Wa0120.

ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN DOI: 10.24844/EM3003.
09
Evaluar para aprender: hacer más compleja

la tarea a los alumnos
Evaluate to learn: Make the task more complex for students
Yolanda Chávez Ruiz1

Felipe Martínez Rizo2
Resumen: El propósito de este estudio está centrado en caracterizar las prácticas

de enseñanza-evaluación (como dos elementos indisociables), a partir de la
exigencia cognitiva de las tareas que proponen los profesores a sus alumnos
para enseñar un contenido matemático. En este estudio de corte cualitativo
observamos y videograbamos 12 clases de matemáticas de dos maestros de
escuelas primarias en Aguascalientes, México; el registro se hizo en un instru-
mento guía, diseñado para este estudio. La observación de las prácticas mostró
que, aunque las tareas propuestas a los estudiantes con base en libros de texto
y otros materiales tengan un alto potencial matemático, es difícil para los
docentes mantener altos niveles de exigencia cognitiva durante el desarrollo
de las clases.
Palabras clave: enseñanza de las matemáticas; evaluación formativa; exigencia

cognitiva; tareas matemáticas.
Abstract: The purpose of this study is to characterize teaching-assessment

practices (as two inseparable elements), based on the cognitive requirement of
the tasks proposed by teachers to their students regarding a mathematical
Fecha de recepción: 24 de junio de 2017. Fecha de aceptación: 3 de septiembre de 2018.

1
Instituto de Educación de Aguascalientes, México. [email protected] orcid.org/0000-0003-
0955-4803.
2
Departamento de Educación, Universidad Autónoma de Aguascalientes, México. felipemartinez.rizo@
gmail.com orcid.org/0000-0002-7519-4247.
Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018 211

Yolanda Chávez Ruiz y Felipe Martínez Rizo
content. In this qualitative study, 12 math lessons by two elementary school

teachers were observed and videotaped in Aguascalientes, Mexico; the record
was made in a guiding instrument designed for this study. The observation of
the practices showed that, although the tasks proposed to students based on
textbooks and other materials have a high mathematical potential, it is difficult
for teachers to maintain high levels of cognitive demand during the development
of the classes.
Keywords: teaching of mathematics; formative evaluation; cognitive requirement;

mathematical tasks.
INTRODUCCIÓN
Evaluar es formular juicios sobre el valor de algo, aunque no se hagan públicos

y solo sirvan para normar la propia acción. De manera consciente o no, el pro-
fesor hace continuamente juicios sobre lo que aprenden los alumnos y estos
juicios lo llevan a tomar ciertas decisiones durante las clases.
Los profesores están familiarizados con varios tipos de evaluación: a) Según
el momento en que la efectúan: inicial, intermedia y final; b) Según los agentes
que intervienen: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación; c) Según el
propósito que se persigue: sumativa y formativa (Casanova, 1998; García, Agui-
lera, Pérez y Muñoz, 2011; Martínez-Rizo, 2012; Ravela, Picaroni y Loureiro, 2017).
Respecto del último punto, conviene señalar que la evaluación sumativa es
aquella que se limita a la formulación del juicio sobre los niveles de aprendizaje
alcanzados por los estudiantes, mientras que la evaluación formativa (en ade-
lante EF) busca además contribuir a que esos niveles mejoren. Los maestros
utilizan diversos tipos de evaluación; sin embargo, en las interacciones que
ocurren en el aula entre profesor, alumnos y contenidos es posible que el docen-
te en realidad no identifique la evaluación como una herramienta que promueve
el aprendizaje de los niños (Martínez-Rizo, 2012; Ravela et al., 2017).
En las últimas décadas ha habido un incremento notable de investigaciones
sobre enseñanza y aprendizaje de las matemáticas (Niss, 1993; Sánchez, 2002;
Llinares, S. y Krainer, K., 2006; Ávila, A., 2004), pero el estudio sobre las prácticas
de evaluación en la enseñanza de esta materia no ha tenido tanto desarrollo
(Niss, 1993; Clark, 2006).
212 Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018

Evaluar para aprender: hacer más compleja la tarea a los alumnos
Es frecuente que la evaluación se entienda como una actividad diferente de

la enseñanza, que tiene lugar después de esta, pero una concepción más rica
(García et al., 2011; Martínez-Rizo, 2012), en particular de la EF, reconoce que
enseñanza y evaluación son dos aspectos de una misma actividad: el maestro
enseña y al mismo tiempo evalúa, al observar lo que hacen sus alumnos, sus
procesos de resolución, sus maneras de involucrarse con la tarea matemática,
permitiendo ajustar la enseñanza al detectar si los estudiantes están alcanzando
o no los aprendizajes esperados.
Por ello, en este trabajo retomamos la EF como elemento indisociable de la
práctica de enseñanza, que potencialmente contribuye al aprendizaje de los
alumnos y no se limita a utilizar los resultados para efectos de calificación o
selección (Cfr. Martínez Rizo, 2012). Entendemos la EF como el medio que per-
mite a los profesores obtener información sobre la forma en que los estudiantes
comprenden distintos contenidos matemáticos y encaran el potencial matemá-
tico de las tareas, así como identificar las posibles dificultades y aciertos de los
alumnos en los procesos de aprendizaje, para estar en posibilidad de darles un
seguimiento y apoyo.
Por otra parte, tanto la enseñanza como la evaluación pueden referirse a
aprendizajes con diferente nivel de complejidad. En el caso de las matemáticas,
en los libros de texto gratuito3 que distribuye la Secretaría de Educación Pública
(SEP), las tareas propuestas para que trabajen los estudiantes tienen, en muchos
casos, un alto potencial matemático, pero la forma concreta en que los profesores
gestionan la clase puede hacer que el trabajo de los alumnos se reduzca a
actividades de baja exigencia cognitiva; investigaciones como la coordinada por
Ávila (2004) muestran cómo los maestros reducen los alcances cognitivos de
las tareas señaladas en los libros de texto gratuito que la SEP distribuye.
El estudio reporta el resultado de la observación de clases de matemáticas
de dos maestros de educación primaria de cuarto y quinto grado, para identificar
el nivel cognitivo de las tareas propuestas y la manera en que el potencial de
la actividad matemática que realizan los alumnos, al enfrentar dichas tareas es
modificado por la forma en que los docentes reaccionan a partir de lo que
detectan en la actividad de los estudiantes, o sea debido a la retroalimentación
3
Estos libros fueron los llamados Desafíos matemáticos, que a partir del 2012 los profesores y alumnos
de primaria en México tuvieron a su disposición, primero como un material de apoyo y complemento del
libro de texto de matemáticas y posteriormente como único texto para la asignatura de Matemáticas en los
seis grados de educación primaria. Además del libro para el alumno, los profesores cuentan con un libro
para el maestro, que incluye recomendaciones didácticas.

en que se concreta la EF; en otras palabras, observamos las interacciones de

enseñanza y evaluación que ocurren en la clase de matemáticas.
REFERENTES TEÓRICOS
En este apartado presentamos conceptos de dos cuerpos de literatura: la EF y la

didáctica de las matemáticas; así pueden apreciarse los puntos de contacto de
ambas tradiciones como dos caras de una misma actividad de los docentes, que
son la enseñanza y la evaluación.
Un importante punto común es el de la demanda cognitiva de las actividades
de enseñanza y de evaluación, que ahora tienden a tener un nivel más alto que
en el pasado. El papel actual del profesor de primaria no es el mismo que el
que se le asignaba hasta los años 60 del siglo pasado, cuando solamente se
esperaba que mantuviera en orden a sus alumnos y enseñara cuestiones bási-
cas de aritmética, a leer y escribir, además de memorizar algunos temas.
Hoy las cosas han cambiado: el maestro debe preparar a los estudiantes para
enfrentar conocimientos que aún no existen o están en desarrollo, y ayudarlos
a adquirir las competencias y habilidades necesarias para enfrentarse a formas
emergentes de organización y comunicación. Al profesor se le piden muchas
cosas: planear; recabar información e interpretarla; diseñar o elegir situaciones
y ejercicios para trabajar con sus alumnos; anticipar procedimientos de solución,
errores y dificultades que podrían tener los estudiantes; también se le exige
promover el aprendizaje mediante la asignación de tareas, observar los procesos
de aprendizaje y tomar decisiones con base en ello (Cfr. SEP, 2011), por lo que
la EF puede ser una importante herramienta en este proceso.
A diferencia de la sumativa, la EF no se limita a dar una calificación: busca
contribuir a que los alumnos mejoren; por ello lo que la distingue es la calidad
de la retroalimentación que ofrece, y éste es un aspecto fundamental en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Cabe aclarar que la retroalimentación
no es el único aspecto de la EF, aunque en ocasiones sean consideras como
sinónimos; más adelante lo explicamos detalladamente.
De acuerdo con Martínez-Rizo (2012), la EF es aquella que contribuye a que
los estudiantes aprendan, por lo cual una buena retroalimentación no se limita
a informar si el alumno domina o no un tema, sino que contribuye a que avan-
cen en el proceso de aprendizaje y ayuda a transitar del punto en que se
encuentran, al definido como meta del proceso (Martínez-Rizo, 2012: 23). En este

sentido, la EF es indisociable de la enseñanza: “… la evaluación formativa, o para

el aprendizaje, sucede mientras el aprendizaje va en marcha con la intención
de planear el siguiente paso en la enseñanza, en especial, para proporcionarle
al alumno retroalimentación a fin de mejorar la calidad de su trabajo y ayudarlo
a sentir el control de su proceso de aprendizaje” (García et al., 2011: 18).
Es importante advertir que el tipo de retroalimentación que un docente puede
brindar a los alumnos depende del nivel de demanda cognitiva de los aprendi-
zajes esperados. Si se trata de memorizar unos datos y un alumno solo consigue
recordar una parte, no se le puede decir mucho más, solo que le falta otra parte
y que lo siga intentando. En cambio, si se trata de resolver un problema de cierta
complejidad, el profesor puede usar diferentes combinaciones de estrategias
para que los niños utilicen diversos recursos y procesos de solución, es decir,
hay amplio espacio para una retroalimentación rica.
Si el profesor propone una tarea matemática a los estudiantes y ellos se
involucran en el trabajo, la retroalimentación que el maestro ofrece puede ser
diferente. Frases como “Fíjate bien, Continúa mejorando, ¿Estás seguro de que
es correcto?, Así no es, Échale ganas, Tú puedes hacerlo mejor, Lee bien la con-
signa”, dan retroalimentación pero no de tipo formativo, ya que no ofrecen al
estudiante información específica sobre su desempeño en cuanto a la calidad
de su trabajo y cómo mejorarlo.
Tareas matemáticas y exigencia cognitiva
Uno de los recursos que el docente utiliza para el aprendizaje de matemáticas

son las tareas, por lo cual para entender lo que sucede en las aulas es impor-
tante caracterizarlas, así como las intervenciones del maestro durante el tiempo
en que los alumnos llevan a cabo dichas tareas.
Entendemos por tarea matemática el conjunto de actividades organizadas y
orientadas, con una o múltiples estrategias de solución, donde es posible utilizar
diversas representaciones, lo cual permite a los estudiantes involucrarse con la
actividad matemática. De acuerdo con Penalva y Llinares (2011) las tareas mate-
máticas son muy importantes, pues determinan lo que los estudiantes pueden
llegar a aprender.
En una clase de matemáticas, los profesores de primaria suelen plantear una
o varias tareas, y las pueden formular de manera oral o escrita, partiendo de un
verbo en imperativo: Calcula…, Resuelve…, Construye… Las tareas también pueden

formularse a partir de preguntas: ¿Cuántos…? ¿Cuál es la relación entre…? (Niss,

1993). Pueden, entonces, plantearse tareas mediante diferentes recursos: pre-
guntas, ejercicios, problemas, proyectos.
Investigaciones realizadas durante los últimos 25 años han mostrado que
los alumnos aprenden mejor cuando están en aulas donde se mantiene un alto
nivel de exigencia cognitiva en las tareas que resuelven.
El potencial de la tarea matemática está relacionado con el nivel de exigencia
cognitiva, que es “el tipo y nivel de pensamiento requerido de los estudiantes
para poder participar en la tarea y resolverla con éxito” (Stein, Smith, Henningsen,
Silver, en Benedicto y Gutiérrez, 2015: 154). En este sentido, el tipo y nivel de
pensamiento con el cual se involucran los niños determina su aprendizaje, por
lo que
las tareas tienen que corresponder con los objetivos de aprendizaje; por ejemplo si
lo que el maestro pretende es aumentar la habilidad y la eficacia para que los
alumnos recuerden reglas y definiciones, entonces puede proponer tareas centradas
en la memorización; si su objetivo es aumentar la rapidez y la exactitud de los
alumnos al resolver operaciones, puede proponer tareas de ejercitación como el
cálculo mental, si su propósito es hacer que los estudiantes se impliquen en formas
de razonamiento complejas y desarrollen destrezas de comunicación, es necesario
proponer tareas de alto nivel de exigencia cognitiva (Penalva y Llinares, 2011: 31).
Para clasificar las tareas y las intervenciones que los profesores plantean a sus
alumnos, en este trabajo utilizamos, con ajustes, la taxonomía de Smith y Stein
(1998), que proponen clasificarlas en cuatro niveles de exigencia cognitiva:
tareas de memorización, de procedimientos sin conexión, de procedimientos con
conexión, o para hacer matemáticas. El NCTM (National Council of Teachers of
Mathematics, 2014) retoma estas categorías para clasificar las tareas matemá-
ticas, ubicando las dos primeras como de bajo nivel de complejidad, mientras
que las dos últimas son de alto nivel de complejidad. Enseguida se describen
esos cuatro niveles, con ejemplos tomados de observaciones reales en diversas
clases de matemáticas con profesores de educación primaria en México. 4
4
Algunos ejemplos son de esta investigación y otros del repertorio de clases observadas por los
investigadores participantes.

Tareas de memorización
Son actividades en las cuales el alumno recupera la información de que dispone;

en las tareas de este tipo se solicita a los estudiantes que hagan uso de su
memoria para reproducir hechos, reglas, fórmulas o definiciones, generalmente
respondiendo a preguntas cerradas; también pueden utilizarse representaciones
gráficas o simbólicas sencillas. No son ambiguas, implican la reproducción
exacta de lo visto previamente.
Un ejemplo de tareas de este tipo es el siguiente:
“Colorea ¼ de la figura”
Tareas de procedimiento sin conexión
En estas tareas el alumno muestra comprensión del contenido matemático que

le permite resolver tareas simples. Son tareas que usan algoritmos que se expre-
san de manera específica o una instrucción previa de otra tarea, indican qué
hay que hacer y cómo hacerlo; implican una exigencia cognitiva limitada para
la conclusión con éxito de la tarea; existe poca ambigüedad; no hay conexiones
con los conceptos o significados en que se basa el procedimiento; las respuestas
de los alumnos deben ser correctas; en lugar de explicar la comprensión del
proceso matemático, solo se describe el procedimiento. Una tarea de este tipo
puede ser como la siguiente:
“Divide en cuatro partes la siguiente figura y colorea ¾”

Tareas de procedimiento con conexión
Cuando el alumno efectúa estas tareas recurre al análisis de los elementos

presentados en ellas, estableciendo relaciones entre los datos, ya que son tareas
de mayor exigencia cognitiva, que requieren la atención de los estudiantes en
el desarrollo de procedimientos y la comprensión de conceptos e ideas mate-
máticas; sugieren explícita o implícitamente vías a seguir, que son amplios
procedimientos generales donde hay conexiones cercanas a ideas conceptuales
subyacentes, en lugar de algoritmos; suelen representarse con múltiples formas
y situaciones problemáticas; exigen alto grado de esfuerzo cognitivo y, aunque
puede sugerirse un procedimiento, éste no puede realizarse sin reflexión, pues
los alumnos necesitan comprender las ideas o conceptos que son la base de la
tarea. Cuando los profesores intentan aumentar el nivel de exigencia cognitiva,
pueden proponer o sugerir tareas como las siguientes:
“Dividir en cuartos de tal manera que en cada cuarto haya un círculo y un triángulo
y dichos cuartos tengan la misma forma”
“La figura siguiente representa 3/7, ¿Cómo será el entero?”
Tareas para hacer matemáticas
Estas tareas involucran habilidades del pensamiento en las cuales los alumnos
visualizan e integran los elementos de una situación problemática propuesta

que les permite desarrollar un plan que puedan ejecutar; intervienen habilidades
como resumir, organizar, diseñar, elaborar, reconstruir, reflexionar, comunicar,
empleando de manera flexible sus conocimientos, estrategias y habilidades, y
promoviendo una participación autónoma; son tareas de exigencia cognitiva de
nivel superior, ya que se exige a los estudiantes que exploren y comprendan la
naturaleza de los conceptos o procesos y sus relaciones. Una tarea de este tipo
puede ser la siguiente:
“Inventa un problema donde utilices la fracción 4/9 y cuyo resultado sea 1/3”
En estos cuatro tipos de tareas matemáticas, la exigencia cognitiva es distinta y

aumenta progresivamente de niveles menos complejos a los de mayor comple-
jidad. Hacemos esta clasificación de tareas bajo el supuesto de que si el profesor,
al plantear tareas matemáticas a los alumnos, utiliza la EF a partir de observar,
identificar, hacer un diagnóstico, regular su práctica y tomar decisiones, lo que
se esperaría es que progresivamente aumente el nivel de exigencia en las tareas
que propone en clase; en estos casos, la EF puede ser una herramienta que le
permita hacerlo.
La experiencia en esta investigación nos lleva a definir al menos tres funcio-
nes de la evaluación formativa que pueden apoyar esta difícil actividad profe-
sional de los docentes: diagnosticar; regular y retroalimentar. Enseguida
exponemos estas funciones.
Diagnosticar, identificar
De acuerdo con los estándares de evaluación del NCTM, “la evaluación es el pro-
ceso de recolección de evidencias acerca del conocimiento del estudiante sobre
las matemáticas, su capacidad de uso y su disposición hacia ellas…” (Clark, 2006).
Cuando el profesor plantea una tarea matemática, es conveniente que realice
un diagnóstico de lo que saben sus alumnos, lo cual le permite identificar si
dicha tarea tiene suficiente potencial para que aprendan el contenido motivo
de la clase (García et al., 2011; Martínez-Rizo, 2012). En otras palabras, es nece-
sario que conozca el nivel de conocimiento que sobre el tema tienen sus alum-
nos, para identificar si la tarea logrará el propósito de hacerlos avanzar en su
aprendizaje; un proceso de diagnóstico permitirá obtener información sobre cuál

tarea habrá de presentarse y cuál será la mejor manera de presentarla. Diag-

nosticar permite establecer una mejor relación del estudiante con el
contenido.
En general, la noción de diagnóstico remite a la acción y efecto de diagnos-
ticar, que de acuerdo con el Diccionario de la Lengua Española (2014) significa
“recoger y analizar datos para evaluar problemas de diversa naturaleza”; aquí lo
entendemos como la actividad que hace el profesor y que le permite recolectar
evidencias para que conozca y reconozca cómo aprenden sus estudiantes, que
identifique los procesos o caminos que siguen para aprender un contenido
matemático, obteniendo información útil para tomar mejores decisiones en la
clase de matemáticas.
Por ejemplo, cuando un maestro interactúa con sus alumnos al resolver una
tarea de aritmética y quiere saber qué grado de avance tienen en el proceso de
aprendizaje del contenido matemático en cuestión y qué dificultades presentan
al trabajar con el mismo, plantea preguntas como: ¿Qué significa el número que
escribiste aquí? ¿Cuál es la relación entre estos números? ¿Cómo obtuviste esta
cantidad? ¿Qué significa para ti este resultado? Estas preguntas no solo hacen
pensar a los niños sobre el contenido en cuestión, sino que dan información
importante al profesor sobre los procesos que siguen sus alumnos. A partir de
preguntas sobre lo que los estudiantes hacen cuando resuelven una tarea
matemática, es posible hacer un diagnóstico de sus procesos de aprendizaje,
que eventualmente permitirá al docente tomar decisiones informadas.
Regular, interpretar, tomar decisiones
La información es importante para tomar decisiones. Los profesores necesitan

obtener información del proceso de aprendizaje que siguen los estudiantes
cuando resuelven una tarea matemática, de los posibles errores que pudieran
surgir al resolverla, de los posibles caminos que pueden seguir, las preguntas
que podrían formular, etcétera. Con esta información el profesor puede tomar
decisiones que, eventualmente, le permitirán modificar el nivel de exigencia
cognitiva, o adaptar el tipo de las tareas que va proponiendo a sus alumnos.
Esto implica, para el docente, un trabajo de monitoreo permanente de lo que
hacen los estudiantes cuando resuelven una tarea matemática.
Con base en la información que el maestro obtiene, puede regular la ense-
ñanza; es decir, hacer adaptaciones a su propia práctica. La EF no solamente

ofrece retroalimentación a los estudiantes para mejorar su desempeño, sino que

da retroalimentación a los maestros, con el propósito de que mejoren sus prác-
ticas. Esta función de la EF está centrada en el profesor, que a partir del diag-
nóstico puede identificar si es necesario repetir el tema usando otras estrategias
o si los alumnos ya comprendieron el contenido y decide proponer una tarea
más compleja, plantear un problema en lugar de un ejercicio, proponer un
proyecto, entre otras cosas.
Cuando un alumno no entendía el significado de un contenido matemático,
la justificación tradicional apelaba a las características de los métodos de ense-
ñanza o a las características individuales de los estudiantes diciendo, por ejem-
plo, que el niño no tenía una buena actitud respecto a las matemáticas, que no
estaba motivado, o que simplemente perdió el interés por llegar a una respuesta
correcta (Ávila, 2006; Chávez, 2007). “La didáctica de las matemáticas postula
que tanto una mala actitud como una falta de motivación –y hasta lo que
muchas veces se considera como falta de ‘comprensión’– son hechos que se
pueden explicar mediante las leyes que rigen el proceso didáctico”(Chevallard,
Bosch y Gascón, 1997: 62). Enseñar eficientemente un contenido matemático
tiene que ver con el conocimiento de los alumnos y con la didáctica; estos
conocimientos y la información que el docente puede obtener de los procesos
interactivos cuando monitorea el trabajo de sus estudiantes (diagnóstico) cons-
tituyen información valiosa para tomar mejores decisiones, que en la mayoría
de los casos son instantáneas.
Con la información que el profesor obtiene de un diagnóstico puede ajustar
el contenido matemático para que los estudiantes logren comprenderlo, lo cual
no significa bajar la exigencia cognitiva haciendo “más fácil” la tarea. La EF es
un proceso que reúne evidencias, se hacen inferencias, se llega a conclusiones
y se actúa según ellas; en este sentido es una fuente de sugerencias para el
maestro (Clark, 2006: 67), que le permite regular su práctica.
Retroalimentar, informar, comunicar
La retroalimentación es el elemento distintivo de la EF (García et al., 2011; Mar-

tínez-Rizo, 2012), pues consiste en dar información útil al alumno respecto a su
desempeño, valorando lo que puede hacer y apoyándolo a aprender lo que aún
no domina (Clark, 2006). La retroalimentación informa sobre el proceso de apren-
dizaje en tanto el estudiante asume criterios a partir de información que el

profesor provee. En términos de aprendizaje, hay información útil para el alumno

y otra que no lo es. Cuando el profesor dice fíjate bien, hay retroalimentación
pero no formativa, pues por más que el niño mire con detenimiento el problema,
lo que facilita la comprensión no aparece ante sus ojos; es necesaria la inter-
vención del docente con información que ayude al estudiante a superar momen-
tos de confusión.
Cierto tipo de preguntas pueden contribuir a retroalimentar de manera for-
mativa a los estudiantes. Por ejemplo, si un maestro de 5° grado de primaria
pregunta a sus alumnos ¿Cuál número es mayor, el 4.125 o el 4.6? algunos
pueden responder que 4.125 y la intervención del profesor puede ser:
No formativa: Formativa:
• ¡Fíjense bien! • ¿Por qué creen que el 4.125 es mayor?
• En los dos números el entero es 4 y es igual • ¿Qué tienen en común ambos números?
• ¡Solo tienen que ver la parte decimal! • ¿Cómo representarían el .125? ¿Y el .6? [v.
• ¡Acuérdense, el primer número después del gr. dibujando en una cuadrícula]
punto son décimos, es el que tienen que ver! • ¿Cómo podrías averiguar cuál es mayor?
• Miren el número mayor, es el ¡cuatro punto
seis…!
Para que el maestro pueda ofrecer retroalimentación formativa debe tener claro
el propósito de aprendizaje: lo que pretende que sus alumnos aprendan y la
manera en que lo harán. En matemáticas, el profesor puede ofrecer retroalimen-
tación: a) Sobre el resultado de un algoritmo, ejercicio o problema; b) Sobre los
métodos o estrategias utilizadas para resolver la tarea, los procedimientos o
algoritmos empleados; c) Sobre la manera de expresar las ideas que justifican
los procedimientos para resolver tareas, es decir, los argumentos.
Los tres puntos anteriores son de suma importancia; sin embargo, los profe-
sores por lo general evalúan el resultado de un ejercicio, problema o algoritmo,
y la retroalimentación que dan se reduce a una aprobación o reprobación, que
no ofrecen información de calidad a los estudiantes. La retroalimentación cen-
trada en los métodos o estrategias de aprendizaje (b), en los argumentos o ideas
que justifican los procedimientos de los alumnos (c), que proporciona un anda-
miaje o una ayuda para hacer conexiones y continuar en la construcción de
conocimiento, son las menos frecuentes, pero podrían ser las que mayor impacto
tienen en el aprendizaje.
La EF cumple la función de retroalimentar al proporcionar a los alumnos la
oportunidad de mostrar su desempeño con respecto al contenido matemático,

generalmente a través de preguntas específicas sobre el contenido, pero sufi-

cientemente abiertas para proporcionar a la mayoría de los estudiantes la posi-
bilidad de mostrar lo que saben a través de una gama de niveles de sofisticación
(Clark, 2006: 72).
METODOLOGÍA
El trabajo es un estudio exploratorio, sin pretensiones de generalización, cuyo

propósito fue caracterizar prácticas de enseñanza de matemáticas a partir de la
demanda cognitiva de las tareas propuestas por el docente, e identificar en su
intervención, como parte del proceso de enseñanza, elementos de EF que pueden
favorecer el aprendizaje de los alumnos.
Diseñamos una guía de observación basada en trabajos previos (Cfr. Ruiz
Cuéllar, 2014), ya que la complejidad de lo que ocurre en las aulas hace que,
para su estudio, no baste aplicar solo cuestionarios o entrevistas, sino que es
necesaria la observación directa, complementada con el análisis de evidencias
de lo que sucede en los salones de clase.
Se observaron y videograbaron las clases de dos profesores de primarias
públicas que aceptaron participar en el estudio: uno atiende cuarto grado y otro
quinto. Ambos son normalistas; el de cuarto es de reciente ingreso al sistema y
ha hecho estudios de formación continua, con un diplomado en evaluación y
un curso sobre didáctica de las matemáticas; el profesor de quinto grado también
continúa su formación y estudia una maestría en la Universidad Pedagógica
Nacional. Videograbamos 12 sesiones continuas de clases de matemáticas de
cada uno de los docentes para observar la secuencia de enseñanza de un
contenido, de principio a fin.
Las sesiones abarcaron tres semanas de clases; para cada sesión el obser-
vador llenó La guía de observación de la práctica, donde registramos las activi-
dades del inicio, desarrollo y cierre de la clase, además de datos generales de
la escuela y el grupo.
La guía de observación de la práctica permite observar: a) La organización
y la estructura de la clase; b) Las acciones para contextualizar el trabajo; c) El
tipo de tareas o actividades que los profesores proponen a los alumnos para
favorecer el aprendizaje; d) El tipo de interacción alumno-contenido-docente
que se promueve a partir de estas tareas; e) El nivel de exigencia cognitiva de
las tareas propuestas y f) El tipo de intervención del profesor, enfocándose en

las prácticas de evaluación (Anexo 1). En la guía se incluyó un apartado para

clasificar las tareas y ejemplos de la intervención docente, de acuerdo con el
modelo de Smith y Stein (1998). Además de la observación con base en la guía,
hicimos entrevista semiestructurada a cada uno de los profesores al finalizar las
videograbaciones.
Debido al carácter intensivo del estudio, la información recopilada sobre las
prácticas de los dos maestros fue abundante; por razones de espacio solo pre-
sentamos algunos episodios que consideramos ilustran lo que se pretende
mostrar, en cuanto a la manera en que el maestro puede modificar el nivel de
demanda cognitiva de las tareas propuestas en los libros de texto a partir de
algunos elementos de la evaluación, con las implicaciones que esto puede tener
para el aprendizaje de los alumnos. Aunque, como señalamos, el trabajo no
tiene pretensiones de generalización, consideramos que sus hallazgos pueden
ser similares a los de muchos otros docentes.
RESULTADOS
Las tareas de alto potencial matemático: el diagnóstico, las decisiones

y la retroalimentación al centro de la actividad matemática
El primer caso de este estudio corresponde a la clase del profesor de cuarto

grado, a quien llamamos Juan5, la cual se centró en el uso de fracciones para
expresar las partes de una colección. Elegimos este episodio porque el maestro
propone una tarea de alta exigencia cognitiva y utiliza herramientas de la eva-
luación formativa, descritas en párrafos anteriores.
El docente presentó una planeación semanal, donde especifica la clase que
aquí se analiza:
5
Cambiamos los nombres de los profesores para respetar su anonimato.

Eje: Sentido numérico y pensamiento algebraico.

Intención didáctica: Que los alumnos identifiquen la cantidad total a partir de la fracción
dada.
Lección: 67 de Desafíos matemáticos ¿Cuántos eran?
Contenido: Números y sistemas de numeración.
• Uso de fracciones para expresar partes de una colección. Cálculo del total conociendo
una parte.
Adecuaciones: Trabajar con material concreto y con problemas más sencillos para unos
equipos.
Propósito: Que el alumno calcule fracciones de cantidades enteras, determine fracciones de
una parte dada y el total de una fracción dada identificando los procedimientos aplicables a
cada caso y practicarlos para su uso convencional.
Sesión 1 (50 minutos):
INICIO
• Decir qué espero que aprendan. Comentar qué aprendieron la semana pasada y
escribirlo en una lámina para que lo tengan presente; enfatizar que haremos lo
contrario que la semana pasada.
• Organizarlos en grupos de apoyo.
DESARROLLO
• Escribir dos problemas para identificar qué alumnos se pueden dar cuenta de qué
procedimientos utilizar.
• Revisar los problemas utilizados eligiendo el procedimiento correcto para poder
resolverlos.
• Comentarlo, y algo que no se haya entendido.
• Realizar el problema del libro de Desafíos matemáticos. Leer qué tienen que hacer y
pedir que me lo expliquen.
• Monitorear el trabajo del grupo.
• Revisar los procedimientos usados y marcar en las hojas lo que noté.
CIERRE
• Revisar y comentar en plenaria lo que noté y cómo resarcir esos errores.

• Escribir en una cartulina el procedimiento que usamos y escribir un título a cada
cartulina, anotarlo en sus libretas.
Figura 1. Parte de la planeación semanal del profesor Juan.

Como puede observarse, desde la planeación el profesor Juan está interesado

en que sus alumnos tengan claridad respecto al trabajo que van a desarrollar.
En este sentido, Sadler (en Martínez-Rizo, 2012) señala tres elementos de la EF
como proceso: el punto de inicio, los saberes que el alumno posee (lo que des-
cribe el profesor en el párrafo de Inicio); el de llegada, el referente curricular que
se desea dominar (el primer punto del Desarrollo y los dos últimos de Cierre) y
el recorrido del primero al segundo, el proceso de enseñanza-evaluación (el
segundo y quinto punto de la sección de Desarrollo); desde la planeación del
profesor Juan pueden identificarse elementos de la EF.
Aunque en esta sesión el maestro lleva a cabo cuatro actividades, destaca-
mos una tarea matemática (la segunda de cuatro) que clasificamos como de
alto nivel de complejidad:
2.1 En el frutero quedan 4/6 de naranjas [que son 7]. ¿Cuántas había en total? 6
Consideramos esta tarea de alta exigencia cognitiva. Según Smith y Stein (1998)
puede categorizarse como tarea de procedimientos con conexión, ya que los
alumnos tienen que calcular el total de elementos que integran el referente (total
de naranjas en el frutero) a partir de una fracción del mismo.
Esta tarea no permite el cálculo mental o la estimación como estrategias de
resolución porque el 7 no es ni múltiplo ni divisor del 6, que aparece como
denominador, lo cual obliga a un pensamiento reversible (a partir de la parte,
constituir el todo). La fracción 4/6 implicada no es una fracción unitaria, por lo
mismo, esta tarea puede ser inaccesible para la mayoría de los alumnos de
cuarto grado (SEP, 2011), pues indica que en el frutero sobran 7 naranjas, que
corresponden a 4/6.
En este caso el 7 representa dificultades ya que, por ser un número primo, solo
puede dividirse entre 1 y 7. A partir de estos elementos la consigna, así planteada,
queda fuera de los propósitos de la lección, del contenido curricular y de las
herramientas cognitivas de la mayoría de los estudiantes del grado. A pesar de
que el profesor diseñó esta tarea, no se percató de esta complejidad hasta que
observó lo que hacían sus alumnos en el momento de interactuar en clase.
El profesor hace un rápido diagnóstico de los procesos de resolución de sus
alumnos e identifica algunas dificultades cuando utilizan el número 7 para
6
Es la segunda tarea de la clase y es la primera versión de la misma, por lo que se registró como la
tarea 2.1

trabajar en la tarea matemática propuesta, además de que el material que utilizó

para representar las naranjas (sopa de pasta) no lo podían partir, por lo cual
modifica la tarea comentando al grupo lo siguiente:
Chicos: una naranja está podrida, así que la vamos a tirar a la basura. Ahora tenemos
6 naranjas que representan 4/6 ¿Cuántas naranjas había en total? (2.2)
El maestro (M) decide cambiar el 7 por un 6 para que los estudiantes puedan
manipular los números con facilidad y, de ese modo, realizar la tarea, que sigue
siendo de alto nivel de complejidad, a pesar de la simplificación hecha por el
docente.
M: Lo que ahorita queremos conocer es el entero de una fracción. [Quiere decir que
a partir de una fracción debe conocerse el entero]
Alumna 1: Hay que sumarlos.
M: Tengo 4/6 que son 6 naranjas ¿cómo le van a hacer?
Alumna 1: Si está dividida en 6 partes y tenemos 4 de ellas, nos quedan 2 partes,
entonces son 2/3 esos 2/3 los sumamos a 4/6.
M: Ahorita no vamos a hacer equivalencias, pero en lo primero que dijiste estabas
bien. Ahora vamos a ver cómo funciona.
M: ¿En cuántas partes está dividido el entero? Lo que queremos saber es cuál es el
entero.
Alumno 2: En tercios, van a ser dos de tres.
M: ¿De dónde salieron los tercios? Ahora no vamos a hacer equivalencias, tienes
razón pero, ¿en cuántas partes está dividido?
Alumno 3: En seis partes,
M: ¡Muy bien! En seis partes, ¿cuántos grupos tengo que hacer?
Alumnos: Seis.
M: ¿Cuántos grupitos tengo en este momento?
Alumno 4: Seis.
M: ¿Seis?
Alumno 5: Siete.
M: ¿Siete? Vean que tengo seis naranjas ¿Cuántos grupos tengo?
Alumno 6: Uno.
M: Recuerden que tenemos dos partes en una fracción, el denominador que son
seis partes y ¿el numerador me dice qué?

Alumno 1. El denominador es en cuántas partes está dividido el entero y el nume-

rador dice cuántas partes hay del entero.
M: Muy bien ¿de cuántos quedaría cada grupito?
Alumno 2: ¡Ya sé! no quiere que estemos bien, sino quiere que sepamos cómo
hacerlo.
M: Sí quiero que sepan cómo hacerlo, pero cuál es la pregunta. Tengo 4 de 6. Hagan
4 grupos.
Alumna 1: Pues entonces tenemos que partir una naranja a la mitad.
M: No los vamos a partir, no vamos a sacar decimales. Tampoco puedo tener seis
grupos. Tengo que hacer una equivalencia de esta fracción. ¿Qué equivalencia más
pequeña me quedaría de esta fracción?
Cuando el maestro evalúa la situación y observa que sus estudiantes tienen

dificultades para avanzar, modifica la estrategia y retoma la decisión que había
rechazado: hacer equivalencias, pues lo que esperaba era que sus alumnos
hicieran cuatro grupos con las seis naranjas, lo cual implicaba “partir naranjas
a la mitad”, como sugiere una alumna. Por ello, el docente solicita a los estu-
diantes que trabajen con tercios para no “partir” las naranjas. Ante esta situación,
el profesor argumenta7 que “no creía que fuera tan complicado para los niños”.
En ocasiones los profesores pueden llegar a pensar que los alumnos no encon-
trarán un procedimiento para resolver el problema, por lo cual hacen simplifica-
ciones, como la que hace el profesor Juan, creyendo que de esta manera están
“ayudando” a sus estudiantes, cuando lo que en realidad pasa es que, al dismi-
nuir la dificultad, los alumnos no progresan hacia aprendizajes más
complejos.
Para “desatorar” la situación, el maestro monitorea el trabajo que realiza el
grupo y ofrece una amplia retroalimentación a los alumnos:
M: Vamos a hacer grupos más pequeños. ¿Si cambiamos esta fracción por una más
pequeña, cuál sería? [Se refiere a 4/6]
Alumnos: Dos tercios.
M: Cambiamos entonces 4/6 por 2/3 ¿Es igual, no? ¿Es equivalente?
Alumnos: Sí.
M: Ahora, ¿sí puedo dividir esto en tres partes?
Alumnos: Sí.
7
En la entrevista semiestructurada posterior a la videograbación de la clase.

M: Pero de esas tres partes, ¿cuántas partes tenemos?

Alumnos: Dos.
M: Entonces, ¿cuántos grupos puedo hacer?
Alumnos: Dos.
M: Hagan dos grupos iguales con sus macarrones. ¿Cuántos grupos tenemos?
Alumno 1: Dos de tres.
M: ¿Cuántos me faltan para tener los tres grupos?
Alumno 2: Tres.
M: No elementos.
Alumno 1: Un grupo.
M: ¡Un grupo! Ese grupo, ¿cuántos macarrones tendría?
Alumno 3: Tres.
M: Dibujen los macarrones que les faltan. ¿Ahora sí podemos decir que están com-
pletos, son tres y tres [Se refiere al numerador y al denominador]?
Alumnos: Sí.
M: Entonces, ¿cuántas naranjas había en total?
Alumnos: Nueve.
M: Entonces, ¿cuál era el entero?
Alumnos: 9.
M: ¿Seguros?
Alumno 1: Tres novenos.
M: Eso es lo que me faltaría.
El profesor monitorea constantemente el trabajo de los estudiantes y ofrece

apoyo para resolver el problema; sin embargo, se centra en la memorización y
procedimientos sin conexión, con pocas intervenciones de alta exigencia cogni-
tiva (Tabla 1). Aun sin modificar la tarea por tercera vez y dejar la consigna como
“Ahora hay 6 naranjas que representan 4/6 ¿Cuántas naranjas había en total?”,
probablemente los alumnos habrían resuelto la tarea con preguntas centradas
en niveles de complejidad más altos, por ejemplo: ¿Se sabe cuántas naranjas
había en el frutero?, ¿cómo podemos averiguar cuántas naranjas había si solo
sabemos que hay 4/6?, ¿qué representa en este caso la fracción 4/6?, ¿qué nos
dice del entero esta fracción?
Como hemos dicho, la EF no ofrece retroalimentación solo al alumno, sino
también al maestro, pues permite regular y hacer ajustes en su práctica de ense-
ñanza-evaluación, aunque en este caso el profesor simplifica la tarea para que
sus alumnos lleguen a la respuesta que él esperaba. Si bien, con su intervención,

el profesor no logra llevarlos al nivel más complejo, si hay un avance sutil en la

interacción con sus alumnos, que va de intervenciones en el nivel más básico a
otros de mayor complejidad (como puede apreciarse en la Tabla 1).
En la primera parte de la Tabla (que es una de las secciones de La guía de
observación) se clasifica, con base en el nivel de exigencia cognitiva, la tarea
propuesta a los estudiantes, aunque en este caso solo muestra la actividad en
cuestión (la 2ª de 4 diferentes actividades que el profesor propuso en la clase
de ese día) con las modificaciones que hizo a esta tarea. En la segunda parte
se clasifican las preguntas que el docente plantea a los alumnos en los diferen-
tes momentos de la tarea.
8
Tabla 1. Tipo de exigencia cognitiva de las tareas matemáticas e intervención del profesor Juan.
Nivel de exigencia cognitiva de la tarea matemática:

De memorización De procedimientos sin De procedimientos con conexión Hacer mate-
conexión máticas
2.3 Cambiamos 4/6 por 2/3 2.1 En el frutero quedan 4/6 de naran-
¿Cuántas naranjas repre- jas [que son 7] ¿Cuántas había en
sentan un entero? total?
2.2 Una naranja se está pudriendo y la
vamos a sacar, entonces ahora tene-
mos 6 naranjas que son 4/6 ¿Cuántas
naranjas representan un entero?
Intervención docente:
Enfocada en la memori- Centrada en procedimien- Centrada en procedimientos con Que promue-
zación tos sin conexión conexión ven el hacer
matemáticas
2.1.1 ¿Recuerdan qué 2.1.2 ¿Antes de repartir, qué 2.1.5 ¿Si las sopas8 son las naranjas,
teníamos que hacer para teníamos que hacer? cuántas naranjas van a tener cada
encontrar el entero? 2.1.3 ¿Qué vamos a buscar? uno [para hacer sus cálculos]?
2.1.4 ¿Ya se fijaron que aquí
no tengo el entero?
8
El profesor repartió a cada alumno 6 figuras de sopa de pasta que representaron las naranjas.

2.2.2 ¿En cuántas partes 2.2.3 ¿De dónde salieron los 2.2.1 Tengo 4/6 que son 6 naranjas,
está dividido el entero? tercios? ¿cómo le van a hacer?
2.2.4…pero, ¿en cuántas 2.2.5 ¿Cuántos grupos tengo
partes está dividido? que hacer?
2.2.7 Recuerden que tene- 2.2.6 ¿Cuántos grupitos tengo
mos dos partes en una en este momento?
fracción, el denominador 2.2.8 ¿De cuántos quedaría
que son seis partes y el cada grupito?
numerador ¿que me dice 2.2.9 ¿Si cambiamos esta
qué? fracción por una más pe-
queña, cuál sería?
2.3.1 ¿Si cambiamos esta 2.3.2 Cambiamos entonces 4/6 por
fracción por una más pe- 2/3 ¿Es igual, no? ¿Es equivalente?
queña, cuál sería?
2.3.3 Ahora, ¿sí puedo dividir
esto en tres partes?
2.3.4 Pero de esas tres par-
tes, ¿cuántas partes tene-
mos?
2.3.5 Entonces, ¿cuántos
grupos puedo hacer?
2.3.6 Hagan dos grupos
iguales con sus macarrones,
¿cuántos grupos tenemos?
2.3.7 ¿Cuántos me faltan
para tener los tres grupos?
2.3.8 ¡Un grupo! Ese grupo,
¿cuántos macarrones tendría?
2.3.9 Dibujen los macarrones
que les faltan, ¿ahora sí
podemos decir que están
completos, son tres y tres [Se
refiere al numerador y al
denominador]?
2.3.10 Entonces, ¿cuántas
naranjas había en total?
2.3.11 ¿Entonces, cuál era el
entero?
Fuente: Elaboración propia, con base en los registros de observación a partir de La guía de observación. (Los
números corresponden a los registros; por ejemplo, 2.3 indica que es la actividad 2 de la sesión en su tercera
versión o consigna, de acuerdo con los ajustes que hace el profesor).

La Tabla 1 sintetiza las intervenciones que hizo el profesor Juan, las cuales
clasificamos aplicando la taxonomía de Smith y Stein. Puede observarse que las
intervenciones del maestro se sitúan mayormente en el nivel de memorización
y en el de procedimientos sin conexión, menos en los procedimientos con cone-
xión, y no encontramos alguna que pudiéramos ubicar en el nivel más complejo;
sin embargo, como los estudiantes no llegaron rápidamente a la respuesta que
el profesor Juan esperaba, simplificó tanto la tarea que finalmente la ubicamos
en un bajo nivel de complejidad.
Lo que hace el profesor Juan es un esfuerzo por mantener a los estudiantes
en un nivel de razonamiento y reflexión sobre el trabajo matemático, desde que
diseña una tarea de alto potencial, pero al pensar que les resulta “difícil” (como
lo menciona en la entrevista) simplifica la tarea, disminuyendo la dificultad.
Cuando el maestro realiza un trabajo constante de monitoreo del trabajo de
sus estudiantes, recupera información que le permite hacer adaptaciones a su
acción; si bien no hay un gran avance hacia niveles más complejos, sin este
trabajo de observación, adaptación y retroalimentación difícilmente se podría
progresar en el aprendizaje de los alumnos.
Las tareas de baja exigencia cognitiva
El segundo maestro, que llamaremos Mario, también presenta una planeación

para la semana, como sigue:

Eje: Sentido numérico y pensamiento algebraico.

Intención didáctica: Que los alumnos infieran y describan las características del sistema de
numeración maya y las comparen con las del sistema decimal.
Aprendizajes esperados: Análisis de similitudes y diferencias entre el sistema de numeración
decimal y el sistema maya.
Lección: 78,79 y 80 del libro de Desafíos matemáticos.
INICIO. ACTIVIDADES PARA INICIAR BIEN EL DÍA
Plantear problema a resolver individualmente. En una granja avícola se producen 12,384

pollitos, los mismos que serán transportados en cajas con ventilación, en las que caben 96
pollitos. ¿Cuántas cajas se necesitan para transportar a todos los pollitos?
Poner en común las respuestas.
DESARROLLO
Dividir al grupo en equipos de trabajo.

Retomar la consigna 78 que solamente se inició haciendo reflexión sobre las características
de los sistemas de numeración, para qué fueron creados, a partir de lluvia de ideas.
Comentar en equipo las características del sistema de numeración maya a partir de la infor-
mación que el libro les da.
Revisar la tabla de equivalencias y completarla, con base en las características de sistema,
propiciando reflexión sobre por qué decidieron tomar las figuras para representar las cantidades.
Poner en común el ejercicio, permitiendo que expresen cómo hicieron para integrar las equi-
valencias a integrantes de diferentes equipos.
Mostrar lámina con equivalencias si se les dificultó aún comprender y, a partir de esta, propi-
ciar reflexión para completar la tabla o corregirla.
CIERRE
Escribir con números mayas las cantidades 29, 30 y 31.

Retomar la tabla de la lámina para puntualizar equivalencias.
Figura 2. Parte de la planeación semanal del profesor Mario, correspondiente a la clase aquí
descrita.

Observamos que una parte importante de la planeación de la clase corresponde

a las actividades de Inicio, debido a que en las guías para las sesiones men-
suales del Consejo Técnico Escolar del ciclo escolar 2014-20159 se sugiere a los
profesores “Actividades para iniciar bien el día”, sugerencias que, en muchas
ocasiones, no tienen que ver con el contenido a trabajar en clase, como ocurre
en este caso. Sin embargo, aunque era una actividad rutinaria de inicio, ocupó
poco más de la mitad del tiempo de la clase (45 de los 70 minutos que duró la
clase). Elegimos este episodio porque, a pesar de que se trata de una tarea
rutinaria, queríamos observar si hay elementos de evaluación en este proceso
de enseñanza.
De acuerdo con su planeación, el profesor Mario planteó la siguiente tarea:
En una granja avícola se producen 12,384 pollitos, los mismos que serán transpor-
tados en cajas con ventilación en las que caben 96 pollitos ¿cuántas cajas se
necesitan para transportar a todos los pollitos?
Clasificamos esta tarea como de procedimientos sin conexión, ya que es de tipo

algorítmico, para los alumnos de quinto grado que frecuentemente se han expues-
to a este tipo de ejercicios que son resueltos con una sola operación (SEP, 2011).
Una vez planteada la consigna, el maestro determinó un tiempo de 15
minutos para que los estudiantes la resolvieran de forma individual, mientras él
caminaba entre los lugares de los alumnos observando su trabajo, pero sin dar
retroalimentación. Posteriormente se pasó a la puesta en común, en la que
ocurrió la siguiente interacción entre maestro y alumnos:
M: ¿Quién quiere pasar a decir cómo lo resolvió? Vamos a ver si es correcto o no es

correcto, pero no hay problema. ¿Alguien utilizó suma?
Alumnos: No.
M: ¿Qué utilizaron?
Alumnos: División.
M: ¿Solo división?, ¿Multiplicación? ¿Por ahí vi que alguien había utilizado
multiplicación?
Alumno 1: Yo.
M: ¿Alguien pudo haber utilizado dibujos?
9
La Secretaría de Educación Pública (SEP) en México, publica mensualmente unas guías que sugieren
actividades de apoyo para la práctica docente.

Alumnos: No.
M: ¿No pudimos haber utilizado dibujos?
Alumnos: Sí.
Cuando los profesores monitorean el trabajo de los estudiantes, recuperan infor-

mación que pueden utilizar en el momento en que se desarrolla la actividad
matemática para ofrecer retroalimentación inmediata, como el profesor Juan en
el ejemplo anterior; o bien con el propósito de obtener información para una
puesta en común posterior, como en este caso lo hace el profesor Mario.
M: Vamos a poner atención en cómo lo hicieron sus compañeras. Expliquen cómo

lo hicieron. ¿El número de afuera es qué?
Alumno 1: Los pollos.
M: Los pollos que va a haber en cada caja, y el resultado es 129.
Alumno 1: Sí.
M: ¿Alguien más que la haya hecho con división? ¿Quién lo hizo por
multiplicación?
Alumno 3: Yo.
M: ¿Cómo le hiciste?
Alumno 3: Multipliqué el 96 por un número que esté cerca del 12,384.
M: ¿Con qué números lo intentaste?
Alumno 3: 13, 15, 16.
M: Te sobró, te faltó, ¿qué pasó?
Alumno 3: Me falta la…
M: Te falta… Les decía que su compañera utilizó otra estrategia ¿Cómo lo hiciste?
Alumna 4: Multipliqué 96 por 12,384, pero me dio un millón y algo.
El diálogo se rompe, perdiendo la continuidad del proceso reflexivo que construía

el Alumno 1, quien no logró completar una tarea, pero el profesor suspendió la
interacción para atender al Alumno 3. Este resolvía la tarea por aproximaciones
sucesivas y el maestro pudo haberle dado retroalimentación formativa con pre-
guntas de alto nivel de exigencia cognitiva, como: ¿Por qué crees que con esos
números no te acercaste al 12,348? ¿Qué números crees que te acerquen más?
¿Por qué? Los estudiantes encuentran diversas estrategias de solución y retroa-
limentarlos con preguntas centradas en niveles más complejos puede posibilitar
que establezcan conexiones y logren una mejor comprensión de los contenidos
que están involucrados en la tarea matemática.

M: Como le dio un número muy grande y eso no era posible, decidió hacer una
división. Ahora para terminar, ¿ustedes creen que se pueda hacer multiplicando,
como su compañero, por varios números hasta encontrar uno que multiplicado por
96 nos dé 12,384?
Alumnos: Sí.
M: ¿Quién está de acuerdo con eso? Levante la mano.
Alumnos: [Levanta la mano la mayoría del grupo.]
M: ¿Quién dice que se puede hacer con una división?
Alumno 5: Pues se puede con las dos ¿no?
M: Sí se puede con las dos. ¿Habrá quizá otra?
Alumnos: Sí.
M: Tal vez si a alguien se le ocurre dibujar las cajas de los pollos y dibujar 96 pollos
en cada caja… ¿Esto se podría hacer?
Alumnos: Sí.
Alumno 7: Pero es muy tardado.
M: Es muy tardado, ¿entonces que utilizarían?
Alumnos: Multiplicación o división.
Continuando con esta puesta en común que hace el profesor para recuperar
las estrategias y procedimientos que los alumnos utilizaron, el maestro se anti-
cipa a las conclusiones que pueden ofrecer los estudiantes, limitando la retroa-
limentación a algunos consensos.
M: Si tenemos un examen con muchos problemas, elegiríamos lo que nos lleve

menos tiempo. Como ya lo hemos visto, hay muchas maneras de resolver un pro-
blema, pero ustedes van a elegir el camino que sea más rápido. Tal vez alguien dice:
“Lo voy a resolver con una división”, pero si no le sale la división puede utilizar una
multiplicación, el chiste es llegar al resultado. El resultado, ¿cuál sería? ¿Cuántas
cajas se necesitan?
Alumnos: 129.
M: 129 sería el resultado, no importa si usé multiplicación o división, hasta podría
haber usado otra operación. ¿Se les ocurre que pude haber utilizado otra
operación?
Alumno 8: La suma.
Alumno 9: La resta.
M: Con suma, ¿cómo sería?
Alumno 8: Sumar 96+96+96+96+96…

M: ¿Y cuántas veces tendrías que sumar 96?

Alumno 8: 129.
M: Bien, ¿y con resta?
Alumno 9: Quitar 96 al número más grande.
M: ¿Y luego?
Alumno 9: Seguir quitando.
M: Seguir quitando hasta llegar al 0, y ¿luego qué voy a hacer? A contar el número
de veces que le quité para obtener el resultado.
En este fragmento se plantean algunas preguntas de alta exigencia cognitiva,

pero quien responde es el profesor, evitando que el alumno reflexione sobre un
aspecto de la división: cómo obtener el cociente a partir de una resta iterada.
Los profesores a veces comentan que a sus alumnos no les gusta pensar,
pero intervenciones como estas contribuyen a que los estudiantes no quieran
pensar, ya que el maestro es quien piensa y responde por el estudiante.
La siguiente tabla clasifica la tarea matemática que el profesor propuso a
sus alumnos, y en la segunda parte, el tipo de intervención del docente:
Tabla 2. Fuente: Elaboración propia, con base en los registros de observación.
Nivel de exigencia cognitiva de la tarea matemática:

De memorización De procedimientos sin De procedimientos con conexión Hacer mate-
conexión máticas
1. En una granja avícula
se producen 12,384 po-
llitos, mismos que serán
transportados en cajas
con ventilación con 96
pollitos ¿Cuántas cajas
se necesitan?

Intervención docente:
Enfocada en la memori- Centrada en procedimientos sin Centrada en procedimien- Que promue-
zación conexión tos con conexión ven el hacer
matemáticas
1.1 ¿Alguien utilizó una 1.4 ¿Alguien pudo haber utilizado 1.5 ¿El número de afuera
suma? dibujos? qué es? [Se refiere al divisor]
1.2 ¿Qué utilizaron? 1.7 ¿Con qué números lo intentaste? 1.9 ¿Ustedes creen que se
1.3 ¿Solo división?, ¿Multi- [Multiplicación por aproximación] pueda hacer multiplicando,
plicación? 1.8 Te sobró, te faltó ¿qué pasó? como su compañero, por
1.3 Por ahí vi que alguien 1.10 ¿Pudieron haber utilizado di- varios números hasta en-
estaba utilizando una bujos? contrar uno que multiplica-
multiplicación. 1.11 ¿Este número representa los do por 96 nos dé 12,384?
Entonces, ¿éste es el re- pollos? 1.16 ¿Y cuántas veces ten-
sultado? 1.12 ¿Cuántos pollos va a tener drías que sumar 96?
1.6 ¿Alguien más que la cada caja? 1.17 ¿Y con resta?
haya hecho con división? 1.13 Es muy tardado [Hacer dibu- 1.18 ¿Y luego? [De quitar
¿Quién lo hizo por multi- jos] ¿entonces qué harían? 96]
plicación? 1.14 ¿Cuántas cajas se necesitan?
1.15 ¿Se les ocurre que pude haber
utilizado otra operación?
En el caso del profesor Mario, al plantear la consigna de trabajo a sus alumnos,

ellos la resuelven de manera individual y aunque el maestro monitorea cons-
tantemente lo que hacen los estudiantes, su intervención se centra en animarlos
a trabajar con frases como “apúrate”, “ponte a trabajar”. Con el monitoreo que
realiza, el docente obtiene información sobre la cantidad de alumnos que con-
cluyó la tarea y las distintas estrategias y procedimientos utilizados por los
estudiantes; una vez que la mayoría terminó, lleva a cabo la puesta en común
para verificar el resultado de la tarea, en este momento sí hay una interacción
entre el profesor y los alumnos.
La tarea en cuestión es del tipo de procedimientos sin conexión. En la Tabla
2 apreciamos que las intervenciones del docente se sitúan mayoritariamente en
los dos tipos de menor nivel de complejidad, aunque también hay intervenciones
de niveles más complejos, lo cual indica que, aunque la tarea no tenga mucho
potencial, las herramientas de la evaluación formativa como el diagnostico,
retroalimentación y regulación pueden favorecer interacciones en clase centra-
das en niveles más complejos.

CONCLUSIONES
Las prácticas de enseñanza-evaluación en el aula tienen muchos matices, pero

dependen fundamentalmente de la intervención del profesor. Una labor profe-
sional de los docentes en la clase de matemáticas es que los estudiantes apren-
dan los contenidos de manera eficiente, y una manera de hacerlo es elevando
el nivel de exigencia cognitiva de las tareas propuestas.
Como presentamos en los resultados, el profesor Juan diseña una tarea de
alto nivel de exigencia cognitiva, a partir de la cual hace un importante trabajo
de monitoreo que le permite identificar los procesos que van construyendo los
alumnos para resolver la tarea matemática.
Haciendo un rápido diagnóstico, les ofrece una abundante y constante retro-
alimentación; aunque la mayoría de las preguntas que plantea las clasificamos
en bajos niveles de exigencia, hay un pequeño progreso hacia niveles más
complejos. Que haya una constante y abundante retroalimentación es un ele-
mento fundamental, más no suficiente para la evaluación formativa. Para que
esta retroalimentación sea efectiva es necesario que las preguntas que los
profesores hacen a los alumnos estén más centradas en los procedimientos y
los argumentos que justifican esos procedimientos, y menos en los “resultados”
de los problemas o tareas planteadas, además de que es necesario ofrecer al
alumno información clara de lo que se espera que haga al encarar una tarea
matemática.
Según lo que plantean algunos autores, teóricamente la evaluación formativa
contribuye a lograr un progreso en los estudiantes, mejorando su aprendizaje;
sin embargo, como observamos en este estudio, cuando los profesores simplifi-
can las tareas matemáticas que proponen a los estudiantes para que lleguen
rápidamente a la respuesta correcta, bajan el nivel de exigencia de la demanda
cognitiva y piensan que con estas “ayudas” logran que sus alumnos lleguen
más rápido a la respuesta correcta, pero lo que sucede en realidad es que les
impiden construir la comprensión del contenido matemático, al pensar que los
estudiantes, con sus recursos cognitivos, no pueden lograr resolver tareas
“difíciles”.
Que una tarea matemática implique un desafío para los alumnos, o sea de
alta exigencia cognitiva, no es suficiente para asegurar el aprendizaje de un
contenido; los contenidos pueden trabajarse de manera profunda o superficial,
según el tipo de interacción que el profesor promueva en el aula. Una tarea
puede ser de bajo nivel de exigencia, pero el maestro, con su intervención, puede

hacer preguntas que dirijan a los estudiantes hacia reflexiones de niveles más
complejos, y viceversa.
De manera distinta, el profesor Mario planteó una tarea rutinaria, centrada
en niveles de baja exigencia cognitiva; sin embargo, a pesar de que sus inter-
venciones se centran en niveles de baja exigencia cognitiva, hay momentos en
que plantea preguntas a sus alumnos centradas en los procedimientos y argu-
mentos; de haber continuado con preguntas más complejas dirigidas a sus
estudiantes, podría ofrecerles oportunidades más sólidas para el aprendizaje.
Observar las clases de matemáticas de los profesores a partir de un instru-
mento que identifique el tipo de tarea matemática y el tipo de interacción que
el profesor promueve en el aula, puede permitirles caracterizar su práctica, con
el propósito de tomar decisiones respecto al tipo de intervención necesaria en
su aula para que sus alumnos aprendan matemáticas.
La EF, como herramienta que permite visualizar el desempeño de alumnos
y profesores, sobre todo identificando en dónde están y a dónde quieren llegar,
puede beneficiar el trabajo de ambos.
La observación de las prácticas de enseñanza y de evaluación mostró que,
aunque las tareas que pueden proponerse a los alumnos con base en libros de
texto y otros materiales tengan un alto potencial matemático, la manera real
como el maestro conduce la interacción en el aula está muy centrada en desa-
rrollar habilidades de memorización, procedimentales y operatorias. Si bien man-
tener el trabajo matemático en niveles cognitivos más elevados es una difícil
labor para el docente, las herramientas de la evaluación formativa como son el
diagnosticar, regular y retroalimentar, pueden facilitarla.
Agradecimientos
Queremos expresar nuestro agradecimiento a los maestros participantes en este

estudio, por abrirnos sus aulas durante largas jornadas y dialogar sobre la
enseñanza-evaluación de las matemáticas en la escuela primaria. Agradecemos
especialmente a la Dra. Alicia Ávila Storer por la cuidadosa lectura y valiosas
sugerencias que ayudaron a mejorar este artículo, y a los árbitros y editores de
la revista por el tiempo dedicado a la revisión de este escrito.

REFERENCIAS
Ávila, A. (2006). Transformaciones y costumbres en la matemática escolar. Mexico, D. F:

Paidós.
Ávila, A. (2004). La reforma realizada: la resolución de problemas como vía de aprendizaje
en nuestras escuelas. México: Subdirección de Educación Básica y Normal, Dirección
General de Investigación Educativa.
Benedicto, J. y Gutiérrez, A. (2015). Análisis de la demanda cognitiva de problemas de
patrones geométricos. En Investigación en Educación Matemática XIX. Alicante:
SEIEM. (pp. 153-162). España: Sociedad Española de Investigación en Educación
Matemática.
Casanova, A. (1998). La evaluación educativa. Mexico, D. F.
Chávez, Y. (2007). Enciclomedia en la clase de matemáticas (Tesis de maestría no publi-
cada). Universidad Pedagógica Nacional. México.
Chevallard, Y., Bosch, M. y Gascón, J. (1997). Estudiar matemáticas: el eslabón perdido
entre la enseñanza y el aprendizaje (1ª ed). Barcelona: I.C.E., Universitat de Barcelona:
Horsori.
Clark, D. (2006). Evaluación constructiva en Matemáticas: Pasos prácticos para profeso-
res. En Matemáticas. Antología. Secretaría de Educación Pública. México.
García, M., Aguilera, M. A., Pérez, M. G. y Muñoz, G. (2011). Evaluación de los aprendizajes
en el aula. Opiniones y prácticas de docentes de primaria en México. México: INEE.
Llinares, S. y Krainer, K. (2006). Mathematics (student) teachers and teacher educators
as learners. En Gutierrez, A. y Boero, P. (eds.) Handbook of Research on the Psycho-
logy of Mathematics Education: Past, Present and Future (pp. 429-459). Sense
Publishers.
Martínez-Rizo, F. (2012). La evaluación en el aula. Promesas y desafíos de la evaluación
formativa. México: Universidad Autónoma de Aguascalientes.
National Council of Teachers of Mathematics (ed.). (2014). Principles to actions: ensuring
mathematical success for all. Reston, VA: NCTM, National Council of Teachers of
Mathematics.
Niss, M. (1993). Assessment in Mathematics Education and Its Effects: An Introduction.
En M. Niss (ed.) Investigations into Assessment in Mathematics Education. An ICMI
Study (pp. 1-30). The Netherlands: Springer.
Penalva, M. C. y Llinares, S. (2011). Tareas matemáticas en la educación secundaria. En
Goñi, J.M. (Coord.) Didáctica de las matemáticas (pp. 27-51) Barcelona, España: GRAO

Ravela, P., Picaroni, B. y Loureiro, G. (2017). ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?

Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes. Montevideo, Uruguay: Grupo
Magro Editores.
Rizo, F. M. (2012). Investigación empírica sobre el impacto de la evaluación formativa.
Revisión de literatura. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 14(1), 1-15.
Recuperado de http://redie.uabc.mx/redie/article/view/291
Sánchez, M. (2002). A Review of Research Trends in Mathematics Teacher Education.
PNA, 5(4), 129-145.
SEP. (2011). Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica Primaria.
Sexto grado. México: SEP. Recuperado de http://basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/
inicio/matlinea/2011/sexto_grado.pdf.
Smith, M. S. y Stein, M. K. (1998). Selecting and Creating Mathematical Tasks: From
Research To Practice. Mathematics Teaching in the Middle School, 3(5), 344-350.
Yolanda Chávez-Ruiz
Domicilio Postal: Porta Canteras 43, Porta Canteras,
Aguascalientes, México. C.P. 20200
Teléfono: 4491754765

ANEXO 1




Wa0120.

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Wa0120.

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Wa0120.

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN DOI: 10.24844/EM3003.

Evaluar para aprender: hacer más compleja

Yolanda Chávez Ruiz1

Resumen: El propósito de este estudio está centrado en caracterizar las prácticas

Palabras clave: enseñanza de las matemáticas; evaluación formativa; exigencia

Abstract: The purpose of this study is to characterize teaching-assessment

Fecha de recepción: 24 de junio de 2017. Fecha de aceptación: 3 de septiembre de 2018.

Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018 211

content. In this qualitative study, 12 math lessons by two elementary school

Keywords: teaching of mathematics; formative evaluation; cognitive requirement;

Evaluar es formular juicios sobre el valor de algo, aunque no se hagan públicos

212 Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018

Es frecuente que la evaluación se entienda como una actividad diferente de

Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018 213

en que se concreta la EF; en otras palabras, observamos las interacciones de

En este apartado presentamos conceptos de dos cuerpos de literatura: la EF y la

214 Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018

sentido, la EF es indisociable de la enseñanza: “… la evaluación formativa, o para

Tareas matemáticas y exigencia cognitiva

Uno de los recursos que el docente utiliza para el aprendizaje de matemáticas

Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018 215

formularse a partir de preguntas: ¿Cuántos…? ¿Cuál es la relación entre…? (Niss,

216 Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018

Son actividades en las cuales el alumno recupera la información de que dispone;

Tareas de procedimiento sin conexión

En estas tareas el alumno muestra comprensión del contenido matemático que

“Divide en cuatro partes la siguiente figura y colorea ¾”

Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018 217

Tareas de procedimiento con conexión

Cuando el alumno efectúa estas tareas recurre al análisis de los elementos

“La figura siguiente representa 3/7, ¿Cómo será el entero?”

Tareas para hacer matemáticas

218 Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018

En estos cuatro tipos de tareas matemáticas, la exigencia cognitiva es distinta y

Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018 219

tarea habrá de presentarse y cuál será la mejor manera de presentarla. Diag-

Regular, interpretar, tomar decisiones

La información es importante para tomar decisiones. Los profesores necesitan

220 Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018

ofrece retroalimentación a los estudiantes para mejorar su desempeño, sino que

Retroalimentar, informar, comunicar

La retroalimentación es el elemento distintivo de la EF (García et al., 2011; Mar-

Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018 221

profesor provee. En términos de aprendizaje, hay información útil para el alumno

222 Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018

generalmente a través de preguntas específicas sobre el contenido, pero sufi-

El trabajo es un estudio exploratorio, sin pretensiones de generalización, cuyo

Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018 223

las prácticas de evaluación (Anexo 1). En la guía se incluyó un apartado para

Las tareas de alto potencial matemático: el diagnóstico, las decisiones

El primer caso de este estudio corresponde a la clase del profesor de cuarto

224 Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018

Eje: Sentido numérico y pensamiento algebraico.

Sesión 1 (50 minutos):

• Revisar y comentar en plenaria lo que noté y cómo resarcir esos errores.

Figura 1. Parte de la planeación semanal del profesor Juan.

Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018 225

Como puede observarse, desde la planeación el profesor Juan está interesado

Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018 211

212 Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018

Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018 213

214 Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018

Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018 215

216 Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018

Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018 217

218 Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018

Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018 219

220 Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018

Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018 221

222 Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018

Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018 223

224 Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018

Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018 225

226 Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018

Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018 227

228 Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018

Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018 229

230 Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018

Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018 231

232 Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018

Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018 233

234 Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018

Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018 235

236 Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018

Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018 237

238 Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018

Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018 239

240 Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018

Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018 241

242 Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018

Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018 243

244 Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018

Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018 245

246 Educación M atemática , vol . 30, núm . 3, diciembre de 2018