EDUCAR PARA LA APRECIACIÓN CRÍTICA EN ARTE.

DEL CONSUMO A LA PARTICIPACIÓN CULTURAL

¿De qué hablamos cuando proponemos la apreciación crítica como eje de trabajo en la
educación artística?

La apreciación crítica aparece enunciada enfáticamente entre los objetivos propuestos para la
Educación Artística. No solamente en nuestro país, a partir de los procesos de reforma, sino antes en
Europa y EEUU, bajo la perspectiva teórica que introdujo la concepción de la Educación Artística
como Disciplina (Marín Viadel, 1993). No es que antes no se hubiera buscado, sino que no aparecía
enunciada como una meta escolar explícita. De hecho, la escuela siempre expuso a los niños a
experiencias que suponían la apropiación de determinados repertorios de bienes artísticos
considerados valiosos.
Una lectura de los fundamentos y contenidos básicos comunes propuestos para la EGB en 1994
permite identificar un conjunto de conceptos con los que se refiere a esa apreciación, los que de
alguna manera permiten observar el significado que se le atribuye.

¨ percepción sensible de la realidad ¨

¨ En el arte se produce una forma de comunicación con el mundo sensible, de los sentimientos, con
lenguajes particulares, no discursivos, donde predomina la dinámica de la experiencia subjetiva a
través del impulso vital, la sensibilidad y la emoción. Es entonces una forma de conocimiento que,
en la primera infancia, ayuda a construir el modelo interior, el ritmo con que se ajusta el ¨ yo ¨ con
el ¨ nosotros ¨
¨ Se tratará de despertar en el alumnado el placer de escuchar y producir sonidos, ..... ¨
¨ Se tratará de fomentar en el alumnado una actitud de atención ante la abundancia de emisiones
sonoras, visuales y corporales presentes en la vida cotidiana ¨
Para el tercer ciclo se propone avanzar en ¨ la búsqueda de información perceptiva, analizando el
entorno y el hecho artístico, hasta que los alumnos alcancen una observación sistemática y
autónoma de las características más significativas de la realidad y su representación y diferencien
la realidad de la ficción, compartiendo las ¨ lecturas ¨ para acercarse a un enfoque más objetivo ¨

Copiar los objetivos de los bloques: 269, 271, 276, 277.

¡ Cuántos años han pasado!

¡Qué dificultoso de transitar resulta este camino, este pretender que la educación artística sea una
auténtica oportunidad para todos!
¡Qué difícil resulta que el teatro sea reconocido y valorado igualmente que las disciplinas artísticas
con larga tradición escolar!
¡Cuánto tenemos aún que estudiar para aclarar nuestro conocimiento y comprensión de las ideas que
subyacen a los enunciados curriculares!
¡Cuánto esfuerzo de indagación y de reflexión deberemos empeñar para que nuestras experiencias de
enseñanza en contextos reales nos permitan sistematizar un conocimiento profesional!

Cuando comencé a preparar unos borradores de esta exposición encontré que podía resultar
relativamente sencillo adherir a ciertas formulaciones propositivas que hoy forman parte del sentido
común pedagógico. ¿Quién podría hoy oponerse a la idea generalizada de que la educación artística
debe formar parte de la formación general de las personas y de que no se trata de formar artistas?.
¿Quién rechazaría la idea de que sólo algunos de nuestros alumnos se inclinarán por el arte como
forma de realización personal y que sólo algunos de ellos harán de la actividad artística un modo de
vida, una profesión, una actividad laboral?. ¿Quién se opondrá a pensar que, para la totalidad de los
estudiantes, la vinculación con el arte aportará a su participación plena en la cultura?.

Sin embargo, a poco de comenzar a ordenar las ideas preliminares, pude reconocer que el asunto no
es tan sencillo como podría suponerse.
Para una mejor organización de la exposición comenzaré por los aspectos más generales de la
apreciación artística como problema, para luego hacer un desarrollo más puntual en relación con el
Teatro.
La expectativa de que los estudiantes alcancen cierto grado de apreciación crítica en arte no es
una novedad curricular. Forma parte de los propósitos educativos, por lo menos desde
principios del siglo XX.
Sólo que los significados sobre qué implica apreciar y a qué concepto de arte nos referimos
pueden ser totalmente divergentes y estar regidos por intereses contradictorios.

Sobre el significado del concepto de apreciación.

La apreciación puede ser considerada como una categoría actitudinal, que presupone un tipo de
vínculo con ciertos objetos (sean estos materiales o simbólicos). Como todas las actitudes, puede
entenderse como una predisposición de las personas a relacionarse positiva / negativamente, en
diverso grado, en función de componentes de orden afectivo (agrado/ desagrado, aceptación/
rechazo) y cognitivos ( percepciones, creencias, ideas, valores, criterios de verdad, etc.).
La mayor parte de los autores que abordaron la problemática, sea desde la psicología conductista
como desde la psicología social (Bolivar Botía, 1992), coinciden en atribuir a las actitudes una cierta
disposición para orientar el comportamiento en relación con el objeto, es decir la tendencia a actuar
de determinado modo. De hecho, estas coincidencias operan sobre el presupuesto de que la actitud
explica alguna parte del comportamiento individual de las personas.

El adjetivo que la califica, Crítica, implica la referencia a juicios de valor, por lo tanto a un
componente que permite al sujeto determinar los criterios por los cuales algo puede ser aceptado,
rechazado, apreciado, buscado, criterio que actuaría como fundante de las predisposiciones.

Como recordamos, la cuestión de los valores es controvertida desde los orígenes de la filosofía. Las
posiciones subjetivistas atribuyen la valoración a la actividad del sujeto en su relación con el objeto,
mientras que los objetivistas consideran que el valor es un rasgo inherente al objeto.
Hago estas distinciones en tanto han sido motivo de discusión, no sólo en el campo de la axiología,
sino también en la estética y en la teoría del arte. Deberíamos agregar a estas consideraciones la
discusión, no menos ardiente, referida al carácter puramente individual de las preferencias, que se
halla contendida en las posiciones subjetivistas, y aquellas que consideran a las preferencias como
orientaciones guiadas por criterios culturalmente aprendidos en el marco de sistemas de creencias,
que establecen lógicas implícitas para articular nuestras percepciones y coordinar las acciones.
Ambas posiciones responden antagónicamente a preguntas centrales para nosotros a la hora de
enseñar.
¿La apreciación crítica es un asunto individual subjetivo o un asunto cultural colectivo?
¿Quién establece los parámetros a partir del cual se establece tal crítica?

La discusión no es menor ya que entraña definiciones básicas sobre la relación entre el alumno como
sujeto cognoscente y el arte como parte de la producción cultural que se le ofrece para ser conocida y
apropiada. Entraña un posicionamiento sobre el papel de los instrumentos mediadores en esa
relación: emoción, sentimiento, percepción, lenguaje, acción y el lugar que ocupa la intervención de
la experiencia social y sus mandatos, en la construcción de la propia subjetividad y las
coordinaciones intersubjetivas.
Cito a Piscitelli (1995): ¨Así como un objeto artificial emerge de un proceso productivo, la
experiencia individual y social se fabrica en el proceso socializador y en un aprendizaje colectivo de
conceptos y construcciones intelectuales. Nada hay más artificial que la percepción, nada hay
menos empírico que la observación, nada hay menos espontáneo que la visión directa de la realidad
¨

¿Cómo emprender la tarea de pensar la apreciación crítica de artes sin volver a leer a Bourdieu
(1998)?
La monumental obra de este sociólogo francés nos ha permitido reflexionar sobre el papel de las
instituciones educativas en la vida social y nos ha aportado ciertas categorías de análisis que
conmovieron nuestra formación pedagógica.
En lo atinente a nuestro tema, su aporte es fundamental, en tanto discute la disposición de los sujetos
para vincularse con las obras de arte, la genealogía social de sus gustos y preferencias y, haciéndolo,
rebate las categorías estéticas heredadas de la modernidad.
Kant había desarrollado su Estética a fines del siglo XVIII (1951), centrándose en la dificultosa
posición de la esfera artística respecto del conocimiento y de la moral. Entendiéndola como
sustancialmente diferente de los intereses que guían al conocimiento en su búsqueda de
entendimiento de la naturaleza, y de la libertad como imperativo categórico de la moral, la
experiencia estética refiere, en la postura kantiana, a una finalidad subjetiva, individual, finalidad sin
fin, cuya realización atañe a la constitución de la conciencia.
Cito a Kant en los primeros párrafos de la Crítica del juicio estético: ¨ Para decidir si algo es bello o
no, referimos la representación no mediante el entendimiento al objeto para el conocimiento, sino
mediante la imaginación ( unida quizás con el entendimiento), al sujeto y al sentimiento de placer o
dolor del mismo. El juicio de gusto no es, pues, un juicio de conocimiento; por lo tanto, no es lógico,
sino estético, entendiendo por esto aquel cuya base determinante no puede ser más que subjetiva.
Toda relación de las representaciones, incluso las de las sensaciones, puede empero, ser objetiva ( y
ella significa entonces lo real de una representación empírica); mas no la relación con el
sentimiento de placer y dolor, mediante la cual nada es designado en el objeto, sino que en ella el
sujeto siente de qué modo es afectado por la representación ¨
El gusto es una cuestión individual, subjetiva y se expresa en la conciencia de la emoción, del
sentimiento y la satisfacción que le produce, desinteresada y valedera para cada cual. La relación con
las representaciones artísticas puede ser objetiva, puede ser una relación reflexionante, de
conocimiento; pero entonces no será una relación estética. Separa entonces la experiencia estética
(subjetiva e individual) del conocimiento objetivo de las representaciones artísticas, que formarían
parte de las actividades de la conciencia reflexionante dirigidas a posibilitar el dominio del mundo
real.
Es interesante señalar que justamente la obra de Bourdieu a que la que nos referimos, subtitula su
primera parte ¨Crítica social del juicio del gusto ¨. Oponiéndose a considerar el asunto como una
cuestión de orden subjetivo, introduce la preocupación por la génesis social y cultural de los gustos y
preferencias y nos propone considerar los procesos sociales por los cuales se constituyen los modos
de observar el mundo, las matrices de percepción y comprensión, las expectativas y las formas
concretas de actuar de los sujetos en la vida social y cultural.
El cambio radical de su propuesta es analizar la relación entre el gusto y la educación, entre ¨la
cultura en el sentido de estado de lo que es cultivado y la cultura como acción de cultivar ¨. Se trata
de analizar la relación entre lo instituido y lo instituyente y el fragoroso juego que conforma las
conciencias y ubica a los contendientes en posiciones diferenciales para apropiarse de la cultura
existente, para relacionarse de determinada manera con los bienes materiales y simbólicos que la
constituyen, para sentirse parte de su producción, para comprender, valorar y decidir, para participar
de las prácticas culturales.
Cito: ¨ ... detrás de las relaciones estadísticas entre el capital escolar o el origen social y tal o cual
saber , o tal o cual manera de utilizarlos , se ocultan relaciones entre grupos que mantienen a su
vez relaciones diferentes, e incluso antagónicas, con la cultura, según las condiciones en las que han
adquirido su capital cultural y los mercados en los que pueden obtener de él , un mayor provecho ¨

Bourdieu sostiene que la apreciación estética constituye parte del patrimonio simbólico aprendido en
la experiencia social y un componente del capital cultural incorporado por los sujetos sociales,
principalmente en sus contextos familiares y, posteriormente, en el contexto escolar. No se trata
solamente de la apropiación de unos contenidos explícitamente enseñados, sino de unas experiencias
de contacto con un determinado repertorio de objetos, de unos criterios implícitos de selección y
organización en la vida cotidiana, de una determinada frecuentación, de unos modos preferenciales
de uso, que constituyen el habitus como matriz ...... El habitus impregna los procesos de percepción
e interpretación.
El carácter individual o colectivo de los bienes y producciones artísticas nos remite al concepto de
familiaridad (Bourdieu, 1995) entendida como la distancia con los objetos de distinción y
clasificación, que permite una comprensión inmediata de objetos incluidos en una trama
experiencial, que no requieren entonces de decodificación. Los vínculos con los objetos se
constituyen, en virtud de la familiaridad adquirida, en esquemas prácticos que se integran a la vida
cotidiana, por la fuerza del habitus ajustado. La naturaleza y contenido de esos esquemas prácticos es
la que orienta las preferencias, los modos de vinculación y uso, el reconocimiento de los objetos
como pertenecientes a determinadas clasificaciones, la asignación de pertinencia y legitimidad, y el
propio reconocimiento del sujeto en cuanto a la pertinencia de su vínculo.

En relación con la cuestión que estamos analizando, interesa observar la intervención de la

familiaridad respecto de la actividad artística, con las obras de arte, con determinados géneros y
estilos, así como su contribución a la elaboración de determinadas matrices de percepción y
apreciación a partir de las cuales se puede participar como productor o como receptor.
Los procesos de socialización adquieren aquí un papel explicativo central, ya que será a través de
ellos que cada sujeto construya un determinado patrimonio experiencial, sea a través de un capital
cultural heredado o un capital cultural adquirido. Se tiene en cuenta, desde esta perspectiva, la
trayectoria del sujeto por distintas instancias de socialización, tanto primaria (en el contexto familiar
y considerando las condiciones de existencia cotidiana) como secundaria, donde adquieren un papel
primordial las instituciones sociales.
Los procesos de socialización a los que nos referimos constituyen poderosos procesos de transmisión
de la cultura y de la posibilidad de participación de los sujetos en su conservación y transformación.
Considerarlos como un tema relevante pone en cuestión la accesibilidad de los bienes artísticos así
como la intervención de las agencias capaces de intervenir en la distribución social de oportunidades
y en la legitimación de ciertos repertorios de opciones culturales.
Recordamos viejos conceptos sobre los modos de apropiación del capital cultural: la apropiación
material que implica disponer de los recursos económicos que permiten el acceso a los bienes
culturales (sean ellos dinero para adquirirlos o disfrutarlos, cercanía física, tiempo, etc) y la
apropiación simbólica que requiere disponer del capital cultural apropiado para su interiorización.
Este segundo aspecto es el que marcaría la eventual distancia entre las adquisiciones realizadas en la
experiencia sociofamiliar y la capacidad de intervención formativa de las instituciones.

¿Apreciación crítica de qué cosa?

Las consideraciones anteriores me llevan ahora a un nuevo interrogante. La aproximación inicial al

problema parecía conducir la problemática de la apreciación artística exclusivamente al territorio de
las obras artísticas.
Los aportes sociológicos que hemos introducido nos revelan que la apreciación de las obras se
incluye en un universo más amplio, el de las prácticas culturales y las matrices con que cada sujeto
concibe, percibe y valora no sólo lo producido sino su propia posibilidad de comprender y producir.
De manera que la apreciación crítica como propósito educativo debería incorporar un conjunto más
amplio de asuntos sobre los que se puede intervenir:
- las obras de arte/ los elementos simbólicos que contienen,
- la producción artística y sus procesos de trabajo,
- la actividad artística como actividad productiva en la vida social,
- los artistas, su formación y su profesionalidad,
- las artes, los géneros y estilos, las variaciones estéticas,
- los actores sociales, los agentes y agencias que impulsan y promueven ciertos repertorios de
consumo artístico.
- los mecanismos de difusión, circulación, gestión, y mercantilización de la producción
artística, etc.

Discutir el concepto de canon- Historicidad y relativismo de los cánones. Procesos de imposición

cultural. Canon dominante- canon emergente. Luchas simbólicas por la imposición de criterios
valorativos. lo culto/ lo popular.

¿Cuándo puede aprenderse la apreciación artística?

La preocupación por indagar sobre las habilidades para la apreciación artística no es nueva.
Desde fines del siglo XIX se iniciaron investigaciones dirigidas a comprender la actividad artística
infantil, aunque particularmente orientadas al dibujo y la apreciación plástica. Algunos autores
(Lark- Horovitz, 1965) atribuyen el interés por la actividad artística infantil que guió a las
indagaciones de la época, a los estudios de base antropológica que orientaron a estudiosos
norteamericanos en la búsqueda de similitudes entre las producciones plásticas infantiles y la de las ¨
tribus primitivas ¨, a partir de las primeras aproximaciones de la naciente antropología; hipótesis
ésta que les permitía homologar la evolución natural del dibujo infantil con ciertos períodos de la
historia del arte de toda la humanidad. Estos intereses intelectuales llevaron a un trabajo sistemático
de análisis de la producción infantil espontánea y a la categorización de ciertos esquemas
relativamente comunes y estables, los que tuvieron como consecuencia el establecimiento de ciertos
patrones para apreciar el supuesto ¨ desarrollo normal ¨ y la construcción de tests para el diagnóstico
de ¨ aptitudes artísticas ¨, incluidos los específicamente destinados a detectar las aptitudes para la
apreciación crítica.
Un primer aspecto que abordaron se refiere a la descripción y explicación de ciertos desarrollos más
o menos estables en la capacidad de los niños para representar el mundo, principalmente a través de
las formas visuales. El establecimiento de progresos evolutivos en la posibilidad de representación,
parecía indicar ciertas equivalencias con los tipos de aspectos que los niños podían apreciar en las
producciones artísticas de artistas adultos a las que se los enfrentaba en situaciones de evaluación
tipificadas.
Lo que estas investigaciones no señalan suficientemente es que estos logros no pueden ser analizados
sin comprender los procesos generales de construcción del pensamiento y que las representaciones
que realizan están fuertemente influidas por su experiencia cultural. Lo que hoy sabemos al respecto
es que la organización progresiva de la actividad simbólica no es cuestión de talento natural sino una
construcción interactiva con el medio y con el medio cultural en el que el niño se desarrolla.
Kerry Freedman, en el marco de las investigaciones sobre la historia de las disciplinas curriculares,
revisa los presupuestos bajo los cuales ciertos conocimientos ingresan al currículo escolar. Respecto
de la educación artística sostiene que, en el medio norteamericano, los propósitos de su inclusión
ocultan el origen individualista de la ideología dominante, bajo el disfraz de enunciados reformistas
que afirman la búsqueda de justicia e igualdad social.
Sostiene que el propósito de desarrollar una cultura común a todos los sujetos escolarizados,
cualquiera sea su origen social, propio de las tendencias progresistas y liberales, encubre el interés
de grupos concretos en la afirmación de sus puntos de vista sobre lo que debe ser apreciado y
valorado.
Cito: ¨ Contemplar ciertas obras de arte y hablar sobre ellas es desarrollar la apreciación por los ¨
grandes logros del hombre ¨
Desde su perspectiva, la educación pública ha sido desde principios del siglo XX el instrumento para
imponer normas morales y criterios estéticos propios de la cultura de élite a la gente común. La
promoción social de la gente se haría por medio de la adopción de las formas culturales y del gusto,
propios de los sectores dominantes. Las formas de belleza valoradas contribuirían a la modificación
del carácter, a proporcionar un refinamiento del que carecen las clases populares, a ennoblecer el
espíritu y a generar aspiraciones cultas, propias de las clases medias con creciente dominio sobre los
sistemas educativos de la época. De alguna manera, los diagnósticos sobre capacidades artísticas,
centrados en el potencial individual, darían la posibilidad de diferenciar a los estudiantes comunes
para los que habría un cierto recorrido curricular y otro específico para los naturalmente dotados.
El problema de la capacidad artística no sería entonces, para esos primeros investigadores, un
problema de estratificación social sino una cuestión relativa a la dotación biológica de cada sujeto.
Es interesante ver las vinculaciones que se establecían entre el talento, los valores de la clase media y
el potencial individual para progresar, todo ello visto como expectativa de éxito personal y social,
bajo el mandato de normas estéticas culturalmente específicas. Aún incorporando nuevos repertorios
de preferencias sobre géneros, estilos y estéticas, las consideraciones sobre la legitimidad de las
mismas siguen siendo establecidas por los expertos.

¨ En la actualidad, la realización de un currículo destinado a desarrollar una personalidad

democrática representa un conflicto de equidad en la escolarización. Hablar de expresión a través
del arte ofrece la ilusión de un mantenimiento de la salud políticamente neutral, pero el concepto de
expresión implica ciertas imposiciones sociales que podrían ser equitativas. Aunque el centro del
currículo es el individuo, la forma de expresión viene definida por los expertos.

¨ Una finalidad manifiesta de la educación artística es hacer accesible a todos la cultura superior
mediante el estudio de los objetos de arte .¨ ¨ El arte en la escuela debía distribuir de forma
equitativa el capital cultural ¨, ¨ Se distinguió el arte de las otras formas de producción. El
concepto de estética existente suponía un valor inherente a determinadas obras de arte y
contemplaba el objeto como algo distinto del contexto en que se había producido. Se pensaba que
algunas obras de arte tenían esa cualidad inherente, que hacía que fueran apreciadas
universalmente a través del tiempo. Tener una educación artística significaba poder apreciar tal
cualidad inherente.¨
¨ Al presentar el valor estético como algo culturalmente neutral, el currículo ignora el carácter de
construcción social de lo que valoramos como cultura. El concepto de excelencia en las reformas
actuales niega la importancia de la ubicación sociohistórica de la producción, la valoración y la
gestión.¨

¿Cómo se aprende la apreciación crítica en arte?

Si las capacidades para establecer juicios críticos sobre las obras de arte no es parte de la naturaleza
ni un emergente del desarrollo, entonces debemos preocuparnos por comprender los procesos por
los cuales se adquieren. Los aportes de las corrientes sociológicas críticas nos han advertido sobre los
procesos sociales de distinción y las luchas por la participación en la construcción social de
significados. Podemos reconocer la apropiación diferencial que distintos grupos sociales hacen del
 Las perspectivas sociolingüísticas han contribuido de manera sustancial a la comprensión de la
naturaleza de la actividad simbólica artística, porque destacan algunos aspectos comunicacionales
fundamentales para pensar una propuesta pedagógica para la enseñanza del arte en la educación
general:
 La importancia del arte como sistema de producción de significados, lo que equivale a decir
que es un sistema portador de información; esto es, portador de elementos de orden cognitivo
y no solamente afectivos.
 La distinción del arte de otros sistemas de comunicación, con lo que se destaca su
especificidad.
 La importancia humana de la construcción del sistema de comunicación artístico por el cual
es posible comunicar de maneras alternativas a los sistemas comunicacionales puramente
lingüísticos. Esto es , lo que se puede decir con las obras artísticas, no puede decirse
cabalmente con la lengua.
 Al atribuir al arte estas características comunicacionales, le adjudica el mismo papel en la
estructuración del pensamiento que a la lengua. Es decir, así como la lengua materna permite
construir el pensamiento por internalización de las formas y contenidos de la cultura, la
actividad artística influye en la construcción de la mente de los hombres y en la vida social.
 Supone que para que sea posible la comunicación mediante los medios del arte es necesario
dominar sus lenguajes. Esto es , presupone que para que tal comunicación exista habrá en
común entre el artista y los receptores de sus obras una base de codificación común que
permita el desciframiento.
 Atribuye al texto artístico una densidad sígnica tal que permite múltiples lecturas del mismo
texto, a partir de la experiencia, del conocimiento, de las expectativas, de las condiciones
contextuales del receptor.
Este último aspecto es el que encontraremos ampliamente desarrollado en las denominadas
estéticas de la recepción, las que avanzan en la explicación del lugar del espectador en la
actividad de recepción. Mientras la semiótica trabajó principalmente procurando explicar la
comunicabilidad de la obra artística, estas nuevas perspectivas sitúan sus preocupaciones en el
papel activo y creador del receptor, en principio a partir de la comprensión sobre el carácter
abierto a la interpretación de las obras artísticas, de lo que Ingarden (1989) llamó ¨ lugares de
indeterminación ¨ de las obras artísticas. La obra artística se constituye en portadora de sentidos
que serán puestos en acción por la intervención creativa, co-participante, de los espectadores. La
 actividad artística se entiende, entonces, como un fenómeno que trasciende las intenciones
individuales del artista, autor de la obra y la recepción del texto como una actividad individual
del espectador, para entenderse como una experiencia intersubjetiva y que, por tener carácter
público, se instala en la experiencia histórica y social.

Varios aspectos resultan de interés desde un punto de vista educativo:

- Resulta posible destacar el papel activo del espectador en su proceso de apreciación artística.
La apreciación de las obras de arte no es una habilidad natural sino que se instala sobre las
experiencias perceptivas y cognitivas del sujeto como parte de las competencias adquiridas en
su socialización, en la configuración social del habitus.
- La familiariedad con determinados repertorios y la influencia de las valoraciones de
determinados objetos artísticos dará una determinada amplitud para apreciar las obras,
aspecto éste que no está separado de la experiencia vital del sujeto, de su imaginación, de sus
expectativas, sus marcos de referencia.
- Tal como plantea Eisner (1994), es función de la escuela el trabajar en la ampliación de sus
esquemas de referencia, en sus competencias interpretativas y la vinculaciones entre sus
experiencias vitales y los mundos representacionales presentados por las obras artísticas, en
tanto modos posibles de ver el mundo.

Las investigaciones realizadas por los psicólogos cognitivistas desde la década de los sesenta
pusieron en evidencia la necesidad de focalizar la atención en los procesos diferenciales por los
cuales las personas aprenden a operar con los distintos tipos de formas simbólicas. En lo que nos
atañe, sus hallazgos contribuyen a comprender los modos en que los alumnos aprenden a utilizar los
medios, materiales, técnicas e instrumentos para producir formas simbólicas artísticas. Esta
actividad se entiende como una actividad mental por la cual se aprende a construir utilizando las
formas simbólicas presentes en la cultura. Se trata de aprender a representar con determinado
repertorio de símbolos culturalmente circulantes, adecuándolos a los propósitos de la construcción de
significados. Del mismo modo, se aprendería a relacionarse con las obras artísticas y aa
comprenderlas, aumentando y profundizando la apreciación artística.
Dice Gardner : ¨ Los individuos que quieran participar de un modo significativo en la percepción
artística tienen que aprender a descodificar, a ¨ leer ¨ , los diversos vehículos simbólicos presentes
en su cultura; los individuos que quieren participar en la creación artística tienen que aprender de
qué modo manipular, de qué modo ¨ escribir con ¨ las diversas formas simbólicas presentes en su
cultura y, por último, tienen que hacerse también con el dominio de determinados conceptos
artísticos fundamentales ¨
La cita refiere a la necesidad de aprender para producir formas simbólicas y de aprender para
apreciar y comprender los significados que se encuentran condensados en las obras. Es desde esta
vertiente que se establecen a la producción y la apreciación como ejes del aprendizaje artístico y
como criterios organizadores de la enseñanza de las disciplinas artísticas en la escolaridad. Señala
también que para poder apreciar obras de arte se requiere dominar, en alguna medida, el sistema de
producción simbólico de cada disciplina artística. Los componentes comunicacionales quedan
comprometidos en tanto la producción implica procesos intelectuales y emotivos, la obra hace
pública e instala en los circuitos culturales lo que hasta su materialización era patrimonio del sujeto
productor, aunque no individual ya que la actividad simbólica del sujeto no puede comprenderse por
fuera de la producción simbólica colectiva.
Elliot Eisner (1995) propone trabajar educativamente ampliando las ¨ estructuras de referencia ¨ de
los alumnos para conseguir que las experiencias con las obras de arte les resulten significativas.
Identifica cinco – la observación – la percepción- las relaciones contextuales- el texto
mismo y sus elementos de configuración. Las formas. Las temáticas. El nivel de significado. Los
componentes ideológicos

Sobre la producción. Relación procesos de trabajo- resultados- intencionalidad

Conciencia de lo que se hace, con que se hace, como se hace.

Procesos cognitivos sobre la tarea. metacognición

Posibilidad de modificar, de reconstruir, de deshacer, de desechar, darse tiempo

Grados de libertad para hacer, opinar, decidir.

Contar con elementos . Información. Exposición a experiencias. Modelos variados
Compartir- contraponer puntos de vista.
Los modos de apropiación de los bienes . El para qué de la apropiación.

La apreciación crítica como virtud democrática- autonomía. Reflexión

Las oportunidades que brinda la escuela . la estética escolar
El medio social y las formaciones culturales. Las expresiones simbólicas como espacio de lucha.
Las oportunidades de frecuentación y las políticas culturales.
El concepto de capital cultural y las oportunidades.

¿ Qué les enseñamos a ver?

El maestro y sus compromisos estéticos. La estructura conceptual

La apreciación artística en tiempos posmodernos.

La ruptura de los modelos. La mixturización. Formas de consumo. Reapropiación y transformación
simbólica.
BIBLIOGRAFÍA

BOLIVAR BOTÍA, A. ¨ Los contenidos actitudinales en el currículo de la reforma ¨, Escuela

Española, Madrid.
BOURDIEU, P. ( 1998) ¨ La Distinción ¨, Taurus, Madrid.
( 1995) ¨ Las reglas del arte ¨, Anagrama, Barcelona.
EISNER, E. ( 1994) ¨ Educar la visión artística ¨, Paidós, Buenos Aires.

FREEDMAN, K. ( 1989) ¨ Igualdad, individualismo y cultura general en la Educación Artística ¨ , en

Revista de Educación, N º 289, Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid.
GARDNER, H. ( 1987) ¨ Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad ¨,
Paidós, Buenos Aires.
( 1994) ¨ Educación artística y desarrollo humano ¨, Paidós, Buenos Aires

HAUSER, A. ( 1998) ¨ Historia social de la literatura y el arte ¨, Debate, Madrid.

 ( 1961) ¨ Introducción a la Historia del Arte ¨, Guadarrama, Madrid.
KANT, E. ( 1951) ¨ Crítica del juicio ¨, El Ateneo, Buenos Aires
LARK-HOROVITZ, B. (1965) ¨ La educación artística del niño ¨, Paidós, Buenos Aires.

.
LOTMAN, Y. ( 1988) ¨ Estructura del texto artístico ¨, Istmo, Madrid

MARÍN VIADEL, R. ( 1993) ¨ Un nuevo modelo curricular para la década de los 90: la educación
Artística como disciplina ¨ , en ICÓNICA, Nº 12, Madrid.

.
PISCITELLI, A. ( 1995) ¨ Ciencia en movimiento. La construcción social de los hechos científicos ¨,
CEAL, Buenos Aires.