PROGRAMA DE ESTUDIO 2011 GUA PARA LA EDUCADORA

Educacin Bsica Preescolar

Secretara de educacin Pblica

Alonso Lujambio Irazbal

SubSecretara de educacin bSica

Jos Fernando Gonzlez Snchez

direccin General de deSarrollo curricular

Leopoldo Felipe Rodrguez Gutirrez

direccin General de Formacin continua de maeStroS en Servicio

Leticia Gutirrez Corona

direccin General de materialeS educativoS

Mara Edith Bernldez Reyes

direccin General de deSarrollo de la GeStin e innovacin educativa

Juan Martn Martnez Becerra

direccin General de educacin indGena

Rosalinda Morales Garza

PROGRAMA DE ESTUDIO 2011 GUA PARA LA EDUCADORA

Educacin Bsica Preescolar

Programa de estudio 2011. Gua para la Educadora. Educacin Bsica. Preescolar fue elaborado por personal acadmico de la Direccin General de Desarrollo Curricular (DGDC) y de la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS), que pertenecen a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica. La Secretara de Educacin Pblica agradece la participacin, en la elaboracin de este documento, de las educadoras, las maestras y los maestros de educacin especial e indgena, los directivos, los coordinadores estatales de Asesora y Seguimiento, los responsables de Educacin Especial, los responsables de Educacin Indgena, y el personal tcnico y de apoyo de las entidades federativas, as como las aportaciones de acadmicos y especialistas de instituciones educativas nacionales y de otros pases.

programa de estUdio 2011 CoordinaCin general dgdC leopoldo Felipe rodrguez gutirrez CoordinaCin aCadmiCa noem garca garca responsable de Contenidos Eva Moreno Snchez reVisin tCniCo-pedaggiCa Enrique Morales Espinosa, rosa Mara nicols Mora y natividad rojas Velzquez

gUa para la edUCadora CoordinaCin general dgFCms leticia gutirrez Corona CoordinaCin aCadmiCa Jessica baos poo norma Castillo guzmn responsables de Campos de FormaCin Mara Diana Gonzlez Almaraz, Martha Patricia Barrn Coria y norma Castillo Guzmn

CoorDInACIn EDItorIAL Gisela L. Galicia CoorDInACIn DE DISEo Marisol G. Martnez Fernndez CorrECCIn DE EStILo rubn Fischer DISEo DE IntErIorES Marisol G. Martnez Fernndez ForMACIn Lourdes Salas Alexander

CoorDInACIn DE DISEo Mario Enrique Valdes Castillo CorrECCIn DE EStILo Mara del Consuelo Yerena Capistrn Manuel Meza Coriche DISEo DE ForroS E IntErIorES Mario Enrique Valdes Castillo ForMACIn Alejandro Cruz Lpez Jorge Isaac Guerrero reyes

PrIMErA edicin, 2011 D. r. Secretara de Educacin Pblica, 2011, Argentina 28, Centro, C. P. 06020, Cuauhtmoc, Mxico, D. F. ISBn: en trmite Impreso en Mxico MAtErIAL GrAtUIto/Prohibida su venta

 ndice

Presentacin

ProGrama de eStudio 2011 introduccin caractersticas del programa Propsitos de la educacin preescolar bases para el trabajo en preescolar estndares curriculares. Primer periodo escolar, al concluir el tercer grado de preescolar, entre 5 y 6 aos de edad
Estndares de Espaol Estndares de Matemticas Estndares de Ciencias

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27 30 34

campos formativos
1. Lenguaje y comunicacin competencias y aprendizajes esperados 2. Pensamiento matemtico competencias y aprendizajes esperados 3. Exploracin y conocimiento del mundo competencias y aprendizajes esperados

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41 48 51 57 60 64

4. Desarrollo fsico y salud competencias y aprendizajes esperados 5. Desarrollo personal y social competencias y aprendizajes esperados 6. Expresin y apreciacin artsticas competencias y aprendizajes esperados

68 72 74 77 79 83

Gua Para la educadora introduccin enfoque ambientes de aprendizaje Planificacin didctica Situaciones de aprendizaje evaluacin para el logro de aprendizajes ejemplos de situaciones de aprendizaje bibliografa 89 109 129 157 165 173 185 229

P ReSenTAcin

a Secretara de Educacin Pblica, en el marco de la reforma Integral de la Educacin Bsica (rIEB), pone en las manos de las educadoras el Programa de estudio Un pilar de la Articulacin de la Educacin Bsica es la rIEB, que es congruente

2011. Gua para la Educadora. Educacin Bsica. Preescolar.

con las caractersticas, los fines y los propsitos de la educacin y del Sistema Educativo nacional establecidos en los artculos Primero, Segundo y tercero de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de Educacin. Esto se expresa en el Plan de estudios, los programas y las guas para los maestros de los niveles de preescolar, primaria y secundaria.* La Articulacin de la Educacin Bsica se centra en los procesos de aprendizaje de las alumnas y los alumnos, al atender sus necesidades especficas para que mejoren las competencias que permitan su desarrollo personal.

* En los programas de estudio 2011 y las guas para las educadoras, las maestras y los maestros de educacin preescolar, primaria y secundaria, la Secretara de Educacin Pblica emplea los trminos: nio(s), adolescentes, jvenes, alumno(s), educadora(s), maestro(s) y docente(s), haciendo referencia a ambos gneros, con la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este criterio editorial no demerita los compromisos que la SEP asume en cada una de las acciones y los planteamientos curriculares encaminados a consolidar la equidad de gnero.

Los Programas de estudio 2011 contienen los propsitos, enfoques, Estndares Curriculares y aprendizajes esperados, manteniendo su pertinencia, gradualidad y coherencia de sus contenidos, as como el enfoque inclusivo y plural que favorece el conocimiento y aprecio de la diversidad cultural y lingstica de Mxico; adems, se centran en el desarrollo de competencias con el fin de que cada estudiante pueda desenvolverse en una sociedad que le demanda nuevos desempeos para relacionarse en un marco de pluralidad y democracia, y en un mundo global e interdependiente. La Gua para la educadora se constituye como un referente que permite apoyar su prctica en el aula, que motiva la esencia del ser docente por su creatividad y bsqueda de alternativas situadas en el aprendizaje de sus estudiantes. La SEP tiene la certeza de que el Programa de estudio 2011. Gua para la Educadora. Educacin Bsica. Preescolar ser de utilidad para orientar el trabajo en el aula de las educadoras de Mxico, quienes a partir del trabajo colaborativo, el intercambio de experiencias docentes y el impacto en el logro educativo de sus alumnos enriquecern este documento y permitir realizar un autodiagnstico que apoye y promueva las necesidades para la profesionalizacin docente.

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SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

Programa de estudio 2011

i nTROdUccin

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a reforma Integral de la Educacin Bsica (rIEB) presenta reas de oportunidad que es importante identificar y aprovechar, para dar sentido a los esfuerzos acumu-

lados y encauzar positivamente el nimo de cambio y de mejora continua con el que convergen en la educacin las maestras y los maestros, las madres y los padres de familia, las y los estudiantes, y una comunidad acadmica y social realmente interesada en la Educacin Bsica. Con el propsito de consolidar una ruta propia y pertinente para reformar la Educacin Bsica de nuestro pas, durante la presente administracin federal se ha desarrollado una poltica pblica orientada a elevar la calidad educativa, que favorece la articulacin en el diseo y desarrollo del currculo para la formacin de los alumnos de preescolar, primaria y secundaria; coloca en el centro del acto educativo al alumno, al logro de los aprendizajes, a los Estndares Curriculares establecidos por periodos escolares, y favorece el desarrollo de competencias que les permitirn alcanzar el perfil de egreso de la Educacin Bsica. La rIEB culmina un ciclo de reformas curriculares en cada uno de los tres niveles que integran la Educacin Bsica, que inici en 2004 con la reforma de Educacin Preescolar, continu en 2006 con la de la Educacin Secundaria y en 2009 con la de Educacin Primaria, y consolida este proceso, aportando una propuesta formativa pertinente, significativa, congruente, orientada al desarrollo de competencias y centrada en el aprendizaje de las y los estudiantes.

La implementacin de la reforma en Educacin Preescolar ha planteado grandes desafos a las educadoras y al personal directivo. El avance en la consolidacin de este proceso de cambio y considerando las preguntas, opiniones y sugerencias del personal docente y directivo, derivadas de su experiencia al aplicar el Programa de Educacin Preescolar 2004 requiri introducir modificaciones especficas en la propuesta pedaggica anterior, sin alterar sus postulados ni caractersticas esenciales, para ajustar y contar hoy con un currculo actualizado, congruente, relevante, pertinente y articulado con los dos niveles que le siguen (primaria y secundaria); en este sentido, se le da continuidad al proceso. Estas modificaciones consisten en la reformulacin y reduccin del nmero de competencias, el replanteamiento de la columna Se favorecen y se manifiestan cuando, con el fin de resaltar los aprendizajes esperados y la incorporacin de estndares curriculares. La accin de la educadora es un factor clave porque establece el ambiente, plantea las situaciones didcticas y busca motivos diversos para despertar el inters de los alumnos e involucrarlos en actividades que les permitan avanzar en el desarrollo de sus

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competencias. La rIEB reconoce, como punto de partida, una proyeccin de lo que es el pas hacia lo que queremos que sea, mediante el esfuerzo educativo, y asume que la Educacin Bsica sienta las bases de lo que los mexicanos buscamos entregar a nuestros hijos; no cualquier Mxico sino el mejor posible. La Secretara de Educacin Pblica valora la participacin de las educadoras, directivos, asesores tcnico-pedaggicos, madres y padres de familia, y toda la sociedad, en el desarrollo del proceso educativo, por lo que les invita a ponderar y respaldar los aportes del Programa de Estudio 2011 en el desarrollo de las nias y los nios de nuestro pas.

c ARAcTeRSTicAS

deL PROGRAMA

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particular, y tiene las siguientes caractersticas.

l Programa de Estudio 2011 es nacional, de observancia general en todas las modalidades y centros de educacin preescolar, sean de sostenimiento pblico o

establece propsitos para la educacin preescolar

En virtud de que no existen patrones estables o tpicos respecto al momento en que las nias y los nios logran algunas capacidades, los propsitos del programa expresan los logros que se espera tengan los nios como resultado de cursar los tres grados que constituyen este nivel educativo. En cada grado, la educadora disear actividades con niveles distintos de complejidad en las que habr de considerar los logros que cada nio y nia ha conseguido y sus potencialidades de aprendizaje, para garantizar su consecucin al final de la educacin preescolar.

los propsitos educativos se especifican en trminos de competencias que los alumnos deben desarrollar
El programa se enfoca al desarrollo de competencias de las nias y los nios que asisten a los centros de educacin preescolar, y esta decisin de orden curricular tiene como finalidad principal propiciar que los alumnos integren sus aprendizajes y los utilicen en su actuar cotidiano. Adems, establece que una competencia es la capacidad que una persona tiene de actuar con eficacia en cierto tipo de situaciones mediante la puesta en marcha de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. La seleccin de competencias que incluye el programa se sustenta en la conviccin de que las nias y los nios ingresan a la escuela con un acervo importante de capacidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar y social en que se desenvuelven, y de que poseen enormes potencialidades de aprendizaje. En el trabajo educativo deber tenerse presente que una competencia no se adquiere de manera definitiva: se ampla y se enriquece en funcin de la experiencia,

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de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los problemas que logra resolver en los distintos mbitos en que se desenvuelve. En virtud de su carcter fundamental, un propsito de la educacin preescolar es el trabajo sistemtico para el desarrollo de las competencias (por ejemplo, que los alumnos se desempeen cada vez mejor, y sean capaces de argumentar o resolver problemas), pero tambin lo es de la educacin primaria y de la secundaria; al ser aprendizajes valiosos en s mismos, constituyen tambin los fundamentos del aprendizaje y del desarrollo personal futuros. Centrar el trabajo en el desarrollo de competencias implica que la educadora haga que las nias y los nios aprendan ms de lo que saben acerca del mundo y sean personas cada vez ms seguras, autnomas, creativas y participativas; ello se logra mediante el diseo de situaciones didcticas que les impliquen desafos: que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboracin, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etctera.

el programa tiene carcter abierto

La naturaleza de los procesos de desarrollo y aprendizaje, as como la diversidad social y cultural del pas, hace sumamente difcil establecer una secuencia detallada de situaciones didcticas o tpicos de enseanza, por lo cual el programa no presenta una secuencia de actividades o situaciones que deban realizarse sucesivamente con las nias y los nios. En este sentido, el programa tiene un carcter abierto, lo que significa que la educadora es responsable de establecer el orden en que se abordarn las competencias propuestas para este nivel educativo, y seleccionar o disear las situaciones didcticas que considere convenientes para promover las competencias y el logro de los aprendizajes esperados. Asimismo, tiene libertad para seleccionar los temas o problemas que interesen a los alumnos y propiciar su aprendizaje. De esta manera, sern relevantes en relacin con las competencias a favorecer y pertinentes en los diversos contextos socioculturales y lingsticos.

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P ROPSiTOS

de LA edUcAcin PReeScOLAR

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con los rasgos del perfil de egreso de la Educacin Bsica. Al reconocer la diversidad social, lingstica y cultural que caracteriza a nuestro pas, as como las caractersticas individuales de las nias y los nios, durante su trnsito por la educacin preescolar en cualquier modalidad general, indgena o comunitaria se espera que vivan experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo y aprendizaje, y que gradualmente: Aprendan a regular sus emociones, a trabajar en colaboracin, resolver conflictos
mediante el dilogo y a respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella, actuando con iniciativa, autonoma y disposicin para aprender.

os propsitos que se establecen en el programa constituyen el principal componente de articulacin entre los tres niveles de la Educacin Bsica y se relacionan

Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna;

mejoren su capacidad de escucha, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.

Desarrollen inters y gusto por la lectura, usen diversos tipos de texto y sepan
para qu sirven; se inicien en la prctica de la escritura al expresar grficamente las ideas que quieren comunicar y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura.

 Usen el razonamiento matemtico en situaciones que demanden establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicacin entre objetos al contar, estimar, reconocer atributos, comparar y medir; comprendan las relaciones entre los datos de un problema y usen estrategias o procedimientos propios para resolverlos.

Se interesen en la observacin de fenmenos naturales y las caractersticas de los

seres vivos; participen en situaciones de experimentacin que los lleven a describir, preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformacin del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado del medio.

Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad,

reconociendo que las personas tenemos rasgos culturales distintos, y acten con base en el respeto a las caractersticas y los derechos de los dems, el ejercicio de responsabilidades, la justicia y la tolerancia, el reconocimiento y aprecio a la diversidad lingstica, cultural, tnica y de gnero.

Usen la imaginacin y la fantasa, la iniciativa y la creatividad para expresarse por

medio de los lenguajes artsticos (msica, artes visuales, danza, teatro) y apreciar

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manifestaciones artsticas y culturales de su entorno y de otros contextos.

Mejoren sus habilidades de coordinacin, control, manipulacin y desplazamiento;

practiquen acciones de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, y comprendan qu actitudes y medidas adoptar ante situaciones que pongan en riesgo su integridad personal.

B ASeS

PARA eL TRABAJO en PReeScOLAR

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l logro de los propsitos de un programa educativo se concreta en la prctica, cuando existe un ambiente propicio y se desarrollan acciones congruentes con La finalidad de este apartado es brindar un referente sobre algunas caractersticas

esos propsitos. de las nias y los nios y sus procesos de aprendizaje, para orientar la organizacin y el desarrollo del trabajo docente, as como la evaluacin del aprendizaje y de las formas en que se propicia. tambin se destacan algunas condiciones que favorecen la eficacia de la intervencin educativa en el aula y una mejor organizacin del trabajo en la escuela. El compartir determinados principios, asumirlos en el actuar pedaggico y comprometerse con ellos, favorece las condiciones para el intercambio de informacin y coordinacin entre las docentes, adems de que fortalece las formas de trabajo concertadas que propicien un verdadero trabajo de gestin escolar. Las bases que se proponen son un referente para que cada educadora reflexione acerca de su prctica, y tambin para la reflexin colectiva del personal docente y directivo sobre el sentido que se da, en los hechos, al conjunto de actividades que se realiza en cada centro de educacin preescolar. Aunque su expresin concreta se da en el conjunto del acontecer educativo cotidiano, se ha considerado importante organizar las bases en tres grandes rubros: Caractersticas infantiles y procesos de aprendizaje, Diversidad y equidad, e Intervencin educativa, que se explican enseguida.

caractersticas infantiles y procesos de aprendizaje

1. las nias y los nios llegan a la escuela con conocimientos y capacidades que son la base para continuar aprendiendo
Al ingresar a la escuela, las nias y los nios tienen conocimientos, creencias y suposiciones sobre el mundo que los rodea, las relaciones entre las personas y el comportamiento que se espera de ellos, y han desarrollado, con diferente grado de avance, competencias que sern esenciales para su desenvolvimiento en la vida escolar. A cualquier edad, los seres humanos construyen su conocimiento; es decir, hacen suyos saberes nuevos cuando los pueden relacionar con lo que ya saban. Esta relacin puede tomar distintas formas: confirma una idea previa y la precisa; la extiende y profundiza su alcance, o bien modifica algunos elementos al mostrar su insuficiencia; conduce a quien aprende a convencerse de que es errnea y a adoptar una nocin distinta, que le permite tener ms coherencia y mayor posibilidad de explicacin. Este mecanismo de aprendizaje es el que produce la comprensin y permite que el sa-

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ber se convierta en parte de una competencia que utilizamos para pensar, hacer frente a nuevos retos cognitivos, actuar y relacionarnos con los dems. Un desafo profesional para la educadora es mantener una actitud de observacin e indagacin constante en relacin con lo que experimenta en el aula cada uno de sus alumnos. Al tratar un tema o realizar una actividad es conveniente que se plantee preguntas cuya respuesta no es simple; por ejemplo: qu saben y qu se imaginan las nias y los nios sobre lo que se desea que aprendan? realmente lo comprenden? Qu valor agregado aporta a lo que ya saben? Qu recursos o estrategias contribuyen a que se apropien del nuevo conocimiento? Esta perspectiva demanda una prctica distinta de la tradicional y, en ciertos momentos, representa un avance ms lento del que quiz haya planeado, pero favorece la promocin de un aprendizaje real y duradero.

2. las nias y los nios aprenden en interaccin con sus pares

En la educacin preescolar suelen darse formas de intervencin que parten de concepciones en que se asume que la educacin es producto de una relacin entre los adultos que saben y las nias y los nios que no saben; sin embargo, hoy se reconoce el papel relevante que tienen las relaciones entre iguales en el aprendizaje. Al respecto se sealan dos nociones: los procesos mentales como producto del intercambio y de la relacin con otros, y el desarrollo como un proceso interpretativo y colectivo en el cual las nias y los nios participan activamente en un mundo social en que se desenvuelven y que est lleno de significados definidos por la cultura.

Cuando las nias y los nios se enfrentan a situaciones que les imponen retos y demandan que colaboren entre s, conversen, busquen y prueben distintos procedimientos y tomen decisiones, ponen en prctica la reflexin, el dilogo y la argumentacin, capacidades que contribuyen al desarrollo cognitivo y del lenguaje. La participacin de la educadora consistir en propiciar experiencias que fomenten diversas dinmicas de relacin en el grupo escolar, mediante la interaccin entre pares (en pequeos grupos y/o el grupo en su conjunto). En otros casos, su sensibilidad le permite identificar los intercambios que surgen por iniciativa de las nias y los nios e intervenir para alentar su fluidez y sus aportes cognitivos. En estas oportunidades, los alumnos encuentran grandes posibilidades de apoyarse, compartir lo que saben y aprender a trabajar de forma colaborativa.

3. el juego potencia el desarrollo y el aprendizaje en las nias y los nios

El juego tiene mltiples manifestaciones y funciones, ya que es una forma de actividad que permite a los nios la expresin de su energa y de su necesidad de movimiento, al adquirir formas complejas que propician el desarrollo de competencias. En el juego no slo varan la complejidad y el sentido, sino tambin la forma de participacin: individual (en que se pueden alcanzar altos niveles de concentracin, elaboracin y verbalizacin interna), en parejas (se facilitan por la cercana y compatibilidad personal), y colectivos (exigen mayor autorregulacin y aceptacin de las reglas y sus resultados). Las nias y los nios recorren esta gama a cualquier edad, aunque se observa una pauta de temporalidad que muestra que los alumnos ms pequeos practican con ms frecuencia el juego individual o de participacin ms reducida y no regulada. En la edad preescolar y en el espacio educativo, el juego propicia el desarrollo de competencias sociales y autorreguladoras por las mltiples situaciones de interaccin con otros nios y los adultos. Mediante ste, las nias y los nios exploran y ejercitan sus competencias fsicas, e idean y reconstruyen situaciones de la vida social y familiar en que actan e intercambian papeles. tambin ejercen su capacidad imaginativa al dar a los objetos comunes una realidad simblica distinta de la cotidiana y ensayan libremente sus posibilidades de expresin oral, grfica y esttica. Una forma de juego que ofrece mltiples posibilidades es el juego simblico; es decir, situaciones que las nias y los nios escenifican adquieren una organizacin ms compleja y secuencias ms prolongadas; los papeles que cada quien desempea y el desarrollo del argumento se convierten en motivos de un intenso intercambio de propuestas de negociacin y acuerdos entre los participantes. Durante la prctica de juegos complejos, las habilidades mentales de las nias y los nios tienen un nivel comparable al de otras actividades de aprendizaje: uso del

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lenguaje, atencin, imaginacin, concentracin, control de los impulsos, curiosidad, estrategias para la solucin de problemas, cooperacin, empata y participacin en grupo. En la educacin preescolar, una de las prcticas ms tiles para la educadora consiste en orientar a las nias y los nios hacia el juego, ya que puede alcanzar niveles complejos por la iniciativa que muestran. En ocasiones, las sugerencias de la maestra propiciarn la organizacin y focalizacin del juego, y en otras su intervencin se dirigir a abrir oportunidades para que fluya espontneamente.

diversidad y equidad
4. la educacin inclusiva implica oportunidades formativas de calidad para todos
La educacin es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar oportunidades,

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instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. En este sentido, la educacin preescolar, al igual que los otros niveles educativos, reconoce la diversidad que existe en nuestro pas y el sistema educativo hace efectivo este derecho, al ofrecer una educacin pertinente e inclusiva. Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular.

Inclusiva porque se ocupa de reducir al mximo la desigualdad del acceso a las

oportunidades y evita los distintos tipos de discriminacin a los que estn expuestos nias, nios y adolescentes.

Mxico es un pas multicultural, entendido como sistemas de creencias y valores, formas de relacin social, usos y costumbres, y formas de expresin que caracterizan a un grupo social. Las culturas pueden estar asociadas con la pertenencia a un grupo tnico; tambin pueden vincularse con la regin de residencia o las formas de vida y trabajo. En los pueblos originarios, una caracterstica central es una lengua materna propia, con distintos grados de preservacin y coexistencia con el espaol. El reconocimiento y el respeto a la diversidad cultural constituyen un principio de convivencia, delimitado por la vigencia de los derechos humanos y, en especial, los de las nias y los nios. Es necesario que las educadoras desarrollen empata hacia las formas culturales presentes en sus alumnos, que con frecuencia son distintas de las suyas. A

partir de dicha empata puede incorporar a las actividades de aprendizaje elementos de la realidad cotidiana y de las expresiones de la cultura que les son familiares a los alumnos, ya que al hacerlo favorece su inclusin al proceso escolar y la valoracin de los rasgos de su cultura.

5. la atencin de las nias y los nios con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, y con aptitudes sobresalientes
La educacin procurar atender a las nias y los nios de manera adecuada y de acuerdo con sus propias condiciones, con equidad social; adems, tratndose de menores de edad con o sin discapacidad, y con aptitudes sobresalientes, propiciar su inclusin en los planteles de Educacin Bsica regular y brindar orientacin a los padres o tutores, as como a las docentes y dems personal de las escuelas que los atienden. Lo anterior implica tener presente que las nias y los nios que tienen alguna discapacidad (intelectual, sensorial o motriz), o aptitud sobresaliente, deben encontrar en la escuela un ambiente que propicie su aprendizaje y participacin. Es necesario que las educadoras identifiquen las barreras que pueden interferir en el aprendizaje de sus alumnos y empleen estrategias diferenciadas para promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participacin, autonoma y confianza para combatir y erradicar actitudes de discriminacin. La disposicin de la educadora y de la escuela son esenciales para atender a las nias y los nios con necesidades educativas especiales, lo que implica un trabajo colaborativo entre la escuela, el grupo y los padres. Adicionalmente, es necesario que la escuela se vincule con los servicios de apoyo a la educacin y cree redes con otros sectores.

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6. la igualdad de derechos entre nias y nios se fomenta desde su participacin en actividades de socializacin y aprendizaje
En el proceso de construccin de su identidad, las nias y los nios aprenden y asumen formas de ser, sentir y actuar consideradas como femeninas y masculinas en una sociedad. En el tipo de relaciones y prcticas socializadoras que se dan en el medio familiar, desde edades tempranas las nias y los nios empiezan a interiorizar ideas y pautas de conducta particulares que la familia espera de ellos de acuerdo con su sexo. La equidad de gnero significa que todas las personas tienen los mismos derechos para desarrollar sus potencialidades y capacidades, y acceder por igual a las oportunidades de participacin en los distintos mbitos de la vida social, sin importar si se es hombre o mujer.

Desde esta perspectiva, la educacin preescolar como espacio de socializacin y aprendizaje tiene un papel importante en el reconocimiento de las capacidades de nias y nios. En este sentido, el principio de equidad se concreta cuando las prcticas educativas promueven su participacin equitativa en todo tipo de actividades: jugar con pelotas, correr durante el recreo o en otros momentos, trepar, organizar los materiales en el aula y colaborar para limpiar las reas de trabajo, manipular instrumentos en situaciones experimentales, asumir distintos roles en los juegos de simulacin, tomar decisiones y, sobre todo, hablar y expresar ideas en la clase que son, entre otras, actividades en las que mujeres y hombres deben participar por igual, porque este tipo de experiencias fomentan la convivencia y es donde aprenden a ser solidarios, tolerantes, a actuar en colaboracin, a rechazar los estereotipos sociales y la discriminacin.

intervencin educativa
24 7. Fomentar y mantener en las nias y los nios el deseo de conocer, as como el inters y la motivacin por aprender
En las nias y los nios pequeos el inters es situacional, ya que emerge frente a lo novedoso, lo que sorprende, lo complejo, lo que le plantea cierto grado de incertidumbre y le genera motivacin; en ello se sustenta el aprendizaje. Incorporar los intereses de los nios al proceso educativo implica desafos que deben ser resueltos durante la intervencin de la educadora, teniendo presente que: no siempre logran identificar y expresar lo que les interesa saber entre las opciones
posibles o acerca de algo que no conocen.

Las cosas o problemas que les preocupan a veces responden a intereses pasajeros,
otras se trata de preguntas profundas y genuinas, pero que rebasan su capacidad de comprensin y las posibilidades de respuesta en el grupo.

En el grupo hay intereses distintos y con frecuencia incompatibles. Para atender estos desafos, la educadora debe orientar, precisar, canalizar y negociar esos intereses hacia lo que formativamente es importante, as como procurar que al introducir una actividad, sta sea relevante y despierte el inters, encauce su curiosidad y propicie su disposicin por aprender. Para lograrlo, es necesario que reflexione sobre los intereses y la motivacin de sus alumnos, como base para planificar la intervencin educativa.

8. La conanza en la capacidad de aprender se propicia en un ambiente estimulante en el aula y la escuela

El desarrollo equilibrado de las competencias de las nias y los nios requiere que en el aula exista un ambiente estable: en primer lugar, que la educadora sea consistente en su trato con ellos, en las actitudes que adopta en su intervencin educativa y en los criterios con que procura orientar y modular las relaciones entre sus alumnos. En un ambiente que proporcione seguridad y estmulo ser ms factible que las nias y los nios adquieran valores y actitudes que pondrn en prctica en las actividades de aprendizaje y formas de participacin escolar, ya que cuando son alentadas por la educadora y compartidas por sus alumnos, el grupo se convierte en una comunidad de aprendizaje. Un ambiente de este tipo favorece la disposicin a explorar, individualmente o en grupo, las soluciones a los retos que les presenta una actividad o un problema, a optar por una forma de trabajo y valorar su desarrollo para persistir o enmendar. Las nias y los nios aprendern a pedir orientacin y ayuda, y a ofrecerla; se darn cuenta de que al actuar y tomar decisiones pueden fallar o equivocarse, sin que esto afecte su confianza ni la posibilidad de mejorar en su desempeo. Al participar en esa comunidad, el nio adquiere confianza en su capacidad para aprender y se da cuenta de que los logros son producto del trabajo individual y colectivo. En una etapa temprana, lo deseable es que aprenda gradualmente a mirar con atencin su proceso de trabajo y a valorar diferencialmente sus resultados; esa posibilidad est influida por los juicios de la educadora y la interaccin en el grupo, y si el nio percibe que al valorar su desempeo y el de sus compaeros hay justicia, congruencia, respeto y reconocimiento del esfuerzo, identificar que la evaluacin es una forma de colaboracin que no lo descalifica.

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9. La intervencin educativa requiere de una planicacin exible

La planificacin de la intervencin educativa es indispensable para un trabajo docente eficaz, ya que permite a la educadora definir la intencin y las formas organizativas adecuadas, prever los recursos didcticos y tener referentes claros para evaluar el proceso educativo de los alumnos que conforman su grupo escolar. Los aprendizajes esperados y las competencias son el referente para organizar el trabajo docente. La planificacin es un conjunto de supuestos fundamentados que la educadora considera pertinentes y viables para que nias y nios avancen en su proceso de aprendizaje; debe considerar que el trabajo con ellos es un proceso vivo, de ah que sea necesaria la apertura a la reorientacin y al ajuste, a partir de la valoracin que se vaya haciendo en el desarrollo de la actividad misma.

Por ejemplo, si la educadora decide trabajar en el campo formativo Lenguaje y comunicacin, y despus de aplicar la evaluacin inicial considera que es prioritario fomentar que sus alumnos narren sucesos reales e imaginarios, tiene a su disposicin diversas opciones: como punto de partida puede utilizar la lectura de un libro infantil y pedir a un alumno que narre un suceso que despert su inters; sin embargo, antes de seleccionar y disear la actividad, debe tener claro cul es el nivel de dominio expresivo y comprensivo de sus alumnos, para decidir si la narracin se referir a un suceso real o una historia imaginaria; cmo organizar al grupo, y cul tema piensa que despertar ms el inters en los nios, entre otras. Una vez resuelto lo anterior, planificar la actividad (acciones, secuencia, tiempo, medios, recursos y criterios para la evaluacin). otra cuestin que la educadora debe decidir es el tipo de intervencin que tendr durante el desarrollo de las actividades, ya que a veces ser necesaria una mayor presencia y direccin de su parte, y otras ser ms adecuado dejar fluir la actividad y mantenerse en la periferia, pero podr modificarla de acuerdo con la forma en que se desarrollen las actividades y los alumnos se involucren en ellas.

26 10. la colaboracin y el conocimiento mutuo entre la escuela y la familia favorece el desarrollo de nias y nios
Los efectos formativos de la educacin preescolar sobre el desarrollo de las nias y los nios sern ms slidos en la medida en que, en su vida familiar, tengan experiencias que refuercen y complementen el trabajo que la educadora realiza con ellos. Para fortalecer la participacin de los padres, el personal directivo y docente de preescolar debe tomar la iniciativa a partir de organizar una actividad sistemtica de informacin y acuerdo dirigido no slo a las madres y los padres sino tambin a los dems miembros de la familia que puedan participar en una labor de apoyo educativo. Es necesario que las familias conozcan la relevancia de la educacin preescolar en el marco de la Educacin Bsica y el sentido que tienen las actividades cotidianas que ah se realizan para el desarrollo de los alumnos; comprender esto es la base de la colaboracin familiar. Por ejemplo: asegurar la asistencia regular de las nias y los nios, la disposicin para leerles en voz alta, conversar con ellos, atender sus preguntas, y apoyarlos en el manejo de dificultades de relacin interpersonal y de conducta. En sntesis, que la participacin plena de la familia es fundamental para el aprendizaje de los nios.

e STndAReS c URRicULAReS . P RiMeR PeRiOdO eScOLAR , AL cOncLUiR eL TeRceR GRAdO de PReeScOLAR , enTRe 5 Y 6 AOS de edAd

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estndares de espaol
Los Estndares Curriculares de Espaol integran los elementos que permiten a los estudiantes de Educacin Bsica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de comunicacin y para seguir aprendiendo. Se agrupan en cinco componentes, y cada uno refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio: 1. Procesos de lectura e interpretacin de textos. 2. Produccin de textos escritos. 3. Produccin de textos orales y participacin en eventos comunicativos. 4. Conocimiento de las caractersticas, de la funcin y del uso del lenguaje. 5. Actitudes hacia el lenguaje. Al concluir este periodo escolar los estudiantes habrn iniciado un proceso de contacto formal con el lenguaje escrito, por medio de la exploracin de textos con diferentes caractersticas (libros, peridicos e instructivos, entre otros). Construyen el significado de la escritura y su utilidad para comunicar. Comienzan el trazo de letras hasta lograr escribir su nombre. Como parte de este desarrollo, participan en eventos comunicativos orales en los que escuchan a otros y respetan turnos para tomar la palabra, lo cual constituye un lo-

gro para su edad. Adicionalmente identifican que las personas se comunican por medio de lenguas diferentes a la suya. Lo anterior permite generar las bases para conformar un concepto positivo de s mismos como hablantes, lectores y escritores, aspectos esenciales para su integracin a la cultura escrita.

1. Procesos de lectura
1.1. Selecciona textos de acuerdo con sus propios intereses y/o propsitos. 1.2. Interpreta la lectura de textos literarios elementales (cuentos, leyendas, poemas), as como de textos informativos. 1.3. Interpreta que los textos escritos y las imgenes crean un significado al conjuntarse. 1.4. Identifica los diversos propsitos de textos literarios (por ejemplo, cuentos) y de textos informativos. 1.5. Identifica los diferentes tipos de informacin contenida en textos escritos

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elementales, como ilustraciones, grficas y mapas. 1.6. Identifica las diferentes partes de un libro; por ejemplo, la portada, el ttulo, el subttulo, la contraportada, las ilustraciones (imgenes), el ndice y los nmeros de pgina, y explica, con apoyo, qu informacin ofrecen. 1.7. Compara y contrasta informacin factual contenida en los libros con experiencias propias. 1.8. Comprende instructivos elementales que incorporan imgenes; por ejemplo, recetas o procedimientos para construir objetos. 1.9. Identifica la escritura convencional de los nmeros.

2. Produccin de textos escritos

2.1. Se familiariza con diferentes gneros de escritura; por ejemplo, cuentos, poemas y obras de teatro. 2.2. Entiende diferentes funciones de la lengua escrita; por ejemplo, expresar sentimientos o proporcionar informacin. 2.3. Entiende la necesidad de corregir un texto escrito. 2.4. Produce textos propios utilizando el conocimiento que tiene de su nombre y de palabras conocidas, con la intencin de expresar ideas en forma escrita. 2.5. reconoce algunas caractersticas del sistema de escritura para escribir lo que quiere expresar. 2.6. Usa dibujos y otras formas simblicas, marcas grficas o letras para expresar sus ideas y sentimientos.

2.7. Entiende el formato del calendario y los nombres de los das de la semana, para registrar eventos personales y colectivos. 2.8. Entiende el uso de algunas figuras del lenguaje; por ejemplo, la rima en un poema.

3. Participacin en eventos comunicativos orales

3.1. Comunica estados de nimo, sentimientos, emociones y vivencias mediante el lenguaje oral. 3.2. Participa con atencin en dilogos y conversaciones, escucha lo que otros dicen y respeta turnos al hablar. 3.3. Comunica informacin acerca de s mismo y de su familia (nombres, caractersticas y direcciones). 3.4. Entiende y usa las convenciones comunes de la conversacin; por ejemplo, tomar turnos. 3.5. Pide y ofrece ideas, y ayuda al tomar parte en actividades con otras personas. 3.6. Expresa opiniones y preferencias, y se involucra en la actividad argumentativa. 3.7. Formula preguntas acerca de eventos o temas de su inters. 3.8. Explica los pasos que conllevan actividades, como seguir una receta, participar en un juego o construir un juguete. 3.9. Presenta informacin sobre un tema, usando un soporte grfico y objetos de su entorno. 3.10. Distingue los hechos fantsticos y los reales en una historia, y explica las diferencias entre ellos. 3.11. narra ancdotas, historias, cuentos, leyendas y fbulas siguiendo la secuencia y el orden de las ideas, y haciendo referencia al tiempo y al espacio. 3.12. Compone, individual y colectivamente, canciones, rimas, trabalenguas, adivinanzas y chistes. 3.13. Escucha, con cuidado y atencin, poemas, canciones, cantos en ronda, adivinanzas, trabalenguas y chistes.

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4. conocimiento del funcionamiento y uso del lenguaje

4.1. Entiende la utilidad de los textos escritos y orales para comunicar y organizar ideas, y para seguir aprendiendo. 4.2. recuerda eventos o hechos (individuales o sociales) en relacin con el tiempo y el espacio. 4.3. Sabe que hay personas que se comunican en otras lenguas o idiomas. 4.4. Conoce y utiliza palabras de uso comn en otras regiones del pas, y reconoce su significado.

5. actitudes hacia el lenguaje

Estas actitudes son cualidades persistentes asociadas con la lengua y la comunicacin. Los Estndares Curriculares para este rubro son los siguientes. El nio:
5.1. Desarrolla inters en aprender y lo expresa mediante el planteamiento de preguntas y al escuchar y observar. 5.2. Considera las consecuencias de sus palabras y sus acciones para s mismo y para otros. 5.3. Entiende la potencialidad del lenguaje y lo usa apropiadamente para la resolucin de conflictos. 5.4. Entiende la importancia de conservar informacin y desarrolla habilidades para recuperarla. 5.5. Entiende la utilidad de los cdigos escritos y orales para la comunicacin y organizacin de ideas. 5.6. reconoce y valora la existencia de otras lenguas que se hablan en Mxico. 5.7. Desarrolla un concepto positivo de s mismo como lector, escritor, hablante u

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oyente; adems, desarrolla gusto por leer, escribir, hablar y escuchar.

estndares de matemticas
Los Estndares Curriculares de Matemticas presentan la visin de una poblacin que sabe utilizar los conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos a altos niveles de alfabetizacin matemtica. Se organizan en: 1. Sentido numrico y pensamiento algebraico. 2. Forma, espacio y medida. 3. Manejo de la informacin. 4. Actitud hacia el estudio de las matemticas. Su progresin debe entenderse como: transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico para explicar procedimientos y resultados.

Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la comprensin y el uso eficiente de las herramientas matemticas.

 Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo

autnomo.

En este periodo los Estndares Curriculares se organizan en dos aspectos: nmero, y Forma, espacio y medida. En relacin con los conocimientos y las habilidades matemticas, al trmino de este periodo (tercero de preescolar), los estudiantes saben utilizar nmeros naturales hasta de dos cifras para interpretar o comunicar cantidades; resuelven problemas aditivos simples, mediante representaciones grficas o el clculo mental; identifican las caractersticas generales de figuras y cuerpos, y saben ubicarlos en el espacio. Con base en la metodologa didctica que se propone para el desarrollo de las actividades, se espera que los alumnos desarrollen, adems de los conocimientos y habilidades matemticos, actitudes y valores que les permitan transitar hacia la construccin de la competencia matemtica.

1. nmero
1.1. Conteo y uso de nmeros. 1.2. Solucin de problemas numricos. 1.3. representacin de informacin numrica. 1.4. Patrones y relaciones numricas.

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Los Estndares Curriculares para este rubro son los siguientes. El nio:

1.1. Conteo y uso de nmeros

1.1.1. Comprende relaciones de igualdad y desigualdad; esto es: ms que, menos que, y la misma cantidad que. 1.1.2. Comprende los principios del conteo. 1.1.3. observa que los nmeros se utilizan para diversos propsitos. 1.1.4. reconoce los nmeros que ve a su alrededor y forma numerales. 1.1.5. Usa estrategias para contar; por ejemplo, organiza una fila de personas o aade objetos.

1.2. Solucin de problemas numricos

1.2.1. Forma conjuntos de objetos. 1.2.2. resuelve problemas numricos elementales en situaciones cotidianas.

1.2.3. Comprende problemas numricos elementales y estima resultados. 1.2.4. Explica su proceder para resolver un problema numrico.

1.3. Representacin de informacin numrica

1.3.1. Agrupa conjuntos de objetos de acuerdo con diferentes criterios y compara el tamao de los conjuntos. 1.3.2. rene informacin de situaciones familiares y las representa por medio de objetos, dibujos, nmeros o cuadros sencillos y tablas. 1.3.3. Agrupa objetos segn sus atributos cualitativos y cuantitativos; por ejemplo, forma, color, textura, utilidad, cantidad y tamao. 1.3.4. recopila datos del ambiente y los expresa en una tabla de frecuencias.

1.4. Patrones y relaciones numricas

1.4.1. Enuncia una serie elemental de nmeros en orden ascendente y descendente.

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1.4.2. Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada (primero, tercero, etctera). 1.4.3. Identifica algunos usos de los nmeros en la vida cotidiana; por ejemplo, la identificacin de casas, nmeros telefnicos o las tallas de la ropa. 1.4.4. Identifica cmo se utilizan los nmeros en una variedad de textos, como revistas, cuentos, recetas de cocina, publicidad y otros. 1.4.5. Anticipa lo que sigue en un patrn e identifica elementos faltantes. 1.4.6. Identifica patrones en una serie usando criterios de repeticin e incremento.

2. Forma, espacio y medida

Este rubro puede ser visto como cuatro conjuntos de ideas que se superponen:
2.1. nombres y propiedades de las figuras. 2.2. Ubicacin. 2.3. Comparacin y unidades no convencionales. 2.4. Uso de instrumentos de medicin.

Los Estndares Curriculares para este rubro son los siguientes. El nio:

2.1. Nombres y propiedades de las guras

2.1.1. Identifica los nombres y las propiedades de algunos objetos bidimensionales comunes; por ejemplo, un cuadrado.

2.1.2. Usa algunos trminos elementales para describir y comparar caractersticas medibles de algunos objetos comunes; por ejemplo, grande, largo, pequeo, fro, caliente, alto, lleno y vaco.

2.2. Ubicacin
2.2.1. Identifica y usa expresiones elementales que denotan desplazamientos y posiciones. 2.2.2. Identifica algunas figuras comunes en el medio ambiente y describe sus propiedades. Identifica y utiliza expresiones elementales que se relacionan con propiedades de dos y tres dimensiones. 2.2.3. reconoce y describe figuras geomtricas elementales y cuerpos desde distintas perspectivas.

2.3. Comparacin y unidades no convencionales

2.3.1. Identifica y usa expresiones elementales para referirse a medidas. 2.3.2. Identifica y usa expresiones elementales para denotar comparacin. 2.3.3. Identifica y usa expresiones elementales para indicar secuencia temporal. 2.3.4. Categoriza objetos segn su tamao, masa y capacidad. 2.3.5. Identifica y usa expresiones elementales para denotar objetos no convencionales y sus caractersticas.

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2.4. Uso de instrumentos de medicin

2.4.1. Identifica los nombres y uso particular de algunos instrumentos de medicin comunes. 2.4.2. Verifica sus estimaciones de longitud, capacidad y peso, mediante un intermediario.

3. actitudes hacia el estudio de las matemticas

3.1. Expresa curiosidad por las propiedades matemticas de los seres vivos, as como de los entornos naturales y humanos en diversos contextos. 3.2. Desarrolla un concepto positivo de s mismo como ser humano matemtico; el deseo y la tendencia para comprender y usar la notacin matemtica, y desarrolla gusto e inters en entender y aplicar vocabularios y procedimientos matemticos.

3.3. Aplica el razonamiento matemtico para resolver problemas sociales y naturales, y acepta el principio de que los problemas particulares tienen soluciones alternativas. 3.4. Aplica el razonamiento matemtico a su estilo de vida personal y a las decisiones de su vida, incluyendo las relacionadas con la salud. 3.5. tiene una actitud favorable hacia la conservacin del ambiente y su sustentabilidad, usando notaciones y mtodos cientficos y matemticos. 3.6. Desarrolla hbitos de pensamiento racional y utiliza evidencias de naturaleza matemtica. 3.7. Comparte e intercambia ideas sobre aplicaciones matemticas tericas y prcticas en el mundo.

estndares de ciencias
Los Estndares Curriculares de Ciencias presentan la visin de una poblacin que utili-

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za saberes asociados a la ciencia, que les provea de una formacin cientfica bsica al concluir los cuatro periodos escolares. Se presentan en cuatro categoras: 1. Conocimiento cientfico. 2. Aplicaciones del conocimiento cientfico y de la tecnologa. 3. Habilidades asociadas a la ciencia. 4. Actitudes asociadas a la ciencia. La progresin a travs de los estndares de Ciencias debe entenderse como: Adquisicin de un vocabulario bsico para avanzar en la construccin de un lenguaje cientfico.

Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar fenmenos y procesos naturales.

Vinculacin creciente del conocimiento cientfico con otras disciplinas para explicar los fenmenos y procesos naturales, y su aplicacin en diferentes contextos y situaciones de relevancia social y ambiental.

Los Estndares Curriculares de Ciencias para el Primer periodo describen cmo los nios se acercan al conocimiento de los seres vivos a partir del reconocimiento de algunas de sus caractersticas y cambios.

En este periodo se promueve la identificacin de los recursos naturales, su transformacin y aprovechamiento en el contexto infantil. Se busca potenciar el uso de los sentidos, encauzando su curiosidad hacia la exploracin de fenmenos y procesos naturales de su entorno; se fomenta el planteamiento de preguntas, la sistematizacin y comunicacin de informacin en un marco de respeto y trabajo colaborativo con sus pares.

1. Conocimiento cientco
1.1. Comprende que los seres vivos se clasifican. 1.2. Distingue entre plantas y animales, e identifica las diferentes caractersticas de cada uno. 1.3. Identifica las caractersticas de una persona, las de otros animales y las que distinguen a los seres humanos de otros animales, entre las que se incluyen partes bsicas del cuerpo, externas e internas, y sus funciones. 1.4. Entiende algunas interconexiones elementales entre las diferentes partes del cuerpo, tanto internas como externas. 1.5. Identifica algunas de las caractersticas que se transmiten en las familias. 1.6. Comprende que los animales y las plantas tienen necesidades para sobrevivir; por ejemplo, oxgeno, agua, sol, comida y refugio. 1.7. Identifica algunos hbitats elementales y comunes de los organismos vivos, e identifica formas en que el hbitat de un organismo sustenta sus necesidades bsicas. 1.8. reconoce que los organismos provocan cambios en el entorno en que viven. 1.9. reconoce que hay transformaciones reversibles (por ejemplo, mezcla y separacin de agua y arena; cambio del estado lquido al slido o de slido a lquido nuevamente) e irreversibles (por ejemplo, la quema o coccin). 1.10. Identifica algunos procesos de cambio elemental y comn en el mundo; por ejemplo, la transformacin de una semilla en una planta adulta o la disolucin de una sustancia en el agua. 1.11. Identifica las propiedades de algunos fenmenos inanimados que ocurren de manera natural; por ejemplo, las rocas, el suelo, las sombras y el sol, la luz y la oscuridad, el da y la noche, y el clima. 1.12. Identifica las propiedades de algunos artefactos humanos comunes; por ejemplo, caminos, pavimentos, ladrillos y ventanas; es decir, tamao, color, durabilidad, textura, ubicacin, peso, densidad y uso. 1.13. Distingue entre objetos naturales y artificiales, e identifica las diferencias entre ellos.

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2. Aplicaciones del conocimiento cientco y de la tecnologa

2.1. Clasifica recursos naturales comunes en tipos, y relaciona su forma con su funcin. 2.2. Entiende cmo los recursos naturales comunes se pueden convertir en recursos usados por los humanos; por ejemplo, la extraccin de petrleo para el funcionamiento de los automviles. 2.3. Entiende el uso de algunos recursos naturales comunes. 2.4. Hace conexiones mentales entre lo visto y experimentado en la escuela, y las observaciones y experiencias fuera de la escuela, ya sea en casa o en la comunidad en un sentido amplio. 2.5. Comprende algunas caractersticas elementales de la ciencia y la tecnologa, y las diferencias entre una y otra.

3. Habilidades asociadas a la ciencia

3.1. Clasifica observaciones de fenmenos naturales y eventos. 3.2. Formula preguntas que expresan su curiosidad e inters en conocer ms acer-

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ca del mundo natural, y que pueden ser respondidas mediante el trabajo experimental, o preguntar a otros con la ayuda de algunas personas (qu sucede si?, qu sucede cuando?, cmo podemos saber ms sobre?). 3.3. Desarrolla procedimientos elementales para responder preguntas y/o resolver problemas. 3.4. Usa informacin para resolver problemas, basndose en observacin, registro de datos, recoleccin de muestras, dibujos, entrevistas y recursos escritos. 3.5. Comunica los resultados de observaciones y experimentos en forma oral. 3.6. Formula explicaciones elementales sobre los fenmenos naturales y observaciones fsicas; por ejemplo, cambios en el agua, el viento, el movimiento de sombras o el crecimiento de una semilla. Adems, realiza representaciones de esos fenmenos de manera dramtica, grfica o pictrica. 3.7. Aplica el conocimiento cientfico para el cuidado de s mismo, en relacin con su higiene personal y la preparacin de alimentos, evitando riesgos y protegindose de enfermedades contagiosas.

4. actitudes asociadas a la ciencia

4.1. Expresa curiosidad por los fenmenos cientficos en una variedad de contextos. 4.2. tiene una actitud favorable hacia la conservacin del medio ambiente y su sustentabilidad.

4.3. Est comprometido con la idea de la interdependencia con la naturaleza y la necesidad de conservar los recursos, incluida la adopcin de medidas para el cuidado del agua. 4.4. toma decisiones de su vida personal compatibles con la sustentabilidad ambiental. 4.5. toma decisiones de su vida personal compatibles con su salud. 4.6. Disfruta y aprecia los espacios naturales disponibles para la recreacin y el ejercicio al aire libre. 4.7. Desarrolla el hbito del pensamiento racional, usando evidencia. 4.8. Comparte e intercambia ideas sobre el mundo natural. 4.9. Est comprometido con el conocimiento y los modos cientficos para investigar el mundo natural. 4.10. Entiende y promueve la importancia de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres utilizando descubrimientos cientficos. 4.11. respeta las diferencias raciales, tnicas, de gnero y sexualidad en la aplicacin de la ciencia.

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c AMPOS

FORMATiVOS

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externos (sociales y culturales); slo por razones de orden analtico o metodolgico se distinguen campos del desarrollo, porque en la realidad stos se influyen mutuamente; por ejemplo, cuando los bebs gatean o caminan se extiende su capacidad de explorar el mundo y ello impacta su desarrollo cognitivo; lo mismo sucede cuando empiezan a hablar, porque mediante el lenguaje amplan sus mbitos de interaccin y relaciones sociales, lo que a su vez acelera el desarrollo del lenguaje. Asimismo, al participar en experiencias educativas, las nias y los nios ponen en prctica un conjunto de capacidades de distinto orden (afectivo y social, cognitivo y de lenguaje, fsico y motriz) que se refuerzan entre s. En general, y simultneamente, los aprendizajes abarcan distintos campos del desarrollo humano; sin embargo, segn el tipo de actividades en que participen, el aprendizaje puede concentrarse de manera particular en algn campo especfico. El programa de educacin preescolar se organiza en seis campos formativos, denominados as porque en sus planteamientos se destaca no slo la interrelacin entre el desarrollo y el aprendizaje, sino el papel relevante que tiene la intervencin docente para lograr que los tipos de actividades en que participen las nias y los nios constituyan experiencias educativas.

os procesos de desarrollo y aprendizaje infantil tienen un carcter integral y dinmico basado en la interaccin de factores internos (biolgicos y psicolgicos) y

Los campos formativos permiten identificar en qu aspectos del desarrollo y del aprendizaje se concentran (lenguaje, pensamiento matemtico, mundo natural y social, etctera) y constituyen los cimientos de aprendizajes ms formales y especficos que los alumnos estarn en condiciones de construir conforme avanzan en su trayecto escolar, y que se relacionan con las disciplinas en que se organiza el trabajo en la educacin primaria y la secundaria. Los campos formativos facilitan a la educadora tener intenciones educativas claras (qu competencias y aprendizajes pretende promover en sus alumnos) y centrar su atencin en las experiencias que es importante que proponga. Cada campo formativo incluye aspectos que se sealan enseguida. c AMPOS
FORMATiVOS

A SPecTOS

en QUe Se ORGAniZAn

Lenguaje y comunicacin

Lenguaje oral. Lenguaje escrito. Nmero. Forma, espacio y medida. Mundo natural. Cultura y vida social. Coordinacin, fuerza y equilibrio. Promocin de la salud. Identidad personal. Relaciones interpersonales. Expresin y apreciacin musical. Expresin corporal y apreciacin de la danza. Expresin y apreciacin visual. Expresin dramtica y apreciacin teatral.

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Pensamiento matemtico

Exploracin y conocimiento del mundo

Desarrollo fsico y salud

Desarrollo personal y social

Expresin y apreciacin artsticas

En la presentacin de cada campo formativo se identifican los siguientes componentes:

a) Informacin bsica sobre caractersticas generales de los procesos de desarrollo y aprendizaje que experimentan nias y nios en relacin con cada campo, as como los logros que, en trminos generales, han alcanzado al ingresar a la educacin preescolar. En funcin de estos rasgos se explica el enfoque para el trabajo docente con cada campo formativo, destacando criterios didcticos a considerar, segn el caso.

b) Competencias, que corresponden a los aspectos en que se organiza cada campo. c) Aprendizajes esperados, que definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; le dan concrecin al trabajo docente, al hacer constatable lo que las nias y los nios logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula; gradan progresivamente las competencias que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez ms complejos, y son una gua para la observacin y la evaluacin formativa de los alumnos.

1. lenguaje y comunicacin
El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva para integrarse y acceder al conocimiento de otras culturas, interactuar en sociedad y aprender; se usa para establecer relaciones interpersonales, expresar sensaciones, emociones, sentimientos y deseos; intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opiniones, y valorar las de otros; obtener y dar informacin diversa, y tratar de convencer a otros. Con el lenguaje, el ser humano representa el mundo que le rodea, participa en la construccin del conocimiento, organiza su pensamiento, desarrolla la creatividad y la imaginacin, y reflexiona sobre la creacin discursiva e intelectual propia y la de otros. En las primeras interacciones con quienes les cuidan, los pequeos escuchan palabras, expresiones y experimentan sensaciones que les provocan las formas de trato y reaccionan mediante la risa, el llanto, los gestos y los balbuceos; a partir de estas formas de interaccin van familiarizndose con las palabras, la fontica, el ritmo y la tonalidad de la lengua que aprenden, as como con la comprensin del significado de las palabras y las expresiones. Conforme avanzan en su desarrollo y aprenden a hablar, las nias y los nios construyen frases y oraciones cada vez ms completas y complejas, incorporan ms palabras a su lxico y logran apropiarse de las formas y normas de construccin sintctica en los distintos contextos de uso del habla: conversacin con la familia sobre un suceso importante u otros eventos; en los momentos de juego; al escuchar la lectura de cuentos; durante una fiesta, etc. Entre las condiciones que posibilitan esta evolucin est el hecho de encontrarse inmersos en un grupo cultural; usan el lenguaje de esa cultura en las actividades y relaciones en las que se involucran; las personas con quienes conviven cotidianamente tienen expectativas de que aprendan el lenguaje que usan, los retroalimentan para entenderse y los apoyan para comunicarse.

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Los pequeos enriquecen su lenguaje e identifican sus funciones y caractersticas en la medida en que tienen variadas oportunidades de comunicacin verbal; cuando participan en diversos eventos comunicativos en que hablan de sus experiencias, sus ideas y de lo que conocen; cuando escuchan y atienden lo que otros dicen, aprenden a interactuar y se dan cuenta de que el lenguaje permite satisfacer necesidades tanto personales como sociales. Los avances en el dominio del lenguaje oral no dependen slo de la posibilidad de expresarse oralmente, sino tambin de la escucha, entendida como un proceso activo de construccin de significados. Aprender a escuchar ayuda a afianzar ideas y a comprender conceptos. Hay quienes a los tres, cuatro o cinco aos se expresan de una manera comprensible y tienen un vocabulario que les permite comunicarse, pero tambin hay pequeos que en sus formas de expresin evidencian no slo un vocabulario reducido, sino timidez e inhibicin para expresarse y relacionarse con los dems. Estas diferencias no se deben necesariamente a problemas del lenguaje, porque la mayor parte de las veces son resultado de la falta de un ambiente estimulante para el desarrollo de la capacidad de expresin. Para las nias y los nios la escuela constituye un espacio propicio para

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el enriquecimiento del habla y, en consecuencia, el desarrollo de sus capacidades cognitivas mediante la participacin sistemtica en actividades en que puedan expresarse oralmente; que se creen estas situaciones es muy importante para quienes provienen de ambientes en los que hay pocas oportunidades de comunicacin e intercambio. Aunque en los procesos de adquisicin del lenguaje existen pautas generales, hay variaciones individuales relacionadas con ritmos de desarrollo y tambin, de manera muy importante, con los patrones culturales de comportamiento y formas de relacin que caracterizan a cada familia. La atencin y el trato a las nias y los nios en la familia, el tipo de participacin que tienen y los roles que desempean, as como las oportunidades para hablar con adultos y otros nios, varan entre culturas y grupos sociales, y son factores de gran influencia en el desarrollo de la expresin oral. Cuando las nias y los nios llegan a la educacin preescolar, en general poseen una competencia comunicativa: hablan con las caractersticas propias de su cultura, usan la estructura lingstica de su lengua materna y la mayora de las pautas o los patrones gramaticales que les permiten hacerse entender; saben que pueden usar el lenguaje con distintos propsitos: manifestar sus deseos, conseguir algo, hablar de s mismos, saber acerca de los dems, crear mundos imaginarios mediante fantasas y dramatizaciones, etctera. La incorporacin a la escuela implica usar un lenguaje con un nivel de generalidad ms amplio y referentes distintos a los del mbito familiar; proporciona a las nias y los nios oportunidades para tener un vocabulario cada vez ms preciso, extenso y rico en significados, y los enfrenta a un mayor nmero y variedad de interlocutores. Por ello, la

escuela se convierte en un espacio propicio para el aprendizaje de nuevas formas de comunicacin, donde se pasa de un lenguaje de situacin ligado a la experiencia inmediata a un lenguaje de evocacin de acontecimientos pasados, reales o imaginarios. Visto as, el progreso en el dominio del lenguaje oral significa que las nias y los nios logren estructurar enunciados ms largos y mejor articulados, y potencien sus capacidades de comprensin y reflexin sobre lo que dicen, cmo lo dicen y para qu lo dicen. Expresarse por medio de la palabra es una necesidad para ellos y es tarea de la escuela crear oportunidades para que hablen, aprendan a utilizar nuevas palabras y expresiones, y logren construir ideas ms completas y coherentes, as como ampliar su capacidad de escucha. La educadora debe tener presente que quienes ingresan al primer grado de preescolar estn por cumplir o tienen tres aos de edad y que, mientras ms pequeos, las diferencias son ms notorias y significativas, y las herramientas lingsticas pueden parecer limitadas. Hay nias y nios que cuando inician su educacin preescolar tienen formas de hablar que son comprensibles slo para sus familias (o la gente que se encarga de su cuidado) o sealan los objetos que desean en lugar de usar la expresin verbal. Para enriquecer su lenguaje, los ms pequeos requieren oportunidades de hablar y escuchar en intercambios directos con la educadora; los cantos, las rimas, los juegos, los cuentos son elementos no slo muy atractivos sino adecuados para las primeras experiencias escolares (esto es vlido para nios pequeos y tambin para quienes han tenido pocas oportunidades en sus ambientes familiares). Las capacidades de habla y escucha de los alumnos se fortalecen cuando se tienen mltiples oportunidades de participar en situaciones en las que hacen uso de la palabra con diversas intenciones: Narrar un suceso, una historia, un hecho real o inventado, incluyendo descripciones de objetos, personas, lugares y expresiones de tiempo, dando una idea lo ms fiel y detallada posible. La prctica de la narracin oral se relaciona con la observacin, la memoria, la atencin, la imaginacin, la creatividad, el uso de vocabulario preciso y el ordenamiento verbal de las secuencias.

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Conversar y dialogar implican comprensin, alternancia en las intervenciones, formulacin de preguntas precisas y respuestas coherentes, as como retroalimentacin a lo que se dice, ya que de esta manera se propicia el inters, el intercambio entre quienes participan y el desarrollo de la expresin.

Explicar las ideas o el conocimiento que se tiene acerca de algo en particular,

los pasos a seguir en un juego o experimento, las opiniones personales sobre un hecho natural, tema o problema, es una prctica que implica el razonamiento y la bsqueda de expresiones que permitan dar a conocer y demostrar lo que se

piensa, los acuerdos y desacuerdos que se tienen con las ideas de otros, o las conclusiones que derivan de una experiencia; adems, son el antecedente de la argumentacin.

La participacin de las nias y los nios en situaciones en que hacen uso de estas formas de expresin oral con propsitos y destinatarios diversos es un recurso para que cada vez se desempeen mejor al hablar y escuchar, y tiene un efecto importante en el desarrollo emocional, porque les permite adquirir mayor confianza y seguridad en s mismos e integrarse a los distintos grupos sociales en que participan. Estos procesos son vlidos para el trabajo educativo con todas las nias y todos los nios, independientemente de la lengua materna que hablen (sea lengua indgena o espaol). Por estas razones, el uso del lenguaje, en particular del lenguaje oral, tiene la ms alta prioridad en la educacin preescolar. Adems de los usos del lenguaje oral, se requiere favorecer la incorporacin a la cultura escrita a partir de situaciones que impliquen la necesidad de expresin e interpretacin de diversos textos.

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Como sucede con el lenguaje oral, las nias y los nios llegan a preescolar con ciertos conocimientos sobre el lenguaje escrito que han adquirido en el ambiente en que se desenvuelven (por los medios de comunicacin, las experiencias de observar e inferir los mensajes en los medios impresos, y su contacto con los textos en el mbito familiar); saben que las marcas grficas dicen algo tienen significado y son capaces de interpretar las imgenes que acompaan a los textos; asimismo, tienen algunas ideas sobre las funciones del lenguaje escrito (contar o narrar, recordar, enviar mensajes o anunciar sucesos o productos); esto lo han aprendido al presenciar o intervenir en diferentes actos de lectura y escritura, como escuchar a otros, leer en voz alta, observar a alguien mientras lee en silencio o escribe, o escuchar cuando alguien comenta sobre algo que ha ledo. Adems, aunque no sepan leer y escribir como las personas alfabetizadas, intentan representar sus ideas por medio de diversas formas grficas y hablan sobre lo que anotan y lo que creen que est escrito en un texto. Es evidente que hay nios que llegan a preescolar con mayor conocimiento que otros sobre el lenguaje escrito. Esto depende del tipo de experiencias que tienen en su contexto familiar, porque mientras ms ocasiones tengan de estar en contacto con textos escritos y de participar en una variedad de actos de lectura y de escritura, tendrn mejores oportunidades de aprender. Por ello hay que propiciar situaciones en que los textos cumplan funciones especficas y les ayude a entender para qu se escribe; vivir estas situaciones en la escuela es an ms importante para quienes no han tenido la posibilidad de acercamiento con el lenguaje escrito en su contexto familiar.

La interaccin de los pequeos con los textos fomenta su inters por conocer su contenido y es un excelente recurso para que aprendan a encontrarle sentido al proceso de lectura, incluso antes de saber leer de forma autnoma. Escuchar la lectura de textos y observar cmo y para qu escriben la maestra y otros adultos, jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras, reconocer que es diferente solicitar un permiso de manera oral que hacerlo por escrito, intentar leer y escribir a partir de los conocimientos previamente construidos sobre el sistema de escritura, son actividades en que las nias y los nios practican sus capacidades cognitivas para avanzar en la comprensin de los significados y usos del lenguaje escrito, y aprender a leer y a escribir. Presenciar y participar en actos de lectura y escritura permite advertir que se escribe de izquierda a derecha y de arriba abajo; que se lee en el texto escrito y no en las ilustraciones pero tambin que stas significan y representan algo en el texto; que hay diferencias entre el lenguaje que se emplea en un cuento, en un texto informativo y en otros textos, as como identificar las caractersticas de la distribucin grfica de ciertos tipos de texto, la diferencia entre letras, nmeros y signos de puntuacin, entre otras cosas. Experiencias como utilizar el nombre propio para marcar sus pertenencias o registrar su asistencia; llevar control de fechas importantes o de horarios de actividades escolares o extraescolares en el calendario; dictar a la maestra un listado de palabras de lo que se requiere para organizar alguna actividad, los ingredientes de una receta de cocina y el procedimiento de preparacin; elaborar en grupo una historia para que la escriba la maestra y la revisen todos permite a las nias y los nios descubrir algunas de las caractersticas y funciones de la lengua escrita. Al participar en situaciones en las que interpretan y producen textos, no slo aprenden acerca de su uso funcional, sino tambin disfrutan de su funcin expresiva, ya que al escuchar la lectura de textos literarios o al escribir con la ayuda de la maestra expresan sus sentimientos y emociones, y se trasladan a otros tiempos y lugares haciendo uso de su imaginacin y creatividad. El proceso de escribir es reflexivo, de organizacin, produccin y representacin de ideas, as que las nias y los nios aprenden a escribir escribiendo para destinatarios reales; compartir con los dems lo que se escribe es una condicin importante que les ayuda a aprender. Hacen intentos de escritura como pueden o saben, mediante dibujos y marcas parecidas a las letras, o letras propiamente; estos intentos representan pasos fundamentales en el proceso de apropiacin del lenguaje escrito. En sntesis, antes de leer y escribir de manera convencional, las nias y los nios descubren el sistema de escritura, algunas de las formas en que se organiza y sus relaciones con el lenguaje oral y los propsitos funcionales centrales del lenguaje es-

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crito: recordar, comunicar, recrear; en este proceso someten a prueba sus hiptesis acerca de lo que creen que contiene el texto y de cmo es la relacin entre la escritura y las palabras orales, mismas que van modificando conforme avanzan en su conceptualizacin. De acuerdo con los planteamientos anteriores, es necesario destacar que en la educacin preescolar no se trata de que las educadoras tengan la responsabilidad de ensear a sus alumnos a leer y a escribir de manera convencional, pero s de que durante este trayecto formativo tengan numerosas y variadas oportunidades de familiarizarse con diversos materiales impresos, para que comprendan algunas de las caractersticas y funciones del lenguaje escrito y del sistema de escritura. Aunque es posible que mediante el trabajo que se desarrolle con base en las orientaciones de este campo formativo algunos empiecen a leer y escribir lo cual representa un logro importante, no significa que deba ser exigencia para todos los alumnos en esta etapa de su escolaridad, porque es un largo proceso y, si se trata de que las nias y los nios lo vivan comprensivamente, no hay razn ni fundamento para presionarlos. En la educacin preescolar, la aproximacin al lenguaje escrito se favorecer me-

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diante oportunidades que les ayuden a ser partcipes de la cultura escrita; es decir, explorar y conocer diversos tipos de texto que se usan en la vida cotidiana y en la escuela; participar en situaciones en que la lectura, la escritura y los textos se presentan como se utilizan en los contextos sociales: a partir de textos e ideas completos que permiten entender y dar significado; consultar textos porque hay razn para hacerlo, y escribir ideas para que alguien las lea. Esta familiarizacin tambin se favorece con oportunidades para que las nias y los nios vayan adquiriendo progresivamente elementos para comprender cmo es y funciona el sistema de escritura; para saber que se escribe de izquierda a derecha hay que usar textos, mas no limitarse a ejercitar el trazo. En estas oportunidades es necesario trascender el muy bien que suele decirse a los alumnos cuando hacen trazos para escribir, y el hazlo como puedas, sin ms intervencin; es conveniente que escriban como puedan, lo que no es adecuado es que la intervencin docente se limite a decrselos. Para avanzar y llegar a comprender que se necesita cierta secuencia de letras para escribir alguna palabra (si alteramos esas letras, entonces dir otra cosa), la intervencin de la maestra es crucial: hay que poner atencin en cmo escriben sus alumnos, darles oportunidades y tiempo para que observen palabras escritas, y decidan y expliquen cuntas y cules letras necesitan para escribir (por ejemplo, en un listado, entre otras cosas).

Como prioridad en la educacin preescolar, el uso del lenguaje para favorecer las competencias comunicativas en las nias y los nios debe estar presente como parte del trabajo especfico e intencionado en este campo formativo, pero tambin en todas las actividades escolares. De acuerdo con las competencias propuestas en este campo, siempre habr oportunidades para promover la comunicacin en el grupo. Este campo formativo se organiza en dos aspectos: Lenguaje oral y Lenguaje escrito. A continuacin se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las nias y los nios en cada aspecto mencionado.

L enGUAJe A SPecTOS

Y cOMUnicAcin

en LOS QUe Se ORGAniZA eL cAMPO FORMATiVO

ORAL

L enGUAJe

L enGUAJe
Utiliza textos guiadas o e identifica

eScRiTO

Obtiene y comparte informacin mediante diversas formas de expresin oral. Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interaccin con los dems. Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradicin oral. Aprecia la diversidad lingstica de su regin y su cultura.

diversos en actividades por iniciativa propia, para qu sirven.

Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura. Reconoce caractersticas del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas, grafas, letras) para expresar por escrito sus ideas. Selecciona, interpreta y recrea cuentos, leyendas y poemas, y reconoce algunas de sus caractersticas.

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c OMPeTenciAS

competencias y aprendizajes esperados

A SPecTO : L enGUAJe c OMPeTenciA QUe
Se FAVORece : ORAL

Obtiene y comparte informacin a travs de diversas formas de expresin oral

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

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Usa el lenguaje para comunicarse y relacionarse con otros nios y adultos dentro y fuera de la escuela. Mantiene la atencin y sigue la lgica en las conversaciones. Utiliza informacin de nombres que conoce, datos sobre s mismo, del lugar donde vive y de su familia. Describe personas, personajes, objetos, lugares y fenmenos de su entorno, de manera cada vez ms precisa. Evoca y explica las actividades que ha realizado durante una experiencia concreta, as como sucesos o eventos, haciendo referencias espaciales y temporales cada vez ms precisas. Narra sucesos reales e imaginarios. Utiliza expresiones como aqu, all, cerca de, hoy, ayer, esta semana, antes, primero, despus, tarde, ms tarde, para construir ideas progresivamente ms completas, secuenciadas y precisas. Comparte sus preferencias por juegos, alimentos, deportes, cuentos, pelculas, y por actividades que realiza dentro y fuera de la escuela. Expone informacin sobre un tpico, organizando cada vez mejor sus ideas y utilizando apoyos grficos u objetos de su entorno. Formula preguntas sobre lo que desea o necesita saber acerca de algo o alguien, al conversar y entrevistar a familiares o a otras personas. Intercambia opiniones y explica por qu est de acuerdo o no con lo que otros opinan sobre un tema.

A SPecTO : L enGUAJe c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

ORAL

Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interaccin con los dems

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Solicita y proporciona ayuda para llevar a cabo diferentes tareas. Dialoga para resolver conflictos con o entre compaeros. Solicita la palabra y respeta los turnos de habla de los dems. Propone ideas y escucha las de otros para establecer acuerdos que faciliten el desarrollo de las actividades dentro y fuera del aula; proporciona ayuda durante el desarrollo de actividades en el aula. Interpreta y ejecuta los pasos por seguir para realizar juegos, experimentos, armar juguetes, preparar alimentos, as como para organizar y realizar diversas actividades.

A SPecTO : L enGUAJe c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

ORAL

Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradicin oral

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Escucha la narracin de ancdotas, cuentos, relatos, leyendas y fbulas; expresa qu sucesos o pasajes le provocan reacciones como gusto, sorpresa, miedo o tristeza. Escucha, memoriza y comparte poemas, canciones, adivinanzas, trabalenguas y chistes. Narra ancdotas, cuentos, relatos, leyendas y fbulas siguiendo la secuencia de sucesos. Crea, colectivamente, cuentos y rimas. Distingue entre hechos fantsticos y reales en historias y los explica utilizando su propio conocimiento y/o la informacin que proporciona el texto.

A SPecTO : L enGUAJe c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

ORAL

Aprecia la diversidad lingstica de su regin y de su cultura

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Identifica que existen personas o grupos que se comunican con lenguas distintas a la suya. Conoce palabras que se utilizan en diferentes regiones del pas, expresiones que dicen los nios en el grupo, que escucha en canciones o que encuentra en los textos, y comprende su significado.

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A SPecTO : L enGUAJe c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

eScRiTO

Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa propia, e identifica para qu sirven

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Participa en actos de lectura en voz alta de cuentos, textos informativos, instructivos, recados, notas de opinin, que personas alfabetizadas realizan con propsitos lectores. Comenta con otras personas el contenido de textos que ha escuchado leer, refirindose a actitudes de los personajes, los protagonistas, a otras formas de solucionar un problema, a algo que le parezca interesante, a lo que cambiara de la historia o a la relacin entre sucesos del texto y vivencias personales. Reconoce el ritmo y la rima de textos poticos breves que son ledos en voz alta mediante juegos, variando la intensidad o velocidad de la voz y acompandolos de movimientos corporales. Expresa sus ideas acerca del contenido de un texto cuya lectura escuchar, a partir del ttulo, las imgenes o palabras que reconoce. Explora diversidad de textos informativos, literarios y descriptivos, y conversa sobre el tipo de informacin que contienen partiendo de lo que ve y supone. Solicita o selecciona textos de acuerdo con sus intereses y/o propsito lector, los usa en actividades guiadas y por iniciativa propia. Identifica portada, ttulo, contraportada e ilustraciones, como partes de un texto, y explica, con apoyo de la maestra, qu informacin ofrecen. Diferencia entre textos de cuento y estudio a partir de sus caractersticas grficas y del lenguaje que se usa en cada uno. Sabe para qu se usa el calendario, y distingue la escritura convencional de los nmeros y los nombres de los das de la semana al registrar, con ayuda de la maestra, eventos personales y colectivos.

A SPecTO : L enGUAJe c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

eScRiTO

Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Utiliza marcas grficas o letras con diversas intenciones de escritura y explica qu dice su texto. Diferencia entre la forma en que se narra oralmente una historia y cmo decirla para hacerlo por escrito. Produce textos de manera colectiva mediante el dictado a la maestra, considerando el tipo de texto, el propsito comunicativo y los destinatarios. Realiza correcciones al texto que dict a la maestra para corroborar si se entiende lo que quiere comunicar, identifica palabras que se repiten y da sugerencias para mejorar el texto.

A SPecTO : L enGUAJe c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

eScRiTO

Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

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Escucha la lectura de fragmentos de un cuento y dice qu cree que suceder en el resto del texto. Confirma o verifica informacin acerca del contenido del texto, mediante la lectura y relectura que la maestra hace de fragmentos o del texto completo. Pregunta acerca de palabras o fragmentos que no entendi durante la lectura de un texto y pide a la maestra que relea uno o ms fragmentos para encontrar el significado. Identifica lo que se lee en el texto escrito, y que leer y escribir se hace de izquierda a derecha y de arriba a abajo. Identifica la funcin que tienen algunos elementos grficos incluidos en textos escritos. Reconoce la escritura de su nombre en diversos portadores de texto.

A SPecTO : L enGUAJe c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

eScRiTO

Reconoce caractersticas del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas, grafas, letras) para expresar por escrito sus ideas

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Escribe su nombre con diversos propsitos. Compara las caractersticas grficas de su nombre con los nombres de sus compaeros y otras palabras escritas. Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para escribir algo que quiere expresar. Intercambia ideas acerca de la escritura de una palabra. Reconoce la relacin que existe entre la letra inicial de su nombre y su sonido; paulatinamente establece relaciones similares con otros nombres y otras palabras al participar en juegos orales. Identifica palabras que se reiteran en textos rimados como poemas y canciones; descubre que se escriben siempre de la misma manera.

A SPecTO : L enGUAJe c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

eScRiTO

Selecciona, interpreta y recrea cuentos, leyendas y poemas, y reconoce algunas de sus caractersticas

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Participa en actividades de lectura en voz alta de cuentos, leyendas y poemas. Comenta acerca de textos que escucha leer. Recrea cuentos modificando o agregando personajes y sucesos. Utiliza palabras adecuadas o expresiones en el texto con el propsito de producir ciertos efectos en el lector: miedo, alegra, tristeza. Asigna atributos a los personajes de su historia e identifica objetos que los caracterizan o les otorgan poderes o virtudes. Reconoce la rima en un poema, moralejas en fbulas, frmulas de inicio y cierre en cuentos, como recursos propios de los textos literarios. Usa algunos recursos de textos literarios en sus producciones. Crea colectivamente cuentos, versos rimados y otros textos con secuencia lgica en la historia, descripcin de lugares y caracterizacin de personajes.

2. Pensamiento matemtico
La conexin entre las actividades matemticas espontneas e informales de las nias y los nios, y su uso para propiciar el desarrollo del razonamiento matemtico, es el punto de partida de la intervencin educativa en este campo formativo. Los fundamentos del pensamiento matemtico estn presentes desde edades tempranas. Como consecuencia de los procesos de desarrollo y de las experiencias que viven al interactuar con su entorno, las nias y los nios desarrollan nociones numricas, espaciales y temporales que les permiten avanzar en la construccin de nociones matemticas ms complejas. Desde muy pequeos pueden establecer relaciones de equivalencia, igualdad y desigualdad (por ejemplo, dnde hay ms o menos objetos); se dan cuenta de que agregar hace ms y quitar hace menos, y distinguen entre objetos grandes y pequeos. Sus juicios parecen ser genuinamente cuantitativos y los expresan de diversas maneras en situaciones de su vida cotidiana. El ambiente natural, cultural y social en que viven los provee de experiencias que, de manera espontnea, los llevan a realizar actividades de conteo, que son una herramienta bsica del pensamiento matemtico. En sus juegos o en otras actividades separan objetos, reparten dulces o juguetes entre sus amigos; cuando realizan estas acciones, y aunque no son conscientes de ello, empiezan a poner en prctica de manera implcita e incipiente, los principios del conteo que se describen enseguida.

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a) Correspondencia uno a uno. Contar todos los objetos de una coleccin una y slo una vez, estableciendo la correspondencia entre el objeto y el nmero que le corresponde en la secuencia numrica. b) Irrelevancia del orden. El orden en que se cuenten los elementos no influye para determinar cuntos objetos tiene la coleccin; por ejemplo, si se cuentan de derecha a izquierda o viceversa. c) Orden estable. Contar requiere repetir los nombres de los nmeros en el mismo orden cada vez; es decir, el orden de la serie numrica siempre es el mismo: 1, 2, 3 d) Cardinalidad. Comprender que el ltimo nmero nombrado es el que indica cuntos objetos tiene una coleccin. e) Abstraccin. El nmero en una serie es independiente de cualquiera de las cualidades de los objetos que se estn contando; es decir, que las reglas para contar una serie de objetos iguales son las mismas para contar una serie de objetos de distinta naturaleza: canicas y piedras; zapatos, calcetines y agujetas.

La abstraccin numrica y el razonamiento numrico son dos habilidades bsicas

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que los pequeos pueden adquirir y son fundamentales en este campo formativo. La abstraccin numrica se refiere a procesos por los que perciben y representan el valor numrico en una coleccin de objetos, mientras que el razonamiento numrico permite inferir los resultados al transformar datos numricos en apego a las relaciones que puedan establecerse entre ellos en una situacin problemtica. Durante la educacin preescolar, las actividades mediante el juego y la resolucin de problemas contribuyen al uso de los principios del conteo (abstraccin numrica) y de las tcnicas para contar (inicio del razonamiento numrico), de modo que las nias y los nios logren construir, de manera gradual, el concepto y el significado de nmero. La diversidad de situaciones que se proponga a los alumnos en la escuela propiciar que sean cada vez ms capaces, por ejemplo, de contar los elementos en un arreglo o coleccin, y representar de alguna manera que tienen cinco objetos (abstraccin numrica); podrn inferir que el valor numrico de una serie de objetos no cambia slo por el hecho de dispersar los objetos, pero cambia incrementa o disminuye su valor cuando se agregan o quitan uno o ms elementos a la serie o coleccin. As, la habilidad de abstraccin les ayuda a establecer valores y el razonamiento numrico les permite hacer inferencias acerca de los valores numricos establecidos y a operar con ellos. En una situacin problemtica como tengo 5 canicas y me regalan 4 canicas, cuntas tengo?, el razonamiento numrico se hace en funcin de agregar a las 5 canicas las 4 que me regalan o, dicho de otro modo, de agregar las 4 que me regalan a las 5 canicas que tena.

En este proceso tambin es importante que los nios se inicien en el reconocimiento de los usos de los nmeros en la vida cotidiana; por ejemplo, que empiecen a reconocer que sirven para contar, que se utilizan como cdigo (en las placas de los autos, en las playeras de los jugadores, en los nmeros de las casas, en los precios de los productos, en los empaques) o como ordinal (para marcar la posicin de un elemento en una serie ordenada). Para las nias y los nios pequeos el espacio es, en principio, desestructurado, subjetivo, ligado a sus vivencias afectivas y a sus acciones. Las experiencias tempranas de exploracin del entorno les permiten situarse mediante sus sentidos y movimientos; conforme crecen aprenden a desplazarse a cierta velocidad sorteando los obstculos con eficacia y, paulatinamente, se van formando una representacin mental ms organizada y objetiva del espacio en que se desenvuelven. El desarrollo de las nociones espaciales implica un proceso en el que los alumnos establecen relaciones entre ellos y el espacio, con los objetos y entre los objetos, relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a la comparacin, como base de los conceptos de forma, espacio y medida. En estos procesos cada vez van siendo ms capaces, por ejemplo, de reconocer y nombrar los objetos de su mundo inmediato y sus propiedades o cualidades geomtricas (forma, tamao, nmero de lados), de utilizar referentes para la ubicacin en el espacio, as como de estimar distancias que pueden recorrer o imaginar. A partir de las experiencias que los alumnos vivan en la escuela relacionadas con la ubicacin espacial, progresivamente construyen conocimientos sobre las relaciones de ubicacin: la orientacin (al lado de, debajo de, sobre, arriba de, debajo de, delante de, atrs de, a la izquierda de, a la derecha de), la proximidad (cerca de, lejos de), la interioridad (dentro de, fuera de) y la direccionalidad (hacia, desde, hasta). Estas nociones estn asociadas con el uso del lenguaje para referir relaciones, la posicin y el uso de un punto de referencia particular, y tratndose de direccionalidad se involucran dos puntos de referencia. Que los nios tambin construyan poco a poco el sentido de sucesin, de separacin y representacin, es parte importante del proceso por el cual avanzan en la comprensin de las relaciones espaciales. El sentido de sucesin u ordenamiento se favorece cuando las nias y los nios describen secuencias de eventos del primero al ltimo y viceversa, a partir de acontecimientos reales o ficticios (en cuentos o fbulas), y cuando enuncian y describen secuencias de objetos o formas en patrones (en este caso se trata de que puedan observar el patrn, anticipar lo que sigue y continuarlo). La separacin se refiere a la habilidad de ver un objeto como un compuesto de partes o piezas individuales. Las actividades como armar y desarmar rompecabezas u objetos siguiendo instrucciones de un folleto, reproducir un modelo que alguien ela-

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bor, construir con bloques (poner llantas, volante y otras piezas a un carrito, construir objetos diversos con piezas) y formar figuras con el tangram, contribuyen a que las nias y los nios desarrollen la percepcin geomtrica e identifiquen la relacin entre las partes y el objeto. tomando en cuenta que la percepcin es individual, se recomienda que cuando se trate de formar figuras con el tangram o construir algo especfico con bloques (no slo torres), cada nia y nio cuente con su propio material, porque les da la posibilidad de que se percaten cmo un mismo modelo puede armarse acomodando las piezas de maneras diferentes. resulta complicado tratar de construir una figura con el tangram, con alguien que tiene su propia percepcin de las formas, el espacio y las posiciones de las piezas. Cuando se coloca un objeto o una construccin al centro de una mesa o de un crculo formado por las nias y los nios, y cada quien dibuja lo que ve no lo que sabe del objeto que tiene enfrente, llegan a darse cuenta que las representaciones del mismo objeto son diferentes. Como se puede apreciar, un aspecto esencial en cuanto al dominio del espacio es

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que las nias y los nios se apropien de un lenguaje que les posibilite nombrar, comparar, comunicar posiciones, describir e identificar objetos, as como indicar oralmente movimientos. En relacin con las nociones de medida, cuando las nias y los nios se ven involucrados en situaciones que implican, por ejemplo, explicar cmo se puede medir el tamao de una ventana, ponen en prctica herramientas intelectuales que les permiten proponer unidades de medida (un lpiz, un cordn), realizar el acto de medir y explicar el resultado (marcando hasta dnde llega la unidad tantas veces como sea necesario para ver cuntas veces cabe la unidad en lo que se quiere medir y llegar a expresiones del tipo: esto mide 8 lpices y un pedacito ms), lo cual implica establecer la relacin entre la magnitud que se mide y el nmero que resulta de medir (cuntas veces se us el lpiz o el cordn). La construccin de nociones de forma, espacio y medida en la educacin preescolar est ntimamente ligada a las experiencias que propicien la manipulacin y comparacin de materiales de diversos tipos, formas y dimensiones, la representacin y reproduccin de cuerpos, objetos y figuras, y el reconocimiento de sus propiedades. Para estas experiencias constituye un recurso fundamental el dibujo, las construcciones plsticas tridimensionales y el uso de unidades de medida no convencionales (un vaso para capacidad, un cordn para longitud). Durante las experiencias en este campo formativo es importante favorecer el uso del vocabulario apropiado, a partir de las situaciones que den significado a las palabras nuevas que las nias y los nios pueden aprender como parte del lenguaje matemtico (la forma rectangular de la ventana o la forma esfrica de la pelota, la mitad de una galleta, el resultado de un problema, etctera).

Para favorecer el desarrollo del pensamiento matemtico, el trabajo en este campo se sustenta en la resolucin de problemas, bajo las siguientes consideraciones. Un problema es una situacin para la que el destinatario no tiene una solucin
construida de antemano. La resolucin de problemas es una fuente de elaboracin de conocimientos matemticos y tiene sentido para las nias y los nios cuando se trata de situaciones comprensibles para ellos, pero de las cuales en ese momento desconocen la solucin; esto les impone un reto intelectual que moviliza sus capacidades de razonamiento y expresin. Cuando comprenden el problema se esfuerzan por resolverlo, y por s mismos logran encontrar una o varias soluciones, se generan en ellos sentimientos de confianza y seguridad, porque se dan cuenta de sus capacidades para enfrentar y superar retos.

Los problemas que se trabajen en educacin preescolar deben dar oportunidad

a la manipulacin de objetos como apoyo para el razonamiento; es decir, el material debe estar disponible, pero sern las nias y los nios quienes decidan cmo van a usarlo para resolver los problemas; asimismo, stos deben dar oportunidad a la aparicin de distintas formas espontneas y personales de representaciones y soluciones que muestren el razonamiento que elaboran. Ellos siempre estarn dispuestos a buscar y encontrar respuestas a preguntas del tipo: cmo podemos saber? , cmo hacemos para armar?, cuntos hay en?, etctera.

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Los datos numricos de los problemas que se planteen en este nivel educativo
deben referir a cantidades pequeas (de preferencia menores a 10 y que impliquen resultados cercanos a 20) para que se pongan en prctica los principios de conteo y que esta estrategia (el conteo) tenga sentido y sea til. Proponerles que resuelvan problemas con cantidades pequeas los lleva a realizar diversas acciones (separarlas, unirlas, agregar una a otra, compararlas, distribuirlas, igualarlas) y a utilizar los nmeros con sentido; es decir, irn reconociendo para qu sirve contar y en qu tipo de problemas es conveniente hacerlo.

Frente al problema que se present antes: tengo 5 canicas y me regalan 4 canicas,

cuntas tengo?, una manera de solucionarlo puede ser que las nias y los nios cuenten una coleccin de 5 canicas y a sta le agreguen 4, y luego cuenten desde el 1 la nueva coleccin para averiguar que son 9 canicas. Si el problema involucrara cantidades mayores (tengo 30 canicas y me regalan 25 canicas, cuntas tengo?), la estrategia ms funcional para solucionar el clculo sera, por ejemplo, la suma, pero esta operacin matemtica no es objeto de estudio en la educacin preescolar, ya que para comprender dicha operacin se requiere del conocimiento del sistema de numeracin decimal.

Para empezar a resolver problemas, las nias y los nios necesitan una herramienta
de solucin; es decir, dominar el conteo de los primeros nmeros; sin embargo,

esto no significa que deba esperarse hasta que lo dominen para empezar el planteamiento de problemas. Es importante proponer situaciones en las que haya alternancia entre actividades de conteo y resolucin de problemas con el fin de que descubran las distintas funciones, usos y significados de los nmeros.

El trabajo con la resolucin de problemas matemticos exige una intervencin

educativa que considere los tiempos requeridos por los alumnos para reflexionar y decidir sus acciones, comentarlas y buscar estrategias propias de solucin. Ello implica que la educadora tenga una actitud de apoyo, observe las actividades e intervenga cuando ellos lo requieran, pero el proceso se limita y pierde su riqueza como generador de experiencia y conocimiento si la maestra interviene diciendo cmo resolver el problema. Cuando los alumnos descubren que la estrategia utilizada y decidida por ellos para resolver un problema funcion (les sirvi para resolver ese problema), la utilizarn en otras situaciones en las que ellos mismos identificarn su utilidad.

El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educacin

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preescolar se propicia cuando realizan acciones que les permiten comprender un problema, reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar distintas vas de solucin, comparar resultados, expresar ideas y explicaciones y confrontarlas con sus compaeros. Ello no significa apresurar el aprendizaje formal de las matemticas, sino potenciar las formas de pensamiento matemtico que los pequeos poseen hacia el logro de las competencias que son fundamento de conocimientos ms avanzados, y que irn construyendo a lo largo de su escolaridad. La actividad con las matemticas alienta en los alumnos la comprensin de nociones elementales y la aproximacin reflexiva a nuevos conocimientos, as como las posibilidades de verbalizar y comunicar los razonamientos que elaboran, de revisar su propio trabajo y darse cuenta de lo que logran o descubren durante sus experiencias de aprendizaje. Ello contribuye, adems, a la formacin de actitudes positivas hacia el trabajo en colaboracin; el intercambio de ideas con sus compaeros, considerando la opinin del otro en relacin con la propia; gusto hacia el aprendizaje; autoestima y confianza en las propias capacidades. Por estas razones es importante propiciar el trabajo en pequeos grupos, segn la intencin educativa y las necesidades que vayan presentando los pequeos. Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con la construccin de nociones matemticas bsicas: Nmero, y Forma, espacio y medida. A continuacin se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las nias y los nios en cada uno de los aspectos mencionados.

P enSAMienTO A SPecTOS

MATeMTicO

en LOS QUe Se ORGAniZA eL cAMPO FORMATiVO

n MeRO
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en prctica los principios del conteo.

F ORMA ,

eSPAciO Y MedidA

Construye sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial. Identifica regularidades en una secuencia, a partir de criterios de repeticin, crecimiento y ordenamiento. Construye objetos y figuras geomtricas tomando en cuenta sus caractersticas. Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas que implican medir magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo, e identifica para qu sirven algunos instrumentos de medicin.

c OMPeTenciAS

Resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos. Rene informacin sobre criterios acordados, representa grficamente dicha informacin y la interpreta.

competencias y aprendizajes esperados

A SPecTO : n MeRO c OMPeTenciA QUe
Se FAVORece :

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Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en prctica los principios del conteo

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Identifica por percepcin, la cantidad de elementos en colecciones pequeas y en colecciones mayores mediante el conteo. Compara colecciones, ya sea por correspondencia o por conteo, e identifica donde hay ms que, menos que, la misma cantidad que. Utiliza estrategias de conteo, como la organizacin en fila, el sealamiento de cada elemento, desplazamiento de los ya contados, aadir objetos o repartir uno a uno los elementos por contar, y sobreconteo (a partir de un nmero dado en una coleccin, contina contando: 4, 5, 6). Usa y nombra los nmeros que sabe, en orden ascendente, empezando por el uno y a partir de nmeros diferentes al uno, ampliando el rango de conteo. Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada. Usa y menciona los nmeros en orden descendente, ampliando gradualmente el rango de conteo segn sus posibilidades. Conoce algunos usos de los nmeros en la vida cotidiana. Identifica los nmeros en revistas, cuentos, recetas, anuncios publicitarios y entiende qu significan. Utiliza objetos, smbolos propios y nmeros para representar cantidades, con distintos propsitos y en diversas situaciones. Ordena colecciones teniendo en cuenta su numerosidad: en orden ascendente o descendente. Identifica el orden de los nmeros en forma escrita, en situaciones escolares y familiares.

A SPecTO : n MeRO c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

Resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Usa procedimientos propios para resolver problemas. Comprende problemas numricos que se le plantean, estima sus resultados y los representa usando dibujos, smbolos y/o nmeros. Reconoce el valor real de las monedas; las utiliza en situaciones de juego. Identifica, entre distintas estrategias de solucin, las que permiten encontrar el resultado a un problema. Explica qu hizo para resolver un problema y compara sus procedimientos o estrategias con los que usaron sus compaeros.

A SPecTO : n MeRO c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

Rene informacin sobre criterios acordados, representa grficamente dicha informacin y la interpreta

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

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Agrupa objetos segn sus atributos cualitativos y cuantitativos. Recopila datos e informacin cualitativa y cuantitativa por medio de la observacin, la entrevista o la encuesta y la consulta de informacin. Propone cdigos personales o convencionales para representar informacin o datos, y explica lo que significan. Organiza y registra informacin en cuadros y grficas de barra usando material concreto o ilustraciones. Responde preguntas que impliquen comparar la frecuencia de los datos registrados. Interpreta la informacin registrada en cuadros y grficas de barra. Compara diversas formas de presentar informacin, selecciona la que le parece ms adecuada y explica por qu.

A SPecTO : F ORMA , c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

eSPAciO Y MedidA

Construye sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Utiliza referencias personales para ubicar lugares. Establece relaciones de ubicacin entre su cuerpo y los objetos, as como entre objetos, tomando en cuenta sus caractersticas de direccionalidad, orientacin, proximidad e interioridad. Comunica posiciones y desplazamientos de objetos y personas utilizando trminos como dentro, fuera, arriba, abajo, encima, cerca, lejos, adelante, etctera. Explica cmo ve objetos y personas desde diversos puntos espaciales: arriba, abajo, lejos, cerca, de frente, de perfil. Ejecuta desplazamientos y trayectorias siguiendo instrucciones. Describe desplazamientos y trayectorias de objetos y personas, utilizando referencias propias. Disea y representa, tanto de manera grfica como concreta, recorridos, laberintos y trayectorias, utilizando diferentes tipos de lneas y cdigos. Identifica la direccionalidad de un recorrido o trayectoria y establece puntos de referencia. Elabora croquis sencillos y los interpreta.

A SPecTO : F ORMA , c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

eSPAciO Y MedidA

Identifica regularidades en una secuencia, a partir de criterios de repeticin, crecimiento y ordenamiento

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Distingue la regularidad en patrones. Anticipa lo que sigue en patrones e identifica elementos faltantes en ellos, ya sean de tipo cualitativo o cuantitativo. Distingue, reproduce y contina patrones en forma concreta y grfica.

A SPecTO : F ORMA , c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

eSPAciO Y MedidA

Construye objetos y figuras geomtricas tomando en cuenta sus caractersticas

A PRendiZAJeS e SPeRAdOS
Hace referencia a diversas formas que observa en su entorno y dice en qu otros objetos se ven esas mismas formas. Observa, nombra, compara objetos y figuras geomtricas; describe sus atributos con su propio lenguaje y adopta paulatinamente un lenguaje convencional (caras planas y curvas, lados rectos y curvos, lados cortos y largos); nombra las figuras. Describe semejanzas y diferencias que observa al comparar objetos de su entorno, as como figuras geomtricas entre s. Reconoce, dibuja con uso de retculas y modela formas geomtricas (planas y con volumen) en diversas posiciones. Construye figuras geomtricas doblando o cortando, uniendo y separando sus partes, juntando varias veces una misma figura. Usa y combina formas geomtricas para formar otras. Crea figuras simtricas mediante doblado, recortado y uso de retculas.

59

A SPecTO : F ORMA , c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

eSPAciO Y MedidA

Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas que implican medir magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo, e identifica para qu sirven algunos instrumentos de medicin

A PRendiZAJeS e SPeRAdOS
Ordena, de manera creciente y decreciente, objetos por tamao, capacidad, peso. Realiza estimaciones y comparaciones perceptuales sobre las caractersticas medibles de sujetos, objetos y espacios. Utiliza los trminos adecuados para describir y comparar caractersticas medibles de sujetos y objetos. Verifica sus estimaciones de longitud, capacidad y peso, por medio de un intermediario. Elige y argumenta qu conviene usar como instrumento para comparar magnitudes y saber cul (objeto) mide o pesa ms o menos, o a cul le cabe ms o menos. Establece relaciones temporales al explicar secuencias de actividades de su vida cotidiana y al reconstruir procesos en los que particip, y utiliza trminos como: antes, despus, al final, ayer, hoy, maana.

3. Exploracin y conocimiento del mundo

Este campo formativo se dedica, fundamentalmente, a favorecer en las nias y los nios el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo, mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural y social. La definicin del campo formativo se basa en el reconocimiento de que nias y nios, por el contacto directo con su ambiente natural y familiar y las experiencias vividas en l, han desarrollado capacidades de razonamiento para entender y explicarse, a su manera, las cosas que pasan a su alrededor. La curiosidad espontnea y sin lmites y la capacidad de asombro que los caracteriza, los lleva a preguntar constantemente cmo y por qu ocurren los fenmenos naturales y otros acontecimientos que llaman su atencin, y a observar y explorar cuanto pueden usando los medios que tienen a su alcance. Desde edades tempranas, las nias y los nios se forman ideas propias acerca de su mundo inmediato, tanto en lo que se refiere a la naturaleza como a la vida social. Estas

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ideas les ayudan a explicarse aspectos particulares de la realidad y a darle sentido, as como a hacer distinciones fundamentales; por ejemplo, reconocer entre lo natural y lo no natural, entre lo vivo y lo no vivo, entre plantas y animales. tambin empiezan a reconocer los papeles que desempean los integrantes de su familia; los rasgos que caracterizan sus formas de vida a partir de las actividades que se hacen con regularidad y a entender para qu sirven los medios de comunicacin, entre otras muchas cosas. Las creencias que dan forma a estos conceptos no estn aisladas sino interconectadas en el conjunto de representaciones mentales que los pequeos se han formado acerca de los eventos y acontecimientos cotidianos en que estn involucrados. Entre las capacidades que las nias y los nios pequeos desarrollan de manera progresiva, la elaboracin de categoras y conceptos es una poderosa herramienta mental para la comprensin del mundo, porque mediante ella llegan a descubrir regularidades y similitudes entre elementos que pertenecen a un mismo grupo, no slo a partir de la percepcin sino de la elaboracin de inferencias utilizando la informacin que ya poseen (Sergio, de tres aos de edad, cuando ve un perico en una jaula dice: Mira mam, un pajarote; el razonamiento que puede explicar la expresin de Sergio es: si tiene plumas y pico y est en una jaula, entonces es un pjaro). Ideas como stas surgen de forma espontnea en los nios y pueden ser el punto de partida de un trabajo de aprendizaje genuino y basado en sus intereses. Pocas experiencias pueden ser tan estimulantes para el desarrollo de las capacidades intelectuales y afectivas en las nias y los nios como el contacto con elementos y fenmenos del mundo natural, as como el despliegue de posibilidades para aprender nuevas cosas acerca de sus caractersticas, las formas en que suceden y las

razones por las cuales ocurren, las relaciones que pueden descubrir entre eventos semejantes, etctera. El contacto con los elementos, seres y eventos de la naturaleza, as como las oportunidades para hablar sobre aspectos relacionados con la vida en la familia y en la comunidad, son recursos para favorecer la reflexin, la narracin comprensible de experiencias, el desarrollo de actitudes de cuidado y proteccin del medio natural y para empezar a entender que hay diversidad de costumbres y formas de vida que caracterizan a los grupos sociales; ello propicia en los alumnos un mejor conocimiento de s mismos y la construccin paulatina de interpretaciones ms ajustadas a la realidad, como base de un aprendizaje continuo. El trabajo en este campo formativo es propicio para poner en juego la observacin, la formulacin de preguntas, la resolucin de problemas (mediante la experimentacin o la indagacin por diversas vas), y la elaboracin de explicaciones, inferencias y argumentos sustentados en experiencias directas que les ayudan a avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la base de los conocimientos que poseen y de la nueva informacin que incorporan. Las nias y los nios aprenden a observar cuando enfrentan situaciones que demandan atencin, concentracin e identificacin de caractersticas de los elementos o fenmenos naturales. En la medida en que logran observar con atencin, aprenden a reconocer informacin relevante de la que no lo es. Un apoyo importante de la intervencin educativa para fortalecer la capacidad de observacin es el uso de preguntas o consignas que promuevan la identificacin de detalles, la descripcin de lo que se observa y la comparacin entre elementos, que pueden dar lugar a la elaboracin de explicaciones a partir de lo observado: cmo es... un ciempis, una araa, un chapuln?, en qu se parecen los canarios a los colibres, en qu son diferentes?, fjense en... las formas y los desplazamientos de las nubes, las franjas de las cebras. Las intervenciones de este tipo orientan la atencin de las nias y los nios en los eventos a observar, dan pie al dilogo y al intercambio de opiniones y al planteamiento de nuevas preguntas que los pueden llevar a profundizar en el aprendizaje acerca del mundo natural. Las oportunidades que se den a los alumnos para comparar cualidades y caractersticas de elementos, seres y fenmenos en condiciones y momentos distintos, y para que expresen sus predicciones, inferencias o explicaciones acerca de los factores que pueden haber influido en las transformaciones que suceden (o no), propician esfuerzos cognitivos importantes: entender la informacin que se ha obtenido (o parte de ella), organizar y poner en relacin las ideas y las evidencias, as como hacerse entender por otros. Ello, a su vez, constituye una base en el proceso de adquisicin de nuevos conocimientos y de conceptos progresivamente ms completos y complejos, as como en la formacin de actitudes para seguir aprendiendo.

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En los procesos descritos son fundamentales las experiencias directas con los eventos que presencian; adems, dado que se trata de aprender ms de lo que los alumnos saben, el uso de informacin cientfica es fundamental. tomando en cuenta lo accesible que sea esta informacin para que ellos la comprendan, la educadora puede involucrarlos en actividades de consulta en libros, revistas de divulgacin cientfica, videos, folletos y en otros medios al alcance, guindolos en la observacin de imgenes que pueden interpretar y ofrecindoles explicaciones que amplen sus conocimientos. El conocimiento y la comprensin que las nias y los nios logran sobre el mundo natural los sensibiliza, fomenta una actitud reflexiva sobre la importancia del aprovechamiento adecuado de los recursos naturales y orienta su participacin en el cuidado y la preservacin del ambiente. En relacin con el conocimiento y la comprensin del mundo social, este campo formativo se orienta a los aprendizajes que los alumnos pueden lograr sobre su cultura familiar y la de su comunidad. La comprensin de la diversidad cultural, lingstica y social (costumbres, tradiciones, formas de hablar y de relacionarse), as como de los factores que hacen posible la vida en sociedad (normas de convivencia, derechos y

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responsabilidades, los servicios, el trabajo), son algunas nociones que se propician mediante el trabajo pedaggico en este campo formativo. A las nias y los nios les gusta hablar sobre ellos y su familia, sobre lo que hacen cotidianamente o en ocasiones especiales. La informacin que dan al respecto es la expresin de rasgos caractersticos de su cultura. Cuando se abren oportunidades para tener intercambios, empiezan a comparar sus costumbres con las de sus compaeros y, por lo tanto, a reconocer rasgos comunes y diferentes entre culturas; esta es una base a partir de la cual empiezan a tomar conciencia de la diversidad cultural y aprenden a respetar y aceptar a los dems. tambin se interesan por saber qu hacen las personas que viven en su comunidad y cmo funcionan los artefactos que se utilizan en la vida cotidiana; por ello es valioso que vivan experiencias para aprender sobre la importancia del trabajo en el funcionamiento de un grupo social y los beneficios que sus integrantes obtienen de l para el mejoramiento de la vida familiar y en la comunidad. Las nias y los nios tienen oportunidades para conocer el pasado a partir de la informacin que les brinde su familia (mediante testimonios, ancdotas y leyendas) y de evidencias con las que puedan establecer relaciones respecto a las formas en que ellos viven (con fotografas, pelculas y vestigios que muestren las formas de vida en la localidad). Las comparaciones entre lo que hacan sus familiares adultos con lo que hoy suelen hacer ellos (cmo era su comunidad antes y cmo es ahora, qu servicios haba y cules existen) son formas de propiciar la comprensin de que las costumbres, las cosas y las personas cambian en el transcurso del tiempo.

Adems del conocimiento de las formas de vida en el mundo inmediato, el acercamiento de las nias y los nios por distintos medios a contextos culturales desconocidos para ellos, contribuye a la conformacin de la identidad cultural. En conjunto, los aprendizajes que se busca favorecer contribuyen a la formacin y al ejercicio de valores para la convivencia. El respeto a las culturas y el trabajo en colaboracin son, entre otras, actitudes que se fomentan en los pequeos. Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados, fundamentalmente, con el desarrollo de actitudes y capacidades necesarias para conocer y explicarse el mundo: Mundo natural, y Cultura y vida social. A continuacin se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las nias y los nios en cada uno de estos aspectos.

e XPLORAcin A SPecTOS

Y cOnOciMienTO deL MUndO

en LOS QUe Se ORGAniZA eL cAMPO FORMATiVO nATURAL

M UndO

c ULTURA

Y VidA SOciAL

Observa caractersticas relevantes de elementos del medio y de fenmenos que ocurren en la naturaleza; distingue semejanzas y diferencias, y las describe con sus propias palabras. Busca soluciones y respuestas a problemas y preguntas sobre el mundo natural. Formula suposiciones argumentadas sobre fenmenos y procesos. Entiende en qu consiste un experimento y anticipa lo que puede suceder cuando aplica uno de ellos para poner a prueba una idea. Identifica y usa medios a su alcance para obtener, registrar y comunicar informacin. Participa en acciones de cuidado de la naturaleza, la valora y muestra sensibilidad y comprensin sobre la necesidad de preservarla.

Establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad a partir de objetos, situaciones cotidianas y prcticas culturales. Distingue algunas expresiones de la cultura propia y de otras, y muestra respeto hacia la diversidad. Participa en actividades que le hacen comprender la importancia de la accin humana en el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad.

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c OMPeTenciAS

competencias y aprendizajes esperados

A SPecTO : M UndO c OMPeTenciA QUe
Se FAVORece : nATURAL

Observa caractersticas relevantes de elementos del medio y de fenmenos que ocurren en la naturaleza, distingue semejanzas y diferencias y las describe con sus propias palabras

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

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Manipula y examina frutas, piedras, arena, lodo, plantas, animales y otros objetos del medio natural, se fija en sus propiedades y comenta lo que observa. Identifica similitudes y diferencias entre una naranja y una manzana partidas por la mitad; un perico y una paloma, un perro y un gato, u otros objetos y seres del medio natural. Describe las caractersticas que observa en la vegetacin, la fauna, las montaas, el valle, la playa, y los tipos de construcciones del medio en que vive. Describe lo que observa que sucede durante un remolino, un ventarrn, la lluvia, el desplazamiento de las nubes, la cada de las hojas de los rboles, el desplazamiento de los caracoles, de las hormigas, etctera. Describe caractersticas de los seres vivos (partes que conforman una planta o un animal) y el color, tamao, textura y consistencia de elementos no vivos. Identifica algunos rasgos que distinguen a los seres vivos de los elementos no vivos del medio natural: que nacen de otro ser vivo, se desarrollan, tienen necesidades bsicas. Clasifica elementos y seres de la naturaleza segn sus caractersticas, como animales, segn el nmero de patas, seres vivos que habitan en el mar o en la tierra, animales que se arrastran, vegetales comestibles y plantas de ornato, entre otros.

A SPecTO : M UndO c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

nATURAL

Busca soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Elabora explicaciones propias para preguntas que surgen de sus reflexiones, de las de sus compaeros o de otros adultos, sobre el mundo que le rodea, cmo funcionan y de qu estn hechas las cosas. Propone qu hacer para indagar y saber acerca de los seres vivos y procesos del mundo natural (cultivar una planta, cmo son los insectos, cmo los pjaros construyen su nido). Expresa con sus ideas cmo y por qu cree que ocurren algunos fenmenos naturales, por qu se caen las hojas de los rboles, qu sucede cuando llueve, y las contrasta con las de sus compaeros y/o con informacin de otras fuentes. Explica los cambios que ocurren durante/despus de procesos de indagacin: cmo cambia un animal desde que nace; cmo el agua se hace vapor o hielo; cmo se transforman alimentos por la coccin o al ser mezclados, y cmo se tien o destien la tela y el papel, entre otros, empleando informacin que ha recopilado de diversas fuentes.

A SPecTO : M UndO c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

nATURAL

Formula suposiciones argumentadas sobre fenmenos y procesos

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Plantea preguntas que pueden responderse mediante actividades de indagacin: qu pasa cuando se deja una fruta en un lugar seco/caluroso/hmedo por varios das?, cmo podemos hacer que de esta semilla de frijol salgan ms frijoles? Especula sobre lo que cree que va a pasar en una situacin observable; por ejemplo, al hervir agua, al mezclar elementos como agua con aceite, con tierra, con azcar, y observa las reacciones y explica lo que ve que pas. Reconoce que hay transformaciones reversibles, como mezcla y separacin de agua y arena, cambios de agua lquida a slida y de nuevo a lquida, e irreversibles, como cocinar. Contrasta sus ideas iniciales con lo que observa durante un fenmeno natural o una situacin de experimentacin, y las modifica como consecuencia de esa experiencia.

A SPecTO : M UndO c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

nATURAL

Entiende en qu consiste un experimento y anticipa lo que puede suceder cuando aplica uno de ellos para poner a prueba una idea

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

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Propone qu hacer, cmo proceder para llevar a cabo un experimento y utiliza los instrumentos o recursos convenientes, como microscopio, lupa, termmetro, balanza, regla, tijeras, goteros, pinzas, lmpara, cernidores, de acuerdo con la situacin experimental concreta. Sigue normas de seguridad al utilizar materiales, herramientas e instrumentos al experimentar. Explica lo que sucede cuando se modifican las condiciones de luz o agua en un proceso que se est observando. Comunica los resultados de experiencias realizadas.

A SPecTO : M UndO c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

nATURAL

Identifica y usa medios a su alcance para obtener, registrar y comunicar informacin

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Recolecta muestras de hojas, semillas, insectos o tierra para observar e identificar algunas caractersticas del objeto o proceso que analiza. Observa con atencin creciente el objeto o proceso que es motivo de anlisis. Distingue entre revistas de divulgacin cientfica, libros o videos, las fuentes en las que puede obtener informacin acerca del objeto o proceso que estudia. Pregunta para saber ms y escucha con atencin a quien le informa. Registra, mediante marcas propias o dibujos, lo que observa durante la experiencia y se apoya en dichos registros para explicar lo que ocurri.

A SPecTO : M UndO c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

nATURAL

Participa en acciones de cuidado de la naturaleza, la valora y muestra sensibilidad y comprensin sobre la necesidad de preservarla

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Identifica las condiciones de agua, luz, nutrimentos e higiene requeridas y favorables para la vida de plantas y animales de su entorno. Identifica circunstancias ambientales que afectan la vida en la escuela. Conversa sobre algunos problemas ambientales de la comunidad y sus repercusiones en la salud. Busca soluciones a problemas ambientales de su escuela y comunidad. Comprende que forma parte de un entorno que necesita y debe cuidar. Practica medidas para el cuidado del agua y el aprovechamiento de los recursos naturales. Identifica y explica algunos efectos favorables y desfavorables de la accin humana sobre el entorno natural. Propone y participa en acciones para cuidar y mejorar los espacios disponibles para la recreacin y la convivencia. Disfruta y aprecia los espacios naturales y disponibles para la recreacin y el ejercicio al aire libre. Practica y promueve medidas de proteccin y cuidado a los animales domsticos, las plantas y otros recursos naturales de su entorno.

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c OMPeTenciA QUe
Se FAVORece :

A SPecTO : c ULTURA

Y VidA SOciAL

Establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad mediante objetos, situaciones cotidianas y prcticas culturales

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Indaga acerca de su historia personal y familiar. Comparte ancdotas de su historia personal a partir de lo que le cuentan sus familiares y, de ser posible, con apoyo de fotografas y diarios personales o familiares. Representa, mediante el juego, la dramatizacin o el dibujo, diferentes hechos de su historia personal, familiar y comunitaria. Obtiene informacin con adultos de su comunidad (acerca de cmo vivan, qu hacan cuando eran nios o nias, cmo era entonces la calle, el barrio, el pueblo o la colonia donde ahora viven), la registra y la explica. Identifica y explica los cambios en las formas de vida de sus padres y abuelos partiendo de utensilios domsticos u otros objetos de uso cotidiano, herramientas de trabajo, medios de transporte y de comunicacin, y del conocimiento de costumbres en cuanto a juegos, vestimenta, festividades y alimentacin. Imagina su futuro y expresa, con distintos medios, sus ideas sobre lo que le gustara ser y hacer como integrante de la sociedad.

A SPecTO : c ULTURA c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

Y VidA SOciAL

Distingue algunas expresiones de la cultura propia y de otras, y muestra respeto hacia la diversidad

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Comparte lo que sabe acerca de sus costumbres familiares y las de su comunidad. Identifica semejanzas y diferencias entre su cultura familiar y la de sus compaeros (roles familiares, formas de vida, expresiones lingsticas, festejos, conmemoraciones). Reconoce objetos cotidianos, como utensilios, transporte y vestimenta que se utilizan en distintas comunidades para satisfacer necesidades semejantes. Participa en eventos culturales, conmemoraciones cvicas y festividades nacionales y de su comunidad, y sabe por qu se hacen. Se forma una idea sencilla, mediante relatos, testimonios orales o grficos y objetos de museos, de qu significan y a qu se refieren las conmemoraciones de fechas histricas. Respeta los smbolos patrios. Reconoce que pertenece a grupos sociales de familia, escuela, amigos y comunidad. Reconoce y respeta la diversidad de expresiones lingsticas propias de su cultura y de la de los dems.

A SPecTO : c ULTURA c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

Y VidA SOciAL

Participa en actividades que le hacen comprender la importancia de la accin humana en el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad

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A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Conversa sobre las tareas-responsabilidades que le toca cumplir en casa y en la escuela, y por qu es importante su participacin en ellas. Reconoce los recursos tecnolgicos, como aparatos elctricos, herramientas de trabajo y medios de comunicacin de su entorno, y explica su funcin, sus ventajas y sus riesgos. Aprovecha los beneficios de los servicios que ofrecen las instituciones pblicas que existen en su comunidad. Indaga sobre las actividades productivas a las que se dedican las personas de su familia y su comunidad, y conversa sobre ello. Relaciona las actividades productivas a que se dedican los adultos de su familia y comunidad, con las caractersticas de su entorno natural y social. Establece relaciones entre el tipo de trabajo que realizan las personas y los beneficios que aporta dicho trabajo a la comunidad. Identifica las instituciones pblicas recreativas, culturales, de salud, educativas, de comunicacin y transporte que existen en su comunidad, sabe qu servicios prestan y cmo ella o l y su familia pueden obtener los servicios.

4. desarrollo fsico y salud

El desarrollo fsico es un proceso en el que intervienen factores como la informacin gentica, la actividad motriz, el estado de salud, la nutricin, las costumbres en la alimentacin y el bienestar emocional. En conjunto, la influencia de estos factores se manifiesta en el crecimiento y en las variaciones en los ritmos de desarrollo individual. En el desarrollo fsico de las nias y de los nios estn involucrados el movimiento y la locomocin, la estabilidad y el equilibrio, la manipulacin, la proyeccin y la recepcin, consideradas como capacidades motrices bsicas. En los primeros aos de vida se producen cambios notables en relacin con el desarrollo motor. Los pequeos se mueven y exploran el mundo porque tienen deseos de conocerlo y en este proceso la percepcin, a travs de los sentidos, tiene un papel importante; transitan de una situacin de total dependencia a una progresiva autonoma; pasan del movimiento incontrolado al autocontrol del cuerpo, a dirigir la actividad fsica y a enfocar la atencin hacia determinadas tareas. Estos cambios se relacionan con los procesos madurativos del cerebro que se dan en cada individuo

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y con las experiencias que las nias y los nios viven en los ambientes donde se desenvuelven. Las capacidades motrices gruesas y finas se desarrollan rpidamente cuando las nias y los nios se hacen ms conscientes de su propio cuerpo, y empiezan a darse cuenta de lo que pueden hacer; disfrutan desplazndose y corriendo en cualquier sitio; se atreven a enfrentar nuevos desafos en los que ponen a prueba sus capacidades (por ejemplo, experimentan saltando de diversas alturas, realizando acrobacias, etc.), y ello les permite ampliar su competencia fsica, al tiempo que experimentan sentimientos de logro y actitudes de perseverancia. El movimiento durante el juego estimula el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices (temporalidad, espacialidad, lateralidad, ritmo, equilibrio, coordinacin). En estos procesos no slo movilizan las capacidades motrices sino las cognitivas y afectivas. Cuando las nias y los nios llegan a la educacin preescolar en general han alcanzado altos niveles de logro: coordinan los movimientos de su cuerpo y mantienen el equilibrio, caminan, corren, trepan; manejan con cierta destreza algunos objetos e instrumentos mediante los cuales construyen juguetes u otro tipo de objetos (con piezas de distintos tamaos que ensamblan, y materiales diversos), o representan y crean imgenes y smbolos (con un lpiz, pintura, una vara que ayuda a trazar sobre la tierra, etc.); sin embargo, no hay que olvidar que existen nias y nios para quienes las oportunidades de juego y convivencia con sus pares son limitadas en su ambiente familiar, porque pasan una buena parte del tiempo solos en casa, en espacios reducidos y realizando actividades sedentarias, como ver televisin; porque acompaan y

ayudan a su madre o su padre en el trabajo, o bien porque tienen necesidades educativas especiales. En particular para quienes viven en esas condiciones, la escuela es el espacio idneo y seguro para brindar oportunidades de juego, movimiento y actividad compartida. reconocer el hecho de que cada nia y nio han desarrollado habilidades motoras en su vida cotidiana y fuera de la escuela con diferente nivel de logro, es un punto de partida para buscar el tipo de actividades que propicien su fortalecimiento, tomando en cuenta las caractersticas personales, los ritmos de desarrollo y las condiciones en que se desenvuelven en el ambiente familiar. Cabe destacar que el progreso de las competencias motrices est ligado a la posibilidad de que los nios se mantengan en actividad fsica, sobre todo mediante el juego. Cuando se considera que los alumnos logran ms rpido la coordinacin motriz fina al repasar contornos de figuras preelaboradas o llenarlas con pasta para sopa, semillas o papel, lo que en realidad ocurre es que se invierte mucho tiempo, se impide el movimiento libre y las nias y los nios se cansan; resulta ms productivo armar y desarmar rompecabezas o construir un juguete con piezas pequeas, porque en actividades como stas se ponen en prctica el intelecto, el movimiento y la comunicacin, si lo hacen entre pares. La intervencin educativa en relacin con el desarrollo fsico debe propiciar que los alumnos amplen sus capacidades de control y conciencia corporal (capacidad de identificar y utilizar distintas partes de su cuerpo y comprender sus funciones), que experimenten diversos movimientos y la expresin corporal. Proponer actividades de juego que demanden centrar la atencin por tiempos cada vez ms prolongados, planear situaciones y tomar decisiones en equipos para realizar determinadas tareas, asumir distintos roles y responsabilidades, y actuar bajo reglas acordadas, son situaciones que contribuyen al fortalecimiento del desarrollo motor y que los pequeos disfrutan, porque representan retos que pueden resolver en colaboracin. En todos los campos formativos hay posibilidades de realizar actividades que propician el desarrollo fsico; por ejemplo, las rondas, el baile o la dramatizacin, los juegos de exploracin y ubicacin en el espacio, y la experimentacin en el conocimiento del mundo natural, entre muchas otras. Las nias y los nios con necesidades educativas especiales o con alguna discapacidad motriz, aunque requieren atencin particular, deben ser incluidos en las actividades de juego y movimiento, y ser apoyados para que participen en ellas a partir de sus propias posibilidades. Animarlos a participar para que superen posibles inhibiciones y temores, as como propiciar que se sientan cada vez ms capaces, seguros y que se den cuenta de sus logros, son actitudes positivas que la educadora debe asumir hacia ellos y fomentar en todas y todos los miembros del grupo.

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Durante la educacin preescolar, las nias y los nios pueden iniciarse en la actividad fsica sistemtica, experimentar la sensacin de bienestar que produce el hecho de mantenerse activos y tomar conciencia de las acciones que pueden realizar para mantenerse saludables y prevenir enfermedades. La salud, entendida como un estado de completo bienestar fsico, mental y social, se crea y se vive en el marco de la vida cotidiana y es el resultado de los cuidados que una persona se dispensa a s misma y a los dems, de la capacidad de tomar decisiones informadas y controlar la vida propia, as como de asegurar que la sociedad en la que se vive ofrezca a sus miembros la posibilidad de gozar de buen estado de salud. La promocin y el cuidado de la salud implica que las nias y los nios aprendan, desde pequeos, a actuar para mejorarla y a tener un mejor control de ella, y que adquieran ciertas bases para lograr, a futuro, estilos de vida saludable en el mbito personal y social. Crear estilos de vida saludable tambin implica desarrollar formas de relacin responsables y comprometidas con el medio; fomentar actitudes de cuidado y participacin cotidiana, entendiendo a sta como un estilo de vida que contribuye a evitar

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el deterioro y a prevenir problemas ambientales que afectan la salud personal y colectiva. Para que las nias y los nios comprendan que el cuidado del ambiente se logra actuando, la educadora debe propiciar que aprendan a aprovechar los recursos naturales, practicando habitualmente las medidas necesarias y no slo en relacin con programas especficos (campaas de reciclado, siembra de rboles y separacin de basura, entre otras). Aunque la escuela no puede modificar de manera directa las condiciones de vida familiares, econmicas y sociales de quienes asisten al preescolar, cuya influencia es importante en su estado de salud, s puede contribuir a que comprendan por qu es importante practicar medidas de salud personal, colectiva y de seguridad; que aprendan a tomar decisiones que estn a su alcance para cuidarse a s mismos, prevenir accidentes y evitar ponerse en riesgo. Algunos asuntos que cobran relevancia en el cuidado de la salud de los nios son, por ejemplo, el consumo de agua simple potable, una alimentacin correcta y la prevencin del sobrepeso y la obesidad. Las oportunidades para conversar y aprender sobre temas como los mencionados; las formas de vida en la familia; los problemas ambientales de la comunidad y su impacto en la salud personal; las enfermedades ms frecuentes que pueden afectarlos, sus causas y modos de prevenirlas o evitarlas, y la importancia de practicar hbitos de cuidado personal, contribuyen a que las nias y los nios se formen conciencia sobre la importancia de la salud, si se les permite acercarse a informacin cientfica accesible a su comprensin y cercana a su realidad. Para ello se pueden utilizar, por ejemplo, libros, revistas, videos (cuando haya equipo y cintas apropiadas) u otro tipo de recursos

con imgenes, a propsito de las cuales puedan observar y, con apoyo de la educadora, obtener informacin sobre las caractersticas de enfermedades infantiles comunes, sus sntomas y las opciones de prevencin. Si las nias y los nios comprenden por qu son importantes los hbitos de higiene, de salud fsica y de alimentacin correcta, su prctica sistemtica se va tornando consciente y para ellos deja de ser slo una rutina impuesta por los adultos, que tal vez sea carente de sentido. De esta manera los alumnos podrn, con base en la comprensin, pensar y proponer acciones en las que s estn en condiciones de participar y promover la colaboracin de los dems (conversar con sus familiares, elaborar sus propios carteles con mensajes que ellos propongan, practicar habitualmente medidas de higiene, de consumo de alimentos y de cuidado de s mismos). Favorecer el bienestar de las nias y los nios implica, adems de promover la salud fsica, ayudarles a entender que existen situaciones en las que puede estar en riesgo su integridad personal. Su curiosidad por explorar y conocer, y su vulnerabilidad a los ambientes adversos o poco seguros, son condiciones que deben considerarse para propiciar que comprendan qu actitudes y qu medidas pueden adoptar para tomar precauciones y evitar accidentes en el hogar, la escuela y la calle. De esta manera tambin aprendern a ser cautelosos. Si bien el estado emocional de las nias y los nios pequeos depende en gran medida del ambiente familiar en que se desenvuelven, la maestra puede ser una figura importante, de gran influencia, en quien puedan confiar cuando enfrentan situaciones difciles de maltrato o violencia. El acercamiento de la educadora con ellos, y los espacios que se abran en el aula para conversar (individualmente, en pequeos grupos o en sesiones de todo el grupo) sobre las sensaciones y emociones que experimentan frente a algunos adultos o ante situaciones en las que no se sienten seguros, les ayudan a empezar a tomar conciencia sobre lo que les puede provocar miedo o malestar, y a reconocer qu pueden hacer cuando se sienten en peligro. Adems de los aprendizajes que los pequeos logren en este campo formativo, se deben propiciar vnculos con las familias al brindarles informacin y al emprender acciones de promocin de la salud. La intervencin de la educadora es importante, porque la comunicacin que establezca con madres y padres de familia puede contribuir a mejorar la convivencia familiar y el trato digno hacia las nias y los nios. Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con las capacidades que implica el desarrollo fsico y las actitudes y conocimientos bsicos vinculados con la salud: Coordinacin, fuerza y equilibrio, y Promocin de la salud. A continuacin se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las nias y los nios en cada uno de los aspectos mencionados.

71

d eSARROLLO A SPecTOS
c OORdinAcin ,

FSicO Y SALUd

en LOS QUe Se ORGAniZA eL cAMPO FORMATiVO

FUeRZA Y eQUiLiBRiO

P ROMOcin

de LA SALUd

c OMPeTenciAS

Mantiene el control de movimientos que implican fuerza, velocidad y flexibilidad en juegos y actividades de ejercicio fsico. Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que le permiten resolver problemas y realizar actividades diversas.

Practica medidas bsicas preventivas y de seguridad para preservar su salud, as como para evitar accidentes y riesgos en la escuela y fuera de ella. Reconoce situaciones que en la familia o en otro contexto le provocan agrado, bienestar, temor, desconfianza o intranquilidad y expresa lo que siente.

competencias y aprendizajes esperados

A SPecTO : c OORdinAcin ,
FUeRZA Y eQUiLiBRiO

72

c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

Mantiene el control de movimientos que implican fuerza, velocidad y flexibilidad en juegos y actividades de ejercicio fsico

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Participa en juegos que lo hacen identificar y mover distintas partes de su cuerpo. Participa en juegos que implican habilidades bsicas, como gatear, reptar, caminar, correr, saltar, lanzar, atrapar, golpear, trepar, patear en espacios amplios, al aire libre o en espacios cerrados. Participa en juegos que le demandan ubicarse dentro-fuera, lejos-cerca, arriba-abajo. Participa en juegos desplazndose en diferentes direcciones trepando, rodando o deslizndose. Participa en juegos que implican control del movimiento del cuerpo durante un tiempo determinado. Propone variantes a un juego que implica movimientos corporales para hacerlo ms complejo, y lo realiza con sus compaeros. Coordina movimientos que implican fuerza, velocidad y equilibrio, alternar desplazamientos utilizando mano derecha e izquierda o manos y pies, en distintos juegos. Controla su cuerpo en movimientos y desplazamientos variando velocidades, direcciones y posiciones, y utilizando objetos que se pueden tomar, jalar, empujar, rodar y capturar. Participa en juegos organizados que implican estimar distancias e imprimir velocidad. Combina acciones que implican niveles ms complejos de coordinacin, como correr y lanzar; correr y saltar; correr y girar; correr-lanzar y cachar, en actividades que requieren seguir instrucciones, atender reglas y enfrentar desafos. Acuerda con sus compaeros estrategias para lograr una meta que implique colaboracin en el juego.

A SPecTO : c OORdinAcin , c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

FUeRZA Y eQUiLiBRiO

Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que le permiten resolver problemas y realizar actividades diversas

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Juega libremente con diferentes materiales y descubre los distintos usos que puede darles. Explora y manipula de manera libre, objetos, instrumentos y herramientas de trabajo, sabe para qu pueden utilizarse, y practica las medidas de seguridad que debe adoptar al usarlos. Elige y usa el objeto, instrumento o herramienta adecuada para realizar una tarea asignada o de su propia creacin (un pincel para pintar, tijeras para recortar, destornillador, etctera). Construye utilizando materiales que ensamblen, se conecten o sean de distinta forma y naturaleza. Construye o modela objetos de su propia creacin. Construye objetos a partir de un plan acordado con sus compaeros y se distribuyen tareas. Arma rompecabezas que implican distinto grado de dificultad. Usa estrategias para reducir el esfuerzo que implica mover objetos de diferente peso y tamao (arrastrar objetos, pedir ayuda a sus compaeros, usar algo como palanca).

A SPecTO : P ROMOcin c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

de LA SALUd

Practica medidas bsicas preventivas y de seguridad para preservar su salud, as como para evitar accidentes y riesgos en la escuela y fuera de ella

73

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Percibe ciertos cambios que presenta su cuerpo, mediante las sensaciones que experimenta despus de estar en actividad fsica constante. Reconoce la importancia del reposo posterior al esfuerzo fsico. Percibe hasta dnde puede realizar esfuerzos fsicos sin sobrepasar las posibilidades personales. Aplica medidas de higiene personal, como lavarse las manos y los dientes, que le ayudan a evitar enfermedades. Aplica las medidas de higiene que estn a su alcance en relacin con el consumo de alimentos. Atiende reglas de seguridad y evita ponerse en peligro o poner en riesgo a los otros al jugar o realizar algunas actividades en la escuela. Practica y promueve algunas medidas de seguridad para actuar en el hogar o en la escuela ante situaciones de emergencia: sismos, incendios e inundaciones, entre otros. Participa en el establecimiento de reglas de seguridad en la escuela y promueve su respeto entre sus compaeros y entre los adultos. Identifica algunas enfermedades que se originan por problemas ambientales del lugar donde vive y conoce medidas para evitarlas. Practica y promueve medidas para evitar el contagio de las enfermedades infecciosas ms comunes. Explica qu riesgos puede representar el convivir con un animal domstico o mascota si no se le brindan los cuidados que requiere. Comprende por qu son importantes las vacunas y conoce algunas consecuencias cuando no se aplican. Identifica, entre los productos que existen en su entorno, aquellos que puede consumir como parte de una alimentacin correcta.

A SPecTO : P ROMOcin c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

de LA SALUd

Reconoce situaciones que en la familia, o en otro contexto, le provocan agrado, bienestar, temor, desconfianza o intranquilidad, y expresa lo que siente

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Comenta las sensaciones y los sentimientos que le generan algunas personas que ha conocido o algunas experiencias que ha vivido. Conoce informacin personal y otros datos de algn o algunos adultos que pueden apoyarlo en caso de necesitar ayuda. Habla acerca de personas que le generan confianza y seguridad, y sabe cmo localizarlas en caso de necesitar ayuda o estar en peligro. Identifica algunos riesgos a los que puede estar expuesto en su familia, la calle o la escuela, y platica qu se tiene que hacer en cada caso. Explica cmo debe actuar ante determinadas situaciones: cuando se queda solo en un lugar o se encuentra ante desconocidos. Conoce cules son los principales servicios para la proteccin y promocin de la salud que existen en su comunidad.

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5. desarrollo personal y social

Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construccin de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales. La comprensin y regulacin de las emociones y la capacidad para establecer relaciones interpersonales son procesos estrechamente relacionados, en los cuales las nias y los nios logran un dominio gradual como parte de su desarrollo personal y social. Los procesos de construccin de la identidad, desarrollo afectivo y de socializacin se inician en la familia. Al respecto, las investigaciones actuales han demostrado que las nias y los nios desde edad temprana desarrollan la capacidad para percibir e interpretar las intenciones, los estados emocionales de los otros y actuar en consecuencia; es decir, en un marco de interacciones y relaciones sociales; transitan, por ejemplo, de llorar cuando sienten una necesidad que los adultos interpretan y satisfacen, a aprender a expresar de diversas maneras lo que sienten y desean. El lenguaje juega un papel importante en estos procesos, porque la progresin en su dominio por parte de los pequeos les permite construir representaciones mentales, expresar y dar nombre a lo que perciben, sienten y captan de los dems, as como a lo que los otros esperan de ellos. La construccin de la identidad personal en las nias y los nios implica la formacin del autoconcepto (idea que estn desarrollando sobre s mismos, en relacin con sus caractersticas fsicas, sus cualidades y limitaciones, el reconocimiento de su imagen y de su cuerpo) y la autoestima (reconocimiento y valoracin de sus propias caractersticas y de sus capacidades), sobre todo cuando tienen la oportunidad de

experimentar satisfaccin al realizar una tarea que les representa desafos. En este proceso estn empezando a entender cosas que los hacen nicos, a reconocerse a s mismos por sus rasgos fsicos y las caractersticas que los hacen especiales, a entender algunos aspectos relacionados con el gnero que distingue a mujeres y hombres, como las caractersticas fsicas, la apariencia o el comportamiento, pero tambin las que los hacen semejantes; a compararse con otros, a explorar y conocer su propia cultura y la de otros; a expresar ideas sobre s mismos y escuchar las de otros; a identificar diferentes formas de trabajar y jugar en situaciones de interaccin con sus pares y adultos, y tambin a aprender formas de comportamiento y de relacin. En la edad preescolar, las nias y los nios han logrado un amplio e intenso repertorio emocional que les permite identificar en los dems y en ellos mismos diferentes estados emocionales ira, vergenza, tristeza, felicidad, temor, y desarrollan paulatinamente la capacidad emocional para funcionar de manera ms autnoma en la integracin de su pensamiento, sus reacciones y sus sentimientos. La comprensin y regulacin de las emociones implica aprender a interpretarlas y expresarlas, a organizarlas y darles significado, a controlar impulsos y reacciones en el contexto de un ambiente social particular. Se trata de un proceso que refleja el entendimiento de s mismos y una conciencia social en desarrollo, por el cual las nias y los nios transitan hacia la internalizacin o apropiacin gradual de normas de comportamiento individual, de relacin y de organizacin de un grupo social. Las emociones, la conducta y el aprendizaje estn influidos por los contextos familiar, escolar y social en que se desenvuelven las nias y los nios, por lo que aprender a regularlos les implica retos distintos. En cada contexto aprenden formas diferentes de relacionarse, desarrollan nociones sobre lo que implica ser parte de un grupo y aprenden formas de participacin y colaboracin al compartir experiencias. El establecimiento de relaciones interpersonales fortalece la regulacin de emociones en los pequeos y fomenta la adopcin de conductas prosociales en las que el juego desempea un papel relevante por su potencial en el desarrollo de capacidades de verbalizacin y control, de creacin de estrategias para la solucin de conflictos, as como de algunas disposiciones: cooperacin, empata, respeto a la diversidad y participacin en grupo. Las relaciones interpersonales implican procesos en los que intervienen la comunicacin, la reciprocidad, los vnculos afectivos, la disposicin a asumir responsabilidades y el ejercicio de derechos, factores que influyen en el desarrollo de competencias sociales. Las nias y los nios ingresan a preescolar con aprendizajes sociales influidos por las caractersticas particulares de su familia y del lugar que ocupan en ella; sin embargo, la experiencia de socializacin que se favorece en la educacin preescolar les implica iniciarse en la formacin de dos rasgos constitutivos de identidad que no es-

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taban presentes en su vida familiar: su papel como alumnos; es decir, su participacin para aprender de una actividad sistemtica, sujeta a formas de organizacin y reglas interpersonales que demandan nuevas formas de comportamiento, y como miembros de un grupo de pares que tienen estatus equivalente, pero que son diferentes entre s, sin un vnculo previo y al que une la experiencia comn del proceso educativo y la relacin compartida con otros adultos, entre quienes la educadora representa una nueva figura de gran influencia para las nias y los nios. Las competencias que componen este campo formativo se favorecen en los pequeos a partir del conjunto de experiencias que viven y de las relaciones afectivas que tienen lugar en el aula. El clima educativo representa una contribucin esencial para propiciar el bienestar emocional, aspecto fundamental en la formacin de disposiciones para el aprendizaje de los alumnos. El desarrollo personal y social de las nias y los nios como parte de la educacin preescolar es, entre otras cosas, un proceso de transicin gradual de patrones culturales y familiares particulares a las expectativas de un nuevo contexto social, que puede

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o no reflejar la cultura de su hogar, donde la relacin de las nias y los nios con sus pares y la maestra tienen un papel central en el desarrollo de habilidades de comunicacin, de conductas de apoyo, de resolucin de conflictos y de la habilidad de obtener respuestas positivas de otros. El desarrollo de competencias en las nias y los nios en este campo formativo depende, fundamentalmente, de dos factores interrelacionados: el papel que desempea la educadora como modelo y el clima que favorece el desarrollo de experiencias de convivencia y aprendizaje entre ella y los alumnos, entre los alumnos y entre las educadoras del plantel, los padres de familia, y las nias y los nios. Los procesos de desarrollo personal y social descritos son progresivos. Como pautas generales, las nias y los nios de tres aos tienen mayor dificultad para integrarse a un medio nuevo y las diferencias individuales tienen ms variacin en tanto menor es su edad. Para la educadora significa conocer cmo expresan sus necesidades y deseos, de acuerdo con las prcticas de su familia y de su cultura, e introducirlos al nuevo medio asegurndose que todos encuentren en l referentes afectivos y sociales acordes con los que han aprendido en su hogar. Esto es especialmente importante al asumir que la seguridad emocional que desarrollen las nias y los nios es una condicin para lograr una disposicin ms efectiva ante las oportunidades de aprendizaje. Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con los procesos de desarrollo infantil: Identidad personal y Relaciones interpersonales. A continuacin se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las nias y los nios en cada uno de los aspectos mencionados.

d eSARROLLO A SPecTOS

PeRSOnAL Y SOciAL

en LOS QUe Se ORGAniZA eL cAMPO FORMATiVO PeRSOnAL

i denTidAd

R eLAciOneS

inTeRPeRSOnALeS

c OMPeTenciAS

Reconoce sus cualidades y capacidades y desarrolla su sensibilidad hacia las cualidades y necesidades de otros. Acta gradualmente con mayor confianza y control de acuerdo con criterios, reglas y convenciones externas que regulan su conducta en los diferentes mbitos en que participa.

Acepta a sus compaeras y compaeros como son, y comprende que todos tienen responsabilidades y los mismos derechos, los ejerce en su vida cotidiana y manifiesta sus ideas cuando percibe que no son respetados. Establece relaciones positivas con otros, basadas en el entendimiento, la aceptacin, y la empata.

competencias y aprendizajes esperados

A SPecTO : i denTidAd c OMPeTenciA QUe
Se FAVORece : PeRSOnAL

77

Reconoce sus cualidades y capacidades, y desarrolla su sensibilidad hacia las cualidades y necesidades de otros

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Habla acerca de cmo es l o ella, de lo que le gusta y/o disgusta de su casa, de su ambiente familiar y de lo que vive en la escuela. Muestra inters, emocin y motivacin ante situaciones retadoras y accesibles a sus posibilidades. Realiza un esfuerzo mayor para lograr lo que se propone, atiende sugerencias y muestra perseverancia en las acciones que lo requieren. Enfrenta desafos y solo, o en colaboracin, busca estrategias para superarlos, en situaciones como elaborar un carro con un juego de construccin: seleccionar piezas, organizarlas y ensamblarlas. Habla sobre cmo se siente en situaciones en las cuales es escuchado o no, aceptado o no; considera la opinin de otros y se esfuerza por convivir en armona. Apoya a quien percibe que lo necesita. Cuida de su persona y se respeta a s mismo.

A SPecTO : i denTidAd c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

PeRSOnAL

Acta gradualmente con mayor confianza y control de acuerdo con criterios, reglas y convenciones externas que regulan su conducta en los diferentes mbitos en que participa

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Utiliza el lenguaje para hacerse entender y expresar lo que siente, cuando se enfrenta a una situacin que le causa conflicto. Participa en juegos respetando las reglas establecidas y las normas para la convivencia. Controla gradualmente conductas impulsivas que afectan a los dems y evita agredir verbal o fsicamente a sus compaeras o compaeros y a otras personas. Se hace cargo de las pertenencias que lleva a la escuela. Se involucra y compromete con actividades individuales y colectivas que son acordadas en el grupo, o que l mismo propone. Toma iniciativas, decide y expresa las razones para hacerlo.

A SPecTO : R eLAciOneS c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

inTeRPeRSOnALeS

78

Acepta a sus compaeras y compaeros como son, y aprende a actuar de acuerdo con los valores necesarios para la vida en comunidad y los ejerce en su vida cotidiana

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Identifica que las nias y los nios pueden realizar diversos tipos de actividades y que es importante la colaboracin de todos en una tarea compartida, como construir un puente con bloques, explorar un libro, realizar un experimento, ordenar y limpiar el saln, jugar canicas o futbol. Acepta desempear distintos roles y asume su responsabilidad en las tareas que le corresponden, tanto de carcter individual como colectivo. Explica qu le parece justo o injusto y por qu, y propone nuevos derechos para responder a sus necesidades infantiles. Manifiesta sus ideas cuando percibe que sus derechos no son respetados. Acta conforme a los valores de colaboracin, respeto, honestidad y tolerancia que permiten una mejor convivencia.

A SPecTO : R eLAciOneS c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

inTeRPeRSOnALeS

Establece relaciones positivas con otros, basadas en el entendimiento, la aceptacin y la empata

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Habla sobre experiencias que pueden compartirse, y propician la escucha, el intercambio y la identificacin entre pares. Escucha las experiencias de sus compaeros y muestra sensibilidad hacia lo que el interlocutor le cuenta. Muestra disposicin a interactuar con nios y nias con distintas caractersticas e intereses, al realizar actividades diversas. Apoya y da sugerencias a otros. Acepta gradualmente las normas de relacin y comportamiento basadas en la equidad y el respeto, y las pone en prctica. Habla sobre las caractersticas individuales y de grupo fsicas, de gnero, lingsticas y tnicas que identifican a las personas y a sus culturas. Identifica que los seres humanos son distintos y que la participacin de todos es importante para la vida en sociedad.

6. Expresin y apreciacin artsticas

Este campo formativo est orientado a potenciar en las nias y los nios la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginacin, el gusto esttico y la creatividad mediante experiencias que propicien la expresin personal a partir de distintos lenguajes, as como el desarrollo de las capacidades necesarias para la interpretacin y apreciacin de producciones artsticas. La expresin artstica tiene sus races en la necesidad de comunicar sentimientos y pensamientos que son traducidos mediante el sonido, la imagen, la palabra o el lenguaje corporal, entre otros medios. El pensamiento en el arte implica la interpretacin y representacin de diversos elementos presentes en la realidad o en la imaginacin de quien realiza una actividad creadora. Comunicar ideas mediante lenguajes artsticos significa combinar sensaciones, colores, formas, composiciones, transformar objetos, establecer analogas, emplear metforas, improvisar movimientos, recurrir a la imaginacin y a la fantasa, etc. El desarrollo de estas capacidades puede propiciarse en las nias y los nios desde edades tempranas. La evolucin de las formas de expresin que utilizan los bebs para comunicar sus necesidades a quienes estn en contacto con ellos, el conocimiento que van logrando de su cuerpo y de su entorno a partir de la exploracin del espacio y la manipulacin de objetos, as como las representaciones mentales que paulatinamente se hacen del entorno en que viven, son procesos mediante los cuales van logrando un mejor conocimiento de ellos mismos y del mundo. Desde los primeros meses de vida, las nias y los nios juegan con su cuerpo, centran la atencin visual y auditiva en objetos coloridos o sonoros, reaccionan emocionalmente hacia la msica y el canto, y se expresan mediante el llanto, la risa y la voz. Conforme crecen y viven experiencias estimulantes, se suman al canto de otros repitiendo las slabas finales o las palabras familiares, cantan e inventan canciones, se mueven con soltura al escuchar msica, imitan movimientos y sonidos de animales y objetos, representan situaciones reales o imaginarias, y por medio del juego simblico se transforman en personajes o transforman objetos, como cuando usan un palo como caballo. La mayor parte de las nias y los nios comienza a cantar imitando a quien escucha hacerlo, repitiendo o transformando fragmentos de tonadas conocidas. Hacia los tres o cuatro aos de edad pueden distinguir si las frases son rpidas o lentas, si suben o bajan de intensidad, si incluyen pausas largas o cortas. Aunque no consigan mantener exactamente una nota, pueden dominar el texto y el ritmo de la cancin; gustan, adems, de utilizar instrumentos para acompaar su canto. Como parte de sus experiencias ms tempranas, las nias y los nios manipulan instrumentos que les permiten trazar lneas y formas cuando estn a su alcance;

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empiezan a usarlos como herramientas para explorar su entorno, en principio, centrndose ms en los movimientos fsicos que en los trazos que realizan y luego pasan de los garabatos hacia el trazo de formas ms organizadas y controladas. Conforme crecen son capaces de crear representaciones de los objetos de su entorno que son reconocibles. La forma predomina sobre el color y ste no suele tener relacin con el objeto representado. As, el color que utilizan los pequeos pueden elegirlo simplemente porque es el que est disponible o tal vez porque sea de su preferencia. Hacia los cuatro aos, los pequeos se interesan ms por las lneas, las formas y los colores que por las acciones motrices en las que se centraban antes; con frecuencia para ellos el proceso de creacin es ms importante que el producto concreto. La construccin de la imagen corporal en las nias y los nios se logra en un proceso en el que van descubriendo las posibilidades que tienen para moverse, desplazarse, comunicarse con el cuerpo o para controlarlo como en el juego de las estatuas. Estas capacidades de control y autorregulacin se propician, sobre todo, mediante la expresin corporal y el juego dramtico. En el juego dramtico las nias y los nios integran su pensamiento con las emo-

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ciones. Usando como herramienta el lenguaje oral, gestual o corporal, son capaces de acordar y asumir roles, imaginar escenarios, crear y caracterizar personajes que pueden o no corresponder a las caractersticas que tienen en la vida real o en un cuento. Los tipos de acciones como las que se han mencionado y los logros de los pequeos en esas experiencias constituyen la base a partir de la cual la educacin preescolar debe favorecer tanto la expresin creativa y personal de lo que cada nia y cada nio siente, piensa, imagina y puede inventar, como la apreciacin de producciones artsticas. Cuando tienen la oportunidad de observar una obra de arte y conversar sobre ella, se estimula y desarrolla su sensibilidad, porque las imgenes, los sonidos, el movimiento, la escenografa y dems recursos, despiertan en ellos sensaciones diversas. Como espectadores hacen intentos por comprender el significado de la obra: captan mensajes, se plantean interrogantes sobre quin las realiz, cmo y por qu, y centran su atencin en aquello que ms les atrae. El trabajo pedaggico con la expresin y la apreciacin artsticas en la educacin preescolar se basa en la creacin de oportunidades para que las nias y los nios hagan su propio trabajo, miren y hablen sobre l y la produccin de otros. Las actividades artsticas contribuyen a su desarrollo integral, porque mediante ellas: Progresan en sus habilidades motoras y las fortalecen al utilizar materiales, herramientas y recursos diversos, como tijeras, pinceles, crayolas y tteres, entre otros.

Expresan sus sentimientos y emociones, y aprenden a controlarlos a partir de una

accin positiva.

 Desarrollan las habilidades perceptivas como resultado de lo que observan, escuchan, palpan, bailan y expresan al pintar, cantar, bailar, dramatizar o mediante la plstica, la msica, la danza y el teatro.

tienen oportunidad de elegir y tomar decisiones acerca de qu materiales o colores usar, cmo construir un mueco guiol, un juguete y cmo pegar piezas de barro entre s.

Se dan cuenta de que otros tienen diferentes puntos de vista y formas de expresarse,
aunque el motivo de la creacin artstica sea comn. Mientras aprenden que su forma de expresin no es la nica, tambin aprenden a valorar la diversidad.

Desarrollan la idea de que uno de los medios de acercamiento a la cultura es el arte.

Cuando tienen oportunidad de apreciar arte del pasado, pueden tener una idea de sus orgenes y de ellos mismos.

Experimentan sensaciones de logro. En virtud de que el arte es abierto para quien

lo crea, experimentan la satisfaccin de sus producciones. Por ello, las actividades artsticas son particularmente valiosas para las nias y los nios con necesidades educativas especiales.

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Para el desarrollo de las competencias sealadas en este campo formativo, es indispensable abrir espacios especficos para las actividades de produccin y apreciacin artstica, tomando en cuenta las caractersticas de las nias y los nios, porque necesitan ocasiones para jugar, cantar, escuchar msica de distintos gneros y bailar. De esta manera enriquecen su lenguaje, desarrollan la memoria, la atencin, la escucha, la expresin corporal, y tienen mayores oportunidades para la interaccin con los dems. Asimismo, las ocasiones que los pequeos tengan de manipular con libertad y a su propio ritmo materiales, como la arcilla o la masa, y herramientas como los pinceles y las esptulas, o bien de experimentar algunas tcnicas bsicas como la acuarela, la pintura dactilar, el acrlico, el collage, los crayones de cera, permite que vayan descubriendo diversos efectos que pueden lograrse al mezclar colores, al modelar formas, al tiempo que desarrollan habilidades necesarias para la expresin plstica. Las actividades de representacin teatral, adems de los aportes que ya se han sealado, constituyen un medio en el que pueden confluir la msica, la plstica, la danza y la literatura, dependiendo de la forma en que se organice el trabajo con los pequeos y, sobre todo, de las posibilidades reales que tengan para participar en su preparacin y desarrollo; es decir, se trata de que colaboren en la realizacin e interpretacin de historias y de los elementos para representarlas, como adecuacin del escenario, distribucin de roles, confeccin del vestuario y caracterizacin de los personajes, no slo la memorizacin de textos.

En el trabajo con las actividades artsticas la educadora debe tomar en cuenta que para las nias y los nios ms pequeos es fundamental tener mltiples oportunidades para el juego libre, la manipulacin de objetos y texturas, la expresin y la exploracin mediante el movimiento, porque ste es una necesidad que deben satisfacer. Este campo formativo se organiza en cuatro aspectos relacionados con los lenguajes artsticos: Expresin y apreciacin musical, Expresin corporal y apreciacin de la danza, Expresin y apreciacin visual, y Expresin dramtica y apreciacin teatral. A continuacin se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las nias y los nios en cada uno de los aspectos mencionados. e XPReSin A SPecTOS e XPReSin
Y APReciAcin ARTSTicAS

en LOS QUe Se ORGAniZA eL cAMPO FORMATiVO

Y APReciAcin MUSicAL

e XPReSin cORPORAL Y APReciAcin de LA dAnZA

Expresa, por medio del cuerpo, sensaciones y emociones en acompaamiento del canto y de la msica. Explica y comparte con otros las sensaciones y los pensamientos que surgen en l o ella al realizar y presenciar manifestaciones dancsticas.

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Expresa su sensibilidad, imaginacin e inventiva al interpretar canciones y melodas. Comunica las sensaciones y los sentimientos que le producen los cantos y la msica que escucha.

c OMPeTenciAS

e XPReSin

Y APReciAcin ViSUAL

e XPReSin dRAMTicA Y APReciAcin TeATRAL

Expresa mediante el lenguaje oral, gestual y corporal situaciones reales o imaginarias en representaciones teatrales sencillas. Conversa sobre ideas y sentimientos que le surgen al observar representaciones teatrales.

Expresa ideas, sentimientos y fantasas mediante la creacin de representaciones visuales, usando tcnicas y materiales variados. Comunica sentimientos e ideas que surgen en l o ella al contemplar obras pictricas, escultricas, arquitectnicas fotogrficas y cinematogrficas.

competencias y aprendizajes esperados

A SPecTO : e XPReSin c OMPeTenciA QUe
Se FAVORece : Y APReciAcin MUSicAL

Expresa su sensibilidad, imaginacin e inventiva al interpretar o crear canciones y melodas

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Escucha, canta canciones y participa en juegos y rondas. Sigue el ritmo de canciones utilizando las palmas, los pies o instrumentos musicales. Distingue la altura, intensidad o duracin, como cualidades del sonido en melodas conocidas. Inventa historias a partir de una meloda escuchada. Inventa e interpreta pequeas canciones acompandolas con ritmos. Sigue el ritmo de canciones conocidas y modifica la letra. Interpreta canciones de distinta complejidad por su ritmo, extensin y letra. Interpreta canciones y las acompaa con instrumentos musicales sencillos de percusin, o hechos por l.

A SPecTO : e XPReSin c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

Y APReciAcin MUSicAL

Comunica las sensaciones y los sentimientos que le producen los cantos y la msica que escucha

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A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Identifica diferentes fuentes sonoras y reacciona comentando o expresando las sensaciones que le producen. Describe lo que siente, piensa e imagina al escuchar una meloda o un canto. Reconoce historias o poemas en algunos cantos. Escucha diferentes versiones de un mismo canto o pieza musical, y distingue las variaciones a partir de ritmo, acompaamiento musical o de modificaciones en la letra. Escucha piezas musicales de distintas pocas, regiones de su entidad, del pas o de otros pases, y comenta cules le gustan ms y por qu. Identifica el nombre de una cancin al escuchar parte de ella, recuerda algunos fragmentos o cmo contina la letra. Escucha melodas de distinto gnero, canta y/o baila acompandose de ellas.

A SPecTO : e XPReSin c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

cORPORAL Y APReciAcin de LA dAnZA

Expresa, por medio del cuerpo, sensaciones y emociones en acompaamiento del canto y de la msica

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Baila libremente al escuchar msica. Sigue el ritmo de la msica mediante movimientos espontneos de su cuerpo. Reproduce secuencias rtmicas con el cuerpo o con instrumentos. Descubre y crea nuevas formas de expresin por medio de su cuerpo. Baila espontneamente acompandose de mascadas, lienzos, instrumentos de percusin, pelotas, bastones u otro objeto, para expresar el ritmo. Representa, mediante la expresin corporal, movimientos de animales, objetos y personajes de su preferencia. Expresa corporalmente las emociones que el canto y la msica le despiertan. Participa en actividades colectivas de expresin corporal desplazndose en el espacio y utilizando diversos objetos. Improvisa movimientos al escuchar una meloda e imita los movimientos que hacen los dems. Inventa formas para representar el movimiento de algunos fenmenos naturales. Coordina sus movimientos segn el ritmo de la msica y los ajusta al iniciarlos, detenerlos, cambiarlos o secuenciarlos. Se mueve y desplaza dentro-fuera, cerca-lejos, adelante-atrs, arriba-abajo, en trayectorias circulares, rectas o diagonales, zig zag, espirales, figuras, giros, para expresarse por medio de la danza.

84
A SPecTO : e XPReSin c OMPeTenciA QUe
Se FAVORece : cORPORAL Y APReciAcin de LA dAnZA

Explica y comparte con otros las sensaciones y los pensamientos que surgen en l o ella al realizar y presenciar manifestaciones dancsticas

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Expresa los sentimientos y los pensamientos que le provoca presenciar o realizar una danza. Desarrolla progresivamente las habilidades para apreciar manifestaciones dancsticas.

A SPecTO : e XPReSin c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

Y APReciAcin ViSUAL

Expresa ideas, sentimientos y fantasas mediante la creacin de representaciones visuales, usando tcnicas y materiales variados

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Manipula arcilla o masa, modela con ellos y descubre sus posibilidades para crear una obra plstica. Experimenta con materiales, herramientas y tcnicas de la expresin plstica, como acuarela, pintura dactilar, acrlico, collage, crayones de cera. Selecciona materiales, herramientas y tcnicas que prefiere cuando va a crear una obra. Experimenta con gamas, contrastes, matices y tonos en sus producciones plsticas, y las reconoce como caractersticas del color. Identifica los detalles de un objeto, ser vivo o fenmeno natural que observa, los representa de acuerdo con su percepcin y explica esa produccin. Crea, mediante el dibujo, la pintura, el grabado y el modelado, escenas, paisajes y objetos reales o imaginarios a partir de una experiencia o situacin vivida. Observa e interpreta las creaciones artsticas de sus compaeros y encuentra semejanzas y diferencias con las propias producciones cuando stas se hacen a partir de una misma situacin. Explica y comparte con sus compaeros las ideas personales que quiso expresar mediante su creacin artstica.

A SPecTO : e XPReSin c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

Y APReciAcin ViSUAL

85

Comunica sentimientos e ideas que surgen en l o ella al contemplar obras pictricas, escultricas, arquitectnicas, fotogrficas y cinematogrficas

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Reflexiona y expresa sus ideas y sentimientos al observar diversos tipos de imgenes en la pintura, el modelado, las esculturas, la arquitectura, las fotografas y/o el cine. Intercambia opiniones sobre las sensaciones que le provocan las imgenes que transmiten los medios de comunicacin, tanto impresos como electrnicos. Observa obras de arte de distintos tiempos y culturas, y conversa sobre los detalles que llaman su atencin y por qu. Identifica el nombre del autor o de la autora de algunas obras que aprecia y los motivos que inspiraron esas producciones.

A SPecTO : e XPReSin c OMPeTenciA

QUe Se FAVORece :

dRAMTicA Y APReciAcin TeATRAL

Expresa, mediante el lenguaje oral, gestual y corporal, situaciones reales o imaginarias en representaciones teatrales sencillas

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Narra y representa libremente sucesos, as como historias y cuentos de tradicin oral y escrita. Escucha poemas y rimas, los recita matizando la voz y usando la mmica. Participa en juegos simblicos improvisando a partir de un tema, utilizando su cuerpo y objetos de apoyo como recursos escnicos. Representa una obra sencilla empleando sombras o tteres elaborados con diferentes tcnicas. Inventa historias, personajes y lugares imaginarios para representarlos en juegos que construye y comparte en grupo. Participa en el diseo y la preparacin de la puesta en escena de obras creadas por el grupo. Realiza diferentes desplazamientos en un escenario, coordinando y ajustando los movimientos que requiere al hacer representaciones sencillas.

A SPecTO : e XPReSin c OMPeTenciA QUe

Se FAVORece :

dRAMTicA Y APReciAcin TeATRAL

86

Conversa sobre ideas y sentimientos que le surgen al observar representaciones teatrales

A PRendiZAJeS

eSPeRAdOS

Explica qu personaje o personajes de la obra le causaron ms impacto y por qu. Explica qu sensaciones le provocaron los efectos de sonido en la obra, la msica, la iluminacin, las expresiones de los personajes en ciertos momentos, el vestuario y la escenografa. Dialoga sobre lo que entendi al observar la obra y la escena que ms le impresion.

Gua para la educadora

NTRODUCCIN

A las educadoras de Mxico:

PARA
LA

SUBSECRETARA

DE

EDUCACIN BSICA

DE LA

SECRETARA

DE

EDUCACIN PBLICA es un gusto

presentarles la Gua para la educadora, una herramienta innovadora de acompaamiento en la implementacin de la Reforma Integral de la Educacin Bsica. Su finalidad es ofrecer orientaciones pedaggicas y didcticas que guen la labor del docente en el aula. Como es de su conocimiento, la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) concluye su generalizacin en el ciclo escolar 2011-2012, en este mismo periodo comenzamos una nueva fase de consolidacin. Como toda reforma se ha transitado de un periodo de innovacin y prueba a otro de consolidacin y mejora continua. En esta fase se introducen en los programas de estudio estndares curriculares y aprendizajes esperados, los cuales implicarn nuevos retos y desafos para el profesorado; la Subsecretara ha diseado diversas estrategias que les brindarn herramientas y acompaamiento. En la puesta en marcha de los nuevos programas de estudio, ustedes son parte fundamental para concretar sus resultados a travs de la valoracin acerca de la relevancia de la prctica docente, centrada en el aprendizaje de sus alumnos. Este documento forma parte del acompaamiento, al ofrecer informacin y propuestas especficas que contribuyan a comprender el enfoque y los propsitos de esta Reforma. El contenido est organizado en diferentes apartados que explican la orientacin de las asignaturas, la importancia y funcin de los estndares por periodos, y su vinculacin con los aprendizajes esperados, todos ellos elementos sustantivos en la articulacin de la Educacin Bsica. Las Guas presentan explicaciones sobre la organizacin del aprendizaje, con nfasis en el diseo de ambientes de aprendizaje y la gestin del aula. Como parte fundamental de la accin educativa en el desarrollo de competencias se consideran los procesos de planificacin y evaluacin, los cuales requieren ser trabajados de manera sistmica e integrada. La evaluacin desde esta perspectiva contribuye a una mejora continua de los procesos de enseanza y aprendizaje atendiendo a criterios de inclusin y equidad.

91

Gua para la educadora

En el ltimo apartado se ofrecen situaciones de aprendizaje que constituyen opciones de trabajo en el aula. Representan un ejemplo que puede enriquecerse a partir de sus conocimientos y experiencia. Estas Guas presentan propuestas que orientan el trabajo de vinculacin con otras asignaturas para abordar temas de inters prioritario para la sociedad actual, as como fuentes de informacin que contribuyan a ampliar sus conocimientos. Uno de los temas ms innovadores en esta propuesta curricular es la introduccin de estndares curriculares para Espaol, Matemticas, Ciencias, Ingls y Habilidades Digitales para Todos (HDT) por lo que habr referencias para ellos en las orientaciones pedaggicas y didcticas, explicando su uso, funcin y vinculacin con los aprendizajes esperados, adems de su importancia para la evaluacin en los cuatro periodos que se

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han considerado para ello; tercero de preescolar, tercero y sexto de primaria y tercero de secundaria. Por las aportaciones a su funcin educativa y a la comprensin de los nuevos enfoques del Plan de Estudios 2011, los invitamos a hacer una revisin exhaustiva de este documento, a discutirlo en colegiado, pero ante todo a poner en prctica las sugerencias planteadas en estas Guas.

Articulacin de la Educacin Bsica

La
RIEB forma parte de una visin de construccin social de largo alcance, como podemos observar en el Proyecto de Acuerdo por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica:
. Desde la visin de las autoridades educativas federales y locales, en este momento resulta prioritario articular estos esfuerzos en una poltica pblica integral capaz de responder, con oportunidad y pertinencia, a las transformaciones, necesidades y aspiraciones de nias, nios y jvenes, y de la sociedad en su conjunto, con una perspectiva abierta durante los prximos 20 aos; es decir, con un horizonte hacia 2030 que oriente el proyecto educativo de la primera mitad del siglo XXI.
SEP, Proyecto de Acuerdo por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica, Mxico, 2011.

Programas de estudio 2011

A fin de integrar un currculo que comprende 12 aos para la Educacin Bsica, se defini como opcin metodolgica el establecimiento de campos de formacin que organizan, regulan y articulan los espacios curriculares; poseen un carcter interactivo entre s y son congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso. En cada campo de formacin se manifiestan los procesos graduales del aprendizaje, de manera continua e integral; consideran aspectos importantes relacionados con la formacin de la ciudadana, la vida en sociedad, la identidad nacional, entre otros. En el nivel preescolar el campo formativo se refiere a los espacios curriculares que conforman este nivel.

Campos de formacin para la Educacin Bsica y sus nalidades

Lenguaje y comunicacin. Desarrolla competencias comunicativas y de lectura
en los estudiantes a partir del trabajo con los diversos usos sociales del lenguaje, en la prctica comunicativa de los diferentes contextos. Se busca desarrollar competencias de lectura y de argumentacin de niveles complejos al finalizar la Educacin Bsica.

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Pensamiento matemtico. Desarrolla el razonamiento para la solucin de

problemas, en la formulacin de argumentos para explicar sus resultados y en el diseo de estrategias y procesos para la toma de decisiones.

Exploracin y comprensin del mundo natural y social. Integra diversos enfoques

disciplinares relacionados con aspectos biolgicos, histricos, sociales, polticos, econmicos, culturales, geogrficos y cientficos. Constituye la base de la formacin del pensamiento cientfico e histrico, basado en evidencias y mtodos de aproximacin a los distintos fenmenos de la realidad. Se trata de conocernos a nosotros y al mundo en toda su complejidad y diversidad.

Desarrollo personal y para la convivencia. Integra diversos enfoques disciplinares

relacionados con las Ciencias Sociales, las Humanidades, las Ciencias y la Psicologa, e integra a la Formacin Cvica y tica, la Educacin Artstica y la Educacin Fsica, para un desarrollo ms pleno e integral de las personas. Se trata de que los estudiantes aprendan a actuar con juicio crtico a favor de la democracia, la

Gua para la educadora

libertad, la paz, el respeto a las personas, a la legalidad y a los derechos humanos. Tambin significa formar para la convivencia, entendida sta como la construccin de relaciones interpersonales de respeto mutuo, de solucin de conflictos a travs del dilogo, as como la educacin de las emociones para formar personas capaces de interactuar con otros, de expresar su afectividad, su identidad personal y, desarrollar su conciencia social.

La Reforma en marcha es un proceso que se ir consolidando en los prximos aos,

entre las tareas que implica destacan: la articulacin paulatina de los programas de estudio con los libros de texto, el desarrollo de materiales complementarios, el uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) para el desarrollo de portales educativos y la generacin de procesos de alta especializacin docente en los que ser

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imprescindible su participacin.

El enfoque de competencias para la vida y los periodos en la Educacin Bsica

Las reformas curriculares de los niveles preescolar (2004), secundaria (2006) y primaria
(2009) que concluyen con el Plan de Estudios para la Educacin Bsica 2011, representan un esfuerzo sostenido y orientado hacia una propuesta de formacin integral de los alumnos, cuya finalidad es el desarrollo de competencias para la vida, lo cual significa que la escuela y los docentes, a travs de su intervencin y compromiso, generen las condiciones necesarias para contribuir de manera significativa a que los nios y jvenes sean capaces de resolver situaciones problemticas que les plantea su vida y su entorno, a partir de la interrelacin de elementos conceptuales, factuales, procedimentales y actitudinales para la toma de decisiones sobre la eleccin y aplicacin de estrategias de actuacin oportunas y adecuadas, que atiendan a la diversidad y a los procesos de aprendizaje de los nios. El desarrollo de competencias para la vida demanda generar estrategias de intervencin docente, de seguimiento y de evaluacin de manera integrada y compartida al interior de la escuela y con los diferentes niveles de Educacin Bsica, acerca de la contribucin de cada uno de ellos para el logro de las competencias. Es importante tener presente que el desarrollo de una competencia no constituye

Programas de estudio 2011

el contenido a abordar, tampoco se alcanza en un solo ciclo escolar; su logro es resultado de la intervencin de todos los docentes que participan en la educacin bsica de los alumnos, por lo tanto las cinco competencias para la vida establecidas en el Plan de Estudios para la Educacin Bsica 2011 son el resultado del logro de los aprendizajes esperados a desarrollar durante los 12 aos que conforman el preescolar, la primaria y la secundaria. Por lo anterior, es necesario generar las condiciones para impulsar un proceso de dilogo y colaboracin entre los docentes de estos niveles educativos, a fin de compartir criterios e intercambiar ideas y reflexiones sobre los procesos de aprendizaje de los estudiantes y sobre las formas colectivas de intervencin que pueden realizarse para contribuir al logro educativo. El grado de dominio de una competencia implica que el docente observe el anlisis que hace el alumno de una situacin problemtica, los esquemas de actuacin que elige y que representan la interrelacin de actitudes que tiene; los procedimientos que domina y la serie de conocimientos que pone en juego para actuar de manera competente. Ante este reto es insoslayable que los maestros junto con sus estudiantes, desarrollen competencias que les permitan un cambio en la prctica profesional, en el que la planificacin, la evaluacin y las estrategias didcticas estn acordes a los nuevos enfoques de enseanza propuestos en los Programas de Estudio 2011.

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Orientaciones pedaggicas y didcticas para la Educacin Bsica

Cumplir
con los principios pedaggicos del presente Plan de Estudios 2011 para la

Educacin Bsica, requiere de los docentes una intervencin centrada en: El aprendizaje de los alumnos, lo cual implica reconocer cmo aprenden y
considerarlo al plantear el proceso de enseanza.

Generar condiciones para la inclusin de los alumnos, considerando los diversos

contextos familiares y culturales, as como la expresin de distintas formas de pensamiento, niveles de desempeo, estilos y ritmos de aprendizaje.

Propiciar esquemas de actuacin docente para favorecer el desarrollo de

competencias en los alumnos a partir de condiciones que permitan la conjuncin

Gua para la educadora

de saberes y su aplicacin de manera estratgica en la resolucin de problemas.

Aplicar estrategias diversificadas para atender de manera pertinente los

requerimientos educativos que le demanden los distintos contextos de la poblacin escolar.

Promover ambientes de aprendizaje que favorezcan el logro de los aprendizajes

esperados, la vivencia de experiencias y la movilizacin de saberes

a) Plani cacin de la prctica docente

La planificacin es un proceso fundamental en el ejercicio docente ya que contribuye

a plantear acciones para orientar la intervencin del maestro hacia el desarrollo de competencias, al realizarla conviene tener presente que: Los aprendizajes esperados y los estndares curriculares son los referentes para
llevarla a cabo.

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Las estrategias didcticas deben articularse con la evaluacin del aprendizaje. Se deben generar ambientes de aprendizaje ldicos y colaborativos que favorezcan
el desarrollo de experiencias de aprendizaje significativas.

Las estrategias didcticas deben propiciar la movilizacin de saberes y llevar al

logro de los aprendizajes esperados de manera continua e integrada.

Los procesos o productos de la evaluacin evidenciarn el logro de los aprendizajes

esperados y brindarn informacin que permita al docente la toma de decisiones sobre la enseanza, en funcin del aprendizaje de sus alumnos y de la atencin a la diversidad.

Los alumnos aprenden a lo largo de la vida y para favorecerlo es necesario

involucrarlos en su proceso de aprendizaje.

Los Programas de Estudio correspondientes a la Educacin Bsica: preescolar, primaria y secundaria constituyen en s mismos un primer nivel de planificacin, en tanto que contienen una descripcin de lo que se va a estudiar y lo que se pretende que los alumnos aprendan en un tiempo determinado. Es necesario considerar que esto es una programacin curricular de alcance nacional, y por tanto presenta las metas a alcanzar como pas, atendiendo a su flexibilidad, stas requieren de su experiencia como docente para hacerlas pertinentes y significativas en los diversos contextos y situaciones.

Programas de estudio 2011

La ejecucin de estos nuevos programas requiere una visin de largo alcance que le permita identificar en este Plan de Estudios de 12 aos, cul es la intervencin que le demanda en el trayecto que le corresponde de la formacin de sus alumnos, as como visiones parciales de acuerdo con los periodos de corte que habr al tercero de preescolar, tercero y sexto de primaria y al tercero de secundaria. El eje de la clase debe ser una actividad de aprendizaje que represente un desafo intelectual para el alumnado y que genere inters por encontrar al menos una va de solucin. Las producciones de los alumnos deben ser analizadas detalladamente por ellos mismos, bajo su orientacin, en un ejercicio de auto y coevaluacin para que con base en ese anlisis se desarrollen ideas claras y se promueva el aprendizaje continuo. Los conocimientos previos de los estudiantes sirven como memoria de la clase para enfrentar nuevos desafos y seguir aprendiendo, al tiempo que se corresponsabiliza al alumnado en su propio aprendizaje. Este trabajo implica que como docentes se formulen expectativas sobre lo que se espera de los estudiantes, sus posibles dificultades y estrategias didcticas con base en el conocimiento de cmo aprenden. En el caso de que las expectativas no se cumplan, ser necesario volver a revisar la actividad que se plante y hacerle ajustes para que resulte til. Esta manera de concebir la planificacin nos conduce a formular dos aspectos de la prctica docente: el diseo de actividades de aprendizaje y el anlisis de dichas actividades, su aplicacin y evaluacin. El diseo de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de qu se ensea y cmo se ensea en relacin a cmo aprenden los alumnos, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qu tan significativos son para el contexto en el que se desenvuelven. Disear actividades implica responder lo siguiente: Qu situaciones resultarn interesantes y suficientemente desafiantes para que los
alumnos indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen de manera integral sobre la esencia de los aspectos involucrados en este contenido?

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Cul es el nivel de complejidad que se requiere para la situacin que se plantear? Qu recursos son importantes para que los alumnos atiendan las situaciones que
se van a proponer?

Gua para la educadora

 Qu aspectos quedarn a cargo del alumnado y cules es necesario explicar para

que puedan avanzar?

De qu manera pondrn en prctica la movilizacin de saberes para lograr resultados?

El diseo de una actividad o de una secuencia de actividades requiere del intercambio

de reflexiones y prcticas entre pares que favorezca la puesta en comn del enfoque y la unificacin de criterios para su evaluacin. Otro aspecto, se refiere a la puesta en prctica de la actividad en el grupo, en donde los ambientes de aprendizaje sern el escenario que genere condiciones para que se movilicen los saberes de los alumnos. Una planificacin til para la prctica real en el saln de clase implica disponer de la pertinencia y lo significativo de la actividad que se va a plantear en relacin

98

a los intereses y el contexto de los alumnos, conocer las expectativas en cuanto a sus actuaciones, las posibles dificultades y la forma de superarlas, los alcances de la actividad en el proceso de aprendizaje, as como de la reflexin constante que realice en su propia prctica docente que requerir replantearse continuamente conforme lo demande el aprendizaje de los estudiantes.

b) Ambientes de aprendizaje

Son escenarios construidos para favorecer de manera intencionada las situaciones de

aprendizaje. Constituya la construccin de situaciones de aprendizajeen el aula, en la escuela y en el entorno, pues el hecho educativo no slo tiene lugar en el saln de clases, sino fuera de l para promover la oportunidad de formacin en otros escenarios presenciales y virtuales. Sin embargo, el maestro es central en el aula para la generacin de ambientes que favorezcan los aprendizajes al actuar como mediador diseando situaciones de aprendizaje centradas en el estudiante; generando situaciones motivantes y significativas para los alumnos, lo cual fomenta la autonoma para aprender, desarrollar el pensamiento crtico y creativo, as como el trabajo colaborativo. Es en este sentido, que le corresponde propiciar la comunicacin, el dilogo y la toma de acuerdos, con y entre sus estudiantes, a fin de promover el respeto, la tolerancia, el aprecio por la pluralidad y la diversidad; asimismo, el ejercicio de los derechos y las libertades.

Programas de estudio 2011

La escuela constituye un ambiente de aprendizaje bajo esta perspectiva, la cual asume la organizacin de espacios comunes, pues los entornos de aprendizaje no se presentan de manera espontnea, ya que media la intervencin docente para integrarlos, construirlos y emplearlos como tales. La convivencia escolar es el conjunto de relaciones interpersonales entre los miembros de una comunidad educativa y generan un determinado clima escolar. Los valores, las formas de organizacin, la manera de enfrentar los conflictos, la expresin de emociones, el tipo de proteccin que se brinda al alumnado y otros aspectos configuran en cada escuela un modo especial de convivir que influye en la calidad de los aprendizajes, en la formacin del alumnado y en el ambiente escolar. De igual manera, los ambientes de aprendizaje requieren brindar experiencias desafiantes, en donde los alumnos se sientan motivados por indagar, buscar sus propias respuestas, experimentar, aprender del error y construir sus conocimientos mediante el intercambio con sus pares.
En la construccin de ambientes de aprendizaje destacan los siguientes aspectos:

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La claridad respecto del propsito educativo que se quiere alcanzar o el aprendizaje que se busca construir con los alumnos. El enfoque de la asignatura, pues con base en l deben plantearse las actividades de aprendizaje en el espacio que estn al alcance y las interacciones entre los alumnos, de modo que se construya el aprendizaje.

El aprovechamiento de los espacios y sus elementos para apoyar directa o indirectamente el aprendizaje, lo cual permite las interacciones entre los alumnos y el maestro; en este contexto cobran relevancia aspectos como: la historia del lugar, las prcticas y costumbres, las tradiciones, el carcter rural, semirural, indgena o urbano del lugar, el clima, la flora y fauna, entre otros.

Un ambiente de aprendizaje debe tomar en cuenta que las tecnologas de la informacin y la comunicacin estn cambiando radicalmente el entorno en el que los alumnos aprendan. En consecuencia, si antes poda usarse un espacio de la escuela, la comunidad y el aula como entorno de aprendizaje, ahora espacios distantes pueden ser empleados como parte del contexto de enseanza.

Gua para la educadora

Para aprovechar este nuevo potencial una de las iniciativas que corren en paralelo con la Reforma Integral de la Educacin Bsica, es la integracin de aulas telemticas, que son espacios escolares donde se emplean tecnologas de la informacin y la comunicacin como mediadoras en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Los materiales educativos, impresos, audiovisuales y digitales son recursos que al complementarse con las posibilidades que los espacios ofrecen propician la diversificacin de los entornos de aprendizaje. Asimismo, el hogar ofrece a los alumnos y a las familias un amplio margen de accin a travs de la organizacin del tiempo y del espacio para apoyar las actividades formativas de los alumnos con o sin el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

100

c) Modalidades de trabajo

Situaciones de aprendizaje. Son el medio por el cual se organiza el trabajo docente, a

partir de planear y disear experiencias que incorporan el contexto cercano a los nios y tienen como propsito problematizar eventos del entorno prximo. Por lo tanto, son pertinentes para el desarrollo de las competencias de las asignaturas que conforman los diferentes campos formativos. Una de sus principales caractersticas es que se pueden desarrollar a travs de talleres o proyectos. Esta modalidad de trabajo se ha puesto en prctica primordialmente en el nivel preescolar, sin embargo, ello no lo hace exclusivo de este nivel, ya que las oportunidades de generar aprendizaje significativo las hacen tiles para toda la Educacin Bsica. Incluyen formas de interaccin entre alumnos, contenidos y docentes, favorecen el tratamiento inter y transdisciplinario entre los campos formativos. Proyectos. Son un conjunto de actividades sistemticas e interrelacionadas para reconocer y analizar una situacin o problema y proponer posibles soluciones. Brindan oportunidades para que los alumnos acten como exploradores del mundo, estimulen su anlisis crtico, propongan acciones de cambio y su eventual puesta en prctica; los conduce no slo a saber indagar, sino tambin a saber actuar de manera informada y participativa. Los proyectos permiten la movilizacin de aprendizajes que contribuyen en los alumnos al desarrollo de competencias, a partir del manejo de la informacin,

Programas de estudio 2011

la realizacin de investigaciones sencillas (documentales y de campo) y la obtencin de productos concretos. Todo proyecto considera las inquietudes e intereses de los estudiantes y las posibilidades son mltiples ya que se puede traer el mundo al aula. Secuencias didcticas. Son actividades de aprendizaje organizadas que responden a la intencin de abordar el estudio de un asunto determinado, con un nivel de complejidad progresivo en tres fases: inicio, desarrollo y cierre. Presentan una situacin problematizadora de manera ordenada, estructurada y articulada.

d) Trabajo colaborativo

Para que el trabajo colaborativo sea funcional debe ser inclusivo, entendiendo esto
desde la diversidad, lo que implica orientar las acciones para que en la convivencia, los estudiantes expresen sus descubrimientos, soluciones, reflexiones, dudas, coincidencias y diferencias a fin de construir en colectivo. Es necesario que la escuela promueva prcticas de trabajo colegiado entre los maestros tendientes a enriquecer sus prcticas a travs del intercambio entre pares para compartir conocimientos, estrategias, problemticas y propuestas de solucin en atencin a las necesidades de los estudiantes; discutir sobre temas que favorezcan el aprendizaje, y la accin que como colectivo requerir la implementacin de los programas de estudio. Es a travs del intercambio entre pares en donde los alumnos podrn conocer cmo piensan otras personas, qu reglas de convivencia requieren, cmo expresar sus ideas, cmo presentar sus argumentos, escuchar opiniones y retomar ideas para reconstruir las propias, esto favorecer el desarrollo de sus competencias en colectivo. El trabajo colaborativo brinda posibilidades en varios planos: en la formacin en valores, as como en la formacin acadmica, en el uso eficiente del tiempo de la clase y en el respeto a la organizacin escolar.

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e) Uso de materiales y recursos educativos

Los

materiales ofrecen distintos tipos de tratamiento y nivel de profundidad para

abordar los temas; se presentan en distintos formatos y medios. Algunos sugieren la consulta de otras fuentes as como de los materiales digitales de que se dispone en las escuelas.

Gua para la educadora

Los acervos de las bibliotecas escolares y de aula, son un recurso que contribuye a la formacin de los alumnos como usuarios de la cultura escrita. Complementan a los libros de texto y favorecen el contraste y la discusin de un tema. Ayudan a su formacin como lectores y escritores. Los materiales audiovisuales multimedia e Internet articulan de manera sincronizada cdigos visuales, verbales y sonoros, que generan un entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los alumnos crean su propio aprendizaje. Particularmente en la Telesecundaria pero tambin en otros niveles y modalidades de la educacin bsica, este tipo de materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y propuestas pedaggicas que buscan propiciar aprendizajes significativos en los alumnos. Los materiales y recursos educativos informticos cumplen funciones y propsitos

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diversos; pueden utilizarse dentro y fuera del aula a travs de los portales educativos.

La tecnologa como recurso de aprendizaje

En la ltima dcada las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin han tenido

impacto importante en distintos mbitos de la vida econmica, social y cultural de las naciones y, en conjunto, han delineado la idea de una Sociedad de la Informacin. El enfoque eminentemente tecnolgico centra su atencin en el manejo, procesamiento y la posibilidad de compartir informacin. Sin embargo, los organismos internacionales como la CEPAL y la UNESCO, han puesto el nfasis en los ltimos cinco aos en la responsabilidad que tienen los estados nacionales en propiciar la transformacin de la sociedad de la informacin hacia una sociedad del conocimiento. La nocin de sociedad de la informacin se basa en los progresos tecnolgicos; en cambio, la sociedad del conocimiento comprende una dimensin social, tica y poltica mucho ms compleja. La sociedad del conocimiento pone nfasis en la diversidad cultural y lingstica; en las diferentes formas de conocimiento y cultura que intervienen en la construccin de las sociedades, la cual se ve influida, por supuesto, por el progreso cientfico y tcnico moderno. Bajo este paradigma, el sistema educativo debe considerar el desarrollo de habilidades digitales, tanto en alumnos como en docentes, que sean susceptibles de adquirirse durante su formacin acadmica. En la Educacin Bsica el esfuerzo se

Programas de estudio 2011

orienta a propiciar el desarrollo de habilidades digitales en los alumnos, sin importar su edad, situacin social y geogrfica, la oportunidad de acceder, a travs de dispositivos tecnolgicos de vanguardia, de nuevos tipos de materiales educativos, nuevas formas y espacios para la comunicacin, creacin y colaboracin, que propician las herramientas de lo que se denomina la Web 2.0. De esta manera, las TIC apoyarn al profesor en el desarrollo de nuevas prcticas de enseanza y la creacin de ambientes de aprendizaje dinmicos y conectados, que permiten a estudiantes y maestros: Manifestar sus ideas y conceptos; discutirlas y enriquecerlas a travs de las redes sociales; Acceder a programas que simulan fenmenos, permiten la modificacin de variables
y el establecimiento de relaciones entre ellas;

Registrar y manejar grandes cantidades de datos; Diversificar las fuentes de informacin; Crear sus propios contenidos digitales utilizando mltiples formatos (texto,
audio y video);

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Atender la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.

Habilidades Digitales para Todos (HDT)1, que tiene su origen en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 (PROSEDU), el cual establece como uno de sus objetivos estratgicos impulsar el desarrollo y la utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento. Los recursos educativos que se estn generando desde este programa son los siguientes:

Para acercar estas posibilidades a las escuelas de educacin bsica, se cre la estrategia

Portal de aula Explora

Es

la plataforma tecnolgica que utilizan alumnos y maestros en el aula. Ofrece

herramientas que permiten generar contenidos digitales; interactuar con los materiales educativos digitales (Objetos de Aprendizaje (ODA), Planes de clase y Reactivos); y
1 Para ampliar informacin vase: SEP (2011) Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio 2011. Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio, pp. 100-124.

Gua para la educadora

realizar trabajo colaborativo a travs de redes sociales como blogs, wikis, foros y la herramienta de proyecto de aprendizaje. As promueve en los alumnos, el estudio independiente y el aprendizaje colaborativo; mientras que a los docentes, da la posibilidad de innovar su prctica educativa e interactuar y compartir con sus alumnos, dentro y fuera del aula.

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Objetos de aprendizaje (ODA)

Son

materiales digitales concebidos para que alumnos y maestros se acerquen a

los contenidos de los programas de estudio de Educacin Bsica, para promover la interaccin y el desarrollo de las habilidades digitales, el aprendizaje continuo y logre autonoma como estudiante. Existe un banco de objetos de aprendizaje al que puede accederse a travs del portal federal de HDT (http://www.hdt.gob.mx), o bien, en el portal de aula Explora. Los recursos multimedia incluyen: videos, diagramas de flujo, mapas conceptuales, interactivos y audios que resultan atractivos para los alumnos.

Aula telemtica

Es el lugar donde se instala el equipamiento base de HDT,

el hardware, el software y la conectividad del programa. Como concepto educativo, el Aula telemtica es el espacio escolar donde se emplean las TIC como mediadoras en los procesos de aprendizaje y enseanza. Es en este espacio, concebido como un ambiente de aprendizaje, donde se encuentran docentes y alumnos con las tecnologas y donde comienzan a darse las interacciones entre docentes y alumnos,

Programas de estudio 2011

con el equipamiento y los materiales educativos digitales. No obstante, gracias a las posibilidades que ofrece la conectividad, estas interacciones se potencializan al rebasar los lmites de la escuela y la comunidad; las redes sociales, utilizadas como un medio para el aprendizaje hacen posibles nuevas formas de trabajo colaborativo. El aula telemtica se instala utilizando los modelos tecnolgicos 1 a 30 en primaria y 1 a 1 en secundaria.

Plan de Clase de HDT

Los

Planes de Clase sugieren a los docentes estrategias didcticas que incorporan

los ODA, los libros de texto y otros recursos existentes dentro y fuera del aula. Son propuestas que promueven el logro de los aprendizajes esperados y que pueden ser modificadas para adaptarlas a las caractersticas de los alumnos, a las condiciones tecnolgicas del aula y al contexto de la escuela.

105

f) Evaluacin

El

docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos de

Educacin Bsica y por tanto, es quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace las modificaciones necesarias en su prctica de enseanza para que los estudiantes logren los aprendizajes establecidos en el presente Plan y los programas de estudio 2011. Por tanto, es el responsable de llevar a la prctica el enfoque formativo e inclusivo de la evaluacin de los aprendizajes. El seguimiento al aprendizaje de los estudiantes se lleva a cabo mediante la obtencin e interpretacin de evidencias sobre el mismo. stas le permiten contar con el conocimiento necesario para identificar tanto los logros como los factores que influyen o dificultan el aprendizaje de los estudiantes, para brindarles retroalimentacin y generar oportunidades de aprendizaje acordes con sus niveles de logro. Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados al nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes, as como al aprendizaje que se espera. Algunos de los instrumentos que pueden utilizarse para la obtencin de evidencias son:

Gua para la educadora

 Rbrica o matriz de verificacin; Listas de cotejo o control; Registro anecdtico o anecdotario; Observacin directa; Producciones escritas y grficas; Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas
y formulacin de alternativas de solucin;

Esquemas y mapas conceptuales; Registros y cuadros de actitudes de los estudiantes observadas en actividades colectivas; Portafolios y carpetas de los trabajos; Pruebas escritas u orales.

106

Durante el ciclo escolar, el docente realiza o promueve diversos tipos de evaluaciones

tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella. En el primer caso se encuentran las evaluaciones diagnsticas, cuyo fin es conocer los saberes previos de sus estudiantes e identificar posibles dificultades que enfrentarn los alumnos con los nuevos aprendizajes; las formativas, realizadas durante los procesos de aprendizaje y enseanza para valorar los avances y el proceso de movilizacin de saberes; y las sumativas, que tienen como fin tomar decisiones relacionadas con la acreditacin, en el caso de la educacin primaria y secundaria, no as en la educacin preescolar, en donde la acreditacin se obtendr por el hecho de haberlo cursado. El docente tambin debe promover la autoevaluacin y la coevaluacin entre sus estudiantes, en ambos casos es necesario brindar a los estudiantes los criterios de evaluacin, que deben aplicar durante el proceso con el fin de que se conviertan en experiencias formativas y no nicamente en la emisin de juicios sin fundamento. La autoevaluacin tiene como fin que los estudiantes conozcan, valoren y se corresponsabilicen tanto de sus procesos de aprendizaje como de sus actuaciones y cuenten con bases para mejorar su desempeo. Por su parte, la coevaluacin es un proceso donde los estudiantes adems aprenden a valorar el desarrollo y actuaciones de sus compaeros con la responsabilidad que esto conlleva y representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y generar conocimientos colectivos. Finalmente, la heteroevaluacin dirigida y aplicada por el docente tiene como fin contribuir al mejoramiento de los aprendizajes de los

Programas de estudio 2011

estudiantes mediante la creacin de oportunidades para aprender y la mejora de la prctica docente. De esta manera, desde el enfoque formativo e inclusivo de la evaluacin, independientemente de cundo se lleven a cabo -al inicio, durante el proceso o al final de ste-, del propsito que tengan -acreditativas o no acreditativas- o de quienes intervengan en ella -docente, alumno o grupo de estudiantes- todas las evaluaciones deben conducir al mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes y a un mejor desempeo del docente. La evaluacin debe servir para obtener informacin que permita al maestro favorecer el aprendizaje de sus alumnos y no como medio para excluirlos. En el contexto de la Articulacin de la Educacin Bsica 2011, los referentes para la evaluacin los constituyen los aprendizajes esperados de cada campo formativo, asignatura, y grado escolar segn corresponda y los estndares de cada uno de los cuatro periodos establecidos: tercero de preescolar, tercero y sexto de primaria y tercero de secundaria. Durante el ciclo escolar 2011-2012 se llevar a cabo en algunas escuelas una prueba piloto en donde se analizar una boleta para la educacin bsica que incluir aspectos cualitativos de la evaluacin. De sus resultados depender la definicin del instrumento que se aplicar a partir del ciclo escolar 2012-2013.

107

Estndares curriculares
Los
estndares curriculares son descriptores del logro que cada alumno demostrar al concluir un periodo escolar en Espaol, Matemticas, Ciencias, Ingls y Habilidades Digitales. Sintetizan los aprendizajes esperados que en los programas de educacin primaria y secundaria se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar se organizan por campo formativo-aspecto. Imprimen sentido de trascendencia al ejercicio escolar. Los estndares curriculares son equiparables con estndares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirven para conocer el avance de los estudiantes durante su trnsito por la Educacin Bsica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes.

Gua para la educadora

Los aprendizajes esperados y estndares constituyen la expresin concreta de los propsitos de la Educacin Bsica, a fin de que el docente cuente con elementos para centrar la observacin y registrar los avances y dificultades que se manifiestan con ellos, lo cual contribuye a dar un seguimiento y apoyo ms cercano a los logros de aprendizaje de los alumnos. Cuando los resultados no sean los esperados, ser necesario disear estrategias diferenciadas, tutoras u otros apoyos educativos para fortalecer los aspectos en los que el estudiante muestra menor avance. Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeo significativamente ms adelantado de lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluacin ser el

108

instrumento normativo y pedaggico que determine si una estrategia de promocin anticipada es la mejor opcin para l.

Programas de estudio 2011

I.

NFOQUE

Enfoque

La

111
experiencia obtenida en la implementacin de la Reforma Curricular de Preescolar en

el 2004 es el antecedente inmediato y fuente fundamental de informacin para enriquecer el actual Programa de Educacin Preescolar; las aportaciones compartidas por docentes, directivos y autoridades partcipes en el proceso, posibilitaron la identificacin de dificultades y avances obtenidos. Adems es un referente central para darle continuidad a la Reforma Integral de la Educacin Bsica y avanzar en la consolidacin de la mejora de la calidad educativa en atencin a las demandas del siglo XXI; estos desafos se impulsaron en la reforma y hoy da se mantienen vigentes. Es necesario reconocer en conjunto los esfuerzos de los niveles de educacin bsica: preescolar, primaria y secundaria, al impulsar en perodos indistintos, reformas de contenidos curriculares, aprendizajes y experiencias que recupera la actual reforma educativa.

La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) es una poltica pblica que impulsa la formacin integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria; favorece el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de estndares curriculares, de desempeo docente y de gestin.1

1 Captulo I. Articulacin de la educacin bsica en SEP (2011), Acuerdo por el que se establece la articulacin de la educacin bsica, Mxico, Secretara de Educacin Pblica.

Guas para la educadora

Desde esta poltica se concibe que la articulacin entre los niveles de la educacin bsica es fundamental para ofrecer a los alumnos un trayecto formativo congruente que les posibilite alcanzar los rasgos del perfil de egreso; lo que implica transitar de una prctica que enfatiza la enseanza, a una intervencin docente que genera y acompaa los procesos de aprendizaje, teniendo como centro a sus alumnos. Para ello, la RIEB establece los elementos que posibilitan la articulacin entre:
Perfil de egreso que se espera de los alumnos al concluir la educacin bsica. Aprendizajes esperados y estndares curriculares. Competencias para la vida. Principios pedaggicos en los que se sustenta la intervencin docente. Enfoques didcticos correspondientes a los campos formativos y a las asignaturas que integran el mapa curricular.

112

Lo anterior se expresa en los contenidos del Plan y Programas de Estudio de Educacin Bsica 2011:

documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados, que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone contribuir a la formacin del ciudadano democrtico, crtico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global (). La dimensin nacional permite una formacin que favorece la construccin de la identidad personal y nacional de los alumnos (). La dimensin global refiere al desarrollo de competencias que forman al ser universal para hacerlo competitivo como ciudadano del mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar los avances tecnolgicos y aprender a lo largo de su vida.2

Captulo II. Plan y Programas de Estudio 2011 de Educacin Bsica en SEP (2011), Op.cit.

Programas de estudio 2011

Si bien, el currculo traza el rumbo deseable de los seres humanos que aspira a formar, lo trascendente y fundamental reside en que sus postulados logren hacerse realidad en cada aula y escuela. Por ello se insiste en la importancia de que los docentes identifiquen y comprendan profundamente cada uno de los elementos que posibilitan la articulacin en la educacin bsica; para que en conjunto trabajen para los mismos fines y coadyuven a establecer las secuencias de aprendizajes que logren la continuidad entre preescolar, primaria y secundaria.3 El mapa curricular de la educacin bsica acerca al docente a visualizar el trayecto formativo que establece la RIEB. En l se organizan los cuatro campos de formacin, que permiten identificar en forma grfica la articulacin curricular. A partir de stos se definen los campos formativos de preescolar y asignaturas de primaria y secundaria. La secuencia y gradualidad se integra en el mapa en forma horizontal. La organizacin vertical en periodos escolares indica la progresin de los estndares curriculares de Espaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua (Ingls) y Habilidades Digitales. La ubicacin de los campos formativos de preescolar y las asignaturas de primaria y secundaria alineados con los campos de formacin de la Educacin Bsica, destacan la importancia que revisten como antecedentes o subsecuentes de la disciplina.4 Los campos formativos de preescolar no se corresponden de manera exclusiva con una o algunas asignaturas de la educacin primaria o secundaria, los tres niveles de la educacin bsica se vinculan entre s a travs de la relacin que establecen los campos y las asignaturas por los enfoques, propsitos y contenidos que se promueven a lo largo de la educacin bsica.5

113

3 Tema 3: Acuerdo por el que se establece la articulacin de la educacin bsica en SEP (2011), Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio 2011. Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio, Mxico, SEP/SEB/ DGFCMS. 4 Captulo II. Plan y Programas de Estudio 2011 de Educacin Bsica en SEP (2011), Op.cit. 5 Tema 3: Acuerdo por el, Op.cit.

Guas para la educadora

A continuacin se presenta el mapa curricular que corresponde a toda la educacin bsica con la finalidad de ofrecer de manera grfica la correspondencia entre los campos de formacin que la integran. ESTNDARES CURRICULARES*
CAMPOS DE FORMACIN PARA LA EDUCACIN BSICA

1ER. PERODO
Preescolar 1 2 Lenguaje y Comunicacin Segunda Lengua Ingls** Pensamiento Matemtico Exploracin y Conocimiento del Mundo 3 1

2 PERODO
2 3

3er. PERODO
Primaria 4 5 6 1

4 PERODO
Secundaria 2 3

Espaol Segunda Lengua Ingls** Matemticas Ciencias Naturales***

114

LENGUAJE Y COMUNICACIN

Espaol I, II, III Segunda Lengua Ingls I,II,III** Matemticas I,II,III

Ciencias II nfasis en Fsica Ciencias III nfasis en Qumica Ciencias I nfasis en Biologa

PENSAMIENTO MATEMTICO
DIGITALES

HABILIDADS

EXPLORACIN Y COMPRENSIN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL

Desarrollo Fsico y Salud

Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad

Tecnologa I,II,III
La entidad donde vivo

Geografa***

Geografa de Mxico y del mundo Asignatura estatal

Historia I y II

Historia*** Formacin Cvica y tica**** Educacin Fsica**** Expresin y Apreciacin Artsticas

Formacin Cvica y tica I y II

DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA

Desarrollo Personal y Social

Tutora Educacin Fsica I,II y III Artes I,II y III (Msica, Danza, Teatro o Artes Visuales)

Educacin Artstica****

* **

Estndares Curriculares de: Espaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls y Habilidades Digitales. Para los alumnos hablantes de lengua indgena, el Espaol y el Ingls son consideradas como segundas lenguas a la materna. Ingls est en proceso de gestin. *** Favorecen aprendizajes de Tecnologa. **** Establecen vnculos formativos con Ciencias Naturales, Geografa e Historia

Programas de estudio 2011

El compromiso de los profesionales de educacin preescolar es fundamental, ya que este nivel conforma el primer periodo escolar dentro del mapa curricular. En la medida en que ofrezcan a los nios diversas experiencias orientadas al logro de los aprendizajes esperados y estndares curriculares, estarn promoviendo el desarrollo de las competencias para la vida. Se deben propiciar las condiciones idneas para que los alumnos accedan sin dificultad al siguiente perodo escolar. Del mismo modo, es necesario privilegiar el trabajo colaborativo, no slo entre los docentes de la misma escuela, sino tambin establecer canales de vinculacin con otras escuelas, por ejemplo, con primarias cercanas, e incluso con escuelas secundarias. n En este sentido es oportuna la reflexin acerca de las aportaciones que el nivel preescolar puede compartir primaria y secundaria, por ejemplo: el uso de ciertos recursos didcticos (cuentos, tteres, cantos, juegos tradicionales, visitas a la comunidad, entre otros), estrategias (el juego, fundamentalmente), organizacin para el trabajo (parejas, tradas, cuartetos), vinculacin con las familias (escuela para padres, maanas o tardes de trabajo con ellos), entre otras ms, que son catalogadas como propias del nivel, pero que incorporadas en una planificacin adecuada, son p o s i b l e s de trabajar con nios mayores y jvenes. Es esencial el compromiso que deben asumir los docentes de educacin preescolar con los nios de los tres grados que integran ese periodo escolar y que sus postulados sean congruentes con la RIEB, y su labor profesional sea orientada desde los siguientes referentes:
Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. Planificar para potenciar el aprendizaje. Evaluar para aprender. Generar ambientes de aprendizaje. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje.

115

Guas para la educadora

 Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estndares curriculares y

los aprendizajes esperados.

Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje.

Favorecer la inclusin para atender a la diversidad. Incorporar temas de relevancia social. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela Reorientar el liderazgo. La tutora y la asesora acadmica a la escuela.

116

Programas de estudio 2011

Caractersticas del enfoque. Algunas implicaciones para el trabajo docente en el nivel preescolar, primer periodo escolar

A continuacin se presenta un panorama general de los referentes esenciales del enfoque

que promueve la articulacin de la educacin bsica. Con la finalidad de contribuir a la comprensin de los mismos, se plantean algunas implicaciones en la labor docente.

117

A. Privilegiar los aprendizajes en la escuela, cmo?

La
atencin se centrar en los alumnos y en sus procesos de aprendizaje, los docentes deben promover en los nios de los tres grados de preescolar: su disposicin y capacidades para aprender; el desarrollo de sus habilidades superiores del pensamiento para resolver problemas; su comprensin y bsqueda de explicaciones de situaciones desde diferentes reas del saber; el manejo de informacin, la innovacin y creacin en distintos mbitos de la vida. Esto compromete a los maestros a conocer a sus alumnos, con el fin de reflexionar y generar propuestas didcticas orientadas a privilegiar sus aprendizajes. Puede ser de utilidad plantearse algunas preguntas como las siguientes: Quines son mis alumnos y cmo aprenden? Identifico la diversidad familiar, social, cultural y lingstica de los nios y las nias que
integran mi grupo escolar? Cmo puedo aprovecharla?

Reconozco los estilos y ritmos de aprendizaje de cada uno de mis alumnos?

Guas para la educadora

 Reconozco que cada uno posee conocimientos, creencias, suposiciones previas sobre el
mundo que les rodea, sobre las relaciones entre las personas y sobre el comportamiento que se espera de ellos?

Reconozco que mis alumnos han desarrollado, con diferente grado de avance, capacidades
vinculadas a competencias que les permiten interactuar con su familia y ambiente inmediato? Cules identifico?

Las
118

teoras

actuales

del

aprendizaje

sustentan que los seres humanos de cualquier edad construyen sus conocimientos a partir de sus propios saberes y que los enriquecen cuando interactan con otros nuevos. Llevar a la prctica el principio de que el conocimiento es una construccin que se genera al interactuar con los otros y con el entorno, representa un desafo profesional para el docente de educacin preescolar; lo obliga a mantener una actitud constante de observacin, indagacin e inters, frente a lo que experimentan en el aula los nios, a fin de que se atiendan las diferencias de ritmo y dominios de aprendizaje que existen en el grupo. Por ejemplo, en una actividad que inicie con la lectura de un texto literario y se pregunte a los nios al respecto, no es posible asumir que todos alcanzaron el mismo nivel de comprensin, posiblemente algunas palabras las desconozcan, las interpreten desde distintas acepciones o incluso, que haya nios cuya lengua materna es distinta a la utilizada en el texto. Otro ejemplo consiste en proponer un juego de imitacin de movimientos con desplazamientos, incrementando la velocidad; ante ello no puede esperarse que todos los nios del grupo jueguen y respeten las reglas de igual forma. Cuanto ms se emocionan los nios en estos juegos ms difcil es para ellos practicarlos bien. Cuanto ms rpidamente van, ms difcil es parar.6

6 El desarrollo de la regulacin personal en Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente de Educacin Preescolar V.1, Shonkoff, Jack P. y Deborah A. Phillips (eds.) (2004), Mxico, SEP, p.86.

Programas de estudio 2011

La regulacin de emociones difiere de un nio a otro, debido a diversos factores como son el temperamento, la relacin con otros, la cultura familiar, o tambin el hecho de que culturas y hasta familias individuales difieran en sus normas de expresin y de manejo apropiado de las emociones hace que la tarea sea en especial difcil para los nios que pasan de un ambiente cultural (por ejemplo, una familia inmigrante) a otro (como el ingreso a preescolar, que puede o no reflejar la cultura de su hogar.7 Cuando se plantean altas expectativas en relacin con lo que son capaces de aprender los nios y las nias, el docente tiene el deber profesional de sustentarse en el conocimiento de teoras acerca del aprendizaje de los mismos, de las caractersticas personales y del contexto socio cultural del que provienen sus alumnos. De lo contrario, puede ser frustrante para el profesor esperar resultados ms all de los alcances de los nios, por sus propias caractersticas individuales; y para los nios, al insistir en que manifiesten capacidades resolviendo situaciones, acordes con las ideas preconcebidas por el docente, antes de mirarlos en sus individualidades.

119

B. nfasis en el logro de los aprendizajes esperados y estndares curriculares y en el desarrollo de competencias. Para qu? Se adquieren al trmino de la Educacin Bsica?
La
educacin bsica promueve el desarrollo de competencias, el logro de estndares curriculares y de aprendizajes esperados, porque a travs de ello se proveern a los nios de las herramientas necesarias para la aplicacin eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intencin de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos. La competencia se define como la capacidad de responder a diferentes situaciones e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).8

7 8

Ibdem. p.84. Captulo II. Plan y Programas de Estudio 2011 de Educacin Bsica en SEP (2011) Op.cit.

Guas para la educadora

Las competencias movilizan y dirigen todos los componentes hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la accin de manera integrada. Poseer slo conocimientos o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad.9

Es
120

necesario puntualizar que las competencias no se ensean ni se adquieren al concluir

la educacin bsica, se desarrollan a lo largo de la vida de cada individuo y los logros en su dominio variarn en cada uno. Las competencias que se enunciarn a continuacin se promovern en los cuatro perodos escolares de la educacin bsica, a travs de ambientes y situaciones de aprendizaje significativas, en las que los nios desarrollen sus saberes y sean capaces de resolver problemas en diversos mbitos, dentro y fuera de la escuela. Bajo esta perspectiva se pretende romper con la rigidez de modelos de enseanza tradicional, pues se considera a cada nio como un sujeto activo en la construccin de sus aprendizajes. En este sentido, los logros que adquieran los nios en relacin con los aprendizajes esperados y estndares curriculares, evidenciarn en forma concreta los avances alcanzados en el desarrollo de las competencias para la vida. Los que tendrn continuidad en forma ms compleja en los subsecuentes periodos escolares.
Competencias para el aprendizaje permanente. Competencias para el manejo de la informacin. Competencias para el manejo de situaciones. Competencias para la convivencia. Competencias para la vida en sociedad.10

10

Tema 3: Acuerdo por el que se establece la articulacin de la educacin bsica, en SEP (2011), Op.cit. Ibdem.

Programas de estudio 2011

Los aprendizajes esperados son enunciados que definen lo que se espera que los nios aprendan en trminos de saber, saber hacer y saber ser. Expresan Gradualmente el progreso de los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez ms complejos en un contexto de aprendizaje, al logro de los estndares curriculares y desarrollo de competencias. El logro de los aprendizajes esperados supone alcanzar metas a corto plazo que evidencian lo que el alumno ha aprendido, tomando como referencia el tiempo, la complejidad de los objetos de estudio y las potencialidades de cada alumno.11 Los aprendizajes esperados, son los referentes sustanciales para planificar y evaluar. Estos aprendizajes comprometen a los profesores a no escatimar esfuerzos para ofrecer a sus alumnos mltiples experiencias, que les posibiliten la adquisicin de aprendizajes desde el primer grado; al mismo tiempo, orientar su evaluacin para ubicar los avances de los nios, tanto en lo individual como en lo grupal, ajustando las estrategias didcticas a sus necesidades y posibilidades particulares. Los estndares definen lo que los nios de educacin preescolar debern saber y saber hacer, adems de manifestar las actitudes que adquirieron al concluir el primer periodo escolar. Sintetizan los aprendizajes esperados que en el programa de educacin preescolar se organizan por campo formativo.Son equiparables con estndares internacionales y permiten conocer el avance en el logro educativo de los infantes durante su trnsito por la educacin bsica. Del mismo modo, contribuyen a que el docente atienda su compromiso de rendicin de resultados cuando los nios concluyen la educacin preescolar, adems de que son parmetros a considerar en el caso de las evaluaciones externas.12

121

11 12 13

Ibdem. Captulo II. Plan y Programas de Estudio 2011 de Educacin Bsica en SEP (2011), Op.cit. Tema 3: Acuerdo por el que se establece la articulacin de la educacin bsica en SEP (2011), Op.cit.

Guas para la educadora

El establecimiento de estndares tiene la intencin de comunicar, a todos los actores involucrados en el proceso educativo (alumnos, padres de familia, docentes y directivos), la progresin de los aprendizajes que deben lograse en cada periodo escolar, por lo que establecen criterios para realizar evaluaciones internas con la finalidad de conocer el rendimiento entre instituciones o regiones del pas. Cabe sealar que la progresin del aprendizaje no se refiere a la cantidad de aprendizajes sino a la complejidad y gradualidad que debe adquirirse. Los estndares se han agrupado en cuatro periodos escolares cuyo corte se realiza en cuatro grados escolares que se muestran en la siguiente tabla:13

122

Periodos escolares para evaluar estndares curriculares PERODOS ESCOLARES PARA EVALUAR ESTNDARES CURRICULARES
PERODO ESCOLAR Primero Segundo Tercero Cuarto GRADO ESCOLAR DE CORTE 3 de Preescolar 3 de Primaria 6 de Primaria 3 de Secundaria EDAD APROXIMADA (AOS) Entre 5 y 6 aos Entre 8 y 9 aos Entre 11 y 12 aos Entre 14 y 15 aos

Tanto

los aprendizajes esperados como los estndares facilitan la planificacin docente,

pues se proyectan en los aprendizajes que se esperan de los alumnos en la escuela, lo que permite trazar el horizonte del camino que habrn de recorrer, individual y grupalmente; encaminando la intervencin docente hacia el logro del perfil de egreso esperado en los alumnos. El perfil de egreso plantea los rasgos deseables que debern mostrar los alumnos al trmino de la educacin bsica y tiene un papel preponderante en el proceso de articulacin de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria). Los rasgos son los siguientes:

13

Tema 3: Acuerdo por el que se establece la articulacin de la educacin bsica en SEP (2011), Op.cit.

Programas de estudio 2011

a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito, para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; adems, posee herramientas bsicas para comunicarse en ingls. b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y evidencias proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista. c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes. d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos. e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica; acta con responsabilidad social y apego a la ley. f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingstica. g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable. i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento. j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es capaz de expresarse artsticamente.14

123

La escuela en su conjunto y, en particular los maestros y las familias, deben contribuir a la formacin de los nios y los adolescentes mediante el planteamiento de desafos intelectuales, afectivos y fsicos; el anlisis y la socializacin de lo que stos producen, la consolidacin de lo que se aprende y su utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo. El logro del perfil de egreso podr manifestarse al alcanzar de forma paulatina y sistemtica, los aprendizajes esperados y los estndares curriculares.
14

Captulo II. Plan y Programas de Estudio 2011 de Educacin Bsica en SEP (2011), Op.cit.

Guas para la educadora

C.Temas de relevancia social. Para qu?

Los temas que se derivan de los retos de la sociedad actual requieren que todos sus integrantes
acten con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, la diversidad social, cultural y lingstica. En cada uno de los grados se pueden abordar temas de relevancia social que forman parte de ms de un espacio curricular y que favorecen aprendizajes relacionados con valores, actitudes, conocimientos y habilidades: atencin a la diversidad, equidad de gnero, educacin para la salud, educacin sexual, educacin ambiental para la sustentabilidad, educacin financiera, educacin del consumidor, prevencin de la violencia

124

escolar bullying, educacin para la paz, derechos humanos, educacin vial, educacin en valores y ciudadana. La planificacin de situaciones significativas y retadoras para los nios, facilitarn su inters e involucramiento, y con ello la oportunidad para que adquieran aprendizajes cada vez ms complejos durante su trnsito por cada periodo escolar de la educacin bsica. Por ejemplo, al abordar el tema de educacin para la salud y referirse a la alimentacin y sus repercusiones, los alumnos del nivel preescolar podrn ser capaces de desarrollar aprendizajes que les permitan identificar entre los productos de su entorno, aquellos que debe consumir como parte de una alimentacin correcta, reflexionando acerca de lo que provocan en su salud unos y otros; siendo capaces por ejemplo, de aplicar medidas prcticas y tiles ante situaciones que los pueden conducir hacia la obesidad y riesgos en su salud. La inclusin de estas temticas no implica que dejen de considerarse las condiciones socioculturales y econmicas de los nios, por el contrario, estos elementos sern el referente central para propiciar un trabajo escolar que incluya temas y situaciones de relevancia social y tica.

Programas de estudio 2011

D.Inclusin. Atencin a la diversidad. Todos en la misma aula?

El enfoque de inclusin se deriva del derecho a la educacin que tienen todos los nios y
jvenes, as como de reconocer que tienen las mismas posibilidades para aprender y que, aun cuando comparten pautas de desarrollo, poseen caractersticas individuales cuyo origen puede estar en las condiciones socioeconmicas y culturales en las que han crecido y viven, o en sus propias capacidades y oportunidades. Para hacer efectivo este derecho se ofrece una educacin pertinente e inclusiva:

125
Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos
del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular.

Inclusiva porque se ocupa de reducir al mximo la desigualdad del acceso a las

oportunidades y evita los distintos tipos de discriminacin a los que estn expuestos nios y adolescentes.15

Trascender

del discurso a la prctica cotidiana implica dos grandes retos para desarrollar

mayor capacidad de comprensin y empata hacia los nios, mirndolos desde la conciencia de que sus formas de ser y de existir son plurales y socialmente construidas, posiblemente diferentes a las preconcebidas por ellos mismos e incluso de aquellas en las que se ha formado. El segundo consiste en un ambiente en el que los nios aprendan a reconocer que quienes asisten a la escuela provienen de contextos familiares, sociales y culturales diferentes, posiblemente hablen otras lenguas, o posean costumbres, valores, creencias y formas de relacin diversas. Del mismo modo que cada uno tiene su ritmo y estilo de aprendizaje y que algunos de ellos pueden presentar capacidades diferentes es importante partir del reconocimiento de la pluralidad, donde el aula y la escuela se convierten en el espacio en el que se encuentra la diversidad; con ello se generan posibilidades para apreciarla, valorarla y enriquecerla.

15

Ibdem.

Guas para la educadora

E. Relevancia del docente. Maestro ideal o real?

Ante los desafos que los seres humanos enfrentan, el ejercicio docente adquiere importancia,
ya que la educacin tiene frente a s el gran reto al contribuir en la formacin de los ciudadanos y en la construccin de una sociedad que se aspira a que sea cada vez mejor. La docencia se ha convertido en una profesin compleja, hoy ms que nunca se requiere de nuevas capacidades del docente, conocimientos y competencias que van ms all de su formacin inicial y de la propia experiencia. A continuacin se enuncian algunos de los rasgos deseables que debe poseer el docente con la finalidad de que puedan ser empleados como un

126

referente para realizar una autoevaluacin: Capacidades para el pensamiento complejo, as como un pensamiento ms integral
del mundo.

Mostrar capacidad para generar prcticas reflexivas a fin de lograr una intervencin
docente que promueva la autonoma, la creatividad y la resolucin de problemas de la vida cotidiana.

Conocer los contenidos curriculares. Comprensin, dominio e interpretacin didctica del

programa y enfoques de los campos formativos con el fin de generar una prctica docente sustentada en los contenidos.

Planificar, desarrollar y evaluar formativamente el proceso de enseanza y aprendizaje,

potenciando procesos educativos que faciliten la adquisicin de los aprendizajes esperados, atendiendo al nivel y formacin previa de los nios.

Desarrollar ambientes de aprendizaje con especial atencin en la equidad, la igualdad de

derechos y oportunidades, la formacin ciudadana y el respeto de los derechos humanos.

Disear estrategias para estimular el esfuerzo de los alumnos y desarrollar su capacidad

para aprender por s mismos, de los otros y con los otros, as como desarrollar habilidades de pensamiento y de decisin que faciliten la autonoma, la confianza, la iniciativa personal, el inters en la investigacin, la resolucin de situaciones.

Acercarse a las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

Programas de estudio 2011

 Informar y asesorar a las familias acerca de los logros y tropiezos de sus hijos, adems de
brindar las orientaciones necesarias para apoyarles.

Favorecer

ambientes

democratizadores,

involucrando

las

familias.

Promover

interacciones sustentadas en la confianza, la tolerancia, el respeto, la equidad, el dilogo, la participacin, y el esfuerzo por compartir tareas y compromisos en beneficio de la calidad educativa.

Participar y promover redes entre maestros a fin de generar un trabajo colaborativo entre
pares, as como mostrar inters en intercambiar experiencias, compartir aciertos y definir retos para la formacin y actualizacin profesional.

Formar hbitos y transmitir disposiciones ticas congruentes con los valores democrticos,
la economa sustentable, la ciudadana responsable y participativa, la sensibilidad esttica y la disposicin al cuidado integral de su salud.16

127

Una

profunda reflexin de sus capacidades, valores, certezas y limitaciones como ser

humano y profesionista, le permitir al docente avanzar hacia la bsqueda de alternativas para mejorar sus prcticas y crecer en los mbitos personal y profesional.

F. Retos pedaggicos y didcticos, los enfrenta slo el docente?

La RIEB
representa una gran oportunidad para dar continuidad a los esfuerzos que se han impulsado para mejorar la calidad de la educacin que se brinda a los alumnos de educacin bsica y que responda a las necesidades del mundo actual. La tarea es compleja, pues involucra la disposicin y compromiso tico de cada uno de los profesionales que se desempean en el mbito educativo para transformar lo deseable en lo realizable: sumar esfuerzos para ofrecer bajo un marco democrtico el ejercicio del derecho que nios y jvenes mexicanos tienen: recibir una educacin mediante la cual adquieran aprendizajes significativos.

16

Tema 1: Relevancia de la profesin docente en SEP (2011), Op. Cit.

Guas para la educadora

Con la finalidad de apoyar a los maestros en este proceso educativo, se han diseado estas orientaciones que se han agrupado en las siguientes dimensiones, donde se considera que la intervencin docente es bsica:
Ambientes de aprendizaje. La planificacin. La evaluacin. Situaciones de aprendizaje.

128

Programas de estudio 2011

II.

MBIENTES DE APRENDIZAJE

Ambientes de aprendizaje

Investigaciones recientes coinciden en destacar que no existen vas o caminos nicos para
garantizar el logro de aprendizajes; uno de los hallazgos detectados sobre la relacin entre aprendizaje y las condiciones en las que se generan identifica que un factor que contribuye a ello es la reestructuracin de las aulas y de las escuelas, para transformarlas en mbitos de calidad, es decir, de aprendizajes.17
Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicacin y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuacin del docente para construirlos y emplearlos como tales.18

131

Generar ambientes de aprendizaje representa el gran desafo de innovar las formas de intervencin educativa, ello requiere que desde el inicio del ciclo escolar, y a lo largo de ste, el docente destine momentos para la prctica reflexiva; reconociendo con honestidad todo aquello que hace o deja de hacer en el aula y en la escuela, para lograr que ocurran los aprendizajes. De la misma manera, el docente est comprometido a trascender de la reflexin a la transformacin de la prctica docente; proceso complejo que requiere incorporar los postulados esenciales desde el enfoque y traducirlos a la prctica.
Darling-Hammond, Linda(2002), El derecho a aprender. Crear buenas escuelas para todos, Mxico, SEP (Biblioteca de Actualizacin del Maestro). 18 Captulo II. Plan y Programas de Estudio 2011 de Educacin Bsica en SEP (2011), Op.cit.
17

Guas para la educadora

Con est finalidad, se presentan rasgos esenciales que habrn de caracterizar los ambientes propicios para lograr que los nios incrementen y adquieran nuevos aprendizajes. Al mismo tiempo, se aportarn sugerencias para que los docentes orienten su intervencin a favor de esto.

Ambiente afectivo-social
Un
132
clima afectivo implica la expresin de sentimientos y actitudes positivas hacia los nios: calidez, apoyo, empata, entre otros. Cuando las actitudes de afecto que muestra el docente ante los nios son genuinas; stos lo perciben y, adems de sentirse respetados, confiados y bien consigo mismos, responden con sentimientos recprocos. Estudios al respecto concluyen que los nios studios que reciben afecto son capaces de desarrollarse an en situaciones crticas.
En igualdad de circunstancias y frente a un problema de salud un nio o una nia se recuperarn ms pronto. Por el contrario, sin afecto el nio que padece una enfermedad decae, e incluso puede morir. Es bien conocida la historia del orfanato robotizado en la Segunda Guerra Mundial: los nios tenan todo lo necesario menos afecto. Todos murieron. No puede forzarse a nadie a brindar afecto. Pero si uno no lo da, tampoco lo recibe. En cambio, cuando se recibe afecto, no se puede evitar proporcionarlo. Hay que querer a los nios. Ellos sabrn reciprocar.19

Un entorno afectivo se basa adems en el respeto y la confianza que se brinda a los nios, lo que propicia que se animen a participar y colaborar en tareas comunes: hablar frente a los dems; sentirse capaces y enfrentar los retos de aprendizaje con mayor seguridad; saber

19

Schmelkes, Sylvia (2004), La formacin de valores en la educacin bsica, Mxico, SEP (Biblioteca de Actualizacin del Maestro), p.39.

Programas de estudio 2011

que son seres competentes que pueden aprender; tener certeza de que sern escuchados sin burla al externar sus puntos de vista y opiniones. En un clima propicio es factible brindar oportunidades para motivar al nio a externar sus emociones: qu siente, cmo se siente, por qu, entre otras, mismas que lo apoyan a identificar y comprenderse mejor en el plano afectivo. En la medida en la que logre comprender sus emociones, podr aprender paulatinamente a regular sus sentimientos, es decir, a desplegarlos eficazmente en situaciones cotidianas. Las emociones pueden contribuir o inhibir el desarrollo de capacidades y competencias: cuando los nios que aprenden a dominar sus emociones constructivamente enfrentan mejor sus decepciones, frustraciones y sentimientos dolorosos que son tan frecuentes cuando son pequeos, y puede suponerse que como resultado, no slo son ms felices, sino que tambin se relacionan mejor con otras personas, en el hogar, con sus cuidadoras, en el patio de juegos ().20 El desarrollo de la regulacin de emociones est conectado con el de las habilidades sociales, por ello son esenciales las oportunidades que se brinden a los nios, para apoyar sus aprendizajes en ambos sentidos. Un referente inicial es considerar las habilidades que poseen los nios a su ingreso a la escuela, a partir de las cuales se procurarn experiencias para que construyan otras habilidades cada vez ms complejas. Sentido del yo. Por medio del cual los nios se conocen como individuos y reconocen
sentimientos positivos hacia s mismos: para ello es esencial un entorno de respeto y confianza en equilibrio con la regulacin de las conductas. Los jardines de nios no avergenzan, ridiculizan, ni castigan, sino que apoyan, orientan y ensean a los nios, de formas que les permitan mantener su dignidad y sentimientos de autovala mientras aprenden formas nuevas, y ms efectivas de comportarse.21

133

20 21

Shonkoff, Jack P. y Deborah A. Phillips (eds.) (2004), El desarrollo de la regulacin personal, en Op cit., p.82 Eaton (1997) en Seefeldt, Carol y Barbara Wasik (2005) Preescolar: los pequeos van a la escuela, Mxico, SEP (Biblioteca de Actualizacin del Maestro) p.122.

Guas para la educadora

 Habilidades sociales. Como la aceptacin, hacer amistades, participacin y cooperacin.

Por medio de stas, se posibilita que los nios se transformen en seres sociales. En este sentido habr que considerar que en los cuatro y cinco aos los nios se vuelven ms sociables, mientras que los ms pequeos, dadas sus experiencias manifiestan otro nivel en sus habilidades.

Un clima afectivo y social sano para el nio contribuye eficazmente en el desarrollo de su identidad como persona; proceso en el que estn implcitos el autoconcepto (idea que se tiene acerca de s mismo, en relacin con sus caractersticas fsicas, cualidades y limitaciones, as

134

como el reconocimiento de su imagen y cuerpo) y la autoestima (reconocimiento y valoracin de las propias caractersticas y capacidades).22 El nio construye su identidad a travs de un proceso complejo, que en el mbito escolar tiene que ver con las oportunidades que se le brindan, para que efectivamente a travs de ellas crezca, se desarrolle y aprenda; y sobretodo, que identifique sus avances y progresos, para reconocerlos por l mismo y por los otros. Desde luego que estas experiencias favorecern el desarrollo que va adquiriendo el nio en su autonoma.

Disciplina y autoridad

Los estudios evidencian que la motivacin, la conducta positiva y el aprendizaje se fortalecen

mediante estrategias que orienten los impulsos naturales de los nios hacia la competencia, la autoestima y la responsabilidad. Por el contrario, recompensas externas o amenazas y castigos terminan por socavar el aprendizaje y el desarrollo psicolgico, pues reducen la disposicin a asumir riesgos, el deseo de hacer frente a los desafos y el desarrollo de la motivacin intrnseca y la autodisciplina.23 En este sentido, la disciplina es esencial, pues los nios necesitan una libertad regulada en la que las reglas son necesarias; no impuestas, sino acordadas en consenso, cercanas por tanto a su comprensin y aplicadas para todos. Todo esto bajo un clima de respeto a su dignidad.24 Lo anterior lleva a replantear el sentido que tradicionalmente se le otorgaba a la disciplina y
22 23 24

SEP, Programa de Educacin Preescolar 2004, Mxico, SEP, p.51. Darling-Hammond, Linda (2002), Op.cit., p.192. Schmelkes, Sylvia (2004), Op.cit.

Programas de estudio 2011

darle uno distinto: oponer al castigo, reprimenda o tiempo fuera; la orientacin o gua de la conducta de los nios, para contribuir en el desarrollo de su autonoma, independientemente de que est presente o no el adulto. La autoridad en el aula es necesaria como un ejercicio intermedio entre el autoritarismo y la permisividad, el reto es que se propicie permanentemente este equilibrio; un ambiente regulado en donde los nios aprendan a elegir y decidir; asuman su responsabilidad por las consecuencias de sus actos; miren las cosas con mayor perspectiva. No est de ms reiterar que los castigos corporales, la burla, la evidencia ante el grupo, la comparacin con otros, entre otras acciones que ejerza el adulto, as como las actitudes y acciones provenientes de otros nios, ocasionan daos que pueden obstaculizar su sano desarrollo afectivo y social.

135

Qu hacer desde la intervencin docente para fomentar un ambiente afectivo considerando sus diversos rasgos?

Algunas

sugerencias son las siguientes, procurando que el docente no pierda de vista las

caractersticas de los alumnos del grado que atiende. Planificar el tipo de preguntas que ayuden al nio, por ejemplo en el caso de la expresin de sus emociones: qu sientes? cmo te sientes? qu te sucedi para que te sintieras as? qu hicieron los otros al verte as? qu te gustara que hubieran hecho por ti? por qu? cundo ves a un amigo triste, enojado qu haces? qu puedes hacer por l? Establecer y mantener lmites claros para la conducta de los alumnos: de esta forma, ensearles a trabajar con otros, impedir que se lastimen y lastimen a los dems. La intervencin debe mediar en los conflictos abordndolos con la negociacin escuchando a las partes implicadas e involucrndolos en alternativas de resolucin. Hacer partcipes a los nios de las propias reglas, para que sean razonables y justas y de su comprensin; que se apropien de ellas e incluso, a ciertos nios se les puede otorgar el rol de mediadores. Organizar el aula adecuadamente contribuye a establecer lmites claros a las conductas de los nios: un espacio grande puede invitar a correr, habr entonces que dividir con

Guas para la educadora

mamparas u otro tipo de muebles; sin perder de vista que un espacio reducido puede ocasionar tropiezos o algn otro problema. Habr entonces que planear cmo distribuir el material y mobiliario y organizar las acciones con los alumnos. Un espacio con arreglo, orden, limpio y atractivo, ayuda al nio a tranquilizarlo, sentirse a gusto y a utilizarlo adecuadamente. Es necesario reorganizar el espacio de vez en cuando, ajustndolo a las diferencias de los nios: dependiendo del cambio de grado que se atienda y contar con una planificacin especfica. Contemplar desde la planificacin las transiciones entre una actividad y otra, y plantearlo en forma clara a los nios para que ellos continen de manera independiente, ya sin la ayuda del adulto. Cuando los maestros planean transiciones suaves entre rutinas, eliminan la necesidad

136

de la disciplina. No se pide a los nios que esperen hasta que la leche se entregue en el saln, que esperen al maestro de msica o que esperen en sus asientos hasta que todos estn listos. Ms bien, se planean transiciones suaves que ocupan a los nios en alguna actividad.25 Estar atentos al grupo y observarlo permanentemente para hacer que se respeten los lmites; una seal, una mirada, una rima, un verso, pueden ser recursos sencillos antes de que se desencadene una situacin de difcil control. En caso de que no funcione, se puede atraer sin regao a los nios involucrados en el conflicto: se les plantea la conducta deseada no tienes que pegarle, pdele las tijeras, si ellos no responden, el maestro debe acercarse y detener, sin violencia, la conducta, por ejemplo: retirar de la mano el objeto para agredir o interponerse entre los nios. Aceptacin. Es necesario conocer el nivel de socializacin de los nios al llegar a la escuela y asegurarse de que cada uno sea aceptado por los otros. Ante el posible rechazo hacia alguno de ellos se puede recurrir a tteres y propiciar que los nios hablen desde ambas partes: cmo se siente el rechazado, qu hacer, por qu. Otra opcin es preguntar al grupo qu hacer para que todos se sientan cmodos, aceptados y seguros. El docente puede ayudar a cada nio a ser reconocido en el grupo, esto ayuda a la aceptacin: hacerle una tarjeta de cumpleaos, llamar la atencin por un objeto creado por l, pedir que explique algo elaborado, entre otras.s Amistad. Propiciar que los nios establezcan amistades entre s. Debe asegurarse de que conozcan sus nombres entre ellos. Observar quines tienen dificultad para hacer amigos e identificar algunas de sus caractersticas que lleven a implementar estrategias adecuadas
25

Seefeldt, Carol y Barbara Wasik (2005), Op.cit., p.130.

Programas de estudio 2011

para cada uno. Por ejemplo, acercar a los nios sin amigos con los que son socialmente competentes; los primeros pueden observar e imitar aquello que le funciona a los segundos. Organizar juegos donde se incluya a nios que se aslan que muestran timidez con los que se desenvuelven en forma contraria. La asignacin de tareas especiales a aqullos con dificultad para hacer amigos, que elijan dos o tres nios para que le ayuden. Participacin y cooperacin. La base la constituye la aceptacin y amistades con que cuenten los nios; esto es importante para que desarrollen la responsabilidad en s mismos y en otros. Esto no es sencillo, pues an son egocntricos, es decir su pensamiento est centrado en s mismo. Por ello, es fundamental propiciar un ambiente democrtico, en donde el nio tenga la oportunidad de participar en tareas comunes, cooperar, opinar y asumir responsabilidades: organizar reas de juego, usar y cuidar un material, acordar reglas de un juego, practicar el voto (libros a leer, material a emplear), cuidar plantas, compartir la responsabilidad de una tarea. Realizar algunos ejercicios que ayuden al docente a desarrollar su empata frente a sus alumnos: 1. Recuerde sus sentimientos cuando era nio y acuda a la escuela. 2. Aydese con preguntas como: Qu haba hecho y cmo reaccionaron mis maestros? Actuaron de formas que me permitieron aprender? Me sent avergonzado y ridiculizado?

137

3. Relacione sus sentimientos con las formas en que orientar las conductas de los nios. 4. Analice sus sentimientos con otros colegas.

Ambiente de respeto
Un
ambiente de respeto implica: tratar a los nios como personas dignas, con derechos y a quienes se les reconoce su capacidad de aprender, que se equivocan pero que pueden rectificar y adquirir nuevos aprendizajes para resolver las cosas cada vez mejor. Tambin,

Guas para la educadora

significa fomentar una interaccin sana con los otros en la que cada uno sienta que puede expresarse con libertad, sin ser objeto de menosprecio o descalificacin. El respeto est ntimamente ligado con la idea de justicia, el docente acta con justicia cuando trata a todos los nios por igual cuando se encuentran en las mismas circunstancias, pero tambin cuando trata en forma diferenciada cuando sus circunstancias son distintas. El respeto es bsico para el desarrollo y aprendizaje de los nios.

Saberes y capacidades para aprender

138

El respeto implica tambin reconocer que el nio es un ser individual que posee mltiples
capacidades, que es curioso, inquieto, creativo, inventivo, juguetn, vido por comprender, y que sus necesidades e intereses estn relacionadas con su crecimiento y desarrollo.26 Estudios actuales demuestran que (...) el nio sabe que empieza a saber por lo menos desde el momento de su nacimiento, y que su conocimiento se desarrolla en los primeros das, en los primeros meses, en los primeros aos ms de lo que se desarrollar el resto de su vida () Si todo esto es verdad, se debe querer y pensar, precisamente para esta etapa, una escuela de alto nivel, adaptada al vertiginoso ritmo de desarrollo de los nios y confiada a adultos especialmente preparados y formados.27 El docente est comprometido con una enseanza centrada en los nios y el logro de aprendizajes a travs de experiencias, en las que puedan aplicar sus capacidades mltiples e interactuar con sus pares. En este proceso los nios preescolares desarrollarn su sentido de autoeficacia,28 por lo que proporcionarles experiencias que le ayuden a ser independientes, alientan el desarrollo de su aprendizaje. Aquellos adultos que trabajan con nios en edad preescolar necesitan recordarse permanentemente que la paciencia es esencial para contribuir en el desarrollo de su independencia. Cada vez que intente iniciar o terminar la actividad de los pequeos, porque se han tardado; tome conciencia que con su proceder, coarta el valor que tiene para ellos aprender del proceso de terminar por s mismos una actividad.
Schmelkes, Sylvia (2004), La formacin de valores en la educacin bsica, Mxico, SEP (Biblioteca de Actualizacin del Maestro). 27 Tonucci, Francesco (2004), La verdadera reforma empieza a los tres aos en Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente de Educacin Preescolar V.1, Mxico, SEP, p.29. 28 Es la percepcin que uno tiene de la habilidad y competencia para hacer las cosas. Los nios de cuatro y cinco aos tienen la genuina sensacin de hacer bien las cosas en Seefeldt,Carol y Barbara Wasik (2005), Op.cit., p.75.
26

Programas de estudio 2011

Una verdadera situacin problema obliga a superar un obstculo, en ocasiones, con una solucin indita. Cuando los nios se interesan es fcil que se involucren y es entonces que su pensamiento se pone en movimiento, plantean hiptesis, exploran, proponen soluciones; y si estn en un trabajo colectivo, pueden aprender unos de otros. El docente en tanto, se mantiene atento a orientarlos cuando sea pertinente. Esto significa el esfuerzo docente por dejar atrs la enseanza sin objetivos y actividades desarticuladas. Seleccionar alguno de los temas transversales puede apoyar en el diseo de propuestas didcticas que se conecten con el inters y entorno del nio; plantear un proyecto que permita trabajar desde varios campos formativos.

Errores en los procesos de aprendizaje

139

Al

observar errores de los nios durante un proceso determinado, se recomienda que el

docente se interese en ellos para aprovecharlos como una fuente de aprendizaje de su enseanza; y aceptarlos como etapas del esfuerzo de cada alumno por comprender y aplicar sus conocimientos. Es deseable que el maestro antes de combatirlos los comprenda y ayude a los nios a tomar conciencia de los mismos e identificar su origen y superarlos; bajo un entorno de confianza y afectividad, le puede preguntar, por ejemplo: cmo lo resolviste? por qu escogiste esa forma? te sirvi, funcion? por qu? qu otra solucin puedes proponer? Las aportaciones de los nios nos llevan a designar tiempos y espacios para la palabra, para escuchar lo que puedan compartir; sin descalificar, acallar o rechazar en forma inmediata.

Ritmos de aprendizaje diversos

El

respeto implica reconocer las diferencias en los ritmos de aprendizaje de los nios,

derivadas de sus propias caractersticas y capacidades; interviniendo en forma diferenciada para lograr su atencin. Diferenciar significa romper con la enseanza de brindar lo mismo para todos y sustituirla por una organizacin del trabajo y uso de recursos didcticos que coloquen a cada nio en una situacin cercana a lo ptimo, para que pueda aprender.

Guas para la educadora

No se trata de que el aula se convierta en el entorno de relaciones duales donde el docente, durante toda la jornada, se encargue de aplicar actividades de aprendizaje para cada alumno; desde luego que no sera posible, si consideramos aulas con grupos numerosos o multigrados, adems de que no es lo deseable. Se trata de organizar el trabajo en forma distinta, por ejemplo: disear secuencias de situaciones de aprendizaje, en donde se combine el trabajo en equipos reducidos e intervencin individual, proponer la organizacin de talleres en donde los nios circulan entre tareas distintas, o bien, proyectos en torno a un tema transversal en el que se posibilita la participacin diferenciada, entre otras.

140

Se pretende tambin fomentar en los alumnos el deseo y el placer de aprender; slo se puede tener el deseo de saber, cuando se imaginan esos conocimientos y sus usos. Un nio de cuatro aos no entiende, desde una perspectiva cognitiva, lo que significa leer, pero ya tiene una representacin de la lectura y de los poderes que brinda a travs de sus experiencias gratas con ella. La habilidad del docente para el diseo de actividades significativas, interesantes y ldicas, juega un papel importante para despertar el deseo y el placer por aprender entre la diversidad de sus alumnos. De acuerdo con el conocimiento que se tenga del desarrollo social, motriz, cognitivo y de lenguaje de los nios, contrastado con las caractersticas que muestren en estas reas sus alumnos, el docente tendr elementos para plantearse altas expectativas de cada uno de ellos y compartirlas en forma clara y sencilla; reforzando su identidad personal y responsabilizndolo a la vez de sus aprendizajes, desde luego con el apoyo de su intervencin. En contraste es imprescindible evitar que se limiten las posibilidades de aprendizaje del nio al estigmatizarlo como alumno irrecuperable, torpe, atrasado, sin expectativa o latoso. La construccin de ambiente de calidad y el nmero de oportunidades para el aprendizaje, aunado al fortalecimiento de las capacidades innatas del nio; es lo que posibilita el progreso en sus avances y logros.

Programas de estudio 2011

Qu hacer desde la intervencin docente para fomentar un ambiente de respeto?

El trabajo colaborativo es un excelente recurso, el docente debe concebir que no se trata

de un trabajo en equipo en donde los nios se sientan juntos pero cada uno resuelve lo suyo o bien, que uno de ellos sea el lder y los dems slo lo observen sin opinar ni participar. El desafo es disear actividades que impongan un verdadero trabajo de cooperacin; resolucin de un problema de conteo, un experimento, o la escritura de un cuento.
Basta con que se les asigne una tarea cooperativa que provoque conflictos sociocognitivos () y favorezca la evolucin de las representaciones, los conocimientos, los mtodos de cada uno mediante la confrontacin con otras maneras de ver y hacer. La confrontacin de puntos de vista estimula una actividad metacognitiva de la que cada uno saca beneficio, incluso si esto no desemboca en una accin colectiva.29

141

La funcin del docente es estar atento al intercambio de los nios y a su participacin interactiva. La enseanza entre iguales bajo un entorno de aprendizaje cooperativo favorece las relaciones entre diferentes ritmos de aprendizajes. Posibilitando, entre otros: la convivencia en donde por medio de actividades ldicas, entienden las reglas del juego; realizacin de una tarea comn que puede provocar satisfaccin y reconocimiento; entender las perspectivas de otros; aprender, ayudado o imitando, algo que pronto har en forma autnoma y lo comprender. Del mismo modo, adquirir responsabilidad del propio aprendizaje y descubrir cmo aprender mejor. Implementar el currculo en forma equilibrada: perodos de trabajo intenso seguido de momentos relajados como jugar o hacer una actividad menos exigente; motivar a los nios a seguir aprendiendo a partir de que identifique los aprendizajes que ha adquirido; ensearlo a responsabilizarse de sus propios aprendizajes; motivarlo a identificar sus logros; procurar aprendizajes ldicos, significativos, divertidos; dejar atrs la enseanza memorstica y
29

Perrnoud, Philippe (2004), Diez nuevas competencias para ensear, Mxico, SEP (Biblioteca de Actualizacin del Maestro), p.54

Guas para la educadora

abstracta; sin consistencia en horarios y rutinas; lo cual requiere plantear con claridad a los nios las expectativas del docente ante el desarrollo de las actividades y diversificar formas de organizar al grupo. Planificar considerando las capacidades y necesidades de los nios al mantener la flexibilidad en la enseanza; considerando una amplia gama de estrategias como darles tiempos para la palabra: externar ideas, pensar en voz alta, establecer la retroalimentacin verbal, activar su desarrollo intelectual al usar el lenguaje como vehculo para el aprendizaje. Las competencias docentes que pueden ser pertinentes para la enseanza:

142

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. 2. Gestionar la progresin de aprendizajes. 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin. 4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo. 5. Trabajar en equipo. 6. Participar en la gestin de la escuela. 7. Informar e implicar a los padres. 8. Utilizar las nuevas tecnologas. 9. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin. 10. Organizar la propia formacin continua.30

Ambiente democrtico
Cuando
solemos escuchar en diversos discursos nuestro compromiso es con los nios, pues son el futuro de nuestro pas puede ser que las palabras nos suenen sin significado, lejanas, abstractas: en contraste, al pensar en todos aquellos alumnos de preescolar que da a da acuden a los planteles de cada rincn de nuestro pas; las palabras adquieren significado. El deber es con estos nios, reales e integrantes de una sociedad actual; en la que tienen responsabilidades y derechos que deben ser aprendidos y ejercidos. La RIEB coloca a la formacin cvica como un elemento ms del trayecto formativo en la educacin
30

Perrnoud, Philippe (2004), Op.cit, pp.16-17.

Programas de estudio 2011

bsica; orientada al desarrollo de actitudes, prcticas y valores sustentados en el principio de la democracia. El jardn de nios es la primera institucin fuera de la familia que refleja caractersticas de nuestra estructura social: organizacin, reglas, relaciones interpersonales, roles, entre otras. Por tanto, constituye el escenario idneo donde se debe promover una cultura democrtica entre todos sus integrantes, desterrando las prcticas opuestas a sus principios. Es preciso insistir que los nios preescolares, an con su corta edad y ya cuentan con saberes acumulados en tan slo tres, cuatro o cinco aos, por tanto estn en condiciones de aprender las habilidades necesarias para convertirlos en integrantes participativos y cooperativos de una sociedad democrtica.31 Los nios aprenden lo que viven y un mbito democrtico tendr que proporcionarles, desde el ejemplo de sus maestros, experiencias orientadas a el respeto al principio de legalidad, de igualdad, de libertad con responsabilidad, de participacin, de dilogo y bsqueda de acuerdos; de tolerancia, inclusin y pluralidad; as como de una tica sustentada en los principios del estado laico, como marco de la educacin humanista y cientfica que establece el Artculo Tercero Constitucional.32

143

No violencia

Un mbito democrtico estar caracterizado por los rasgos socio afectivos y de respeto y de
la no violencia. Desafortunadamente en aos recientes, la violencia ha matizado muchos de los contextos a los que pertenecen los planteles de educacin preescolar, ubicndose algunos en zonas catalogadas de alto riesgo. Ante estos escenarios, adems de dolorosos, preocupantes; la escuela como un elemento importante de la comunidad en la que est inserta, no puede permanecer indiferente y el primer paso ser reconocer el tipo de relaciones interpersonales que prevalecen y se promueven entre alumnos, docentes y familias. Un escenario de violencia no es propicio para un aprendizaje.

Eaton (1997), en Seefeldt, Carol y Barbara Wasik (2005), Op.cit. Apartado 6 del Captulo II en SEP (2011), Acuerdo por el que se establece la articulacin de la Educacin Bsica. Mxico, SEP.
31 32

Guas para la educadora

La violencia se expresa de varias formas, no solamente son golpes, heridas, robos o vandalismo. En el interior de las escuelas se identifica cuando se ataca la libertad de expresin de los alumnos, su libre movimiento o se atenta contra su dignidad; cuando se les impone quedarse sentados por horas, permanecer callados y atentos, cuando se les limita su capacidad de soar e imaginar. En general, los planteles de educacin preescolar son espacios en donde los nios pueden sentirse seguros; es responsabilidad de los docentes corresponder a esa confianza, procurando un clima que no genere relaciones de violencia; aun en aquellos que presenten mayores dificultades.

144
Muchos nios y nias han aprendido a responder con violencia y creen que es el nico recurso, o por lo menos el ms efectivo para ganar y resolver conflictos, ya que en los medios de comunicacin, en los videojuegos e incluso en la historia se presenta la estrategia como una estrategia vlida () Debemos recordar que la violencia es aprendida y por lo tanto es posible aprender otras formas de reaccionar ante los conflictos o las situaciones de crisis33

a La tarea no es sencilla, pero lo menos deseable es derrotarse sin ofrecer alternativas viables. Iniciar por luchar contra la violencia desde el interior del plantel es la ms inmediata; esto significa privilegiar la palabra, estableciendo dilogos entre alumnos y docentes; abordar colectivamente el significado de los actos de violencia presentes en el entornos, descartando explicaciones simplistas y superficiales, ahondando en ellas a travs del trabajo reflexivo; reinventar reglas y principios de civilizacin. De igual importancia, ser identificar con honestidad la violencia simblica y fsica que ejerce la escuela sobre los nios y sus familias con el fin de evitarla.

33 Conde, Silvia (2011), Entre el espanto y la ternura. Formar ciudadanos en contextos violentos, Mxico, Ediciones Cal y Arena. p.58.

Programas de estudio 2011

Impulsar la prevencin de la violencia y al mismo tiempo combatir las formas en que la violencia se expresa en el aula y escuela, requiere de mltiples acciones y de involucrar a los alumnos, docentes y familias. Entre los elementos a considerar para desarrollar un plan de accin se sugieren: fomentar la cultura de la legalidad: en la escuela se inicia con la resolucin de los conflictos, las normas, interacciones que se dan entre la comunidad escolar y el tipo de disciplina que se establece. Se recomienda propiciar una experiencia vivencial en la que el alumnado ponga en prctica su capacidad de analizar y juzgar las normas que se aplican en su entorno; proponga normas justas apegadas a los principios democrticos y a los Derechos Humanos; identifique de manera autocrtica las leyes y los derechos que no respeta; analice las consecuencias de no respetar las normas y denuncie los delitos, las faltas administrativas y las faltas de respeto.
34

145

Crear un ambiente socio afectivo y de respeto

Promover

la resolucin no violenta de conflictos. El uso de la palabra debe privilegiarse

para exponer puntos de vista, diferencias de opiniones, intereses, posturas, como parte de un dilogo plural bajo un clima de tolerancia y respeto. Un principio bsico para prevenir el uso de la violencia es posibilitar la expresin verbal de los conflictos, para manejarlos y resolverlos, antes de que se desencadene la violencia como un recurso para su resolucin.

Valores

Facilitar la enseanza y prctica de valores en el nivel preescolar compromete al docente

a centrarse en su comprensin y no en su conceptualizacin; es decir, ofrecer a los nios la oportunidad de experimentarlos y comprenderlos, a travs de situaciones significativas y aplicables para distintos escenarios; teniendo adems las ocasiones para que sus razonamientos se traduzcan en ideas, opiniones, posturas, desacuerdos, etc., a travs del uso del lenguaje oral, herramienta sustancial para el aprendizaje.

34

Conde, Silvia (2011), Op.cit., p.41.

Guas para la educadora

En trminos generales los valores se ensean con el ejemplo y por principio los nios deben observar que sus maestros los practican en forma consistente. Enseguida se requiere que el profesor aplique una enseanza diferente, en la que contemple desde su planificacin entre otros elementos, los siguientes: Propiciar respeto, confianza y aceptacin para establecer la comunicacin. Esto significa
que el docente tiene que mostrar disposicin a escuchar a los nios: conocer sus opiniones, posturas, propuestas. Es importante ensearles que las diferentes formas de pensar no se oponen a su derecho a ser expresadas y escuchadas.

146

Propiciar situaciones que lleven al nio a la reflexin individual y colectiva, en las que
puedan avanzar en el dominio de habilidades de razonamiento y consecuentemente del anlisis crtico.

En ocasiones es de utilidad colocar al nio en el lugar del otro, para emitir juicios desde
perspectivas diferentes. Sin perder de vista que esto tiene que manejarse bajo un clima afectivo y de respeto.

Proponer problemas de la comunidad educativa, para que los nios asuman responsabilidad
en las acciones que les lleven a su posible solucin; son oportunidades para que tambin se preocupen por los otros.

La incorporacin de las familias en acciones conjuntas.

Inclusin a la diversidad Cultural, de Gnero, de Capacidades, Social, Econmica

Todos los nios y las nias tienen las mismas posibilidades de aprender y comparten pautas
tpicas de desarrollo, pero poseen caractersticas individuales derivadas de sus condiciones socioeconmicas y culturales y de las capacidades y oportunidades que se les han brindado.

Programas de estudio 2011

Tomar en cuenta estas caractersticas del desarrollo de la infancia y la adolescencia, as como su influencia sobre los procesos cognitivos, lingsticos, emocionales y de relacin social, permite superar una visin del educando como un sujeto homogneo y crear la conciencia de que las formas de existir de la infancia y la adolescencia son plurales y socialmente construidas(). En este sentido se pretende que los estudiantes de Educacin Bsica reconozcan la pluralidad como una caracterstica del pas y del mundo en el que viven, y que la escuela se convierte en un escenario donde la diversidad puede apreciarse y valorarse como un aspecto cotidiano de la vida.35

La educacin inclusiva significa tambin que el docente desarrolle la tolerancia y respeto hacia las diferencias de todo tipo que puedan existir en el aula; al mismo tiempo habr de promover la enseanza de estos valores entre los nios, combatiendo patrones de conducta aprendidos social y culturalmente, vinculados con la discriminacin. La cual se ejerce desde la base de prejuicios y estigmas dirigidos hacia grupos determinados, obstaculizando el ejercicio de la igualdad. El docente deber estar atento a cualquier expresin que denote prejuicio o discriminacin hacia otros nios, ya sea por gnero, lengua, etnia o capacidades, entre otras. Adems de identificar las actitudes, es pertinente detenerlas en el momento y expresar su postura de rechazo antes las mismas; procurar adems, ocupar un tiempo para su discusin reflexiva. Cuando un nio rehsa una tarea con el pretexto de que no es su papel, que es para las nias, no tendr necesidad de or nada ms para intervenir. Cuando un nio en una lectura dice evidentemente, es un rabe, una pausa se impone, puesto que el profesor opina que no hace falta aceptar estereotipos, pero s los medios para improvisar una explicacin y abrir el debate.36

147

35 36

Apartado 6.4 del Captulo II en SEP (2011), Op.cit Perrenoud, Philippe (2004), Op.cit., p.127.

Guas para la educadora

La escuela puede ser un espacio donde la discriminacin se manifieste, reproduzca y esconda. An cuando en el nivel preescolar, su expresin no se traduce en la misma forma como, puede ocurrir entre alumnos mayores de otros niveles, en donde incluso puede manifestarse con rasgos de mayor violencia. De igual forma, tiene que ser combatida. Es en la escuela donde nadie puede ser tratado como si valiera menos y que es moral y democrticamente inaceptable que el sexo, las caractersticas fsicas, la condicin social o econmica, el estado de salud o las creencias religiosas de las personas puedan convertirse en pretextos de exclusin, dominio y limitacin de derechos.37

148

Trabajo colaborativo

Un

ambiente democrtico implica desarrollar formas de trabajo colaborativo en que se acadmica y el uso eficiente del tiempo. En cuanto a los valores, se aprende a asumir con responsabilidad la parte de la tarea asignada y a la vez, el compromiso de que el equipo cumpla en conjunto; el respeto a las opiniones de los dems, la tolerancia, el derecho de expresar con libertad las opiniones propias. Acadmicamente se enriquecen los participantes al

involucren alumnos, profesores y las familias, posibilita la formacin de valores, la formacin

compartir puntos de vista entre pares, argumentar, analizar las producciones propias y de los otros, al mismo tiempo que se enriquecen las ideas personales con las de los otros. Por lo que respecta al tiempo, el trabajo colaborativo acta como un filtro de las ideas del grupo, de manera que en un grupo de 35 alumnos que estn organizados en siete equipos, ser ms

37

Rodrguez Zepeda, Jess (2011), Democracia, educacin y no discriminacin, Mxico; Ediciones cal y arena, p.156.

Programas de estudio 2011

fcil analizar siete producciones. El trabajo colaborativo no slo significa acomodar a los nios en pequeos equipos y que cada cual haga lo propio sin interrelacin con el otro. Se sugiere la organizacin en equipos de tres o cuatro nios; esto es apropiado porque posibilita su interaccin, el logro del aprendizaje es mayor al propiciar el compromiso en la tarea. Adems la interaccin con el docente puede ser ms cercana en cada equipo. Por otra parte, en ocasiones se puede recurrir al trabajo en parejas en forma colaborativa, si bien brinda una limitada interrelacin, los nios asumen mayor compromiso en la tarea, se escuchan, aprenden uno del otro y la intervencin docente es an ms personalizada. La colaboracin entre maestros ofrece mltiples a beneficios para su labor educativa. Se trata de que adems de tareas que competen a la escuela, se renan para acciones personales como la planificacin, hablar de lo que harn y despus de result, con el objeto de intercambiar experiencias y propuestas. La interrelacin entre el profesor y los alumnos posibilita la colaboracin en torno al caso de aquellos que presentan ms dificultades, ya sea porque sufren alguna forma de maltrato, presentan alguna discapacidad o alguna otra razn; con la finalidad de asumir como un compromiso conjunto la enseanza de esos alumnos. Las familias y maestros son corresponsables en la educacin de los nios, por tanto, los une un vnculo que implica una cooperacin y colaboracin a travs de diversas alternativas como son las plticas y reuniones. Para ello, el docente tiene que propiciar la confianza en los padres para que se acerquen a la escuela. Permita que los padres sepan que estn haciendo un buen trabajo en la crianza de sus hijos. Mediante notas, llamadas y cualquier otro medio de comunicacin, informe a los padres del buen desempeo de sus hijos, de sus fortalezas, y de sus progresos, y atribuya sus xitos a la familia.38
38 39

149

cmo

les

Seefeldt, Carol y Barbara Wasik (2005), Op.cit., p.94. Ibdem, p.95

Guas para la educadora

Establecer vnculos entre docentes y familias, no slo es deseable sino posible, a travs de un marco de dilogo y respeto en donde se regulen las relaciones entre ambos; los beneficios para la escuela sern mayores contrario a lo que sucede cuando se les cierran las puertas. Habr ocasiones en que usted desear discutir problemas que los nios estn teniendo. Si necesita hacerlo, sea directo. En lugar de etiquetar al nio, como llamarlo indisciplinado o poco atento, d ejemplos especficos de las conductas del nio que son problemticas. () tiene el hbito de gritar () Ayer le grit a () burra. Luego describa cmo est manejando la situacin y juntos ideen estrategias para ensear () otras formas de comunicar a los dems sus necesidades, deseos e ideas.39

150

Otras experiencias exitosas en centros escolares, son las prcticas de evaluacin que incluyen una comunicacin estrecha. () se entrevista a los padres y se les pregunta lo que cada nio lee, escribe y habla en casa, y qu cambios o evoluciones han ido advirtiendo. Muestras del trabajo escolar del nio estimulan la conversacin sobre lo que estn haciendo y aprendiendo. A medida que las familias reflexionan e informan sobre las conductas de alfabetizacin del nio, y en respuesta a las preguntas preparadas por el profesor, se hacen ms conscientes de cmo se va desarrollando su proceso de alfabetizacin, as como de su contribucin al mismo. Los profesores, por su parte, aprenden ms sobre el nio y su contexto cultural.40 Informar e incluir a las familias en un trabajo colaborativo implica que el docente desarrolle esta premisa como una competencia en su labor, la cual deber integrarse por tres elementos: fomentar reuniones informativas y de debate; conducir reuniones e implicar a los padres en la construccin de los conocimientos. No olvidemos que detrs de estas formulaciones muy razonables se esconden actitudes y valores, sobre un fondo de relaciones de poder y miedos mutuos. Insistir pues en las competencias de anlisis de la relacin y situaciones como mnimo, as como en habilidades en apariencia ms prcticas. Ser padre y profesor puede resultar una fuente de descentracin saludable.41 Vincular a la escuela con la familia y comunidad es esencial para desarrollar las acciones de prevencin de la violencia; este es un proceso en el que se articulan los esfuerzos de los integrantes de la comunidad educativa para resolver los problemas que impiden un ambiente
39 40 41

Ibdem, p.95 Darling-Hammond, Linda (2002), Op.cit, p.200. Perrenoud,Philippe (2004), Op.cit, p.97.

Programas de estudio 2011

alejado de la violencia y propicio para lograr los aprendizajes. Es sugerente que sea el director del plantel quien asuma el liderazgo del trabajo conjunto. Para ello, puede recurrir a los diversos mecanismos que le brinda la escuela, y fortalecerlos a travs de asignarles tareas y depositar la responsabilidad y confianza en ellos: Consejo Escolar de Participacin Social, Asociacin de Padres de Familia, entre otras.

TIC: Tecnologas de la Informacin y Comunicacin

La RIEB promueve el desarrollo de competencias para la vida, entre ellas se contemplan las
referidas al aprendizaje permanente y al manejo de la informacin. El uso de las TIC ocupa un lugar importante en el desarrollo de esas competencias e incluso dentro del mapa curricular de la Educacin Bsica, donde el desarrollo de las habilidades digitales est contemplado. En los ltimos tiempos las TIC forman parte de la vida escolar en cada vez ms centros escolares.
En general, dentro de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin encontramos, desde revistas, peridicos, televisin, cine y video, hasta lo ms innovador, como la computadora, el software, la Internet, el correo electrnico, el chat y la educacin a distancia (cursos y talleres, en red o por video conferencia) () As pues, las TIC constituyen un recurso con grandes posibilidades didcticas en el aula y un enorme atractivo para el alumno.

151

Es importante que los docentes las consideren como otros recursos alternativos, los cuales pueden ser de gran utilidad pedaggica si previamente se han familiarizado con las posibilidades que pueda obtener con su uso. No se trata de introducir los medios en el aula, sin propsito alguno. El uso de las TIC puede vincularse con algn proyecto, taller u otra situacin de aprendizaje, por ejemplo los nios pueden conocer y manejar diversos portadores de texto, buscar informacin, elaborar una carta, escuchar un audio cuento, organizar una funcin de cine, utilizar programas de edicin, comunicar a distancia, utilizar los instrumentos multimedia

Guas para la educadora

en la enseanza, grabar voces, sonidos, filmar una conferencia de los alumnos, entre otras. En particular el uso de las computadoras no debe centrarse en que los nios preescolares manejen programas, funciones del teclado, es decir, pretender que se vuelvan especialistas, dejando a un lado la riqueza del recurso, para disear actividades de aprendizaje novedosas.

152

La utilizacin de las TIC est encaminada a despertar en los estudiantes el inters por explorar otros medios para desarrollar conocimientos, y representa otra posibilidad de comunicacin y acceso a la informacin. Adems, fomenta el trabajo en equipo, la creatividad, la iniciacin en procesos de investigacin y el desarrollo de habilidades para gestionar la bsqueda, seleccin, organizacin, utilizacin y presentacin de todo tipo de datos, en diversos formatos: textos, cifras, imgenes, sonidos, secuencias animadas y pelculas de video.43

Al mismo tiempo las actividades de aprendizaje a travs de las TIC brindan la oportunidad para que los nios opinen, desarrollen sus habilidades de razonamiento, apliquen la observacin, la imaginacin, la capacidad de memorizar y clasificar, la lectura, el anlisis de textos e imgenes, el sentido crtico, entre otras posibilidades.

Qu hacer desde la intervencin docente para fomentar un ambiente democrtico considerando sus diversos rasgos?44

La democracia se vive para aprenderse, por tanto habr de brindarse experiencias compartidas
y posibilidades de dilogo como sea posible; estableciendo relaciones inclusivas y de equidad con amplia participacin de los alumnos, los docentes y las familias. La enseanza orientada al desarrollo de habilidades de razonamiento es fundamental para ayudar al nio a desarrollar su pensamiento crtico. Se trata de ensearlos a pensar, que exploren alternativas a sus puntos de vista, que descubran los propios prejuicios y que encuentren razones para sus creencias.45

SEP (2009), Organizacin del trabajo en las Escuelas de Tiempo Completo, Mxico, Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa,SEP, pp.60-61. 44 Conde, Silvia, Op.cit., pp.61-62. 45 De Puig, Irene y Anglica Stiro (2000), Jugar a pensar. Recursos para aprender a pensar en educacin infantil, Espaa, Eumo-Octaedro, (Recursos, 27), p.15.
43

Programas de estudio 2011

1. Exponer la opinin propia y sus razones. En general cuando los alumnos dan una opinin
en clase, la intervencin del maestro debera ser: Qu te lleva a pensar esto? Y si el alumno tuviera problemas para expresarlas, no debera haber ningn inconveniente en facilitar que los otros alumnos lo ayudasen a clarificar sus razones. Como razones de lo que dicen o piensan, darn creencias, principios, teoras, sentimientos, recuerdos y anticipaciones de consecuencias.46

2. Inferir. Significa derivar una cosa de otra, se pueden deducir hechos, acciones, intenciones.
Es necesario que enseemos a extraer conclusiones de lo que omos, vemos y sabemos. Con los nios no es necesario que utilicemos la palabra <inferir> podemos expresar la misma idea de diversas maneras. Qu podemos saber a partir de esto?, si sucede tal cosa, entonces?, etctera.47

153

3. Razonar hipotticamente. Una de las caractersticas de nuestra mente es que no slo

nos ocupamos de lo que es, sino tambin de lo que podra ser, y aqu el razonamiento condicional es fundamental para imaginar, formular hiptesis, buscar alternativas, prever consecuencias, etc.48 A partir de esto, el docente puede orientar al nio a reconocer afirmaciones o premisas y a partir de ellas observar qu conclusiones se obtienen de ellas. Por ejemplo, ayudarlo a imaginar las cosas diferentes a como son ahora puede ser una opcin, se plantea una situacin y ellos la completan con una posible hiptesis: si tuvieras un color de piel diferente entonces si hablaras una lengua distinta a la de tus compaeros, entonces

4. Razonar analgicamente. Implica llevar una relacin de situaciones de un contexto

determinado a otro. Requiere la habilidad para identificar rasgos comunes en situaciones diferentes; destreza para establecer relaciones de semejanzas y diferencias. Se pueden plantear al nio situaciones como: En qu se parecen el patito feo y el soldadito de plomo? (u otros personajes de algn cuento o historia real que tengan en comn, por ejemplo, ser objeto de algn tipo de discriminacin). Otra posibilidad es ensearlos a establecer analogas, se hacen planteamientos que puedan ser conocidos por el nios para que los complete con sus razonamientos: Estar triste es a llorar como estar alegre es a

46 47 48

Ibdem, p.151. Ibdem, p.157. Ibdem, pp.161-162.

Guas para la educadora

5. Relacionar causas y efectos. Es importante ayudar al nio a establecer causas y efectos

en situaciones concretas y significativas. Esto es muy importante si queremos que los nios se den cuenta de que la comprensin del mundo requiere percibir relaciones de diferencia entre las causas y los efectos, as como su consiguiente medida.49 Aprovechar situaciones variadas para llevar al nio a este tipo de razonamientos pueden ser cuando se evala el desarrollo de alguna actividad se puede plantear a los alumnos: X y Y no respetaron las reglas que acordamos sobre el uso y cuidado de los instrumentos y jugaron a la orquesta slo cantando sin poder utilizar instrumentos. Cul es la causa? Cul es el efecto?

154

6. Relacionar partes y todo. El desarrollo de esta habilidad es importante ya que los

pensamientos y las acciones individuales se insertan en un contexto ms amplio. Establecer estas relaciones no es sencillo para los nios e incluso pueden ser confuso lo que es verdad para las partes no necesariamente debe serlo para el conjunto. Inversamente, no es menos cierto que porque un conjunto sea X, cada parte tambin deba serlo (). En el campo tico, y en relacin con el tema de los prejuicios, estas falacias son de gran importancia cuando se habla por ejemplo de colectivos como hombres y mujeres, blancos y negros 50

7. Relacionar medios y fines. Los fines son los objetivos o deseos de lo que se busca lograr
y para conseguirlo se recurre a diversas formas o mtodos. Para desarrollar esta habilidad aunque sea de manera elemental, es una condicin para afrontar con racionalidad la vida tica, donde la relacin entre medios y fines tiene un papel especial. El equilibrio entre medios y fines es uno de los problemas ms serios hoy entre tica y poltica.51 Algunas preguntas que se pueden plantear para relacionar medios y fines son: Qu debes hacer para conseguir? Cmo has llegado a? Para que obtengas qu debes hacer?

8. Establecer criterios. Significa saber discernir, saber juzgar. Es una habilidad necesaria
para desarrollar otras, como la comparacin, la clasificacin o la evaluacin. Slo podemos comparar dos objetos o situaciones a partir de un parmetro comn. Si decimos que Juan es ms que Pedro, se trata de una comparacin confusa, porque no explicitamos el criterio sobre el cual hacemos la comparacin. Si decimos que Juan es ms alto o ms simptico o ms rpido que Pedro, entonces s queda clara la comparacin.52 Es importante que el
49 50 51 52

Ibdem, Ibdem, Ibdem, Ibdem,

p.171. p.176. pp.179-180. p.183.

Programas de estudio 2011

nio verbalice sus razones o criterios al calificar una situacin o actitud de justa o injusta, lo que le parece bonito, al estar de acuerdo. Otro medio para que el nio desarrolle esta habilidad es que enuncie caractersticas de un juguete o personaje; por ejemplo, qu cualidades de tus compaeros te hacen sentirte bien o cules te hacen sentir incmodo.

Al concluir alguna situacin de aprendizaje, es necesario ayudarlos a evaluar sus actitudes, por ejemplo, frente a un nio que tard ms que los otros para organizar sus ideas y expresarlas, de aquel que posee habilidades distintas a las propias y requiere ayuda. Seleccionar cuentos, pelculas o incluso retomar algn incidente o situacin cotidiana que permita tratar valores o el respeto a la diversidad ya sea de gnero, cultural, social, de capacidades. Identificar el dilema y reflexionar en torno a este. Dialogar sobre las distintas posturas, compartir decisiones y socializarlas con las familias y la comunidad escolar a travs de exposiciones de dibujos, elaboracin de murales, conferencias, folletos, funcin de teatro, etctera. Integrar equipos con nios que presenten contrastes en sus ritmos de aprendizajes puede colocarlos en situaciones donde se presenten dificultades para su entendimiento, para resolver los problemas o para practicar algunos valores. Una intervencin docente pertinente, que procure confianza y respeto; lograra sin duda que, progresivamente, los nios aprendan de estas experiencias y logren reconocer las diferencias en los otros, aceptarlas y respetarlas. Disear juegos y otras actividades en donde los nios asuman roles distintos: se puede recurrir a experiencias cotidianas que les sean significativas; a travs de situaciones didcticas, talleres, reas de trabajo, etc. Lo importante es que se disponga del tiempo suficiente para invertir los papeles y los alumnos hablen de cmo se sintieron en una y otra postura. El docente habr de considerar la congruencia entre lo que pretenda ensear y lo que prctica, en el caso del aula y la escuela es fundamental la participacin de la comunidad para tomar decisiones que afecten al conjunto. Incorporar la participacin de la comunidad educativa en algunas de las propuestas didcticas, por ejemplo: en el tema de Derechos Humanos no es suficiente que, desde distintos campos, se seleccionen aprendizajes y diseen actividades que los involucren en su

155

Guas para la educadora

practica y respeto; es necesario que la comunidad incorpore la prctica y el respeto de los Derechos Humanos como principio de su hacer y actuar cotidianos. Establecer en la escuela y el aula relaciones interpersonales que se caractericen por los principios de democracia, tolerancia, respeto, libertad, no discriminacin, no violencia, inclusin y derechos humanos, como marco regulatorio de la convivencia.

156

Programas de estudio 2011

III.

LANIFICACIN DIDCTICA

Planificacin didctica

Para

159
el docente, la planificacin didctica representa una oportunidad para la revisin,

anlisis y reflexin que contribuyen para orientar su intervencin en el aula. Del mismo modo es una herramienta fundamental para impulsar un trabajo intencionado, organizado y sistemtico que contribuya al logro de aprendizajes esperados en los nios; en esta fase del proceso educativo se toman decisiones sobre la orientacin de la intervencin docente, la seleccin y organizacin de los contenidos de aprendizaje, la definicin de metodologas de trabajo, la organizacin de los alumnos, la definicin de espacios fsicos y seleccin de recursos didcticos, las estrategias de evaluacin y difusin de resultados, principalmente. Para llevar a cabo una planificacin que atienda a los enfoques expuestos es importante:. Reconocer que los nios poseen conocimientos, ideas y opiniones y continan aprendiendo
a lo largo de su vida.

Disponer de un tiempo para seleccionar y disear estrategias didcticas que propicien

la movilizacin de saberes y de evaluacin de los aprendizajes, de acuerdo con los aprendizajes esperados.

Considerar evidencias de desempeo de los nios, que brinden informacin al docente

para tomar decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de sus alumnos.

Reconocer los aprendizajes esperados como referentes para la planificacin. Generar ambientes de aprendizaje que promuevan experiencias significativas.

Guas para la educadora

Consideraciones para planificar la jornada diaria

160

A continuacin se presenta informacin bsica cuyo propsito es apoyar a la comprensin de

los diferentes elementos para la planificacin.

Seleccin de los aprendizajes esperados y articulacin de los campos formativos

Considerando
las necesidades y caractersticas particulares de los nios que integran el

grupo, se selecciona y organizan los aprendizajes esperados de los campos formativos, para disear situaciones de aprendizaje. Lo cual ofrece la posibilidad de articular aprendizajes de uno o ms campos formativos en una misma situacin, proyecto o cualquier otra modalidad de trabajo. De esta manera se favorecer el desarrollo de capacidades en forma integral, al tiempo que se contribuye a la progresin paulatina de logros vinculados a los aprendizajes esperados.

Atencin diferenciada y graduacin en las situaciones de aprendizaje

Es
imprescindible que el maestro considere las caractersticas de los nios del grado que atiende al definir las formas de organizacin del grupo, al seleccionar lugares para realizar las situaciones de aprendizaje, al precisar la duracin, tiempos y complejidad de las mismas.

Programas de estudio 2011

Por ejemplo, los nios ms pequeos de nuevo ingreso posiblemente requerirn de una variedad de propuestas que les permitan estar en movimiento, utilizar los espacios, desplazarse en ellos, trabajar en forma grupal o en equipos. Mientras que con un tercer grado se puede proponer el uso del espacio con mayor complejidad, realizar situaciones de aprendizaje que impliquen sostener la atencin por lapsos mayores de tiempo. As mismo, ampliar y diversificar las formas de organizacin grupal, dando un peso a las actividades y responsabilidades individuales.

Consignas y cuestionamientos
Antes
161
de dirigirse a los nios, es necesario que el docente tenga claro lo que solicitar o preguntar, propiciando la reflexin. Las instrucciones o preguntas deben ser sencillas y concisas, y el docente debe confirmar si fueron comprendidas. Por ejemplo, puede solicitar a algn nio que le explique a sus compaeros lo que se le ha solicitado, ya que las preguntas planteadas en forma general, por ejemplo entendieron?, no son de gran utilidad.

Actividades de apoyo a los aprendizajes

Las actividades de educacin fsica, msica y movimiento, enseanza del ingls como segunda
o tercera lengua, el uso didctico de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), las temticas de relevancia social, deben ser incluidas en la planificacin a partir de articularlas con el resto de las actividades, evitando trabajarlas de forma aislada y descontextualizada.

Actividades cotidianas o permanentes

Estas actividades deben incluirse en la planificacin, cuando contribuyan de manera directa
al logro de un aprendizaje esperado, constituyndose en situaciones de aprendizaje. Es necesario considerar un lapso de tiempo para su realizacin, con la finalidad de optimizarlo y equilibrarlo.

Guas para la educadora

Recursos didcticos
Es
importante que el docente acerca tenga de los informacin actualizada

recursos con los que cuenta en el aula y en el plantel. Contar con recursos sofisticados e innovadores no garantiza el xito de los aperndizajes si se desconoce su uso y utilidad. Por el contrario, si tiene un

162

manajeo de las opciones que ofrecen, se podr incorporar en ms de una ocasin y su empleo ser diferente. El recurso de una visita extra escolar ofrece la oportunidad de experiencias nuevas y atractivas, sin embargo, si el docente desconoce las condiciones del lugar, as como los contenidos y actividades que ofrece, posiblemente la experiencia no aportar aprendizajes significativos, e incluso ser frustrante. Otro ejemplo se da al no prever anticipadamente recursos y tratar de obtenerlos al momento en que se desarrolla la situacin, provocando desde tiempos muertos, desinters en los nios, hasta riesgos de seguridad al dejarlos solos en el aula.

Participacin de las familias y otros adultos responsables de la atencin del nio

Aunado a la seleccin de los aprendizajes que se van favorecer en los alumnos, se deber
especificar de manera precisa la participacin y apoyo que se demandar a las familias para contribuir con los aprendizajes: la forma, tiempos y acciones en que se espera que participen deber quedar tambin explicitado con anticipacin.

Programas de estudio 2011

Duracin
Se
sugiere que la planificacin se realice de forma semanal o quincenal; planear para un periodo de tiempo mayor dificulta la sistematizacin de la intervencin docente y el seguimiento del impacto de las situaciones de aprendizaje en los alumnos, tanto en forma grupal como individual. Quedando la posibilidad de una planificacin ms prolongada en el caso de que la organizacin del trabajo e inters de los nios lo requiera

163

Guas para la educadora

IV.

ITUACIONES DE APRENDIZAJE

Situaciones de aprendizaje

En qu consisten?

167

Se

definen como formas de organizacin del

trabajo docente que buscan ofrecer experiencias significativas a los nios que generen la movilizacin de sus saberes y la adquisicin de otros. La flexibilidad en la planificacin posibilita que el docente cuente con la libertad de elegir entre distintas propuestas de organizacin didctica, por ejemplo, talleres, situaciones didcticas, proyectos, entre otros. A partir del enfoque de la RIEB se promueve entre otros rasgos, la reorientacin del liderazgo en las aulas y escuelas, bajo el cual se privilegian las relaciones de respeto, confianza, apertura, colaboracin y dilogo entre docentes y directivos, los alumnos y las familias. Los docentes de preescolar deben asumir el compromiso con sus alumnos y planificar diversas propuestas de aprendizaje innovadoras, retadoras, atractivas y propositivas, que sean llevadas a la prctica sin temor alguno, con la certeza de que estn sustentadas en los principios de la RIEB.

Guas para la educadora

Es importante combatir las prcticas ocultas de los docentes hacia los directivos, sostenidas en argumentos como: porque no hay permiso, porque la autoridad no lo cree conveniente, porque el programa no lo dice, etc. Sin perder de vista que la libertad implica compromiso y responsabilidad a travs de un trabajo docente sistemtico, documentando las experiencias y evaluando los impactos. Se aspira a que en un futuro, al entrar a una escuela de preescolar, se pueda apreciar la diversidad en cuanto a modalidades de trabajo en las aulas, que de cuenta de la atencin y respeto a estilos, ritmos y caractersticas individuales de sus alumnos, sin perder de vista los contextos socioculturales de los que provienen.

168

Cules son los elementos a considerar en el Plan de trabajo?

Independientemente de las formas de organizacin de trabajo docente seleccionadas el Plan

de trabajo deber incluir el registro de los siguientes elementos: Aprendizajes esperados. A partir del diagnstico inicial del grupo, el docente selecciona
los aprendizajes esperados de los campos formativos. ste ser su referente inicial que permite orientar su planificacin y su intervencin. Al mismo tiempo, le permitir identificar algunos rasgos de logros alcanzados por los nios al final de un determinado lapso de tiempo de planificacin.

Campos formativos. Deben incluirse en el Plan de trabajo, a fin de que en la evaluacin

se tenga la referencia de los campos atendidos, procurando un equilibrio e interrelacin de los mismos en los subsecuentes periodos de planeacin.

Situaciones de aprendizaje. Se registrar en el Plan de trabajo los siguientes

momentos:

1. Inicio. Destinado a indagar los conocimientos o saberes de los nios, sus experiencias y
expectativas, a travs de que los verbalicen y se escuchen unos a otros.

2. Desarrollo. Descripcin de las situaciones de aprendizaje, donde se registren

la distribucin de tiempos, formas de organizacin del grupo, espacios fsicos, intervenciones del docente, incluyendo de ser necesario algunos cuestionamientos o

Programas de estudio 2011

consignas, sus propias expectativas de cmo espera que los nios enfrenten los retos que les plantee.

3. Cierre. Prever al final de la situacin de aprendizaje un tiempo para la reflexin

y evaluacin con los nios, con la finalidad de que reconozcan sus logros, lo que aprendieron y las dificultades a las que se enfrentaron. Incluso considerando en esta fase la participacin de las familias.

Previsin de recursos. Debern quedar explicitados en el Plan de trabajo, en forma

breve y funcional. Sin perder de vista que stos pueden incluir los recursos materiales, financieros, visitas, permisos, entre otros.

Ttulo de la situacin de aprendizaje. Incorporando su registro en la situacin de

aprendizaje; puede ser un tema, el nombre de un experimento, un juego, una pregunta, un problema que preocupe a los nios, de su escuela o su entorno, una visita extraescolar, entre otras.

169

Los elementos anteriores son sujetos a enriquecerse con los que el docente considere de utilidad para su planeacin.

Algunas propuestas de situaciones de aprendizaje

A continuacin se presentan diferentes opciones de organizacin didctica que constituyen

situaciones de aprendizaje, y que en el nivel preescolar se han puesto en prctica; quedando abierta la posibilidad de propuestas innovadoras de aprendizaje por parte de los docentes.

Situaciones didcticas

Son un conjunto de actividades que pueden estar o no interrelacionadas, recuperan o integran

aspectos del contexto familiar, social y cultural en donde se desarrolla el nio, son propicias para promover aprendizajes significativos y ofrecen la posibilidad de aplicar en contexto lo que se aprende. Planteando desde este nivel educativo el diseo de situaciones que posibiliten el avance gradual y progresivo de aprendizajes. Desde el primer grado, pasando por el segundo y llegar

Guas para la educadora

al tercero. Incorporando en la planificacin los aprendizajes esperados, campos formativos, descripcin de las situaciones y previsin de recursos.

Proyectos

El trabajo por proyectos es una propuesta de organizacin didctica integradora que tiene
su base en la articulacin de contenidos, con la finalidad de dar sentido al aprendizaje, promover la colaboracin de todos los integrantes del grupo a partir de lo que saben y de lo que necesitan aprender y proponer la resolucin de algn problema o situacin significativa.

170

Adems contempla una organizacin de juegos y actividades flexible y abierta a las aportaciones de los nios, con la coordinacin permanente del docente. El tiempo de duracin es variable, est en funcin del inters del grupo y de las acciones que deben desarrollar para su conclusin. Ofrece la posibilidad de desarrollar capacidades para la vida de manera integral, al trabajar de forma articulada contenidos de aprendizaje referidos a distintos campos formativos, por ejemplo, cuando los nios juegan a comprar y vender juguetes en el mercado, deciden la organizacin de los puestos de venta, establecen criterios para clasificar los artculos a vender, escriben y leen letreros, deciden precios y formas de registro de la mercanca, distribuyen y/o asumen asignacin de tareas, a desempear en el momento de juego, asumen roles y funciones, desarrollan capacidades matemticas al vender, comprar, etctera. Esta propuesta ofrece al trabajo docente la oportunidad de: Promover la participacin y colaboracin de todos los alumnos al interior del grupo e
interactuar con adultos, a partir de una situacin interesante para ellos, sin que se pierdan las posibilidades de expresin y realizacin individuales.

Favorecer el logro de los aprendizajes a travs del juego creativo, a partir de una
organizacin coherente y ordenada de actividades.

Organizar los contenidos de aprendizaje de una manera integrada, articulada en torno

a problemas o situaciones de la vida ligados a los temas transversales que se proponen considerar en toda la educacin bsica.

Programas de estudio 2011

Considera tres fases: Planeacin. Surgimiento, eleccin y planeacin general del proyecto. Desarrollo. Es importante proporcionar a los nios una variedad de experiencias y
alternativas con diversidad de materiales y tcnicas que despierten su inters y creatividad. El docente guiar el desarrollo del proyecto para que se d atencin a los aprendizajes esperados, seleccionados desde los seis campos formativos.

Evaluacin. Principalmente orientada hacia lo que los nios aprendieron, a partir de

cuestionamientos con ellos.

Talleres

171

Es una modalidad de trabajo que ofrece posibilidades para atender la diversidad del grupo;
es una forma organizada, flexible y enriquecedora de trabajo intelectual y manual que privilegia la accin del nio, fomenta la participacin activa y responsable, favorece el trabajo colaborativo y los aprendizajes de los nios, facilita aprender en accin, con base en actividades ldicas; propicia el intercambio, la comunicacin, el trabajo entre pares, la autonoma y los retos constantes. Propicia el intercambio de experiencias y la movilizacin de saberes previos, promueve la iniciativa y desarrolla la capacidad creadora en los nios, con actividades muy concretas y precisas para el trabajo: carpintera, cocina, jardinera, dramatizacin, narraciones de cuentos, artesanas, pintura, escultura, periodismo. Aunque esta modalidad de trabajo tiene su base en la accin, pues permite integrar la teora, la prctica y la reflexin en la realizacin de una tarea comn; en el momento que el nio, a partir de la conduccin del docente, pone en prctica los conocimientos adquiridos, impregnndoles iniciativa, creatividad, originalidad, enfrentando y resolviendo problemas. Los talleres permiten ejecutar actividades manuales, por ejemplo, un taller de artesanas; lo mismo que intelectuales, como un taller de matemticas o un taller literario. Pueden consistir en actividades libres, en las que el nio realiza lo que desea dentro del rea o zona de trabajo, por ejemplo, un taller de pintura; en ste el docente interviene mnimamente,

Guas para la educadora

para orientar respecto a las posibilidades y uso adecuado de los materiales; o un taller de actividades orientadas, en el que las actividades estn coordinadas por el docente que orienta la accin. Generalmente, las actividades son seleccionadas, organizadas y planificadas con los nios. Su estructura didctica contempla tres etapas: inicio, desarrollo/realizacin y cierre/ evaluacin. Para su planificacin se consideran los componentes de una situacin de aprendizaje: se elije un tema, se seleccionan las manifestaciones y los aprendizajes esperados, se determina y prepara la zona o rea de trabajo, se definen las actividades y se disea un cronograma de stas, se prevn los recursos y la forma de evaluacin. El espacio fsico

172

debe estar de acuerdo con las caractersticas de la actividad, por ejemplo, si se trabaja con pintura vinlica, procurar espacios al aire libre. El uso del tiempo tambin puede ser flexible para la culminacin de la tarea propuesta.

Programas de estudio 2011

V.

VALUACIN PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJES

Evaluacin para el logro de aprendizajes

En

175
el caso de la educacin preescolar, la evaluacin, es fundamentalmente, de carcter

cualitativo, est centrada en identificar los avances y dificultades que tiene los nios en sus procesos de aprendizaje. Con el fin de contribuir de manera consistente en los aprendizajes de los alumnos, es necesario que el docente observe, reflexione, identifique y sistematice la informacin acerca de sus formas de intervencin, de la manera en que establece relaciones con el directivo, sus compaeros docentes, y con las familias. Los resultados de las evaluaciones de sus alumnos pueden ser enriquecidos con la informacin de las pruebas estandarizadas de carcter nacional o internacional, como parte de un ejercicio reflexivo para evaluar el grado de dominio en diversas competencias, que sea un referente ms que permita describir la situacin real y reorientar el trabajo de los docentes hacia los estndares educativos contenidos en el programa. Por ejemplo, la prueba Excale-00-Preescolar (Examen de la Calidad y el Logro Educativo) diseada y aplicada por el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEE), y que se aplic por primera vez a nivel nacional en una muestra de escuelas de educacin preescolar en mayo de 2007 y, recientemente, en mayo de 2011, con el propsito de conocer la calidad del servicio educativo que ofrece el Sistema Educativo Nacional, a partir del logro educativo en Lenguaje y comunicacin y en Pensamiento matemtico. Esta prueba es importante para el nivel educativo de preescolar por dos motivos: porque representa la primer prueba estandarizada a nivel nacional que se aplica en este nivel y por ser considerada la educacin preescolar, de influencia decisiva en los siguientes niveles de aprendizaje: primaria y secundaria.

Guas para la educadora

Qu se evala?
Los aprendizajes que adquieren progresivamente los alumnos, tomando como parmetro
los aprendizajes esperados.

Los estndares curriculares y las competencias. La intervencin docente: la identificacin de rasgos (la planificacin, las formas de relacin
con los nios, el trabajo colaborativo entre docentes, entre otras) que la caracteriza por ser o no facilitadora de ambientes de aprendizaje.

La organizacin y el funcionamiento de la escuela, los tiempos.

176

La distribucin de funciones, los espacios, el uso de los recursos, actividades que involucren
a toda la escuela como eventos cvicos, culturales y/o deportivo.

La participacin de las familias, su asistencia y participacin en actividades, como

rendicin de cuentas, puertas abiertas con sus hijos, escuela para padre, participacin comprometida en los comits escolares de participacin social; su disposicin para colaborar con el maestro en acciones de apoyo a los aprendizajes de sus hijos desde casa, como lectura en casa, reforzar prcticas de lenguajes, investigaciones, entre otras.

Para qu se evala?
Estimar logros y dificultades de aprendizaje de los alumnos. Valorar los aciertos en la intervencin educativa y la necesidad de transformacin de las
prcticas docentes.

Identificar la pertinencia de la planificacin, el diseo de estrategias y situaciones de

aprendizaje desplegadas, para adecuarlas a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

Mejorar los ambientes de aprendizaje en el aula, formas de organizacin de las actividades,

relaciones que se establecen en el grupo, la organizacin de los espacios, aprovechamiento de los materiales didcticos, aprovechamiento de la jornada diaria, entre otros.

Conocer si la seleccin y orden de contenidos de aprendizaje fueron los adecuados y

pertinentes.

Programas de estudio 2011

Quines participan en la evaluacin de los aprendizajes?

Para

evaluar el aprendizaje de los alumnos, es importante considerar las opiniones y

aportaciones de los actores involucrados en el proceso: los nios, el docente, el colegiado de docentes (incluidos educacin fsica, msica, ingls, educacin especial, entre otros) y las familias. El docente, por ser quien tiene cercana con el alumno y mayor oportunidad de observarlo en distintos momentos y actividades de la jornada de trabajo, tiene la responsabilidad de valorar cmo inicia cada alumno el ciclo escolar, cmo va desarrollndose y qu aprendizajes va obteniendo. Los nios son una fuente de informacin pues manifiestan qu han aprendido, qu les cuesta trabajo o no entienden, cmo se sienten en las actividades, qu les gusta o disgusta, qu les es fcil y qu se les dificulta, entre otro tipo de informacin. sta resulta valiosa para que el docente enriquezca el anlisis y reflexin sobre la pertinencia de su intervencin. Las familias tambin son una fuente de informacin valiosa sobre cmo perciben los cambios en sus hijos a partir de su permanencia en la escuela; qu aprendizajes identifican en ellos, qu informacin les reportan sobre lo que hacen en el aula y cmo se sienten tratados. El colegiado de docentes aporta informacin relevante sobre cmo observan el comportamiento de los alumnos, sus formas de comunicacin y de relacionarse con los otros, en espacios y actividades distintas a las del aula.

177

Guas para la educadora

En qu momentos evaluar los aprendizajes?

178

En el transcurso del ciclo escolar, el docente deber implementar periodos especficos de

evaluacin. Esto no excluye la necesidad de realizar valoraciones especficas en algunos momentos del ciclo escolar que arrojen datos estandarizados acerca de logros y dificultades de los alumnos. Momentos de evaluacin: Inicial o diagnstica. Intermedia y final. Permanente.

Inicial o diagnstica
El
docente debe partir de una observacin atenta de sus alumnos para conocer sus caractersticas, necesidades y capacidades, adems de interesarse por lo que saben y conocen. Esta evaluacin deber realizarse durante las primeras dos o tres semanas del ciclo escolar. El docente ser responsable de disear una variedad de situaciones de aprendizaje durante estas primeras semanas, considerando competencias de los seis campos formativos (consulte el apartado de Planificacin), que le permitan observar estos rasgos en sus alumnos, informacin que deber quedar registrada para su consulta y sistematizacin.

Programas de estudio 2011

Es comprensible que este periodo de tiempo no es suficiente para agotar la observacin individual del dominio de capacidades de todos los campos formativos, por lo que se espera que el docente considere este tipo de evaluacin como un primer acercamiento o un sondeo del desarrollo de los nios, a partir de los aprendizajes esperados que considere de mayor relevancia para el grado de sus alumnos. En estas primeras semanas orientar tambin sus esfuerzos a la integracin de los expedientes personales de sus alumnos, que le permita conocerlos y documentar sus apreciaciones, a partir de informacin acerca de ellos y de sus familias. Una vez que se organiz y sistematiz el registro de sus observaciones y se enriqueci con la informacin obtenida de las familias, el docente define cmo y en qu orden de prioridades se considerarn los aprendizajes esperados y los campos formativos, con el fin de mantener un equilibrio al trabajar con stos. Este ser el criterio inicial para su planificacin a lo largo del ciclo escolar, lo que no limita la posibilidad de reajustar el orden de prioridades a partir de la adquisicin de aprendizajes de los alumnos y del impacto de la intervencin docente.

179

Evaluacin intermedia y evaluacin nal

A mediados del ciclo escolar se debe hacer un alto en el camino, con la finalidad de recuperar
la informacin que se ha obtenido de los resultados de aprendizajes hasta ese momento, y confrontarlos con la evaluacin inicial, para tomar decisiones que lleven a reorientar o atender aquellos factores (intervencin docente, relacin con padres, etc.) que estn obstaculizando el avance deseado en los aprendizajes esperados. La evaluacin final se realizar cerca del final del ciclo escolar, y consistir en contrastar los resultados obtenidos hasta ese momento, con los aprendizajes esperados y los estndares curriculares contemplados para este primer nivel de educacin bsica. Para el caso de un primero o segundo grado, esta evaluacin final ser el referente del grado de avance de los aprendizajes de los alumnos, y ser el punto de partida para la planificacin del siguiente ciclo escolar.

Guas para la educadora

Evaluacin permanente
El
docente deber estar atento al proceso que desarrollan los nios; qu es lo que van aprendiendo y cmo lo hacen, con el fin de registrar informacin relevante para identificar aciertos, problemas o aspectos que se deban mejorar, que le lleven a incidir de forma inmediata en la reorientacin del trabajo diario, y hacer las modificaciones necesarias en el plan de trabajo. Para el registro de esta informacin, se recomienda que el docente se apoye de instrumentos, como un diario de trabajo, una lista de cotejo, el plan de trabajo, o los expedientes personales de los alumnos.

180

Es necesario que al concluir el desarrollo de cada periodo planificado, se reflexione en torno a la aproximacin de los alumnos a los aprendizajes esperados, a partir de las manifestaciones que observ en ellos. Esta evaluacin permitir al docente tomar las decisiones pertinentes para orientar la planificacin. Se recomienda al docente auxiliarse de distintos instrumentos de registro de la informacin, como algunos de los siguientes:

Expediente personal de los alumnos

El expediente considera los siguientes documentos:

Ficha de inscripcin y acta de nacimiento del alumno, para contar con datos personales
precisos del alumno y su familia, como domicilio, telfono y personas a recurrir en caso de emergencia.

Entrevista del docente con las familias, para ello disea un instrumento sencillo que
permita obtener informacin del nio respecto a: sus comportamientos frecuentes, gustos, intereses, dificultades en alguna rea de su desarrollo, formas de relacin con otros nios y con adultos, en caso de padecer alguna dificultad de aprendizaje o alguna enfermedad que obstaculice su aprendizaje, si habla alguna lengua distinta al espaol, y alguna otra informacin relevante.

Registro de observaciones del alumno, se puede integrar informacin como la siguiente:

Programas de estudio 2011

Manifestaciones de los nios durante la evaluacin inicial que den cuenta de sus saberes, valores, actitudes, habilidades, destrezas, en relacin con los seis campos formativos.

Situaciones relevantes durante el ciclo escolar, referidas a comportamientos atpicos reiterados que alteren el ambiente de aprendizaje del nio y/o de los compaeros de grupo.

Accidentes sucedidos al nio en el aula o en la escuela, y/o enfermedades frecuentes. Evidencias relevantes de trabajos del alumno, que den cuenta del avance en el desarrollo de sus capacidades, registrando fecha de realizacin y un comentario breve que le de relevancia.

Evaluacin psicopedaggica, en caso de ser necesaria, cuando el alumno presenta alguna necesidad educativa especial, con o sin discapacidad. Se realiza con la colaboracin del docente, personal de educacin especial y su familia o la persona responsable de su atencin.

181

Es necesario enfatizar que no basta con mantener un registro de informacin individual si no se le da una utilidad prctica que oriente la intervencin del docente para atender a los distintos ritmos de aprendizaje.

Diario de trabajo

Se sugiere que se registren notas breves sobre incidentes o aspectos relevantes en la jornada
de trabajo, se deben incluir las manifestaciones de los nios durante el desarrollo de las actividades, as como aspectos relevantes de su intervencin docente. Se sugieren algunos cuestionamientos que guen el registro: Manifestaciones de los nios ante el desarrollo de las actividades: se interesaron? Todos
se involucraron? Qu les gust o no? Les implicaron desafos? Result til como se organiz al grupo?

Guas para la educadora

 Autoevaluacin reflexiva de su intervencin: cmo lo hice? Cmo es mi interaccin y

dilogo con los nios? Qu necesito modificar en mi prctica?

Portafolios

Una

opcin ms para el ordenamiento de evidencias que den cuenta del aprendizaje de

los alumnos es una opcin para integrar una coleccin de sus trabajos o producciones que ilustran sus esfuerzos, progresos y logros.

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Dibujos, pinturas u otras obras de arte de los nios. Fotografas o videos de los nios que den cuenta de desempeo en el desarrollo
de situaciones de aprendizaje.

Reportes, notas o comentarios de tareas de investigacin o trabajos extraclase.

Listas de cotejo

Son

una opcin para registrar de una forma sencilla y clara el seguimiento en el avance

progresivo de los aprendizajes; es un recurso til para el registro en la evaluacin continua y/o al final de un periodo establecido, como puede ser la evaluacin intermedia y final de los aprendizajes esperados. Este tipo de registro es de utilidad para la elaboracin de informes de los alumnos, por ser de aplicacin clara y sencilla, y con informacin concreta, ya que con un nmero o una palabra explica lo que ha aprendido o dejado de aprender un alumno en relacin con los aprendizajes. Es til para el registro de observaciones de forma estructurada, incluye un conjunto de afirmaciones a observar en el proceso, o bien el registro de la presencia o ausencia en la actuacin o desempeo del nio; generalmente, las afirmaciones van acompaadas de un espacio para indicar si est o no presente la conducta a observar, o si fue observada o trabajada, o no.

Programas de estudio 2011

Los docentes pueden disearlas con un propsito especfico, para facilitar sus registros de observacin, por ejemplo; o para el registro de los aprendizajes esperados o las competencias que se favorece, de los niveles de avance en el logro de los aprendizajes, sea por alumno(a) o por el grupo, de la frecuencia en el uso de los materiales, entre otros. El carcter flexible del programa posibilita el empleo de algn otro instrumento de registro de informacin, que sea de utilidad, incluyendo los que el docente disee. Las propuestas que se presentan son opcionales; el compromiso esencial del docente es evaluar utilizando instrumentos que le permitan sistematizar su informacin, para brindar una educacin de calidad.

183

Guas para la educadora

VI.

JEMPLOS DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Ejemplos de situaciones de aprendizaje

Introduccin
Las
situaciones que a continuacin se presentan buscan mostrar de una manera sencilla

187

y prctica posibles formas de abordar los contenidos de aprendizaje, sin olvidar que sus caractersticas y los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos en preescolar, as como los diversos contextos en los que cada uno de ellos viven son aspectos fundamentales que se deben considerar en la planificacin e intervencin de cada docente en su aula. Es importante destacar que se ha intentado recuperar rasgos, caractersticas e incluso pautas de accin propias de la cotidianidad de las escuelas, vivenciadas en estos ltimos aos; buscando recuperar y reorientar estas prcticas, con base en las bondades y oportunidades que la RIEB ofrece, para una prctica docente transformadora, innovadora y propositiva. Situaciones de Aprendizaje para primer grado: Aprendiendo a cuidar mi cuerpo. Cmo son nuestras familias. Juguemos a hacer experimentos.

Guas para la educadora

Situaciones de Aprendizaje para segundo grado: Creacin y exposicin de juguetes. Escribiendo cuentos o ancdotas de nuestras familias. Situaciones de Aprendizaje para tercer grado: Conozcamos cuanto medimos. El libro de mis sentimientos.

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Escribiendo la historia de mi vida.

Programas de estudio 2011

Situacin de aprendizaje

1er Grado. Aprendiendo a cuidar mi cuerpo

Descripcin general. En esta situacin se abordan dos campos formativos: Desarrollo fsico y salud (Promocin de la salud) y Lenguaje y comunicacin (Lenguaje oral), ambos contenidos prioritarios que se deben trabajar con los alumnos que recin ingresan a la escuela. A esa edad es fundamental ofrecer a los nios y nias oportunidades de aprendizaje que posibiliten el desarrollo de competencias para preservar su salud en casa y en la escuela, para que sean capaces de aplicar medidas sencillas de autocuidado y acciones preventivas. Se propone articular este contenido con la promocin de aprendizajes que lleven a los nios a enriquecer y diversificar las formas de expresin oral, para promover el desarrollo de capacidades de comunicacin verbal con el fin de que los alumnos sean capaces de narrar y compartir sus vivencias, hacer del conocimiento del adulto sus necesidades, as como evocar y explicar a sus compaeros cmo ha cuidado su salud, con la intencin de promover aprendizajes para la vida. Se considera prioritario abordar estos contenidos en el primer grado de preescolar, pues el nio pasa de ser el centro de atencin en su hogar a formar parte de un grupo amplio y diverso dentro de la escuela; en ese momento es apremiante que aprenda a cuidarse y a ser responsable de su persona. Sin embargo, es importante que en los grupos de segundo y tercer grado se aborden tambin estos contenidos, orientados a medidas preventivas de seguridad, con indicaciones y consignas ms complejas y que impliquen mayores retos para los alumnos. Se trabajar, como contenido transversal, el programa de Seguridad del Escolar, con la intencin de fortalecer estas acciones preventivas de autocuidado, dadas las posibilidades de aprendizaje que ste ofrece, al tiempo que da la oportunidad de invitar a participar a las familias en el programa.

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Guas para la educadora

CAMPOS FORMATIVOS
Desarrollo fsico y salud (Promocin de la salud).

APRENDIZAJES ESPERADOS
Practica y promueve algunas medidas de seguridad para actuar en el hogar o en la escuela ante situaciones de emergencia: sismos, incendios, inundaciones, entre otros. Participa en el establecimiento de reglas de seguridad en la escuela y promueve su respeto entre sus compaeros y entre los adultos.

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Lenguaje y comunicacin (Lenguaje oral).

Evoca y explica las actividades que ha realizado durante una experiencia concreta, as como sucesos y eventos y habla sobre ellos haciendo referencias espaciales y temporales cada vez ms precisas. Narra sucesos reales e imaginarios.

Recomendaciones didcticas. Los textos en los recuadros son una propuesta que apoya la intervencin del docente para generar los aprendizajes planteados. Desarrollo de la situacin: Inicio Organizacin de los nios en semicrculo, en torno al docente. El docente inicia la actividad conversando con los nios acerca de la importancia de
prevenir accidentes para cuidar de nuestro cuerpo, ante situaciones de riesgo o emergencias como sismos, incendios o inundaciones. Narra al grupo alguna experiencia concreta, especificando sus posibles consecuencias, que considere pueda propiciar la reflexin, el inters y la participacin del grupo, empleando referencias espaciales y temporales precisas; por ejemplo, al ir manejando un automvil al mismo tiempo que contestaba una llamada telefnica de celular; alguna situacin de un temblor o un incendio. A partir de esto, cuestionar a los nios:

Programas de estudio 2011

Creen ustedes que yo pude prevenir o evitar que me sucediera esto? Por qu creen esto? Cmo lo pude haber evitado o prevenido? Qu hubieran hecho ustedes ante un caso similar?

El docente buscar la participacin de todos los nios, animndolos a exponer sus ideas; dar el turno a los nios uno a uno a partir de que ellos respeten las reglas de orden que previamente se han establecido en el aula.

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Secuencias de actividades: El docente invita a los nios a compartir con sus compaeros alguna experiencia, suceso
o evento que recuerden de algn incidente vivido por ellos o su familia cercana, narran cmo actuaron o qu hicieron para evitar dao a su persona. Para apoyar la conversacin, se pueden plantear preguntas como las siguientes:

Les ha sucedido algn accidente como a m? Lo pueden compartir? Qu piensan los dems de lo sucedido? Creen que lo pudo evitar?

El docente invita a los alumnos a participar, pidiendo al grupo que escuchen con atencin al compaero que participen proponiendo alguna accin que prevenga que esto no suceda.

Guas para la educadora

Propicie en todo momento que los nios se expresen con enunciados secuenciados y precisos, empleando riqueza de vocabulario al describir y utilizando con precisin expresiones de tiempo y lugar. Anmelos a participar, procurando que todos expresen sus experiencias.

El docente registra las participaciones y las formas de prevencin. Elabora carteles apoyndose con ilustraciones de peridicos y revistas, con mensajes para
aprender a cuidarse.

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El docente se acercar a cada equipo para escribir en cada cartel un breve mensaje, en el que recupere las ideas y saberes externados por los alumnos. Es importante que se integre por momentos breves en cada uno de los equipos para orientar el intercambio de vivencias entre los nios y propiciar que todos se expresen y escuchen con atencin a sus compaeros. El docente auxiliar en el uso de las herramientas y tcnicas de expresin plstica y permitir a los nios experimentar libremente con los materiales, y los incentivar a desplegar su creatividad.

Los nios muestran los carteles a sus compaeros y los colocan en lugares visibles.

De ser posible invita a los integrantes del comit de seguridad escolar para auxiliar a los nios en el trabajo de elaboracin de estos carteles, as como en su presentacin.

Para concluir Se pueden hacer los siguientes planteamientos a los alumnos: Qu opinan de las actividades realizadas? Qu aprendieron de esta situacin?

Programas de estudio 2011

 Cmo se sintieron al desarrollar las actividades? Qu haran si les sucediera? (Proponer una situacin de riesgo para constatar lo aprendido
por los nios en su forma de responder al cuestionamiento.)
Se recomienda al docente establecer contacto visual con los nios, formular los cuestionamientos en forma clara y precisa, motivar a todos los nios a participar, y estar atento a las respuestas.

Previsin de recursos: Revistas y peridicos para recortar imgenes. Materiales grfico-plsticos.

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Relevancia de estos aprendizajes En estos primeros aos de edad es necesario propiciar en los nios la promocin y cuidado de su salud, para que aprendan a realizar acciones de autocuidado de su persona y empiecen a tomar conciencia de las acciones que pueden colocarlos en riesgo o daar su salud. Por ello, es importante en la escuela ofrecer con frecuencia situaciones de aprendizaje que permitan a los alumnos practicar medidas de salud y seguridad personal y colectiva, adems de que aprendan a tomar decisiones que estn a su alcance para cuidarse a s mismos, prevenir riesgos y evitar situaciones de peligro. Es importante promover en la escuela espacios en los que los nios conversen, dialoguen y reflexionen sobre estos temas para que tomen conciencia de sus riesgos y puedan, adems de practicar habitualmente medidas de prevencin de riesgos, ser capaces de pensar y promover entre sus compaeros acciones de prevencin. Por lo que es recomendable que desde el aula el docente propicie la participacin de los nios en el establecimiento de reglas de seguridad, y el trabajo en forma transversal para la promocin de actitudes de respeto y cuidado entre compaeros y con los adultos.

Guas para la educadora

Situacin de aprendizaje

1 Grado. Cmo son nuestras familias

Descripcin general. En esta situacin se da prioridad a los campos de formacin Exploracin y conocimiento del mundo (Cultura y vida social) y Desarrollo personal y social (Identidad personal), como campos que se considera oportuno abordar en primer grado de preescolar, por ser este el primer momento en que el nio se integra a una unidad socializante fuera de su familia de origen, y empieza a

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identificar y comprender que existen familias diferentes a la suya entre sus compaeros de grupo, con los que va aprendiendo a convivir. Se sugiere abordar como eje transversal la educacin para la diversidad, en un marco de valores para la convivencia. Es un contenido relevante que puede ser abordado en los tres grados de preescolar, variando el nivel de complejidad y la duracin de actividades, as como de las consignas de trabajo. CAMPOS FORMATIVOS
Exploracin y conocimiento del mundo (Cultura y vida social).

APRENDIZAJES ESPERADOS
Identi ca semejanzas y diferencias entre su cultura, su familia y la de sus compaeros (roles familiares, formas de vida, expresiones lingsticas, festejos, conmemoraciones). Habla acerca de cmo es l o ella, de lo que le gusta o disgusta de su casa, de su ambiente familiar y de lo que vive en la escuela.

Desarrollo personal y social (Identidad personal).

Recomendaciones didcticas. Los textos en los recuadros son una propuesta que apoya la intervencin del docente para generar los aprendizajes planteados.

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Desarrollo de la situacin. Inicio El docente organiza a los nios en semicrculo y les propone conversar acerca de sus familias a partir de los siguientes planteamientos: Qu es una familia? Con qu familiares vives? Cmo es tu familia? Qu actividades realizan juntos? Secuencias de actividades Se recomienda organizar a los nios en pequeos equipos y solicitar que cada uno muestre
a sus compaeros las fotografas o dibujos de sus familiares.

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Solicita que haga una descripcin con el apoyo de preguntas como: Quines estn en la fotografa? Qu estn haciendo? En dnde estn?

Solicita a los nios intercambiar sus comentarios acerca de las caractersticas de sus
familias, identificando semejanzas y diferencias entre unas y otras.

Visitan algunas casas de los alumnos del grupo, que vivan cerca de la escuela. Al regresar de la visita, en la escuela, el docente propicia el intercambio de informacin
enfatizando semejanzas y diferencias.

Elaboran un mural sobre Cmo es mi familia con las fotografas o dibujos, tambin se
pueden incluir mensajes cortos que les gustara transmitir con sus compaeros de otros grupos.

Colocar el mural en un lugar visible.

Guas para la educadora

Para concluir El docente promueve la reflexin y evaluacin con los nios, a fin de identificar lo que aprendieron y las dificultades a las que se enfrentaron: Qu aprendieron? Qu ms les gustara conocer sobre las familias? En qu se parecen las familias? Previsin de recursos Fotografas o dibujos de sus familias.

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Prever los domicilios a visitar. Prever medidas de seguridad durante el recorrido en las casas que se visitarn.

Relevancia de estos aprendizajes La identidad es un aspecto del desarrollo emocional y social que el nio construye a partir de las experiencias que establezca con su entorno fsico y social. La bsqueda de identidad es una labor compleja que requiere esfuerzo, por tanto no se descubre sino que se construye desde uno mismo; en esta labor intervienen varios elementos, como los de percepcin, que van relacionados con la percepcin de los otros, con la comparacin de diferencias y semejanzas, etctera; elementos conceptuales que estn relacionados con la representacin mental que cada uno tiene de s mismo y los elementos emocionales, que estn relacionados con la vala y la autoestima. En este nivel educativo compete a la escuela proveer de diversas experiencias que posibiliten al nio la socializacin, es decir que le faciliten su paulatina integracin en la sociedad, lo cual se realiza progresivamente a partir del autoconocimiento y de la interrelacin con el mundo social (escuela, grupo de amigos, familia, etc.), esto al mismo tiempo le permitir desarrollar capacidades intelectuales y afectivas. Las experiencias que propician el desarrollo de la identidad personal brindan tambin la posibilidad de favorecer o propiciar el desarrollo de capacidades del nio vinculadas con la comprensin de su mundo social.

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Situacin de aprendizaje

1er Grado. Juguemos a hacer experimentos

Descripcin general. La siguiente situacin se centra en ofrecer oportunidades diversas para que los nios experimenten y desarrollen sus habilidades de razonamiento y expresin. Se articulan aprendizajes de los campos formativos Exploracin y conocimiento del mundo: mundo natural y expresin y Apreciacin Aatsticas: Expresin y apreciacin visual. La propuesta se origina en los intereses y capacidades de los nios. Por una parte, su avidez constante por saber ms acerca de su mundo y de todo lo que hay en l; por la otra, su percepcin, imaginacin, inventiva e imaginacin que recrean en cada oportunidad. Aprovechar lo anterior puede contribuir a obtener experiencias de aprendizaje a partir de un planteamiento recreativo. Se trata, adems, que el docente adquiera confianza al realizar este tipo de actividades con los nios pequeos. Si se toman las precauciones y los cuidados debidos, el desarrollo de la situacin ser de aprendizajes mltiples, interesantes y ldicos, constituyendo una forma distinta de acercar al nio a la ciencia y el arte. CAMPOS FORMATIVOS
Exploracin y conocimiento del mundo. Mundo natural.

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APRENDIZAJES ESPERADOS
Especula sobre lo que cree que va a pasar en una situacin observable; por ejemplo, al hervir agua, al mezclar elementos como agua con aceite, con tierra, con azcar y observa las reacciones y explica lo que ve que pas. Experimenta con materiales, herramientas y tcnicas de la expresin plstica como acuarela, pintura dactilar, acrlica, collage, crayones de cera.

Expresin y apreciacin artsticas. Expresin y apreciacin visual.

Recomendaciones didcticas. Los textos en los recuadros son una propuesta que apoya la intervencin del docente para generar los aprendizajes planteados.

Guas para la educadora

Desarrollo de la situacin Inicio

Organice a los nios en medio crculo cercanos a usted para que observen el material con el que van a trabajar. Propicie un dilogo afectivo y de confianza para que planteen sus ideas o conocimientos. Escchelos con paciencia y atencin.

Comente a los nios que jugarn a experimentar con los materiales. Haga algunas mezclas

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para que las observen, pida ayuda a algunos de ellos. Por ejemplo: arcilla y gotas de glicerina, arcilla y gotas de agua, arcilla y agua suficiente para darle consistencia de barro. Antes y despus de experimentar haga preguntas, ofrezca tiempo para que respondan y contrasten lo que pensaban y lo que observaron despus. Algunas preguntas pueden ser las siguientes. Qu creen que suceda al poner estas gotas de glicerina en esta tierra? Cambia su color? Sucede lo mismo si la mezclamos con gotas de agua? Se mojar toda? Cmo es su consistencia; dura, suave, spera? Cuntos recipientes se necesitan para mojar toda la tierra? Y si la mezclo con cul es el resultado? Secuencia de actividades
Procure un espacio cmodo y organice pequeos grupos. Auxliese del apoyo de un adulto. Recomiende a los nios que utilicen pequeas cantidades. Proporcione recipientes suficientes para que en ellos hagan las mezclas y tenga a la mano recipientes para cuando los nios requieran enjuagarse las manos.

Invtelos a que ellos experimenten lo que usted hizo con la ayuda de algunos nios; ya sea que lo hagan solos o con los de su pequeo grupo. D tiempo para que hagan sus propias mezclas, observen lo que sucede y hagan sus descubrimientos y comentarios al interior.

Programas de estudio 2011

Incorpore materiales distintos en cada equipo. Dada la edad de los nios, procure estar atenta en aquellos que no se animan; ofrezca confianza, planteles preguntas para que promuevan la bsqueda de respuestas. Invtelos a comprobarlas experimentando. Procure conservar las masas resultantes de las mezclas en otros recipientes, incluyendo las que hizo al inicio.

Anmelos a que elaboren sus propios experimentos con otros materiales: ofrezca tiempo para que hagan sus mezclas, observen lo que sucede y hagan sus descubrimientos y los planteen a travs de explicaciones sencillas. Antes de que inicien plantee preguntas parecidas a las sugeridas anteriormente.

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Organice un rea donde concentre las masas resultantes para estn al alcance de los nios. Incorpore en pequeas cantidades otras que sean tiles para modelar masa, plastilina y otras.

Proponga experimentar con diversos materiales para descubrir cul es mejor para modelar. Antes de que inicien, haga preguntas como las siguientes. Qu sucede al mezclar la tierra con la plastilina? Cambia el color de la masilla blanca si la mezclo con la roja? Con cules mezclas queda una masa suave? Con cules mezclas queda dura? Qu masas se pueden deshacer al frotarlas? Con cules se pueden modelar objetos?
Organice a los nios en medio crculo que puedan observarle. Solicite que le ayuden aquellos que an no lo hacen o bien, aproveche para atraer a los nios que presentan mayor dificultad en sus habilidades sociales.

Guas para la educadora

Proponga a los nios a elaborar masillas de colores para que tengan ms materiales para modelar. Elabore usted masilla de harina, sal y agua. Divdala en dos o tres partes y a cada una agregue un color natural distinto. Pida ayuda de algunos nios.
Organice a los nios en pequeos grupos para que en cada equipo hagan masillas de colores. Enfatice en la importancia de cooperar en conjunto para obtener el producto comn, las masillas. Con ayuda del adulto monitoree los equipos para que mezclen las cantidades asignadas y se obtenga la consistencia adecuada para modelar. En caso de requerir ayuda proporcinela.

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Elaboracin de masillas de colores

Concentre en un rea otros materiales para modelar y para que sean utilizados por los nios. El desarrollo de estas actividades le brinda un valioso espacio para observar ritmos de aprendizaje, conocimientos, habilidades, formas en que se relacionan los nios, rasgos particulares de algunos en especial que no haya identificado. En el inicio de experiencias con el modelado, los nios pequeos requieren de tiempo para experimentar y explorar lo que pueden hacer; con el tiempo podr ensear las tcnicas para decorar o unir piezas. Alintelos a esforzarse y respete sus producciones.

Invite a los nios a montar una exposicin con figuras modeladas por ellos. Anmelos a usar otros materiales, adems de las masillas, para que experimenten el modelado con todas ellas y descubran la que les resulte ms cmoda para sus creaciones. D tiempo suficiente para que elaboren ms de una figura.

Programas de estudio 2011

Para finalizar o concluir

Anote las decisiones que tomen los nios para la organizacin y si hay diferencias, recurra al consenso por el voto. Promueva su creatividad e imaginacin, por ejemplo que la exposicin sea en un rea fuera del saln, que las figuras se distribuyan en formas distintas, en rboles, colgadas, etc. De ser necesario, pida ayuda de algunos padres para ello. Recurde a las familias visitar la exposicin y asistir a la evaluacin. En sta, ayude a los padres a reconocer los logros que identificaron en los nios.

Organizar exposicin de figuras. Anime a los nios a decidir dnde y cmo colocarn las figuras; si cuentan con espacios amplios, jardn, arenero, patio, etc. Proponga elaborar una cdula de informacin, como en los museos: nombre de la pieza, materiales con que se elabor. Evale con los nios sus experiencias: qu descubrieron, cmo pensaban antes y cmo despus de experimentar, qu dificultades tuvieron, cmo las resolvieron, qu aprendieron y cmo se sintieron, qu les agrad y lo que no, por qu, etc. Invite a los padres a reconocer a los nios, que vaya ms all de calificarlo como algo que hicieron bien o que est bonito. Previsin de recursos Explique previamente a los padres lo que harn y para qu. Pida su cooperacin para
que algunos lo apoyen en el desarrollo: al experimentar, escribir las cdulas, montar la exposicin. Invtelos desde el inicio a la exposicin y a la evaluacin que har con el grupo.

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Para mezclar: goteros, tazas o medida de 250 ml, recipientes de plstico, palitas o
cucharas para mezclar, delantales, protectores para mesas, pintura vegetal, gotero con pintura no toxica, sal, harina, arena, arcilla, polvo como talco, plastilina, glicerina, jabn lquido, agua, etctera.

Masas: plastilina, masillas de harina y sal, masa de azcar glass; masa comercial para
modelar, etctera.

Guas para la educadora

Relevancia de estos aprendizajes Los nios desde pequeos construyen sus propias explicaciones acerca de su realidad. Lo que refuerza la inclusin de actividades de aprendizaje, encaminadas al desarrollo de habilidades de indagacin cientfica, as como al conocimiento y comprensin de su mundo fsico y biolgico; hacer observaciones, plantear preguntas, examinar libros y otras fuentes de informacin para ver lo que ya sabeplanear investigaciones, usar herramientas para reunir, analizar e interpretar datos; proponer respuestasy comunicar los resultados. (Seefeldt, Carol y Barbara Wasik (2005) Preescolar: los pequeos van a la escuela, Mxico, SEP (Biblioteca de Actualizacin del Maestro,

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p.280). Se trata de ayudar a los nios a que se den cuenta de que saben, de que ellos construyen teoras, y que esas teoras las pueden poner en juego para saber si sirven o hay que modificarlas para dar una explicacin a lo que se pregunta de su realidad. La ciencia se aprende experimentando con la realidad y los nios de tres aos requieren que el docente le ofrezca todo tipo de oportunidades al respecto. Los nios poseen capacidades que es importante potenciar a travs de las actividades vinculadas al arte; sensibilidad, creatividad, curiosidad, espontaneidad, imaginacin. Adems de que el arte es una herramienta bsica para el desarrollo del pensamiento del nio, el lenguaje oral y escrito y sus formas de entenderse y conocerse a s mismo. Al crear arte y hablar de l, el nio est desarrollando smbolos y su uso. Por todo lo anterior es esencial todo tipo de experiencias de aprendizaje vinculadas a la expresin y apreciacin del arte, desde luego, aprovechando el placer del nio por sta.

Programas de estudio 2011

Situacin de aprendizaje

2o Grado. Creacin y exposicin de juguetes

Descripcin general. En esta situacin se abordan los campos formativos de Lenguaje y
comunicacin (Lenguaje oral) y Expresin y apreciacin artstica (Expresin y apreciacin visual), con el fin de promover el desarrollo de las capacidades de los nios para comunicarse con sus compaeros y con los adultos; con una mayor capacidad para conversar y dialogar con los otros; narrar haciendo uso del vocabulario preciso; con un ordenamiento verbal de las secuencias de ideas y empleando enunciados estructurados.

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Se pretende tambin que el alumno cuente con la capacidad para expresar oralmente sus sentimientos, ideas, preferencias y fantasas de una forma creativa mediante la representacin plstica (creacin de un juguete); y sea capaz de explicar y compartir con sus compaeros las ideas que quiso expresar con su creacin artstica. Se recomienda trabajar, de forma transversal, el acercamiento al arte y la cultura, fomentando el desarrollo de la sensibilidad artstica, al observar e interpretar sus creaciones artsticas y las de sus compaeros; y la oportunidad de recuperar tradiciones a travs juegos o juguetes que ya son parte de una historia.

Guas para la educadora

La situacin de aprendizaje puede tambin ser abordada con alumnos de primero y tercer grado, variando la complejidad de las actividades y las consignas empleadas por el docente. CAMPOS FORMATIVOS
Lenguaje y comunicacin (Lenguaje oral).

APRENDIZAJES ESPERADOS
Comparte sus preferencias por juegos, alimentos, deportes, cuentos, pelculas y por actividades que realiza dentro y fuera de la escuela. Expone informacin sobre un tpico, organizando cada vez mejor sus ideas y utilizando apoyos gr cos u objetos de su entorno. Utiliza expresiones como aqu, all, cerca de, hoy, ayer, esta semana, antes, primero, despus, tarde, ms tarde, para construir ideas progresivamente ms completas, secuenciadas y precisas. Observa e interpreta las creaciones artsticas de sus compaeros y encuentra semejanzas y diferencias con las propias producciones cuando stas se hacen a partir de una misma situacin. Explica y comparte con sus compaeros las ideas personales que quiso expresar mediante su creacin artstica.

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Expresin y apreciacin artstica. (Expresin y apreciacin visual.)

Recomendaciones didcticas. Los textos en los recuadros son una propuesta que apoya la intervencin del docente para generar los aprendizajes planteados. Desarrollo de la situacin Inicio Se recomienda organizar a los nios en semicrculo en torno al docente. El docente plantea las siguientes preguntas: Cul es tu juguete preferido?, por qu?

Programas de estudio 2011

Quin te lo regal o cmo lleg a ti? Cmo es tu juguete? De qu materiales est elaborado?
Es importante recordar a los nios que deben esperar su turno para hablar, escuchar atentos s sus compaeros y solicitar la palabra. Propiciar que los nios se expresen con un vocabulario convencional.

Secuencias de actividades El docente invita a los nios a organizarse en equipos de tres o cuatro. Solicita que en cada equipo platiquen acerca de cmo juegan con su juguete preferido.
El docente debe estar al pendiente de lo que se conversa en cada equipo para orientar el intercambio de vivencias entre los nios y propiciar que todos se expresen y se escuchen con atencin. Propicie que en todo momento los nios se expresen con enunciados secuenciados y precisos, empleando riqueza de vocabulario al describir y utilizando con precisin expresiones de tiempo y lugar. Anmelos a participar, procurando que todos expresen sus preferencias.

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Pida a los nios traer a la escuela su juguete preferido, para presentarlo a sus compaeros.
Es importante recuperar distintos momentos para trabajar en reas abiertas de la escuela, para dar mayor libertad de movimiento y desplazamiento a los nios, y no tenerlos toda la jornada de trabajo dentro del aula.

Describir a sus compaeros y exponer el juguete que trajo de casa, exponiendo el motivo
por el cual es su preferido.
El docente anima a los nios para que en su narracin organicen cada vez mejor sus ideas, de forma progresiva secuenciada y precisa, utilizando expresiones de lugar y tiempo.

Guas para la educadora

 Proponga a los nios que cada uno elabore un nuevo juguete con materiales de reciclaje
e invtelos a utilizar una amplia variedad de materiales y herramientas que posibiliten expresar su creatividad, ideas y fantasas.
Permita que cada uno de los nios proponga libremente la obra que realizar, acercndose a ellos de forma individual para animarlo a enriquecer su produccin, expresando sus sentimientos, y auxilindolo en el uso de las herramientas y tcnicas de expresin plstica. Permita a los nios experimentar libremente con los materiales e incentvelo a desplegar su creatividad.

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Proponga a los alumnos que completen su juguete en casa con el apoyo de sus padres
o responsables de su atencin, y que al da siguiente puedan traerlo a la escuela para mostrarlo a sus compaeros. Pida a los nios que en casa platiquen a su familia sobre el trabajo realizado en el aula y pidan ayuda para completar su obra.

Retome la actividad al da siguiente, pidiendo a los nios que escojan y adecen un espacio
en el aula, o en otro lugar del plantel, donde coloquen los juguetes recin elaborados (a manera de exposicin), para que todos los compaeritos puedan verlos. Invite a los nios a que expliquen y compartan con sus compaeritos las ideas personales que quisieron expresar con su creacin artstica.

Promueva que cada uno de los nios tenga la oportunidad de observar e interpretar las
creaciones artsticas de sus compaeros.

Proponga al grupo invitar a compaeritos de otros salones, para que visiten la exposicin
de juguetes, y pida a los nios del grupo de creadores de los juguetes que los muestren a sus otros compaeros y les expliquen cmo los elaboraron.
Se recomienda al docente establecer contacto visual con los nios, formular los cuestionamientos en forma clara y precisa, motivarlos a participar, y estar atento a las respuestas de los nios.

Para concluir Preguntar a los nios, qu les gust ms del trabajo realizado y por qu? cmo se
sintieron? qu fue ms fcil hacer? qu fue ms difcil? qu juguete les gust ms?

Programas de estudio 2011

Previsin de recursos Recolectar variedad de materiales para reciclar (envases, cajas, tapas, botellas, etc.);
acuarelas, pinturas, crayones, lpices de colores, pegamento, hojas de colores, palitos de madera, corcholatas, popotes, estambres, tijeras, entre otros.

Invitar con anticipacin al grupo que visitar la exposicin.

Relevancia de estos aprendizajes El uso del lenguaje oral tiene una alta prioridad en la educacin preescolar, porque permite a los nios comunicarse para expresar sus sentimientos, necesidades y deseos. Con el desarrollo de estos aprendizajes se pretende que las nias y los nios sean capaces de explicar y compartir con sus compaeros lo que sienten, piensan y saben de forma creativa. A esta edad los nios necesitan contar con una amplia oportunidad de vivencias y experiencias para manipular materiales grficos y plsticos que les permitan desarrollar su capacidad para expresar sus sentimientos, ideas y fantasas de una forma creativa mediante la representacin plstica, y que a la vez sean capaces de explicar y compartir con sus compaeros las ideas que quisieron expresar con su creacin artstica, empleando enunciados cada vez ms estructurados, con el uso de un vocabulario preciso y un ordenamiento verbal de las secuencias de ideas. Se parte de la consideracin de que los nios y nias desde sus primeros aos pueden desarrollar su capacidad para expresar de forma creativa sus pensamientos y sentimientos mediante lenguajes artsticos, al combinar colores y formas para expresar sensaciones recurriendo a la imaginacin y a la fantasa. Tambin se espera que a esta edad los nios desarrollen las capacidades de observacin, escucha, conversacin y dilogo con sus compaeros, para que sean capaces de observar e interpretar las creaciones artsticas del grupo; as como de reconocer semejanzas y diferencias con las producciones de los dems, para ir construyendo su propia identidad, a la vez que aprenden a reconocer, apreciar, respetar y aprender de las diferentes formas de expresin de otros nios.

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Guas para la educadora

Situacin de aprendizaje

2 Grado. Escribiendo cuentos o ancdotas de nuestras familias

Descripcin general. En esta situacin se aborda el campo formativos de Lenguaje y comunicacin (Lenguaje escrito), con la intencin de ofrecer a los nios, desde los primeros aos de vida escolar, diversas experiencias de acercamiento y exploracin a libros y materiales grficos variados, y dar la oportunidad de acercamiento al lenguaje escrito, a partir de interpretar diversos textos: informativos, literarios y descriptivos (libros, cuentos,

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revistas, diccionarios, recetarios, entre otros). Se pretende dar oportunidad a los nios de acercarse a una amplia diversidad de textos que les permitan la exploracin y el conocimiento de diversas formas de cultura y vida social, en esta situacin particular, referidas a la diversidad de familias; a partir del campo formativo Exploracin y conocimiento del mundo (Cultura y vida social). Se recomienda abordar como contenido transversal la educacin en, con y para la diversidad, pues es en el mbito escolar, que el nio empieza a identificar que existen otros tipos de familias, con rasgos similares pero tambin diferentes a la suya; y aprende a reconocer, respetar y apreciar esta diversidad cultural. El docente podr apoyarse en algn programa estatal o nacional que recupere este contenido, desde una mirada de aprecio a la diversidad y la identidad cultural. Estos contenidos son pertinentes para alumnos de tercer grado de preescolar.

Programas de estudio 2011

CAMPOS FORMATIVOS
Lenguaje y comunicacin (Lenguaje escrito).

APRENDIZAJES ESPERADOS
Explora diversidad de textos informativos, literarios y descriptivos y conversa sobre el tipo de informacin que contienen a partir de lo que ve y supone. Reconoce que pertenece a grupos sociales de familia, escuela, amigos y comunidad.

Exploracin y conocimiento del mundo (Cultura y vida social).

Recomendaciones didcticas. Los textos en los recuadros son una propuesta que apoya la intervencin del docente para generar los aprendizajes planteados. Desarrollo de la situacin Inicio Se propone organizar a los nios en dos o tres equipos. El docente presenta a los nios distintos tipos de portadores de textos (cuento, historieta,
revista, peridico, entre otros). Les comenta que le gustara mostrrselos y platicar para qu sirven o qu informacin pueden encontrar en ellos, explicando de manera sencilla qu tipo de informacin contienen (si son noticias, recetas, o se trata de un diccionario, cuento u otro tipo delibro).

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Secuencias de actividades El docente provee de una amplia variedad de materiales escritos a cada equipo de trabajo
e invita a los nios a interactuar con los materiales. Despus de un breve periodo de tiempo les solicita que busquen imgenes, historias o noticias referidas a la familia; con cuestionamientos tales como:

Aqu tenemos materiales escritos, vanlos, pueden tomarlos para que los conozcan. Les propongo que busquemos informacin o imgenes sobre familias.

Guas para la educadora

Es importante promover que los nios manipulen, revisen y comenten acerca del contenido de los materiales escritos, y posibilitar un dilogo entre ellos sobre el tipo de informacin que stos contienen. Ser necesario ofrecer tiempo para la exploracin e intercambio de comentarios de lo que lo alumnos han encontrado.

Para apoyar el dilogo y la revisin de los materiales, el docente pregunta a los nios: Las imgenes que encontraron en unos y otros materiales son iguales?, en qu? Qu diferencias encontraron entre stas? Estn escritos igual? Todos tienen fotografas, ilustraciones, dibujos, etctera?
Se debe considerar el ritmo de aprendizaje de los nios, sus saberes y necesidades a partir de lo que expresan. Cuando se solicite la argumentacin de los nios, el docente debe ofrecer el tiempo y la oportunidad para promover la participacin pero ante todo la escucha y la posibilidad de generar retroalimentacin con el grupo.

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El docente lee al grupo un cuento breve referido a la familia e, inmediatamente despus,

una noticia de un peridico o revista referida al mismo tema y de preferencia ilustrada con imgenes; enseguida lee una definicin de familia en el diccionario (procurando presentar como mximo tres tipos de texto, por la corta edad de los nios).

Pregunta al grupo en qu son iguales los textos? en qu se diferencian? Y conversan

conjuntamente acerca del tipo de informacin que contienen los textos, sus semejanzas y diferencias, concluyendo que en el cuento se disfruta, y que las revistas, peridicos y diccionarios son informativas.

Los fragmentos deben tomarse directamente de los textos presentes y ser claramente representativos de los portadores. El docente debe intervenir propiciando que los alumnos identifiquen y nombren las diferencias entre distintos portadores textuales a partir de sus caractersticas grficas..

Programas de estudio 2011

 El docente propone a los alumnos invitar al da siguiente a alguien de su familia para que
asista a alguna actividad de puertas abiertas en el aula, con el fin de que los ayuden a escribir cuentos, ancdotas o relatos breves de algn suceso curioso o divertido que hayan vivido en su familia (suceso, acontecimiento, historia, historieta, cuento, chiste o relato). Tambin se les invita a traer dibujos, recortes de revistas o peridicos para ilustrar sus trabajos.

Al da siguiente, en la actividad de puertas abiertas, ser necesario proveer a los

participantes de materiales grficos y plsticos, as como de hojas de papel diversas para la elaboracin de cuentos o historias de sus familias.

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Se proporcionarn diversos materiales grficos plsticos para escribir e ilustrar una historia, dejando a cada bina nio-familiar, decidir si su obra ser imaginativa o una experiencia o ancdota de la vida cotidiana. Propiciar que entre las propuestas de los paps se diseen diversos portadores de texto. Prever el caso de algunos nios que asistan sin ningn acompaante, para apoyarlos en la realizacin de su trabajo.

Una vez concluidas las producciones literarias, se debe proponer al grupo intercambiarlas,
para que todos las puedan observar, comentar y leer en voz alta.

Para concluir En plenaria con los nios, y con familiares invitados, el docente plantea algunas preguntas,
por ejemplo:

Les gust la actividad? por qu? Qu aprendieron? Les gustara en otra ocasin jugar nuevamente ha escribir cuentos o historias?

Previsin de recursos Diversos ejemplares de material impreso (cuento, historieta, cartel, peridico, revista,
carta, instructivo, anuncios publicitarios, recetario de cocina, diccionario, entre otros).

Guas para la educadora

 Diversidad de materiales grafico plsticos, recortes de revistas y peridicos y distintos

tipos de papeles para la elaboracin de sus cuentos o historias.

Invitacin a un familiar cercano al nio para que lo acompae en la actividad.

Relevancia de estos aprendizajes Con el dominio de estos aprendizajes se espera que el alumno sea capaz de conocer, explorar e identificar que existen diversos tipos de textos que contienen distintos tipos de informacin y distinga las caractersticas grficas y de lenguaje que se emplea en

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cada uno de ellos. Lo anterior implica que el nio desarrolle paulatinamente esta competencia comunicativa a partir de favorecer experiencias de aprendizaje que lo familiaricen con el lenguaje escrito, al interactuar, explorar y conocer diversos tipos de textos que se usan en la vida cotidiana y en la escuela, al tiempo que se fomente su inters por conocer e interpretar los contenidos en la medida en que aprende a encontrar sentido y significado a lo que lee. El acercamiento a la lectura es un logro que no slo depende de habilidades especficas, sino de oportunidades relacionadas con el desarrollo y los avances cognitivos. Por esto, siendo la lectura una actividad compleja, los nios necesitan un entorno que ofrezca un apoyo muy slido y oportunidades variadas para aprovechar cada una de las etapas del proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura, en esto, los familiares cercanos pueden ser de gran ayuda. Se espera que los nios entiendan cmo funcionan los libros y los textos impresos, que conozcan las partes de un libro y sus funciones, y que lo que est escrito en las pginas representa las palabras que pueden leerse y tener significado. Que empiecen a distinguir varias formas y propsitos de lo impreso a partir de su acercamiento a diversos portadores de texto, desde cartas personales hasta textos literarios, como cuentos, poemas, novelas, o textos no literarios, por ejemplo; adivinanzas, peridicos, diccionarios, recetarios, anuncios publicitarios, etctera.

Programas de estudio 2011

SITUACIN DE APRENDIZAJE

3er Grado. Conozcamos cuanto medimos

Descripcin general. En esta situacin se abordan dos campos formativos: Pensamiento matemtico (Forma, espacio y medida) y Lenguaje y comunicacin (Lenguaje oral), ambos contenidos prioritarios a trabajar con los alumnos, para que desarrollen capacidades bsicas para la vida y para el logro del perfil de egreso de educacin bsica. Es fundamental ofrecer a los nios y nias amplia diversidad de oportunidades de aprendizaje a partir de su propio cuerpo que lo lleven a construir nociones matemticas sobre forma, espacio y medida, utilizando en un inicio unidades no convencionales para resolver problemas que impliquen medir magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempos e identifique y aprenda a utilizar algunos instrumentos de medicin. Para el logro en el desarrollo de estas capacidades, es fundamental desarrollar a la par las capacidades de expresin a travs del lenguaje oral que le posibiliten dialogar con los otros, proponer ideas y escuchar las de los otros para resolver problemas sencillos que impliquen medicin. Por ejemplo, tener la capacidad para comprender y explicar los pasos o procedimientos seguidos para llegar a resultados correctos. Por esto, se propone trabajar de forma articulada con el lenguaje oral este contenido matemtico. Se propone abordar estos contenidos en el tercer grado de preescolar, con la intencin de avanzar con los nios en el uso de instrumentos de medicin al tiempo que desarrollen la capacidad en el manejo de diversas formas de registro grfico sobre los datos encontrados, utilizando marcas, smbolos y nmeros convencionales. Sin embargo, es importante que en los grupos de primero y segundo grado se propongan diversas actividades que lleven a la aproximacin paulatina de este tipo de estimaciones de forma, espacio y medida. Se trabajar como contenido transversal, el tema de la convivencia, para trabajar de forma permanente hbitos de cortesa, respeto y escucha hacia los compaeros del grupo.

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Guas para la educadora

CAMPOS FORMATIVOS
Pensamiento matemtico (Forma, espacio y medida).

APRENDIZAJES ESPERADOS
Realiza estimaciones y comparaciones perceptuales sobre las caractersticas medibles de sujetos, objetos y espacios. Elige y argumenta qu conviene usar como instrumento para comparar magnitudes y saber cul (objeto) mide o pesa ms o menos, o a cul le cabe ms o menos. Dialoga para resolver con ictos con o entre compaeros. Propone ideas y escucha las de otros para establecer acuerdos que faciliten el desarrollo de las actividades dentro y fuera del aula; proporciona ayuda durante el desarrollo de actividades en el aula.

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Lenguaje y comunicacin (Lenguaje oral).

Recomendaciones didcticas. Los textos en los recuadros son una propuesta que apoya la intervencin del docente para generar los aprendizajes planteados.

Desarrollo de la situacin
Inicio Organizacin de los nios en torno al docente.
Se recomienda realizar la actividad en un espacio abierto para que los nios tengan la posibilidad de organizarse y desplazar su cuerpo con facilidad.

El docente inicia la actividad comentando con los nios acerca de las formas de medidas
y su utilidad en la vida cotidiana, del tema. Propiciar la conversacin con algunos cuestionamientos:

Saben lo que es medir? Qu cosas podemos medir? Para qu las medimos?

Programas de estudio 2011

Con qu las podemos medir? Qu diferencias hay entre medirlas de una u otra forma (de acuerdo con lo que ellos propongan en los cuestionamientos)?

Secuencias de actividades A continuacin, el docente plantea la situacin problemtica: medir las estaturas de todos
los alumnos del grupo. Plantea al grupo:

Cmo podemos saber con precisin quienes de ustedes son los ms altos, los ms bajos o los medianos del grupo?

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Permitir que los nios se expresen libremente, insistindoles el docente que se requiere de datos precisos. Propiciar que todos los nios expresen su punto de vista, en forma ordenada y escuchando a los dems.

Despus de las participaciones de los nios, el docente les indica que para medirse no
podrn emplear ningn instrumento formal de medida, por lo que ellos debern seleccionar un objeto con el que piensen tomar la medida que se les solicita.

Cuestiona a los nios: con que otro objeto podramos medir? Despus de escuchar a los nios, los invita a tomar las medidas de sus estaturas empleando
distintos objetos: una tira de cartoncillo, un lpiz, un cordn y con sus manos.

Les propone organizarse en cuatro equipos, y pide que cada uno de stos elija una forma
de medida. Los invita a que parados al lado de una pared o muro del patio, con gises de colores marquen sus alturas para despus poder medirlas.
Es importante que el docente, antes de dar a los nios las consignas para el desarrollo de la actividad, siempre escuche y propicie lo ms posible su participacin, para evitar anticipar soluciones o respuestas que ellos mismos podran ir dando, procurar en todo momento ponerlos en conflicto previo a darles ayudas o propuestas de solucin. Propiciar en todo momento que los nios dialoguen en forma pacfica para resolver conflictos entre ellos, y propongan ideas y escuchen las de los otros, para establecer acuerdos que faciliten el desarrollo de la actividad.

Guas para la educadora

 Permitir que los nios de cada equipo elijan un instrumento para medir y solicitarles que
se midan, y que anoten sus resultados en una tabla de registro (ayudar a los nios a crear este registro). Se permite a los equipos que, en forma ordenada, vayan midindose con los distintos instrumentos de medida, y se registren en la tabla los datos encontrados.
En todo momento el docente estar monitoreando el trabajo de los equipos, para apoyarlos, verificar la precisin en el uso de los instrumentos de medicin y cuestionarlos constantemente tanto en sus mediciones como en su forma de registro en la tabla. El desarrollo de la actividad es un momento propicio para que el docente observe a los nios, sus expresiones, razonamientos y deducciones, para propiciar el reto y razonamiento constante, as como el que todos los integrantes del equipo participen de la actividad.

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Al trmino de la medicin al interior de los equipos, se pide que comparen los resultados al
interior de su equipo y despus los puedan compartir con los otros equipos, ayudndolos a que identifiquen similitudes y diferencias entre los datos obtenidos; realizndoles algunos cuestionamientos:

Hay nmeros iguales en sus tablas?, si los hay a que se deben? Hay nmeros diferentes? A qu se debe que haya nmeros diferentes? Qu piensan de los distintos instrumentos de medicin que emplearon? Con cul les gust ms medir?, por qu?

Con cul menos les gust?, por qu? Algn instrumento les pareci ms preciso?, por qu?
Al realizar estos cuestionamientos es importante en todo momento llevar a los nios a la reflexin y el conflicto, as como a la claridad para expresarse frente a sus compaeros, utilizando vocabulario y trminos precisos.

Para finalizar o concluir Para finalizar, el docente tomar la medida de altura de cada uno de los alumnos utilizando
un metro, mostrando as a los nios un instrumento de medicin formal, explicando la

Programas de estudio 2011

unidad de medida de longitud que en este caso es el metro, y reflexionando con ellos sobre la utilidad de este instrumento para obtener datos con precisin y confiabilidad.
Se puede sugerir realizar la medicin de otros objetos que se encuentren tanto en el patio como en el saln, en la casa o en cualquier otro objeto que sea susceptible de ser medido. Invitarlos a que realicen esta actividad en casa y la platiquen con sus padres o personas con quienes vivan en casa.

Previsin de recursos: Instrumentos de medida, tiras de papel, listones, lpices, metro. Hojas de papel, lpices, gises para elaboracin de tablas de registro de datos.

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Relevancia de estos aprendizajes En estos primeros aos es necesario propiciar que los nios una amplia diversidad de actividades matemticas espontneas y ayudarles a desarrollar el razonamiento y la abstraccin; con base en colocarlo en situaciones de aprendizaje cotidianas que le impliquen ponerlo en conflicto para la resolucin de problemas, es decir, situaciones en las que no se le d una solucin anticipada, sino que l mismo tenga que construirla con los referentes de que disponga, lo que le implicar un reto intelectual en el que tendr que movilizar capacidades de razonamiento y expresin para dar una solucin. En esta edad, la construccin de nociones de espacio, forma y medida las podr construir en la medida en que se propicie la manipulacin y comparacin de materiales, formas y dimensiones diversas, para construir la representacin y el reconocimiento de sus propiedades a travs del uso de medidas no convencionales. Por lo que se hace importante en la escuela ofrecer frecuentes situaciones de aprendizaje que le permitan experimentar y buscar explicaciones, a partir de procesos reflexivos individuales y confrontando con los razonamientos y explicaciones de sus compaeros. El docente deber disear situaciones retadoras, al tiempo que permita acceder a los espacios necesarios para la experimentacin de los nios y la expresin de sus razonamientos, propiciando que busquen y experimenten sus propias soluciones a los problemas presentados.

Guas para la educadora

En relacin con la medida, los nios van descubriendo las propiedades del sistema formal de medicin al utilizar unidades informales o arbitrarias (pueden ser unidades corporales, manos, pies, u objetos cotidianos para ellos: listones, bloques, lpices ); y ste debe ser un proceso continuo, empezando a medir objetos cotidianos. La medicin es un proceso complejo que incluye muchos atributos, como el nmero y las unidades, la unidad apropiada, y la respuesta exacta y aproximada, por lo que el nivel de comprensin del nio sobre estos conceptos de medicin se desarrolla de manera

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paulatina a travs de muchos aos; por lo que las experiencias de aprendizaje que el jardn de nios propicie sern enriquecedoras para la aproximacin a este proceso reflexivo en los nios. Es importante promover en la escuela espacios en que los nios tengan la oportunidad de conversar, dialogar y reflexionar sobre estos temas, proponiendo ideas y escuchando las de los otros para establecer acuerdos pacficos que los lleven al desarrollo de las tareas asignadas. Para el despliegue de estas capacidades para la vida, una herramienta fundamental en los nios a esta edad es el lenguaje oral, pues le permitir, mediante un vocabulario convencional expresar y dar a conocer lo que saben y piensan.

Programas de estudio 2011

Situacin de aprendizaje

3er Grado. El libro de mis sentimientos

Descripcin general. Situacin de aprendizaje en la que se abordan los campos formativos Lenguaje y comunicacin (Lenguaje escrito) y Desarrollo personal y social (Identidad personal), como contenidos prioritarios para el perfil de egreso de este nivel educativo, referidos en el desarrollo de capacidades de comunicacin y sensibilizacin artstica. Es necesario que los alumnos desarrollen estos mbitos con la intencin de que desde esta edad aprendan a conocerse, a identificar sus sentimientos, a autorregular su conducta y a comunicarse de forma asertiva con los dems. Tambin es importante en estos procesos de socializacin en la escuela, que los nios aprendan a reconocer y a ser empticos con los sentimientos de sus compaeros, en una actitud de respeto y compaerismo. Se puede aplicar tambin a alumnos de primero y segundo grados con indicaciones y consignas en las que se consideren las caractersticas y necesidades de los alumnos, y adecuando el nivel de complejidad de las actividades y consignas, al tiempo que les impliquen retos cognitivos. Se recomienda trabajar, de forma transversal, con programas cuya intencin sea formar en valores para la convivencia y educacin para la paz.

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Guas para la educadora

CAMPOS FORMATIVOS
Lenguaje y comunicacin (Lenguaje escrito).

APRENDIZAJES ESPERADOS
Utiliza marcas gr cas o letras con diversas intenciones de escritura y explica qu dice su texto. Diferencia entre la forma en que narra oralmente una historia y cmo decirla para hacerlo por escrito. Habla sobre cmo se siente en situaciones en las cuales es escuchado o no, aceptado o no; considera la opinin de otros y se esfuerza por convivir en armona.

Desarrollo personal y social (Identidad personal).

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Sugerencias didcticas. Los textos en los recuadros son una propuesta que apoya la intervencin del docente para generar los aprendizajes planteados.

Desarrollo de la situacin
Inicio El docente invita a los nios a trasladarse al espacio de la biblioteca escolar para consultar
el libro El imaginario de los sentimientos de Flix. En este cuento el personaje va narrando lo que le produce cada uno de sus sentimientos, como alegra, enojo, tristeza y miedo.
En caso de no contar con este ttulo, el docente podr auxiliarse de otro libro que aborde alguna temtica similar, referida a la expresin de sentimientos.

El docente organizar a los nios en semicrculo y les mostrar el libro; har una lectura
en voz alta, cuidando de establecer contacto visual con todos los alumnos. Puede ir mostrando a los nios las ilustraciones, al tiempo que cuida que el grupo ponga atencin en el acto de lectura.

Secuencias de actividades El docente lee nuevamente a los nios, da a da una pgina del libro, con la intencin de
abordar en cada sesin un sentimiento diferente. Y los invita a expresarse:

Programas de estudio 2011

Quin ha sentido lo que sinti el personaje? En qu situaciones? Qu hicieron las personas cercanas a ti cuando vieron la expresin de tu sentimiento? Cmo piensas que te pueden ayudar los otros cuando te sientes as? Cmo puedes ayudar tu a otro nio cuando se sienta as? Por qu te sentiste as en esa ocasin?
El docente procurar brindar seguridad a los nios para que stos manifiesten sus emociones, si hay algn nio que no quiera participar, es importante invitarlo a que lo haga despus de sus compaeros, pues es importante que todos los nios participen; mostrar empata ante las narraciones y expresin de sentimientos de los nios.

El docente propone que cada nio elabore su propio cuento en el que exprese sus
sentimientos, y hable sobre los sentimientos que va experimentando al ir leyendo cada pgina del libro, registrando lo que siente, cmo lo expresa, y de ser necesario, cmo lo controla, detenindose en cada lmina de su propio cuento durante esa semana.
El docente invita a los nios a traer recortes de revistas o fotografas en las que ellos u otros nios expresen sentimientos, esto como apoyo a sus escritos de cada sentimiento.

221

Cada alumno ir escribiendo e ilustrando una pgina da a da, en la cual expresar el

sentimiento trabajado ese da.
Durante el proceso de elaboracin de textos el docente estar atento a intervenir, apoyando al nio cuando se lo pida para escribir lo que dice su texto. Respetar la produccin de los nios, pero los apoyar si necesitan ayuda, por ejemplo, para escribir alguna palabra, tambin los orientar respecto a la estructura elemental de un texto escrito, por ejemplo, un ttulo, el texto y la imagen.

El docente ir guardando las creaciones de los nios para que, al final de la semana, las
puedan integrar El libro de sentimientos de cada alumno.

Guas para la educadora

 Una vez finalizadas las pginas que contendr cada libro, se invitar a los familiares para
que, desde casa, ayuden a su hijo a integrar y armar su libro (elaborando las pastas, y dejando en libertad de engrapar, colocar broches, coserlo, agregarle algn detalle final o decorados, sin que esto implique gastos onerosos).

Al da siguiente, el docente propondr al grupo realizar una lectura, en la cual cada

alumno leer al grupo su Libro de sentimientos en voz alta, y se invitar a los padres de familia a leer los libros escritos por el grupo.
Propicie que en todo momento los nios se expresen con enunciados secuenciados y precisos, empleando riqueza de vocabulario al describir y utilizando con precisin expresiones de tiempo y lugar. Anmelos a participar, procurando que expresen sus preferencias.

222

Se invita a los nios a dejar los libros como parte de la biblioteca del aula, para que se
puedan consultar a lo largo del ciclo escolar.
Intgrese por momentos breves en cada uno de los equipos para orientar el intercambio de vivencias entre los nios y propiciar que todos se expresen y escuchen con atencin a sus compaeros.

Para concluir La actividad se finaliza con una breve asamblea en la que los nios expongan cmo se
sintieron en el desarrollo de la situacin de aprendizaje.
Se recomienda al docente establecer contacto visual con los nios, formular los cuestionamientos en forma clara y precisa, motivarlos a participar, y estar atentos a sus respuestas.

Previsin de recursos Recolectar ilustraciones de revistas y peridicos o fotografas o dibujos de nios expresando
sentimientos.

Programas de estudio 2011

 Materiales: acuarelas, pinturas, crayones, lpices de colores, pegamento, hojas de colores

y tijeras.

Cuento El imaginario de los sentimientos de Flix o algn otro de la Biblioteca Escolar

que aborde una temtica similar.

Solicitar en la escuela el espacio de la biblioteca escolar, en caso de contar con ella.

Relevancia de estos aprendizajes Los nios que estn en edad para cursar tercer grado generalmente comienzan a regular sus emociones y a expresar sus sentimientos de manera socialmente aceptable; tambin empiezan a interiorizar conductas socialmente aceptadas. Es recomendable ayudar al nio a expresar sus sentimientos con palabras, para contribuir a que la conducta, producto de sus emociones, se manifieste de manera aceptable socialmente, que no se agreda a s mismo ni a los dems. El docente estar atento a favorecer que el nio exprese e identifique emociones, que las comprenda, porque en la medida en que identifique y comprenda lo que siente podr ir regulando sus emociones, y de esta manera enfrentar mejor las decepciones, frustraciones y sentimientos dolorosos. Por esto es importante que el docente disee situaciones en las que se forman ambientes favorables para la expresin y comprensin de las emociones; que el nio hable y escuche a los otros, que socialice el dominio de estas emociones, que hable de cmo se siente, que reconozca cmo reaccionan los dems ante ello y cmo puede ayudar al control de sus emociones. Debido a esto se propone el trabajo articulado con el lenguaje escrito, pues puede ser un medio alternativo para que el nio exprese sus emociones y aprenda a canalizarlas por otras vas de expresin: un medio grfico o escrito. El lenguaje escrito puede ser una alternativa ms para que el nio exprese sus emociones y sentimientos, le brinda la oportunidad de transmitir mediante la escritura situaciones emocionales que evoca, y posibilita que encuentre en estas producciones escritas un uso ms de los textos.

223

Guas para la educadora

Situacin de aprendizaje

3er Grado. Escribiendo la historia de mi vida

Descripcin general. Situacin de aprendizaje en la que se abordan los campos formativos: Lenguaje y comunicacin (Lenguaje escrito) y Desarrollo personal y social (Relaciones interpersonales), con la intencin de que los alumnos sean capaces de hablar sobre experiencias personales y escuchar con atencin las experiencias de sus

224

compaeros. Se espera que los nios avancen en el desarrollo de capacidades para expresarse en forma oral, ordenando la secuencia de su relato con una estructura que considere: inicio, desarrollo y fin; utilizando un vocabulario convencional. Se espera que los nios se esfuercen por escribir su historia, intentando utilizar grafas o letras convencionales para despus leer lo escrito por ellos: y que logren diferenciar entre la forma en que se narra oralmente una historia y la diferencia al registrarlo de forma escrita. Se puede aplicar tambin a alumnos de primero y segundo grado, empleando consignas y actividades con un nivel de complejidad en que consideren las caractersticas y necesidades de los alumnos. Se recomienda trabajar de forma transversal con temticas o contenidos referidos a formacin en valores para la convivencia.

Programas de estudio 2011

CAMPOS FORMATIVOS
Desarrollo personal y social (Relaciones interpersonales).

APRENDIZAJES ESPERADOS
Habla sobre experiencias que pueden ser compartidas y que propician la escucha, el intercambio, la identi cacin entre pares. Escucha las experiencias de sus compaeros y muestra sensibilidad hacia lo que el interlocutor le cuenta. Utiliza marcas gr cas o letras con diversas intenciones de escritura y explica qu dice su texto. Diferencia entre la forma en que narra oralmente una historia y cmo decirla para hacerlo por escrito.

Lenguaje y comunicacin (Lenguaje escrito).

225

Recomendaciones didcticas. Los textos en los recuadros son una propuesta que apoya la intervencin del docente para generar los aprendizajes planteados.

Desarrollo de la situacin
Inicio Se recomienda organizar a los nios en semicrculo. El docente presenta un libro acerca de la historia de un personaje que pueda ser relevante
para los nios: por ejemplo un artista, pintor, msico, deportista. El docente habr buscado y seleccionado una bibliografa, breve y sencilla, de algn personaje que considere pueda resultar de inters para el grupo, y que contenga inicio, desarrollo y fin de la historia.

Explica a los alumnos que les leer una biografa del personaje de la historia, pero antes
de leer, indaga los conocimientos previos del grupo:

Saben lo que es una biografa? Alguna vez en casa o en la escuela les han ledo alguna? De qu personaje?, recuerdan de qu trat?

El docente debe permitir que los nios participen y se expresen, para indagar posibles saberes previos.

Guas para la educadora

Secuencias de actividades Explicar al grupo qu es una biografa, utilizando la definicin que encuentre en algn
diccionario, si lo considera pertinente y constata que los alumnos hayan comprendido el significado: Entendieron lo que es una biografa? Ahora lo veremos, cuando les lea esta historia.

El docente lee en voz alta la biografa seleccionada.

Durante la lectura utilizar un tono de voz adecuado para atraer la atencin del grupo y estableciendo contacto visual con los nios; al terminar, los invitar a la reflexin sobre las ideas relevantes de lo ledo, y la secuencia que fueron llevando, para dar una estructura lgica y coherente.

226

El docente procede a invitar a los nios a que pasen al frente, uno a uno, para compartir
a sus compaeros alguna experiencia o ancdota de su vida, invitndolos a enriquecer su narracin, precisar algunos aspectos:

Cundo te sucedi esta experiencia? Cuntos aos tenas? En dnde sucedi? Con que personas estabas en ese momento? Cmo te sentiste en esos momentos?
El docente animar a los alumnos a que se expresen con ideas completas y coherentes, con un vocabulario claro y preciso, ayudndolos a ordenar su relato con un inicio, desarrollo y final en su narracin; invitar a participar a todos los integrantes del grupo, y pondr cuidado en que el resto del grupo atienda el relato de su compaero.

Propone al grupo traer para el da siguiente fotografas o dibujos de momentos significativos

de su vida: nacimiento, un cumpleaos, unas vacaciones con su familia, la llegada de algn hermanito, llegada de alguna mascota a la familia, alguna travesura cuando era ms pequeo, etc.; y en las que pueda apreciarse cuando era beb y cmo fue creciendo hasta llegar al tercer grado de preescolar; para armar un lbum de la historia de su vida.

Programas de estudio 2011

Es importante que el docente, al solicitar el material a los padres o familiares, describa brevemente la intencin de la tarea, y solicite apoyar a su hijo(a) con dibujos si es que no se cuenta con fotografas en casa.

Al da siguiente, invitar a los nios a que, organizados en pequeos equipos, compartan

relatos de su vida apoyndose en las fotografas. El docente invitar a los alumnos a acomodar sus fotografas en orden cronolgico y los ayudar a empezar a integrar su lbum. Y solicitar que en casa, algn padre o familiar los apoye para escribir, o expresar grficamente, la idea que quiere comunicar con cada ilustracin, de forma cronolgica, sobre los sucesos relevantes de la historia de su vida.
Orientar al adulto responsable del alumno, en el apoyo que se le solicita para auxiliar al alumno en la construccin del texto de su historia. Recordar que es importante dar al nio la oportunidad de escribir sus propias grafas para intentar registrar sus ideas, e irse aproximando a la escritura convencional.

227

Concluida esta tarea, se podr invitar a algunos familiares de los alumnos para leer o
relatar al grupo la biografa de su hijo, apoyndose con el lbum elaborado por ellos. Se sugiere invitar a los mismos alumnos a compartir con sus compaeritos de grupo el texto escrito en su lbum de historia de su vida.

Para finalizar o concluir La actividad finaliza exponiendo cmo se sintieron en el desarrollo de la situacin de aprendizaje.
Se recomienda al docente establecer contacto visual con los nios, formular los cuestionamientos en forma clara y precisa, motivarlos a participar, y estar atento a las respuestas de los nios.

Guas para la educadora

Previsin de recursos Bsqueda y eleccin de una biografa sencilla y atractiva para los nios. Fotografas o dibujos de sucesos relevantes en la vida de los alumnos del grupo. Material de papelera y recursos grfico plsticos para la elaboracin de lbumes.

Relevancia de estos aprendizajes El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiv, tambin es al mismo tiempo, la herramienta fundamental para integrarse a la cultura. Se usa para establecer y mantener relaciones interpersonales; para expresar sentimientos y deseos; para manifestar, intercambiar, confrontar y defender; para proponer ideas y opiniones y valorar las de otros, as como para obtener y dar informacin diversa; le permite describir cmo es l o ella, qu le gusta o disgusta de su ambiente familiar y de lo que vive en su casa. Con el lenguaje tambin se participa en la construccin del conocimiento y en la representacin del mundo que nos rodea y se organiza el pensamiento. Una de las funciones del jardn de nios propiciar experiencias que fomenten dinmicas de relacin y comunicacin en el grupo que favorezcan la adquisicin de competencias de lenguaje mediante la interaccin entre pares, para alentar su fluidez. En el currculo vigente se destaca la relevancia de las relaciones entre iguales en el aprendizaje de los nios, a partir de considerar a los procesos mentales como producto del intercambio y de la relacin con otros, y el desarrollo como un proceso interpretativo y colectivo en que la participacin se da de manera activa en un mundo social, en el que se contribuye al desarrollo de capacidades tanto cognitivas como de lenguaje en la medida en que los nios escuchen a los dems, colaboren entre s, conversen, tomen decisiones, y pongan en juego la reflexin, el dilogo y la argumentacin. Se espera a esta edad tambin desarrollar las capacidades de observacin, escucha, conversacin y dilogo con sus compaeros, para que sean capaces de observar e interpretar las creaciones artsticas de sus compaeros; as como reconocer semejanzas y diferencias con las producciones de sus compaeros, diferentes a la suya, para ir construyendo su propia identidad, a la vez que aprenda a reconocer, apreciar, respetar y aprender de las diferentes formas de expresarse de sus compaeros.

228

Programas de estudio 2011

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Guas para la educadora

La Secretara de Educacin Pblica agradece la participacin en el proceso de elaboracin del Plan de estudios 2011 y de los programas de estudio de educacin preescolar, primaria y secundaria de las siguientes instituciones y personas: InstItucIones Academia Mexicana de la Historia Academia Nacional de Educacin Ambiental (ANEA) Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (BUAP) Centro de Educacin y Capacitacin para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu) Centro de Investigacin en Geografa y Geomtica Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (Cinvestav, IPN) Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social (CIESAS) Centro Nacional de Prevencin de Desastres (Cenapred) Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (Conalep) Comit Mexicano de las Ciencias Histricas Conferencia Mexicana de Acceso a la Informacin Pblica Consejo Nacional de Poblacin (Conapo) Consejos Consultivos Interinstitucionales Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge, SEP Direccin de Evaluacin de Escuelas del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin Direccin General de Educacin Superior Tecnolgica El Colegio de la Frontera Norte, A.C. El Colegio de Mxico, A.C. El Colegio de Michoacn, A.C. Escuela Normal Superior de Mxico Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) Grupo de Trabajo Acadmico Internacional (GTAI) Grupos Acadmicos de la UNAM: Matemticas, Biologa, Fsica y Qumica Grupo de Transversalidad Secretara de Medio Ambiente y Recursos Naturales/Secretara de Educacin Pblica (Semarnat/SEP):

Centro de Educacin y Capacitacin para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu) Comisin Federal de Electricidad (CFE) Comisin Nacional de reas Naturales Protegidas (Conanp) Comisin Nacional del Agua (Conagua) Comisin Nacional Forestal (Conafor) Comisin Nacional para el Uso Eficiente de la Energa Elctrica (Conuee) Comisin Nacional para la Biodiversidad (Conabio) Direccin de Educacin Ambiental, Cecadesu Direccin General de Planeacin y Evaluacin, Semarnat Fideicomiso para el Ahorro de Energa Elctrica (Fide) Instituto Mexicano de Tecnologa del Agua (IMTA) Instituto Nacional de Ecologa (INE) Procuradura Federal de Proteccin al Ambiente (Profepa) Procuradura Federal del Consumidor (Profeco)

Instituto Chihuahuense para la Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica Instituto de Acceso a la Informacin Pblica del Distrito Federal Instituto de Educacin de la Universidad de Londres Instituto de Investigaciones Dr. Jos Mara Luis Mora Instituto de Investigaciones Histricas, UNAM Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin, UNAM Instituto Federal de Acceso a la Informacin (IFAI) Instituto Nacional de Antropologa e Historia (INAH)

Instituto Nacional de Estudios Histricos de las Revoluciones de Mxico Instituto Nacional de Lenguas Indgenas (INALI) Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin Instituto Politcnico Nacional (IPN) Ministerio de Educacin de la Repblica de Cuba Secretara de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat) Sistema Regional de Evaluacin y Desarrollo de Competencias Ciudadanas (Sredecc) Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico (UACM) Universidad Autnoma de San Luis Potos Universidad Autnoma del Estado de Mxico Universidad de Guadalajara Universidad de New York Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) Universidad Pedaggica Nacional (UPN) Universidad Veracruzana Personas Abel Rodrguez De Fraga Adolfo Portilla Gonzlez Alejandra Elizalde Trinidad Alexis Gonzlez Dulzaides Alfredo Magaa Jattar Alicia Ledezma Carbajal Alma Rosa Cuervo Gonzlez Amelia Molina Garca Amparo Juan Platas Ana Flores Montaez Ana Frida Monterrey Heimsatz Ana Hilda Snchez Daz Ana Lilia Romero Vzquez Andrea Miralda Banda ngel Daniel vila Mujica Anglica R. Ziga Rodrguez Araceli Castillo Macas Arturo Franco Gaona Ayde Cristina Garca Varela Blanca Azucena Ugalde Celaya Blanca Irene Guzmn Silva Caridad Yela Corona Carlos Alberto Reyes Tosqui Carlos Natalio Gonzlez Valencia Carlos Osorio Carolina Ramrez Domnguez Catalina Ortega Nez Cecilia Espinosa Muoz Claudia Amanda Pea Garca Claudia Carolina Garca Rivera Claudia Espinosa Garca Claudia Martnez Domnguez Claudia Mercado Abonce Columba Alviso Rodrguez Daniel Morales Villar Daniela A. Ortiz Martnez Elizabeth Lorenzo Flores Elizabeth Rojas Samperio

Emilio Domnguez Bravo Erika Daniela Tapia Pelez Ernesto Lpez Orendain Esperanza Issa Gonzlez Estefanie Ramrez Cruz Evangelina Vzquez Herrera Fabiola Bravo Durn Flor de Mara Portillo Garca Flora Jimnez Martnez Franco Prez Rivera Gabriel Caldern Lpez Gerardo Espinosa Espinosa Gisela L. Galicia Gloria Denisse Canales Urbina Griselda Moreno Arcuri Guillermina Rodrguez Ortiz Gustavo Huesca Guilln Gwendoline Centeno Amaro Hilda Mara Fuentes Lpez Hugo Enrique Alcantar Bucio Ignacio Alberto Montero Belmont Isabel Gmez Caravantes Israel Monter Salgado Javier Barrientos Flores Javier Castaeda Rincn Jemina Garca Castrejn Jess Abraham Navarro Moreno Joaqun Flores Ramrez Jorge Humberto Miranda Vzquez Jorge Lpez Cruz Jorge Medina Salazar Jorge Zamacona Evenes Jos Humberto Trejo Cataln Jos Luis Hernndez Sarabia Julia Martnez Fernndez Karina Franco Rodrguez Karina Leal Hernndez Karla M. Pinal Mora

Karolina Grissel Lara Ramrez Larissa Langner Romero Laura Daniela Aguirre Aguilar Laura Elizabeth Paredes Ramrez Laura H. Lima Muiz Laurentino Velzquez Durn Leonardo Meza Aguilar Leticia Araceli Martnez Zrate Leticia G. Lpez Jurez Leticia Margarita Alvarado Daz Lilia Beatriz Ortega Villalobos Lilia Elena Jurez Vargas Lilia Mata Hernndez Liliana Morales Hernndez Lizette Zaldvar Lourdes Castro Martnez Lucila Guadalupe Vargas Padilla Lucina Garca Cisneros Luis Fernndez Luis Gerardo Cisneros Hernndez Luis Reza Reyes Luis Tonatiuh Martnez Aroche Mara Alejandra Acosta Garca Mara Antonieta Ilhui Pacheco Chvez Mara Concepcin Europa Jurez Mara Concepcin Medina Gonzlez Mara de Ibarrola Mara de las Mercedes Lpez Lpez Mara de los ngeles Garca Gonzlez Mara de los ngeles Huerta Alvarado Mara de Lourdes Romero Ocampo Mara del Carmen Rendn Camacho Mara del Carmen Tovilla Martnez Mara del Rosario Martnez Luna Mara Esther Padilla Medina Mara Esther Tapia lvarez Mara Eugenia Luna Elizarrars Mara Teresa Aranda Prez Mara Teresa Arroyo Gmez Mara Teresa Carlos Yez Mara Teresa Lpez Castro Mara Teresa Sandoval Sevilla

Mariano Martn G. Maribel Espinosa Hernndez Marissa Mar Pecero Martha Estela Tortolero Villaseor Martha Ruth Chvez Enrquez Mauricio Rosales Avalos Miguel ngel Dvila Sosa Nancy Judith Nava Castro Nelly del Pilar Cervera Cobos Nonitzin Maihualida Norma Erika Martnez Fernndez Norma Nlida Resndiz Melgar Norma Romero Irene Oscar Isidro Bruno Oscar Luna Prado Oscar Osorio Beristain Oscar Romn Pea Lpez scar Salvador Ventura Redondo Oswaldo Martn del Campo Nez Ramn Guerra Araiza Rebeca Contreras Ortega Rita Holmbaeck Rasmussen Roberto Renato Jimnez Cabrera Rosendo Bolivar Meza Rubn Galicia Castillo Ruth Olivares Hernndez Samaria Rodrguez Cruz Sandra Ortiz Martnez Sandra Villeda vila Sergio Pavel Cano Rodrguez Silvia Campos Olgun Sonia Daza Seplveda Susana Villeda Reyes Teresita del Nio Jess Maldonado Salazar Urania Lanestosa Baca Uriel Garrido Mndez Vernica Florencia Antonio Andrs Vicente Oropeza Caldern Vctor Manuel Garca Montes Virginia Tenorio Sil Yolanda Pizano Ruiz

Programa de estudio 2011. Gua para la Educadora. Educacin Bsica. Preescolar se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos, en los talleres de

con domicilio en

el mes de agosto de 2011. El tiraje fue de 300 000 ejemplares.