academia Española. (s.f.). Cultura. En Diccionario de la lengua española. Recuperado
el 10 de febrero de 2019, de https://dle.rae.es/cultura?m=form
Ver más ejemplos de cómo citar diccionarios (diccionario impreso, diccionario en línea,
entrada en diccionario).
Seminarios, Congresos, Simposios o Conferencias
Sánchez, C., Ayala, D. y Bocarosa, E. (17-29 de noviembre de 2018). La biodiversidad y la
supervivencia humana en la tierra [Discurso principal]. Conferencia de las
Naciones Unidas, Sharm, El-Sheikh, Egipto.
Ver más ejemplos de cómo citar Seminarios, Congresos, Simposios o Conferencias.
Canción
Ned, N. (1971). Déjenme Si Estoy Llorando [Canción]. En Si Las Flores Pudieran Hablar.
United Artists Records.
Ver más ejemplo de cómo citar una canción.
Película o Serie de TV
Avildsen, J. G. (Director). (1976). Rocky [Película]. Chartoff-Winkler Productions.
Ver más ejemplos de cómo citar una película, documental o serie de televisión.
52
App (aplicación móvil)
MH Riley Ltd. (2020). Spending Tracker (2.3.1) [Aplicación móvil]. Google Play.
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.mhriley.spendingtracker&hl=
en_US
Ver más ejemplos de cómo citar un App (aplicación móvil)
Podcast
Ramos, L. (Anfitrión). (2015-presente). Libros para emprendedores [Podcast]. Spotify.
https://open.spotify.com/show/0qXuVDCYF8HvkEynJwHULb
Ver más ejemplos de cómo citar un podcast.
Vídeo de Youtube
Canal REDMÁS. (19 de septiembre de 2017). Antanas Mockus en Confesiones [Archivo de
Vídeo]. Youtube. https://youtu.be/de_4nTCHtJs
Ver más ejemplos de cómo citar vídeos de youtube.
Twitter
Obama, B. [@BarackObama]. (12 de enero de 2016). Real opportunity requires every
American to get the education and training they need to land a good-paying
job. Twitter. https://twitter.com/BarackObama/status/687098814243549185
Ver más ejemplos de cómo citar twitter.

53
Facebook
Gates, B. [BillGates]. (24 de abril de 2019). Una de las mejores inversiones que podemos
hacer en la vida de un niño son las vacunas. Cada dólar gastado. Facebook.
https://www.facebook.com/BillGates/photos/a.10150331291841961/10156153388
201961/
Ver más ejemplos de cómo citar publicaciones en Facebook.
Instagram
NASA [@nasa]. (10 de abril de 2019). In a historic feat by the Event Horizon Telescope
and National Science Foundation (@NSFgov), an image of a black hole [Imagen
adjunta]. Instagram. https://www.instagram.com/p/BwFQEn0j7v1/
Ver más ejemplo de cómo citar Instagram.
Wikipedia
Olimpíada de ajedrez de 1939. (23 de septiembre de 2019). En Wikipedia.
https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Olimp%C3%ADada_de_ajedrez_de_
1939&oldid=119643209
Ver más ejemplos de cómo citar artículos de Wikipedia.
Power Point
Sánchez, D. (2018). Equipos altamente efectivos sin gerentes [Diapositiva PowerPoint].
http://www.url.com/slides
Ver más ejemplos de cómo citar diapositivas de PowerPoint.

54
Biblia y otras obras religiosas
Reina Valera (1960) http://pray.baboony.com/es/reina-valera/nuevo-testamento/libro-
lucas/capitulo-10/
Ver más ejemplos de cómo citar la Biblia.
Comunicaciones Personales
Las comunicaciones personales no tienen una entrada en la lista de referencias ya que no
pueden ser recuperadas. Lea más sobre cómo citar comunicaciones personales.
55
Otras Normas de Estilo

Además de las Normas APA, existen otros estilos y otras normas en el universo de la
escritura y la edición académicas — algunos con más de cien años desde su primera
edición.
Manual de Estilo de Chicago

El Manual de estilo de Chicago (título original en inglés – The Chicago Manual of Style) es
un libro con normas de estilo para trabajos escritos publicado por primera vez en 1906
por la Editorial de la Universidad de Chicago. La versión más reciente es la 17ma edición,
publicada en abril de 2017. Sugerimos la lectura de Normas de Estilo de Chicago para
entender los principales puntos de este estilo de publicación.
Formato MLA (Asociación de Lenguas Modernas)

El estilo MLA, también conocido como formato MLA, es un estilo de presentación de
trabajos escritos creado por la Asociación de Lenguas Modernas (en inglés, Modern
Language Association). Es usado con más frecuencia en el área de literatura, filosofía,
estudios culturales y áreas afines. Fue creado por la Modern Language Association de
Estados Unidos. La guía más reciente fue publicada en el año 2016. Recomendamos la
lectura de Formato MLA (Asociación de Lenguas Modernas) para que puedas formatear
tu trabajo de manera rápida y sencilla.
Normas Vancouver
El Estilo/Normas Vancouver es un estilo utilizado, principalmente, en el área de medicina.
Entre las revistas médicas que utilizan este estilo actualmente se destacan MEDLINE y
PubMed. En 1978, el Comité Internacional de Editores de Revistas Médicas (ICMJE), se
reunió en Vancouver, Canadá para llegar a un acuerdo sobre un conjunto de requisitos
para los artículos revistas médicas. Desde entonces el estilo de referencia de Vancouver
utiliza el sistema de referencias número/autor. Números dentro del texto se refieren a
entradas numeradas en la lista de referencias. Recomendamos la lectura de Normas
Vancouver para auxiliarte en adaptar tu trabajo académico a este estilo.
56
Normas ICONTEC – NTC 1486

El Instituto Colombiano de Normas Técnicas y Certificación (ICONTEC), es la entidad
responsable por la normalización en Colombia. Entre sus actividades están las
especificaciones para presentación de trabajos escritos en escuelas, colegios y
universidades. Esta norma es conocida en también como NTC 1486 y regula desde la
estructura interna del documento hasta otros aspectos, como el tipo de papel en que el
trabajo debe ser presentado. Ingresa a Normas ICONTEC – NTC 1486 para aprender más
detalles de esta norma.
Estilo Harvard
El Estilo Harvard también utiliza el sistema de autor-año (conocido también como
sistema de autor-fecha). El origen del estilo autor-fecha se atribuye a un artículo de
Edward Laurens Mark, profesor de anatomía de Hersey y director del laboratorio
zoológico de la Universidad de Harvard, que puede haberlo copiado del sistema de
catalogación utilizado en ese momento y ahora por la biblioteca de Harvard. Es el estilo
que más se parece al Estilo APA.
57
REFERENCIA
American Psychological Association. (2020). Publication manual of the

American Psychological Association (7th ed.). https://doi.org/10.1037/0000165-
000
Información Tecnológica
Guía25(3),
Vol. para 135-144
la evaluación de la Usabilidad en los Entornos Virtuales
(2014) Alarcón-Aldana
doi: 10.4067/S0718-07642014000300016
Guía para la evaluación de la Usabilidad en los Entornos

Virtuales de Aprendizaje (EVA)
Andrea C. Alarcón-Aldana(1), Edilma L. Díaz(1, 2) y Mauro Callejas-Cuervo(1)
(1) Grupo de Investigación en Software GIS, Facultad de Ingeniería, Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia, Avenida Central del Norte 39-115, Sede Central Tunja–Boyacá–Colombia
(e-mail: [email protected], [email protected], [email protected])
(2) Facultad de Ingeniería de Sistemas, Fundación Universitaria Juan de Castellanos,
Carrera 11 No. 11-44, Tunja, Colombia (e-mail: [email protected])
Recibido Dic. 16, 2013; Aceptado Ene. 16, 2014; Versión final recibida Feb. 12, 2014
Resumen
Se presenta el diseño y construcción de una guía para la evaluación de usabilidad en entornos virtuales de
aprendizaje, a partir de la identificación de algunos criterios que permiten cuantificar el grado de satisfacción
de los usuarios de este tipo de herramientas; para ello se llevó a cabo el desarrollo de las siguientes fases:
identificación de atributos de usabilidad, caracterización de los entornos virtuales de aprendizaje,
estructuración de criterios y métricas de la guía, y finalmente la validación de la guía propuesta, para lo cual
se evaluaron dos entornos virtuales de aprendizaje, uno de uso libre y otro propietario, demostrando que la
guía propuesta es un instrumento que puede ser aplicado por diversos tipos de usuarios para verificar el
grado de usabilidad de dichas aplicaciones.
Palabras clave: usabilidad, entorno virtual de aprendizaje, guía de evaluación, interfaz de usuario, calidad
de software.
Guidelines for Assessing Virtual Learning Environments (VLE)

Usability
Abstract
This work presents the design and construction of the guidelines for usability assessment in virtual learning
environments, based on some criteria identification, which allow to quantify the satisfaction rate of users of
this type of tools. For this purpose, the following stages were developed: identification of usability attributes,
virtual learning environment characterization, guidelines’ criteria and metrics structuring and finally, validation
of the proposed guidelines. To do so, two virtual learning environments were assessed: one of free use and
the other one of proprietary use. It was shown that the proposed guidelines area tool that can be applied by
different types of users to verify the usability degree of such applications.
Keywords: usability, virtual learning environment, assessment guidelines, user interface, software quality.
Información Tecnológica Vol. 25 Nº 3 – 2014 135

Guía para la evaluación de la Usabilidad en los Entornos Virtuales Alarcón-Aldana
INTRODUCCIÓN
El proceso enseñanza aprendizaje cuenta con diversas herramientas y metodologías que permiten la
transmisión de conocimientos, entre las que se menciona e-learning, dejando de ser simplemente, depósitos
de un curso en un computador; sino que también se han de considerar los diversos recursos de apoyo que
facilitarán el proceso de enseñanza y en especial el soporte informático o plataforma sobre la cual se
implantará; por tal razón, los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) se convierten en uno de los factores
determinantes para la gestión de conocimiento, de esta manera estas herramientas permiten abordar
nuevos escenarios y propenden por la calidad de la educación (Barragán y Ruíz, 2013), (Casas y
Stojanovic, 2013); otros autores han definido modelos, técnicas y metodologías, que fomentan e
institucionalizan la virtualización de la educación en todos los niveles y áreas (Monguillot, Guitert y
González, 2013), (González y Esteban, 2013), pero es necesario que estas herramientas presenten
características propias para facilitar el aprendizaje, surge entonces la necesidad de abordar la necesidad
como uno de los principales criterios que se han de estudiar al momento de implementarlas.
La usabilidad, definida por González y Farnós (2009) como “la medida del grado de facilidad en el uso de un
tipo de producto (en este caso “tecnológico”) y del tipo de satisfacción que genera ese uso en el usuario”,
denotando que un buen producto software además de ser comprensible, debe satisfacer las necesidades y
provocar interés del usuario sobre la aplicación; ahora bien en el marco de eLearning, la usabilidad con
mayor razón, está ligada a la opinión del usuario, ya que éste persigue la apropiación de conocimientos y es
fundamental que la interfaz gráfica sea lo suficientemente amigable para la consecución de dicho propósito.
Diversos autores y expertos en el tema, a través de sus investigaciones han comprobado que la usabilidad
es uno de los factores críticos al momento de garantizar el éxito o fracaso de cualquier sitio y aplicación
informática (Hurtado, 2013; Perurena, 2004), en especial de los EVA por ser el principal recurso de apoyo
con que se cuenta para la formación académica a distancia, evidenciando la necesidad de unificar dichos
criterios, ratificando la necesidad de estudiarlos en detalle y relacionarlos para así poder proponer una guía
de evaluación de la usabilidad en la cual se integre y facilite el proceso de evaluación de usabilidad en
Entornos Virtuales de Aprendizaje, tomando como fundamento los criterios de usabilidad propuestos por
diversas normas (ISO 9126, 1991), modelos (Alfonzo, 2011; Pérez, 2007), estándares y técnicas orientadas
a evaluar la usabilidad (Sánchez, 2011; Claros y Collazos, 2009) a partir de la experiencia tomada como
fundamento en la investigación (Sánchez, 2003; Szpiniak y Sanzen, 2009). De igual forma es importante
tener en cuenta que un factor clave para medir la usabilidad es la identificación de las características
implícitas y explícitas de la interfaz de usuario de una aplicación informática (Herrera 2014, Tabares 2013),
dado que el éxito o fracaso de un producto de este tipo, está altamente ligado a la satisfacción y comodidad
percibida por el usuario final.
Ahora bien, antes de establecer el EVA a implantar dentro de una institución educativa, es recomendable
llevar a cabo un análisis previo de los productos existentes en el mercado, con el fin de establecer el que se
ajusta más a las necesidades particulares, y así crear un marco de trabajo definido y claro a sus actores,
quienes han de participar activamente en sus procesos, apoyando las estrategias y metas de la institución.
A partir de esta estrategia de trabajo se pueden incluir soluciones libres o propietarias, con el fin de
establecer la posibilidad que tiene una institución para desarrollar sus actividades académicas, en procura
de velar por la calidad del software (León, 2013) y ofrecer una herramienta que permita identificar la afinidad
de una herramienta con las necesidades de un cliente/usuario en particular, se ha diseñado la Guía de
evaluación de Usabilidad de Entornos Virtuales de Aprendizaje, la cual pretende determinar el grado de
usabilidad en este tipo de aplicaciones.
El documento se presenta en cuatro secciones principales, iniciando con la descripción del diseño
experimental que guía el desarrollo de la investigación, en seguida se explica el modelo de cuantificación de
usabilidad en entornos virtuales de aprendizaje, especificando los subcriterios de cada uno de los criterios
abordados, para posteriormente en la sección de resultados presentar la ponderación de los criterios, la
escala de medición propuesta y los resultados de la aplicación de la guía en la evaluación de usabilidad de
dos entornos virtuales de aprendizaje, por último se expone las conclusiones obtenidas.
DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación propuesta se llevó a cabo de acuerdo a unas etapas definidas las cuales se presentan en
la Figura 1, donde se identifica que para el diseño de la guía fue necesario estudiar modelos, normas y/o
estándares que permitieran recopilar los ítems de Usabilidad en las aplicaciones web, posteriormente se
define las características propias de los EVA, para poder conocer las funcionalidades y objetivos de este
tipo de aplicaciones enfocado a establecer los criterios, ítems y métricas necesarias para que por medio de
una guía se obtenga un valor numérico que coadyuve a conocer las características de usabilidad de un EVA
136 Información Tecnológica Vol. 25 Nº 3 – 2014

específico, finalmente se llevó a cabo el proceso de validación de la guía de evaluación propuesta, la cual
fue aplicada a dos EVA (uno de tipo propietario, y otro de software libre), por estudiantes y docentes que
hacen uso de estas herramientas en su proceso de formación, a quienes se les entregó la guía de
evaluación que comprende unas instrucciones de uso, así como los criterios de usabilidad establecidos y un
manual de usuario a través del cual se dan a conocer las pautas a tener en cuenta al momento de
diligenciarla. Es de mencionar que las primeras etapas del diseño experimental abordado en la investigación
están fuera del alcance de este artículo, el cual se enfoca a la descripción de la guía diseñada y la
validación de la misma.
Fig. 1. Diseño experimental de la investigación
MODELO DE CUANTIFICACIÓN DE LA USABILIDAD
En el marco del desarrollo de la guía propuesta se establece el modelo que permite cuantificar los criterios
para determinar el grado de usabilidad de los EVA, este modelo es denominado “criterio de Calificación de
la Usabilidad de Entornos Virtuales de Aprendizaje –CUEVA-”, el cual da a conocer el grado de usabilidad
del EVA evaluado, teniendo en cuenta principalmente lo establecido por la ISO/9126 “Grado en que el
software hace óptimo el uso de los recursos del sistema” (ISO 9126, 1991). El modelo es el resultado de la
sumatoria de las evaluaciones de cada uno de los ocho criterios de usabilidad tenidos en cuenta, a saber: el
Criterio de Comunicación (CC), el Criterio de Factores Estéticos (CFE), el Criterio de Operatividad (CO), el
Criterio de Facilidad de Uso (CFU), el Criterio de Aprendizaje y factores Humanos (CA), el Criterio de
Facilidad de Comprensión (CFC), el Criterio de Entrenamiento (CE) y el Criterio de Documentación (CD); la
ecuación 1 muestra el valor de usabilidad de un EVA.
CUEVA= CC+CFE+CO+CFU+CA+CFC+CE+CD (1)
Donde el valor de usabilidad según CUEVA debe ser mayor que 0,0 y menor o igual a 5,0, correspondiente
al rango de evaluación.
A cada criterio de usabilidad, se le asigna una ponderación (entre 0 y 100) o peso porcentual, ponderación
que a su vez es distribuida entre los subcriterios establecidos para el análisis de las mismas, de acuerdo a
la prioridad que posee cada criterio en el factor Usabilidad de un EVA.
Cada criterio que hace parte del modelo CUEVA, esta subdividido en subcriterios que facilitan la evaluación
de usabilidad, destacando que los elementos en mención hacen referencia a las características propias de
la herramienta más no a los contenidos de ésta, sin embargo, de acuerdo a la percepción del usuario en
algunos casos podría afectar su valoración. A continuación se describe cada uno de los criterios y
subcriterios contemplados.
Criterio Comunicación (CC)
El indicador de esta sección, mide el grado de Comunicación, o grado de interacción entre el software y el
usuario, indicando las facilidades a nivel de recursos y medios que ofrece el entorno para interactuar con el
usuario final; este criterio se subdivide en los siguientes subcriterios: Control sobre los medios (csm),
Integración (i), Adecuación (a), Densidad (d), Compatibilidad con Diferentes Clientes Web (ccdcw),
Presentación de los Archivos de Descarga (pad), Independencia de la resolución de la Pantalla (irp),
Tecnologías auxiliares (ta), Idiomas (id); a los cuales se le asigna una valoración promedio de acuerdo a la
calificación que oscila entre 0,0 y 5,0 dada por el evaluador y un peso porcentual de acuerdo a la
ponderación asignada al criterio. El indicador está dado por: CC = csm + i + a + d + ccdcw + pad + irp + ta +
id.

Criterio Factores Estéticos (CFE)
El indicador de esta sección, mide los Factores Estéticos de la aplicación Web, es decir el entorno artístico
de la interfaz gráfica de usuario, la cual se subdivide en el subciterio Estética (es) al cuales se le asigna una
valoración de acuerdo a la calificación promedio que oscila entre 0 y 5 dada por el evaluador y un peso
porcentual de acuerdo a la ponderación asignada al criterio. El indicador está dado por CFE = es.
Criterio Operatividad (CO)
Esta sección, cuantifica el grado de Operatividad es decir la capacidad del sitio Web para cumplir las
funciones establecidas por el usuario, la cual se subdivide en los siguientes subcriterios: Mecanismo de
Cancelación (mc), Mecanismo de gestión (mg), Acciones Mínimas (am), Proporción de Nombres Adecuados
para los enlaces (pnae), Proporción de Elementos que muestran el estado actual (pemea), Utilización de
Servicios de Contenido (usc), Satisfacción (sa) ; a los cuales se le asigna una valoración promedio de
acuerdo a la calificación que oscila entre 0 y 5 dada por el evaluador y una ponderación o peso porcentual
de acuerdo a la ponderación asignada al criterio. El indicador está dado por: CO = mc +mg + am +pnae +
pemea + usc + sa
Criterio facilidad de Uso (CFU)
Esta sección, cuantifica la Facilidad de Uso es decir el grado de satisfacción del usuario frente al producto,
la cual se subdivide en los siguientes subcriterios: Control (c), Flexibilidad de la Utilización de los Servicios
(fus), Controles de Navegación (cn), Estado del Sistema (es), Menús (m), Control de Avance y Regreso
Lógico (carl), Enlaces (e) ; a los cuales se le asigna una valoración promedio de acuerdo a la calificación
que oscila entre 0 y 5 dada por el evaluador y un peso porcentual de acuerdo a la ponderación asignada al
criterio . El indicador está dado por: CFU = c + fus + cn + es + m + carl + e.
Criterio Aprendizaje – Factores Humanos (CA)
Esta sección, cuantifica el Aprendizaje y Factores Humanos en la cual se establece de qué manera los
usuarios evalúan e interactúan con el producto a través del grado de asimilación de conocimientos; esta
sección se subdivide en los siguientes subcriterios: Familiar (f), Consistencia (c), Lenguaje Común (lc),
Intuitivo (i), predecible (pr), Conocimiento (cn) ; a los cuales se le asigna una valoración promedio de
acuerdo a la calificación que oscila entre 0 y 5 dada por el evaluador y un o peso porcentual de acuerdo a la
ponderación asignada al criterio. El indicador está dado por: CA = f + c + lc + i + pr + cn
Criterio Facilidad de Comprensión (CFC)
Esta sección, mide la Facilidad de Comprensión, es decir la capacidad que ofrece el sitio para usar sus
recursos en tareas y condiciones de uso particular, la cual se subdivide en los siguientes subcriterios: Tabla
de Contenido (tc), Estructura del Sitio (esi), Facilidad de Reconocer (fr), Claridad en la Definición de
requerimientos de Entrada/Salida (cdres), Técnicas de Redacción de Contenido Apropiado (trca),
Comunicación Funcional (cf), Preclasificación de Contenidos (pc), Utilización de Formatos (uf), Fiable (fi),
Definición de Perfiles de Usuario (dpu), Definición de Objetos del Sitio Discriminados por Perfiles (dodp); a
los cuales se le asigna una valoración porcentual de acuerdo a la calificación que oscila entre 0 y 5 dada por
el evaluador y un peso porcentual de acuerdo a la ponderación asignada al criterio. El indicador está dado
por: CFC = tc + esi + fr + cdres + trca + cf + pc + uf + fi + dpu + dodp
Criterio Entrenamiento (CE)
Esta sección, mide el Entrenamiento o capacidad que ofrece el sitio para usar sus recursos para obtener
conocimientos, desarrollar habilidades y capacidades al interactuar con este, la cual se subdivide en los
siguientes subcriterios: Estrategias para Facilitar la Recordación (efr), Mecanismos de Anotación y Bitácoras
de Usuario (mabui), Mecanismos de Señalamiento de Pasos dentro de una tarea (mspdt), Mecanismos para
Suspender y Retomar Tareas (msrt), Información útil y Contextualizada (iuc), Mecanismos de
Realimentación (mr), Mecanismos de Participación (mp), Ayuda de Búsqueda (ab); a los cuales se le asigna
una valoración promedio de acuerdo a la calificación que oscila entre 0 y 5 dada por el evaluador y un peso
porcentual de acuerdo a la ponderación asignada al criterio . El indicador está dado por: CE = efr + mabui +
mspdt + msrt + iuc + mr + mp + ab
Criterio Documentación (CD)
Esta sección, mide la incidencia de la Documentación es decir, la capacidad que ofrece el sitio al proveer
documentos que faciliten la interacción con el sitio Web, la cual se subdivide en los siguientes subcriterios:
Documentación (d), Relación Densidad/Utilidad (rdu), mecanismos de Acceso y Disposición (mad); a los

cuales se le asigna una valoración promedio de acuerdo a la calificación que oscila entre 0 y 5 dada por el
evaluador y un peso porcentual de acuerdo a la ponderación asignada al criterio. El indicador está dado por:
CD = d + rdu + mad.
Ahora bien, luego de identificar los criterios y subcriterios que hacen parte del modelo, la ecuación 2
muestra que la calificación de cada subcriterio se obtiene a partir del producto entre la valoración que
registra el evaluador (entre 0,0 y 5,0) y la ponderación interna asignada; posteriormente se obtiene la
cuantificación para cada criterio a partir del resultado entre la sumatoria de las calificaciones de cada
subcriterio, multiplicada por el valor de ponderación de criterio (tabla 1), como se muestra en la ecuación 3.
subcritertio = valoración evaluador * ponderación interna de subcriterio (2)
critertio = ∑(subcriterios) * ponderación (3)
Finalmente al llevar a cabo la sumatoria de los ocho criterios, se obtiene el valor de CUEVA, dada entre 0,0
y 5,0, que es realmente la calificación otorgada a la usabilidad de un entorno virtual de aprendizaje, de
acuerdo a la percepción de un evaluador específico.
RESULTADOS
En la guía de evaluación de usabilidad, se tuvo en cuenta los ocho criterios descritos y que son recopilación
de las metodologías y modelos que evalúan calidad de software web, tratados por autores como: Sicilia y
García (2003), Gomes y Faria (2012), entre otros. A cada criterio se le asignó la respectiva ponderación
según la prioridad de acuerdo a las características, metas y propósitos de un EVA (Álvarez, Avello y López,
2013) (Mestre, U., Fonseca y Valdés, 2007) como se muestra en la Tabla 1.
Tabla 1. Ponderación Factores de Usabilidad en los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA)

Factor Abreviatura Ponderación
Criterios comunicación y comprensibilidad CC 12,0%
Criterio facilidad estética CFE 12,5%
Criterio operatividad CO 13,5%
Criterio facilidad de uso CFU 15,0%
Criterio aprendizaje - factores humanos CA 12,5%
Criterio facilidad de comprensión CFC 12,5%
Criterio entrenamiento CE 11,5%
Criterio documentación CD 10,5%
Con el fin de guiar al evaluador, y contar con una herramienta que emita resultados confiables, se establece
una escala de juicio de valor que puede tener cada criterio, como se muestra en la tabla 2.
Tabla 2. Cuantificación de criterios de Juicio de Valor

Criterio de juicio de valor Valor
Se cumple plenamente. 5,0
Se cumple en alto grado. 4,0 a 4,9
Se cumple aceptablemente. 3,0 a 3,9
Se cumple insatisfactoriamente. 1,0 a 2,9
No se cumple. 0,0 a 0,9
Contando con la información descrita en apartados anteriores, se procede a la estructuración de la guía de

evaluación de usabilidad de EVA, la cual se ha presentado de forma preliminar en una hoja de cálculo, en la
cual inicialmente se informa la función de cada pestaña que aparece en la parte inferior de la hoja, pestañas
que identifican los criterios de usabilidad establecidos a través del estudio y que se evaluaran mediante la
plantilla. De igual manera, en el documento se da a conocer la escala de las métricas para cada ítem, la
cual se ha determinado en el rango de cero (0,0) a cinco (5,0), donde cero (0,0) indica que no se satisface el
criterio evaluado y cinco (5,0) que cumple en su totalidad. Así mismo, se presenta cada una de los
formularios asociadas a los ocho criterios descritos, en los que se presenta los subcriterios, y se solicita al
evaluador determinar el valor para cada uno de ellos; finalmente se dan a conocer los resultados obtenidos
de la evaluación en el formulario de resultados, en el cual se visualiza un resultado cuantitativo sobre el
grado de Usabilidad del EVA evaluado, a partir de la ecuación CUEVA. Parte de la información y estructura
de la guía propuesta se muestra en la Figura 2.

Fig. 2. Criterio comunicación en la guía para la evaluación de la Usabilidad en los EVA.
Para la validación de la guía de evaluación de usabilidad se seleccionaron dos entornos virtuales de

aprendizaje como caso de estudio, uno de tipo software libre y el segundo software propietario; la muestra
usada para la aplicación de la evaluación fue de ochenta (80) personas, entre los cuales se agrupan
profesores y estudiantes que utilizan dichas herramientas en Instituciones de Educación Superior, con el
propósito de conocer la validez y aplicabilidad de la guía y también determinar el grado de usabilidad de las
herramientas seleccionadas, obteniendo así los siguientes resultados.
Con respecto a la evaluación de usabilidad del EVA de tipo libre y siguiendo el instrumento propuesto, se
obtiene que la calificación fue de 3,2 (en un rango de cero a cinco), como se describe en la tabla 3. La
explicación de los valores obtenidos en la evaluación de cada uno de los criterios para el caso de estudio
EVA libre, se presenta a continuación.
Tabla 3. Cuantificación Criterios de Usabilidad de las Plataforma Evaluadas

Criterio Valoración Valoración Plataforma
Plataforma Libre Propietaria
Comunicación 3,4 3,9
Facilidad Estética 3,4 3,9
Operatividad 3,0 4,0
Facilidad de uso 3,1 4,0
Aprendizaje y Factores humanos 3,5 4,0
Facilidad de Comprensión 3,6 4,0
Entrenamiento 3,1 4,0
Documentación 2,0 3,7
Criterio de Comunicación: según los datos obtenidos a través de la guía se ha demostrado que en el EVA
libre evaluado. Este criterio se cumple aceptablemente ya que los recursos con que cuenta no son
adecuados, dificultando la interacción del usuario con el sitio, así como el logro de los objetivos que
persigue la herramienta.
Criterio Facilidad Estética: los resultados indican que este criterio se cumple aceptablemente ya que su
contenido y estructura no se encuentran bien balanceados, teniendo en cuenta los recursos estéticos
necesarios para presentar al usuario un ambiente armonioso y coherente, lo cual al no ser de esta manera,
dificulta su funcionalidad.
Criterio Operatividad: este criterio se cumple aceptablemente ya que los mecanismos presentados, y
acciones sobre los mismos no son suficientes, ni adecuados, limitando la interacción con la herramienta,
haciendo rutinario el trabajo del usuario.
Criterio Facilidad de Uso: en cuanto a este criterio, se evidencia que cumple aceptablemente dado que los
servicios, recursos y entorno de la aplicación, aunque cumplen con las funcionalidades básicas, no son
eficientes teniendo en cuenta el tipo de usuarios, diversidad de los mismos y servicios que ha de ofrecer.
Criterios Aprendizaje y factores humanos: se obtiene que este criterio se cumple aceptablemente debido a
que los recursos con que cuenta la herramienta, no contribuyen de manera efectiva a la adquisición de
conocimientos al no permitir adaptarse a las diferentes formas de aprendizaje de los estudiantes.
Criterio Facilidad de Comprensión: este criterio se cumple aceptablemente expresando que los recursos
ofrecen una mediana claridad con respecto a los servicios que presta al momento de realizar las tareas, con
mayor razón en condiciones particulares.

Criterio Entrenamiento: de igual manera, este criterio se cumple aceptablemente pues los medios que ofrece
no son suficientes para capacitar respecto al manejo del sitio, conllevando a que sea el usuario quien se
autocapacite en cuanto a las características del sitio y los servicios que ofrece.
Criterio Documentación: La aplicación cuenta con escasa documentación que permita al usuario conocer e
interactuar de manera apropiada con el sitio, lo cual hace que los usuarios perciban que este criterio se
cumple aceptablemente.
Ahora bien, con respecto al EVA de tipo propietario, de igual manera en la tabla 3 se aprecia que los
usuarios otorgaron un valor de cuatro cero 4,0 a la usabilidad de la aplicación; así, de acuerdo a la
evaluación dada por los usuarios, se puede mencionar lo siguiente para cada uno de los criterios.
Criterio de Comunicación: los recursos con que cuenta no son adecuados dificultado su interacción con el
usuario, por lo tanto se considera que cumple aceptablemente con este criterio.
Criterio Facilidad Estética: de igual manera que el criterio anterior, éste se cumple aceptablemente dado que
su contenido y estructura no son los apropiados para considerarse un ambiente armonioso y coherente,
dificultando su funcionalidad.
Criterio Operatividad: la aplicación evaluada cumple en alto grado con este criterio, en virtud a que los
mecanismos y acciones son suficientes y adecuados, contribuyendo a facilitar la interacción con la
herramienta, y motivando al usuario para que aproveche al máximo sus recursos.
Criterio Facilidad de Uso: los servicios, recursos y entorno de la herramienta se consideran eficientes,
teniendo en cuenta el tipo de usuarios y servicios ofrecidos, demostrando que este criterio se cumple en alto
grado.
Criterios Aprendizaje y factores humanos: los recursos con que cuenta la aplicación, contribuyen de manera
efectiva a la adquisición de conocimientos, por lo cual se considera que este criterio se cumple en un alto
grado.
Criterio Facilidad de comprensión: este criterio se cumple en un alto grado, expresando que los recursos
son claros y coherentes respecto a los servicios que presta al momento de realizar las tareas en
condiciones particulares.
Criterio Entrenamiento: este criterio se cumple en un alto grado en razón a que los medios que ofrece son
suficientes para capacitar al usuario respecto al manejo del sitio, teniendo en cuenta las características del
sitio, los servicios que ofrece y los roles de usuario que pueden acceder a estos.
Criterio Documentación: la aplicación cuenta con escasa documentación que permita al usuario conocer e
interactuar de manera apropiada con el sitio, conllevando a que se considere que este criterio se cumple
aceptablemente.
En términos generales el EVA propietario tomado como caso de estudio, muestra un alto grado de
cumplimiento de usabilidad (4,0 según la guía de evaluación), evidenciando que ha sido diseñado
específicamente para desarrollar la tarea de apoyar los procesos de formación a nivel de la educación
superior, teniendo en cuenta las características, necesidades y diversidad de usuarios a los que está dirigida
la herramienta.
Finalmente, a partir de la prueba de validación se determina que la guía propuesta es una herramienta que
puede ser aplicada por diversos tipos de usuarios para verificar el grado de usabilidad de un EVA,
independientemente de la filosofía o licenciamiento que ofrezca la herramienta. Además ofrece un resultado
cuantitativo que permite al evaluador y/o usuario conocer el grado de satisfacción en el uso de este tipo de
herramientas, al igual que posibilita a usuarios con roles directivos tomar decisiones frente a la selección del
EVA apropiado para una comunidad académica.
CONCLUSIONES
La Usabilidad de una aplicación web es un criterio importante en el rendimiento y calidad del producto
software, y aunque su evaluación puede tener un componente subjetivo, el estudio de normas, guías,
estándares y diferentes propuestas permite unificar los aspectos relevantes en este proceso y servir como
base para estructurar una guía, como la desarrollada en esta investigación, con el propósito de apoyar la
evaluación de usabilidad, en este caso de Entornos Virtuales de Aprendizaje.

Los resultados arrojados por el ejercicio de validación de la guía, mostraron que la herramienta de software
propietario, frente a la plataforma de software libre, presenta una mayor calificación en el grado de
usabilidad percibida por los usuarios que intervinieron en el proceso, sin afirmar que se pueda generalizar
estos resultados a todas las plataformas existentes en el mercado.
Al finalizar la investigación se deduce que la guía propuesta es un instrumento válido para apoyar y
propender por la calidad del software, debido a que permitió identificar los criterios de usabilidad que debe
cumplir un EVA, y cuantificar la opinión de los usuarios, quienes son los que finalmente se benefician de
que un producto software presente las características funcionales y de usabilidad que se espera.
Como trabajo futuro se propone la creación de una aplicación web que sistematice la guía presentada y
evitar la manipulación de valores en los criterios tenidos en cuenta, como también facilitar el trabajo del
evaluador y poder presentar los resultados de una manera más amigable.
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ESTRATEGIAS EDUCATIVAS EN
ENTORNOS DIGITALES
2. ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE
Podemos definir un Entorno Virtual de Aprendizaje como el conjunto de medios de

interacción síncrona y asíncrona, donde se lleva a cabo el proceso enseñanza/aprendizaje,
utilizando un sistema de administración de aprendizaje (Learning Managment System)
Los Entornos Virtuales de aprendizaje han tenido un gran impacto en la renovación e

innovación de la educación en todo el mundo. Se utilizan para llevar a cabo un proceso de
enseñanza/aprendizaje más completo, ágil y atractivo, aunque también son elementos
importantes para la formación de los docentes, la analítica del aprendizaje y dependiendo
del sistema usado para la gestión académica y administrativa de los centros educativos.
Un entorno virtual de aprendizaje debe tener ciertas características como son:
• Flexibilidad: en cuanto a la diversificación de materiales, la forma de organizar

las actividades de aprendizaje, los objetos de aprendizaje y la forma de evaluar
los contenidos. Grant (citado por Díaz, 2002) define la flexibilidad como “un
concepto que se refiere tanto a una filosofía educativa como a un conjunto de
técnicas para la enseñanza y el aprendizaje”.
o La flexibilidad cuando hablamos de la construcción curricular que se da
en un curso que utiliza un entorno virtual de aprendizaje se refiere a
buscar en base a la teoría constructivista el tener una interacción y
consenso de los materiales a incluir entre actores educativos. (Penalva,
2008).
o La flexibilidad didáctica en los ambientes virtuales de aprendizaje se
refiere a tener una diversificación de actividades didácticas, estrategias
de aprendizaje, métodos de enseñanza, herramientas de evaluación,
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que permitan a los estudiantes con distintos estilos de aprendizaje
(visual, auditivo, kinestésico) participar activamente en el proceso de
enseñanza/aprendizaje.
• Integración de los elementos del entorno virtual de aprendizaje: En el entorno

se tienen diferentes herramientas que permiten al estudiante el
aprovechamiento de los materiales puestos a su disposición para su proceso de
auto-aprendizaje. Sobre todo en los entornos que no consideran un
componente síncrono de enseñanza, el estudiante debe ser capaz de entender
qué debe hacer, cómo hacerlo y qué se espera que logre.
• Interactividad: No se puede concebir un Entorno Virtual de Aprendizaje sin

interacción con el usuario. En los procesos de auto-aprendizaje, el estudiante
requiere relacionarse con los contenidos, con los otros estudiantes así como
con el docente que funge como tutor, aun cuando esta interacción se tenga de
manera indirecta por medio de los contenidos, o directa por medio de las
herramientas de mensajería del entorno y en manera síncrona o asíncrona. En
este punto es de gran importancia la retroalimentación a sus actividades de
aprendizaje “teniendo a la tecnología como interfaz” (Muirhead y Juwah,
citados por Peñalosa y Castañeda, 2010 p.1182)
o La interacción que se da a través de medios virtuales como los

mensajes, la utilización de rúbricas para evaluación y la
retroalimentación a los productos de los estudiantes facilita el
almacenamiento, recuperación y organización de la información y
conduce al progreso de la labor formativa al fortalecer la flexibilidad,
creatividad, dinamismo y comunicación en el proceso educativo (Dos
Santos y cols., 2012)
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• Modelo instruccional: Los estudiantes interactúan directamente con los
contenidos en el entorno virtual de aprendizaje, por lo que es necesario
considerar cómo se dará el proceso de aprendizaje y evaluación de los
materiales de enseñanza presentados. Algunos modelos de gran aceptación en
la educación virtual son ADDIE, ASSURE y el modelo de Dick y Carey. Sin
embargo en la actualidad han surgido otros que pueden aplicarse a la
enseñanza virtual, como son: Agile, Lean, Design Thinking y EXD.
Un entorno virtual de aprendizaje puede llevar a la democratización de la educación, y

permite consolidar los modelos educativos en línea y a distancia. Estos modelos
pueden ser de gran utilidad para garantizar la continuidad del servicio educativo en
caso de una situación como la que hemos vivido propiciada por la pandemia de COVID-
19, pero además para llegar a un público que requiere un servicio educativo más
flexible que le permita combinar su formación académica con compromisos laborales
o familiares.
Los entornos virtuales de aprendizaje llevan a un límite en las barreras físicas del aula
y permiten una interacción con tecnologías educativas. Por supuesto que la
introducción de estos entornos ha dado un impulso a la educación virtual y en línea,
que ya pueden incluir actividades de índole síncrona o asíncrona dependiendo del
diseño curricular propuesto. El uso de herramientas tecnológicas en la educación
facilita al estudiante el tener una formación a su propio ritmo, propone una
interacción directa o indirecta con sus compañeros y profesores y propicia una
apropiación de conocimientos en base a la experiencia propia.
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Podemos establecer que los componentes principales que conforman el entorno virtual
del aprendizaje son:
El espacio
Los
estudiantes
Los
Los materiales y
docentes estrategia
didácticos
el
Con relación al gráfico se establece el Espacio como la infraestructura tanto física en la

institución educativa como virtual en el salón de clases virtual sobre la cual se tendrá el
proceso de enseñanza/aprendizaje. Los materiales y estrategia didáctica serán todos los
recursos de aprendizaje que el docente propongan para cubrir los objetivos de
aprendizaje.
Los entornos virtuales de aprendizaje entonces constituyen una red de participación entre
los diferentes actores del proceso educativo que se ha generado en la era digital que
vivimos actualmente y que tiene su fundamento en la interconexión de los actores con el
medio informático. Pero no solo eso, sino que es un entorno que en condiciones óptimas
permite la interacción social, el trabajo colaborativo, la investigación, la experimentación,
la evaluación y la divulgación de información como se verá más adelante en este
documento.
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Para poder lograr esos objetivos, los Entornos Virtuales de aprendizaje hacen uso de las
herramientas de la Web 2.0.
Infografía creada por Manuel Gil. Servicios Web 2.0 básicos
2.1 Entornos enfocados a la socialización
Los entornos virtuales de aprendizaje pueden tener espacios de interacción entre los
participantes y con los tutores y docentes que pueden ser síncronos o asíncronos. Estos
espacios permiten la socialización, la transmisión de conocimiento y el trabajo
colaborativo. De esta manera, el estudiante construye su propio aprendizaje, pero lo
enriquece con el aporte de sus compañeros.
Con las interacciones logradas se establecen relaciones sociales entre los participantes
que permiten el desarrollo de procesos individuales y colectivos de aprendizaje para la
transmisión y construcción del conocimiento.
La comunicación se logra a través de mensajes de texto, opiniones e ideas vertidas en

foros y blogs. Esta comunicación verbal (por ejemplo en el caso de los videoblogs,
videoconferencias o los mensajes de audio) y escrita (entradas de foros, chats y blogs)
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juega un papel importante para establecer relaciones sociales usando el entorno virtual de
aprendizaje, y éstas permiten a los participantes generar un pensamiento crítico, aumenta
la creatividad y abre la mente para los cambios e innovaciones en base al intercambio de
ideas incluso a nivel multigeneracional y multicultural ya que los participantes teniendo
una interacción mediada por los dispositivos electrónicos en general no conocen las
características físicas de sus interlocutores. Por ello el ambiente es propicio para el
trabajo colaborativo con el uso de la tecnología.
El anonimato que se puede presentar en un ambiente mediado por tecnología está

definiendo la forma en que se dan las nuevas relaciones sociales. No sólo es el hecho de
no conocer los rasgos físicos de los interlocutores, sino del desconocimiento de su forma
de ser, actuar y vivir fuera del contexto del entorno virtual. Esta característica moldea las
relaciones en el entorno virtual. El conocimiento del otro se presenta únicamente a través
de lo que se percibe a través de los mensajes y textos.
En el entorno virtual de aprendizaje se potencia la habilidad de escritura y lectura en cada

uno de los involucrados, ya que esta es la forma básica de expresión de su personalidad y
necesaria para la comunicación, el aprendizaje y finalmente la construcción de su propio
conocimiento.
2.1.1 Foros virtuales
Un foro virtual es una de las maneras en que los participantes de un entorno virtual de
aprendizaje pueden establecer comunicación con otros participantes y el tutor o docente.
En el espacio de un foro virtual se propicia el debate, el consenso y la apertura de mente a
nuevas ideas. Esta herramienta permite a cada usuario publicar su mensaje en forma
asíncrona en cualquier momento que se desee dentro de los límites establecidos por el
facilitador (docente o moderador), quedando visible para que el resto de los usuarios
puedan leerle y en su caso, contestarlo para expresar su punto de vista sobre lo escrito
por el compañero.
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Los foros virtuales propician discusiones académicas que contribuyan a desarrollar el
pensamiento crítico a través del diálogo escrito. Se suscita el debate, pero no se pretende
que el tema se agote puesto que se presentan muchos puntos de vista complementarios.
Las ideas se exponen en forma breve y concisa, muestran el punto de vista de quien
escribe e impulsa al resto de los participantes a intervenir en una discusión de la misma.
Blogs. Pueden considerarse un tipo de foro ubicado en un sitio web de actualización

constante. Sin embargo, se publican textos de diferentes autores y no existe una guía para
provocar la discusión sobre el tema en específico. Los usuarios leen las entradas y pueden
hacer comentarios. Ejemplos: WordPress y Blogger
2.1.3 Clases con redes sociales o Social media Classroom
La revolución digital de la Web y la implementación y expansión de diferentes redes

sociales (también llamadas comunidades virtuales), ha permitido que cada vez más
personas acudan a los medios virtuales para leer noticias, comprar y vender productos,
obtener información diversa, establecer contactos personales y profesionales, jugar,
colaborar con sus compañeros de trabajo, y compartir sus gustos y actividades. La forma
de comunicarnos y de vivir conectados mediante estas redes ha cambiado y la educación
no se escapa pues es parte de nuestra vida.
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El arraigo de los alumnos por la utilización de redes sociales ofrece una posibilidad
didáctica enorme, ya que dan la posibilidad de interacción y capacidad de responder y
comunicar con rapidez y elocuencia (Artero, 2011).
La incorporación de redes sociales a los procesos de enseñanza-aprendizaje implica añadir

nuevos estilos de comunicación, roles, formas de intervención, escenarios y un abanico
amplio de actividades, que, a su vez, requieren cumplir una serie de desafíos educativos
(García, 2009).
Orihuela (2008), citado por Pérez (2013), describe las redes sociales online como
“servicios basados en la Web que permiten a sus usuarios relacionarse, compartir
información, coordinar acciones y en general mantenerse en contacto”. Estas redes
permiten el intercambio de contenidos como video, textos, imagen y audio, y rompen a su
vez las barreras del espacio pues estimulan el contacto con personas geográficamente
distantes.
El uso de las redes sociales en las universidades del mundo ha facilitado la comunicación y
el aprendizaje colaborativo y ha introducido nuevas formas de trabajo entre los actores de
los procesos de formación. Se dice que en los últimos años las redes sociales se han
convertido en la aplicación más exitosa de la sociedad de la información. Los estudiantes
en general son usuarios muy activos de los sitios web que albergan redes sociales y
propician relaciones en línea, mostrando con ello que constituye para los mismos una
práctica usual y cotidiana de comunicación.
Con los dispositivos móviles (smartphones, tablets, notebooks) se cuenta ahora con un
hábito conocido como “conexión constante” en que las personas pueden estar enlazadas
mediante las redes sociales todos los días, al menos una vez al día.
En México, la posibilidad de utilizar las redes sociales con fines educativos crece cada día.
Un estudio realizado por Viadeo, empresa especializada en redes de contactos
profesionales, presentó un estudio realizado en nuestro país sobre los hábitos y
costumbres de los profesionales que utilizan la web para realizar sus actividades. Las
estadísticas presentadas en este estudio muestran que en el lapso de un año (2010 a
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2011), el uso de las nuevas tecnologías en México creció en casi 194 por ciento, una cifra
muy superior a la media global que presentó 59 por ciento.
En este estudio se afirma que México es un país donde la adopción de nuevas tendencias
tecnológicas se hace a pasos agigantados y así lo demuestran las actividades que ejecutan
en la Red: actualización de información profesional, 33 por ciento; compartir contenido
(noticias, encuestas, documentos) con otros usuarios, 24 por ciento; solicitudes para
participar en los foros de la Red profesional, 13 por ciento; y participar en las discusiones
de los foros, 11 por ciento (Viadeo, 2011).
Uno de los ámbitos donde podemos desarrollar el potencial de las redes sociales como
parte de la educación es Facebook, ya que representa un espacio colaborativo, además de
que ofrece una fuerte cantidad de recursos para ilustrar aplicaciones, proponer ejercicios
de aplicación, optimizar la dinámica de la clase, entre otros, lo que brinda la posibilidad de
conectar estudiantes entre sí en redes de aprendizaje (Selwyn, 2007). Además, y en forma
paralela, Facebook ha alfabetizado a muchos usuarios en el uso de la Web, sean o no
“nativos digitales”, mediante la mera utilización de su plataforma.
Además de la transmisión de conocimientos y la colaboración interpersonal se desarrollan

competencias tecnológicas y habilidades como la socialización (sin estar en el mismo
espacio físico), el trabajo en equipo y compartir responsabilidades
La utilización de recursos en red, en especial las redes sociales requieren un compromiso

por parte del usuario para una participación activa que le permita comunicarse e
interactuar con sus pares.
Los contenidos permiten una interacción entre compañeros y profesor fuera de un horario
formal de clases, para posteriormente llevar al aula las actividades que aportan un extra al
proceso de enseñanza/aprendizaje.
El uso de redes sociales permite evaluar diferentes habilidades de escritura en los

alumnos. Por ejemplo, en Twitter se tiene un estilo abreviado para el uso de un pequeño
número de caracteres para una idea, mientras que en los Blogs y Foros, los alumnos
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expresan en un lenguaje ampliado sus pensamientos. Los profesores pueden incluir la
valoración de la calidad del lenguaje y escritura usados en las rúbricas para la evaluación.
La socialización a través de redes sociales puede ser menos intimidante para los alumnos
que el contacto cara a cara.
Mantener la conexión entre colegas estudiantes y otros profesionales puede ser mucho
más fácil al utilizar las redes basadas en internet.
2.2 Entornos dedicados al trabajo colaborativo
El aprendizaje colaborativo implica que existan relaciones humanas entre los participantes
de un curso que se imparte en un entorno virtual de aprendizaje. Estas relaciones
permitirán a cada individuo colaborar con los otros para aprender algún tema, a la vez que
se aprende a colaborar con los demás para la construcción de un conocimiento colectivo
más completo y bien enfocado.
La dimensión tecnológica del entorno virtual de aprendizaje que pretende generar trabajo
colaborativo entre los participantes está constituida por herramientas y aplicaciones
informáticas dentro del entorno. Estas pueden ser variables dependiendo del entorno del
cual se trate, pero en todo caso estarán orientadas para:
1. Publicar materiales y actividades de aprendizaje.

2. Interacción de los miembros del entorno
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3. Colaboración para realizar tareas grupales
4. Organización de los temas
No todo depende de las herramientas informáticas. También es necesario considerar la

dimensión educativa y pedagógica que pretende lograr un espacio de convivencia virtual
que posea dinamismo en cuanto a la interacción entre docente y alumnos y entre los
alumnos con otros alumnos a partir del planteamiento y desarrollo de las actividades de
aprendizaje. De esta manera, con la participación activa de todos los involucrados se logra
la construcción del conocimiento.
2.3 Entornos enfocados a la evaluación
La evaluación de logros de los estudiantes que se encuentran trabajando en un entorno

virtual de aprendizaje tiene un fuerte componente de autoevaluación. Al tratarse de un
entorno en el cual las actividades pueden realizarse en distinto momento y lugar para
cada participante, la autorregulación es de gran importancia.
La evaluación y el seguimiento a los alumnos son dos aspectos del trabajo del profesor o
tutor que están estrechamente relacionados. La evaluación consiste en la corrección y
retroalimentación de las tareas que el alumno ha realizado, la consideración de su nivel de
participación en actividades de debate y el análisis mediante learning analytics de su nivel
de participación en el curso.
En los entornos virtuales de aprendizaje puede realizarse evaluación formativa y sumativa

en forma continua mediante ciertas actividades y final mediante un formulario que
comprenda los aprendizajes esperados. Además de esto, se pueden proponer al alumno
actividades de autoevaluación para medir su aprendizaje a través del curso o la
coevaluación mediante los comentarios que los propios compañeros hagan de sus
trabajos.
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Para la evaluación en los entornos virtuales de aprendizaje se sugiere contar con matrices
de evaluación (rúbricas) que se integren profundamente a las actividades de aprendizaje,
que sean conocidas por los estudiantes, y que muestren cuál es el mapa de aprendizaje
del estudiante en cada actividad a evaluar.
En los cursos e-learning, el profesor o tutor generalmente lleva una evaluación continua
en base a la información que los estudiantes suben a la plataforma de administración de
aprendizaje. Algunas de las tareas que pueden destinarse para la evaluación de los
alumnos son:
1. Generación de carpetas electrónicas de evidencias. Muchas veces los contenidos

de estas carpetas son archivos multimedia que muestran la evolución del alumno,
la adquisición de las competencias deseadas y el conocimiento construido. Se
publica a través de la plataforma de administración del aprendizaje y permite la
interacción y lectura de sus contenidos.
2. Presentación de trabajos escritos por parte de los estudiantes. El profesor o tutor
del curso deberá revisar los trabajos para medir el nivel del cumplimiento de los
mismos conforme a los valores solicitados.
3. Autoevaluación por medio de cuestionarios o formularios electrónicos.
4. Videoconferencia para presentación de trabajos utilizando sesiones síncronas.
2.4 Entornos enfocados a la investigación
Los entornos virtuales de enseñanza pueden tener dos aplicaciones en el campo científico:
la formación de los estudiantes mediante la apropiación de conocimientos básicos sobre
investigación y la utilización del entorno por parte de la comunidad científica.
Los entornos virtuales permiten como ya se ha dicho anteriormente la generación,

transferencia, intercambio, archivo y gestión de conocimiento.
La posibilidad de interacción y evaluación de estudiantes a través de una plataforma de

administración del aprendizaje sentó las bases para que dichas plataformas pudieran a su
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vez constituirse en entornos virtuales para la investigación científica en una comunidad
virtual que promueve la participación y comunicación entre los científicos e investigadores
sin importar su posicionamiento geográfico y que cuenta con herramientas y recursos
característicos de un entorno colaborativo propio de la WEB 2.0. Algunas acciones que
pueden realizarse utilizando los entornos virtuales son:
1. realización de informes
2. validación de pruebas
3. reuniones del grupo de trabajo
4. revisión de documentación existente o generada por los miembros del equipo de
investigación
5. videoconferencias para dar cuenta de avances
6. difusión del conocimiento generado
7. publicación de documentos y recursos de investigación
8. revisión de trabajos en progreso por parte de al comunidad científica
9. intercambio de experiencias y enfoques
10. publicación y acceso a eventos presenciales y/o virtuales de interés de la
comunidad
11. publicación de convocatorias de financiamiento
12. uso de gestores de referencias bibliográficas
13. generación de redes académicas
Se puede contener en los entornos grandes cantidades de bases de datos importantes

para su trabajo, herramientas en línea de manejo de contenidos, paquetes estadísticos, en
un marco coherente para todas las disciplinas y tipos de investigación, con estándares de
comunicación, circulación de datos y entornos comunes en su aspecto y opciones de
proceso. (Merlo et al, 2010).
Con la utilización de las herramientas de colaboración y redes sociales de los entornos

virtuales, se facilita el flujo de trabajo, la discusión colectiva, el trabajo colaborativo, el uso
de herramientas, la gestión de procesos, datos, información y conocimientos, la
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socialización de resultados y las relaciones entre los miembros y otras comunidades
científicas.
2.5 Entornos enfocados a la difusión
Los entornos virtuales pueden utilizarse para la difusión de información utilizando

diferentes medios.
1. Producción radiofónica síncrona o asíncrona

2. Generación de Podcast para la comunidad miembro del entorno
3. Producción de videoblogs con la participación de los usuarios del entorno virtual
4. Broadcasting utilizando las diferentes redes sociales abiertas o privadas
Estas acciones hacen uso de diferentes herramientas de la Web 2.0 como son:
Presentaciones. Exposición de ideas ordenadas, dinámicas, atractivas. Ejemplos: Prezi,

Slideshare, Scribd.
Podcast. Transmisión de audio en internet. Muy utilizados en enseñanza de idiomas,

transmiten explicaciones breves. Ejemplos: Audacity, SoundCloud.
Wiki. Sitio web cuyo contenido se va creando con las contribuciones de varios usuarios.
Los participantes leen, crean, comentan o modifican la información. Permite la creación
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Referencias:
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https://doi.org/10.23913/ride.v12i23.1005
Artículos científicos
Educación en línea y evaluación del aprendizaje: de lo

presencial a lo virtual
Online education and learning assessment: From face-to-face to virtual
Avaliação da educação e aprendizagem online: do presencial ao virtual
Yasmín Ivette Jiménez Galán

Instituto Politécnico Nacional, México
[email protected]
https://orcid.org/0000-0003-0575-7283
Josefina Hernández Jaime

[email protected]
https://orcid.org/0000-0001-8299-3736
Eduardo Rodríguez Flores

[email protected]
https://orcid.org/0000-0003-0562-2282
Resumen
En el mes de marzo de 2020, la situación de contingencia sanitaria, a nivel mundial y en México
particularmente, exigió nuevas formas de articular los procesos de enseñanza – aprendizaje para
evitar la cancelación del ciclo escolar; para el Instituto Politécnico Nacional supuso aprovechar al
máximo las tecnologías de la información y la comunicación. Para ello puso a la disposición de los
docentes y alumnos recursos digitales didácticos, objetos de aprendizaje, cursos y tutoriales para
el manejo de plataformas educativas como CLASSROOM, MOODLE, EDMODO, entre otras.
Con lo que se pretendía que las clases presenciales fueran sustituidas por clases en línea.
Para conocer cuáles fueron las adaptaciones pedagógicas que realizaron los docentes para impartir
sus cursos en línea y con la finalidad de analizar cuáles fueron los principales obstáculos que
Vol. 12, Núm. 23 Julio - Diciembre 2021, e259

enfrentaron, y las formas de evaluación de los aprendizajes que implementaron, se diseñó esta
investigación exploratoria – descriptiva que tuvo por objetivo explorar la percepción de 15
docentes relacionada con el diseño de sus clases en línea, durante marzo – julio del 2020. Los
resultados muestran que el 13% considera que los alumnos en este esquema en línea están
aprendiendo igual o más que en sus cursos presenciales y el 87% restante opina que los alumnos
están aprendiendo menos porque no están acostumbrados a ser autodidáctas y tienen un aprendizaje
conductivo dependiente del docente. Por otro lado, al preguntarles su percepción sobre qué les hizo
falta durante este periodo de clases en línea, 47% consideró que desarrollar más materiales
didácticos digitales e interactivos, 27% consideró que desarrollar una planeación didáctica más
efectiva, al 13% les hizo falta infraestructura porque en las sesiones mediante la plataforma Zoom
se les caía el Internet; y 13% enfatizó que les hizo falta más capacitación en herramientas de gestión
de las TIC.
Se concluye que la evaluación del proceso de aprendizaje sigue siendo la mayor área de
oportunidad para lograr elevar la calidad de la enseñanza – aprendizaje en línea. Asimismo, no
existe prueba de que los docentes hicieran uso de la tecnología para diversificar sus prácticas
evaluativas, al solamente trasladar lo que ya se tenía planeado en clases presenciales y montar los
materiales y actividades en una plataforma educativa.
Palabras clave: aprendizaje, educación en línea, instrumentos de evaluación, plataformas
educativas, proceso de evaluación.
Abstract
In the month of March 2020, the health contingency situation, worldwide and in Mexico
particularly, demanded new ways of articulating the teaching-learning process to avoid the
cancellation of the school year; for the National Polytechnique Institute it meant making the most
of ICT. For this, it made educational digital resources, learning objects, courses and tutorials
available to teachers and students for the management of educational platforms such as
CLASSROOM, MOODLE, and EDMODO.
In order to find out what were the pedagogical adaptations that teachers made to teach their online
courses and to analyze what were the main obstacles they faced, this exploratory – descriptive
research was designed that aimed to explore the perception of 15 teachers related to the design of
their online classes, during March - July 2020, and the forms of evaluation of the learning they
implemented. The results show that 13% consider that students in this online scheme are learning
the same or more than in their face-to-face courses and the remaining 87% believe that students

are learning less because students are not used to being self-taught and have a conductive learning,
dependent on the teacher. Finally, when asked their perception about what they needed during this
period of online classes, 47% considered that developing more digital and interactive teaching
materials, 27% considered that developing more effective teaching planning, 13% lacked
infrastructure because in the platform Zoom sessions were dropping the internet; and 13%
emphasized that they needed more training in ICT management tools.
There is no evidence that teachers made use of technology to diversify their assessment practices,
by only transferring what was already planned in face-to-face classes and uploading materials and
activities on an educational platform; therefore the evaluation of the learning process continues to
be the greatest area of opportunity to achieve raising the quality of online teaching – learning .
Keywords: learning, online education, evaluation instruments, educational platforms, evaluation
process.
Resumo
Em março de 2020, a situação de contingência em saúde, mundial e principalmente no México,
exigia novas formas de articular os processos de ensino-aprendizagem para evitar a extinção do
ciclo escolar; Para o Instituto Politécnico Nacional, significou valorizar as tecnologias de
informação e comunicação. Para isso, disponibilizou recursos digitais educacionais, objetos de
aprendizagem, cursos e tutoriais a professores e alunos para o gerenciamento de plataformas
educacionais como SALA DE AULA, MOODLE, EDMODO, entre outras. Com o que se pretendia
que as aulas presenciais fossem substituídas por aulas online.
Com o objetivo de conhecer quais foram as adaptações pedagógicas que os professores fizeram
para ministrar seus cursos online e para analisar quais foram os principais obstáculos que
enfrentaram e as formas de avaliação da aprendizagem que implementaram, esta investigação
exploratório-descritiva foi elaborada. teve como objetivo explorar a percepção de 15 professores
em relação ao design das suas aulas online, durante o período de março a julho de 2020. Os
resultados mostram que 13% consideram que os alunos neste regime online estão a aprender o
mesmo ou mais do que no presencial cursos e os 87% restantes acreditam que os alunos estão
aprendendo menos porque não estão acostumados a serem autodidatas e têm aprendizagem
comportamental dependente do professor. Por outro lado, quando questionados sobre a percepção
do que precisavam durante esse período de aulas online, 47% consideraram que desenvolver
materiais didáticos mais digitais e interativos, 27% consideraram que desenvolvendo um

planejamento didático mais eficaz, 13% necessitavam de infraestrutura porque em as sessões por
meio da plataforma Zoom largaram da Internet; e 13% enfatizaram que precisam de mais
treinamento em ferramentas de gestão de TIC.
Conclui-se que a avaliação do processo de aprendizagem continua sendo a maior área de
oportunidade para se alcançar a elevação da qualidade do ensino - aprendizagem online. Da mesma
forma, não há evidências de que os professores tenham feito uso da tecnologia para diversificar
suas práticas avaliativas, apenas transferindo o que já estava planejado nas aulas presenciais e
montando os materiais e atividades em uma plataforma educacional.
Palavras-chave: aprendizagem, educação online, instrumentos de avaliação, plataformas
educacionais, processo de avaliação.
Fecha Recepción: Octubre 2020 Fecha Aceptación: Agosto 2021
Introducción
La sociedad del conocimiento y el avance de las TIC han influido fuertemente para que las
instituciones de educación superior (IES) reformulen sus perfiles de egreso hacia profesionistas
competentes para resolver las diversas situaciones problemáticas de su campo y hábiles en el
manejo de las TIC (Alvarado, 2014; Bautista, Borges y Forés, 2006). Adicionalmente, las TIC han
revolucionado las modalidades educativas presencial, semipresencial y en línea para brindar mayor
cobertura a la población. Por ende, Alvarado (2014) aboga por que se extienda la visión de que las
TIC, más que una herramienta de apoyo para la educación, sean consideradas como la oportunidad
de potenciar la capacidad de las instituciones que promueven el conocimiento, de ahí que las IES
hayan venido trabajando de manera paulatina en dicho objetivo.
Sin embargo, la crisis sanitaria por la covid-19 obligó al cambio drástico de clases
presenciales a clases en línea, lo que aceleró la incorporación de las TIC en los procesos de
enseñanza-aprendizaje para dar respuesta satisfactoria al contexto modificado. Dicha
incorporación supone que tanto docentes como estudiantes desarrollen competencias digitales
(Lazcano y Vilanova, 2017; Moreira y Delgadillo, 2014) para lograr que la enseñanza y el
aprendizaje sean eficientes y efectivos, pues tales competencias les permitirán a los egresados
insertase en el campo laboral con mayor facilidad (Alvarado, 2014).
No es aventurado asegurar que el impulso brindado por las TIC ha cobrado cada día mayor
relevancia y presencia dentro del ámbito educativo, por lo que su utilización se vislumbra como
algo permanente en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la medida en que las instituciones y
los hogares sean equipados con tecnología (software, hardware, aplicaciones, etc.).

Concretamente, dentro de las ventajas de la educación en línea se enfatizan la superación
de las barreras de distancia y de la rigidez de los horarios de clases, así como la comunicación
asíncrona y el manejo de información más variada para lograr un objetivo o meta (Bautista, Borges
y Forés, 2006; Moreira y Delgadillo, 2014; Ruiz, 2013).
No obstante todas las ventajas, también la educación en línea presenta desventajas tanto
para estudiantes como para los docentes. En general, los alumnos enfrentan tres grandes desafíos
con relación con las clases presenciales: la inflexibilidad instruccional que puede llegar a convertir
los procesos de enseñanza-aprendizaje en un cúmulo de tareas con fechas de inicio y de entrega;
una baja articulación entre la totalidad de los conocimientos adquiridos durante su formación
académica; y una escasa sensación de logro a pesar de tener resultados parciales de cada actividad
o proyecto entregado.
Por su parte, para los docentes que no están capacitados la educación en línea puede ser
vivida como una experiencia abrumadora en la que todo el tiempo se está calificando tareas,
actividades, prácticas o proyectos (Lazcano y Vilanova, 2017). En este sentido, y para los efectos
de esta investigación, se podrían adoptar los siguientes referentes teóricos: a) la evaluación de los
aprendizajes en la modalidad en línea es uno de los aspectos que ha representado mayores retos
para los docentes y b) los docentes han tenido que modificar la forma en que venían dando las
clases presenciales para su impartición en línea.
De acuerdo con Lazcano y Vilanova (2017), Álvarez y Álvarez (2012), Escudero (2010) y
Bautista, Borges y Forés (2006), la calidad de la enseñanza de nivel superior es multifactorial
debido a que intervienen el currículo, los programas de estudios, la metodología didáctica, los
recursos, las instalaciones, el profesorado, etc. No obstante, Barberá (2006) enfatiza que
concretamente existen tres aspectos que podrían representar un mayor potencial para la educación
en línea: el ajuste sobre el contenido del aprendizaje, el desarrollo de trabajo colaborativo y la
evaluación de los aprendizajes. Los tres aspectos están estrechamente interrelacionados, aunque el
proceso de evaluación es el aglutinador de los procesos enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, del
logro del desarrollo de las competencias específicas de cada asignatura. Es decir, de todos los
factores sine qua non para lograr los perfiles de egreso profesionales de personas (competentes,
autónomas, responsables, éticas y comprometidas con su desarrollo profesional, entre otros) es
fundamental que los docentes diseñen un sistema de evaluación de los aprendizajes alineado y
coherente con la malla curricular de las instituciones educativas.

Así, la evaluación de los aprendizajes se convierte en el eje central de la enseñanza al ser
un proceso obligado que permite establecer una armonía entre las competencias por desarrollar en
los alumnos, las estrategias y los productos de aprendizaje que se solicitarán a lo largo del ciclo
escolar, y tener un efecto proactivo en los estudiantes, pues les indica a priori lo que se espera que
aprendan (Escudero, 2010; Lazcano y Vilanova, 2017). Recordemos que en la educación en línea
no existe interacción cara a cara entre docentes y alumnos, por lo que la evaluación se convierte en
el factor más importante para generar la automotivación de los alumnos por su formación
(Anijovich y Cappelletti, 2017).
Para ello, la evaluación del aprendizaje en entornos virtuales exige que los docentes
conozcan y comprendan desde el perfil de egreso, el mapa curricular, el modelo pedagógico hasta
el programa de estudios, de forma tal que les permita tener una visión del conjunto de las
asignaturas y del cómo cada una de ellas contribuye en la formación del estudiante. Dentro de este
contexto, se entiende por e-evaluación al proceso de valoración del aprendizaje mediado por la
tecnología que busca promover el desarrollo de las competencias propias de cada asignatura. Este
debe basarse en objetivos claros y desarrollarse a través de una mediación pedagógica interactiva
buscando la armonía del saber conocer, saber hacer, saber ser y estar para que los alumnos logren
desempeñarse con éxito tanto en el ámbito escolar como en el laboral (Alvarado, 2014; Lazcano y
Vilanova, 2017; Ruiz, 2013).
Resulta importante resaltar que la tecnología ha aportado por lo menos tres cambios y
ventajas en la evaluación de los alumnos: evaluación automática con base en pruebas electrónicas
tipo test mediante las cuales el alumno obtiene un resultado inmediato de su calificación;
evaluación enciclopédica con base en trabajos individuales tipo ensayos, y evaluación colaborativa
con base en foros de discusión o grupos de trabajo donde se puede establecer la coevaluación y se
posibilita la oportunidad de evaluar el desempeño del trabajo en equipo (Barberá, 2006; Lazcano
y Vilanova, 2017). En consecuencia, se puede realizar una valoración más completa de los
estudiantes al evaluar no solo sus productos o resultados, sino los procesos realizados para llegar a
dichos objetivos.
Si bien la tecnología permite optimizar y diversificar las prácticas evaluativas de los
docentes de cursos en línea (Escudero, 2010; Ruiz, 2013), se reitera que estas deben estar
contextualizadas y alineadas con el modelo educativo y las competencias por desarrollar en cada
asignatura, por lo que cada evaluación debe responder a qué, para qué, cómo, cuándo y con qué
evaluar (Anijovich y Cappelletti, 2017).

Por otro lado, algunos investigadores enfatizan que en ambientes virtuales de aprendizaje
la evaluación se reconoce, pero no se practica con la multidimensionalidad que implica dicho
concepto. De acuerdo con Barberá (2006), la evaluación tiene cuatro dimensiones que deben ser
abordadas deliberadamente por el docente y practicadas por alumnos y docentes. Una primera
dimensión es la evaluación “desde el aprendizaje”, de forma tal que le sirva a los alumnos para
conectar lo previamente aprendido en su trayectoria académica con los nuevos conocimientos; así,
lo nuevo podría convertirse en significativo porque les permite establecer un andamiaje de
conocimientos.
La segunda y tercera dimensión de la evaluación es “del aprendizaje” que permite valorar
cómo se van desempeñando los alumnos, y “para el aprendizaje” cuya base primordial es la
retroalimentación del desempeño tanto de los docentes como de los alumnos. Con la
retroalimentación se puede llegar a establecer un diálogo docente-alumnos organizado alrededor
de los contenidos temáticos y ofrecer ayuda ajustada a las necesidades individuales de los
estudiantes para que puedan desarrollar las competencias propias de cada unidad de aprendizaje y,
en conjunto, las de su perfil del egreso. Finalmente, la cuarta dimensión guarda relación con la
evaluación “como aprendizaje”, que coadyuva a los estudiantes a regular el propio aprendizaje para
lograr los fines educativos (esta última dimensión solo la posibilitan algunos instrumentos o
técnicas de evaluación).
Existe una gran variedad de estrategias e instrumentos de evaluación mediados por las TIC
y centrados en el estudiante, que permiten a los docentes constatar sus avances a lo largo de la
trayectoria académica; dentro de los más importantes para desarrollar competencias se podrían
mencionar los siguientes: pruebas objetivas, desarrollo de proyectos, foros, wikis, portafolios de
evidencias, rúbricas y listas de cotejo (Escudero, 2010; Lazcano y Vilanova, 2017).
Particularmente, el portafolio de evidencias, las rúbricas y las listas de cotejo son reconocidas como
las más potentes para regular el aprendizaje y promover la autonomía y la autodirección al motivar
a los alumnos a ser responsables de su propio desarrollo.
Para que la evaluación en ambientes virtuales de aprendizaje no pierda su riqueza en la
formación de los alumnos, se requiere que los docentes diseñen un modelo de evaluación y una
metodología que incluya diversos tipos de instrumentos y técnicas. Adicionalmente, dado que a la
evaluación formativa se le confiere un mayor peso en la ponderación de la calificación final del
curso porque es en la que se basa la construcción de conocimientos nuevos y de aprendizajes
significativos, el docente de cursos en línea deberá estar particularmente dispuesto a retroalimentar
el desempeño de los alumnos. Esa retroalimentación deberá ser continua, clara, oportuna, suficiente

y pertinente sobre los avances, detenciones u omisiones que tengan (Alvarado, 2014; Álvarez y
Álvarez, 2012; Lazcano y Vilanova, 2017; Quezada, 2006).
La retroalimentación del aprendizaje será la forma que tendrán los docentes de conducir y
de redireccionar de forma progresiva el aprendizaje cuando algún alumno pierda el sentido de las
actividades, tareas o proyectos por realizar, ayudando de este modo a que logren un mejor
desempeño. En este sentido, el docente debe ser competente para comunicarse efectivamente con
los alumnos no solo cuando desarrolla los contenidos temáticos de su curso, sino particularmente
cuando reatroalimenta las actividades, tareas y proyectos (Alvarado, 2014; Bautista, Borges y
Forés, 2006; Moreira y Delgadillo, 2014).
Si bien son variados los problemas que enfrentan los docentes para estructurar sus cursos
en línea, uno de los más importantes es el diseño del proceso de evaluación, tema central de este
trabajo. Investigadores como Alvarado (2014), Bautista, Borges y Forés (2006), Álvarez y Álvarez
(2012), entre otros, reportan que a pesar del impulso que ha recibido la educación en línea, el
proceso de evaluación de los aprendizajes solo es trasladado del formato presencial al virtual sin
creatividad, innovación o cambios en su diseño. Asimismo, Barberá (2006) enfatiza que
actualmente los docentes han dominado con éxito tanto la planeación de los contenidos temáticos
y la estructuración secuencial de la enseñanza y del aprendizaje, pero la evaluación sigue siendo
una gran área de oportunidad para que la educación en línea logre que los procesos de enseñanza-
aprendizaje sean de calidad.
Dentro de este contexto, el Instituto Politécnico Nacional (IPN), atento a los cambios en el
entorno y buscando la pertinencia de su misión en la educación de la población mexicana, incorporó
la modalidad mixta y en línea desde principios del año 2000, ofreciendo bachillerato y algunas
licenciaturas. Asimismo, ha incentivado la incorporación de las TIC en las aulas de clase equipando
las unidades académicas con televisión, cañones, pantallas digitales, internet, entre otros. No
obstante, estas han sido incorporadas, principalmente, para proveer acceso a la información y la
comunicación, y no tanto para gestionar ambientes de aprendizaje virtuales. En tal sentido,
Jaramillo (2005) indica que generalmente las TIC se usan con una filosofía del aprendizaje centrado
en la transmisión de conocimientos, por lo que se desaprovechan las verdaderas potencialidades de
las TIC.
En el mes de marzo de 2020 la situación de contingencia sanitaria exigió a nivel mundial
(y particularmente en México) nuevas formas de articular los procesos de enseñanza-aprendizaje
para evitar la cancelación del ciclo escolar, lo que para el IPN supuso una valiosa oportunidad para
aprovechar al máximo las TIC. Para ello, puso a la disposición de los docentes y alumnos recursos

digitales didácticos, objetos de aprendizaje, y cursos y tutoriales para el manejo de plataformas
educativas como Classroom, Moodle, Edmodo, entre otras. Con esto se pretendía que las clases
presenciales fueran sustituidas por clases en línea.
De acuerdo con Torres, Prieto y López (2012), el buen uso de las TIC para la docencia es,
sin duda, una opción ventajosa tanto para el profesorado como para el alumnado; no obstante, el
desarrollo de las competencias digitales y la facilidad en el manejo de las herramientas requiere de
un periodo de adaptación, el cual no se tuvo. Por lo tanto, para los docentes del IPN esto representó
variados retos que incluyeron desde la adaptación de sus recursos didácticos hasta la modificación
de sus prácticas evaluativas.
Por ello, el objetivo de esta investigación fue explorar la percepción de los docentes del IPN
en torno al diseño de sus clases en línea durante marzo-julio de 2020, así como las estrategias que
implementaron para evaluar los aprendizajes.
Materiales y métodos
El tipo de estudio fue el exploratorio-descriptivo. Exploratorio porque el problema de
investigación es reciente y poco explorado, ya que fue ocasionado por la covid-19, lo que obligó a
articular cursos en línea que antes eran presenciales. Además, es descriptivo porque se buscó
contribuir con los resultados a la masa crítica de la problemática de la e-evaluación detallando las
dificultades, retos e interpretación de la cotidianidad (Tamayo, 2006) que enfrentaron los docentes
para estructurar sus cursos en línea. Asimismo, se basó en un diseño no experimental transeccional
(Hernández, Fernández y Baptista, 2014) efectuado en el mes de junio de 2020.
El diseño de la investigación fue cualitativo porque se trató de entender, desde la
perspectiva de los docentes, cómo articularon y por qué decidieron sus prácticas evaluativas para
sus respectivos cursos. El método de recolección de la información fue la entrevista, por lo que se
desarrolló un guion de entrevista semiestructurada que permitiera tanto a los docentes como a los
investigadores indagar más a fondo cuestiones relacionadas con los cursos respectivos.
Por tratarse de un estudio exploratorio, el muestreo fue no estadístico por conveniencia,
dada la accesibilidad y la voluntad de los docentes para ser incluidos en la investigación; asimismo,
se consideró importante contar con la percepción de docentes de los cuatro departamentos
académicos de una unidad académica de nivel superior del IPN.
El guion de entrevista se diseñó en dos secciones: la primera fue para recolectar información
general de los docentes encuestados; la segunda (ver tabla 1) estuvo basada en las dimensiones de
la evaluación propuestas por Barberá (2006). El guion de entrevista se envió por correo electrónico

a 20 docentes, de los cuales solo 15 aceptaron la entrevista, la cual se realizó por la plataforma
Zoom, con una duración promedio de 40 minutos.
Tabla 1. Diseño de la segunda sección del guion de entrevista

Sección Categorías de análisis Preguntas
Estrategias de enseñanza 4
Segunda Retroalimentación 3
Instrumentos de evaluación 6
Percepción docente sobre la enseñanza- 4
aprendizaje en línea
Fuente: Elaboración propia
Dentro de las estrategias de enseñanza se preguntó a los docentes sobre los ajustes
realizados a los contenidos de sus cursos orientados al aprendizaje significativo en línea; para la
retroalimentación se indagó sobre las técnicas y medios implementados para reconducir el
aprendizaje; en cuanto a los instrumentos de evaluación, se preguntó por su adecuación para las
clases en línea; finalmente, se preguntó a los docentes su percepción sobre el nivel de aprendizaje
de los estudiantes —en comparación con las clases presenciales— y los retos que enfrentaron.
Resultados
Se entrevistó a 15 docentes pertenecientes a los cuatro departamentos académicos de la
unidad académica. En la tabla 2 se resumen las características de los docentes entrevistados.

Tabla 2. Características de los docentes entrevistados
Sexo Mujeres (47%) Hombres (53%)
Edad (años) 30 a 35 36 a 40 41 a 45 46 en adelante

13 % 13 % 20 % 54 %
Años en la 1a5 6 a 10 11 a 15 16 en adelante
docencia 7% 20 % 13 % 60 %
Formación Formación
Departamento Formación Formación
científica terminal e
académico institucional profesional
básica integración
7% 67%
13% 13%
Número de Una Dos Tres Cuatro
materias 46 % 27 % 20 % 7%
Número de grupos Uno Dos Tres Cuatro
atendidos 20 % 46 % 27 % 7%
Plataforma Moodle Classroom Edmodo Teams
utilizada 27 % 53 % 7% 13 %
Videoconferencias Zoom CISCO Webex Teams

66 % 7% 7% 20 %
Sobre la dinámica y planeación de los contenidos que se impartieron, 40 % de los docentes
entrevistados optó por la asincronía en sus cursos, por lo que subieron archivos, lecturas,
actividades y tareas a la plataforma educativa con fechas de entrega y los alumnos fueron
realizándolas a su ritmo. De los seis docentes que eligieron este esquema, cuatro subieron a la
plataforma los contenidos y materiales del periodo completo, y solo dos fueron subiendo
semanalmente los archivos: “Subí los todos los contenidos y las actividades para que los alumnos
las realicen asíncronamente” (2/15). “Cada semana, el lunes se les manda un pdf con la información
de la clase, con lo que ellos tendrían que hacer, que básicamente son programas para desarrollar un
sistema distribuido” (11/15).
Por otra parte, 60 % de los docentes, además de subir contenidos y actividades, programaron
sesiones presenciales en los horarios que ya tenían asignados para interactuar con los estudiantes
síncronamente, ya sea dando la clase por videoconferencia (cuatro docentes) o bien resolviendo
dudas sobre los videos que previamente habían compartido con sus grupos (cinco docentes). Dentro
de este grupo, el docente (9/15) manifestó:

La dinámica de las clases inicia con la planeación del tema, checo si el material que
tengo es el adecuado; si no, lo modifico para hacerlo más concreto y lo lleno de
ejemplos. Las sesiones presenciales las programo por medio de la plataforma Zoom
y los invito por Facebook, veo cuántos ya la vieron. Las sesiones las divido: cinco
minutos saludos, diez minutos preguto cómo están, qué hicieron, cuáles son sus
planes, cómo les va, que hablen todos, que sientan confianza y que son escuchados.
Para el tema generalmente comparto pantalla con las presentaciones que son
máximo de 10 o 12 diapositivas. Las sesiones son programadas, dos a la semana.
Otro docente explicó:
En la plataforma Classroom estructuré los temas, puse los ejercicios; doy sesiones
por medio de la plataforma Zoom, pero son sesiones que sirven para explicar el
contenido, no les resuelvo los ejercicios porque se pretende que ellos aprendan. Los
ejercicios contestados los suben a la plaraforma y entonces ya los retroalimento
(14/15).
El método de enseñanza-aprendizaje que mayormente siguieron los docentes fue el
deductivo y el desarrollo de proyectos (67 % de los entrevistados). Respecto al tipo de evidencias
de aprendizaje que utilizaron, 60 % de los docentes entrevistados utlizaron por lo menos cuatro
tipos: cuestionarios, proyecto o problemarios, prácticas y exposición de algún contenido temático;
33 % adicionalmente incluyó examen de conocimientos y 7 % solo evaluó a sus alumnos con el
desarrollo de un proyecto. En relación con los instrumentos de evaluación que utilizaron, solo 33
% dijo haber utilizado rúbricas y 67 % listas de cotejo y examen de conocimientos con
retroalimentación automática a través de la plataforma. De los cinco docentes que utilizaron
rúbricas, solo tres refirieron que sus alumnos sí las conocían de antemano.
Los medios empleados para retroalimentar el desempeño o las dudas de los alumnos fueron,
principalmente, la plataforma elegida al calificar las actividades o tareas (53 %), mediante correo
electrónico y plataforma (27 %), y el restante 20 % utilizó, además de la plataforma y el correo
eléctrónico, aplicaciones de mensajería instantánea como Whattsapp o Messenger de Facebook. Es
decir, el desempeño se retroalimentó a través de la plataforma y las dudas fueron atendidas por
correo o mensajería.
Para explorar la percepción de los docentes entrevistados relacionada con la evaluación de
los aprendizajes, se les preguntó por la modificación que hicieron sobre la marcha al cambiar de
un esquema presencial a uno en línea, y por el grado de satisfacción que sentían por dichos cambios;

es decir, su percepción de la pertinencia de dichas modificaciones para evaluar el aprendizaje de
sus alumnos. En la tabla 3 se pueden apreciar las respuestas de los docentes.
Tabla 3. Formas de evaluación del aprendizaje
N.° Del 1 al 10 (donde 1 es poco y 10 es

Del 1 al 10 (donde 1 es poco y 10 es mucho), ¿qué tan satisfecho se siente con la
mucho), ¿qué tanto modificó su forma de forma que implementó para evaluar a sus
evaluar a sus estudiantes? estudiantes?
1 6 / Por dos razones: 1. Falta de tiempo, no
4 / Aunque traté de apegarme a lo del
puedo tener más contacto, lo noto en las
principio, las prácticas disminuyeron en
dudas que expresan mis alumnos por la
profundidad, pero las estructuré mejor; no
plataforma Zoom. 2. Las rúbricas son muy
voy a hacer examen.
puntuales.
2 10 / Bien, porque siento que mi forma de
2 / No apliqué exámenes semanales. trabajo no se modificó, por lo que los
alumnos no se están sorprendiendo.
3 3 / Cambié la estrategia, ahora tengo que 7 / Porque no tengo experiencia docente, los
dejar tareas; en presencial no dejaba estudiantes proponen cambios y no los
tareas, en el salón se hacía todo. acepto. De momento no podría manejarlos.
4 5 / No he revisado el segundo entregable
8 / Soy muy flexible, quizá demasiado.
del proyecto empresa, la presentación de
Están en cuarto nivel y siento que necesitan
ellos no es lo mismo, no les puedo evaluar
mayor presión…
el desarrollo de competencias directivas.
5 2 / Las evaluaciones y criterios son los
mismos. El examen se les mandó y fue a 10 / Creo que en comparación con la forma
libro abierto, el control fue diferente. Es presencial, me mantengo dentro de lo que se
muy complicado resolver las dudas de pretende desarrollar en los estudiantes.
forma inmediata.
6 1 / Se siguió con lo mismo, el curso se
había planeado para que los alumnos 9 / Primera vez que utilizo Edmodo, me
mostraran un proyecto final por siento muy satisfecho porque todo está
micromódulos. Como no voy a poder ver concentrado y a la mano. Me facilitó la vida.
lo que hicieron agregué una práctica.
7 8 / Porque me he dado cuenta que la clase
queda grabada en video y ellos pueden
consultarla continuamente. Si ha
3 / Como se evalúa por proyectos no fue
funcionado, los ejercicios los están haciendo
mucho el cambio.
muy bien. Me sorprendió gratamente que
algunos alumnos estaban aprendiendo más
por los videos.
8 7 / En la modalidad presencial era muy 5 / Porque al interactuar con ellos califico su
estricta con tiempos. Yo evaluaba conocimento, pero así no sé si ellos están
conocimiento, desempeño y actitud. haciendo las tareas y los ejercicios. Se los

Ahora diseñé actividades cortas, los pido a mano para checar que ellos lo hagan,
tiempos de entrega no son tan pero no lo puedo asegurar.
importantes. Las participaciones tienen
menor peso que en presencial.
9 7 / La UA está pensada para que sea
4 / Porque he tenido que improvizar, a pesar
presencial, por lo que se cambiaron las
de que he tomado cursos, creo que no son
sesiones y se eliminaron los temas de
suficientes, nunca se pensó que algo así
autoestima porque en clases en línea no se
pudiera suceder.
pueden valorar.
10 7 / Porque considero que hay aspectos que
5 / No he aplicado exámenes, la no se tenían contemplados. Esto nos agarró
retroalimentación no es la misma. sobre la marcha, y pues ni modo… tuvimos
que hacerlo.
11 6 / Porque en lo presencial yo puedo valorar
2/ Por la asistencia, ahorita no la tomo en
cuando trabajan en equipo, ahorita no sé si
cuenta.
todos hayan trabajado.
12 8 / No hay examen. El examen valía 50 %
8 / Por lo del examen.
y ahora evalúo con prácticas.
13 2 / Tuve que buscar videos en Youtube 8 / Por lo del examen que tuve que
para anexarlos a las prácticas. modificar. Lo demás siguió igual.
14 2 / Me siento altamente insatisfecha, la UA
requiere que esté supervisando los ejercicios
5 / No les he hecho examen, que valía 5 y les resuelva dudas específicas, no lo he
puntos de su calificación. podido hacer a distancia por falta de tiempo.
Me consume muchísimo tiempo preparar el
material.
15 9 / Bien, porque siento que mi forma de
2 / Eliminé los examenes semanales. trabajo no se modificó mucho. Los alumnos
ya estaban acostumbrados.
Un aspecto muy importante que se abordó en la entrevista fue la opinión de los docentes
acerca del nivel de aprendizaje de los alumnos. Al respecto, 13 % considera que los alumnos en
este esquema en línea están aprendiendo igual o más: “Un diez, porque de manera presencial se les
complica asistir, son jóvenes que ya trabajan; esto los está obligando a ser más autodidactas. Se
están responsabilizando por su educación” (6/15); “un nueve, aunque tengo calificaciones más
dispersas. En la modalidad presencial el promedio es siete. Ahora el promedio sigue siendo siete,
pero hay unos de ocho o nueve, y los más bajos son de cinco o cuatro” (2/15). El 87 % restante
opina que los alumnos están aprendiendo menos: “Yo diría que un siete, porque no sé si pongan
atención, sé que asisten porque aparecen conectados. Les hago preguntas de teoría a través de
Kahoot, pero la interacción es baja. No tengo la certeza de que estén atendiendo y entendiendo lo

que se está explicando” (12/15); “entre cuatro o cinco, para los alumnos autodidactas esta
modalidad les queda perfecto; pero hay alumnos que no me han contactado o no han entendido. En
realidad es difícil saber” (1/15); “mmm… cuatro, para los alumnos que son conductistas están
aprendiendo muy poco, para los que son de otro tipo están aprendiendo más. En promedio mis
alumnos son 75 % conductistas” (13/15).
Finalmente, al preguntarles su percepción sobre qué les hizo falta durante este periodo de
clases en línea, 47 % consideró que desarrollar más materiales didácticos digitales e interactivos,
27 % desarrollar una planeación didáctica más efectiva, a 13 % les hizo falta infraestructura porque
en las sesiones por la plataforma Zoom se les caía el internet, y 13 % enfatizó que les hizo falta
más capacitación en herramientas de gestión de las TIC.
Discusión
Resulta sorprendente que aunque la implementación de la educación en línea que se siguió
debido a la covid-19 fue emergente para cursos de modalidad presencial, solo 13 % de los docentes
entrevistados manifestaran preocupación por carecer de la capacitación necesaria para estructurar
cursos en línea, aunque vale acotar que 40 % no adecuó sus contenidos temáticos y solo 20 %
manifestó que la modificación de sus prácticas evaluativas fue notoria en comparación con sus
cursos presenciales. Sobre el trabajo colaborativo es necesario enfatizar que todos los docentes ya
lo implementaban en sus cursos. Es decir, a pesar de que 87 % no sintió necesidad de capacitación,
la realidad es que los docentes requerimos entender y reflexionar sobre los beneficios y las
dificultades de la educación en línea; de lo contrario, solo se estaría utilizando la tecnología para
reforzar métodos probados en las clases presenciales (Jaramillo, 2005).
Por tanto, se puede indicar que los beneficios del uso de las TIC son una realidad; sin
embargo, las instituciones educativas no han logrado establecer políticas efectivas de capacitación
para desarrollar competencias digitales en los docentes, en especial en las competencias del
desarrollo de ambientes de aprendizaje virtuales (Álvarez y Álvarez, 2012).
En tal sentido, los resultados de la investigación evidencian que la evaluación fue el talón
de Aquiles para los docentes entrevistados, dado que casi la mitad de ellos manifestaron cambios
menores en sus formas de evaluar, lo que nos llevaría a reflexionar sobre la pertinencia de dicha
evaluación por no haberse realizado la contextualización requerida. De hecho, solo 20 % manifestó
cambios importantes para adaptar la evaluación a la educación en línea, tales como la eliminación
del examen, el diseño de actividades de aprendizaje más cortas o el incremento de tareas.

Esto demuestra que los docentes no están conscientes de la importancia de contextualizar
sus prácticas evaluativas, ya que solamente 33 % manifestó una notoria insatisfacción asignándole
una calificación reprobatoria a dichas prácticas. En tal sentido, la mayor satisfacción que sienten
en relación con la evaluación se refiere a la automatización del proceso gracias a las TIC.
El escaso reconocimiento por parte de los docentes de que el proceso de evaluación no se
llevó a cabo como un proceso multidimensional (Barberá, 2006; Lazcano y Vilanova, 2017) podría
repercutir en la pérdida de integralidad en la formación de los estudiantes, pero sobre todo en la
nula innovación que este requiere para que los estudiantes reflexionen “desde el aprendizaje” para
lograr su autonomía.
La información obtenida evidencia que existe confusión entre los docentes sobre la
educación a distancia y en línea, lo que generó una discrepancia en los cursos, ya que unos fueron
impartidos por Moodle asíncronamente y otros mediante videoconferencias (síncronos). Esto
podría provocar discrepancias en la calidad de los aprendizajes, aunque el resultado final solo se
podrá valorar en su completa magnitud a medida que los alumnos sigan avanzando en su trayectoria
académica.
Aun así, el aprendizaje formativo fue atendido mediante las TIC de forma adecuada, puesto
que todos de los docentes brindaron retroalimentación, como mínimo, mediante mensajes a través
de la plataforma educativa elegida y más de la mitad utilizó adicionalmente el correo electrónico o
aplicaciones de mensajería instantánea para resolver dudas de los alumnos.
Un tema puesto a discusión fue si el aprendizaje en línea superó o igualó al conseguido en
la modalidad presencial, lo que generó división entre los docentes entrevistados. La premisa
teórica, de acuerdo con Moreira y Delgadillo (2014), era que los docentes acostumbrados a las
clases presenciales opinaran que el aprendizaje en línea es menor por el escaso contacto que se
tiene con los alumnos y porque la experiencia en modalidades presenciales podría influir en su
percepción; en este sentido, resultó sorprendente que 13 % coincidiera en que el aprendizaje en
línea es mejor porque los alumnos tienen a su disposición los materiales y videos para cuando
quisieran consultarlos y seguir aprendiendo.

Conclusiones
Es importante enfatizar que el alcance de una investigación exploratoria sirve para generar
hipótesis que deberán ser probadas posteriormente mediante investigaciones de mayor alcance. En
este sentido, derivadas de los resultados de esta investigación, se pueden emitir tres hipótesis. La
primera es que “la capacitación que requieren los docentes para articular sus cursos en línea debe
estar enfocada en tres aspectos pedagógicos: el desarrollo de material didáctico interactivo,
adecuación de los contenidos temáticos y principalmente en el desarrollo de un modelo de
evaluación pertinente a las clases en línea”. Aunque se reconoce la gran utilidad de las TIC para
optimizar el proceso por medio de la evaluación automática, serán los docentes los que alineen las
competencias pretendidas con las actividades, los productos y la retroalimentación proporcionada
al desempeño de sus alumnos. Los resultados de esta investigación exploratoria indican que la
evaluación del proceso de aprendizaje sigue siendo un área de oportunidad para lograr elevar la
calidad de la enseñanza-aprendizaje en línea. Asimismo, no existe prueba de que los docentes
emplearan la tecnología para diversificar sus prácticas evaluativas si solo convirtieron lo que tenían
planeado para las clases presenciales en materiales y actividades digitales.
Una segunda hipótesis sería que “la evaluación del aprendizaje necesita adecuarse al
entorno virtual”, pues si continúa la contingencia sanitaria, para posteriores cursos las instituciones
educativas tendrán que generar procesos de mayor reflexión sobre las implicaciones de los escasos
cambios en las prácticas evaluativas de los docentes, toda vez que lo que funciona para evaluar de
manera presencial no resulta tan eficiente de manera virtual.
Finalmente, la tercera hipótesis sería que “los cursos en línea logran aprendizajes de igual
calidad que los cursos presenciales”, siempre que docentes y alumnos cubran un perfil y se logre
un cambio en los paradigmas de la enseñanza-aprendizaje.
Futuras líneas de investigación

Derivado de esta investigación, se vislumbran por lo menos tres líneas de investigación que
resultan de alto interés para la comunidad educativa:
1. Análisis del perfil del docente en línea: Esto permitirá determinar cuáles son las
competencias digitales que los docentes necesitan según los requerimientos del contexto
donde laboran. Incluso esta línea de investigación abrirá el camino hacia los cursos de
formación y capacitación profesional de los docentes.

2. El proceso de evaluación de los aprendizajes en la educación en línea: Esto servirá para
ahondar en la problemática que enfrentan los docentes en la conceptualización, el
desarrollo y utilización de variados instrumentos y las implicaciones de sus prácticas
evaluativas para lograr aprendizajes de calidad.
3. Creatividad e innovación en la migración de modalidades presenciales a modalidades en
línea: Indudablemente que la educación en línea no puede ser un continuo de las estrategias
de enseñanza-aprendizaje presenciales, por lo que se requiere del desarrollo de estudios
que permitan correlacionar la creatividad y la innovación con el uso efectivo de la
tecnología para adaptar o diseñar nuevas estrategias.
Referencias
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del conocimiento. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 17(2), 59-73.
Recuperado de http://revistas.uned.es/index.php/ried/article/view/12678/11873
Álvarez, G. y Álvarez, G. (2012). Análisis de ambientes virtuales de aprendizaje desde una
propuesta semiótico integral. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 14(2), 73-86.
Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires, Argentina:
Paidós.
Barberá, E. (2006). Aportaciones de la tecnología a la e-evaluación. Revista de Educación a
Distancia, M6, 1-13. Recuperado de https://revistas.um.es/red/article/view/24301/23641
Bautista, G., Borges, F. y Forés, A. (2006). Didáctica universitaria en entornos virtuales de
enseñanza-aprendizaje. Madrid, España. Narcea.
Escudero, T. (2010). Sin tópicos ni malos entendidos. Fundamentos y pautas para una práctica
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Documentos del Instituto de Ciencias de la Educación. Zaragoza, España. Recuperado de
https://ice.unizar.es/sites/ice.unizar.es/files/users/leteo/publicaciones/doc09v2.pdf
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación (6.ª ed.).
México, D. F.: Mc Graw Hill, Educación.
Jaramillo, P. (2005). Uso de tecnologías de la Información en el aula: ¿qué saben hacer los niños
con el computador? Revista de Estudios Sociales, 20, 27-44. Recuperado de
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0123-885X2005000100003

Lazcano, L. y Vilanova, G. (2017). Instrumentos de evaluación de aprendizaje en entornos
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9(1), 1- 36. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5919087
Moreira, C. y Delgadillo, B. (2014). La virtualidad en los procesos educativos: reflexiones teóricas
desde su implementación. Tecnología en Marcha, 28(1), 121-129. Recuperado de
https://www.scielo.sa.cr/scielo.php?pid=S0379-
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Quezada, R. (2006). Evaluación del aprendizaje en la educación a distancia “en línea”. Revista de
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https://digitum.um.es/digitum/bitstream/10201/75321/1/02.pdf
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entre un entorno b-learning y presencial (tesis doctoral). Universidad Complutense de
Madrid. Recuperado de https://eprints.ucm.es/24008/1/T35050.pdf
Tamayo, M. (2006). El proceso de la investigación científica (5.ª ed.). México, D. F.: Limusa.
Torres, L., Prieto, E. y López, L. (2012). Entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Evaluación
del uso de las herramientas virtuales en el master de educación para el desarrollo. Edutec,
39, Recuperado de https://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/view/376/113

Rol de Contribución Autor (es)
Conceptualización Yasmín Ivette Jiménez Galán
Metodología Yasmín Ivette Jiménez Galán, Josefina Hernández Jaime

(igual)
Software NO APLICA
Validación Yasmín Ivette Jiménez Galán, Josefina Hernández Jaime

(igual)
Análisis Formal Yasmín Ivette Jiménez Galán, Josefina Hernández Jaime

(igual)
Investigación Yasmín Ivette Jiménez Galán (principal) y Eduardo Rodríguez

Flores (apoya)
Recursos Yasmín Ivette Jiménez Galán (principal), Josefina Hernández

Jaime y Eduardo Rodríguez Flores (apoyan)
Curación de datos Yasmín Ivette Jiménez Galán (principal) y Eduardo Rodríguez

Flores (apoya)
Escritura - Preparación del Yasmín Ivette Jiménez Galán (principal), Josefina Hernández
borrador original Jaime y Eduardo Rodríguez Flores (apoyan)
Escritura - Revisión y Yasmín Ivette Jiménez Galán, Josefina Hernández Jaime

edición (igual)
Visualización Yasmín Ivette Jiménez Galán, Josefina Hernández Jaime

(igual)
Supervisión Yasmín Ivette Jiménez Galán
Administración de Proyectos Yasmín Ivette Jiménez Galán
Adquisición de fondos NO APLICA

1. CONTEXTOS DEL APRENDIZAJE EN ENTORNOS DIGITALES
1.1 La educación a distancia como precedente
La ley General de Educación establece tres modalidades de educación: escolarizada o

presencial, no escolarizada o a distancia y mixta. Estas modalidades presentan
diferencias entre ellas que pueden ser:
• la infraestructura informática para brindar el servicio educativo
• el perfil de los docentes que se exigen
• el perfil de los estudiantes
La educación a distancia nace como una opción para las personas que por diferentes
causas (ubicación geográfica, horario laboral, necesidad de aprender a su propio
ritmo, no podían incorporarse al sistema presencial.
El desarrollo y la extensión de las tecnologías de la información y comunicaciones

(TICs) ha modificado sustancialmente esta concepción de la educación a distancia.
Hoy, muchas personas optan por una u otra modalidad, incluso por una modalidad
mixta, no desde una situación de carencia de oportunidades de acceso, sino desde su
conveniencia.
Las instituciones educativas ofrecen ya oferta educativa en diferentes modalidades.
Algunos puntos importantes a resaltar sobre la educación a distancia se muestran en

el siguiente organizador gráfico:
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Planeación compleja y Contratación externa de
Planeación a largo plazo
centralizada funciones especializadas
División del trabajo

Organización basada en cualificado muy acusada,
Despliegue de sistemas de
criterios industriales: diseño, tanto en el de tipo docente
comunicación soportado
producción, distribución, como en el no docente
tecnológicamente
control de calidad producción, diseño,
comunicación, etc
El profesorado precisa de
Los materiales didácticos Importancia notable del
una formación especializada,
especializados resultan personal técnico y
no adquirida en su formación
imprescindibles administrativo
inicial
La educación digital es un concepto derivado de la evolución de otros conceptos

educativos de finales del siglo XX, y por tanto es un concepto que ha ido evolucionando
a la par de la tecnología.
Se parte del concepto de “Educación abierta” de finales de la década de los70’s, y se
desarrolla efectivamente al incluir en las escuelas centros de cómputo equipados con
computadoras de escritorio. De esta forma se pasó de tener un aprendizaje basado en el
texto comprendido en los libros a la utilización de las imágenes, el audio y el video
transmitido por las computadoras.
Con ello se tiene un impulso a la “Educación a distancia” que poco a poco fue
avanzando más allá de la televisión, las cintas y disquetes que contenían información y
llegando a la “Educación Virtual” (e-learning) con sus contenidos transmitidos a
distancia, incluso presenciales y en directo ya fuese mediante equipos de televisión, o
con el uso del Internet (creando las videoconferencias).
La evolución ha continuado hacia la “Educación en línea” (on-line) que adquiere tintes
semipresenciales y que hace uso de los recursos de videoconferencias que están
disponibles bajo demanda por los usuarios en cualquier momento, o bien a materiales
educativos que han sido elaborados para ponerse en un repositorio que pueda consultar
el público interesado en ello.
Actualmente, con el desarrollo de los dispositivos móviles inteligentes, su
incorporación a la vida diaria de la población en general y su facilidad de adquisición y
uso, se han desarrollado nuevas estrategias de enseñanza.
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Infografía sobre las generaciones de la eduacción a distancia. Fuente: @azatemprano
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Los profesores de nuestros tiempos están sujetos al tremendo reto de comunicarse con
sus estudiantes a través de acercarse a sus estilos de aprendizaje, y a la inclusión de la
tecnología en el aula.
Esto no significa quitarle la importancia a la enseñanza, a los métodos tradicionales o al
conocimiento que se va adquiriendo paso a paso y no en forma inmediata. Significa
incorporar a su práctica docente los elementos que atraen a los estudiantes y los invitan
a aprender. Las dinámicas colaborativas pueden ser mediadas por la tecnología, desde el
envío de ejercicios, materiales de estudio y evaluaciones enviadas a una plataforma, a
un correo electrónico o a un espacio de blog (o chat) en el que participan estudiantes y
profesores.
Se ha dado el fenómeno de la participación en red, mediante el uso de las redes sociales.
Y este fenómeno ha podido aprovecharse por parte de los estudiantes para intercambiar
información. Sin embargo, esta tendencia al uso de la información contenida en el
Ciberespacio lleva consigo la responsabilidad de análisis y operación de datos, no sólo
la lectura de los contenidos o de la información seleccionada. Por consiguiente, se
requiere de la apropiación de esta nueva herramienta tecnológica en la producción de
conocimiento, es decir, de una manera diferente de aprender.
Se trata entonces de enseñar a los alumnos tanto a consumir las tecnologías como a
y, por ende, definir los resultados (Parrón, 2014). Una de las formas en que se hace
diferente esta manera de aprender es mediante la implementación de blogs y aulas
virtuales. A través de los mismos se promueven aprendizajes autónomos y se establecen
nuevas líneas de comunicación en las aulas físicas. Asimismo, los docentes orientan el
proceso de aprendizaje, abandonando el método de enseñanza tradicional en donde un
profesor aparecía como la única fuente del saber, descentralizándose el eje de su trabajo
profesional. De allí que los especialistas advierten que uno de los cambios que se
observan con la introducción de las TICs, es la ruptura de los límites del aula.
Ya que las clases se convierten en más dinámicas, se diversifica la selección de
información, se promueve el debate y la reflexión. Asimismo, se generan nuevos
ámbitos de trabajo, reconocimiento del hacer de los otros, la comprensión y la
confianza. No solo se apuesta a la motivación de los estudiantes, sino también los
propios docentes manejan sus clases presenciales e incursionan en un entorno virtual en
donde junto a los alumnos también son protagonistas.
La innovación debe ser en ese caso pedagógica y las tecnologías apoyan y potencian
ideas y propuestas didácticas basadas en el constructivismo, en el aprendizaje
colaborativo, en las posibilidades que los alumnos produzcan y en la necesidad de
vincular la universidad con el entorno social. Allí, el docente tiene que ayudar a sus
estudiantes a reconocer las fuentes, ¿quién lo dice?, ¿por qué?, ¿desde qué lugar?; pero
también debe orientarlos en la elaboración de sus producciones, ya que, puestas en un
foro de Internet, se comparten no sólo por el profesor, sino también con sus compañeros
estudiantes.
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Ahora bien, se entiende como EDUCACIÓN DIGITAL a al proceso de
enseñanza/aprendizaje que se puede dar en forma presencial o a distancia y hace uso de
tecnologías digitales. Su objetivo es la adquisición de competencias y habilidades para
“aprender a aprender”.
1.2. Estado del aprendizaje digital a nivel mundial

De acuerdo con la UNESCO (2020) La mitad del total de los alumnos en las
instituciones educativas alrededor del mundo no tienen acceso a una computadora en el
hogar y el 43% no tienen Internet en sus casas. Esto resulta relevante si consideramos
que durante la pandemia generada por la COVID-19 en los años precedentes, e incluso
en nuestros días, la educación a distancia por medios digitales ha sido utilizada para
evitar que muchos niños y jóvenes en el mundo queden sin la oportunidad de proseguir
sus estudios en la mayor parte de los países.
La disparidad es muy notoria cuando se habla de países pobres, sobre todo del
continente africano, en el que más del 80% de los estudiantes no tienen acceso a
equipos de cómputo o a Internet.
Por ello es importante establecer que no podemos confiar únicamente en el aprendizaje
digital, sino establecer estrategias como el uso de radios comunitarias, la televisión
pública, y formas de aprendizaje disruptivas basadas en una combinación de actividades
presenciales y actividades en casa que permitan a los alumnos tener una continuidad en
el aprendizaje.
Los profesores también requieren de cierta capacitación o autocapaitación para poder
trabajar en un entorno de educación digital. Sin embargo, el apoyo que se les da a los
mismo es escaso, sobre todo cuando se trata de los países de bajos ingresos. El ejemplo
más duro de ello es que en África, apenas un poco más del 60% de los profesores de
educación básica han recibido una formación especializada que con frecuencia no
incluye una formación en el uso de las TICs.
De acuerdo con la Comisión de Estudio “Internet y Sociedad Digital” del Parlamento
alemán (2007),
“El cambio en la tecnología de la información y la comunicación en las últimas
décadas ha significado que hoy se hable de una sociedad digital en red. Los recursos
de información son cada día más, así como la información es procesada en forma
digital a través de Internet, por lo que existe un aumento exponencial de la
información disponible. Se estima que la Web contiene alrededor de 2500 millones
de documentos.”
El material en que se trabaja en el entorno educativo ha ido evolucionando también. En la
actualidad se utiliza con gran frecuencia el Internet, pero con aplicaciones diversas, no solo
como un repositorio para la consulta de información.
El uso de las plataformas de administración del aprendizaje (LMS) que proponen las
diferentes instituciones educativas ha permeado en muchos países para lograr un cambio en
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la transmisión del conocimiento. Estas plataformas integran ya a su vez un gran set de
herramientas como documentos, foros de discusión, videos y enlaces a plataformas de
video, wikis, libros electrónicos (y bibliotecas electrónicas completas).
En la actualidad el uso de redes sociales y las tecnologías sobre el Internet de las Cosas son
un verdadero reto para los entornos educativos. La UNESCO en varios de sus informes ha
promovido el uso de tecnologías y metodologías digitales para desarrollar la educación en
todos los países del mundo.
La empresa INSTRUCTURE (2021) realizó una investigación anual sobre los factores que
determinan el éxito de los estudiantes de educación superior. El informe identifica seis
tendencias clave a nivel mundial, y hace evidente una mayor tendencia de América Latina
en el uso de tecnologías para la educación. Se presentan sus resultados por ser de gran
interés para determinar el grado de desarrollo de la educación digital en América latina. Se
encuestaron estudiantes de México, Colombia, Perú, Chile y Brasil.
1. Cerca de la mitad de los estudiantes de educación superior encuestados tiene una
percepción positiva del aprendizaje en línea.
2. El éxito de los estudiantes se percibe como una relación directa con la salud mental
3. Se tiene una tendencia a la alza en el uso de la tecnología para la educación a pesar
de las limitaciones de infraestructura y acceso a internet.
4. Las instituciones educativas en Latinoamérica son más propensas a usar sistemas de
gestión de aprendizaje para comunicación y la conducción de los cursos (83%) que
en otras regiones del mundo.
5. En Latinoamérica, el 74% de los usuarios de LMS reporta acceden frecuentemente a
los cursos utilizando aplicaciones móviles, comparado con el 61% en Norteamérica.
6. El 66% de las instituciones educativas en LATAM usa herramientas tecnológicas
para manejar las clases, y el 69% usa sistemas de comunicación por video para
llevar a cabo conferencias, chat y webinars.
7. El uso de ambientes virtuales de aprendizaje es más alto en Latinoamérica (40%)
frente al 35% en Norteamérica.
8. El 50% de los estudiantes encuestados en Latinoamérica le da importancia a la
integración con recursos de tecnología educativa, comparado con 29% en
Norteamérica.
9. Las instituciones también están trabajando activamente para mejorar las
competencias digitales de los profesores y el desarrollo de cursos en línea para
ayudar a los estudiantes a tener éxito en cualquier entorno.
10. En LATAM, el 95% de los estudiantes y el 92% de administradores cree que el
acceso a la tecnología tiene un alto impacto en el éxito de los estudiantes.
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El estudio también estableció algunos puntos de gran importancia. Estos son: que el 91% de
los estudiantes encuestados consideran que el éxito en su formación profesional depende de
la calidad de los profesores que participan en ella, el 90% indica que le son necesarios
contenidos atractivos y el 89% relata que consideran muy importante el tener tecnología
disponible e instrucción para su aprovechamiento.
El aprendizaje en línea tiene una gran aceptación en América Latina con una preferencia
del 47% de los estudiantes encuestados para el estudio. Aunque del lado de los
administrativos es una creencia común (59%) que la motivación, atención y compromiso de
los estudiantes es difícil de mantener durante el aprendizaje remoto.
Como ya se ha discutido, la conectividad a Internet es indispensable, y hacen falta mayores
esfuerzos para poder tener una cobertura universal de Internet sobre todo en regiones
rurales. Sin embargo, el acceso a la tecnología significa más que solo ofrecer dispositivos y
conectividad a los estudiantes.
Los niveles de ingresos y el acceso a recursos de aprendizaje y herramientas tecnológicas
siguen dejando a algunos estudiantes en desventaja e impactando en gran medida la forma
en que se comprometen con la experiencia de aprendizaje.
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6. EL MATERIAL DIDÁCTICO PARA EL APRENDIZAJE EN LÍNEA
6.1. Descripción del material didáctico en el entorno virtual
La Web 2.0 ofrece una gran cantidad de recursos que pueden utilizarse para desarrollar
material didáctico que se utiliza en los entornos virtuales de aprendizaje para interactuar
con los estudiantes y que se adapten al nivel académico y estilos de aprendizaje de los
mismos.
El material didáctico es un elemento necesario para todos los procesos de

enseñanza/aprendizaje, tanto si se llevan a cabo de forma presencial como de manera
virtual. Estos materiales didácticos pueden favorecer el desarrollo de los estudiantes
mediante la incorporación planificada de las Tecnologías de Información y
Comunicaciones (TICs) en el contexto de la era digital actual.
Los materiales didácticos basados en las TICs se utilizan para la publicación y

aprovechamiento de los contenidos en formato digital con el fin de transmitir el
conocimiento y activar el aprendizaje en los alumnos. Mediante su uso se realiza la
apropiación de conceptos, el desarrollo de habilidades, la adquisición de destrezas y
competencias y la generación de actitudes en los estudiantes.
Los materiales didácticos que se utilizan en el entorno virtual de aprendizaje apoyan y

complementan los contenidos educativos propuestos por el docente y para ello se basan
en los recursos educativos de la Web 2.0 como son los wikis, los blogs, los foros, los
webinars, las carpetas compartidas, los documentos compartidos, las pizarras virtuales,
etc. Estos materiales están entretejidos con los contenidos y actividades de evaluación
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propuestos por el docente y proponen estrategias para el trabajo colaborativo en el aula
virtual.
El material didáctico cumple con la importante labor de motivar al estudiante para que los
materiales de estudio les resulten atrayentes. Por ello es necesario tomar en cuenta su
diseño y estética como se verá más adelante, así como la calidad de los contenidos y
finalmente un estilo claro que permita al estudiante conocer claramente los objetos de
estudio.
El uso del material didáctico virtual se fundamenta en la teoría pedagógica del

constructivismo de Vygotsky y Ausubel donde el aprendizaje es un elemento fundamental
del desarrollo de la persona y el conocimiento se va construyendo sobre las experiencias
previas del individuo, así como en la teoría del aprendizaje social de Bandura, en la que
adquiere particular importancia la actividad social y conjunta con el resto de los
participantes de la clase para lograr un aprendizaje mediante la observación e incluso
imitación de los otros.
El objetivo del docente que utiliza los materiales didácticos en el entorno virtual no
deberá ser el de que el alumno sea un mero espectador del proceso de enseñanza, sino
que pueda participar del mismo e incluso diseñar y crear sus propios materiales didácticos
virtuales haciendo uso de las herramientas a su alcance.
Los materiales didácticos en un entorno virtual tienen que tomar en cuenta el soporte en
el cual se encuentran contenidos, ya sea en formato informático o audiovisual así como la
manera en que serán distribuidos a los usuarios (alumnos) para que mediante la
interacción con ellos los estudiantes construyan el conocimiento.
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6.2. Análisis del contexto educativo
Los materiales didácticos utilizados en un entorno virtual de aprendizaje deben adaptarse

a las características de los estudiantes que los utilizan así como al contexto en el que se
desarrolle el proceso de enseñanza/aprendizaje.
En el primer término, al adaptarse a las características del estudiante, se logra un grado de

personalización de la educación que tiende cubrir los diferentes tipos de aprendizaje de
los alumnos así como a tomar en cuenta sus capacidades. Cuando se aplica este concepto
a los materiales hablamos de aprendizaje adaptativo. Los sistemas de aprendizaje
adaptativo obtienen información de cada estudiante creando un perfil de usuario. Dichos
sistemas adecúan el ritmo y nivel de la enseñanza de determinados contenidos a las
necesidades propias de cada usuario, lo que trae consigo grandes beneficios. Sin embargo,
los sistemas adaptativos no son fáciles de lograr, sobre todo si se pretende que éstos
puedan aplicarse a cualquier etapa o nivel educativo.
Al hablar del contexto del proceso de enseñanza/aprendizaje se deben tomar en cuenta

las características de infraestructura de la institución educativa, el nivel de cursos que se
imparten, la modalidad de entrega del servicio educativo y las condiciones políticas para la
aplicación de programas dentro de la institución.
El estar consiente de esos factores puede proveer al alumno de una relación más
personalizada con el docente y la institución misma, aumentando su motivación y
compromiso por el estudio. El docente también estará más propenso a sentirse motivado
a desempeñas sus funciones de manera eficiente y apegada a los planes de estudio de la
institución.
El conocimiento del contexto de los estudiantes y la institución promueve una estructura

didáctica que tome en cuenta:
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• Potencial infraestructura de TICs
• Necesidades y preferencias de los estudiantes
• Los entornos virtuales disponibles
• La flexibilidad institucional
• El contexto social de la comunidad educativa.
Las actividades que se lleven a cabo en el entorno virtual de aprendizaje deberán

escogerse de acuerdo a diferentes criterios que se obtienen del análisis del contexto del
estudiante y la institución. Algunos de estos criterios son:
• Elección de la temática de la enseñanza (en base a los programas de estudio de la

institución)
• Consideración de las características de edad, experiencia profesional y/o grado

académico, dominio de vocabulario y temas antecedentes de los estudiantes
• Competencias que se desea desarrollar
• Posibilidades de infraestructura
6.3. Evaluación de los elementos integradores del recurso
De acuerdo con Carrington (2014) es de gran importancia que los alumnos realicen
actividades destinadas a analizar información, aplicarla, comprenderla/recordarla, crear
nueva información y evaluar el conocimiento obtenido.
Gros Salvat (2018) ha realizado una interesante investigación en la que se pone énfasis en
la necesidad de evaluar el diseño pedagógico de las actividades virtuales dentro de los
entornos virtuales de aprendizaje. La conclusión de la misma apunta a que el éxito de las
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actividades se encuentra en la medida en la que éstas permitan al estudiante “dirigir y
gestionar su propio proceso de aprendizaje, estableciendo objetivos y estrategias
adecuadas para alcanzar sus objetivos”. Es por ello que no sólo debe analizarse la calidad
técnica de los recursos didácticos sino su calidad pedagógica (Guri-Roseblit, 2018; Tumino
y Bournissen, 2020).
Así como se aplican rúbricas para la evaluación de los contenidos generados por los
alumnos, se pueden establecer rúbricas para evaluar los elementos de cada actividad
generada en un entorno virtual de aprendizaje. Por medio de ellas se puede conocer:
1. La claridad en las instrucciones de la actividad
2. La claridad en los resultados esperados
3. La expresión correcta en cada segmento de la actividad
4. La facilidad de comprensión de los contenidos
5. La usabilidad de la actividad en la plataforma virtual
6.3.1. Calidad y articulación de contenidos
Los contenidos que se ponen a disposición del alumno en un entorno virtual de

aprendizaje deben tener ciertas características, que pueden enumerarse en forma no
limitativa como:
1. Uso de diversos tipos de actividades, proveyendo de variabilidad para dar pie al

desarrollo de diferentes competencias. Para lograr esa variabilidad, se debe hacer
uso de herramientas tales como el video, los contenidos de texto en PDF, el audio
(podcast) las presentaciones interactivas y los organizadores gráficos del
conocimiento.
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2. Establecimiento de la progresión ordenada de las actividades procurando que la
dificultad de las mismas vaya creciendo, propiciando con ello que el estudiante
permanezca dentro del curso al sentirse con confianza de abordar el siguiente paso
en el curso por contar ya con un antecedente adecuado de conocimientos.
3. El uso de calendarios y recordatorios para ayudar al estudiante a dedicar el tiempo
adecuado a cada una de las actividades propuestas.
4. Establecimiento de reglas e instrucciones claras para el desarrollo década una de
las actividades.
5. Indicar la forma en que cada actividad puede ser evaluada (recordar la importancia
del uso de rúbricas)
Se puede seguir una sencilla guía para poder establecer cada actividad y su articulación
con los contenidos u otras actividades del curso.
Especificar un nombre para cada actividad, así como el temao unidad a la que
pertenece
Determinar y comentar los objetivos que persigue
Descripción clara de qué se debe realizar, cuándo, dónde y su fecha límite
Especificar cómo debe entregarse la actividad si es que ésta así lo requiere
Pueden indicarse los recursos necesarios para su realización (herramientas específicas)
Tiempo de desarrollo y entrega
Criterios de evaluación
6.3.2. Significatividad de las actividades de aprendizaje
Las actividades y acciones didácticas que se llevan a cabo en los entornos virtuales de
aprendizaje adquieren una verdadera importancia cuando se toma en cuenta la
interacción que pueden generar con los estudiantes de manera que se tenga un
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aprendizaje activo por parte del estudiante. Esto implica que el entorno virtual de
aprendizaje debe ser más que un repositorio documental en el que se tenga una
exposición de contenidos que el alumno tenga que leer y memorizar. Las actividades que
se incluyan en él deben perseguir objetivos variados: conocer, identificar, aplicar, y
comentar los conocimientos adquiridos para finalmente crear un conocimiento común
que permita el crecimiento de todos los alumnos. Esto no quiere decir que se reste
importancia a los contenidos que en forma de documentos y presentaciones se viertan en
el entorno, sino que estos contenidos documentales deberán ir acompañados de otras
actividades ya sea de trabajo colaborativo, de retroalimentación o de ludificación
(gamificación) que los refuercen y permitan al estudiante interactuar activamente con
ellos. De esta manera se logrará una mayor motivación al estudio y se disminuirá el grado
de deserción que puede existir en los cursos virtuales.
6.3.3. Navegación
El tener una navegación fluida y fácil dentro de un entorno virtual de aprendizaje es de

vital importancia. Por ello el diseño de las actividades que se pondrán a disposición del
alumno suele estar sujeto a una etapa de pruebas que llevan a cabo los docentes y los
responsables de soporte técnico de las plataformas de aprendizaje.
Esta etapa de pruebas consiste en que sea el mismo docente el que posea una vista de
alumno de la plataforma, para que pueda comprender la manera en que los estudiantes
verán y utilizarán el entorno. La navegación entre elementos deberá llevar el orden
adecuado en la secuencia de materiales presentados, mostrando cada uno de los
elementos en el momento y lugar adecuado dentro del entorno.
El uso de menús y submenús de las plataformas de gestión del aprendizaje suele facilitar
la navegación entre los elementos propuestos por el docente, a la vez que estructuran en
forma efectiva cada curso.
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6.3.4. Diseño visual
En los entornos virtuales de aprendizaje los materiales didácticos que se utilizan deben
tener un concienzudo diseño, ya que éste es el responsable de generar una atracción para
que el estudiante se encuentre deseoso de utilizarlos. Los materiales en general incluyen
elementos multimedia que combinan texto, imagen, audio y video para apelar a todos los
estilos de aprendizaje que los alumnos puedan tener. Es importante que al diseñar los
materiales didácticos se tengan en cuenta algunos aspectos.
• Conformidad con los planes

Qué se quiere de estudio
enseñar • Creatividad para enseñar de
manera innovadora
• Objetivos de aprendizaje
Para qué se
• Competencias esperadas
requiere enseñar que se adquieran
• Uso de la herramienta
Cómo puede tecnológica adecuada
presentarse lo que • Usabilidad del material y
navegabilidad de la
se quiere enseñar plataforma
Los recursos empleados en los entornos deben tener un diseño atractivo, un aspecto
gráfico y funcional bien logrado, de manera que el estudiante entienda perfectamente los
conceptos claves que se le estarán transmitiendo.
Es de gran importancia verificar la característica de usabilidad de cada recurso didáctico

en función de la infraestructura con la que se cuente en la institución y la que pudiera
estar disponible para el alumno. En general es necesario tener audios claros y breves,
verificar la carga rápida de imágenes y videos para que el estudiante los pueda acceder sin
complicaciones, lograr una navegación entre elementos que sea fácil y ágil, de forma que
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el estudiante no se enfade al no poder hacer uso de los recursos presentados y con ello
pueda perder la motivación por el estudio.
6.3.5. Estilo y redacción didáctica
Cuando se trata del manejo de estilo en los entornos virtuales de aprendizaje, las
instituciones marcan ciertas pautas a los docentes para mantener una estructuración
ordenada y uniforme de todos los cursos que se tienen en la plataforma,
independientemente del docente que los imparta. Estas pautas pueden dirigirse al tipo de
actividades y contenidos que se pueden publicar, al formato de los archivos que se
manejan, o incluso al uso de plantillas institucionales para presentar los materiales
didácticos.
Sin embargo, se pueden enumerar ciertos principios fundamentales para el estilo

didáctico que se emplee, como pueden ser:
• Hay que tomar en cuenta que los textos que se muestran para estudio autónomo
tiene funciones de docente al presentar la información, por lo que debe hacer que
el estudiante aprenda con explicaciones claras, se cuestione las aplicaciones del
conocimiento adquirido y se motive para seguir estudiando el material mismo y los
materiales subsecuentes.
• Deben incluirse lecturas, indicar tareas a realizarse, presentar actividades de
evaluación.
• Los materiales didácticos deben enseñar los conocimientos esenciales de la
materia, y generar en el alumno el desarrollo de competencias, habilidades y
actitudes.
• Debe tener una ortografía y redacción bien cuidada, revisada y comprobada, de
manera que el alumno no encuentre dificultades en comprender las actividades a
causa de un lenguaje mal manejado por parte del docente.
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6.4. Pertinencia en la evaluación e impacto de la retroalimentación
La educación sin duda ha cambiado con la incorporación de las herramientas de la Web

2.0 y la inclusión de los entornos virtuales de enseñanza para llevar a cabo el proceso de
enseñanza/aprendizaje. Se han incorporado estrategias educativas novedosas como la
gamificación, el aula invertida, la educación con video, las herramientas colaborativas, el
uso de internet para la búsqueda de la información y la obtención de estadísticas
mediante la analítica del aprendizaje. Estos cambios han generado nuevas teorías
pedagógicas como el conectivismo de Siemmens. Pero no se ha producido un cambio
sustancial en la fase de evaluación del conocimiento. La evaluación en los entornos
virtuales de aprendizaje sigue utilizando los mismos instrumentos que en la educación
presencial. Es por ello que se debe tomar en consideración la aplicación de una evaluación
basada en tareas y actividades implementando alguna de las siguientes recomendaciones
de acuerdo a Cabrera y Fernández-Ferrer (2020):
1. Utilización de cuestionarios en línea para evaluar la comprensión de los

contenidos, sobre todo los que se han presentado en foema de documentos y
presentaciones
2. Realizar actividades que promuevan la adquisición de competencias determinadas
3. El uso de juegos didácticos o un ambiente de juego para realizar las evaluaciones
(gamificación)
En la literatura se puede encontrar un interesante concepto, llamado de “evaluación

auténtica” (Cubero-Ibáñez y Ponce-González (2020), Barrientos-Hernán et al. (2020)) que
se presenta cuando “se examina en forma directa el desempeño de los estudiantes en
tareas intelectuales relevantes”. Esto se logra al hacer que los estudiantes interpreten y
apliquen efectivamente los conocimientos adquiridos. Para lograr esta aplicación del
conocimiento se pueden utilizar tareas, actividades y estrategias que impulsen la
creatividad del estudiante para aplicar el conocimiento en situaciones hipotéticas, o bien
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haciendo una reflexión de la aplicación de los conocimientos adquiridos en su propia vida.
Estas tareas están relacionadas con el concepto de “evaluación continua” ya que el
estudiante hará la aplicación del conocimiento en varias oportunidades y con la
transferencia del aprendizaje (Díaz Rosas et al., 2019).
La retroalimentación en los entornos virtuales de aprendizaje tiene una gran relevancia,

ya que el alumno recibe una opinión expresa del docente con respecto a su desempeño.
Al no encontrase cara a cara en el aula de clases, el alumno no puede intercambiar ideas
con el docente sobre los puntos positivos de sus trabajos y las áreas de oportunidad que
puede tenerse en ellos.
De tal manera, el docente del aula virtual deberá encontrar los medios, ya sea escritos,
por medio de una videoconferencia, o mediante un audio grabado, para decir al
estudiante su opinión sobre los trabajos entregados. Para el alumno del aula virtual será
difícil poder avanzar para la mejora de su desempeño si únicamente ve una calificación ya
sea numérica o literal expresada en su centro de calificaciones.
La retroalimentación del docente debe contener los siguientes elementos:
1. Saludo
2. Expresión de los puntos favorables de la tarea entregada por el alumno
3. Expresión de las áreas de oportunidad que se ven en el trabajo, con una breve
explicación de cómo puede mejorarse o los puntos que no se han atacado
correctamente
Siempre debe haber un diálogo, aún cuando éste se dé de manera asíncrona entre los
estudiantes y el docente para resolver cualquier duda sobre su aprovechamiento y los
puntos a mejorar. Por ello deben establecerse mecanismos de contacto entre los
participantes dentro de la misma aula virtual. Si no es posible tener estos mecanismos
dentro del aula virtual ya que no se cuente con ellos en la solución informática utilizada, el
docente podrá establecer otros medios de comunicación personalizada con los alumnos,
tales como el uso de las redes sociales privadas, o públicas mediante el uso de grupos
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privados.
6.5. Evaluación general y recomendaciones de mejora
Los entornos virtuales de aprendizaje deberán de ser evaluados en forma continua por la
institución que los utilice de manera que siempre se tienda a una mejora en el servicio
educativo que se brinda a los estudiantes. Los puntos a evaluar son los siguientes:
•Los contenidos del curso son adecuados para la materia y

el perfil de los estudiantes
•El curso es eficiente y eficaz en la transmisión de los
Calidad general conocimientos
•El curso es fácil de manejar para el estudiante
del entorno •El curso permite la autonimía e independencia del
alumno al aprender
•El curso es atractivo
•Se tiene disponibilidad de los recursos didácticos

•Los recursos didácticos son versátiles
Calidad didáctica • Se hace un uso correcto de los recursos disponibles
del entorno •El contenido es de calidad y cantidad adecuada para cada

módulo de aprendizaje presentado
•Se utilizan estrategias para motivar al estudiante
• Se utiliza una plataforma de administración del

aprendizaje estable
•Se cumple con la funcionalidad requerida de la plataforma
virtual
Calidad técnica • Se tiene una integración adecuada de elementos de texto,
audio y video al utilizar elementos multimedia para la
del entorno presentación de los contenidos
•Navegabilidad y acceso adecuado y sencillo para los
usuarios
•El diseño visual es atractivo para los usuarios
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4. RECOMENDACIONES DIDÁCTICAS PARA LA CONDUCCIÓN DEL
APRENDIZAJE EN LÍNEA
El proceso de enseñanza/aprendizaje comprende la interacción entre el responsable de la

enseñanza, el docente (profesor, instructor, facilitador) y quien aprende, el alumno
(estudiante, aprendiz, pupilo, estudiante). Este proceso tiene el propósito de que una
persona obtenga un conocimiento y logre los objetivos específicos dictados por el
docente. Para ello, se hace uso de diversos recursos didácticos tradicionales o basados en
la tecnología que tenga a su alcance.
Dentro de la educación en línea, los recursos didácticos harán uso de la tecnología de

información y comunicaciones (TICs) con mayor frecuencia que en la educación presencial.
Aun así, el desarrollo de la clase deberá conservar elementos indispensables para lograr la
construcción del conocimiento en el alumno, incluyendo la planeación de la clase, su
conducción o desarrollo y la evaluación del conocimiento adquirido.
Al decir que es necesario aplicar técnicas didácticas para la conducción de la enseñanza en

línea, comprenderemos que se deben implementar estrategias específicas para la
conducción del proceso de enseñanza/aprendizaje sin que el docente y el alumno se
encuentren en el mismo espacio geográfico. Esto conlleva ciertas características
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especiales para la modalidad de enseñanza, y deben considerase
Actividades por realizar
Herramientas
informáticas para la
enseñanza
Tiempo estimado de
realización de cada
elemento de enseñanza
Evaluación del
aprendizaje por medios
electrónicos
El proceso de enseñanza/aprendizaje en la era digital actual implica tener docentes que

puedan cambiar el paradigma de la educación y utilicen las TICs para brindar a los
estudiantes una educación novedosa, de calidad, enfrentándose a desafíos tales como la
inclusión, las diferencias culturales, dificultades técnicas propias del uso de la tecnología,
generación de dinamismo y motivación en cada una de las lecciones. Por ello el docente
debe tener claro qué debe enseñan, cómo puede enseñarlo y el objetivo de los contenidos
de aprendizaje.
En el ambiente virtual de la enseñanza en línea se debe propiciar un aprendizaje

personalizado, basado a su vez en un trabajo colaborativo que requiere forzosamente de
una interacción en el contexto virtual que puede lograrse mediante el uso de plataformas
de administración del aprendizaje. Dichas plataformas, que pueden ser gratuitas (por
ejemplo Moodle) o de licencia (por ejemplo Blackboard) crean un aula virtual en la que el
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docente puede crear sus cursos, administrando y organizando los contenidos de acuerdo a
los objetivos de enseñanza.
4.1. Construcción de la identidad grupal en línea
La utilización de plataformas de administración del aprendizaje trae consigo algunos retos.

El primero de los mismos es lograr profundizar en la formación colectiva de un grupo de
personas que están separadas geográficamente y que muchas veces no comparten el
tiempo de entrada y permanencia en el entorno de enseñanza.
La educación virtual puede permitir un contacto entre los actores del proceso de
enseñanza/aprendizaje, ya sea entre docente y alumnos o entre los alumnos ente sí. Esto
se logra mediante el intercambio de mensajes escritos, sesiones síncronas, o mediante la
participación en foros y blogs. De esta manera, el estudiante en el entorno virtual se
involucra en una experiencia social diferente con la oportunidad de compartir sus
vivencias y experiencias con sus compañeros reforzando el sentido de trabajo colaborativo
y comunidad virtual. La participación en esas actividades construye la identidad de grupo
en línea y permite al alumno construir un aprendizaje colectivo de acuerdo con sus
capacidades y preferencias.
El aprendizaje colaborativo, ya sea presencial o en línea es una manera de trabajar que

potencia la interacción entre los participantes de un curso y permite el desarrollo de
conocimientos y habilidades individuales y colectivas a la vez que propicia una actitud
positiva de tolerancia y respeto hacia la contribución de los otros miembros del grupo. En
el aprendizaje colaborativo los estudiantes construyen el conocimiento por medio de
conceptos que se interrelacionan con sus experiencias propias y las experiencias de los
demás integrantes del grupo, logrando una participación activa del estudiante generada
por la interrelación con los otros.
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El éxito que se tenga en la construcción de la identidad grupal en el contexto virtual
dependerá de que se genere una meta compartida (un objetivo común que puede ser la
resolución de un problema, la discusión de una pregunta, o la elaboración de un tema
específico), se logre la interacción respetuosa entre los participantes y la correcta creación
y manejo de los ambientes virtuales dedicados a la comunicación.
La base para la construcción de la identidad grupal será entonces el aprendizaje

colaborativo basado en la cooperación entre todos los participantes de la actividad
didáctica que se dedique al trabajo conjunto promoviendo, potenciando y maximizando el
aprendizaje significativo.
Entre las actividades que el docente puede utilizar para lograr la construcción de una
identidad grupal utilizando una plataforma virtual de aprendizaje se encuentran:
• Chats grupales en la ´plataforma de enseñanza

• Chats grupales usando las tecnologías como Messenger, Twitter o redes sociales
abiertas
• Foros de discusión virtuales
• Videoconferencias o Webminars
• Sesiones síncronas de participación
Todas ellas promueven una participación activa del estudiante en discusiones de ideas,
solución de problemas, planteamiento de propuestas y creación de proyectos que
impliquen llegar a un consenso grupal. A su vez estas actividades fortalecen las relaciones
entre los participantes del entorno y producen una motivación en el grupo.
4.2. Estructuración gradual de aprendizajes
El docente tiene como labor en los entornos virtuales de aprendizaje realizar la planeación
didáctica para estructurar los objetivos de aprendizaje de su curso. Esto suele ser difícil ya
que se requiere plantear actividades y contenidos que se sitúen correctamente dentro del
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programa educativo institucional y que generen en el alumno un comportamiento
observable y susceptible de ser evaluado por medios electrónicos.
Los objetivos de aprendizaje pueden ser:
1. La adquisición y desarrollo de habilidades determinadas

2. La adquisición de información e interrelación con contenidos anteriores
3. Generar o cambiar el punto de vista del alumno sobre un tema específico
En cuanto a la estructuración de los contenidos, se debe buscar que el estudiante sepa

exactamente lo que va a aprender, cuáles son las actividades que realizarán para
aprenderlo , y cuándo deben hacerlas. La estructuración de los contenidos puede ser muy
sólida si el docente controla estos aspectos, o puede ser flexible si es el alumno quien
puede decidir qué estudiar y en qué momento. De cualquier manera, los contenidos
deberán estructurarse de manera que el alumno pueda obtener el conocimiento deseado
basándose en conocimientos o experiencias previas.
El diseño y estructuración de los aprendizajes en forma gradual permite al docente:
Elegir los temas del

Guiar el proceso de Generar expectativas del
programa de estudio de
enseñanza/aprendizaje en curso con respecto a
forma que lleven una
forma ordenada conocimientos anteriores
secuencia ordenada
Seleccionar los métodos y Clarificar las metas y

Planear las evaluaciones
herramientas que mejor objetivos que se quieren
para reflejar el
se ajusten a los alcanzar con cada
conocimiento real
contenidos que se elemento de los
adquirido
presentan contenidos
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La estructura de los cursos online que son proporcionados por instituciones educativas
generalmente ya está determinada por el plan de estudios. Se presenta por tanto una
estructura sólida con los temas predeterminados y agrupados por semanas. La mayoría de
los sistemas de gestión del aprendizaje proporcionan un calendario claro para los
estudiantes y organizan los temas para que puedan ser consultados gradualmente.
La estructura del curso ya se encuentra prácticamente definida con el contenido de cada

semana determinado por los temas de clase. El principal reto no estructurar el contenido
sino asegurar que los estudiantes tengan actividades online adecuados (ver más
adelante). La mayoría de los sistemas de gestión de aprendizaje permiten que el curso sea
estructurado en unidades semanales o en temas de clase, proporcionando un calendario
claro para los estudiantes. Se aplica también a enfoques alternativos, como el aprendizaje
basado en problemas, donde las actividades de los estudiantes pueden desglosarse en
tareas diarias.
Es muy importante tener en cuenta que los estudiantes de un curso virtual estudian de
manera diferente a los estudiantes que asisten de manera presencial a las clases. No
necesariamente todos los estudiantes accederán a los contenidos en el mismo momento.
Es por ello que es necesario establecer a los estudiantes de un curso virtual el contenido
que deben consultar cada semana, así como especificar las actividades para cada semana
o lapso de tiempo determinado por la institución. Los estudiantes, al tener esta claridad
no postpondrán las actividades online para la etapa final del curso ya que de esta otra
manera sobrecargarían sus agendas de trabajo y podrían no acreditar el curso.
4.3. Uso de audiovisuales y ordenadores gráficos
El contenido de los cursos virtuales debe ser adaptado de manera adecuada para su
presentación en línea. Para ello se pueden manejar materiales audiovisuales y
ordenadores gráficos que ayuden a la comprensión cabal del tema.
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Estos materiales didácticos ayudan a que el estudiante tenga claramente definida la
cantidad de trabajo a realizar cada semana, apoyará las lecturas que se dejen para su
estudio, y mostrarán puntos clave que podrían ser evaluados.
El uso del video con fines didácticos tiene percepciones muy favorables tanto para
docentes como para alumnos. En las instituciones educativas se cuenta ya con equipo
para reproducirlo, en los hogares se tienen dispositivos personales que permiten su
visualización y a nivel masivo se cuenta con el apoyo de la televisión para su transmisión.
El uso de video y organizadores gráficos introducen variedad a los contenidos en una clase
virtual. Rompe con la monotonía de largos textos compartidos por los profesores y su uso
puede generar motivación entre los estudiantes y lograr que presten mayor atención a los
contenidos.
En cuanto al uso de videos podemos decir que:
1. Se trabajan elementos visuales

2. Se pueden observar gestos y lenguaje no verbal de los participantes en los videos
3. Desarrolla la comprensión
4. Se trabaja con el estilo de aprendizaje visual de los alumnos
5. Se trasladan situaciones de la vida real al aula virtual al ser representadas en video
6. Es un elemento motivador para el estudiante
7. Se tienen múltiples observadores al mismo tiempo y se puede reproducir varias
veces
8. Puede servir como elemento de alfabetización digital
9. Se presentan situaciones que sería imposible para el alumno vivir o experimentar
10. Se puede utilizar para incentivar la búsqueda de soluciones a problemas
presentados en el video
11. Se puede generar un video tutorial para realizar una actividad de aprendizaje
Para su utilización en el aula virtual, el docente debe revisar que el contenido en este
formato cumpla con un objetivo de aprendizaje. Debe mirar el material previamente para
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determinar si es adecuado para el grupo de estudiantes al que irá dirigido, y planificar
para qué actividades tanto previas como posteriores a su revisión podrá servir este
material didáctico.
En la actualidad es impensable una eduacción virtual sin multimedia.
En cuanto a los organizadores gráficos, son otro apoyo visual para la presentación de
contenido para los alumnos. Facilitan el aprendizaje y hacen una presentación dinámica
de los contenidos educativos. Los alumnos pueden utilizarlo no sólo para el estudio del
material, sino también para generarlos ellos mismos y logrando que mediante la
organización de sus pensamientos, los alumnos tengan más presente el conocimiento que
se les está aportando.
Los organizadores gráficos son fáciles de consultar cuando están bien desarrollados y
contribuyen a una mejor comprensión de los contenidos didácticos. Dependiendo del
organizador gráfico del que se trate se puede estructurar, resumir o comparar datos.
Algunos de los más utilizados son:
1. Mapas mentales y conceptuales: Muestran la relación entre diferentes conceptos.

Se parte de una información amplia, llevando a detalles concretos. Para que sean
fáciles de leer se utilizan conectores y preposiciones de relación entre las ideas.
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Esta foto de Autor desconocido está bajo licencia CC BY-SA-NC
2. Organigramas: Se muestra la organización jerárquica así como en ocasiones las

funciones de un grupo de personas o departamentos de una organización
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3. Diagramas de Venn: Se representan ciertas categorías o conjuntos mediante el uso
de círculos que se relacionan solapándose entre sí. Cuando dos círculos (conjuntos)
se superponen uno con el otro, quiere decir que comparten alguna característica.
Esta foto de Autor desconocido está bajo licencia CC BY
4. Cuadro comparativo: Son tablas que permiten visualizar semejanzas y diferencias

entre elementos. Generalmente se manejan columnas que representan cada uno
de los elementos a comparar y filas que muestran las características que se están
evaluando.
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5. Cuadro sinóptico: Pueden usarse llames, matrices, diagramas. Se ordena la
información teniendo como primeros elementos las características principales y
después prosigue jerárquicamente en una temática.
6. Línea de tiempo: Es un esquema que muestra la progresión de eventos ordenados

cronológicamente.
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7. Diagramas causa-efecto de Ishikawa: Sirven muy bien para ver los factores que
inciden en un problema. Tiene una línea principal y parece una espina dorsal de
pescado en la que cada espina representa una de las causas del problema.
8. Diagramas de flujo: Representa un proceso y los pasos que sigue en forma

sintetizada. La relación entre los pasos se hace mediante el uso de flechas.
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Existen otros tipos de organizadores visuales. Su funcionamiento y reglas pueden ser

consultados en la bibliografía o bien en línea.
4.4. Establecimiento de calendarios y envío de recordatorios
Cuando se trata de un curso en línea que se ofrece mediante un entorno virtual de

aprendizaje, es de gran utilidad para la publicación de la actividad relativa al curso. Los
profesores o la institución educativa programan las actividades correspondientes de
manera que los estudiantes, quienes no pueden modificar el calendario, sino únicamente
consultarlo sepan qué actividades se desarrollarán en un momento determinado. Esto,
además de dar una estructura temporal al curso, permite la organización tanto de
profesores como de alumnos.
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Debido a que la interrelación entre los actores del aula virtual es asíncrona la mayor parte
del tiempo, el uso de recordatorios de fechas importantes en el aula virtual es de gran
importancia. Los recordatorios se pueden hacer usando anuncios en las plataformas de
administración del aprendizaje.
4.5. Tipos de foros
Ya se ha comentado la importancia de los foros de discusión en el aula virtual. Este

elemento facilita el trabajo colaborativo al crear un espacio colectivo en el que se da la
colaboración y comunicación entre los participantes del proceso de
enseñanza/aprendizaje. La comunicación se realiza de forma asincrónica en la que se
puede dar una retroalimentación a cada comentario expresado en el foro.
Existen cuatro tipos de foros:
1. Foro de uso general: Es un foro abierto a todos los participantes del aula virtual.
Cualquier participante puede exponer en él un nuevo tema cuando lo desee y
todos los demás participantes pueden intervenir. Se puede usar para realizar
anuncios.
2. Foro de debate: Se realiza la discusión de un tema específico. Tiene un lapso
temporal definido para recibir participaciones. Se puede usar una pregunta
detonante, el planteamiento de un caso o problema para generar el diálogo y
debate.
3. Foro de planteamiento de un tema: Un estudiante hace una presentación de un
tema específico sobre la que sus compañeros pueden realizar comentarios.
4. Foro de preguntas y respuestas: Los alumnos o el docente pueden plantear alguna
pregunta para que le sea respondida por su contraparte en el aula virtual.
4.6. Tratamiento y respuesta de dudas
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Cuando se trata de un curso que se imparte mediante una plataforma de gestión del
aprendizaje, la resolución de dudas por parte del docente es crucial que se realice en una
forma ágil y clara.
Se puede hacer uso de la aplicación de mensajería propia de la plataforma, de manera que

se tenga registro de las conversaciones que se lleven a cabo de manera síncrona. El
docente deberá de revisar la presencia de mensajes cada determinado tiempo para poder
responder a las preguntas que pudieran surgir por parte de los estudiantes.
Cuando se tiene la posibilidad de tener actividades de manera síncrona, utilizando la

funcionalidad de videoconferencia o webminar de la plataforma, las preguntas pueden ser
planteadas en tiempo real al docente e incluso se puede desencadenar una conversación
para la resolución de las preguntas en forma conjunta con el grupo que se encuentra
presente.
4.7. Gestión y envío de calificaciones
Cuando se tiene una modalidad de entrega de servicios educativos a distancia es

necesario tener herramientas de evaluación que permitan verificar el grado de
apropiación del conocimiento por parte de los alumnos. El seguimiento del
aprovechamiento de cada alumno en base a sus evaluaciones formativas y sumativas es
importante tanto para el docente para el alumno.
Las plataformas de administración del aprendizaje poseen una serie de recursos que
permiten la revisión y evaluación de las diferentes actividades didácticas que
corresponden a las evaluaciones y el registro de calificaciones de los alumnos. Estos
recursos permiten la corrección de tareas y el uso de rúbricas electrónicas para facilitar la
calificación y clarificar ante el alumno y la institución la acreditación obtenida por el
alumno.
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Es importante contar con una sección en la que se detalle la realización de cada tarea de
evaluación, así como el tiempo que se tiene determinado para realizarla. En el centro de
calificaciones de las plataformas de administración del aprendizaje será posible visualizar
cuales tareas están enfocadas para ser calificadas, los alumnos que la han entregado y una
vez que el profesor la revise, la calificación otorgada.
El alumno debe de ser capaz de visualizar las calificaciones que le han sido otorgadas a
cada una de sus entregas.
El uso de rúbricas electrónicas para calificar las tareas de los alumnos es altamente
recomendable. Estas rúbricas establecen los criterios con los cuales se evaluarán los
trabajos entregados. Las rúbricas deberán de ser publicadas en un apartado específico
dentro de la plataforma para que el alumno pueda revisarlas y guíe el desarrollo de su
trabajo conforme a los criterios requeridos.
Las calificaciones se publicarán dentro del centro de calificaciones de la plataforma de

gestión del aprendizaje para que el alumno pueda visualizarlas y en caso necesario hacer
un comentario correspondiente a las mismas. La plataforma permite la modificación y
ajuste de las calificaciones de cada alumno.
4.8. Características de la retroalimentación significativa
Durante el proceso de enseñanza/aprendizaje se tiene una etapa de gran importancia tanto

para el docente como para el alumno: la evaluación. La evaluación permite conocer el
progreso de los estudiantes, verificar la construcción del conocimiento y cuantificar su
progreso en cuanto al temario de estudios. Sin embargo, la evaluación no termina al
momento de poner una calificación a cada estudiante y publicarla en el centro de
calificaciones: es necesario transmitir al estudiante cuáles son sus logros, aciertos y
oportunidades de mejora en cada tarea asignada.
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Es por ello que es importante dar una “retroalimentación efectiva” al alumno. Las
evaluaciones no retroalimentan si se comunica únicamente la calificación. La
retroalimentación expresa la opinión del docente sobre las tareas realizadas por el alumno
y le muestra al estudiante sus aciertos y errores, fortalezas y áreas de oportunidad. De esta
manera se muestra al estudiante la situación en la cual se encuentra y a la que debe llegar
en cada una de las tareas asignadas. La retroalimentación del docente es de gran
importancia para el alumno. Dependiendo de la forma en que la exprese logrará que el
estudiante se involucre en su aprovechamiento, reflexione sobre las propuestas de mejora
del docente y construya su propio camino de solución ante el problema presentado.
Referencias
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Barroso, D y Rodríguez, A. (2007). El video didáctica una alternativa para elevar el

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Usabilidad de los Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje. Evaluación
por capas
Ariel Fe rreira Szpiniak
Departamento de Computación. Facultad de Ciencias Exactas, Físico-Químicas y Naturales.
Universidad Nacional de Río Cuarto, Río Cuarto, Córdoba, Argentina.
[email protected]
Cecilia V. Sanz
III LIDI, Facultad de Informática. Universidad Nacional de La Plata, La Plata, Buenos Aires,
Argentina.
[email protected]
Resumen pedagógico. En realidad, los EVEA coadyuvan

En este trabajo presentamos nuevos avances en a la concreción de objetivos educativos al
la construcción de un modelo de evaluación de proveer una serie de herramientas que facilitan
Entornos Virtuales de Enseñanza y de la gestión de usuarios y cursos, y los procesos
Aprendizaje basado en la usabilidad. El de comunicación, evaluación, colaboración y
modelo propuesto forma parte de una tesis distribución de contenidos, entre otros.
correspondiente a la Maestría de Tecnología Los EVEA presentan un conjunto de
Informática Aplicada en Educación, funcionalidades para lograr que los procesos
perteneciente a la Facultad de Informática de de enseñanza y aprendizaje, donde juega algún
la Universidad Nacional de La Plata. rol la virtualidad, puedan desenvolverse de la
Se presenta una síntesis de los lineamientos mejor manera. Pero, ¿cómo podemos saber si
generales y se detallan los aspectos principales ese objetivo se logra? Para averiguarlo es
para llevar a cabo la segunda, tercera, y cuarta necesario realizar una evaluación.
capa de evaluación. La evaluación puede orientarse de diferentes
El modelo de evaluación está siendo aplicado maneras, según lo que se pretenda evaluar. En
al Entorno Virtual de Enseñanza y de general, la mayoría de los modelos de
Aprendizaje desarrollado y utilizado por la evaluación existentes analizan los EVEA
Universidad Nacional de Río Cuarto, con el desde el punto de vista funcional. Sin
objetivo de validarlo y realizar los ajustes embargo, el análisis de las funcionalidades
necesarios en base a los resultados obtenidos. ideales no tiene en cuenta la forma en que se
puede poner en práctica todo el potencial del
Palabras claves: EVEA, usabilidad, EVEA. En la actualidad, la mayoría de estos
evaluación. sistemas poseen un núcleo común de
herramientas, con lo cual carece de sentido
Introducción seguir analizándolos casi exclusivamente
Los Entornos Virtuales de Enseñanza y desde el punto de vista de sus características
Aprendizaje (EVEA) forman parte del funcionales. Por tal motivo, creemos necesario
conjunto de aplicaciones informáticas incorporar una forma de evaluar donde no se
diseñadas para la utilización de Internet con pierdan de vista estas características, pero se
fines educativos. Su principal característica es prioricen otros aspectos centrados en el modo
la interactividad, como estrategia para en que los usuarios finales toman contacto con
favorecer el contacto entre docentes, alumnos la funcionalidad [Mon06]. En este sentido, la
y materiales de aprendizaje. En término usabilidad es un concepto muy útil, ya que
generales, suelen ser versátiles para poder tiene estrecha relación con la utilidad
adecuarse a diferentes propuestas y procurar funcional. La usabilidad busca analizar cuán
que el diseño tecnológico acompañe al modelo bueno es un sistema como para satisfacer todas
las necesidades y requerimientos de los [Woo98]. Los usuarios participan de la
usuarios. Las diferentes miradas, definiciones, evaluación realizando una o más tareas que
y normas internacionales [Fer01] [ISO98] forman parte de un escenario tipo. A medida
[ISO98b] [ISO01] [Kei03] [Lau95] [Nie93] que el usuario interactúa con el entorno debe
[Nie00] [Nie03] [Red99] [Sch98] [Sha91] expresar en voz alta sus pensamientos,
fueron revisadas y analizadas en el trabajo que sensaciones y opiniones, mientras el evaluador
marcó el comienzo de la tesis en la que se capta y registra las impresiones que éste
enmarca el trabajo [Fer07]. manifiesta oralmente; además de realizar
El método de evaluación de usabilidad que preguntas directas cuando lo considera
proponemos está orientado a una evaluación conveniente.
de producto, es decir, sobre entornos virtuales Cuarta capa: destinada exclusivamente a que
que ya han sido desarrollados, y están en pleno los futuros usuarios finales aporten su punto de
funcionamiento. También, puede facilitar la vista, dentro de un contexto o ambiente real.
evaluación de nuevas versiones de un mismo Lógicamente, para realizar este tipo de análisis
sistema o la comparación entre ellas. Las ideas también son adecuados los test de usuarios. En
generales para la búsqueda de este modelo, se particular los remotos son muy eficaces,
basan en una estrategia de cuatro niveles o rápidos y fáciles de realizar [Hom03]
capas, que descompone la evaluación de [Mon06]. Así la persona realiza el test en su
acuerdo a ciertos criterios, donde intervienen propio medio, con lo cual es posible evaluar el
diferentes métodos, técnicas, actores, y contexto de uso. Los test remotos se basan
miradas. Para ello, se parte del estudio general principalmente en el uso de cuestionarios para
de las características del EVEA, hasta llegar a recolectar la información. El evaluador sólo
lo particular, donde participa el usuario final está encargado de elaborar, suministrar el
dentro de un contexto de uso, que trata de cuestionario, y posteriormente, procesar los
asemejarse lo más posible a la realidad resultados.
[Fer09]: En artículos anteriores, hemos abordado los
Primera capa: destinada a analizar gran parte fundamentos y características generales del
de la aceptabilidad práctica del EVEA. Esta modelo, presentado la primera capa de
conjuga la utilidad (usefullness) con otras evaluación, y la definición de los escenarios de
variables como costos, compatibilidad, uso necesarios para las restantes capas [Fer07]
confiabilidad, y soporte, entre los más [Fer09] [Fer10]. En el presente trabajo
importantes [Nie93] [Zur99]. La utilidad a su describiremos el núcleo del modelo, es decir,
vez está determinada por la utilidad práctica o pondremos el foco sobre la segunda, tercera, y
funcional (utility), la usabilidad y la cuarta capa de evaluación.
accesibilidad.
Segunda capa: orientada a evaluar la forma en Evaluación de la usabilidad
que el sistema interactúa con el usuario, la Las evaluaciones de usabilidad son factibles de
interfaz que presenta y el modo en que permite utilizar en diferentes tipos de sistemas y
realizar las tareas básicas. Los métodos de distintas fases del proceso de desarrollo de
inspección, como el recorrido cognitivo y la software. Muchos de los métodos o técnicas
evaluación heurística resultan adecuados para existentes, pueden aplicarse en más de una
este tipo de acciones [Lew93] [Pol92] fase, sin embargo, la mayoría está destinada a
[Wha94] [Alv05] [Nie90] [Nie92] [Mac93] capturar problemas de usabilidad en etapas
[Man03] [Cat00]. tempranas del desarrollo. Otra alternativa para
Tercera capa: incorpora la opinión de los evaluarla es como un atributo del producto
usuarios finales bajo un ambiente controlado final, en lugar de tomarlo en cuenta durante el
por un observador. Para esto, son de gran desarrollo. Posiblemente, el hecho de centrarse
ayuda los métodos de test de usuario como los en el contexto de uso sea uno de los rasgos
de expresión del usuario en base a preguntas más fuertes de esta mirada, ya que pone el
acento en la utilización concreta que el usuario tanto desde el punto de vista de los propósitos
hace del sistema, analizando en ese contexto como desde los objetivos de los usuarios de un
las características del mismo. El contexto de EVEA.
uso involucra a los tipos de usuarios, las También, advertimos sobre la necesidad de
tareas, el equipamiento, y el entorno físico y definir una serie de escenarios que permitieran
social dentro del cual será utilizado el sistema. describir una situación de uso real, en la cual
Para poder evaluarlo es necesario contar con el experto pueda tomar el lugar del usuario
usuarios reales, situaciones reales de trabajo y final. Se trabajó en base a 21 escenarios que
condiciones específicas. Por lo tanto, el fueron construidos sobre un contexto de uso
producto deberá estar concluido o en una etapa determinado, donde los personajes principales,
avanzada de desarrollo. El usuario y el entorno docentes y alumnos, realizan las tareas más
en el cual se utilizará el sistema, pasan a ser importantes y frecuentes relacionadas con
ejes centrales para analizar su usabilidad. dicho contexto [Fer10]. Estos escenarios son la
En este trabajo, nos interesa evaluar los EVEA base para que el evaluador efectúe el recorrido
actuales desde el punto de vista de su cognitivo y la evaluación heurística.
usabilidad. La propuesta de evaluación se
apoya en escenarios reales de uso, teniendo Heurísticas
especial consideración por los alumnos y Se describen aquí las heurísticas seleccionadas
docentes, los objetivos que se proponen, las para la evaluación. Si bien existen principios
tareas específicas que realizan dentro del generales, dependiendo del área de aplicación
entorno durante las actividades de enseñanza y suele normas propias o convenciones que se
aprendizaje, el modelo mental que utilizan, el ven reflejadas en la interfaz de sus sitios y en
equipamiento e infraestructura que disponen, la forma de trabajo de sus usuarios. Por tal
el lugar físico donde habitualmente se motivo, las heurísticas están organizadas en
desenvuelven, y el entorno social en el cual dos niveles de evaluación, uno general,
están insertos. orientado a la tarea, y otro particular, orientado
al diseño [Vil03]:
Capa 2 del modelo de evaluación Evaluación de alto nivel orientada a la tarea:
En un trabajo anterior señalamos que la examina el aspecto y comportamiento desde el
segunda capa requiere de la participación de punto de vista de las tareas y objetivos
expertos, y métodos de inspección basados en propuestos por los escenarios de uso. Las
heurísticas y recorridos cognitivos, para heurísticas involucradas son: Complejidad,
evaluar la forma en que el sistema interactúa Visibilidad, Intuitividad, Topografía natural.
con el usuario, la interfaz que presenta y el Evaluación en detalle orientada al diseño:
modo en que permite realizar las tareas básicas analiza los aspectos concretos del conjunto de
[Fer10]. Ambos métodos poseen una serie de interfaces provistas por el EVEA, para
similitudes respecto al trabajo con expertos, completar las tareas. Contempla las siguientes
escenarios para los distintos roles de usuarios, heurísticas: Productividad, Retroalimentación,
y preguntas que debe hacerse el evaluador Control por parte del usuario, Reversibilidad y
durante la aplicación. Producto de estas Manejo del error, Diseño y organización,
coincidencias estimamos conveniente Consistencia, Ayuda y documentación, y
conjugarlos para efectuar la evaluación de la Estándares.
interfaz desde ambos puntos de vista, pero En ambos casos, cada heurística está
fundamentalmente desde la evaluación acompañada de una serie de sub-heurísticas
heurística. Para ello, el especialista debe específicas. Estas heurísticas han sido
transitar una serie de escenarios de uso seleccionadas, luego de una revisión
adoptando distintos personajes, navegando por bibliográfica específica [Fer07].
las interfaces respectivas a fin de determinar el
grado en que son respetadas las heurísticas,
Evaluación de alto nivel orientada a la tarea tomando como base el contexto de uso,
Las tareas pueden ser evaluadas por diferente general y particular, definido tanto para los
cantidad de evaluadores de acuerdo a factores docentes tutores como para los alumnos.
tales como tiempo, disponibilidad y Durante dicho tránsito, deben considerar las
presupuesto. Por este motivo se proponen dos heurísticas seleccionadas para la evaluación de
alternativas, una sencilla donde interviene un alto nivel orientada a la tarea. Las tareas
solo evaluador, y otra donde pueden involucradas son 14, 8 asignadas al docente
intervenir 3 o 5 evaluadores. tutor y 6 al alumno. En el caso de tener tres
evaluadores, uno tomará el rol de docente
Un solo evaluador
tutor, y los dos restantes de alumnos. En el
El experto seleccionado debe adoptar los
caso de cinco evaluadores, dos tomarán el rol
personajes para luego recorrer los escenarios
de docente tutor, y los tres restantes de
definidos en cada caso. Para que la sesión de
alumnos.
evaluación no sea tan larga y agotadora es
conveniente acotar la cantidad de personajes, Exhaustivo: en este otro caso, el uso de los
roles y escenarios. escenarios, y la adopción de roles, es más real,
Dentro de los docentes involucrados en los ya que puede hacerse una suerte de
escenarios de uso tenemos un responsable y "simulación" siguiendo la secuencia de
dos tutores, siendo éstos últimos los que escenarios planteada. Al contar con varios
desempeñan el rol más activo e imprescindible evaluadores es posible distribuir todos los
dentro del aula virtual. Por tal motivo, de los personajes entre los expertos: docente
dos tutores, el experto simulará, en este caso, responsable, docente tutor, y alumno. Inclusive
el rol de aquel que posee un contexto de uso puede otorgarse más de un personaje a cada
que hace posible una mirada general sobre las evaluador para cubrir los diferentes roles.
tareas a realizar. Independientemente de la cantidad de
En el caso de los alumnos, los tres evaluadores y el tipo de evaluación utilizado,
desempeñan un rol similar y contextos simplificada o exhaustiva, los evaluadores
diferentes. El alumno seleccionado se enmarca deben transitar cada escenario realizando las
dentro del contexto de uso que posibilita una tareas incluidas en ellos, y tomando como base
evaluación más integral de las tareas el contexto uso definido para cada caso. Para
seleccionadas. De acuerdo a lo planteado ello debe adoptar el o los roles asignados.
anteriormente, se utilizan 7 escenarios, 4 Luego de completar cada escenario, se debe
correspondientes al docente tutor y 3 al registrar su opinión en un cuestionario que
alumno. Para facilitar la evaluación se hace reúne las heurísticas orientadas a la tarea de
una síntesis de las tareas involucradas en los acuerdo a una escala de valoración cualitativa.
escenarios correspondientes a cada personaje,
buscando obtener una serie de tareas de mayor Evaluación en detalle orientada al diseño
nivel de generalidad, importancia y frecuencia Esta evaluación complementa la anterior
de uso. Así fueron seleccionadas 8 tareas para analizando los aspectos concretos de cada
el docente tutor y 6 para el alumno. interfaz. Podríamos decir que se trata de una
Tres o cinco evaluadores evaluación heurística clásica, en el sentido que
En caso de contar con 3 o 5 expertos pueden hace hincapié sobre el núcleo básico de
utilizarse los mismos criterios, realizando el heurísticas planteadas.
análisis simplificado, a nivel de cada tarea, o Existen muchas propuestas para evaluar de
exhaustivo, distribuyendo entre los expertos manera heurística las interfaces Web, desde
los personajes, roles, tareas y contextos de uso aquellas que lo hacen de una manera general
implicados en la evaluación. con preguntas muy abarcativas hasta aquellas
minuciosas que involucran gran cantidad de
Simplificado: En este caso los expertos deben preguntas. Para lograr un equilibrio y hacer
realizar cada una de las tareas asignadas
factible la aplicación del método, hemos evaluación más importante, ya que
propuesto una evaluación heurística acotada a proporciona información sobre el uso real del
los aspectos más relevantes de la interfaz, software, observando a los usuarios finales
entendiendo que los EVEA actuales mientras lo utilizan para realizar determinadas
proporcionan herramientas de producción de tareas, siendo la única forma válida de recoger
contenido que garantizan el respeto por las datos fiables de usabilidad [Nie99].
reglas básicas de diseño, y proveen una Dentro de las alternativas existentes para este
estructura básica coherente enriquecida por los tipo de métodos, se ha seleccionado una
actores educativos. variante del test de pensamiento en voz alta
La cantidad de evaluadores que participan no denominada test de expresión del usuario en
altera la forma de evaluación. La distribución base a preguntas [Nie94]. La metodología
de roles y escenarios es similar a la realizada consiste en brindarle al usuario un escenario
para la evaluación orientada a la tarea, de tipo, y solicitarle que efectúe las tareas
acuerdo a la cantidad de evaluadores elegidos. involucradas en dicho escenario, bajo la atenta
Durante el tránsito de cada escenario, los mirada de un observador. A medida que el
expertos también deben tener en cuenta las usuario interactúa con el EVEA, el observador
heurísticas seleccionadas para la evaluación debe realizar preguntas directas acerca del
orientada al diseño. Al finalizar con todos ellos producto o la tarea que el usuario está
deben, completar otro cuestionario donde se realizando, mientras que éste debe expresar en
detalla el nivel de conformidad alcanzado para voz alta sus pensamientos, sensaciones y
cada sub- heurística. Este nuevo cuestionario opiniones. El observador debe tomar registro
posee la lista de principios heurísticos, donde de todo ello para procesarlo una vez concluido
cada uno es acompañado por el nivel de el test. El test de expresión del usuario en base
conformidad alcanzado según el criterio del a preguntas, es uno de los test de usuario cara
evaluador, más un comentario que lo justifique a cara que mejor resultado arrojan para extraer
en caso de ser necesario. La conformidad es información sobre el comportamiento e
medida a través de una escala ordinal de 1 a 5 intenciones del usuario. Al basarse en la
puntos, cuyo valor inferior (1) representa que observación presencial, permite que el
la conformidad nunca fue alcanzada, y el valor observador capte impresiones y sensaciones,
superior (5) que siempre lo fue. recurriendo a preguntas para provocar
manifestaciones explícitas respecto del
Capa 3 del modelo de evaluación producto. Además, es más fácil de
Las dos primeras capas focalizan su atención implementar que el test de usuario clásico, ya
en la mirada que los expertos pueden hacer que no es necesario contar con un laboratorio
sobre el EVEA. En esta tercera, el objetivo es de usabilidad.
nutrirse de la opinión del usuario final, pero Es importante que los usuarios involucrados en
dentro de un ambiente controlado, y con la los test abarquen los diferentes roles en que
participación de observadores que guíen y puede interactuarse con el EVEA. Por otro
faciliten el proceso. Para ello, es lado, dentro de cada rol deben seleccionarse
imprescindible la participación de usuarios usuarios con diferente nivel de experiencia en
reales. el uso del servicio Web.
La forma elegida para llevar a cabo esta etapa
Evaluadores
de evaluación es mediante la instrumentación
Esta capa es muy costosa en términos de
de test de usuarios [Woo98]. El objetivo es
tiempo, cantidad de participantes y análisis,
establecer en qué medida el software se adapta
puesto que requiere de observaciones directas
a los estilos de trabajo reales de los usuarios,
de distinto tipo de usuarios trabajando sobre el
en lugar de forzar a los usuarios a adaptar sus
entorno. Los usuarios evaluadores se dividen
estilos de trabajo al software. Los test de
en dos tipos: docentes y alumnos. Para cada
usuarios son considerados como el método de
tipo se toman diferentes niveles de experiencia Luego de concluida la sesión, debe completar
y frecuencia en el uso de Internet: novato, un cuestionario.
medio y avanzado. Los criterios tomados para la evaluación
Alcanzar la mayor objetividad posible es una directa, son idénticos a los definidos en la
premisa a lo largo de todo el proceso de segunda capa para la evaluación de alto nivel
evaluación. Si bien no existe consenso sobre orientada a la tarea, que realizan los expertos
cuál es la cantidad óptima de evaluadores a (complejidad, visibilidad, e intuitividad y
incorporar, es necesario buscar un equilibrio topografía natural). Al compartir los criterios
para que sea factible de realizar, 10 como también se comparte el instrumento de
mínimo y 30 como máximo [Lan99] [Nie93]. evaluación.
En tal sentido, para obtener un abanico de Evaluación indirecta
usuarios que cubra gran parte del espectro se
El observador debe estar presente durante toda
seleccionan 10 usuarios como mínimo, de los la sesión y registrar lo que acontece mientras
cuales 4 deben ser docentes y 6 alumnos, con
el usuario realiza las tareas. El observador
el objetivo de cubrir los 2 roles de tutor y los 3 debe realizar preguntas directas al usuario, y
de alumno, con al menos dos usuarios
éste debe expresar en voz alta sus
diferentes cada uno. observaciones, sugerencias, u opiniones. El
Como varios usuarios toman el mismo rol, se
usuario también puede realizarle preguntas al
deben organizar sesiones de trabajo diferentes observador. Durante la sesión, y al finalizar la
para que éstos no se superpongan. Las sesiones
misma, se debe tomar registro y completar un
de test deben armarse, de manera tal que sea cuestionario por cada usuario.
posible generar un simulacro a partir de los
La evaluación indirecta pretende recabar
escenarios propuestos. Estos escenarios tienen información sobre un conjunto de métricas de
cierta correlación entre ellos, que debe
usabilidad que buscan medir el grado de
respetarse para poder realizar las tareas efectividad, eficiencia y satisfacción del
previstas adecuadamente. Por tal motivo los
EVEA. Para ello, en primer lugar, el
usuarios, pueden agruparse en dos sesiones de observador debe tomar nota del rol y
5 integrantes (2 docentes y 3 alumnos),
escenarios que posee cada usuario, y las
coordinadas y monitoreadas por dos observaciones, sugerencias u opiniones que
observadores cada una.
vierte el mismo durante y después de la sesión.
En segundo lugar debe analizar y registrar las
Forma de evaluar
siguientes métricas:
Se proponen utilizar los 21 escenarios
definidos, de los cuales 4 pertenecen al rol de Eficiencia: porcentaje de tareas completadas
docente responsable, 4 a cada docente tutor, y Efectividad: tiempo total invertido por el
3 a cada alumno. El método de test elegido es usuario en las tareas completadas, tiempo total
de expresión del usuario en base a preguntas, ocupado en errores, tiempo total de
dentro del cual distinguimos dos tipos de aprendizaje, frecuencia de uso de la ayuda o
evaluación: directa e indirecta. La primera es documentación.
realizada por los usuarios, y la segunda por los Satisfacción: veces que el usuario expresa
observadores. frustración o enojo, utilidad del producto,
satisfacción con respecto a las funciones y
Evaluación directa
características, percepción de que la tecnología
El usuario final debe situarse en cada uno de
da soporte a las tareas según las necesidades
los escenarios e interactuar con el entorno
del usuario.
realizando tareas como si estuviera
participando de un curso, asignatura, o
capacitación con modalidad virtual. Para ello Capa 4 del modelo de evaluación
utiliza un guión provisto por el observador. Se trata de una evaluación del entorno bajo
condiciones reales de uso, es decir, en un
contexto establecido y con usuarios reales. Evaluación real o simulada
Recordemos que no hay usabilidad sin Para brindar flexibilidad al modelo de
contexto y sin usuarios, la usabilidad se aplica evaluación es posible aplicar esta última capa
a usuarios concretos en contextos de dos maneras diferentes. La más sencilla es
determinados [Vil03]. hacerlo sobre el EVEA basándose en el uso de
Las dos primeras capas utilizan los expertos uno o varios cursos reales, por parte de
para evaluar el EVEA, mientras que la tercera alumnos y docentes, y que tengan cierta
y la cuarta hacen lo propio, pero con usuarios semejanza con los escenarios de uso definidos
reales. En particular, la tercera capa involucra anteriormente. La otra alternativa es recrear en
a los usuarios a partir de un ambiente el EVEA los escenarios que hemos definido
controlado, con la participación de (generar espacios virtuales para contener
observadores que guían, facilitan y registran el cursos e invitar a participar a docentes y
proceso. Esta cuarta, y última capa, hace lo alumnos). En este caso, el curso no es real sino
propio pero dentro de un contexto real de uso, un simulacro, pero los participantes son
sin laboratorios de usabilidad, ni observadores, alumnos y docentes que trabajarán en sus
es decir, en un ambiente totalmente natural propios contextos.
donde intervienen otras variables como la La evaluación real es una alternativa simple y
ubicación geográfica, puntos de acceso, tipos ayuda a acortar los tiempos. El EVEA a
de equipamiento y acceso a la red, tipos de evaluar ya debe estar en funcionamiento
software y versiones, además de las tenidas en dentro de la Institución y contar con cursos
cuenta en la tercera capa. adecuados para realizar la evaluación sin
La intención de la cuarta capa es conocer la necesidad de recrear una situación hipotética.
opinión de los usuarios finales, brindándoles la Este tipo de evaluación presenta una serie
posibilidad de que aporten su punto de vista desventajas porque en cursos reales pueden no
desde un contexto real. Para realizar este tipo estar presentes algunas tareas. Además, la
de evaluación también son adecuados los test cantidad de evaluadores no es la misma que
de usuarios, en particular los test remotos para una evaluación simulada, y tampoco
como ya se mencionó [Hom03] [Mon06]. La existe garantía de que estén representados
idea es que el usuario realice el test en su todos los tipos de usuarios. Para reducir estos
propio lugar de estudio o trabajo, de manera riesgos deben seleccionarse cuidadosamente
que sea posible evaluar el contexto de uso. Los los cursos y asegurarse que la cantidad de
test remotos se basan principalmente en el uso usuarios sea representativa, tanto en cantidad
de cuestionarios para recolectar la como en experticia. En la simulada pueden
información. También se utilizan herramientas controlarse más estas variables.
que analizan los “rastros” dejados por los
usuarios mientras interactúan con el sistema. Evaluadores
El evaluador es el encargado de elaborar, y Como gran parte del trabajo recae sobre el
suministrar el cuestionario. Luego de usuario, y no requiere observaciones directas,
concluida la tarea por parte de los usuarios, los costos en término de tiempo, cantidad de
debe procesar los resultados. Para ello utiliza participantes, y análisis, son prácticamente los
las respuestas recibidas, enriquecidas con el mismos, tanto para pocos como para muchos
análisis del comportamiento del usuario dentro usuarios. Esto, al contrario que en la capa
del entorno virtual durante el test. anterior, hace posible realizar una evaluación
Al igual que en las capas anteriores es donde intervenga una cantidad importante de
importante que los usuarios involucrados en evaluadores. Por tal motivo, la muestra de
los test abarquen los diferentes roles y posean usuarios puede ser numerosa. Siguiendo la
distintos niveles de experiencia en el uso del línea de las capas anteriores, distinguimos dos
servicio Web. tipos de usuarios: docentes y alumnos. Para
cada tipo se toman los mismos niveles de
experiencia y frecuencia en el uso de Internet posibilidad de interactuar usuarios con
utilizados en la tercera capa. diferentes roles y niveles de experticia.
No existe consenso sobre cuál es la cantidad Además de la voluntad manifiesta por el
óptima de evaluadores a incorporar porque hay usuario en participar de la evaluación, es
muchas variables en juego. Seguramente, a necesario conocer sus características básicas
mayor cantidad de evaluadores, mayor para determinar su nivel de experticia (novato,
confiabilidad en los resultados, pero ello puede medio, avanzado) y su contexto general. Así se
ir en desmedro de la rapidez para obtener los le podrá asignar un rol adecuado a cada uno.
juicios, así como también correr el riesgo de Para ello, debe realizarse un proceso de
que en el momento de contar con la selección que posibilite agruparlos en función
información, ésta haya dejado de ser útil. Por de los escenarios planteados. La forma elegida
tanto, hay que buscar un equilibrio que para realizar esta tarea es mediante una
posibilite garantizar operatividad y encuesta auto-administrada de forma online.
objetividad. Existen diferentes propuestas, Los tiempos de la evaluación seguramente
como la de Spyridakis [Spy92], Virzi [Vir92] serán más largos que en las capas anteriores
o la de Landeta [Lan99] o Nielsen [Nie93c], porque los evaluadores se encuentran bajo una
específicamente para la evaluación heurística. situación real (realizan su vida cotidiana). El
Se propone trabajar aquí con 15 usuarios período de evaluación debería tener así un
docentes y 27 usuarios alumnos, distribuidos plazo máximo, aunque no todos hayan
de acuerdo a su experticia (novato, medio, terminado las tareas por falta de tiempo o
avanzado). Consideramos que puede ser un compromiso. Se estima adecuado pautar en
número suficiente de evaluadores para obtener una semana el plazo máximo para realizar las
una visión general del contexto. Claro está, tareas planteadas. Cumplido ese plazo, el
que es una cota mínima, pero no impide que evaluador puede comenzar al procesamiento
puedan incorporarse más. El proceso puede de los datos.
dirigirse a una muestra de usuarios mayor,
fundamentalmente en el caso de los alumnos, Forma de evaluar
con el objetivo de contemplar los diferentes Hemos elaborado, en este caso, un test de
niveles de experiencia y frecuencia en el uso usuario remoto. El usuario final debe situarse
de Internet. en un escenario concreto e interactuar con el
En este caso es posible aplicar herramientas entorno realizando tareas como si estuviera
tecnológicas, tanto para el suministro del participando de una instancia de formación en
cuestionario como para el procesamiento de modalidad virtual. Además, debe completar un
los resultados. Mediante las herramientas de cuestionario, una vez concluidas las tareas de
análisis de comportamiento del usuario puede cada escenario, y otro al terminar con todas las
obtenerse información respecto a su tareas solicitadas.
procedencia geográfica, así como también El test de usuario remoto está compuesto por
conexión, software y versión utilizados. De tres cuestionarios, dos destinados al usuario
esta manera, podemos decidir cuándo finalizar final, para la evaluación directa, y uno al
la evaluación (revisando si se ha tomado un observador, para la evaluación indirecta. En
espectro diverso y suficiente), ya que nunca este sentido es similar a la tercera capa pero el
tendremos respuesta del 100% de los usuarios observador nunca toma contacto directo con el
muestreados. usuario.
Organización Evaluación directa

Dada la cantidad de usuarios involucrados Los criterios tomados para la evaluación
debe buscarse alguna forma de distribuirlos en directa son similares a los definidos en la capa
diferentes cursos, de forma representativa y 2 y 3. Así, se propone una evaluación de alto
heterogénea, es decir, donde tengan nivel orientada a la tarea y otra orientada a
analizar el diseño y atributos de usabilidad determinado, o de una comparación con otras
(eficiencia, efectividad y satisfacción). En el versiones o productos similares.
caso de la evaluación orientada a la tarea, las En muchas ocasiones, se intenta medir este
heurísticas y forma de evaluación son grado de usabilidad mediante escalas
idénticas, mientras que las heurísticas cualitativas o cuantitativas. En una pequeña
orientadas al diseño se mantienen, pero aproximación a este aspecto podemos señalar
reduciendo la cantidad de sub- heurísticas. que el avance de una capa a la siguiente debe
Algunos instrumentos de evaluación también estar respaldado por una evaluación favorable.
son compartidos. El cuestionario orientado a la Cada capa debería tener un resultado, por
tarea, que fuera utilizado por los expertos en la ejemplo: muy aceptable, aceptable, no
capa 2, y los usuarios en la capa 3, también aceptable. La evaluación desfavorable de una
será utilizado en esta capa. El cuestionario capa, seguramente tendrá consecuencias
orientado al diseño y atributos de usabilidad es importantes sobre la evaluación total, ya que
muy similar al utilizado en las capas 2 y 3. difícilmente en las capas posteriores se mejore
el grado de usabilidad del EVEA. Sin
Evaluación indirecta embargo, la amplitud del tema escapa los
La evaluación indirecta pretende recabar alcances de nuestro trabajo, por lo cual no está
información sobre un conjunto de métricas de planteado, y se lo considera como un aspecto
usabilidad que buscan medir el grado de abierto.
efectividad, eficiencia y satisfacción del
entorno virtual en un contexto de uso Aplicación a distintos contextos
determinado. Para ello el observador procesa y Las cuatro capas plantean ciertos grados de
sintetiza los cuestionarios completados por los acercamiento al usuario, siendo el primer nivel
evaluadores (docentes y alumnos), accede a el más alejado. La transición de un nivel a
los datos arrojados por el análisis de log, y otro, como señalamos recientemente, debe
navega las aulas virtuales, utilizadas durante el darse por resultados aceptables en las
test, para determinar el grado de completitud evaluaciones. Es decir que, en el caso de
de las tareas planteadas en los escenarios. productos en desarrollo, la usabilidad debería
Todo ello, lo vuelca en un cuestionario que mejorar de un nivel a otro, ya que se supone
resume la opinión de los usuarios finales, que los errores y dificultades más importantes
según su rol y experticia, sumado a las huellas han sido detectados y corregidos en las etapas
que los mismos dejaron en el EVEA durante el previas. Sin embargo, como mencionamos al
proceso de realización de las tareas propuestas comienzo, el modelo que se propone resulta
en cada escenario de uso. más adecuado para evaluar productos
Grado de usabilidad terminados, o para comparar nuevas versiones
El objetivo del modelo de evaluación que de un entorno respecto de las anteriores.
acabamos de presentar es aportar información Las cuatro capas persiguen objetivos
para la toma de decisiones. Los parámetros a diferentes. La primera es la encargada de
tener en cuenta para determinar la usabilidad realizar una evaluación del entorno en general,
del EVEA los decide cada equipo de las tres capas restantes se sitúan en un contexto
evaluación. En general, cuando se habla de de uso particular, por ejemplo el aula virtual
medir la usabilidad de un producto se hace de un curso. Para ello, las capas más cercanas
referencia al nivel o grado de usabilidad del al usuario utilizan escenarios de uso que
mismo. Esta es una medida empírica y permiten guiar y sistematizar la evaluación. En
relativa. Habitualmente se basa en opiniones cada caso, se utilizan métodos y técnicas
de expertos, pruebas de laboratorio, diferentes que se complementan entre sí y
observaciones de campo, y pruebas de posibilitan enriquecer la evaluación.
usuarios. El resultado depende de las metas Las capas propuestas pueden ajustarse a
planteadas para un contexto de uso distintos contextos dependiendo de la
necesidad, nivel de profundidad de la [DeB00] De Benito, B. Herramientas web por
evaluación, recursos y tiempo disponible. El entorno de enseñanza-aprendizaje, en
modelo puede adaptarse en dos sentidos, CABERO, J. y otros (coods): Medios
prescindiendo completamente de algunas de audiovisuales y nuevas tecnologías para la
las capas (ejemplo la capa 1), o seleccionando formación en el siglo XXI, Murcia. 2000.
diferentes alternativas dentro de la segunda o [DeB06]. De Benito, B; Salinas, J. Situaciones
tercera capa (cantidad de evaluadores, cantidad didácticas en los entornos virtuales de
de escenarios, etc.), ya especificadas en la enseñanza-aprendizaje (EVEA) en la
descripción de éstas. enseñanza superior: elaboración de un
instrumento de análisis. EDUTEC. 2006.
Conclusiones y trabajos futuros [Fer01] Ferré, X; Juristo, N; Windl, H;
Hemos recorrido un camino en el desarrollo de Constantine, L. Usability Basics for Software
este modelo de evaluación. Se han definido Developers. IEEE Software, vol 18 (11). 2001.
cada una de las capas con sus propósitos, [Fer07] Ferreira Szpiniak, A; Sanz, C. Hacia
formas de aplicación de la evaluación, un modelo de evaluación de entornos virtuales
cantidad y tipo de evaluadores, y posibles de enseñanza y aprendizaje. La importancia de
instrumentos. Actualmente, el modelo se está la usabilidad. CACIC. Argentina. 2007.
poniendo a prueba mediante su aplicación para [Fer09] Ferreira Szpiniak, A; Sanz, C. Un
evaluar un EVEA específico denominado modelo de evaluación de entornos virtuales de
SIAT (Sistema Informático de Apoyo a la enseñanza y aprendizaje basado en la
Teleformación), en el contexto institucional de usabilidad. Revista Iberoamericana de
la Universidad Nacional de Río Cuarto Tecnología en Educación y Educación en
(UNRC). SIAT viene siendo desarrollado por Tecnología. Nro. 4, pp. 10-21. 2009.
la UNRC desde el año 2001, es utilizado por [Fer10] Ferreira Szpiniak, A; Sanz, C.
las carreras a distancia de la universidad, y Propuesta de un Modelo de Evaluación de
como apoyo a las asignaturas de carreras Entornos Virtuales de Enseñanza y
presenciales [Thü11]. Uno de los objetivos es Aprendizaje. Escenarios de uso. V Congreso
validar el EVEA y realizar los ajustes que sean de Tecnología en Educación y Educación en
necesarios para su mejora, desde el punto de Tecnología (TE&ET’10), El Calafate. 2010.
vista de la usabilidad. Por otro lado, analizar [Gaf00] Gaffney, G. What is a Scenario?
los resultados obtenidos, y realizar una Information & Design. 2000
propuesta de ajuste al modelo acorde a las [Gon01] González Rodríguez, J; Olsina, L.
observaciones aportadas por quienes Hacia la Medición de Calidad en Uso Web.
cumplieron los distintos roles de evaluadores. 2001.
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El juego y sus posibilidades en la enseñanza de

las ciencias naturales

Resumen Palabras clave

The possibilities of play in teaching natural sciences

Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 14, número 66 | septiembre-diciembre, 2014 |

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La revisión bibliográfica inicial sobre el juego pone de manifiesto

El papel del juego en la historia

El juego es más viejo que la cultura (Huizinga, 2000). Esta afir-

| septiembre-diciembre, 2014 | Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 14, número 66

Innovacion_Educativa_66_INTERIORES.indd 42 28/01/15 14:02

La historia ha situado el juego como una actividad llena de

Relación entre juego y filosofía

Desde el punto de vista de la filosofía, Emanuel Kant (2004) se

Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 14, número 66 | septiembre-diciembre, 2014 |

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experiencia del juego se construyen saberes, ya que esta activi-

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Innovacion_Educativa_66_INTERIORES.indd 44 28/01/15 14:02

La incidencia del juego en los procesos

El juego en el desarrollo del ser humano ha permitido entender

En . . . la reacción circular normal el sujeto tiende a repetir o

El juego, como proceso de asimilación, permite dar significado a

Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 14, número 66 | septiembre-diciembre, 2014 |

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Con base en lo anterior es importante que la escuela aprove-

Desde esta perspectiva, el juego incursiona en una zona de

Los aportes del juego en el proceso de aprendizaje van más allá

Aspectos neuropedagógicos del juego

Decir que existe un proceso o modelo de aprendizaje ideal li-

El aprendizaje, desde el punto de vista neurobiológico, es un

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adaptación al medio a través de la mayor o menor tendencia a

Desde la neurobiología es importante hablar del cerebro en los

El cerebro humano es un órgano biológico y social encargado

No hay que considerar el juego en el proceso educativo como

Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 14, número 66 | septiembre-diciembre, 2014 |

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En lo pedagógico, el objeto de estudio de este problema no

Al respecto, Sarlé (2001) considera que la incorporación del jue-

El peor maestro es aquel que sólo viaja por los planos de la

| septiembre-diciembre, 2014 | Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 14, número 66

Innovacion_Educativa_66_INTERIORES.indd 48 28/01/15 14:02

De este modo, el juego en el ámbito educativo y desde la di-

La importancia del juego en el desarrollo de todas las facul-

Características del juego

El juego no es simplemente una actividad libre y espontánea,

Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 14, número 66 | septiembre-diciembre, 2014 |

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Clasificación del juego y su desarrollo en la enseñanza

Como se mencionó inicialmente, los seres humanos somos lúdicos

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Innovacion_Educativa_66_INTERIORES.indd 50 28/01/15 14:02

El juego puede estar presente en todo tipo de actividades, en

Existe un estrecho vínculo entre el juego y un correcto apren-

Las teorías de la psicología, con los postulados de Jean Piaget, se

Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 14, número 66 | septiembre-diciembre, 2014 |

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