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Capítulo 2

ANA LEE «ELECTRODO» EN VEZ

DE «ELECTORADO». CARACTERÍSTICAS
LECTORAS DE LOS NIÑOS CON DISLEXIA

Ana tuvo grandes dificultades para aprender a leer. Primero le

costó muchísimo aprender a pronunciar las letras, después no conse-
guía leer las palabras con la fluidez con la que lo hacían sus compa-
ñeros. Mientras que la mayoría de los niños y niñas de la clase
pronto lograron alcanzar un nivel de lectura de una manera rápida
y sin aparente esfuerzo, ella tenía que dedicar todas sus energías a
leer cada palabra e incluso cada letra de las palabras que se encon-
traba. Todavía con doce años sigue sin dominar la lectura, ya que
comete muchps errores y, sobre todo, lo hace con mucha lenti-
tud. En especial cuando se trata de palabras largas poco conocidas.
Vocablos como «colectivización» son un .calvario para ella, pues
tiene que ir letra a letra despacio para no equivocarse y muchas
veces ha de volver al inicio para coger carrerilla porque se queda
atascada. A veces, por la presión de sus compañeros, intenta leer

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más deprisa y para ello trata de adivinar las palabras a partir de unas
pocas letras que consigue identificar.
¿Por qué a los niños con ·dislexia como Ana les cuesta tanto
aprender a leer mientras que el resto lo hace con relativa facilidad?
En unos pocos m~ses, la mayoría de los niños aprende a reconocer y
nombrar las letras. Después, con la práctica, van automatizando esos
aprendizajes y adquiriendo cada vez más velocidad, aunque esto ya
requiere varios años de hábito continuado. Los niños con dislexia, en
cambio, tardan mucho en aprender las letras y más todavía en auto-
matizar su pronunciación, y si no reciben una ayuda especial, parece
que no lo consiguen nunca. ¿A qué se deben estas dificultades en
niños que, aparentemente no tienen ningún problema e incluso
en muchas ocasiones tienen una inteligencia por encima de la media?
¿Cómo puede ser que personas de una inteligencia tan extraordinaria
como Albert Einstein o Thomas Edison hayan tenido tantos proble-
mas para conseguir un aprendizaje en apariencia tan sencillo? ¿Qué
estrategias se requieren para aprender a leer que se les escapan a estas
personas? Veamos cuáles son los pasos que hay que seguir durante el
aprendizaje de la lectura encaminados a desarrollar los mecanismos
lectores con objeto de analizar en cuáles fallan los niños con dislexia.
La lectura comienza con la percepci6n visual de los textos escri-
tos, y por ello existe la creencia generalizada de que el problema de
los niños con dislexia se debe a ciertas alteraciones visuales. Altera-
ciones que, según esta corriente, les hacen ver las letras en espejo,
lo que les lleva a confundir unas letras con otras, sobre todo las
simétricas como la «p» y la «q» o la «d» y la «b» y también a escribir
las letras y números en espejo. Pero no es esa la característica que .
define la dislexia. La confusión de las letras simétricas y la escritura
en espejo (como veremos en el próximo capítulo) es algo totalmente
normal, un estadio por el que pasan la mayoría de los niños durante

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el' proceso de aprendizaje sin que tenga mayores consecuencias. Los
problemas de los niños con dislexia son otros que nada tienen que
ver con una mala percepción visual o con una simple confusión de la
izquierda y la derecha. A decir verdad, todos los niños en un primer
momento tienen dificultades para distinguir las letras simétricas sen-
cillamente porque nuestro cerebro antes de ser alfabetizado no tiene
esa capacidad de discriminación. Nuestro cerebro considera similares
un caballo que aparece por la derecha de nuestro campo visual y el
mismo caballo si aparece por la izquierda, aunque en realidad lo que
se perciben son formas en espejo. Por la misma razón, la «d» y la «b»
llegan como formas simétricas y en principio se consideran igua-
les. Es después de muchas presentaciones, cuando nuestro cerebro
aprende a diferenciar una letra de otra. Y los niños con dislexia no
es que tengan más dificultades para conseguir hacer esa distinción, es
que tardan más tiempo en aprender a discriminar y pronunciar las
letras y especialmente las simétricas.
A pesar de todo, la lectura no es solo una tarea de discrimina-
ción visual, sino también de discriminación auditiva de los sonidos
del ·habla y, fundamentalmente, es una tarea de asociación de estí-
mulos visuales (las letras) con estímulos auditivos (los fonemas). Y
el problema de los niños con dislexia está más en esa asociación que
en la discriminación visual, como vamos a ver a continuación. Lo
que no implica que algunos niños con dislexia tengan problemas
de tipo visual que les dificulta adquirir esa destreza.

APRENDIZAJE DE LA LECTURA

El aprendizaje de la lectura suele ser un proceso gradual que

comienza en la etapa infantil con juegos en torno a las letras.

31
 1

Depende del método de enseñanza que se ucilic~, pero, por regla

general, los profesores suelen colocar palabras _escr~tas en la pizarra,
en cartulinas colgadas de las paredes o en hoJas smiadas sobre las
mesas para que los niños se vayan familiarizando con el material
escrito. Normalmente son palabras familiares de uso frecuente 0
palabras relacionadas con los propios niños, como pueden ser sus
nombres O los días de la semana. También suelen utilizar letras
de plástico o madera para que los niños jueguen con ellas y vayan
visualizando y manipulando sus formas. En todos los casos, el obje-
tivo es que los niños vayan discriminando las diferentes letras y
palabras para que después sean capaces de asociarlas a sus corres-
pondientes sonidos. Pues, aunque para nosotros, lectores expertos,
las diferencias entre las letras son claras y evidentes, lo cierto es
que ,son bastante similares, ya que todas están formadas por unos
pocos rasgos (línea vertical, línea horizontal, línea inclinada, círcu-
lo, semicírculo entre otros) que las hacen muy similares. Para un
analfabeto la «m» la «n» y la «ñ» son muy parecidas. Y no digamos
la «i» y la «j». O las letras «p», «q», «d» y «b». No nos debe sor-
prender, porque también a nosotros nos parecen muy similares los
caracteres chinos.
De ahí que, en el aprendizaje de la lectura, haya que plantearse
como uno de sus primeros objetivos que el niño identifique los
rasgos de las letras y sea capaz de diferenciar unas de otras, lo que
supone realizar actividades de discriminación visual. Después (o
paralelamente), que aprenda su pronunciación, lo que implica rea-
lizar actividades fonológicas y de discriminación de unos fonemas
de otros. Pero fundamentalmente tiene que aprender a asociar esos
estímulos visuales con los auditivos correspondientes.
Y es en esta tarea de asociación letra-sonido donde radican las
principales dificultades de los niños con dislexia. Los niños con

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 dislexia perciben a la perfección los estímulos visuales y pueden
responder a sus características físicas con la misma rapidez que
los niños con aprendizaje normal. El problema aparece cuando
tienen que asociar esos estímulos visuales con estímulos auditivos.
Es justo la asociación entre letras y sonidos lo que realmente les
cuesta aprender.
El aprendizaje de la asociación entre las letras y sus sonidos
depende del método de enseñanza que se emplee. En los colegios
en los que se utiliza el método global se comienza presentando las
palabras completas e incluso fra:ses, por lo que los niños tienen
que reconocer muchas palabras de forma global antes de pasar a
descomponerlas en sus letras. En los colegios que utilizan métodos
fonéticos, en cambio, la presentación de palabras completas solo es
una forma de motivar al niño para la lectura, al mostrarle que esos
garabatos que ve en la pizarra representan una palabra conocida.
Pero enseguida pasan a descomponer la palabra en sus correspon-
dientes letras y a enseñar la forma y pronunciación de cada letra.
Finalmente, los que utilizan el método silábico se centran en la
sílaba por ser una unidad fonética fácil de pronunciar (algo que
no ocurre con los fonemas) y enseñan a leer mediante sílabas. Más
tarde, los propios niños se van dando cuenta de que las sílabas
están formadas por letrás que se pueden pronunciar de manera
individual.
No obstante, cualquiera que sea el método empleado, al final,
todos tienen que llegar al mismo destino, que es aprender la rela-
ción entre las letras y sus correspondientes fonemas porque esa es
la base de la lectura en los sistemas alfabéticos. El punto de partida
' varía con cada método, pero el punto de llegada es en todos los
casos el mismo. Y es que nadie se puede considerar lector si no sabe
el sonido que tiene cada letra. Este es el proceso clave y más impor-

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tante que tienen que desarrollar los aprendices de lectores, ya que
el objetivo final es poder leer cualquier palabra que se encuentren,
sea familiar O desconocida, corta o larga. Pero es en este apren-
dizaje, que en principio no parece excesivamente difícil, pues en
realidad se trata de aprender a pronunciar las veintisiete letras del
castellano, donde tropiezan los niños con dislexia. Es justo aquí
donde aparecen sus dificultades en toda su crudeza. Niños que no
habían tenido dificultades para aprender otras destrezas cognitivas
y motoras, algunas aparentemente más complejas, parecen incapa-
ces de aprender esta asociación. ¿A qué se deben estas dificultades?

¿POR QUÉ LES RESULTA TAN DIFÍCIL APRENDER A ASOCIAR

SONIDOS YLETRAS A LOS NIÑOS CON DISLEXIA?

Si el aprendizaje de la lectura implica asociar letras con fone-

mas (y fonemas con letras en el caso de la escritura), el niño debe
conocer bien, por una parte, la forma visual de cada letra para que
no confunda unas con otras y, por otra, las características acústicas
de cada fonema, para así poder establecer la relación entre ambos.
En particular tienen que aprender a discriminar bien las que son
muy parecidas («p-q», «b-d», «m-n», et~.). Esta no es una tarea
fácil, ya que han de recordar si el palito está a la derecha o a la
izquierda, si el redondelito está arriba o abajo, etc. Pequeños deta-
lles para los lectores expertos, pero tarea compleja para quienes las
letras aún no son familiares. Además, los niños tienen que jugar
también con los fonemas para que distingan con claridad unos de
otros, y normalmente lo hacen mediante juegos en los que debev '
discriminar si pares de palabras reales o inventadas son o no dife-
rentes. Por ejemplo, «bar» y «par» se diferencian solo en el primer

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fonema, «sol» y «sal» en el segundo y «vez» y «ves» en el tercero. Si
un niño no tiene claras esas distinciones, va a ser difícil que pueda
establecer buenas relaciones grafema-fonema. Algunos fonemas son
difíciles de discriminar, por ejemplo, /b/ y /p/, /mi y In/, !ti y /d/,
etc., ya que comparten muchos rasgos fonéticos. Y los niños con
dislexia tienen más dificultades para realizar esa discriminación por
tener unas representaciones de los fonemas más imprecisas y menos
desarrolladas.
· Cuando el niño discrimina bien y reconoce sin dificultad las
letras y los fonemas, podrá establecer con mayor facilidad la rela-
ción entre ambos tipos de estímulos, visuales y auditivos. Pero aun
en esos casos la tarea no está exenta de dificultad, pues se trata de
establecer una relación entre letras y sonidos que es totalmente
arbitraria, ya que no hay nada en las letras que indique cómo se
deben pronunciar. Y la arbitrariedad, la falta de algún tipo de rela-
ción lógica entre los estímulos que hay que asociar, siempre añade
un plus de dificultad en cualquier aprendizaje para todos los niños.
En especial para los niños con dislexia que tienen más inconvenien-
tes para asociar estímulos visuales y auditivos. Diversos estudios de
neuroimagen muestran que los niños con dislexia tienen menos
conexiones entre las áreas visuales en la zona occipital del cerebro
y las áreas de procesamiento fonológico, en la parte posterior del
lóbulo temporal izquierdo; y cuando tienen que realizar tareas de
integración de estímulos visuales y auditivos les cuesta más y pre-
sentan menos activación en esa zona que los niños con desarrollo
normal. Y la lectura consiste exactamente en eso, en asociar estí-
mulo~ visuales (las letras y palabras escritas) con estímulos auditivos
(fonemas y palabras habladas) .
Por otra parte, para convertirse en lector, además de ese apren-
dizaje, es necesario automatizar la relación entre los grafemas y

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 los fonem as, es decir, que el sonido de cada letra surja de mane
' "d a y espontanea
rap1 ' · d e 1a 1etra, sea cual s ra
ante 1a presencia
· · ' en 1a p al a b ra. S1· e1 n1no
p os1c10n · d u d ar1o que 1a letrea su
· sa b e sin e
a «rn
se pronuncia /f/ independientemente de la palabra de la que form
parte, de la vocal que la acompañe o de la posición . que ocupe enª
la palabra, será capaz de leerla en la palabra «figura», en la palabra
«Afganistán» o en la pseudopalabra «alfurio». En ocasiones, los
niños cometen errores con algunas letras porque solo las han leído
en las sílabas típicas formadas por una consonante y una vocal
(ejemplo «fa, fe, fo . .. ») o alguna otra forma de sílaba común. Esto
sucede con bastante frecuencia cuando se les enseña con métodos
silábicos. Pero hay muchas otras formas de sílabas, alguna de baja
frecuencia que quizás no han visto nunca. Con un método fonético
hay menos posibilidades de que eso ocurra.
Los niños con dislexia, por esas débiles conexiones que des-
cribíamos entre áreas visuales del cerebro y áreas responsables del
procesamiento fonológico, necesitan de un mayor esfuerzo para
establecer esa relación, pero ante todo para automatizar esa rela-
ción. Por eso necesitan de métodos especiales de tipo fonético más
que silábico, con muchas ayudas externas (dibujos, sonidos, letras
de plástico, etc.) que estimulen todos sus sentidos y, sobre todo,
mucha práctica, pues lo que los niños con desarrollo normal pue-
den adquirir en unas pocas sesiones ellos necesitan muchas repe-
ticiones.
Sonia, una niña de ocho años con dislexia, de tercero de ense-
ñ anza primaria, es un ejemplo claro de esta dificultad para aprender
y automatizar la relación entre grafemas y fonemas. Aunque Sonia
es inteligente y asiste a un colegio en el que la enseñanza de ia'lec-
toescrit ura se convierte en el principal objetivo desde finales de la
etapa de infantil hasta primer curso de primaria, le costó mucho

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aprender a pronunciar las letras. Confundía continuamente la pro-
nunciación de las letras y tenía que pensarse mucho cómo leerlas.
Todavía con ocho años se sigue equivocando y está lejos de tener
automatizada su pronunciación. Al leer una lista de cuarenta pala-
bras cometió tres fallos y dos autocorrecciones (en «huelga» leyó
«huela», en «cloro»«clono» y en «tractor» «tactor»). Pero tardó dos
minutos y cuarenta y siete segundos, cuando lo normal a esta edad
es leerla en cuarenta y ocho segundos. Con las palabras inventadas
la ejecución fue mucho peor, como suele ocurrir con estos niños,
ya que solo leyó bien dieciocho de las cuarenta pseudopalabras
y además tardó tres minutos y treinta y dos segundos, cuando la
media de los niños de ocho años es setenta y cuatro segundos. Sus
errores eran fundamentalmente de tipo fonológico, que sugieren
dificultades en la aplicación de las reglas grafema-fonema. Cometía
sustituciones (en «puida» leía «puina»), omisiones («muepla» leía
«mupla»), adicciones («bospe» leía «bospre»), intercambios («tron-
deja» leía «tronjeda»), etc.

UN PASO MÁS: LA LECTURA FLUIDA

Pero siendo esencial el aprendizaje de las reglas de conversión

de letras en sonidos, no es ese el único requisito necesario para
convertirse en lector. Aunque ese procedimiento de lectura podría
ser suficiente para leer cualquier palabra, especialmente en caste-
llano -no así en inglés-, lo cierto es que los lectores expertos
utilizamos un segundo procedimiento al que denominamos vía
léxica, tal como describe Cuetos en su libro Psicología de la lectura
(2008), ya que funciona reconociendo directamente las palabras.
A medida que leemos una y otra vez una palabra, terminamos por

43
 l
formar una re Presentación ortográfica de. esa palabra en nUestr
memoria, . as1, que podremos reconocerla directamente.
. ,, a
Las prl. meras palabras para las que el nmo consigue for Illar
una representación en su memoria son las cortas y muy frecuente
e, 1
porque son rae ·1es de memorizar y aparecen ante sus ojos llluehass,
veces.. En consecuencia' a fuerza•de leerlas una y otra vez tern-..
••t1na
por incorporarlas a su memoria (palabras como «mamá», «papá>>
«dedo», «OJ•0 ».. •) • Poco a poco va asimilando otras palabras qUe'
encuentra en los textos escritos en repetidas ocasiones, aunque sean
menos frecuentes y más largas. Y continúa haciéndolo durante toda
su vida lectora. Cuanto más lea, más palabras formarán parte de su
léxico ortográfico y cuantas más palabras tenga en el léxico, lllás
fluida será su lectura. No obstante, incluso los lectores expertos a
veces nos encontramos con palabras desconocidas que tenernos
que leer mediante conversión grafema-fonema. Es obvio que exis-
ten grandes diferencias en cuanto al número de representaciones
ortográficas que tiene cada lector, ya que los lectores ávidos poseen
un número mucho mayor de representaciones que los lectores oca-
sionales o que los malos lectores, sencillamente porque han leído
más palabras más veces.
Además, no solo formamos representaciones en nuestra me-
moria para palabras completas, sino también para segmentos
menores, unidades intermedias entre la letra y la palabra, como
pueden ser las sílabas, los sufijos o las raíces. Después de leer pala-
bras como «amable, «agradable», «comparable», es fácil que el lec-
tor forme una representación para la terminación «able». O tras
leer palabras como «lentamente», «suavemente», «tristemente», que
forme una representación para la terminación «mente». El caste-
11ano es un 1'd'10ma muy neo . morfologicamente,
, pues la mayor
parte de las palabras son complejas morfológicamente, ya que

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están compuestas de una raíz y uno o varios afijos que pueden ir
antes de la raíz (prefijo) o después (sufijo). Así, la palabra «insanas»
está formada por la raíz «san» referente a salud, por el prefijo «in»
que indica lo contrario, poco saludable, y por dos sufijos: «a» que
indica femenino y «s» que indica plural; por lo que alude a varios
productos o sujetos de género femenino que no son saludables.
Los lectores de lengua española disponemos de un buen número
de morfemas en nuestra memoria que posibilitan una lectura más
rápida.
¿Cuántas veces tenemos que leer una palabra nueva para for-
mar una representación ortográfica? Numerosos estudios (por
ejemplo, Suárez-Coalla et al., 2016) muestran que, en general, con
seis u ocho veces que los niños lean las palabras es suficiente para
que configuren una representación de esas palabras en su memoria.
Pero hay una gran variabilidad tanto entre niños, ya que algunos
con unas pocas lecturas tienen suficiente mientras que otros nece-
sitan muchas más de ocho, como entre palabras, y así aquellas
constituidas por sílabas complejas o por grafemas dependientes
del contexto suelen necesitar mayor número de lecturas para que
se formen las representaciones ortográficas. La regla es sencilla,
para formar una representación es necesario leer la palabra bien y
rápido, así que las palabras cortas y con sílabas simples se apren-
derán pronto, pero las palabras largas y compuestas por sílabas
complejas que se leen más despacio y con más errores requerirán
mayor número de lecturas.
Aunque .esta estrategia de lectura directa de las palabras es
complementaria con la lectura letra a letra, vemos que se adquiere
de forma muy distinta. Mientras que el aprendizaje de las reglas
grafema-fonema requiere de una enseñanza sistemática en la que
el profesor va introduciendo cada una de las letras junco con su

45
 . . , l f; ción de las representaciones ortográfic
pronunc1ac10n, . ,,a ormaediante autoapren d'izaJe,
• pues a base de asl es
rarea de. ca.da dn1no dm ez más representac10nes. y con ello lll
eer
va cons1gu1en o ca ª vformacion , de nuevas representaciones
. eªYor
velocidad. Real mente 1a . on.
. , l l d t da la vida pues siempre estamos aprendiend
nn ua a o argo e O ' o
palabras nuevas.
. ,, n di'slexia puesto que se pasan menos tiemp
L os nmos co ' o
iños con buena habilidad lectora, cuentan co
1eyendo que 1os n n
menos representaciones ortográficas de palabras. Per~, además,
acio y cometen errores al leer, tlenen llla'
como 1een muy desp s
dificultades para formar esas representaciones, con lo cual su lec-
tura es menos fluida. Si cada vez que un niño lee una palabra la
pronuncia de forma distinta, será dificil que asocie la forma de esa
palabra con la pronunciación correcta. En diferentes estudios en
los que se investigó la formación de representaciones ortográficas
por parte de los niños con dislexia (Suárez-Coalla et al., 2014), se
encontró que los errores de lectura les dificultaban conseguir esas
representaciones. Así, cuando le presentaban la palabra «guabairo»
(se suelen utilizar palabras poco frecuentes para asegurarse de que
es la primera vez que la ven los niños: el guabairo es un ave en
peligro de extinción) a un niño con dislexia de nueve años para
comprobar cuántas veces tenía que leerla para que la grabase en
su memoria, se vio que cada vez la leía de una manera diferente:
guabiro, gabairo, jabario ... , con lo cual era imposible que asociase
el nombre correcto a la palabra y, por lo tanto, formase una buena
representación. Otro niño, este de diez años, cuando se le presen-
taba la palabra «alfinge» (fruta de sartén) la leía siempre como alfi-
ler, con lo cual tampoco relac10na . ba el som'do correcto a la forma
ortográfica
.- · Aunque por causas d'c nerentes, ninguno de estos dos
°
nmos estaba establecíen d una conex10n . , correcta entre la palabra

46
escrita y su pronunciación. Consecuentemente, ninguno de ellos
podía aprovecharse del reconocimiento directo de las palabras para
conseguir una lectura más fluida.

EL ÚLTIMO ESLABÓN: LA LECTURA FLUIDA DE TEXTOS

Cuando todo va bien, y después de varios años de aprendizaje

y de práctica lectora, los niños terminan convirtiéndose en lectores
expertos dotados con un sistema muy eficaz, completamente auto-
mático (no podrán evitar leer cualquier palabra) y tremendamente
rápido, ya que en un cuarto de segundo podrán comprender una
palabra escrita y en medio segundo podrán comprenderla y leerla
en voz alta. Pei:o para llegar a tener esa destreza, el niño tiene que
adquirir primero precisión, pues de nada le sirve leer de forma rápi-
da si comete muchos errores (es como intentar conducir deprisa
cuando todavía no se dominan los cambios de marcha). Después
va adquiriendo velocidad, a medida que automatiza la conversión
de las letras en sonidos y de que adquiere un número considera-
ble de representaciones de palabr~, al menos de las frecuentes. Y,
finalmente, tiene que conseguir leer las oraciones y textos con flui-
dez, esto es, tiene que dar una buena entonación a lo que lee para
que su lectura en voz alta muestre los perfiles prosódicos propios
de los distintos tipos de oraciones (enunciativas, interrogativas,
exclamativas, etc.) .
Porque no se trata solo de leer de forma rápida y precisa las
palabras, sino también las frases y textos, y para ello el lector tiene
que atender a los signos de puntuación para hacer las pausas que
correspondan o subir y bajar e~ tono en función de las oraciones:
hacer pausas de distinta duración cuando se encuentra con puntos

47
 o comas, plantear la frase como una pregunta cuando se encu
con un signo de interrogación, etc. Por eso, el lector no solo e~tra
. d ., . tiene
que conocer 1os signos e puntuac10n, nene que automat·izarla
para que cuando se encuentre con uno de ellos responda r' . 8-
. . l ªPida.
mente ante ese signo sm tener que pensar o. ·
. En definitiva, la lectura de textos exige el .funciona ¿<Liento
...... •
correcto de multitud de procesos en paralelo que mcluyen la trans-
formación de las letras en sonidos, reconocimiento de las palabras
comprensión de las oraciones, integración de la. información de 1as'
sucesivas oraciones, etc., para poder leer con flmdez y comprensión
(Cuetos, 2008). De ahí que el aprendizaje de la lectura requiera
tener que dedicar varios años y muchas horas de práctica hasta
conseguir automatizar algunos de esos procesos. Un lector experto
puede leer entre ciento cincuenta y doscientas palabras por minuto
y al mísmo tiempo comprender todo lo que va leyendo. Pero si no
consigue esa automatización su lectura será poco fluida y su com-
prensión lectora se verá afectada. Cuanto mejor domine la preci-
sión, velocidad y fluidez, en mejor disposición estará de conseguir
el objetivo principal de la lectura, que ~s la comprensión, ya que
cuanto más liberado esté el lector de los procesos rutinarios, más
recursos cognitivos podrá dedicar a comprender el texto. Uno se
convierte en lector cuando su comprensión de los textos escritos es
similar a la comprensión de textos orales, es decir, cuando el nivel
de comprensión de un texto es similar si lo lee o se lo leen.
Las dificultades que tienen los niños con dislexia a nivel de
letras y palabras repercuten en todos los procesos de la ~.e ctura,
en los niveles de oración y texto, tanto en la fluidez como en la
comprensión lectora. Centrado como está el niño con dislexia en
tratar ·de descifrar las palabras, no puede prestar atención a las
frases y a los signos de puntuación que llevan, bastante tiene con

48

d
 interpretar las palabras. Eso hace que no les dé la entonación ade-
cuada o que no haga las pausas que indican las comas y puntos, y
en cambio haga pausas, para poder tomar aire, en lugares que no
corresponden.
En numerosos estudios realizados sobre la fluidez lectora en
niños con dislexia se encuentra que hacen más pausas que los con-
troles, pero además en lugares en los que no tienen que pararse,
como es.en el medio de una frase o incluso en el medio de una pala-
bra. No tienen muy en cuenta las comas y los puntos porque no los
han automatizado y su atención está centrada en el descifrado de las
letras y palabras. También sucede que la entonación que dan a
las oraciones es mucho más plana de lo que corresponde a los niños
de su edad. Se dice que los niños con dislexia tienen problemas de
comprensión de los textos escritos, pero en realidad el problema
radica en sus dificultades para decodificar las palabras.

¿CÓMO ES ENTONCES LA LECTURA DE LOS NIÑOS

CON DISLEXIA?

En términos generales, es una lectura lenta, trabajosa y con

muchos errores, en particular con las palabras largas poco familia-
. res. Pero hay diferencias en función de las estrategias que empleen
para enfrentarse a las dificultades y eso se ve a través de la velocidad
con que leen y los tipos de errores que cometen. Así, algunos leen
·despacio porque su objetivo es conseguir leer bien las palabras,
con lo cual son lentos pero precisos; sin embargo, otros intentan
leer a una velocidad que no está a su alcance y por ello tratan de
adivinar las palabras más que leerlas, sobre todo las largas, que son
las que les producen más dificultades. Normalmente los niños con

49
 . . l trategia de leer letra a letra y d
. , ; s unhzan a es ; e
dislexia mas pequeno , b ,1 ha si fueron ensenados con un
h o sila a a si a ' .
izquierda a derec a, al . mpos de lectura se mcrementan
. 'b. lo cu sus ne
método sila ico, con d"d que aumenta el tamaño de las
·d able a me i a
de manera consi er l de confusiones con algunas letras
y errores sue en ser
palabras. sus . l l la «r» y leer «careta» donde dice
'l b (confundir a«» con
o si a as . . , d al una letra («sato» en vez de «santo»),
«caleta») ' de om1S1on ( el g en vez de «pecas») o de confu sion . , de
de adición de letras «pe cas» .
'l b ( d donde dice «prado» o «glago» donde dice «galgo»).
si a as «par o» ., _
. ni·n-os mayores por la presion de sus companeros,
Al contrario, 1os, ·d ' .
como no tienen las destrezas necesarias, lo
tratan de leer rapi o y, .
· t tar adivinar las palabras a partir del perfil general
que hacen es m en
· letras por eJ·emplo leyendo «electrodo» donde
o de sus primeras , ' ;
dice «electorado», tal como hizo Ana con doce anos. Lo que le
sucede a Ana, como a muchos otros niños, es que activa palabras
en su léxico parecidas a las que tiene que leer porque están más
disponibles al ser de uso más frecuente o por haber sido leídas
recientemente. En el caso de «electrodo», quizás por haberla leído
hace poco en alguna clase de ciencias naturales.
~iego, un niño de trece años que cursa primero de secundaria,
utiliza esta estrategia de adivinación y con ella ha conseguido disi-
mular sus problemas de lectura. Siempre se ha esforzado por leer de
manera rápida y fluida como sus compañeros, pero le resulta impo-
sible conseguirlo porque tiene que centrarse en cada letra para saber
su pronunciación, la lectura no le fluye espontáneamente como
ocurre con sus amigos. Por eso, cuando la profesora de lengua
hace sesiones de lectura en voz alta, trata de disimular su lentitud
adivinando las palabras. Como él mismo dice, tiene una técnica
q~e casi nunca le falla y es basarse en la forma de la palabra y en las
pnmer~ letras para tratar de acertarla y también ayudarse del con-

50
-
tenido del texto para saber qué palabras encajan y cuáles no. Y así
continúa manteniendo en secreto sus problemas de lectura. Bien es
cierto que a veces se equivoca, pero ¿quién no se equivoca algunas
veces leyendo? Sus problemas quedan al descubierto cuando ti~ne
que leer palabras aisladas sin que pueda ayudarse del contexto,
como sucede cuando se le hace una evaluación utilizando listas de
palabras reales o inventadas. En ese caso, su lectura se hace mucho
más lenta y sus errores aumentan considerablemente, en especial
si se trata de pseudopalabras.
En realidad, esas dos estrategias de lectura lo que reflejan son el
uso predominante de una de las vías, la subléxica o la léxica, la prime-
ra más utilizada por los niños pequeños y la segunda por los mayores.
El uso de esas dos estrategias lectoras se puede ver bien cuando se
pone a leer a los niños listas de pseudopalabras, como por ejemplo
«clarefo. En este caso, los niños que hacen uso de la vía subléxica
seguirán cometiendo los típicos errores fonológicos de sustitución
(«darel»), omisión («carefo) o adición («calareb>) de fonemas. Los que
leen por la vía léxica incurren en lo que se llama «lexicalizaciones»,
que son errores consistentes en transformar las pseudopalabras en
palabras reales parecidas, como, por ejemplo, «clavel».
Por otra parte, los niños con dislexia suelen utilizar diferen-
tes estrategias cuando tienen que leer palabras aisladas o cuando
leen textos. En ambos casos deben descifrar las palabras, pero las
maneras de hacerlo son distintas. Esos cambios no solo ocurren
en los niños con dislexia, pues también en los lectores normales
se aprecian diferencias, aunque no son tan determinantes. En el
caso de las palabras aisladas nci existe ninguna ayuda que facilite
su reconocimiento, así que tienen que identificar todas las letras,
de manera serial, una letra tras otra de izquierda a derecha si es una
palabra desconocida o todas las letras en paralelo si es una palabra

51
 \
familiar Pero si existe un contexto, como es el párrafo l .
. ' a i11t
mación de lo que van leyendo les ayuda a reconocer las l Ot,
Pa abr
que se van encontrando. Por regla general , 1os buenos lect a.s
. ores
necesitan basarse en el contemdo del texto para reconocer las llo
· ·' do1as, b'1en sea por conver . ,Pala,
bras. Son muy efi caces distmgu1en
. . . Uond
las letras en sonidos o por el reconoc1m1ento directo de la Pal be
al identificar todas las letras en paralelo. Siempre que los pro ª ra
. b' cesas
de verificación de palabras funcionen ten es mucho más rá 'd
p1 o
y directo reconocer la palabra a partir de sus letras que tener
recurrir· al contexto. Pero 1os nmos
· con dis1exia, · al tener u.incultad
...1:c que
.
para reconocer y pronunciar las palabras y, puesto que la aplicación
de las reglas de conversión grafema-fonema no está bien auton-.
""ª·
tizada, se apoyan mucho en el contexto, especialmente los niños
mayores. Así, por ejemplo, si están leyendo un texto de animales y
aparece la palabra «elefante», bastará con que identifiquen las pri-
meras letras para adivinarla. Esa misma palabra presentada de forma
aislada le costaría mucho más porque tendría que identificar todas
las letras, si no quiere equivocarse con otra similar (por ejemplo,
«elegante»), algo que sucede con relativa frecuencia en los niños
con dislexia cuando leen palabras aisladas. De todos modos, esa
estrategia les lleva muchas veces a cometer errores de tipo semánti-
co porque seleccionan el significado adecuado, pero no la palabra
exacta. Igualmente, cuando se lee centrándose más en el texto que
en las palabras se suelen cometer muchos errores de omisión de las
palabras funcionales (preposiciones, artículos, conjunciones, etc.),
ya que estas solo cumplen un papel sintáctico_,son el pegamento
de las palabras en la oración, pero no aportan ningún significado
y por lo tanto pueden pasar desapercibidas (esa es la razón por la
que a los revisores de textos les cuesta más detectar los errores tipo-
gráficos cuando se producen en palabras funcionales).

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 Algo similar ocurre con las palabras morfológicarnente comple-
.as. Los lectores expertos, al leer este tipo de palabras, si son de baja
irecuencia las descomponemos en sus morfemas raíz y afijos, puesto
e eso nos facilita. su comprensión. Pero si son palabras.
de alta
frecuencia no necesitarnos descomponerlas porque las reconocemos
de manera directa, que es más rápido. Las personas con dislexia,
por el contrario, al tener menos representaciones de palabras en su
memoria, descomponen la mayor parte de las palabras, tanto las
de alta frecuencia como las de baja frecuencia, por lo que siempre
se ayudan más de la morfología. ·
De codas formas, esta estrategia de basarse en el significado
del texto o en la morfología de las palabras para leer más rápido
no es algo general de las personas con dislexia, ya que existen dife-
rencias importantes en función de una serie de variables, como
las capacidades cognitivas, la edad o las ayudas que hayan tenido
para mejorar la lectura. En este sentido, un niño con dislexia de
secundaria, con buena inteligencia y cierta práctica lectora, segu-
ramente desarrollará estrategias más sofisticadas para reconocer las
palabras de una manera rápida y poder así disimular sus carencias
lectoras. En cambio, lo~ niños pequeños suelen ir más pegados a
cada letra o palabra que tienen que leer sin prestar atención al texto.
Tienen que dedicar gran parte de sus recursos cognitivos a tratar de .
decodificar las palabras, por lo que no pueden atender al significado
del texto, lo que les resta comprensión de lo que leen.

No SE TRATA SOLO DE LEER, SINO TAMBIÉN DE COMPRENDER

En general, los niños con dislexia muestran problemas de com-

prensión lectora, algo que les conduce inexorablemente a un ren-

53

b
 dimiento escolar más bajo. Pero esos problemas p
ara co
textos escritos normalmente no son más que la consecuenrnprende . t
falta de precisión y fluidez lectora. Si cometen mu h era de s1.¡
. . l c os err
leer un texto cambiando, por eJemp o, «palmera» po ores aj
• r «Panad
o «caballo» «por «cabello», obviamente tendrán dific l era))
u tades
extraer el significado de ese texto. También si leen mu d Para
· E Y espac·
de manera que cuan do termman una rrase ya no rec d 10,
., uer an 1
primeras palabras de ella, su comprens10n se verá afectada oas.
. l . d d .. S¡
leen sm a entonac1on a ecua a porque no conocen bien los s1gn
I

., ,l l . os
de puntuac10n, o s1 os conocen pero no os tienen perfectamente
automatizados y, por lo tanto, se saltan los puntos y las com
as Yno
hacen las pausas correspondientes o las hacen donde no deb·reran
O, en fin, si no suben el tono donde corresponde en las oracr·ones·
exclamativas o en las interrogativas, tendrán asimismo dificultades
para su comprensión.
Una lectura plana, lenta y con errores, sin duda, dificulta la com-
prensión. Es cierto que, además de la fluidez lectora, hacen falta
otros requisitos para conseguir una buena comprensión, ya que se
trata de una tarea compleja que exige resolver recursos lingüísticos
frecuentes en los textos escritos, como son las anáforas, realizar
numerosas inferencias sobre informaciones que no están explícita-
mente declaradas en el texto o formar representaciones mentales del
mensaje que transmite el texto. Y algunos niños, con dislexia·y sin
dislexia, tienen dificultades para comprender textos por esa incápa-
cidad para realizar inferencias, resolver anáforas, etc., que requieren
que trabajen muy bien las funciones ejecutivas.
Eva tiene siete años y está en segundo curso de primaria. Es
una niña inteligente, pero tiene problemas graves de lectura. En la-
lectura de palabras y pseudopalabras comete muchos errores Ytarda
muchísimo en leerlas. También es más lenta y se equivoca mucho

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cuando lee textos. En comprensión de textos escritos obtiene una
puntuación baja. Sin embargo, cuando otra persona le lee esos mis-
mos textos su comprensión está dentro de la normalidad. De hecho,
le encanta que sus padres 1e lean cuentos, pero no le gusta hacerlo
a ella por el enorme esfuerzo que le supone y porque no se entera
bien de lo que lee.

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