La Impulsividad de Lito y La Clase de Los Invisibles : Casos Prácticos

«La impulsividad
de Lito» y «la clase

de los invisibles»:
casos prácticos
PID_00250781
Rafael Bisquerra Alzina

José Carlos Ángel Castel
Esther Garcia Navarro
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Índice
Introducción............................................................................................... 5
1. Caso 1: La impulsividad de Lito y la técnica de la tortuga..... 7

1.1. Resumen del caso ........................................................................ 7
1.2. Palabras clave .............................................................................. 7
1.3. Planteamiento de la situación .................................................... 7
1.3.1. Acercamiento a Lito ...................................................... 7
1.4. La intervención ........................................................................... 8
1.4.1. Formación del profesorado ............................................ 9
1.4.2. Formación del personal de apoyo ................................. 10
1.4.3. Sesión con los niños ...................................................... 10
1.4.4. Revisión, evolución y seguimiento ............................... 12
1.4.5. Sesión informativa con los padres ................................ 12
1.4.6. Después de la implementación ..................................... 13
1.4.7. ¿Y qué fue de Lito? ........................................................ 13
1.5. Cuestiones para reflexionar ........................................................ 13
2. Caso 2: La clase de los invisibles. Evaluación de cualidades

y fortalezas personales..................................................................... 15
2.1. Resumen del caso ........................................................................ 15
2.2. Palabras clave .............................................................................. 15
2.3. Planteamiento de la situación .................................................... 15
2.3.1. En qué consiste la intervencion 360º ............................ 16
2.4. La intervención ........................................................................... 19
2.4.1. Primera sesión ................................................................ 19
2.4.2. Segunda sesión ............................................................... 20
2.4.3. Tercera sesión ................................................................. 22
2.4.4. Reuniones posteriores .................................................... 22
2.4.5. Desarrollo de la situación .............................................. 23
2.5. Cuestiones para reflexionar ........................................................ 23
Bibliografía................................................................................................. 25
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Introducción
En este documento presentamos dos casos prácticos que se pueden trabajar

con intervención centrada en el marco teórico de la educación emocional. La
finalidad es aportar recursos y estrategias a los adultos para poder ayudar a
niños y adolescentes a desarrollar sus competencias emocionales.
1. Caso 1: La impulsividad de Lito y la técnica de la

tortuga
1.1. Resumen del caso
A continuación exponemos el caso de Lito como ejemplo de las situaciones

de agresividad que pueden producirse en un centro escolar. Se describe el pro-
ceso realizado en su escuela, gracias a la sugerencia de Carol, una psicóloga
especializada en educación emocional. La intervención se realizó con todo el
grupo clase y se hizo extensiva a todo el centro escolar.
La educación emocional se puede aplicar a multitud de situaciones como he-

rramienta de prevención y, en este caso, se aplicó una técnica de regulación
emocional, como es la técnica de tortuga, tanto para abordar una situación
puntual como para prevenir futuros acontecimientos.
El caso práctico se enmarca en un entorno escolar pero puede aplicarse de la misma

manera en otros entornos, como el terapéutico, donde el adulto, en este caso, realiza
las funciones que aquí se indican para el profesor. Inicialmente, en los años ochenta,
empezó a aplicarse en la evaluación de competencias de directivos de alto nivel.
1.2. Palabras clave
Educación emocional, ira, frustración, conflicto, regulación emocional, auto-

control, técnica de la tortuga.
1.3. Planteamiento de la situación
Acaba de comenzar el curso y las familias día tras día se disgustan al ir a buscar
a los niños de primero de primaria. Repetidamente algunos salen de la escuela
con marcas de mordiscos y pequeñas heridas (arañazos, raspaduras, etc.). Las
maestras explican lo sucedido y solicitan la comprensión, confianza y pacien-
cia de las familias. Cuando ya los casos rebasan lo habitual, la responsable de
ciclo decide convocar una reunión para analizar lo sucedido y buscar posibles
soluciones.
Al analizar los casos, ven que los nombres de los protagonistas que aparecen en
los incidentes son variados, aunque se repite con insistencia un nombre: Lito.
1.3.1. Acercamiento a Lito
Lito es un niño que durante unos años estuvo yendo al Centro del Desarrollo
Infantil y Atención Precoz (CDIAP). En la guardería, les aconsejaron a sus pa-
dres que en el CDIAP podrían ayudar al niño y orientarlos con pautas, recursos
y estrategias para su crecimiento. Al crecer el niño, pasó del CDIAP al Centro

de Salud Mental Infanto-Juvenil (CSMIJ). Tanto en un centro como en el otro,
los especialistas observaron en el niño algunos rasgos de espectro autista. En el
CSMIJ, mientras el niño compartía sesión con otros niños y con la psicóloga,
a los padres se les ofrecía tener una sesión grupal con la educadora social. En
dichas sesiones se trataban los temas que solían ser más preocupantes para los
padres.
Hace algo más de un año, Juan y Marta, los padres de Lito, decidieron pedir
el “alta” voluntaria para dejar de asistir al CSMIJ. El argumento fue que la
asistencia al centro no compensaba que el niño debiera perder horas de clase
(el horario de asistencia al CSMIJ era los martes de 9:30 a 10:30 h).
Los padres probaron con distintos centros especializados en el abordaje del
autismo (centros de desarrollo infantil, de tratamiento integral del autismo,
etc.). Actualmente, llevan un par de meses en uno de ellos, con el que están
muy satisfechos.
1.4. La intervención
En la reunión del profesorado con la dirección y el equipo de apoyo, surgen

multitud de opiniones y sugerencias, aunque hay una que parece destacarse
sobre las demás. La propuesta parte de una psicopedagoga, Carol, que realizó
el posgrado de Educación emocional y bienestar, y que les habla de la técnica
de la tortuga como una posible estrategia para abordar la situación. Curiosa-
mente, algunos muestran su extrañeza a pesar de ser una técnica bastante co-
nocida; no obstante, todos reciben la sugerencia con agrado y convocan futu-
ras reuniones para planificar la implementación.
Carol, junto al equipo de apoyo, presenta al equipo directivo una posible línea
de actuación para abordar el problema de una forma global y así poder actuar
sobre todas las personas que interactúan en la escuela. El proyecto de actuación
es:
1) Formar al profesorado en estrategias de regulación emocional y, concreta-

mente, en la aplicación de la técnica de la tortuga. Esta formación la rea-
lizaría Carol junto al equipo de apoyo.
2) Formar al personal de apoyo para que conozcan tanto la técnica como el
protocolo de actuación, por si viven alguna situación y no se sienten ca-
pacitados para abordarla. Personal de apoyo son los adultos que acompa-
ñan a los niños en el patio, en el comedor, etc. El objetivo es que cualquier
adulto que detecte una situación de agresión pueda intervenir y conoz-
ca cómo debe hacerlo. Esta formación también la realizará Carol, aunque
también abren la posibilidad a que participen como formadores miembros
del profesorado.
3) Explicar a los niños la técnica de la tortuga. En este caso, deciden que la
formación la haga el profesorado en el aula. Idealmente, se plantea repe-
tirla en diferentes sesiones y, siempre que sea posible, a través de distintos

profesores (por ejemplo, puede realizarla el profesorado de inglés).
4) Organizar una reunión informativa para los padres donde se explique el
protocolo de actuación y la técnica de la tortuga, por si quieren usarla ellos
también. Las tres acciones anteriores cuentan con el respaldo permanen-
te de Carol y el equipo de apoyo. Además, se habilitan mecanismos para
evaluar la implementación.
1.4.1. Formación del profesorado
Antes de las sesiones de formación, el profesorado recibe una primera infor-

mación inicial sobre el origen de la técnica y su fundamentación:
La revista Psychology in the schools publicó en 1976 un artículo titulado “The Turtle Tech-
nique: An extended case study of self-control in the classroom” de Robin, Schneider y
Dolnick. Dicho artículo se podría traducir como “La técnica de la tortuga: un estudio de
casos de autocontrol en el aula”.
Esta técnica permite ayudar a niños, de entre 3 y 7 años, a aprender a regular su ira y otras
emociones negativas. La escuela es un entorno idóneo para trabajar esta técnica, aunque
también puede desarrollarse en el ámbito familiar y terapéutico. Diversas investigaciones
ponen de manifiesto los efectos positivos de aplicar la técnica de la tortuga en lo que se
refiere a la regulación emocional de los niños y en la dinámica y clima del aula. En ese
sentido, el estudio de Denham y Burton (2003) muestra evidencias sobre estos efectos,
tanto de carácter cuantitativo como cualitativo.
En las sesiones se busca la sensibilización del profesorado. Deben conocer que

la técnica de la tortuga permite a los niños tomar conciencia de emociones
negativas que podemos vivir en situaciones conflictivas, como son la rabia,
el enojo, etc. También ayuda a desarrollar estrategias para regular estas emo-
ciones. De este modo, una vez que conozcan e integren esta técnica, podrán
aplicarla en diversos momentos de su vida cotidiana en los que surja algún
conflicto interpersonal.
Se les recomienda que empiecen a trabajar este caso práctico en clase a través
de un cuento (puede leerse más abajo, en el apartado de la explicación a los
niños) y con un peluche de tortuga. El cuento tiene como finalidad ayudar
al niño a tomar conciencia de sus propias emociones, antes de que estas deri-
ven en comportamientos agresivos o violentos. Además, promueve la toma de
conciencia de la propia responsabilidad para controlarse.
Por tanto, el objetivo principal de este caso práctico es la prevención de com-

portamientos violentos y el desarrollo de la regulación de emociones como la
ira para potenciar la convivencia.
1.4.2. Formación del personal de apoyo
El desarrollo es similar a la formación del profesorado, aunque se realiza en

una sola sesión, en la que se les da a conocer el protocolo de actuación y se les
cuenta cómo implementar la técnica de la tortuga. Como en la mayoría de los
posibles incidentes es probable que tengan a algún miembro del profesorado
cerca, pueden solicitar su apoyo para resolverlo.
1.4.3. Sesión con los niños
Aunque se da una cierta autonomía para que cada profesor decida la mejor
manera de implementar la técnica de la tortuga, sí que se designa una semana
en la que todos los estudiantes deben haber tenido una primera sesión en su
clase. Asimismo, tal y como está planificado, se realizarán varias sesiones para
llevar a cabo la implementación de la técnica y promover la integración de
las competencias en el alumnado, a fin de que este pueda captar, practicar e
integrar en qué consiste y en qué momentos puede ser de utilidad para ellos.
La primera sesión (o sesiones) se dedicará a la lectura del cuento, que más o

menos es así (Bisquerra, 2005):
“Había una vez una tortuguita a la que le gustaba jugar. A veces jugaba sola y otras con sus
amigos; a veces jugaba en casa y otras en la calle o en el parque. También le gustaba mucho
ver la televisión. En cambio, no parecía pasárselo muy bien en la escuela. Le resultaba
muy difícil permanecer sentada, escuchando a su maestro. Cuando sus compañeros le
molestaban, le quitaban algún utensilio (lápiz, goma, bolígrafo) o la empujaban, etc., se
enfadaba tanto que no tardaba en insultar y pelearse hasta tal punto que después sus
amigas la excluían de los juegos. La tortuguita estaba muy molesta, furiosa, confundida
y triste porque no podía controlarse y no sabía cómo resolver el problema.
Cierto día se encontró con una tortuga mayor, con mucha experiencia y muy sabia. La
tortuguita le dijo a la mayor: «La escuela no me gusta. No puedo portarme bien. Y si lo
intento, no lo consigo. ¿Qué puedo hacer?». La tortuga mayor le respondió: «La solución
está en ti misma. Cuando te sientas muy contrariada o enfadada y no puedas controlarte,
métete dentro de tu caparazón. Ahí dentro podrás calmarte»”.
Mientras se explica el cuento, se escenifican las diferentes secuencias. Para ello,

será útil contar con una tortuga de trapo, de tal modo que se pueda manipular
con las manos y poner la cabeza dentro del caparazón. Otra opción es repre-
sentarlo con las manos; en este caso, la representación se hace cerrando con
una mano el puño de la otra. Se procura que el pulgar pueda sobresalir simu-
lando la cabeza de la tortuga que se repliega en su concha.
“A continuación, la tortuga mayor dijo: «Cuando yo me escondo en mi caparazón ha-

go tres cosas. En primer lugar me digo ‘Alto’. Luego respiro profundamente una o más
veces. En tercer lugar, pienso y me digo a mí misma cuál es el problema». Después de
esta explicación, las dos tortugas practicaron varias veces estos pasos. Pasado un rato de
práctica, la tortuguita dijo que ya deseaba volver a clase para comprobar la eficacia.
Otro día, la tortuguita estaba en clase cuando una compañera empezó a molestarla. Ape-
nas comenzó a sentir que se despertaba la ira en su interior, que se le calentaba la sangre
y se aceleraba el ritmo de su corazón, recordó lo que le había explicado la tortuga mayor.
En ese momento se replegó en su interior, donde podía estar tranquila sin que nadie la
molestase. Hizo varias respiraciones profundas y pensó en lo que podía. Después salió
de su caparazón y observó que la profesora le sonreía. La tortuguita practicó esta estra-
tegia muchas veces. No siempre conseguía controlarse. Pero, poco a poco, el hecho de
replegarse dentro de su concha fue ayudándole a regular mejor su ira. Con el paso del
tiempo llegó a controlarse casi siempre. Esto le permitió tener más amigas y disfrutar de
ir a la escuela”.
Una vez que se ha trabajado el cuento, se llevarán a cabo prácticas de la histo-

ria de la tortuga para transmitir el uso apropiado e inapropiado de la técnica.
De esta manera, en diversas sesiones el alumnado irá integrando una serie de
pasos y estrategias que le permitirán desarrollar las competencias de concien-
cia emocional y regulación de la ira. Para la puesta en práctica, se invita a los
niños a imaginar que son una tortuga y se vivencia con ellos “hacer la tortuga”
y practicar una serie de pasos:
1) Parar�y�“meterse�en�el�caparazón”:
Cuando sienten emociones negativas que les cuesta controlar, como enfa-
do, irritación, malhumor, preocupación, frustración, etc., o cuando viven
alguna situación externa que los impulsa a atacar o huir, pueden parar-
se y meterse en “su caparazón”, es decir, meterse dentro de sí. Para ello,
cruzarán los brazos sobre el pecho simulando la acción de meterse dentro
del caparazón. Sus brazos están cruzados junto al cuerpo, la cabeza hacia
abajo y cerrarán los ojos. Cuando el niño adopte la postura de la tortuga
para regular sus emociones negativas, es recomendable aportarle refuerzos
y elogios.
2) Respirar�y�tomar�conciencia�de�los�propios�sentimientos�y�emociones:
Se practicarán respiraciones profundas con el alumnado para que puedan
vivenciar e integrar esta estrategia de regulación emocional. Se les invita a
respirar lenta y profundamente con la mano encima del abdomen, expe-
rimentando cómo este sube y baja al compás de la respiración.
3) Pensar:
Después de parar y respirar, podremos: conectar con lo que estamos sin-
tiendo; poner nombre a la emoción; identificar el problema y pensar en
opciones y alternativas para gestionarlo y/o resolverlo. De este modo se
promueve el uso del pensamiento alternativo.
4) Reconocer�lo�que�está�pasando�y�actuar:
Una vez que nos sentimos calmados y hemos pensado diferentes alterna-
tivas, seremos capaces de actuar, es decir, de tomar una decisión sobre la
alternativa más adecuada a la situación. Es entonces cuando se está en
condiciones de salir del caparazón. Una vez “fuera del caparazón”, podre-
mos conversar y actuar de manera apropiada, con un comportamiento no
violento y que posibilite la regulación emocional.
Otra actividad para promover la integración de la técnica es la representación

del cuento. Así, un niño puede representar a la tortuga sabia y otro, a la tortu-
guita. Después se pueden intercambiar los papeles, lo cual ayuda a que vayan
asumiendo los diferentes puntos de vista.
1.4.4. Revisión, evolución y seguimiento
Cuando el alumnado pone en práctica la competencia de regular sus emocio-

nes sin la ayuda de la tortuga porque ya ha integrado la técnica, es recomen-
dable que reciba elogios o refuerzos positivos por parte del educador. Se tra-
ta de comunicarle que ha regulado correctamente sus emociones. Los refuer-
zos pueden aplicarse durante la sesión de educación emocional o durante el
día. Siempre debe acompañarse de expresiones claras y específicas para expre-
sar con detalle cuál ha sido el comportamiento apropiado del estudiante. Un
ejemplo puede ser: “Lo has hecho muy bien cuando Felipe te ha empujado”.
Los niños necesitan ser conscientes de que no es apropiado hacer la tortuga

solo para conseguir una recompensa o para llamar la atención. A medida que se
va practicando esta técnica en clase, es importante realizar un seguimiento de
los estudiantes que van integrando la técnica y la aplican de forma adecuada.
Además, es conveniente revisar y recordar al alumnado para qué puede ser de
utilidad la técnica y cuándo podemos aplicarla. Así, los niños necesitan saber
que solo se debe hacer la tortuga cuando perciben que es necesario regular sus
emociones o cuando se lo sugieren el profesor o los compañeros porque ven
esta necesidad en el estudiante.
En ocasiones, un niño que manifiesta descontrol emocional (por ejemplo, pe-

gar a un compañero) puede hacer la tortuga después. Tal y como ya se ha
comentado, la práctica apropiada consiste en hacer la tortuga antes del com-
portamiento inadecuado, violento o disruptivo, como pegar al compañero,
por ejemplo. Ante la aplicación inapropiada de la técnica, el educador puede
ignorar el comportamiento inapropiado del estudiante al hacer la tortuga o
expresarlo claramente: “es conveniente hacer la tortuga cuando corresponde
y tú la has hecho después de pegar a Joaquín”. Con el objetivo de prevenir
situaciones como la que acabamos de exponer, es necesario ir revisando con el
alumnado cuándo es apropiado aplicar la técnica y cómo debe llevarse a cabo.
1.4.5. Sesión informativa con los padres
El centro escolar convoca varias sesiones informativas para que puedan asistir
todos los padres que lo deseen.
En dicha sesión se les explican las formaciones realizadas tanto a los niños co-
mo a los adultos que están en el centro escolar. También se les muestran algu-
nas grabaciones realizadas en las distintas clases, donde sus hijos representan
y explican la técnica de la tortuga ante sus compañeros. Reciben una copia del
cuento, por si quieren reforzar a los niños y como un recurso más que aplicar,
y se representa cómo lo lleva a cabo un adulto ante una situación conflictiva.
Para los padres que no han podido asistir y están interesados, se prepara una
documentación que puedan descargarse desde la web del centro escolar.
1.4.6. Después de la implementación
Aunque la estrategia de actuación no termina nunca, ya que se van incorpo-

rando nuevos actores al centro, podemos ver qué ocurrió tras las sesiones de
formación.
Como estaba planificado, el colegió invirtió en unas pequeñas tortugas de fiel-

tro, que cada adulto llevaba consigo. Algunas eran más grandes para los espa-
cios en los que los niños pasaban más tiempo (clases, patios, gimnasio, come-
dor, etc.). El objetivo es que tanto los adultos como los niños pudieran servirse
de las tortugas para ejemplificar y expresar sus emociones ante una situación
que generaba en ellos emociones de ira, rabia, frustración, enojo, etc.
Tal y como se esperaba, los niños pudieron expresar su frustración y su des-

agrado ante las agresiones, lo cual les ayudaba a calmarse más rápidamente.
Los niños que habían tenido una conducta violenta pudieron interiorizar su
comportamiento, lo que disminuyó la frecuencia e intensidad de los inciden-
tes. Tanto el profesorado como las familias se mostraron muy satisfechos con
una intervención tan modesta pero tan efectiva.
1.4.7. ¿Y qué fue de Lito?
Como era previsible, ni Lito ni los compañeros que habían protagonizado in-
cidentes violentos cesaron en ello. Lo que sí observaron los profesores, y co-
municaron en sus evaluaciones, es que habían disminuido su frecuencia y su
intensidad. A Lito le resultaba de mucha ayuda que tanto él como sus compa-
ñeros tuvieran una estrategia ante situaciones indeseadas. Lito pudo empati-
zar con sus compañeros y sus compañeros pudieron empatizar con él.
Los padres valoraron muy positivamente la acción desarrollada y se mostraron

más receptivos y comprensivos. Los padres de Lito participaron activamente
en las sesiones informativas y pidieron al centro escolar que convocara otras
sesiones para que el resto de los padres pudiera conocer en qué consisten los
trastornos de conducta más comunes.
De hecho, y como curiosidad, Lito y sus compañeros, al volver al colegio des-

pués de las vacaciones de verano, se vieron gratamente sorprendidos. La direc-
tiva decidió que al renovar los patios en los que juegan los más pequeños de la
escuela colocaran unos espacios de juego en forma de tortuga (un caparazón
en el que los niños podían esconderse y una tortuga a la que podían subirse).
Seguro que hará aún más fácil que los niños puedan asimilar la técnica.
1.5. Cuestiones para reflexionar
• ¿Qué aspectos destacaríais de la intervención realizada? ¿Qué pensáis que

ha significado su implementación en el seno de la escuela?
• ¿Por qué pensáis que es importante trabajar e incorporar en la escuela téc-

nicas de educación emocional?
• En el caso de jóvenes adolescentes, ¿cómo implementarías la técnica de la
tortuga? ¿La adaptaríais? ¿De qué modo?
2. Caso 2: La clase de los invisibles. Evaluación de

cualidades y fortalezas personales
2.1. Resumen del caso
El caso práctico se desarrolla en una clase de 3.º de ESO de un instituto con

cinco líneas. El curso en cuestión es un “Grupo 1” (esta es la denominación
del centro a aquellos grupos de estudiantes que tienen menor rendimiento
académico). Se trata de un grupo en el que bastantes estudiantes manifiestan
baja autoestima, no mantienen buenas relaciones entre sí ni con el profesora-
do y tienen poco o nulo conocimiento de sus cualidades o puntos fuertes. Es
un “grupo difícil”, donde destacan los alumnos conflictivos. El tutor, decidido
a dar un vuelco a esta situación, se reúne con el profesorado del curso y la
dirección del centro para proponerles la aplicación de un cuestionario 360º.
El caso práctico se enmarca en un entorno escolar pero puede aplicarse de la misma

manera en otros entornos, como el terapéutico, donde el adulto, en este caso, realiza
las funciones que aquí se indican para el profesor. Inicialmente, en los años ochenta,
empezó a aplicarse en la evaluación de competencias de directivos de alto nivel.
2.2. Palabras clave
Educación emocional, autonomía emocional, autoconcepto, autoestima, for-

talezas personales, cualidades, evaluación 360º.
2.3. Planteamiento de la situación
Rita es una pedagoga especializada en educación emocional que ha sido des-

tinada al instituto tras trabajar un tiempo en un equipo de asesoramiento y
orientación psicopedagógica (EAP). En concreto, le comunican que debe tra-
bajar con el grupo 1 de tercer curso de secundaria.
El primer día de trabajo se encuentran los nuevos profesionales que se incor-

poran al centro con otros que llevan algún tiempo desarrollando su actividad
en él. La plantilla es amplia, ya que cuenta con más de sesenta personas, de
las cuales alrededor de veinte se incorporan este curso, al igual que Rita.
En la primera reunión el equipo dire
ctivo hace las presentaciones pertinentes y luego explica el sistema de distri-

bución de estudiantes que tienen establecido: el centro cuenta con cinco lí-
neas y, por tanto, en cada curso hay cinco clases, que numeran del 1 al 5. Los
estudiantes están ubicados en una u otra atendiendo principalmente al rendi-

miento escolar. De modo que los considerados mejores están en el grupo 5 y
se distribuyen gradualmente, hasta llegar al grupo 1.
Para atender a los estudiantes también disponen de una unidad de soporte

a la educación especial (USEE). En ella, un equipo compuesto por dos psicó-
logos, una educadora y dos veladores escolares trabaja con grupos pequeños
de alumnos, con los que realizan las tareas instrumentales. La mayoría de los
estudiantes que asisten a la USEE provienen del grupo 1.
Rita, al igual que la mayoría de sus compañeros recién incorporados, manifies-

ta sorpresa, malestar e indignación ante la distribución de estudiantes. Sobre
todo cuando compañeros que llevan un tiempo en el centro le dicen: “Uy, po-
bre, te ha tocado un grupo 1. Lo siento mucho”. O incluso más desagradables
como: “¿Tú eres la que te vas a encargar de la púrria?”.
Al comentar la situación con la junta directiva percibe perfectamente que su

intención es apartar a los estudiantes que “no valen”. Es decir, quitarse de
encima a aquellos que molestan a los buenos estudiantes y, por supuesto, al
profesor. También le dejan claro que no tienen ninguna esperanza puesta en
ese grupo y que se sienta libre de plantear las clases como desee, que ellos no
interferirán.
Rita se atreve a preguntar si en sus asignaturas puede incorporar herramientas

de educación emocional y le vuelven a repetir: “Haz aquello que desees. No
esperamos nada del grupo, están totalmente descontrolados”.
Rita se reúne con el resto de los profesores que trabajan en los grupos 1 de
todos los cursos y acuerdan una estrategia de actuación. Como todos los que
trabajarán con el grupo son nuevos, o solo llevan un curso con ellos, es rela-
tivamente fácil ponerse de acuerdo. Una vez establecido el protocolo, lo com-
parten con los miembros de la USEE y, ante la buena acogida, se reúnen con la
inspectora asignada al instituto para confirmar que su línea de actuación es la
adecuada. Cuando tienen su visto bueno, acaban de planificar la intervención.
La intervención partirá de una adaptación de la evaluación 360º para así obte-

ner una información más detallada de las cualidades de los estudiantes. Como
muchos de sus compañeros no conocen a fondo dicho método, le piden a Rita
una sesión en la que puedan conocer y trabajar conjuntamente.
2.3.1. En qué consiste la intervencion 360º
En el desarrollo de la sesión, Rita les cuenta que la evaluación o feedback de

360 grados consiste en evaluar las competencias de una persona (participante)
utilizando varias fuentes (observadores) (Bisquerra, Martínez, Obiols y Pérez
Escoda, 2006). Para ello, se utiliza un cuestionario que permite que un indi-
viduo obtenga, en unas condiciones que respeten la confidencialidad (Lévy-
Leboyer, 2000, p. 11, 138):
1) una autodescripción de sus competencias;

2) una descripción de sus competencias realizada por otras personas que le
conocen;
3) una presentación de estas informaciones que permita tanto la compara-
ción de estas descripciones entre sí, como de su autodescripción.
Tal y como indican Bisquerra, Martínez, Obiols y Pérez Escoda (2006), la infor-
mación obtenida con esta técnica, al igual que otras que interpretan y evalúan
el comportamiento de una persona, es importante porque:
1) son observaciones más realistas que únicamente el autoinforme;

2) es importante saber cómo nos perciben los demás, tengan razón o no, ya
que la percepción de los demás influye en el propio comportamiento;
3) si la opinión de los demás es inexacta, conviene saberlo, pensar en los mo-
tivos que explican estos errores perceptivos y rectificar para que su opinión
sea correcta (Waltman y Atwater, 1998).
Uno de los aspectos más relevantes de esta técnica es que obtenemos una vi-
sión más objetiva a partir de la intersubjetividad aportada por los observado-
res. Cuanto mayor es el número de observadores y, por tanto, la suma de sub-
jetividades, más nos aproximaremos a la objetividad intersubjetiva.
Para el análisis de datos, es recomendable contar con una gráfica como la que
presentamos a continuación, en la que se muestran las valoraciones aportadas
por los diferentes observadores (figura 1).
Figura 1. Valoraciones aportadas por los diferentes observadores

Algunas utilidades que podemos destacar de la evaluación de 360º o feedback

de 360º son estas (Bisquerra et al., 2006):
1) Propicia la participación, la reflexión conjunta y la orientación por parte

de los implicados.
2) Aporta información consistente para emitir juicios y tomar decisiones.
3) Permite descubrir la autopercepción de cada persona en relación con dife-
rentes competencias emocionales, así como el nivel de concordancia con
la visión de sus profesores y compañeros.
4) Posibilita que el profesorado adquiera un conocimiento más integral (com-
portamental, emocional), y no solo cognitivo, de su alumnado.
5) Favorece que cada persona tome conciencia de su propio progreso y refle-
xione sobre aquellas competencias emocionales que necesita seguir desa-
rrollando. En consecuencia, motiva a adoptar una actitud responsable
frente al crecimiento personal.
6) En general, la mayoría de los participantes emiten valoraciones muy simi-
lares a las de sus observantes. Por ello, desde el punto de vista de la orien-
tación psicopedagógica, esta técnica es especialmente útil para detectar a
personas con valoraciones discrepantes.
7) Proporciona una información muy útil para el desarrollo de entrevistas
individuales con los chicos y chicas.
Rita les propone a sus compañeros que, para tener más fluidez e interiorizar
mejor en qué consiste la técnica, pueden hacer una prueba entre ellos. Es de-
cir, les propone que simulen lo que más adelante les van a proponer a sus es-
tudiantes (y que veremos en el próximo apartado):
• Realizar una primera tarea que les permita elaborar un cuestionario.

• Responder al cuestionario como sujetos que van a ser evaluados.
• Responder a los cuestionarios de los compañeros que les pidan ser evalua-
dos por ellos.
Es importante resaltar que, antes de iniciar el proceso de aplicación de los

cuestionarios, hay que informar tanto a los observadores como a los partici-
pantes de lo siguiente:
1) objetivos que se pretenden con la evaluación de 360º;

2) cómo se utilizará la información obtenida;
3) cómo cumplimentar el cuestionario;
4) cómo se calculan los resultados;
5) cómo se garantiza el anonimato de los observadores si se da el caso (Bis-
querra et al., 2006).
El instrumento aplicado para la evaluación y el análisis de los datos aportará

una visión objetiva respecto a las cualidades personales a partir de la percep-
ción de diferentes personas. Y el conocimiento de las propias cualidades for-
talecerá la autoestima.
2.4. La intervención
Rita, en una de sus clases, propone a los estudiantes del grupo 1 realizar la
evaluación con un doble objetivo:
• El principal, proporcionar una visión de las cualidades de cada uno. Con

la reflexión y evaluación personal de sus puntos fuertes, cada adolescente
toma conciencia de su persona y de las potencialidades que percibe en sí
mismo.
• La puesta en práctica de este caso permite fomentar los vínculos entre los
compañeros del grupo y, también, entre docentes y estudiantes.
Para la aplicación del caso práctico se llevarán a cabo, como mínimo, tres se-
siones de trabajo, de una hora cada una.
2.4.1. Primera sesión
En ella se desarrollará el concepto de cualidad y se elaborará un listado de

cualidades entre todos los participantes. Para ello, se realizarán grupos de 3-4
adolescentes. Cada grupo definirá qué es para ellos una cualidad y aportará
un listado de doce cualidades. Cada grupo asignará también un portavoz, que
trasladará sus aportaciones al grupo clase.
Rita reúne la definición realizada por cada grupo sobre el concepto de cuali-
dad y la complementa, de tal modo que se obtiene la descripción de cualidad
realizada por todo el grupo de adolescentes. Se ponen en común las diferentes
cualidades que han trabajado los grupos. Al final, se recogen las doce que han
aparecido más veces. En el grupo de Rita aparecen las siguientes (ver figura 2):
Figura 2. Cualidades listadas en el grupo de Rita
2.4.2. Segunda sesión
En la segunda sesión, Rita comparte con sus estudiantes el listado global de las
doce cualidades recogidas a partir del trabajo realizado en la sesión anterior.
El profesor entrega un listado de cualidades a cada estudiante. A continuación
se reúnen los grupos. Los grupos trabajan conjuntamente durante unos mi-
nutos en la descripción de las doce cualidades para, posteriormente, ponerlas
en común en el grupo clase a partir de los portavoces de cada grupo. De esta
manera, al finalizar la sesión, cada estudiante dispondrá de la descripción de
cada una de las cualidades elaboradas a partir del trabajo realizado en clase.
Una vez que tienen claras cada una de las cualidades, Rita les presenta el cues-
tionario de autorreflexión sobre las propias cualidades personales para que ca-
da estudiante pueda cumplimentarlo. Se dedican unos minutos en clase para
rellenarlos. Tal y como puede observarse en el cuestionario (tabla 1), los estu-
diantes deben indicar su nombre y apellidos y valorar, del 0 al 10, su autoper-
cepción respecto a cada una de las cualidades. En el mismo cuestionario se
les solicita que indiquen el nombre de tres compañeros para que valoren sus
cualidades personales.
Tabla 1. Evaluación de 360º. Autoevaluación del estudiante
Cuando el profesor dispone de la autovaloración de todos los adolescentes, les

entrega los cuestionarios que deben cumplimentar respecto a sus compañeros.
Se trata de que valoren las cualidades de diferentes compañeros de clase a
partir de su propia percepción. Empiezan a rellenarlo en clase y, si es necesario,
pueden terminar de cumplimentarlo en casa.
A continuación se detalla el formato de cuestionario que puede utilizarse para

la valoración de los compañeros (tabla 2). Al profesorado también se le puede
proporcionar el mismo cuestionario para que evalúe las cualidades de todos
los estudiantes del grupo-clase.
Tabla 2. Evaluación de 360º. Evaluación del estudiante
2.4.3. Tercera sesión
En la tercera sesión se aportará, a cada estudiante, los resultados de los cues-

tionarios sobre sus cualidades, recogidos en gráficos. La gráfica muestra la au-
toevaluación realizada por el alumno y las realizadas por sus compañeros y
el profesor. De esta forma, se puede observar la convergencia, discrepancia o
contraste entre las propias valoraciones y las de los compañeros y el profesor
(si también ha participado). Los datos se han reunido y trabajado con una hoja
de cálculo.
2.4.4. Reuniones posteriores
Con el objetivo de facilitar la comprensión de los resultados, Rita mantiene

una entrevista con cada uno de los estudiantes para promover la toma de con-
ciencia de sus cualidades, ayudarle a reflexionar sobre cómo lo perciben los
demás y aportarle indicaciones para su crecimiento emocional. Así, durante la
entrevista se aportan, por ejemplo, estrategias y recursos para reconducir las
distorsiones autoperceptivas.
Si por falta de tiempo al aplicar la evaluación 360º no es posible realizar una

entrevista con cada estudiante, durante la misma sesión en la que se entregan
los resultados (gráficas) es posible aportar las orientaciones necesarias al grupo
para ayudar a interpretar los resultados. En este caso, también será conveniente
proporcionarles preguntas para promover la reflexión.
2.4.5. Desarrollo de la situación
Después de las entrevistas donde Rita ayudó a los estudiantes a analizar los
resultados, pudo ver qué competencias debía trabajar en clase. Concretamen-
te, decidió dedicar varias sesiones a trabajar su autoestima, potenciar sus cua-
lidades y su percepción apropiada al respecto. Todo ello permitió mejorar las
relaciones con uno mismo y con los demás.
Rita también realizó otra reunión con el resto del profesorado del curso y con
el equipo directivo para compartir con ellos la evaluación, de tal modo que
pudieron tomar conciencia de las cualidades de los estudiantes del grupo 1.
Quería hacer visibles las fortalezas que les habían pasado desapercibidas. De
este modo, se potenció una visión del grupo por parte del profesorado mucho
más objetiva y realista, y menos sesgada.
En el próximo curso, Rita enmarcará estas sesiones dentro de un programa de

educación emocional más amplio y global, dirigido a adolescentes. También
tiene previsto aplicar de nuevo los cuestionarios sobre cualidades para poder
valorar la evolución.
2.5. Cuestiones para reflexionar
• ¿Cuáles son los retos y las dificultades que ha afrontado Rita a la hora de
implementar la técnica? ¿Y cuáles han sido los facilitadores?
• ¿Qué aporta la técnica de 360º al grupo clase? ¿Y al equipo de profesorado?
• Imaginaos que sois Rita y que estáis empezando a planificar para el pró-
ximo curso el programa de educación emocional dirigido adolescentes.
¿Qué características tendría este? ¿Qué aspectos tendríais en cuenta? ¿Qué
posibles técnicas incluiríais? Reflexionad acerca del diseño y la implemen-
tación del programa.

La Impulsividad de Lito y La Clase de Los Invisibles : Casos Prácticos

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«La impulsividad

de Lito» y «la clase

Rafael Bisquerra Alzina

Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 2 horas

1. Caso 1: La impulsividad de Lito y la técnica de la tortuga..... 7

2. Caso 2: La clase de los invisibles. Evaluación de cualidades

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1. Caso 1: La impulsividad de Lito y la técnica de la

1.1. Resumen del caso

A continuación exponemos el caso de Lito como ejemplo de las situaciones

La educación emocional se puede aplicar a multitud de situaciones como he-

El caso práctico se enmarca en un entorno escolar pero puede aplicarse de la misma

1.2. Palabras clave

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1.3. Planteamiento de la situación

1.3.1. Acercamiento a Lito

y estrategias para su crecimiento. Al crecer el niño, pasó del CDIAP al Centro

En la reunión del profesorado con la dirección y el equipo de apoyo, surgen

1) Formar al profesorado en estrategias de regulación emocional y, concreta-

tirla en diferentes sesiones y, siempre que sea posible, a través de distintos

1.4.1. Formación del profesorado

Antes de las sesiones de formación, el profesorado recibe una primera infor-

En las sesiones se busca la sensibilización del profesorado. Deben conocer que

Por tanto, el objetivo principal de este caso práctico es la prevención de com-

1.4.2. Formación del personal de apoyo

El desarrollo es similar a la formación del profesorado, aunque se realiza en

1.4.3. Sesión con los niños

La primera sesión (o sesiones) se dedicará a la lectura del cuento, que más o

Mientras se explica el cuento, se escenifican las diferentes secuencias. Para ello,

“A continuación, la tortuga mayor dijo: «Cuando yo me escondo en mi caparazón ha-

Una vez que se ha trabajado el cuento, se llevarán a cabo prácticas de la histo-

Otra actividad para promover la integración de la técnica es la representación

1.4.4. Revisión, evolución y seguimiento

Cuando el alumnado pone en práctica la competencia de regular sus emocio-

Los niños necesitan ser conscientes de que no es apropiado hacer la tortuga

En ocasiones, un niño que manifiesta descontrol emocional (por ejemplo, pe-

1.4.5. Sesión informativa con los padres

1.4.6. Después de la implementación

Aunque la estrategia de actuación no termina nunca, ya que se van incorpo-

Como estaba planificado, el colegió invirtió en unas pequeñas tortugas de fiel-

Tal y como se esperaba, los niños pudieron expresar su frustración y su des-

1.4.7. ¿Y qué fue de Lito?

Los padres valoraron muy positivamente la acción desarrollada y se mostraron

De hecho, y como curiosidad, Lito y sus compañeros, al volver al colegio des-

1.5. Cuestiones para reflexionar

• ¿Qué aspectos destacaríais de la intervención realizada? ¿Qué pensáis que

• ¿Por qué pensáis que es importante trabajar e incorporar en la escuela téc-

2. Caso 2: La clase de los invisibles. Evaluación de

2.1. Resumen del caso

El caso práctico se desarrolla en una clase de 3.º de ESO de un instituto con

El caso práctico se enmarca en un entorno escolar pero puede aplicarse de la misma

2.2. Palabras clave

Educación emocional, autonomía emocional, autoconcepto, autoestima, for-

2.3. Planteamiento de la situación

Rita es una pedagoga especializada en educación emocional que ha sido des-

El primer día de trabajo se encuentran los nuevos profesionales que se incor-

En la primera reunión el equipo dire

ctivo hace las presentaciones pertinentes y luego explica el sistema de distri-

estudiantes están ubicados en una u otra atendiendo principalmente al rendi-