Estilos de Aprendizaje y Trabajo

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Relación entre los estilos de aprendizaje y el trabajo colaborativo en ambientes

b-learning

Lynda Yohanna Prieto González

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Facultad Ciencias de la


Educación. Docente Licenciatura en informática y Tecnología. Investigadora del grupo
Ambientes Virtuales Educativos (AVE).Tunja. Boyacá. Colombia.
lynda.prieto@uptc.edu.co
Resumen

Las nuevas generaciones que están irrumpiendo en las aulas de clase


universitarias, presentan unas características distintas a las de épocas anteriores. Se
evidencia un educando que tiene una identidad que lo hace único e irrepetible, que
lucha por formar su individualidad a partir de la colectividad, que posee un estilo de
aprendizaje predominante al que en pocas ocasiones se ha tenido en cuenta a la hora
de planear un currículo escolar.
Este proyecto nace de un interés por mejorar y optimizar el aprendizaje que se
desarrolla dentro de las aulas de clase, a repensar en los métodos de enseñanza que
se están empleando, en reflexionar si se están reconociendo estas diferencias en los
diversos ambientes de aprendizaje.
El análisis parte de una revisión de teorías, metodologías y herramientas, y de
la obtención de experiencias propias en entornos b-learning. Así como del
reconocimiento de los estilos de aprendizaje de la población estudio, para llegar al
diseño de un ambiente de aprendizaje virtual mediante el uso de técnicas de
aprendizaje colaborativo. Los aportes obtenidos pretenden facilitar las condiciones
existentes en la realización del trabajo grupal que pueda favorecer el proceso
educativo en entornos de aprendizaje b-learning.

Palabras claves
Estilos de aprendizaje, habilidad para el trabajo colaborativo, ambiente virtual de
aprendizaje.
Introducción

El presente escrito hace parte del proyecto de investigación “Relación entre


los estilos de aprendizaje en las dimensiones teórico, pragmático, activo,
reflexivo y la habilidad para el trabajo colaborativo en un ambiente b-learning”, el
cual tiene como objetivo principal identificar las posibles relaciones entre los estilos de
aprendizaje y la habilidad para el trabajo colaborativo.
Es sabido que los estudiantes que ingresan a la educación superior poseen
características particulares relacionadas con la nueva era de la información y la
comunicación, por lo tanto no es discutible el reconocer que poseen cualidades que
los hacen distintos en relación a las generaciones nacidas en épocas anteriores. Estas
nuevas generaciones buscan reconocer su identidad como sujetos activos, valiéndose
de su individualidad pero soportándose en la colectividad, es decir, reconocen que son
únicos e irrepetibles, pero les agrada compartir experiencias con sus pares sociales,
buscando siempre apoyarse en el punto de vista de otros, así como ampliando su red
de amigos.
Por ello se reconoce que a las aulas irrumpe un nuevo sujeto, con capacidades
diferenciadoras y excepcionales, que busca la manera de dar a conocer su
pensamiento, de confrontar sus ideas y de buscar la manera más óptima para acceder
al cumulo de información que le ofrece el mundo actual, es decir, establecen un estilo
propio por aprender que les permita acumular, analizar, modificar, pero sobre todo
aplicar la información que reciben del medio externo para poderla convertir en un
conocimiento útil en su cotidianidad. Es por esto que esperan de los docentes nuevas
estrategias de aprendizaje que estén acordes a sus intereses y necesidades, pero
sobre todo que les permita fortalecer tanto su estilo propio de aprendizaje como la
adquisición de nuevas destrezas en el desarrollo de su proceso educativo.
De igual forma se observa una descentralización al acceso a la educación,
donde se establecen nuevos escenarios o ambientes de aprendizaje que no están
determinados ni por el espacio ni el tiempo, es decir existen nuevas modalidades de
aprendizaje que no están soportadas en la presencialidad sino en la virtualidad, como
lo es el e-learning y el b-learning.
Por ello esta investigación trata de establecer si el estilo de aprendizaje posee
una influencia al momento de trabajar de forma colaborativa en una modalidad de
aprendizaje b-learning. Para lograrlo se parte de una conceptualización acerca de los
diferentes estilos de aprendizaje propuestos por diversos autores y las características
del trabajo colaborativo. Posteriormente se aplicó un test de estilos de aprendizaje a
un grupo de estudiantes (60) que cursan la asignatura Tic y ambientes de aprendizaje
de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia, así como la interacción con una plataforma virtual apoyada por técnicas de
aprendizaje colaborativo. Estas acciones permitieron cumplir con el objetivo propuesto
en dicha investigación, pero sobre todo permitió vislumbrar la importancia de atender a
los estilos de aprendizaje de los educandos permitiéndoles como fin último el alcance
de sus objetivos o metas de una manera más acorde sus necesidades e intereses.
Marco Teórico

Estilos de aprendizaje

La literatura concerniente a los estilos de aprendizaje se remontan hacia la


década de los 80 donde los teóricos Dunn y Dunn (1984) comienzan a dar importancia
a la necesidad del diagnóstico individualizado para mejorar el aprendizaje del
estudiante y determinan que los métodos de enseñanza deben ser diferentes de
acuerdo a los niveles de inteligencia y a los fundamentos culturales. Esto se
complementa con lo descrito por Gallego (2008) cuando afirma que “las
investigaciones cognitivas han demostrado que las personas piensan de manera
distinta, captan la información, la procesan, la almacenan y la recuperan de forma
diferente” (p.95).
Asimismo Dunn y Dunn (1984) aseveran que cada estudiante aprende de forma
distinta a sus compañeros, y para ello parten de los siguientes planteamientos:
 Los estudiantes pueden identificar sus propios estilos de aprendizaje.
 Cuando los estudiantes reciben una enseñanza cónsona con la forma en que
ellos creen que aprenden, obtienen mejores puntuaciones en pruebas y
eficiencias, contrario a los que se les ha enseñado en una forma discordante a lo
que es su estilo.
 Resulta ventajoso enseñar y examinar a los estudiantes en su modalidad
favorita. (p.125).

A partir de aquí comienza a tomar mayor fuerza el término "Estilo" en el ámbito


de la sicología. Lewin (como se citó en Hederich, 2004) lo menciona por primera vez
en sus estudios relacionándolo con la personalidad y la disposición al uso de
habilidades cognitivas. Igualmente Keefe (1988) define los estilos de Aprendizaje
como: “los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores
relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interrelacionan y responden a
sus ambientes de aprendizaje” (p.57). Estos y otros autores comienzan a describir la
importancia de los estilos de aprendizaje en los procesos educativos y establecen
unos rasgos descriptivos que permiten determinar diversas tipologías de estilos.
Dentro de estos estudios se resalta los presentados por Kolb (1980) quien
determinó que el aprendizaje es el resultado del procesamiento de la percepción
recibida, dicho procesamiento se puede dar a través de la experimentación activa o de
la observación reflexiva. Para explicar su teoría se emplea un modelo de cuatro
cuadrantes en el que representa los estilos de aprendizaje en: divergentes,
asimiladores, convergentes y acomodadores.
Asimismo los autores Honey y Mumford (1982) realizan una clasificación
individual de los estilos de aprendizaje, los cuales definen como: activo, reflexivo,
teórico y pragmático; en cada uno de ellos describen características diferenciadoras.
Igualmente se destacan los estudios de Felder y Silverman (1980) sobre los
estilos de aprendizaje quienes construyen de forma más elaborada cinco categorías
bipolares: según el nivel de percepción de la información (sensitivo/intuitivo), el canal
de entrada (visual/verbal), la forma de organizarla (inductivo/deductivo), su modalidad
de procesamiento (activo/reflexivo) y, finalmente, la forma de entenderla (secuencial/
global).
Así como se encuentran diversas definiciones de los estilos de aprendizaje,
también se encuentran un gran número de instrumentos que intentan medirlos. Curry
(1987) clasificó las diversas herramientas y modelos de Estilos de Aprendizaje en tres
niveles (analogía de la cebolla). Donde se diferencian tres capas: una superficial y fácil
de observar que se orienta a las preferencias instruccionales, en esta categoría se
encuentran cuestionarios como: Learning Styles Inventory, Canfiel (1980), Firedman y
Stritter (1976), Student Learning Interest Scales, Riechmann y Grasha (1974), entre
otros. El segundo nivel, propuesto por Curry se relaciona con las preferencias hacia el
procesamiento de la información, y permiten definir los estilos de aprendizaje del
estudiante, aquí se encuentran los instrumentos Learning Style Inventory de Kolb
(1976), Learning Style Inventory de Honey y Mumford (1982), CHAEA de Alonso,
Gallego y Honey (1982), entre otros. El tercer nivel está asociado con las preferencias
de aprendizaje debidas a la personalidad, en estos están los instrumentos propuestos
por Matching Familiar Figures Test de Kagan (1964)

Cuestionarios para determinar estilos de aprendizaje


A través del tiempo se han desarrollado diferentes test que permiten identificar
el estilo de aprendizaje de los estudiantes; a continuación se presenta una síntesis, a
partir de allí se seleccionó uno que permitiera identificar apropiadamente los estilos de
aprendizaje de los estudiantes, el cual fue aplicado a la muestra objeto de estudio.
Tabla 1
Análisis de test para identificar estilos de aprendizaje
TEST N° DE CARACTERÍSTICAS CLASIFICACIÓN
PREGUNTAS
 El aprendizaje es el resultado de la
forma como las personas perciben y
luego procesan lo que han percibido
 Parte una experiencia directa y
concreta: alumno activo o de una
9 experiencia abstracta, alumno teórico. Asimilador
 Permite al estudiante identificar Acomodador
Test de Kolb características personales de la forma en Convergente
cómo procesa la información. Divergente

 Los estudiantes tienen diferentes


formas de aprender y de procesar
información.
 Se perciben dos tipos de información: Activo- Reflexivo
información externa o sensitiva a la vista, Sensorial- Intuitivo
al oído o a las sensaciones físicas e Visual- Verbal
Felder y Silverman 44 información interna o intuitiva a través de
memorias, ideas, lecturas. Secuencial-Global

 El hemisferio derecho dirige la parte


izquierda del cuerpo y el hemisferio
izquierdo dirige la parte derecha.
 Cada hemisferio procesa la
información que recibe de distinta
Modelo de los manera, distintas formas de pensamiento Hemisferio derecho
hemisferios cerebrales asociadas con cada hemisferio.
20  Hemisferio izquierdo: es analítico, se Hemisferio izquierdo
especializa en reconocer las partes que
constituyen un conjunto, es lineal y
secuencial, es eficiente para procesar
información verbal y para codificar y
decodificar el habla.
 Hemisferio derecho: Busca y construye
relaciones entre partes separadas.
Procesa de forma simultánea. Es
eficiente en el proceso visual y espacial.
Su capacidad de lenguaje es
extremadamente limitada, y las palabras
parecen desempeñar escasa importancia.
 Toda persona recibe información, la
procesa por su vía preferente, y la
Modelo de la expresa según sus características
Programación comunicativas, su estilo y sus
Neurolingüística de dominancias sensoriales y cerebrales. Visual
Bandler y 40  Permite comprender cuáles son las Auditivo Cinestésica
vías preferentes de entrada,
Grinder procesamiento y salida de la
(VAK) información, y cuál sería el estilo de una
persona con un vía sensorial preferente.
 Inspirado en los conocimientos del
funcionamiento cerebral.
 Representa una esfera dividida en
cuatro cuadrantes, que resultan del
El Modelo de los entrecruzamiento del hemisferio izquierdo Cortical izquierdo (CI)
Cuadrantes Cerebrales y el derecho del modelo Sperry, y de los
de Herrmann 12 Cortical derecho (CD)
cerebros cortical y límbico del modelo
McLean. Límbico Izquierdo (LI)
 Los cuatro cuadrantes representan Límbico Derecho (LD)
cuatro formas distintas de operar, de
pensar, de crear, de aprender y, en
suma, de convivir con el mundo
 Están impregnados por los modos
preferentes de conocer (estilos
cognitivos) del sujeto y se
operacionalizan a través de las
 estrategias que se ponen en marcha ante Activo
CHAEA, adaptado por una situación específica. Reflexivo
Alonso, Gallego y  Se concibe el proceso de aprendizaje
Honey 80 desde la experiencia. Pragmático
 Propone cuatro dimensiones del Teórico
proceso de aprendizaje: experiencia
concreta, observación reflexiva,
conceptualización abstracta y
experimentación activa.
 El aprendiz debe llegar a ser eficiente
en las cuatro etapas del ciclo de
aprendizaje.
Fuente: Elaboración autor

Cuestionario CHAEA

Alonso y Gallego (1992) toman las aportaciones y experiencias de Honey y


Mumford, y adaptan el cuestionario LSQ de Estilos de Aprendizaje al idioma español y
al ámbito académico denominándolo Cuestionario adaptado CHAEA (Cuestionario
Honey-Alonso sobre Estilos de Aprendizaje).
Para medir su fiabilidad, Alonso (1994) validó el cuestionario por medio de una
investigación realizada a 1371 estudiantes de veinticinco (25) Facultades de las
Universidades Autónomas y Politécnica de Madrid. Este cuestionario presenta a nivel
general ochenta (80) preguntas, clasificadas en cuatro estilos de aprendizaje, veinte
(20) preguntas para cada uno de ellos: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Las
cuales tienen respuestas dicotómicas (+) y (-). Vale la pena mencionar que este test
ha tenido una importante difusión y ha sido el instrumento de diagnóstico de diferentes
investigaciones las cuales que se mencionan en la sección del estado del arte.
Al responder este test y sumar el puntaje de cada pregunta, se obtiene el total
de la categoría, el cual determina el estilo de aprendizaje predominante en el
estudiante. El formato en el que se registran las respuestas de los estudiantes se
ilustra a continuación.
Tabla 1
Resultados del test CHAEA.
RESULTADOS
Activo Reflexivo Teórico Pragmático
3 10 2 1
5 16 4 8
7 18 6 12
9 19 11 14
13 28 15 22
20 31 17 24
26 32 21 30
27 34 23 38
35 36 25 40
37 39 29 47
41 42 33 52
43 44 45 53
46 49 50 56
48 55 54 57
51 58 60 59
61 63 64 62
67 65 66 68
74 69 71 72
75 70 78 73
77 79 80 76

Fuente: Elaboración autor basada en la hoja de resultados del Test CHAEA. Alonso y Gallego.

A la luz de los autores, las principales características de cada uno de los estilos
son:
 Estilo Activo: Tienen a involucrarse totalmente a las actividades propuestas y
se dejan llevar por los acontecimientos que van surgiendo. Generalmente son
entusiastas ante los nuevos sucesos y tienden primero a actuar y después
pensar en las consecuencias. Les agrada los planes a corto plazo y realizar
proyectos donde puedan trabajar rodeados de varias personas. Les agrada ser
el centro de atracción.
 Estilo Reflexivo: Los estudiantes reflexivos tienden a tomar una actitud de
observador, ya que les agrada analizar una situación o experiencia desde
diferentes perspectivas, antes de dar una conclusión final, son precavidos a la
hora de dar su punto de vista.
 Estilo Teórico: Les agrada analizar información basada en teorías ya
establecidas. Piensan de forma global y secuencial, donde integran
proposiciones donde prima la objetividad, la lógica y la racionalidad, eliminando
la subjetividad.
 Estilo Pragmático: los estudiantes con este estilo de aprendizaje les agrada
probar nuevas técnicas e ideas y llevarlas a la práctica. Les disgusta estar en
largas discusiones y reflexiones, prefieren tomar rápidamente decisiones que
les permita resolver de forma práctica diversos problemas.
Aprendizaje colaborativo

El término aprendizaje colaborativo, se ha desplegado a través de distintas


corrientes pedagógicas que buscan tener una aproximación cercana a su significado.
En dicha búsqueda, diversos autores, han tratado de establecer definiciones y
características que lo enmarcan dentro de un modelo pedagógico constructivista.
Para Driscoll y Vergara (1997):
El aprendizaje colaborativo requiere trabajar juntos, y generar un proceso de
cooperación en el logro de una meta que no se puede lograr
individualmente, la cual se realiza a través de cinco elementos esenciales:
responsabilidad individual, interdependencia positiva, habilidades de
colaboración, interacción promotora y un proceso de grupo. (p.91)
Por ello el aprendizaje colaborativo no surge de una cercanía con otros sujetos,
de estar al lado del otro, sino de una interacción con los mismos, donde exista el
diálogo, el debate y la negociación, para llegar a puntos de encuentro, elementos
fundamentales dentro de un acto colaborativo.
Asimismo, para Panitz (1997)
La premisa básica del aprendizaje colaborativo es la construcción del
consenso, a través de la cooperación de los miembros del grupo... en el
aprendizaje colaborativo se comparte la autoridad y entre todos se acepta la
responsabilidad de las acciones del grupo... mientras que en la cooperación
la interacción está diseñada para facilitar el logro de una meta o producto
final específico por un grupo de personas que trabajan juntas. (p.52).
Es así como se considera que este aprendizaje se fundamenta en elementos
constructivistas, ya que es el mismo estudiante quien en interacción con sus
semejantes y con elementos de su entorno logra descubrir y construir su propio
aprendizaje.
De igual forma Brufee (1998) determina que:
El aprendizaje colaborativo está diseñado para entrar justo cuando el
cooperativo sale o termina. Esta transición puede ser considerada como un
continuo que se desplaza desde un sistema muy controlado y centrado en el
profesor a un sistema centrado en el estudiante donde el profesor y los
estudiantes comparten la autoridad y el control del aprendizaje. (p.36).
Es decir, no se puede llegar a un aprendizaje colaborativo desde la escuela
magiocentrista, sino que antes es necesario que el estudiante trabaje
cooperativamente, supervisado por su docente, para alcanzar una meta, y así llegar a
ser un individuo autónomo que supervise su proceso de aprendizaje.
A partir de estas definiciones y para efectos de este trabajo de investigación se
tendrá como punto de referencia el aprendizaje colaborativo, orientado al campo
educativo, expuesto por Dillenbourg (1999), donde establece:
La definición más amplia pero “insatisfactoria” del término aprendizaje
colaborativo es la situación en la cual una o más personas aprenden e
intentan aprender algo en forma conjunta...Esta definición es parcial porque
es difícil delimitar a qué nos referimos con una o más personas (grupo). ¿Se
refiere a una pareja, un pequeño grupo, una clase, una comunidad? ...El
aprendizaje colaborativo cambia la responsabilidad del aprendizaje del
profesor como experto, al estudiante, y asume que el profesor es también un
aprendiz. Los estudiantes deben dudar de las respuestas, incluso de las del
profesor, y deben ser ayudados para arribar a conceptos mediante la
participación activa en el proceso de cuestionamiento y aprendizaje. Como
resultado de esta acción, el nuevo conocimiento es creado; algo que no
ocurre cuando se trabaja con hechos e información asociada al
conocimiento fundamental. (p.29)
Teniendo como punto de partida la bibliografía consultada, se puede decir que
el logro de un aprendizaje a nivel individual, se debe a las actividades implícitas y
explícitas que el sujeto por sí mismo realiza para generar dicho proceso. De igual
forma, si se logra un aprendizaje en grupo, no es por el simple hecho de estar
presentes varios sujetos, sino es por la realización de actividades conjuntas que
generan y estimulan mecanismos que propician aprendizajes significativos.
Vale la pena resaltar, a partir de los criterios dados por varios autores, que la
cognición individual, no se elimina en la interacción grupal, por el contrario, la
interacción entre sujetos genera actividades extras, explicaciones, desacuerdos,
regulación mutua, que despiertan mecanismos cognitivos adicionales, internalización,
extracción, conocimiento, que son en definitiva a través de los cuales se aprende.
(Johnson y Johnson, 1994).
El concepto de colaboración permite rescatar dos aspectos esenciales del
constructivismo social, aprender con los otros y aprender de los otros. Tal y como se
determina en la teoría socio constructivista de Vygotski (1981), “el conocimiento no es
un objeto que se pasa de un sujeto a otro sino que es algo que se construye por medio
de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social”.
(p.44).
En el contexto y la práctica educativa, el aprendizaje colaborativo determina la
existencia de un conjunto de relaciones entre los diferentes miembros del grupo, en el
que debe darse una correlación de tareas y roles, las cuales posibilitarán la
construcción, co-construcción, apropiación y aplicación de conocimientos.
Asimismo vale la pena mencionar que para que exista un aprendizaje
colaborativo se deben tener en cuenta ciertas características como son: “la
interactividad, la sincronía de la interacción, la constitución de una base común
("grounding") y la negociación” (Dillenbourg, 1999, p.32).

Características del trabajar colaborativamente

Diversos autores han descrito la importancia del trabajo colaborativo en los


procesos educativos, para lo cual determinan la importancia en el cambio de roles,
tanto del docente como del estudiante, por papeles más activos que permitan un
ambiente de aprendizaje donde se induzca a construir nuevos conocimientos.
Driscoll y Vergara (1997) explicitan que “para que exista un verdadero
aprendizaje colaborativo, no sólo se requiere trabajar juntos, sino cooperar en el logro
de una meta que no se puede lograr individualmente” (p.91). Además señalan que son
cinco los elementos que caracterizan el aprendizaje colaborativo: negociación,
interdependencia positiva, responsabilidad grupal, responsabilidad individual e
interacción promotora.
Teniendo en cuenta los aportes de éstos y otros autores, se pueden observar
características comunes y esenciales en cada dimensión del trabajo colaborativo:
 La negociación: Para algunos autores, la negociación es el componente
distintivo en las interacciones colaborativas, debido a que es un proceso en el
cual los sujetos intentan llegar a acuerdos en relación a una idea o problema,
permitiendo generar construcción de significados. La negociación se relaciona
a la toma de decisiones y a la consecución de acuerdos. De acuerdo con
Zañartu (2003) “sin negociación el diálogo se transforma en un monólogo, a la
vez que la función del interlocutor se reduce a la de un simple receptor de
mensaje” (p.7).
 Interdependencia positiva. En palabras de Johnson y Johnson (1999) “Los
miembros de un equipo deben tener en claro que los esfuerzos de cada
integrante no sólo lo benefician a él mismo sino también a los demás
miembros. Esta interdependencia positiva crea un compromiso con el éxito de
otras personas, además del propio, lo cual es la base del aprendizaje” (p.21).
Esto permite indicar que un elemento indispensable en la colaboración es la
realización de la tarea asignada por todos los integrantes del grupo, es decir,
que aunque existan roles y divisiones de tareas, éstas debes ser mínimas, ya
que en el trabajo colaborativo cada uno se hace responsable no solo de su
proceso de aprendizaje sino del de sus compañeros. Los estudiantes deben
entender que su rendimiento depende del esfuerzo de todos los miembros del
equipo para alcanzar la meta compartida.
 Responsabilidad individual y grupal. Al trabajar de forma colaborativa cada
uno de los integrantes del grupo debe asumir con responsabilidad el
cumplimiento de unos objetivos que les permitirá cumplir con la meta
propuesta. “Los integrantes del grupo deben valorar constantemente el
funcionamiento interno del equipo en base al logro de la meta conjunta, así
como el nivel de efectividad de la participación personal en la dinámica
colaborativa” (Zañartu 2003, p.11). Éste proceso implica analizar y valorar en
qué medida se estarían logrando las metas de aprendizaje compartidas, al
igual que determinar el desempeño individual y el desempeño grupal. Algunos
autores prefieren hablar de autorregulación individual y autorregulación grupal,
ya que éste implica un ejercicio más profundo de reflexión y compromiso por
parte del estudiante, tanto a nivel personal como grupal. Tal como lo define
Bandura (1991) “La autorregulación está conformada por mecanismos de
ajuste que responden a los juicios de metamemoria, y establecen una
comparación entre el desempeño y las metas. Estos mecanismos regulan el
curso de la actuación en función de la validación y reajuste de las metas y
estrategias” (p.249).

Para efectos de este estudio se tomarán en cuenta las dimensiones negociación,


interdependencia positiva, autorregulación individual y autorregulación grupal, y a
partir de ellas se diseñará y aplicará el test de trabajo colaborativo.

Técnicas de aprendizaje colaborativo

Son varios los autores que han elaborado y desarrollado Técnicas de


Aprendizaje Colaborativo (TAC) las cuales se pueden adaptar a cualquier temática que
se esté trabajando con los estudiantes. Éstas han sido diseñadas con el fin de ayudar
a los profesores en la planificación de las actividades de aprendizaje cuando se trabaja
de manera grupal. Para efectos de este trabajo de investigación se emplearán las
técnicas de aprendizaje descritas y desarrolladas por Barkley, Cross y Howell (2007).
Los autores organizan las técnicas en cinco grandes categorías: diálogo, enseñanza
recíproca entre compañeros, resolución de problemas, organizadores de información
gráfica y redacción. Cada una de las técnicas está estructurada a partir de
características esenciales que permiten aplicarla de forma adecuada y obtener los
resultados esperados.
A continuación se presentan tres técnicas, las cuales se desarrollaron con los
estudiantes de forma presencial y en el ambiente virtual, estas son: pasa el problema,
estudio de casos y redes de palabras.
 Pasa el problema: ésta técnica comprende dos fases: resolver problemas y
evaluar soluciones. La primera fase permite a los estudiantes practicar junto al
grupo y aprender de los compañeros desarrollando competencias de
pensamiento en la resolución de problemas. La segunda consiste en ayudar a
los compañeros a aprender, comparar y discriminar en múltiples soluciones.
 Estudio de casos: el objetivo de la actividad es permitir a los estudiantes
revisar un estudio escrito, de un escenario de la vida real, la cual contiene una
situación problemática relacionada con el área de conocimiento. Aquí los
estudiantes aplican los conceptos de la asignatura para identificar y evaluar
diversas alternativas para resolver el problema.
 Redes de palabras: ésta técnica es una versión colaborativa del mapa
conceptual. Esta técnica les ayuda a los estudiantes a analizar un concepto
complejo descomponiéndolo en elementos más sencillos y aclarando sus
relaciones. Permite la organización de los datos y los principios de redes
conceptuales significativas y representar visualmente las relaciones complejas
difíciles de entender con las palabras aisladas.

Ambientes virtuales de aprendizaje AVA

Durante muchos años la educación estaba limitada especialmente por dos


aspectos: espacio geográfico y tiempo, debido a que no permitían que todas las
personas tuvieran acceso a una educación de calidad que permitiera mejorar su
calidad de vida.
Tiempo después aparecen los ambientes virtuales de aprendizaje Ambientes
Virtuales de Aprendizaje que son “un sistema de elementos comunicativos,
computacionales y pedagógicos cuya finalidad es generar y fortalecer habilidades
cognitivas, meta cognitivas, y actitudinales en el estudiante” (Cabero, 2006, p.25).
Estos ambientes están conformados por elementos que son necesarios en su
implementación:
 Elementos de comunicación: permiten un contacto directo (síncrono) o
indirecto (asíncrono) del sujeto con la información requerida, desapareciendo
los inconvenientes espacio- temporales.
 Elementos computacionales: hace referencia a las actividades realizadas a
través de medios electrónicos o en línea, aquí se incrementa el uso y
aplicación de las TIC en la educación.
 Elementos pedagógicos: contiene elementos que los convierten en un
mecanismo pedagógico, al involucrar elementos educativos. Aquí tanto el rol
del docente como del estudiante cambian circunstancialmente con respecto a
la educación que se ha venido realizando en el aula tradicional.
Elementos
Comunicativos

AVA
Elementos
Elementos
computacional
Pedagógicos
es

Figura 1.Componentes de un Ambiente Virtual de Aprendizaje. Elaboración autor.

Dentro de estos ambientes de aprendizaje se distinguen:


 El e-learning: considerado como “la enseñanza a distancia caracterizada por
una separación física entre profesorado y alumnado —sin excluir encuentros
físicos puntuales—, entre los que predomina una comunicación de doble vía
asíncrona a través de Internet como medio de comunicación y de distribución
del conocimiento”. (Ruipérez, 2008, p.195)
 B-learning o blended learning: que es “aquel modo de aprender —which
combines face-to-face and virtual teaching—, que combina la enseñanza
presencial con la tecnología no presencial”. (Coaten y Marsh, 2003, p.32)

Análisis y discusión de resultados

De los estudiantes que cursan la asignatura TIC y ambientes de aprendizaje se


seleccionaron tres grupos, cada uno de veinte estudiantes, para un total de sesenta
(60) estudiantes. Se seleccionaron estos grupos ya que poseían las condiciones
adecuadas para el estudio: diferentes edades, cursan diferentes asignaturas, grupos
heterogéneos, todos ellos estudiantes que inscribieron la asignatura Tic y ambientes
de aprendizaje pertenecientes a la Facultad de Ciencias de la Educación de la UPTC.
En un primer momento se aplicó el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje, denominado CHAEA (ver Anexo 1) para determinar el estilo de
aprendizaje predominante de cada uno de los estudiantes del estudio. Éste permitió
determinar el estilo de mayor predominancia, de cada estudiante.
La aplicación de este test permitió organizar la forma como se realizaron las
actividades colaborativas en el ambiente virtual de aprendizaje y en el ambiente
presencial.
Los tres grupos seleccionados, denominados: Grupo mismo estilo de aprendizaje
(7), Grupo estilos diferentes (13) y Grupo conformación libre (25) trabajaron mediante
una modalidad educativa B-learning, es decir, sesiones virtuales y presenciales. Cada
grupo de trabajo conformado desarrolló cuatro guías de Técnicas de Aprendizaje
Colaborativo (basadas en los autores Barckley, Cross, y Howell) previamente
diseñadas de acuerdo a los temas trabajados en clase, éstas fueron realizadas en el
salón de clase de forma presencial (2) y en la plataforma Moodle (2) de manera virtual.
Posteriormente se aplicó el Test de Trabajo colaborativo para identificar las categorías:
interdependencia positiva, negociación, autorregulación individual y autorregulación de
grupo, elementos claves a la hora de trabajar de forma colaborativa.

Organización de los grupos de trabajo

Con el fin de realizar un análisis complementario al estudio, se comparó la


forma en que se conforman los grupos en relación al estilo de aprendizaje y su
habilidad para el trabajo colaborativo, los cuales fueron conformaron de la siguiente
manera:
Grupo mismo estilo de aprendizaje (7), Grupo estilos diferentes (13) y Grupo
conformación libre (25) fueron organizados de manera tal que cada uno tuviese una
distribución diferente a la hora de trabajar colaborativamente.
La distribución de los grupos de trabajo se realizó teniendo en cuenta los
resultados obtenidos en el test CHAEA, el cual determina el estilo de aprendizaje
dominante de cada estudiante.
Las siguientes tablas presentan la distribución realizada en cada uno de los grupos.
Tabla 2
Distribución grupo Mismo estilo de aprendizaje
GRUPO MISMO ESTILO DE APRENDIZAJE
Estilo de aprendizaje predominante Porcentaje del estilo predominante con respecto al
grupo
30%.
Teórico Correspondiente a 6 estudiantes
10%.
Pragmático Correspondiente a 2 estudiantes
45%.
Reflexivo Correspondiente a 9 estudiantes
Activo 15%.
Correspondiente a 3 estudiantes

Grupo Mismo estilo de aprendizaje

10%
30%
Teórico
Activo
45%
15% Reflexivo
Pragmático

Fuente: Elaboración autor

La anterior tabla presenta los estudiantes que conforman el Grupo mismo estilo
de aprendizaje, correspondiente al grupo 7 de la asignatura Tic y ambientes de
Aprendizaje. A partir de allí se organizaron los grupos de trabajo teniendo en cuenta
su estilo de aprendizaje de acuerdo a los resultados del test CHAEA. Éstos arrojaron
que el estilo que predomina es el reflexivo, con un número de 9 estudiantes, seguido
por el estilo teórico con 6 estudiantes y el estilo de menor predominancia fue el
pragmático con 2 estudiantes.
Tabla 3
Distribución Grupo estilos diferentes
GRUPO ESTILOS DIFERENTES
Estilo de aprendizaje Porcentaje del estilo predominante con respecto al grupo
predominante
Teórico 15%.
Correspondiente a 3 estudiantes
25%.
Pragmático Correspondiente a 5 estudiantes
40%.
Reflexivo Correspondiente a 8 estudiantes
20%.
Activo Correspondiente a 4 estudiantes

Grupo estilos diferentes

25% 15%
Teórico
20%
Activo
Reflexivo
40%
Pragmático

Fuente: Elaboración autor

En cuanto a los estudiantes correspondientes al grupo estilos diferentes


pertenecientes al grupo 13 de la asignatura Tic y ambientes de Aprendizaje, se puede
observar en la anterior tabla, que hay mayor predominancia por el estilo Reflexivo, con
un número de 8 estudiantes, seguido por el estilo pragmático con 5 estudiantes. Se
observa menos predominancia hacia el estilo teórico el cual está integrado por 3
estudiantes.
Tabla 4
Distribución Grupo Conformación libre
GRUPO CONFORMACIÓN LIBRE
Estilo de aprendizaje Porcentaje del estilo predominante con respecto al grupo
predominante
15%.
Teórico Correspondiente a 3 estudiantes
15%.
Pragmático Correspondiente a 3 estudiantes
50%.
Reflexivo Correspondiente a 10 estudiantes
Activo 20%.
Correspondiente a 4 estudiantes
Conformación libre

15% 15%

20% Teórico
Activo
Reflexivo
50%
Pragmático

Fuente: Elaboración autor

El grupo Conformación libre, compuesto por los estudiantes del grupo 25 de la


asignatura Tic y ambientes de aprendizaje, al aplicarles el test CHAEA para identificar
los estilos de aprendizaje, evidenciaron que el estilo reflexivo fue el que presentó
mayor predominancia, con un porcentaje de 50% correspondiente a 10 estudiantes,
seguido por el estilo activo con 4 estudiantes y evidenciándose que los estilos teórico y
pragmático obtuvieron un menor porcentaje, con un 15%, que corresponden a 3
integrantes en cada grupo.

Predominancia de los estilos de aprendizaje

A continuación se presenta el análisis estadístico realizado al Test CHAEA, el


cual fue aplicado a la muestra del estudio, que corresponde a 60 estudiantes. Para
éste análisis se empleó el paquete estadístico IBM SPSS Statistics versión 19 para
Windows. Este test presenta cuatro categorías de estilos: activo, reflexivo, teórico y
pragmático. La siguiente gráfica ilustra el resultado de los estilos de aprendizaje con
relación al género.

Gráfica 1.Relación estilos de aprendizaje Test CHAEA vs. Género. Fuente: Elaboración autor
A partir de los datos observados en la gráfica anterior se puede deducir que:
 De los 60 estudiantes encuestados el 51.3% pertenecen al género femenino y
el 34.78% al género masculino.
 El relación al estilo de aprendizaje reflexivo se observa que la población objeto
de estudio posee un alto porcentaje de predominancia hacia este estilo,
observándose en el género masculino un 34.78% y en el género femenino
51,35%. De igual forma se observa mayor predominancia en el género
femenino, con un incremento de 16.57%, con respecto al masculino. De
acuerdo a la literatura consultada, quienes poseen este estilo de aprendizaje
son excelentes escuchas lo cual les permite asimilar información de manera
rápida, sin llegar a dar conclusiones. Sin embargo presentan dificultad para
participar de forma directa, debido a que presentan procesos lentos para
aportar y enriquecer decisiones.
 En relación al estilo teórico, se observa que las mujeres poseen mayor
predominancia a este estilo con un 21.62%, en relación a un 17.39% en los
hombres. Este estilo, de acuerdo a la literatura estudiada, se caracteriza por
ser perfeccionistas. Por lo general, buscan integrar los hechos en teorías
coherentes, les agrada analizar y sintetizar. Sus dos aspectos prioritarios son la
racionalidad y la objetividad.
 En cuanto al estilo pragmático se observa una marcada diferencia, ya que el
género masculino se detalla un porcentaje de 26.09% y en el género femenino
un 10.81%. Esto demuestra una diferencia de 15,28%, entre ambos géneros.
Se puede decir que este estilo está relacionado con el actuar de los
estudiantes, tienen la tendencia a rechazar lo que no tenga una aplicación
obvia, hay poco interés en las teorías o principios básicos, y se suele optar a
quedarse con la primera solución de un problema. Son realistas cuando se
trata de tomar una decisión o resolver un problema.
 En relación al estilo activo no existe una marcada diferencia, 5,52%, en los
resultados de ambos géneros, el género femenino se presenta un 16,22% y en
el género masculino un 21.74%. las personas con este estilo de aprendizaje
gustan de nuevas experiencias, son de mente abierta, nada escépticos y les
agrada emprender nuevas tareas.

Habilidad para el trabajo colaborativo

Para determinar la habilidad para el trabajo colaborativo realizado por cada uno
de los estudiantes, se aplicó un instrumento denominado Test de trabajo colaborativo
(Anexo 3) que permitía verificar la forma en que los estudiantes trabajaban de forma
colaborativa, específicamente en las categorías: negociación, interdependencia
positiva, autorregulación individual y autorregulación grupal.
A continuación se presentan los datos estadísticos del género en relación a las
categorías del aprendizaje colaborativo.

Tabla 5
Relación categorías aprendizaje colaborativo vs género
Fuente: Elaboración autor

Discusión
Los resultados obtenidos permiten dar cuenta que un gran porcentaje de los
estudiantes, pertenecientes a la muestra del estudio, de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la UPTC tienen dominancia hacia el estilo de aprendizaje reflexivo, tanto
en el género femenino como en el masculino. Asimismo se pudo observar que el
género femenino presenta mayor predominancia al estilo de aprendizaje reflexivo en
relación al género masculino.
Se observó que no existe diferencias significativas en cuanto a la habilidad
para el trabajo colaborativo en actividades de aprendizaje para las categorías
establecidas (negociación, interdependencia positiva, autorregulación individual y
autorregulación grupal) y los estilos de aprendizaje teórico, activo, reflexivo y
pragmático, es decir, que los grupos seleccionados para el estudio, muestran un
mismo nivel de trabajo colaborativo.
Sin embargo el estudio permite afirmar la importancia de la puesta en práctica
de las habilidades sociales en los procesos educativos, ya que el estudiante al
escuchar la opinión del otro, al tolerar sus ideas, al aceptar sus sugerencias y llegar a
negociación y consensos permite que los estudiantes tengan un mayor compromiso
con las tareas expuestas y logren obtener mejores resultados académicos.
Vale la pena mencionar que aunque la literatura presenta unas características
relacionadas con cada uno de los estilos de aprendizaje, éstas no se pueden
generalizar ya que en ocasiones no están relacionadas con los nuevos estudiantes
que circulan en las aulas de clase. Un ejemplo de esto, se corrobora en el presente
estudio, ya que la literatura muestra que los estudiantes con estilo de aprendizaje
activo tienen mayor agrado hacia las actividades grupales con respecto a los otros
estilos de aprendizaje, hecho que difiere de los resultados obtenidos, ya que se pudo
corroborar que en ninguno de los estilos estudiados existe mayor predominancia hacia
la habilidad en el trabajo colaborativo.
También se pudo observar y ratificar en la habilidad para el trabajo
colaborativo, lo expuesto por Alonso y Gallego (1992), cuando afirman que los
estudiantes con estilo predominante reflexivo, son prudentes, pacientes, observadores,
analíticos y receptivos, lo cual les permite escuchar y atender la opinión de los demás
antes de llegar a una decisión, actitud que les favorece las relaciones con los demás
en un proceso o situación de aprendizaje colaborativo, al mismo tiempo, esta habilidad
de escucha les permite obtener una mayor comprensión de los contenidos temáticos,
favoreciendo en el aula el diálogo y la negociación de saberes entre el docente -
alumnos y alumnos entre sí.
De esta manera se observa que las relaciones sociales son un elemento
indispensable en los procesos educativos, ya que ellas permiten consolidar los
saberes y llegar a una construcción de conocimiento horizontal entre docentes-
estudiantes-estudiantes, es decir donde el saber se crea a partir de la interacción y la
negociación de saberes, tal como lo corrobora Vygotski (1981), “el conocimiento no es
un objeto que se pasa de un sujeto a otro sino que es algo que se construye por medio
de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social”.
(p.44).
De ahí la importancia que los docentes empleen el aprendizaje colaborativo
dentro de sus procesos educativos, teniendo en cuenta una adecuada organización y
planeación, de manera que se logre afianzar los conocimientos y se alcancen los
objetivos propuestos.
Este criterio es importante tener en cuenta a la hora de realizar actividades
grupales, debido a que para lograr los objetivos propuestos en el aprendizaje
colaborativo, es necesario elaborar adecuadamente los criterios que permitirán el
logro de la actividad propuesta, donde se determinen los roles de cada uno de los
integrantes, las características de los grupos (homogéneos o heterogéneos), las metas
a cumplir, y el obtener un acompañamiento constante por parte del docente.

Referencias
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diagnóstico y de mejora. Bilbao, España: Ediciones Mensajero.
Alonso, C, Gallego, D. y Honey, P (1999). CHAEA: Cuestionario Honey - Alonso de
estilos de aprendizaje. Interpretación, baremos y normas de aplicación. Los
Estilos de Aprendizaje. Procedimiento de Diagnóstico y Mejora. Bilbao, España:
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Dunn, R., y Dunn, K. (1984). Practical approaches to individualizing instruction.
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Interpersonal y en Red. Comunicar. Recuperado de
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596/articles-
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