UNIDAD 3

Ricardo NASSIF – Dialéctica de la educación (Teoría de la educación)

1. LA EDUCACIÓN, CAMPO DE TENSIONES.

La convivencia de fuerzas contrarias en el seno del fenómeno educativo ha sido reconocida

desde hace algún tiempo. En el plano epistemológico, la tensión se produce entre la realidad
y la idealidad, los dos polos en los que se mueven el pedagogo y la pedagogía; en el grado de
autonomía o dependencia que el objeto de las disciplinas pedagógicas tiene respecto a los
restantes fenómenos sociales y culturales; y entre la teoría pedagógica y la práctica
educativa. En el plano de los sujetos, protagonistas personales del proceso educativo, la
tensión es visible desde tres ángulos: la pareja educador-educando; la libertad y la autoridad;
y el conflicto del educador respecto al desarrollo o sometimiento de los sujetos (uno siempre
somete al otro, incluso lo somete a ser libre y desarrollarse). Finalmente, en el plano de las
funciones sociales de la educación, el conflicto estaría dado por la conservación y la
renovación personal y social (reproducción y transformación). Este tipo de tensión contiene y
explica a todas las otras.

2. DUALIDAD DE LA EDUCACIÓN COMO PROCESO DIALÉCTICO.

Existen dos funciones generales condensadoras de todas las funciones particulares. Tales
funciones generales son de conservación (reproducción) y de renovación (transformación) de
la vida socio-cultural y del hombre. Es el ser humano quien da sentido a esas funciones: si
optásemos por la educación-reproducción, es el hombre quien ha de insertarse en un
ambiente preestablecido; si asignamos a la educación la tarea de superar pasividades, la
función renovadora se canaliza a través de las capacidades humanas transformadoras.

Ambas funciones coexisten dentro de la educación como una tesis y una antítesis, que una
pedagogía cimentada en el humanismo concreto ha de tender a resolver en una síntesis: la del
devenir del hombre en una sociedad que se va “produciendo” en el tiempo. Esa relación
dialéctica se cumple en dos planos: uno intrínseco, que contiene la educación misma, como
fenómeno humano que con rasgos relativamente propios; y otro extrínseco, desplegado en el
tipo de vínculos que la educación tiene con la sociedad y la cultura globales.

La pedagogía porta, por su misma estructura, la fuerza reproductora y su negación. Y esto es

así porque la educación genera más educación, la estimula o la exige. La educación no se
desgasta; por el contrario, tiene efectos multiplicadores que ensanchan las posibilidades de
quienes la van poseyendo. Aun suponiendo que el propósito único de un sistema educativo
sea reproducir fielmente las condiciones y las formas socio-económicas y culturales vigentes, la
acción educadora entrega herramientas, despierta poderes intelectuales e incita criterios de
valoración que, en determinadas coyunturas, pueden desempeñar un rol liberador.
La historia demuestra que la reproducción de las formas socio-culturales vigentes nunca es
literal. La educación no es causa del cambio, sino que, como parte de la sociedad, la educación
obra como un medio de cambio dentro de la estructura social y no como un agente externo.
Una pedagogía de dominación buscará vigorizar la tendencia conservadora de la educación.
Por el contrario, una pedagogía liberadora procurará alentar su fuerza renovadora.

Los estímulos en una u otra dirección (conservación o renovación) proceden del contexto
socio-político y económico, el cual muestra grandes fisuras. Por eso no es inviable que la
educación, como una de las formas de desarrollo humano, engendre actitudes opuestas a la
dominación. Es aquí donde se comprueba la doble dialéctica de la educación: las
contradicciones internas del fenómeno educativo reflejan las contradicciones de la sociedad, y
están condicionadas por las mismas; pero, al mismo tiempo, la educación puede llegar a
constituir un medio para que el sujeto tome conciencia de las contradicciones de su contorno.

La función conservadora no es negativa en sí; la reproductividad es negativa cuando no puede

zafarse de los exclusivismos conservadores que taponan toda incursión en lo creativo. Pero
deja de ser negativa y se vuelve necesaria cuando proporciona a los sujetos una “planta de
lanzamiento” para su desenvolvimiento futuro.

La reproductividad no agota la funcionalidad de la educación ya que a ésta le corresponden

otras funciones aparte de las adaptativas. A la educación también le cabe una función crítica o
crítico-creativa que, sin excluir la tarea reproductora, otorga un significado diferente a las
meras incorporaciones, insertándolas en la corriente del cambio.

Desde un enfoque dialéctico, hay cuatro concepciones para considerar las relaciones entre la
sociedad y la educación:

- Concepción idealista: considera que la educación existe en sí y para sí.

- Concepción voluntarista: la educación transforma el mundo independientemente de
los cambios sociales.
- Concepción determinista/idealista/voluntarista: la educación reproduce o incluso
agrava y perpetúa los vicios de la sociedad y no existe remedio fuera de una
transformación radical de la sociedad; pero, a su vez, la educación puede ser la escena
para una revolución interna anticipada que será preludio de la revolución social.
- Concepción “transformista”: la educación ayuda a la sociedad a tomar conciencia de
sus propios problemas y, por su esfuerzo en formar hombres conscientes y
comprometidos con su emancipación, también contribuye a la humanización y
transformación de la sociedad.

3. LA FUNCIÓN CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN.

La función crítica requiere la reproductividad pero, a su vez, la limita y contribuye a su

superación a través de una síntesis en la que no desaparece la fuerza reproductiva de la
educación, sino que queda contenida en ella como parte imprescindible de un proceso
dinámico.
La reproductividad tiene en su interior la herencia cultural de la sociedad. Sin ella, cualquier
proceso crítico no puede atravesar las fronteras de la abstracción, dado que se necesita una
base de apoyo.

La funcionalidad crítica de la educación no se da, ni podría darse, de una sola vez y en las
primeras etapas del proceso educativo. La reproductividad es acto primero de toda
educación: en lo individual, porque la superación de la mímesis y las simples adaptaciones
requiere una madurez progresiva en el sujeto; y en las sociedades, porque ese desbloqueo es
el que permite el acceso de mayor cantidad de hombres a la cultura y, por lo tanto, una mayor
conciencia. Desde el ángulo de la funcionalidad crítica de la educación, hay un encuentro
entre lo personal y lo social ya que una educación crítica del sujeto no puede sino llevarlo a
asumirse como partícipe y transformador de una realidad que no es la suya.

La función crítica de la educación se realiza en tres niveles: el pensamiento crítico, la

conciencia crítica y la programación del futuro. La síntesis se produce cuando se da el pasaje
de la reproductividad a la criticidad, y cuando sobre esta puede fortalecerse la creatividad.

3.1. El pensamiento crítico.

El pensamiento crítico es el modo de acceder a una conciencia crítica. Si bien el tratamiento

psicológico del pensamiento crítico es insoslayable y necesario, no puede relegar sus
potencialidades creadoras, ni olvidar sus conexiones con la vida social del hombre. El
pensamiento crítico y, en su etapa anterior, el pensamiento creativo, no se logra sin el
conocimiento previo de lo que ha de ser criticado y, eventualmente, modificado.

El pensamiento crítico es una “capacidad” general del hombre, cultivable a partir de los hechos
y de conocimientos de la más diversa índole; una “habilidad” desenvuelta mediante el
permanente ejercicio de una metodología que, progresivamente, va permitiendo al hombre
ubicarse críticamente ante los conocimientos o ante la vida misma en toda su complejidad.

Todo conduce a plantear la imposibilidad de levantar o de configurar el pensamiento crítico

sin el apoyo de lo dado, sin que sufra la reproductividad de la educación. Es a través de esa
reproductividad que el sujeto, no solo recoge la herencia milenaria de la sociedad
incorporándose a la corriente del tiempo y haciéndose un ser socio-cultural (reproducción para
insertarse en la cultura), sino que también penetra en la estructura de las obras humanas, en
el proceso de su constitución, y se prepara para hacer su “lectura crítica”. El pensamiento
crítico, creativo e independiente resulta una base para la ubicación consiente del sujeto
dentro de la totalidad de su situación histórico-cultural y de su misma vida personal.

3.2. La conciencia crítica.

Resulta útil ver la conciencia como la respuesta del hombre frente al mundo y el medio de su
relación con él. La conciencia es necesariamente crítica, no solo como analizadora de la
realidad (para lo que sólo bastaría el pensamiento crítico), sino como fuente de juicios de
valor, de estimaciones que superan el análisis intelectual y suscitan el compromiso con la
realidad «de la cual se toma conciencia».
La conciencia crítica supone un compromiso «existencial», siempre y cuando la existencia sea
pensada como parte de un todo en el cual importa el destino del prójimo. Si se hace la
transferencia al plano pedagógico, es obvio que la formación de la conciencia crítica está
ligada a una educación comprometida.

La teoría freireana de la conciencia crítica surge para dar sentido al proceso de concientización,
concebida como una meta de la educación, y solo inteligible si se parte del supuesto de toda la
doctrina de Freire: la dimensión política de la educación (es asunto del poder). En terminología
de Freire, los dos extremos de la conciencia corresponden a la conciencia intransitiva y a la
conciencia crítica.

La conciencia intransitiva refleja literalmente una situación en la cual el hombre está inmerso
en una sociedad cerrada. Es tan solo una limitación de su esfera de comprensión, la
impermeabilidad a los desafíos que vengan desde afuera de la órbita vegetativa y, por
consiguiente, representa casi un no-compromiso del hombre con la existencia.

La conciencia transitiva es, a priori, ingenua, lo que para Freire implica una inclinación al
gregarismo, impermeabilidad para la investigación y un gusto acentuado por las explicaciones
fabulosas. El pasaje de la conciencia transitivo-ingenua a la transitividad crítica requiere un
trabajo educativo-crítico. Y, en efecto, esa conciencia crítica como meta de la educación, no es
ni puede ser una mera conciencia teórica o especulativa. Su verdadera fuerza reside en la
proyección práctica en el sentido de la transformación de las condiciones de vida. Si el hombre
toma conciencia de sus poderes creativos (y si la educación ha de conducirlo a ese primer nivel
de concientización: saber identificar las posibilidades y limitaciones de cada uno), ese poder ha
de encauzarse mediante el dominio de los instrumentos que permitan expresarlo. La cultura
deja de ser una finalidad para convertirse en un medio de desarrollo del hombre completo y
libre.

4. LA EDUCACIÓN COMO «PROGRAMACIÓN» DEL FUTURO.

La conciencia como tal, y en su nivel crítico, es activa y transformadora del mundo y, por ello
mismo, prospectiva. La noción misma de la educación como proceso dinámico, dialéctico, se
cimienta en su prospectividad y permite pensarla como una programación del futuro y como la
realización de un proyecto del hombre y de sociedad.

Es inevitable que el prospectivismo del fenómeno educativo termine por enfrentar al

pedagogo con el áspero y apasionante tema de la utopía, del mismo modo que con el de la
ideología. La inserción de la temática de la utopía en la educación no puede producirse si no es
concebida como esencialmente crítica y orientada hacia la concientización. “Mientras más
concientizados estamos, más capacitados estamos para ser anunciadores o denunciadores
gracias al compromiso mismo de transformación que asumimos”. Utopía como «denuncia» de
una realidad y como «anuncio» de otra nueva. Utopía como instrumento de la educación.

Caben tres concepciones de la utopía: como una técnica intelectual, una manera de pensar
imaginativamente modificaciones posibles de una sociedad, señala lo que debe modificarse
aunque no indiquen claramente las finalidades; como un ejercicio intelectual, fruto de la
experiencia mental que puede poner el juego la capacidad creadora de sus autores; como una
oposición al statu quo, expresión del deseo del cambio, de un proyecto que lleve a prever y a
desear otra situación.

Existe un sentido dinámico y positivo de la utopía, en el que la misma baja de las

formulaciones vagas al nivel de un proyecto que, teniendo en cuenta las realidades existentes,
busca producir una transformación de esas realidades, o concebir realidades posibles. “Cada
vez el un educador reflexiona sobre su acción y pondera las repercusiones de un cambio sobre
la educación, realiza de hecho, una utopía”. Desde este punto de vista la planificación de la
educación y de sus técnicas determinó que lo que era un aproximado y subjetivo, se haya
transformado en un instrumento eficaz de transformación. El educador se convertirá en un
elemento positivo en la sociedad cuando sea capaz de hacer de la contradicción entre la
idealidad y la realidad, un elemento dialéctico.

La educación se vincula con la utopía y hasta puede construirse como tal, siempre y cuando se
la entienda como un proyecto de futuro. Pero la utopía no pierde su valor cuando se asienta
en la convicción de que, aunque no estén dadas las condiciones o las tendencias para
efectivizarla, es realizable en un tiempo venidero. En esta emergencia, la utopía es una
anticipación del futuro.

Una pedagogía pensada racionalmente para nuestro tiempo y el venidero, no puede menos
que enfrentar todas las deformaciones, y moverse en el juego dialectico de lo viejo y lo nuevo
pero con la prospectiva de un futuro amasado por el esfuerzo creador de los hombres.

Ángel GÓMEZ PÉREZ – Las funciones sociales de la escuela

1.1. Educación y socialización.

Los grupos humanos ponen en marcha mecanismos y sistemas externos de transmisión para
garantizar la pervivencia en las nuevas generaciones de sus conquistas históricas. A este
proceso de adquisición por parte de las nuevas generaciones de las conquistas sociales, a este
proceso de socialización, suele denominarse genéricamente como proceso de educación.

*Funciones sociales de la escuela:

- Escuela como institución específicamente configurada para desarrollar el proceso de

socialización de las nuevas generaciones.

- Garantiza la reproducción social y cultural como requisito para la supervivencia misma de la

sociedad.

- Contribuye decisivamente a la interiorización de las ideas, valores y normas de la comunidad

para que la sociedad pueda sustituir los mecanismos de control externo de la conducta por
disposiciones más o menos asumidas de autocontrol.
La tendencia conservadora lógica en toda comunidad social a reproducir los comportamientos,
valores, ideas, instituciones, artefactos y relaciones, se tensiona con la tendencia también
lógica a modificar los caracteres o aspectos de dicha formación social.

1.2. Carácter plural y complejo del proceso de socialización en la escuela.

a) El objetivo básico y prioritario de la socialización de los alumnos en la escuela es prepararlos

para su incorporación futura en el mundo del trabajo.

b) La segunda función del proceso de socialización en la escuela es la formación del

ciudadano/a para su intervención en la vida pública, de modo que pueda mantenerse la
dinámica y el equilibrio en las instituciones y normas de convivencia que componen el tejido
social de la comunidad humana.

*Contradicción entre A y B: participación, libertad e inclusión en la esfera civil; sumisión y

disciplina en el mundo del trabajo. La escuela debe provocar el desarrollo de conocimientos,
ideas, actitudes y pautas de comportamiento que permitan la incorporación eficaz al mundo
civil, al ámbito de la libertad en el consumo, de la libertad de elección y participación política,
de la libertad y responsabilidad en la esfera de la vida familiar. Características bien distintas a
aquellas que requiere su incorporación sumisa y disciplinada, para la mayoría, al mundo del
trabajo asalariado.

La escuela transmite y consolida una ideología cuyos valores son el individualismo, la

competitividad y la insolidaridad. Se asume la idea de que la escuela es igual para todos, y de
que por tanto cada uno llega a donde le permiten sus capacidades y su trabajo personal. Se
aceptan las características de una sociedad desigual y discriminatoria que son el resultado
natural e inevitable de las diferencias individuales en capacidades y esfuerzo. Las personas
llegan a aceptar las contradicciones del orden existente como inevitables, e incluso
convenientes; la escuela legitima el orden existente y se convierte en válvula de escape de
las contradicciones y desajustes sociales.

1.3. Los mecanismos de socialización en la escuela.

Desde una perspectiva idealista, la escuela cumple la función de imponer la ideología

dominante en la comunidad social, mediante un proceso más o menos abierto y explícito de
transmisión de ideas y comunicación de mensajes, selección y organización de contenidos de
aprendizaje. De este modo, los alumnos van configurando un cuerpo de ideas y
representaciones subjetivas, conforme a las exigencias del statu quo, la aceptación del orden
real como inevitable, natural y conveniente.

Los alumnos aprenden y asimilan teorías, disposiciones y conductas no sólo como

consecuencia de la transmisión e intercambio de ideas y conocimientos explícitos en el
curriculum oficial, sino también y principalmente como consecuencia de las interacciones
sociales de todo tipo que tienen lugar en el centro y en el aula. El aprendizaje de los
mecanismos, estrategias, normas y valores de interacción social que requiere el discurrir con
éxito en la vida compleja, académica y personal del grupo del aula y del centro van
configurando paulatinamente representaciones y pautas de conducta, que extienden su valor y
utilidad más allá del marco de la escuela.

Los mecanismos de socialización en la escuela se encuentran en el tipo de estructura de tareas

académicas que se trabaje en el aula y en la forma que adquiera la estructura de relaciones
sociales del centro y del aula.

1.4. Contradicciones en el proceso de socialización en la escuela

En primer lugar, la vida del aula como la de cualquier grupo o institución social puede
describirse como un escenario vivo de interacciones donde se intercambian explícita o
tácitamente ideas, valores e intereses diferentes y, a menudo, enfrentados. Lo que tiene
lugar en el aula es el resultado de un proceso de negociación informal que se sitúa en algún
lugar intermedio entre lo que el profesor o la institución escolar quieren que los alumnos
hagan y lo que éstos están dispuestos a hacer.

En segundo lugar, el proceso de socialización en la escuela como preparación para el mundo

del trabajo, encuentra en la actualidad, fisuras que son importantes. La escuela, homogénea
en su estructura, propósitos y forma de funcionar, difícilmente puede provocar el desarrollo de
ideas, actitudes y pautas de comportamiento tan diferenciadas como para satisfacer las
exigencias del mundo del trabajo asalariado y burocrático (disciplina, sumisión,
estandarización) a la vez que los requerimientos del ámbito del trabajo autónomo (iniciativa,
riesgo, diferenciación).

En tercer lugar, la correspondencia de la socialización escolar con las exigencias del mundo del
trabajo dificulta la compatibilidad con las demandas de otras esferas de la vida social como
la vida política, la esfera del consumo y la esfera de las relaciones de convivencia familiar en las
sociedades formalmente democráticas. Se manifiesta una gran contradicción entre una
sociedad que requiere para su funcionamiento político y social la participación activa y
responsable de todos los ciudadanos/as considerados de derecho como iguales, y esa misma
sociedad que en la esfera económica, al menos para la mayoría de la población, induce a la
sumisión disciplinada y la aceptación de escandalosas diferencias de hecho.

Aceptar la contradicción entre apariencias formales y realidades tácticas forma parte del
propio proceso de socialización en la vida escolar donde, bajo la ideología de la igualdad de
oportunidades en una escuela común para todos, se desarrolla lenta pero decisivamente el
proceso de clasificación, de exclusión de las minorías y de ubicación diferenciada para el
mundo del trabajo y de la participación social.

1.5. Socialización y humanización: la función educativa de la escuela.

La función educativa de la escuela desborda la función reproductora del proceso de

socialización debido a que se apoya en el conocimiento público para provocar el desarrollo del
conocimiento privado en cada uno de los alumnos y alumnas.
Los inevitables y legítimos influjos que la comunidad (en virtud de sus exigencias y necesidades
económicas, políticas y sociales) ejerce sobre la escuela y sobre el proceso de socialización
sistemática de las nuevas generaciones deben sufrir la mediación crítica de la utilización del
conocimiento. La función educativa de la escuela, por tanto, inmersa en la tensión dialéctica
entre reproducción y cambio, ofrece una aportación complicada pero específica: utilizar el
conocimiento, también social e históricamente construido y condicionado, como herramienta
de análisis para comprender más allá de las apariencias superficiales del statu quo real,
asumido como natural por la ideología dominante.

La función educativa de la escuela en la sociedad postindustrial contemporánea debe

concretarse en dos ejes complementarios de intervención:

1) Organizar el desarrollo radical de la función compensatoria de las desigualdades de origen,

mediante la atención y el respeto a la diversidad.

2) Provocar y facilitar la reconstrucción de los conocimientos, disposiciones y pautas de

conducta que el niño asimila en su vida paralela y anterior a la escuela. Preparar a los
alumnos/as para pensar críticamente y actuar democráticamente en una sociedad no
democrática.

1.5.1. Desarrollo radical de la función compensatoria. La escuela no puede anular tal

discriminación pero sí paliar sus efectos y desenmascarar el convencimiento de su carácter
inevitable, si se propone una política radical para compensar las consecuencias individuales de
la desigualdad social. A tales fines, debe sustituirse la lógica de la homogeneidad, imperante
en la escuela, por la lógica de la diversidad. El desarrollo radical de la función compensatoria
requiere la lógica de la diversidad pedagógica dentro del marco de la escuela comprensiva y
común para todos. Las diferencias de partida deben afrontarse como un reto pedagógico
dentro de las responsabilidades habituales del profesional docente. La escuela obligatoria que
forma al ciudadano no puede permitirse el lujo del fracaso escolar. La organización del aula y
del centro y la formación profesional del docente deben garantizar el tratamiento educativo
de las diferencias trabajando con cada alumno desde su situación real y no desde el nivel
homogéneo de la supuesta mayoría estadística. La igualdad de oportunidades no es un
objetivo al alcance de la escuela, pero paliar en parte los efectos de la desigualdad y preparar a
cada individuo para luchar y defenderse en las mejores condiciones posibles en el escenario
social, sí es el reto educativo de la escuela contemporánea.

1.5.2. La reconstrucción del conocimiento y la experiencia. La escuela debe provocar y facilitar

la reconstrucción de los conocimientos, actitudes y pautas de conducta que los alumnos
asimilan directamente en las prácticas sociales de su vida previa y paralela a la escuela. El niño
llega a la escuela con un abundante capital de informaciones y con poderosas y acríticas
preconcepciones sobre los diferentes ámbitos de la realidad. La escuela comprensiva,
apoyándose en la lógica de la diversidad, debe empezar por diagnosticar las preconcepciones
e intereses con que los alumnos interpretan la realidad y deciden su práctica. Al mismo
tiempo, debe ofrecer el conocimiento público como herramienta inestimable de análisis para
facilitar que cada alumno cuestione, contraste y reconstruya sus preconcepciones vulgares, sus
intereses y actitudes condicionadas, así como las pautas de conducta. La escuela, al provocar la
reconstrucción de las preconcepciones vulgares, facilita el proceso de aprendizaje
permanente, ayuda al individuo a comprender que todo conocimiento o conducta se
encuentran condicionados por el contexto y por tanto requieren ser contrastados con
representaciones ajenas, así como con la evolución de sí mismo y del propio contexto. Más
que transmitir información, la función educativa de la escuela contemporánea debe orientarse
a provocar la organización racional de la información fragmentaria recibida y la
reconstrucción de las preconcepciones acríticas, formadas por la presión reproductora del
contexto social. El principio básico que se deriva de estos objetivos y funciones de la escuela
contemporánea es facilitar y estimular la participación activa y crítica de los alumnos en las
diferentes tareas que se desarrollan en el aula y que constituyen el modo de vivir de la
comunidad democrática de aprendizaje.

Magalí CATINO – Ficha de cátedra: teoría crítica de la educación

La función de las ciencias sociales es tema de discusión. Se presta especial atención al marco
social en que se desarrolla la investigación, así como el rol del intelectual en la sociedad,
señalando el contexto social y cultural de la investigación y los valores e intereses humanos
que lleva aparejados.

El aspecto comunitario de la práctica científica: la investigación social surge de un contexto

comunitario con normas, creencias y pautas de conducta que están sometidas a debate
continuo.

Situación social y cultural de la actividad investigativa: la ciencia social es una dialéctica del
lenguaje que ofrece “descubrimientos” mediante los que suponemos que el mundo es de
determinada manera. Estos “descubrimientos” aparecen como algo neutral en virtud de las
convenciones, las cuales descontextualizan el lenguaje y hacen que el conocimiento aparezca
como algo trascendente.

Rol social del intelectual: el investigador social se apropia, explora, reformula y verifica ideas
que tienen sus raíces en los movimientos sociales. Es un tipo social integrado en una dinámica
general que representa ciertos intereses.

Las ciencias sociales y de la educación tienen una doble función: describen y orientan a los
individuos en sus posibilidades de acción. Aislar el debate científico de las circunstancias
humanas y culturales falsifica cualquier interpretación de los sistemas sociales.

La práctica de la investigación social, lejos de ser neutral, contiene supuestos relativos a la

naturaleza del control social, el orden y la responsabilidad. En el caso de la pedagogía, el
lugar central que ocupa la enseñanza hace de ella un elemento fundamental de los procesos
de reproducción y transformación de la sociedad. La investigación social expresa compromisos
y valores, al menos en tres sentidos.
 1) La investigación se realiza en el seno de comunidades de discurso que mantienen y
desarrollan criterios orientadores.
2) La investigación responde a nuestras ideas sobre las condiciones sociales y culturales
existentes. Los estudios son el reflejo de nuestros intereses morales y políticos.
3) La investigación se desarrolla en el marco de una comunidad profesional relacionada
estructuralmente con otras instituciones de la sociedad.

Tendemos a suponer que la teoría es objetiva y neutral y también que las teorías dan
coherencia a los datos y expresan regularidades, pero estas son productos del ingenio humano
y de los contextos sociales. El lenguaje teórico contiene supuestos y concepciones que están
influidos por las tensiones y luchas que se desarrollan en la sociedad.

Funciones sociales de la teoría:

*Una de las funciones sociales de la teoría es brindar coherencia simbólica en períodos de

transformaciones sociales, políticas y económicas. La introducción de las “nuevas” teorías de
la enseñanza y del currículo es una forma de respuesta a las rupturas experimentadas entre las
creencias sociales y las condiciones institucionales. Otra función simbólica es conciliar las
aparentes rupturas y tensiones sociales ofreciendo ideas tranquilizadoras de compromiso
ético y adaptación institucional.

*La teoría ofrece un mecanismo de legitimación de intereses institucionales. Hay legitimación

cuando las categorías teóricas definen lo que se dará por supuesto acerca de la vida
institucional. Así la actividad científica limita y predispone a los individuos en sus ideas y
acciones en relación con las posibilidades educativas.

*La teoría guía la creación de formas sociales alternativas. Esto sucede en dos trayectorias:
por un lado, se conservan ciertas estructuras sociales y se las transforma para responder mejor
a determinados imperativos éticos y sociales; por otro, se centra en cómo la teoría conduce a
la aparición de nuevas estructuras sociales básicas.

Al problematizar la naturaleza de las palabras, las costumbres y tradiciones de la vida

cotidiana, se trata de desarrollar las posibilidades del ser humano como agente humano, con el
fin de suscitar una transformación social que cree nuevas estructuras y condiciones
emancipadoras.

Con el fin de determinar los valores e intereses sociales del discurso científico se consideran
tres tradiciones intelectuales que rivalizan entre sí en las áreas de las ciencias sociales y la
educación. En sus respuestas al mundo social, estos paradigmas proponen finalidades
específicas para una teoría de las instituciones y de los individuos.

Paradigma empírico-analítico: la finalidad es la búsqueda de regularidades legaliformes.

Paradigma simbólico: su finalidad es averiguar cómo la interacción humana da origen a la

creación de normas y conductas.

Paradigma crítico: se ocupa del desarrollo histórico de las relaciones sociales y del modo en
que la historia oculta el interés y el papel activo del ser humano.