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Aprender ciencias sociales en la web 2.0

/ Learning Social Sciences with web 2.0

ARTICLE · JANUARY 2015

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2 AUTHORS, INCLUDING:

Pilar Rivero
University of Zaragoza
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Available from: Pilar Rivero

Retrieved on: 18 November 2015
 Tecnologías para el aprendizaje en ciencias sociales

Aprender ciencias sociales Pilar Rivero

Lorenzo Mur
en la web 2.0* Universidad de Zaragoza

La web 2.0 convierte a los usuarios en creadores de contenidos comunicados entre Palabras clave: aprendizaje cooperativo,
sí. Esto permite usar las tecnologías para incorporar en el aula de ciencias sociales cartografía digital, eduwiki, e-learning, m-learning,
metodologías de aprendizaje activo y cooperativo. En este artículo sistematizamos redes sociales, trabajo por proyectos, web 2.0.
tres tipos de recursos web 2.0 a partir de la presentación y análisis de diversas expe-
riencias desarrolladas en la asignatura de ciencias sociales con grupos de enseñanza
secundaria, abogando por un modelo de trabajo vinculado al planteamiento de la
«coasociación» de Prensky.

Leaning social sciences with Web 2.0

Web 2.0 turns users into interconnected creators of content. This development Keywords: cooperative learning, digital
means technologies can be used to incorporate active and cooperative-learning cartography, EduWiki, e-learning, m-learning,
methodologies in social sciences lessons. This article sets out three types of Web 2.0 social networking, project work, Web 2.0.
resources and presents and discusses experiences in the subject of social sciences
with groups of secondary students in order to defend a model linked to Prensky’s
co-association approach.

TIC y modelos educativos Si esos son nuestros fines, la metodología al

incorporar Internet a las clases de ciencias sociales
La incorporación de los recursos web puede impli- no debe ser pasiva, de mera consulta, sino real-
car, aunque no siempre sea así, un cambio en el mente activa y centrada en el alumnado: si nos
modelo educativo, especialmente en el caso de las limitamos a seleccionar materiales para recopilar
ciencias sociales. En nuestra materia no resolve- información ya contrastada sobre los temas que se
mos problemas con una única solución sino que trabajan en el libro de texto, la utilización de la
planteamos dudas, debatimos... Pero eso es preci- web será pasiva. Como otros (Wzreseien y Alcaniz
samente lo que buscamos: desarrollar un pensa- Raya, 2010; Sanuy y Guijosa, 2011; Sobrino, 2011),
miento crítico que nos lleve a pensar en la somos partidarios de que sea el alumno el que
multicausalidad de cada hecho y fenómeno histó- construya su propio saber a través del descubri-
rico, así como en la necesidad de cotejar las fuentes miento utilizando la web, ya que nuestro papel es
de información, mientras desarrollamos nuestra el de guiar, plantear cuestiones y tratar de motivar
conciencia histórica ubicándonos en el tiempo. al alumno para que quiera saber más.

30 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 80 | pp. 30-37 | julio 2015
Aprender ciencias sociales en la web 2.0

cen modelos de interactividad transformativa en

La web 2.0 se caracteriza por hacer los cuales el usuario puede modificar un espacio
del usuario el protagonista en la web o crear un nuevo producto a partir de ele-
mentos facilitados previamente. Sería, por ejem-
creación de contenidos, constituye lo
plo, el caso de algunas páginas web de museos en
que denominaríamos una «interacción las cuales es posible elaborar nuestra propia
creativa» colección y compartirla en línea a través de las
piezas u obras preseleccionadas por los progra-
madores de la web del museo.
Aprender en la web 2.0 El tercer conjunto sería el compuesto por
espacios en los que lo prioritario es la comunica-
La web 2.0 se caracteriza por hacer del usuario el ción entre los usuarios, caso de los mundos vir-
protagonista en la creación de contenidos, cons- tuales o las redes sociales.
tituye lo que denominaríamos una «interacción
creativa», no limitada a la selección de recursos o Escritura cooperativa
de itinerarios de consulta-interacción consultiva
(Moreno, 2002). Es más, la comunidad de usua- Los blogs suelen ser bastante utilizados por los
rios puede establecer una relación interna estan- docentes de ciencias sociales. En gran medida
do en contacto en línea y crear contenidos los profesores siguen los blogs de otros compa-
digitales, por tanto, de manera colaborativa. ñeros para preseleccionar materiales didácticos
Así, lo característico de la enseñanza web destinados al aula (De la Torre, 2008; Flores Hole
2.0 consiste en instituir un modelo de aprendiza- y Rivero, 2014).
je en el que, fruto de una reflexión común, la También son numerosas las experiencias en
interacción entre iguales potencie la comunica- las que el blog de aula se utiliza para que el alum-
ción y fomente el surgimiento y resolución de nado comparta pequeños trabajos monográficos
dudas y problemas. El aprendizaje colaborativo constituidos por una o varias entradas del blog y
es una estrategia idónea para emplear las nuevas que incluyen comentarios del resto de los com-
tecnologías en el aula. pañeros.
Los recursos que la web 2.0 nos ofrece son La apertura al público de los trabajos suele
muy variados, destacando por su utilidad didác- potenciar la responsabilidad de los estudiantes
tica las aplicaciones de escritura colaborativa que, al saber que su trabajo va a ser visible, suelen
como wikis y blogs. esmerarse más (Sobrino, 2013).
Un segundo grupo de recursos web 2.0 lo Pero para realizar el proceso de escritura
componen repositorios de materiales que son cooperativa completamente en línea la herra-
construidos directamente por los usuarios, como
YouTube, Instagram, Picassia, Google Drive, etc.
Espacios donde los contenidos, creados y com- La comunidad de usuarios puede establecer
partidos por los propios usuarios, pueden ser uti- una relación interna estando en contacto en
lizados de forma pasiva (visualizar o descargar línea y crear contenidos digitales, por tanto,
material) o activa (contribuir subiendo materia- de manera colaborativa
les para compartirlos). En ocasiones se estable-

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 80 | julio 2015 31
Tecnologías para el aprendizaje en ciencias sociales

Los temas de trabajo fueron escogidos de un

Las eduwikis son espacios de escritura
listado preparado por el docente a partir de las
cooperativa con una finalidad curiosidades e intereses que los alumnos mostra-
educativa. La facilidad de su manejo ron en la sesión inicial. Al final, los trabajos ver-
y la opción de reelaborar saron sobre: las órdenes religiosas, la política, el
continuamente los materiales y arte y la arquitectura, el ejército, el comercio y los
regresar a una situación anterior es gremios, la sociedad, la alimentación, los espa-
cios cotidianos de la vida, la religiosidad, las
especialmente adecuada para la
batallas y las guerras, la justicia, la vestimenta,
docencia cómo vivían, las fiestas y las costumbres, los ofi-
cios. Las cuestiones que se planteó resolver fue-
mienta más adecuada es una wiki (Del Moral y ron de lo más variado, como por ejemplo:
Villalustre, 2008), concretamente una eduwiki, ¿cuánto puede durar una cruzada?, ¿qué produc-
que es como se denominan los espacios de escri- tos son los que más se intercambiaban?, ¿cuántas
tura cooperativa cuando son usados con una personas podían vivir en la casa del maestro del
finalidad educativa. La facilidad de su manejo y taller?, ¿cómo hacían las monedas?, ¿cuánto tar-
la opción de reelaborar continuamente los daban en construir una muralla?, ¿había brujas
materiales –incluso de regresar a una situación en verdad?, ¿por qué luchaban los fieles de reli-
anterior– hace de ella una herramienta especial- giones diferentes?, ¿en qué consistía el examen
mente adecuada para la docencia. Además, el práctico de los oficiales y maestros?, ¿fabricaban
docente-administrador puede conocer los ropa interior?, ¿alguna vez se rebelaron los cam-
momentos de acceso, los autores de las modifi- pesinos?, ¿las mujeres podían hablar con cual-
caciones y su evolución… lo cual facilita el pro- quier hombre?, ¿existían los apellidos?
ceso de evaluación y el seguimiento de la El producto final fue un espacio wiki de
cooperación grupal a lo largo de la confección recursos multimedia complementarios que res-
del trabajo. pondía a las dudas, curiosidades y cuestiones
Entre las diferentes experiencias que hemos planteadas por el profesor y los alumnos: se tra-
realizado con wikis en clase de ciencias sociales, taba de aprender sobre el tema elegido a través de
vamos a comentar la llevada a cabo con más de los recursos que nos proporciona Internet con el
setenta alumnos de segundo de ESO del IES apoyo y asesoramiento del docente. Estos apren-
Ramón y Cajal de Huesca, en wikis (Mur, 2012). dizajes, asentados en los materiales alojados en la
El tema de trabajo fue el mundo medieval. Antes Red, debían hacerse extensibles a sus compañe-
de iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje se
planteó una serie de cuestiones particulares sobre
la época para conocer el nivel de conocimientos El producto final fue un espacio wiki
previos y poder adecuar mejor las expectativas de de recursos multimedia
aprendizaje al contexto real. El objetivo principal complementarios que respondía a las
era establecer una guía de inicio para la introduc- dudas, curiosidades y cuestiones
ción de la época histórica desde los saberes ya
planteadas por el profesor y los
adquiridos e ir ampliando la información a tra-
alumnos
vés del andamiaje grupal.

32 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 80 | julio 2015
Aprender ciencias sociales en la web 2.0

ros. Para lograr un verdadero aprendizaje entre

Se trataba de conseguir que el
iguales, cada grupo debía seleccionar, agrupar y
contrastar la información, y explicar luego el alumnado desarrollara un
tema ante sus compañeros con los materiales pensamiento crítico acerca de los
multimedia subidos a la wiki, de manera que se recursos que iban hallando en
respondieran todas las preguntas inicialmente Internet, estableciendo su utilidad para
planteadas y las dudas que pudieran surgir en la las cuestiones y temas tratados y
sesión de presentación. Además, se trataba de
realizando un cotejo riguroso de
conseguir que el alumnado desarrollara un pen-
información entre unas y otras fuentes
samiento crítico acerca de los recursos que iban
hallando en Internet, estableciendo su utilidad
para las cuestiones y temas tratados y realizando Como resultados destacaremos que al reali-
un cotejo riguroso de información entre unas y zar la experiencia hemos podido constatar que
otras fuentes. Para facilitar esta tarea el profesor existe una importante carencia en la búsqueda de
desarrolló rúbricas de análisis de materiales que información más allá de la Wikipedia, auténtico
no sólo fueron cumplimentadas por cada grupo referente casi omnímodo. Aunque el 70% afirme
según seleccionaban el material, sino por todos conocer otras fuentes digitales, la realidad lo con-
los participantes según iban viendo los recursos tradice: el requisito de búsqueda de recursos mul-
presentados por todos. timedia variados para incorporar a la wiki rompe,
Asimismo se elaboró un listado de páginas en parte, esta dependencia. Se ha avanzado mu-
web de consulta, ya que a lo largo de las trece cho en la comprensión y crítica de los recursos tec-
sesiones dedicadas a la creación de la wiki se nológicos disponibles centrados en aspectos
comprobó que los estudiantes siempre recurrían relativos a las ciencias sociales. Una gran mayoría,
a las mismas páginas y que desconocían muchas el 89,6%, cree que ha aprendido más con la crea-
que podían ser de gran utilidad. En el caso del ción de la wiki y las exposiciones de sus compañe-
vídeo se mostraron varias opciones posibles ros que con la metodología tradicional. Como
como YouTube, Eduvideos, Vimeo, Canal de afirma un alumno: «Aprendo más con la wiki por-
Historia, Dalealplay…; para las presentaciones que aparte de que te lo buscas tú mismo, te lo pasas
Slideshare y Scribd; y como modelos de blogs los mejor, y cuando te lo pasas mejor aprendes más.
de algunos profesores de secundaria como Diego Te centras más». Del cotejo y análisis de las infor-
Sobrino, Pedro Colmenero, Juanjo Romero o maciones suministradas por diferentes páginas y
Isaac Buzo. recursos los alumnos han comprobado que no
Finalmente, cada grupo expuso el tema ele- todo lo que está en la Red es correcto, que está suje-
gido, con ayuda de los recursos seleccionados y to a interpretaciones y errores y que las fuentes han
alojados en la wiki, con un límite temporal flexi- de ser, por tanto, contrastadas. El porcentaje de
ble de 35 minutos. Posteriormente se estableció estudiantes que reconoce al final del proceso que
un diálogo en el que se plantearon todas las cues- la historia es útil, un 98,5%, se debe valorar muy
tiones, curiosidades, dudas… que habían surgido positivamente porque refleja que se ha consegui-
durante la exposición y los alumnos cumplimen- do acercar el aprendizaje a las necesidades reales
taron las rúbricas de evaluación de los recursos de los alumnos y desarrollar un proceso en el que
digitales seleccionados. el saber se sustenta en experiencias propias.

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 80 | julio 2015 33
 Tecnologías para el aprendizaje en ciencias sociales

Crear y compartir en línea labor de preparación se generó bastante expecta-

tiva hacia el trabajo de campo, en parte porque
La web 2.0 también brinda la posibilidad de subir los alumnos sabían que tendrían que valerse por
archivos a plataformas como Google Drive, que sí mismos y en parte por el surgimiento de una
permite «rescatar» documentos y realizar ver- dinámica de competición entre los grupos. En
siones cooperativas, así como compartir infor- cada uno se eligió un coordinador que se respon-
mación a través de aplicaciones cuyos sabilizaría del material del grupo, se encargaría
contenidos son creados y consultados por los de descargar las fotografías y guardarlas y sería el
usuarios como Instagram, Panoramio, Picassa, interlocutor con el profesor. Se dividió el trabajo
Vimeo, YouTube, etc. en un plano de Zaragoza, por barrios, y el profe-
A modo de ejemplo citaremos la experien- sorado marcó en cada uno las esculturas que
cia que realizamos con los profesores del IES debían ser fotografiadas. Los alumnos tenían
María Moliner de Zaragoza a través del proyecto que realizar tres fotografías de cada escultura, y
«Geoetiquetaje colaborativo del patrimonio una más en la que apareciese uno de los compo-
local», con alumnos de 4.º curso de ESO. El tra- nentes de su grupo para verificar que las fotos
bajo se llevó a cabo desde las áreas de ciencias eran suyas o, al menos, que habían estado en el
sociales, plástica e informática. Se trataba de rea- lugar indicado visitando la obra. En todos los
lizar un safari fotográfico centrado en las escultu- casos, este safari fotográfico fue la primera vez
ras públicas de la ciudad de Zaragoza y compartir que el alumnado utilizó de manera autónoma
esas imágenes en Panoramio, dándoles las coor- mapas para orientarse sobre un terreno real.
denadas exactas para ubicarlas sobre el mapa de Se dedicaron tres horas a cuestiones prepa-
Google Maps (geoposición) y poder ser así ser ratorias: fotografía (encuadre, luz, etc.) e inter-
visualizadas en Google Earth. Las imágenes debí- pretación y lectura de mapas, por una parte, y
an contar además con un pie de foto en donde comentario sobre el arte de la escultura por otra,
constara su identificación (título, autor, fecha), para lo cual se facilitó un guión con diversos
una descripción y un breve comentario. El profe- aspectos que debían ser observados. Como com-
sor facilitó unas plantillas acerca de cómo relle- plemento se proyectó Ciudades para el siglo XXI,
nar las fichas y cómo comentar una obra de arte, un documental sobre el patrimonio histórico-
además de un ejemplo comentado. Se formaron artístico de la ciudad de Zaragoza. Después,
grupos de cuatro alumnos cada uno. Durante la durante un fin de semana, se desarrolló la tarea
de captura de información sobre el terreno (foto-
grafía y geoposición) y, en la semana siguiente,
Se trataba de realizar un safari fotográfico en las clases de ciencias sociales, los trabajos de
centrado en las esculturas públicas de la documentación y redacción de fichas de comen-
tarios de obras de arte, así como la búsqueda de
ciudad de Zaragoza y compartir esas
coordenadas geográficas. A continuación, en las
imágenes en Panoramio, dándoles las clases de tecnología y de plástica, se realizaron los
coordenadas exactas para ubicarlas sobre el retoques fotográficos y el geoetiquetaje y distri-
mapa de Google Maps y poder ser así ser bución pública de información con Panoramio
visualizadas en Google Earth para pasar a GoogleEarth. Concretamente se
emplearon cinco horas en la selección de las foto-

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Aprender ciencias sociales en la web 2.0

Todos los grupos tuvieron algunos problemas

La precisión del geoposicionamiento para localizar las obras. El otro punto clave para
no fue considerada por el alumnado las ciencias sociales era la lectura de la obra de
una cuestión de interés arte y la mejora en las competencias lingüística y
cultural y artística, que podría desarrollarse
mediante la redacción de los pies de foto para las
grafías, retoque fotográfico con Photoshop y ela- imágenes compartidas en Panoramio. Los alum-
boración de las fichas artísticas de cada escultura, nos con un bajo nivel de lengua castellana no
y dos horas en subir la información a Panora- registraron mejoras significativas en competen-
mio y geoposicionar mediante coordenadas geo- cia de comunicación lingüística pues quedaron
gráficas siguiendo la información facilitada por descolgados a la hora de recopilar información y
Google Earth. El resultado final puede ser visto redactar el comentario, si bien participaron acti-
en www.hdl.handle.net/11162/3725 y en gran vamente en otras tareas de la actividad. En resto
medida al visitar con Google Earth la ciudad de del alumnado mejoró en estos aspectos de mane-
Zaragoza, ya que más de tres cuartas partes de las ra desigual debido a sus diferentes niveles de par-
fotografías habían pasado a esta aplicación en un tida. En general encontraron dificultades para
plazo de un mes, lo cual resultó altamente satis- redactar las fichas debido a problemas de expre-
factorio. sión y de falta de vocabulario técnico, así como
La mayor parte de los alumnos no había rea- por carencias generales en historia del arte. En
lizado ninguna de las tareas informáticas que se este punto la consulta de páginas web especiali-
incluían en la actividad. Estuvieron muy intere- zadas en arte público de Zaragoza les facilitó
sados, atentos y motivados en las explicaciones notablemente el trabajo. Estos sitios web, sin
sobre retoque de imagen y compartir imágenes con embargo, sólo fueron facilitados por el profeso-
Panoramio por considerar que podrían tener rado responsable después de que los alumnos
una aplicación práctica en su vida cotidiana. hubieran realizado una búsqueda previa de datos
Menos interés despertó la ubicación exacta de las sobre los autores o fechas de cada obra.
obras de arte mediante coordenadas geográficas Más allá de los aprendizajes vinculados al
para su ubicación en Google Maps o Google trabajo con herramientas web 2.0, en esta activi-
Earth. La precisión del geoposicionamiento no dad podemos señalar que la curiosidad por el
fue considerada por el alumnado una cuestión de descubrimiento propio y de los otros grupos hizo
interés, y el hecho de tener que dedicar tiempo a que la competitividad inicial diera paso al interés
la búsqueda de las coordenadas (no se les explicó
cómo obtenerlas automáticamente con las cáma-
Otro punto clave para las ciencias
ras) y aprender a utilizar una nueva aplicación
sociales era la lectura de la obra de
para ello no les gustó, sobre todo porque para la
mayoría los conceptos de coordenadas geográfi- arte y la mejora en las competencias
cas y su medición en grados, minutos y segundos lingüística y cultural y artística, que
resultó compleja al no haberla aprendido ade- podría desarrollarse mediante la
cuadamente con anterioridad. redacción de los pies de foto para las
El manejo de información cartográfica fue imágenes compartidas en Panoramio
otro de los puntos de interés de la actividad.

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Tecnologías para el aprendizaje en ciencias sociales

Conclusión
El uso de las redes sociales para el
aprendizaje de la historia puede ser un El modelo de trabajo de aula que planteamos en
complemento útil para fomentar la entornos web 2.0 puede ser vinculado al plante-
comunicación entre nuestros alumnos amiento de la «coasociación» de Marc Prensky:
emplear la tecnología es tarea de los alumnos,
siempre que se plantee en niveles
mientras que el trabajo del profesor consiste en
educativos adecuados actuar como orientador y guía de su uso para
que el aprendizaje sea efectivo. Más aún, los
en ver cómo habían quedado sus fotos y las de los estudiantes se enseñan unos a otros y aprenden
otros equipos, revelándose como una de las cla- por sí mismos, con la ayuda del docente: bus-
ves de la mejora de la convivencia en el aula. Más can información, plantean hipótesis, encuen-
aún, los alumnos descubrieron el valor del arte tran respuestas y crean presentaciones que
público como bien común y prestaron atención a después el profesor y la clase valoran según su
obras que ni siquiera habían visto o no habían corrección, contexto, rigor y calidad, de mane-
apreciado previamente. ra que si el docente plantea una actividad ade-
cuadamente diseñada, se cubre el currículum
Las redes sociales porque las preguntas que responden los alum-
nos son las que necesitan conocer (Prensky,
El uso de las redes sociales para el aprendizaje de 2011, pp. 14-27).
la historia puede ser un complemento útil para Son multitud las plataformas que podemos
fomentar la comunicación entre nuestros alum- utilizar para introducir la web 2.0 en la realidad
nos siempre que se plantee en niveles educativos de las aulas: Wikispaces, Blogger, YouTube,
adecuados. Es habitual que, a partir del acceso al Slideshare, Movenote, Google Drive, Issuu,
instituto, una mayoría de los estudiantes dispon- Edmodo... pero, en definitiva, cada centro, cada
gan de móvil con acceso a Internet, pero esto no grupo y cada nivel requiere unos recursos y sere-
implica que estén integrados en redes sociales. mos nosotros, los docentes, los que debemos
Además hay que contar con las reticencias pro- valorar su idoneidad para cada caso, sin perder
pias del contacto social abierto en línea. Por ello de vista que lo fundamental no es el recurso en sí,
si se plantean iniciativas al respecto suele prefe- sino qué vamos a hacer con ese recurso. En este
rirse la creación específica de grupos cerrados en punto, la web 2.0 nos permite establecer activida-
Facebook (aunque esta red social no sea la más des colaborativas y de indagación para un apren-
empleada por los adolescentes españoles) o dizaje activo, dejando atrás el modelo de Internet
bien la utilización de la plataforma Edmodo.
Aun así, pueden organizarse experiencias sen-
Emplear la tecnología es tarea de los
cillas como comentar por Twitter una salida
alumnos, mientras que el trabajo del
escolar para compartirla con los compañeros
que no han formado parte de la excursión o profesor consiste en actuar como
pequeños concursos sobre el mejor tuit referente orientador y guía de su uso para que
al comentario de una obra o pieza de un museo el aprendizaje sea efectivo
visitado por el grupo escolar.

36 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 80 | julio 2015
Aprender ciencias sociales en la web 2.0

History and History teaching, núm. 40, 2014.

La web 2.0 nos permite establecer
<www.clio.rediris.es/n40/articulos/FloresRiver
actividades colaborativas y de o2014.pdf>. [Consulta: mayo 2015]
indagación para un aprendizaje activo, MORENO, I.: Musas y nuevas tecnologías: el rela-
dejando atrás el modelo de Internet to hipermedia. Barcelona. Paidós, 2002.
como gran biblioteca MUR, L.: Análisis de técnicas de aprendizaje cola-
borativo on line (TAC) para la didáctica de las
como gran biblioteca: la Red no sólo da acceso a Ciencias Sociales. Tesis doctoral. Zaragoza.
contenidos, también conecta individuos para tra- Universidad de Zaragoza, 2012.
bajar y aprender juntos. La complejidad para el PRENSKY, M.: Enseñar a nativos digitales. Una
profesorado reside en el diseño de una actividad propuesta pedagógica para la sociedad del
adecuada que, en el caso del aprendizaje de la conocimiento. Madrid. SM, 2011.
historia, permita plantear cuestiones que lleven a SANUY, J.; GUIJOSA, A.: «Resolviendo proble-
la reflexión y que puedan ser resueltas mediante mas de historia en y con la web». Íber.
el recurso a fuentes primarias y secundarias acce- Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e
sibles en línea y comprensibles para el alumnado, Historia, núm. 69, 2011, pp. 75-83.
lo cual no siempre resulta sencillo. SOBRINO, D.: «El blog en el aula de historia:
experiencias didácticas». Íber. Didáctica de las
Nota Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm.
* AGRADECIMIENTOS: Este trabajo se enmarca en 68, 2011, pp. 92-99.
la fase inicial del proyecto de investigación — : «El trabajo con blogs en Ciencias Sociales,
HAR2013-48456-C3-3-P, «Evaluación cuali- Geografía e Historia» [en línea]. Clío. History
tativa de la acción cultural de yacimientos and History teaching, núm. 39, 2013.
romanos con web 2.0 (CIVITAS)», financia- <www.clio.rediris.es/n39/articulos/Sobrinoclio
do por el MINECO, y en parte es fruto del 39.pdf>. [Consulta: mayo 2015]
proyecto «Geotiquetaje colaborativo del pa- WZRESEIEN, M.; ALCANIZ RAYA, M.:
trimonio local» del Gobierno de Aragón. «Learning in serious virtual worlds: evaluation
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línea]. Valencia, 2008. <www.raco.cat/index. Direcciones de contacto
php/rella/article/viewFile/121130/181824>. Pilar Rivero
[Consulta: mayo 2015] Lorenzo Mur
DEL MORAL, M.E.; VILLALUSTRE, L.: «Las wikis Universidad de Zaragoza
facilitadoras del aprendizaje colaborativo y el [email protected]
desarrollo de competencias». Comunicación y [email protected]
Pedagogía, núm. 226, 2008, pp. 13-17.
FLORES HOLE, H.C.; RIVERO, P.: «¿Cómo Este artículo fue solicitado por ÍBER. DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIA-
selecciona el profesorado recursos digitales LES, GEOGRAFÍA E HISTORIA en febrero de 2015 y aceptado en abril de
para enseñar la historia?» [en línea]. Clío. 2015 para su publicación.

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 80 | julio 2015 37