Educación Matemática

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EDUCACIÓN MATEMÁTICA
Errores y dificultades de los estudiantes
Resolución de problemas
Evaluación
Historia
EDITORES
JEREMY KILPATRICK
PEDRO GÓMEZ
LUIS RICO
una empresa docente® Umiversidad de los Andes
Bogotá, 1998
Versión de la obra Educación Matemática
Jeremy Kilpatrick, Pedro Gómez y Luis Rico (Editores)
Edición original en español publicada por Grupo Editorial Iberoamérica, S.A. de C.V. en México
ISBN 970-625-107-3
D. R. © 1998 una empresa docente®.

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Universidad de los Andes
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Servidor WWW: http: //ued. uniandes. edu.co
Bogotá. Colombia
Impresión: Cemtro de Impresión Digital Cargraphics S.A.
ISBN 958-9216-17-X
Impreso en Colombia
El Primer Simposio Internacional de Educación
Matemática fue realizado gracias al patrocinio
de las siguientes entidades:
• Apple Computer Inc.

• COLCIENCIAS
• Comisión Fulbright
• Embajada de España
• Fundación Alejandro Angel Escobar
• Fundación Corona
• Fundación FES
• Fundación Restrepo Barco
• Fundación Santillana
• Gaseosas Colombiana
• ICETEX
• Nestlé de Colombia
Contenido
Introducción ix
I. Conferencias
1. La investigación en educación matemática: su historia

y algunos temas de actualidad. Dr. Jeremy Kilpatrick
Los orígenes de la investigación en educación
matemática 2
Cambios en las metodologías de investigación 4
Cambios curriculares 7
Práctica docente 9
El proceso de aprendizaje 10
Empleo de tecnología 10
Prácticas de evaluación 12
Desarrollo profesional 12
El contexto social 13
2. La comunidad de educadores matemáticos y la

situación actual en España. Dr. Luis Rico
Sistema educativo español 20
El educador matemático 22
La comunidad de educadores matemáticos 25
Educación matemática en la universidad 31
3. La investigación en educación matemática en

Colombia. Dr. Carlos E. Vasco
Introducción 41
Antecedentes 42
Líneas de Investigación 43
Aprendizaje de la aritmética elemental 44
Aprendizaje de la geometría 44
Investigación básica sobre la psicología
del aprendizaje de las matemáticas 44
Conocimiento matemático situado 45
Investigaciones de diagnóstico 45
Investigaciones evaluativas 45
Integración de las matemáticas con otras áreas 46
Lenguaje y matemáticas 46
Razonamiento cuantitativo no-numérico 46
Enseñanza y aprendizaje
de las matemáticas universitarias 46
El maestro de matemáticas 47
Historia y enseñanza de las matemáticas 47
Matemática recreativa 48
Implementación de currículos por grado 48
Informática y educación matemática 48
Conclusión 49
II. Seminario de Investigación
Introducción 51
Resolución de problemas 55
Evaluación 61
III. Cursos
1. Errores y dificultades en el aprendizaje de las
matemáticas. Dr. Luis Rico
Presentación 69
Objetivos del curso 69
Motivación 69
Fundamentos epistemológicos 70
Popper 70
Bachelard 73
Constructivismo 74
Lakatos 75
Conclusiones 75
Antecedentes en el estudio de errores 76
Estudios en Alemania 77
Estudios en la Unión Soviética 78
Estudios en los Estados Unidos 79
Estudios en España 80
Características de los estudios revisados 81
La investigación sobre errores 82
Planteamiento y cuestiones generales 82
Principales líneas de investigación 86
Análisis, causas y clasificación de errores 87
Tratamiento curricular de los errores 93
Los errores y la formación del profesorado 98
Técnicas de análisis 100
Conclusión 104
2. Técnicas de evaluación para profesores de matemáticas

de secundaria. Dr. Jeremy Kilpatrick
Presentación 109
Introducción 110
Primera sesión 110
Segunda sesión 112
Tercera sesión 115
Cuarta sesión 118
Criterios para la realización de actividades
de evaluación (NTCM, 90) 119
Alternativas de formulación de preguntas abiertas 121
Descripción general de estándares de evaluación
para preguntas abiertas 123
Quinta sesión 126
Sugerencias para hacer que los estudiantes redacten 126
Trabajo en grupos 127
Tendencias en los Estados Unidos 128
Modelo de formato para una evaluación con preguntas
de respuesta abierta 129
Modelo de evaluación global de una actividad 130
Introducción
En marzo de 1993, “una empresa docente”, centro de investigación en educación ma-

temática de la Universidad de los Andes, organizó y realizó, a través de su programa
Club EMA, el Primer Simposio Internacional de Educación Matemática. Para este
evento fueron invitados dos de los investigadores más importantes a nivel mundial en
el área de la educación matemática: el profesor Jeremy Kilpatrick, catedrático de la
Universidad de Georgia, Estados Unidos, y el profesor Luis Rico, catedrático de la
Universidad de Granada, España.
El Simposio buscaba diversos objetivos. El más importante de ellos consistía en
presentar a la educación matemática como un área del conocimiento, tanto desde el
punto de vista tecnológico —el conocimiento de la teoría y su aplicación a la prácti-
ca—, como desde el punto de vista científico —un área de investigación con aplicacio-
nes prácticas—. Para ello, se pretendía informar a la comunidad de profesores de
matemáticas que la educación matemática es, de hecho, un área de investigación, con
resultados teóricos y prácticos relevantes para los problemas educativos del país y que,
convertirse en “educador matemático” no es un proceso gratuito: requiere del estable-
cimiento de un conjunto de normas y criterios que introduzcan los elementos necesa-
rios para la producción de resultados tecnológicos y científicos de calidad.
El Simposio realizó diversas actividades entre las que se cuentan una serie de
conferencias magistrales dadas por los invitados internacionales y por el doctor Carlos
Vasco; un seminario de investigación en el que participaron los principales investiga-
dores colombianos en educación matemática; dos cursos dictados por los invitados in-
ternacionales; un evento de un día en la ciudad de Cali; y visitas a diversas
instituciones de educación del Distrito de Bogotá.
Este libro es el resultado del trabajo realizado en el Simposio. A través de él, el
lector podrá tener una visión global de la educación matemática y de algunos de los
temas que preocupan en la actualidad a la comunidad internacional en esta disciplina.
En la primera parte, el profesor Kilpatrick hace una reflexión acerca de la historia
de la investigación en educación matemática y de algunos de sus temas de actualidad.
Por su parte, el profesor Rico hace una presentación de la evolución que la educación
matemática ha tenido en España. Finalmente, el prosesor Carlos Vasco hace una rela-
ción de algunas de las líneas de investigación en educación matemática que se han tra-
bajado en Colombia.
La segunda parte del libro presenta las opiniones de los profesores Kilpatrick y
Rico alrededor de dos temas de gran actualidad en la educación matemática: la resolu-
ción de problemas y la evaluación. Estos textos son producto de las discusiones que es-
tos dos profesores tuvieron con un grupo de investigadores colombianos.
En la tercera y última parte del libro, el lector encontrará dos textos de educación
matemática con gran valor práctico. El profesor Rico hace una reflexión sobre los erro-
res y las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas. El profesor Kilpatrick pre-
senta algunas técnicas sencillas de evaluación que un profesor puede introducir en su
quehacer docente.
Este es un libro de gran interés para el profesor de matemáticas y el investigador
en educación matemática. En él, ellos encontrarán tanto una visión general de la dis-
ciplina, como reflexiones teóricas y metodológicas de la investigación y resultados y su-
gerencias prácticas para la actividad docente en matemáticas.
La realización de este simposio contó con la participación de la mayor parte de los
colaboradores de “una empresa docente” cuyo trabajo los editores desean agradecer:
Cristina Carulla en la organización y realización de los seminarios de investigación y
la redacción de sus resultados; Vilma María Mesa en la organización y realización del
curso del profesor Kilpatrick y la redacción de su contenido; Felipe Fernández en las
grabaciones de video y audio del curso del catedrático Rico y en la diagramación y pro-
ducción de este libro; Patricia Inés Perry en la organización y realización del ciclo de
conferencias y en la organización y realización del curso del profesor Rico; Paola Valero
en la traducción de los textos del inglés al español y en la realización del curso del pro-
fesor Kilpatrick; Luz Mary Pinzón en la atención a los invitados internacionales; y
Herbert Suárez en la coordinación de la grabación de video y audio de todo el simposio.
Los editores
Investigación en educación matemática:
su historia y algunos temas
de actualidad
Dr. Jeremy Kilpatrick

Universidad de Georgia
La historia de la investigación en educación matemática es parte de la historia

de nuestro campo —la educación matemática. Este se ha desarrollado durante
los últimos dos siglos debido a que matemáticos y educadores han enfocado
su atención hacia qué matemáticas se enseñan y se aprenden en la escuela y
cómo se llevan a cabo estos procesos; también se han interesado en el qué y en
el cómo de las matemáticas que deberían enseñarse y aprenderse en la escuela.
Desde su comienzo, la investigación en educación matemática ha sido tam-
bién modelada por fuerzas provenientes del campo más general de la investi-
gación educativa, la cual abandonó, hace aproximadamente un siglo, la
especulación filosófica en favor de un enfoque más científico. Al igual que la
educación matemática, la investigación en este campo ha tenido que luchar
para lograr su propia identidad. Ha tratado de formular su propia problemá-
tica y sus propias formas de tratarla. Ha intentado definirse a sí misma y cons-
tituir un grupo de personas que se autoidentifiquen como investigadores en
educación matemática.
Durante las últimas dos décadas, esta tarea de auto-definición ha sido lo-
grada en su mayor parte. Existe una comunidad internacional de investigado-
res que hace reuniones, publica revistas y boletines, promueve la colaboración
ínter e intra disciplinaria, mediante la elaboración y crítica de estudios de in-
vestigación; intenta, asimismo, mantener viva una conciencia de investigación
en los consejos de aquellas organizaciones de educación matemática en los
que participan miembros de la comunidad de investigadores. En este artículo,
expongo primero algunas de las fuerzas que, en el pasado, han dado forma a
nuestro campo de investigación, para después examinar algunos de los pro-
blemas actuales que tiene que enfrentar.
J. Kilpatrick, L. Rico y P. Gómez (eds.), Educación Matemática, 1-18.

© 1998 “una empresa docente”.Impreso en Colombia
Educación Matemática
Una definición amplia y útil de investigación es la de indagación metódica

(Cronbach & Suppes, 1969). El término indagación sugiere que el trabajo busca
dar respuesta a una pregunta específica; no es una especulación fútil o erudita
para la satisfacción propia. El término metódica sugiere, no solamente que la in-
vestigación puede ser guiada por conceptos y métodos de otras disciplinas
como la psicología, la historia, la filosofía o la antropología, sino que, además,
se expone de tal forma que el proceso de indagación pueda examinarse y veri-
ficarse. La indagación metódica no necesita ser “científica” en el sentido de es-
tar basada en hipótesis que hayan sido verificadas empíricamente, pero como
todo buen trabajo científico, debe ser erudito, público y abierto a la crítica y po-
sible refutación. La investigación en educación matemática es entonces la inda-
gación metódica acerca de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.
Los orígenes de la investigación

en educación matemática
Al igual que la educación matemática, la investigación en esta área se originó
en las universidades. A la vuelta del siglo diecinueve, las universidades pro-
testantes de Prusia comenzaron una reforma de la educación superior que
eventualmente se extendió a otros países y que dio lugar a la diferenciación y
profesionalización de las disciplinas científicas modernas (Grattan-Guinness,
1988; Jahnke, 1986; Pyenson, 1985; Schubring, 1988; Shils, 1978). Con esta refor-
ma, se esperaba que el profesor universitario, además de enseñar, realizara in-
vestigación. En Europa, la educación comenzó a ser estudiada como una
disciplina académica independiente. El progreso fue lento. La primera posi-
ción académica en educación fue establecida en la Universidad de Halle en
1779, y habiendo ya comenzado el siglo veinte, había tan sólo unos pocos
miembros de planta de las universidades europeas que tenían responsabilida-
des de enseñanza en educación. La primera cátedra permanente en educación
vino a establecerse solamente en 1873 en la Universidad de Iowa. En 1890, ha-
bía menos de una docena de cátedras en educación en los Estados Unidos (Cu-
bberley, 1920, p.827).
A lo largo del siglo diecinueve, las universidades graduaban profesores

de matemáticas para la escuela secundaria, pero la instrucción en la enseñanza
de las matemáticas era, en el mejor de los casos, una parte separada y menor
de la preparación del profesor. Solamente hacia el final del siglo, los estudian-
tes de las universidades alemanas comenzaron a recibir formación práctica en
la enseñanza de las matemáticas. Uno de los líderes en la introducción de cur-
sos de metodología en la educación universitaria fue Felix Klein, quien no so-
lamente creó estos cursos en varias universidades, sino que también supervisó
2
Investigación en educación matemática: su historia y algunos temas de actualidad
el primer grado de doctorado (Habilitation) en educación matemática que fue

obtenido por Rudolf Schimmack en Göttingen en 1911 (Schubring, 1988).
En otros países como Inglaterra y Francia, los estudiantes que se prepa-
raban para enseñar matemáticas estudiaban matemáticas, asistiendo quizás a
una charla ocasional sobre el manejo de clase o la educación moral, como pre-
paración profesional. Los profesores de las escuelas primarias eran formados,
en general, en instituciones pedagógicas independientes —llamados colegios,
institutos, seminarios y escuelas normales— siendo éstas, instituciones de se-
cundaria, más que de educación superior. Cuando algunos países comenza-
ron a establecer sistemas escolares a nivel nacional, se encontraron con la
necesidad de una mayor oferta de profesores calificados con una formación
profesional. El entrenamiento especializado en el tema de estudio que habría
sido suficiente para preparar a los profesores de los colegios de la élite era cla-
ramente insuficiente para los profesores que se necesitaban en las nuevas es-
cuelas secundarias que se estaban fundando. La demanda creciente de
profesores de primaria mejor calificados llevó a los países a mejorar aquellas
instituciones de formación profesoral de nivel secundario a superior.
La educación matemática, como campo de estudio, comenzó lentamente
a desarrollarse hacia el final del siglo diecinueve en la medida en que las uni-
versidades de varios países, como respuesta a la necesidad de una mayor can-
tidad de profesores mejor preparados, comenzaron a ampliar sus programas
de formación de profesores. La primera organización de profesores de mate-
máticas fue la “Asociación para la mejora de la enseñanza de la geometría”
(the Association for the Improvement of Geometrical Teaching —AIGT—),
fundada en 1871 en el Reino Unido. Esta organización fue la precursora de la
“Asociación Matemática” (the Mathematical Association). Otras organizacio-
nes influyentes fueron ulteriormente creadas en otros países:
Las asociaciones profesionales fueron durante esta época responsa-
bles de las mejoras en educación matemática alentando y proporcio-
nando medios para el cambio hacia nuevas ideas” (Rico & Sierra,
1991, p.16).
En 1912, un estudio hecho por la Comisión Internacional en la Enseñanza de
las Matemáticas informó que se estaban ofreciendo conferencias en educación
matemática (para complementar los cursos de matemáticas) en los Estados
Unidos, el Reino Unido, Alemania y Bélgica (Schubring, 1988). En algunos lu-
gares, se establecieron nuevas instituciones de educación superior con el pro-
pósito de formar profesores. Sin embargo, muy frecuentemente, algunas de
estas escuelas, especializadas en la formación de profesores, de primaria como
de secundaria, fueron absorbidas por universidades, o se convirtieron ellas
mismas en universidades. Uno de los primeros ejemplos que llegó a ser emu-
lado ampliamente alrededor del mundo, fue el New York College for the Tra-
3
ining of Teachers, que, establecido en 1887, fue afiliado a la Universidad de

Columbia, como el Teachers College.
Con el tiempo, y de manera algo diferente en los diversos países, la edu-
cación matemática llegó a ser reconocida como un tema de estudio a nivel uni-
versitario. Se esperaba entonces que las personas comprometidas con la
formación de profesores de matemáticas dentro de una universidad, no sólo
debían enseñar, sino también hacer investigación. Esto generó el comienzo de
la actividad investigativa en educación matemática.
Hay dos disciplinas que han tenido una influencia fecunda en la investi-
gación en educación matemática. La primera son las matemáticas mismas. Los
matemáticos tienen una larga, aunque esporádica, historia en cuanto al interés
en el estudio de la enseñanza y el aprendizaje de su tema. A medida que la edu-
cación matemática se desarrollaba en las universidades, comenzó a atraer a un
grupo de personas cuyo principal interés era el tema matemático en sí mismo
y quienes, en general, se consideraban a sí mismos como matemáticos. Estos
educadores matemáticos realizaron estudios históricos y filosóficos, encuestas,
y, eventualmente, otro tipo de investigación empírica. Su trabajo anticipó una
buena parte de la problemática que los investigadores están estudiando en la
actualidad.
La segunda influencia importante en la investigación en la educación ma-
temática es la psicología. Una de las condiciones previas para el desarrollo de
la educación matemática fue la escuela nivelada según edades en la cual el
maestro podía manejar grupos homogéneos y comenzar a observar patrones
cognitivos (Schubring, 1988). Hacia el comienzo del siglo veinte, los institutos
de psicología en Alemania y los departamentos de psicología en los Estados
Unidos comenzaron a realizar estudios empíricos en educación (Husén, 1983).
La psicología se convirtió en la “ciencia central” de la escuela y por tanto en
una parte central del currículo de la escuela normal (Cubberley, 1920, p. 775).
Cambios en las metodologías de investigación

A través de los pasados 100 años (Kilpatrick, 1992) el campo de la investigación
en educación matemática ha evolucionado desde una fuerte dependencia con
respecto a la psicología del siglo diecinueve que emulaba las ciencias natura-
les, hasta la adopción de métodos usados en otras ciencias humanas. Al mismo
tiempo, la psicología ha ampliado su visión metodológica. La psicología con-
ductista de las primeras décadas de este siglo, partiendo de una filosofía ahora
llamada “positivista”, buscaba regularidades en los fenómenos educativos, del
tipo de las leyes de la ciencia natural. Hasta los años setentas, gran parte de la
investigación en educación matemática, y especialmente la realizada en Amé-
rica del Norte, buscaba especificar el comportamiento de los estudiantes o los
4
profesores y analizar este comportamiento en componentes. El mundo de la

enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas era visto como un sistema de
variables que interactuaban entre sí. El propósito de la investigación era el de
describir esas variables, descubrir sus interrelaciones e intentar manipular al-
gunas de ellas para obtener cambios en otras. Esta visión tiene todavía sus ad-
herentes. Sin embargo, existen orientaciones alternativas.
En Europa y en Australia, se han utilizado aproximaciones fenomenoló-
gicas a la investigación en educación desde hace tiempo. Recientemente, estas
aproximaciones han comenzado a tener una influencia profunda en la inves-
tigación en educación matemática. Una de estas aproximaciones se parece a la
del antropólogo, en el sentido de que intenta capturar y compartir la compren-
sión que tanto profesores como estudiantes tienen de su encuentro educativo.
El propósito es el de proporcionar conocimiento específico acerca de la activi-
dad social dentro de un contexto. En Estados Unidos, esta aproximación se co-
noce como la visión interpretativa; el investigador busca interpretar el
significado que la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas tienen para
los participantes, al vivir dentro del salón de clases, participando o no del pro-
ceso de instrucción.
Otra aproximación es la del sociólogo crítico. Dado que, de acuerdo a
esta posición, tanto el colegio como la sociedad deben estar libres de manipu-
lación, represión y dominación, el investigador en educación matemática
debe asumir un papel activo ayudando a profesores y estudiantes a lograr esta
libertad. El investigador necesita no solamente comprender el significado que
los participantes le dan al proceso educativo, sino que también debe ayudar a
cambiar aquellos significados que han sido distorsionados por la ideología.
En Australia y Nueva Zelandia este tipo de investigación se conoce como “in-
vestigación acción”.
En la aproximación conductista, aun si la posición epistemológica no es
la del positivismo lógico, el investigador debe salirse del encuentro educativo
y asumir una actitud de observador neutral. En la aproximación interpretati-
va, el investigador se introduce en el encuentro educativo con el propósito de
comprender sin pretender juzgar. En la aproximación crítica, el investigador
se introduce en el encuentro no solamente para comprenderlo, sino también
para cambiarlo en aquellas direcciones que den a los participantes mayor li-
bertad dentro de la cual trabajar.
Cada una de las aproximaciones tiene algo que aportar al campo; no es
posible rechazar ninguna de ellas. La educación matemática requiere de las
múltiples perspectivas que estas aproximaciones diferentes (lo mismo que
otras —tanto las utilizadas actualmente, como aquellas que están por desarro-
llar—) pueden aportar a los fenómenos de enseñanza e instrucción.
5
En algunas ocasiones el choque de las diferentes aproximaciones meto-

dológicas ha dado lugar a lo que se conoce como “el debate cualitativo-cuanti-
tativo” (Howe & Eisenhart, 1990; Salomon, 1991). Los investigadores deben
decidir entre adoptar métodos en los cuales la medición produce información
numérica o métodos con los cuales la información que se obtiene no puede ser
convertida en números. De acuerdo a Salomon, la distinción más importante
está entre la aproximación analítica, en la cual los eventos externos al sujeto
son manipulados (aislados, controlados y medidos) con el propósito de inferir
acerca de eventos internos como el aprendizaje o la toma de decisiones, y la
aproximación sistémica, en la cual los eventos son estudiados en su mutua in-
teracción e interpretación. Salomon ha descrito cómo los efectos de utilizar el
computador como herramienta de escritura dentro del salón de clase han sido
estudiados utilizando ambas aproximaciones de forma tal que se han comple-
mentado mutuamente. “La aproximación analítica capitaliza en precisión,
mientras que la aproximación sistémica capitaliza en autenticidad” (p. 16).
La aproximación sistémica domina actualmente la investigación en edu-
cación matemática. Se prefieren los entornos naturalistas sobre aquellos en los
que se manipulan los eventos. Se valora la autenticidad. Pero los investigado-
res matemáticos no deben nunca casarse con una aproximación metodológica,
una epistemología, un paradigma, un medio de representación o un método
particular. Todos son parciales y provisionales; ninguna puede contar la histo-
ria completa. En particular, ningún método de investigación puede considerar
el conjunto completo de preguntas que son de interés para el educador mate-
mático. Aunque el investigador individual puede adherirse a un método par-
ticular, el campo, como un todo, necesita una multiplicidad de métodos.
Adicionalmente, los investigadores deben mirar más allá del valor explícito de
un estudio y preguntarse si han logrado satisfacer otros criterios de calidad in-
vestigativa. Algunos métodos dan lugar a investigación que satisface algunos
criterios y otros no. La multiplicidad de métodos producirá un cuerpo de in-
vestigación con una alta calidad colectiva, aun si los estudios individuales son
deficientes.
La investigación en la enseñanza de las matemáticas requiere de una in-
dagación metódica de la naturaleza y el contexto de los procesos utilizados por
los profesores para ayudar a los estudiantes a desarrollar sus habilidades y co-
nocimientos matemáticos. La investigación actual en educación matemática
cubre una gran variedad de temas, desde cómo el niño aprende a contar, hasta
cómo el adolescente aprende a integrar y, desde los efectos de utilizar calcula-
doras, hasta la estructura de los cursos en general y de las clases en particular.
6
Cambios curriculares
A medida que el currículo escolar de matemáticas evoluciona en muchos paí-
ses hacia una mayor utilización de las aplicaciones y la tecnología, como tam-
bién hacia una mayor importancia de la investigación individual y de grupo,
los investigadores han comenzado a examinar los efectos de estos cambios. La
nueva visión de la enseñanza de las matemáticas como facilitadora de la ad-
quisición del conocimiento por parte del que aprende, en contraposición de
una visión de transmisora de un conocimiento ya construido, ha generado
una línea de investigación que intenta adoptar la perspectiva del que aprende
y comprender y manejar las concepciones erradas que pueden preceder o ser
el resultado del proceso de instrucción. Se le está dando una mayor atención
tanto al proceso de instrucción como al contexto dentro del cual éste tiene lu-
gar. En su intento de comprender por qué las matemáticas producen tanto fra-
caso escolar y generan una tal aversión hacia el tema de estudio, los
investigadores en educación matemática continúan utilizando conocimientos
y técnicas de otras disciplinas académicas.
Históricamente, las matemáticas han sido un tema difícil pero importan-
te dentro del currículo escolar y, tal vez por esta razón, se han utilizado como
filtro para la educación ulterior. Con el desarrollo de los sistemas de educa-
ción universal, los países se enfrentan al reto de modificar el currículo de ma-
temáticas de tal forma que se ofrezcan oportunidades para todos los
estudiantes. Los objetivos y los métodos de la enseñanza de las matemáticas
se han adaptado a las nuevas demandas de la sociedad y se han acomodado a
una población estudiantil cada vez mayor (Pellerey, 1991).
Algunos estudios comparativos han mostrado los efectos de diferentes
ofertas curriculares y formas alternativas de organizar el currículo escolar en
matemáticas en una variedad de países (Robitaille & Travers, 1992). Sin em-
bargo, existe también una “extraordinaria uniformidad en los programas”
(Howson & Wilson, 1986, p.19) de las matemáticas escolares. La llamada re-
forma de las matemáticas modernas de los años sesentas y setentas enfatizó
las matemáticas puras y le dio prominencia dentro de los programas a la teo-
ría de conjuntos y al método axiomático. La investigación que se hizo como
consecuencia de este movimiento examinó los efectos de enseñar estos temas,
como también de enseñar en las escuelas primarias sistemas de numeración
no decimal y el desarrollo de la noción de prueba. El último tema continúa
siendo muy popular en el campo de la investigación (Burscheid, Truve, &
Walther, 1992; Nesher & Kilpatrick, pp. 126-129).
Recientemente, muchos programas de matemáticas en el mundo han
mostrado una tendencia a darle una mayor atención a las matemáticas aplica-
das, enfatizando la construcción de modelos matemáticos para el análisis de
problemas de la vida real. Una parte de esta tendencia surge de los desarrollos
7
que han tenido lugar dentro de las mismas matemáticas. La tecnología compu-
tacional ha hecho que las matemáticas se conviertan en una ciencia más empí-
rica y esa misma tecnología le ha permitido al estudiante trabajar más
fácilmente con una gran cantidad de información relacionada con problemas
que no habría podido resolver de otra forma. Los investigadores en educación
matemática están comenzando a estudiar los procesos utilizados por los estu-
diantes en la construcción de modelos matemáticos y en el análisis de informa-
ción.
Al nivel de la retórica oficial, el currículo escolar de matemáticas en la
mayoría de los países enfatiza el desarrollo del razonamiento de las habilida-
des de resolución de problemas sobre la memorización de hechos y procedi-
mientos. Lo que hoy en día se conoce como “pensamiento de alto nivel” ha
sido, por lo menos desde el comienzo de este siglo, el foco de una gran canti-
dad de investigación. Esta investigación ha examinado tanto las habilidades
que se supone deben tener estudiantes de diferentes edades, como también la
eficacia de los métodos diseñados para mejorar estas habilidades. En particu-
lar, los procesos de resolución de problemas han sido un área mayor de inves-
tigación.
A medida que los currículos tienden hacia una importancia del modelaje
matemático, una mayor comunicación entre los estudiantes y nuevas aplica-
ciones de las matemáticas a las ciencias sociales y naturales, la investigación
también ha comenzado a darle una mayor atención a los procesos de enseñan-
za y no simplemente al contenido aprendido o al pensamiento del estudiante.
El mismo currículo está siendo estudiado por algunos investigadores, más
como un proceso que como un contenido. También se está investigando acerca
de la forma como las diversas fuerzas, tanto al interior como al exterior del sa-
lón de clase, le dan forma al currículo.
El currículo escolar de matemáticas se puede ver por lo menos desde tres
puntos de vista (Robitaille & Travers, 1992, p. 693): el currículo propuesto por
las autoridades escolares, el currículo implantado por el profesor y el currículo
aprendido por los estudiantes. Las diferencias entre estos tres puntos de vista
han sido tema de mucha investigación. En particular, se ha dado gran atención
a la visión que tiene el estudiante del tema que le es enseñado debido al énfasis
renovado en un aprendizaje que es más una construcción social de significado
que una recepción de información. La problemática epistemológica de la ense-
ñanza de las matemáticas es, hoy en día, un punto central de la investigación
y de la teoría de la educación matemática (Burscheid et al., 1992; Nesher & Kil-
patrick, 1990, ch. 1).
8
Práctica docente
Hasta hace más o menos quince años, la gran mayoría de la investigación en
educación matemática se centró en el aprendizaje, más que en la enseñanza.
Una gran cantidad de investigación que se realizó al comienzo de los setentas
tuvo que ver con la comparación de métodos para enseñar el “mismo” conte-
nido matemático. Sin embargo, el interés de los investigadores giraba invaria-
blemente alrededor del método, definido de una forma general, y no en el
proceso de instrucción mismo. Recientemente, estos estudios de comparación
de métodos han sido considerados infructuosos y han sido casi completamen-
te abandonados. El interés de los investigadores se ha volcado, por una parte,
hacia cómo los profesores manifiestan su conocimiento y sus creencias en el
proceso de instrucción, y, por el otro, hacia cómo los estudiantes aprenden y
comprenden aspectos específicos de las matemáticas.
Los estudios sobre el conocimiento y las creencias del profesor han sido
muy populares en los últimos años, particularmente en América del Norte
(ver Brown, Cooney & Jones, 1990; Nesher & Kilpatrick, 1990, ch. 7). Una parte
de esta investigación ha estudiado la relación entre las visiones que los profe-
sores tienen sobre el tema que enseñan y las visiones de los matemáticos. Otro
tipo de investigación ha examinado la relación entre la práctica docente del
profesor y sus creencias acerca de las matemáticas y de la forma en que éstas
deben ser enseñadas. Se ha encontrado que los profesores experimentados tie-
nen un conocimiento elaborado de las matemáticas, de su pedagogía y de sus
estudiantes. Este conocimiento se transforma continuamente y afecta la forma
en que los profesores organizan la instrucción.
Algunos investigadores en Europa, particularmente en Francia, han es-
tudiado el contrato didáctico que se negocia entre el profesor y los alumnos
durante el proceso de instrucción matemática (Nesher & Kilpatrick, 1990, pp.
142-143). Este contrato determina las reglas del juego del salón de clase. El
proceso de enseñanza - aprendizaje es dialéctico y requiere de un entorno es-
table que permita que el conocimiento crezca. Para que sea posible enseñarlo,
el conocimiento matemático debe estar inmerso dentro de un contexto. No
obstante, para que este conocimiento pueda ser utilizado, el contexto debe ser
eliminado y el conocimiento debe hacerse general. Cuando los estudiantes
trabajan en un problema matemático, el carácter y el significado del conoci-
miento que ellos construyen está cambiando. Uno de los trabajos más delica-
dos del profesor es el de guiar a los estudiantes, partiendo de sus errores y
concepciones deficientes, hacia un conocimiento oficial que pueda ser valida-
do matemáticamente. La negociación del contrato didáctico, la transposición
del conocimiento para la instrucción (Chevallard, 1985) y los obstáculos epis-
temológicos hacia las nuevas concepciones (Sierpinska, 1988) son todas áreas
activas de investigación.
9
El proceso de aprendizaje
Los estudios del aprendizaje de las matemáticas por parte de los estudiantes
han pasado, durante la última generación, de teorías generales de aprendizaje
a estudios del aprendizaje de un contenido matemático específico. El estudio
del proceso de conteo, de los números naturales y de las operaciones con los
números naturales en los primeros años de primaria ha sido por algún tiem-
po, quizás el área más prolífica de la investigación en educación matemática
de los últimos tiempos. Sin embargo, recientemente la atención de los estu-
dios se ha volcado hacia el aprendizaje tanto de los números racionales y del
álgebra, como de la geometría, la probabilidad y el cálculo (ver Grouws, 1992;
Nesher & Kilpatrick, 1990). La escuela primaria ha sido desplazada como lu-
gar principal de investigación en educación matemática y una gran cantidad
de investigadores se encuentran examinando el proceso de aprendizaje de las
matemáticas secundarias y universitarias. A medida que se buscan nuevas
aplicaciones de las matemáticas en todos los niveles, la investigación se ha in-
teresado en la forma como estas aplicaciones son aprendidas (Burscheid et al.,
1992). La investigación en las aplicaciones será cada vez más importante da-
dos los esfuerzos de varios países para integrar la enseñanza de las matemá-
ticas con la de la ciencia.
La investigación acerca del proceso de aprendizaje continúa preocupán-
dose cada vez menos por una atención exclusiva hacia las respuestas correctas
o incorrectas y cada vez más hacia los procesos y las estrategias utilizadas para
obtener esas respuestas. Aunque se ha hecho algún trabajo alrededor de las es-
tructuras cognitivas que los estudiantes generan cuando resuelven tipos parti-
culares de problemas (especialmente aquellos que involucran operaciones con
números naturales o racionales), la investigación no ha logrado aclarar los es-
quemas cognitivos generales que se utilizan cuando se trabaja en matemáticas
(Burscheid et al., 1992). Más aún, la investigación en el aprendizaje de las ma-
temáticas se ha preocupado más por el aprendizaje individual y menos por el
aprendizaje de grupos de estudiantes. Las actitudes de los estudiantes hacia
las matemáticas, junto con sus creencias y concepciones acerca del tema, con-
tinúan atrayendo la atención de los investigadores. Sin embargo, buena parte
de la investigación resultante ha carecido de una base teórica fuerte y ha sido
relativamente impotente.
Empleo de tecnología
Los diseñadores de la política educativa continúan presentándonos la imagen
futurista de un salón de clases lleno de tecnología en el que el profesor ha sido
reemplazado por un programa de enseñanza por computador. No obstante, la
investigación ha mostrado repetidamente que ésta es una imagen errada. La
10
atención de los investigadores y de los desarrolladores en tecnología compu-

tacional se ha centrado ahora en el desarrollo de programas de computador
para la enseñanza, algunos para los profesores y otros para los alumnos, pero
todos manejados por un profesor y no por un técnico (Kaput, 1992; Nesher &
Kilpatrick, 1990, pp. 144-147). Los efectos de este tipo de tecnología, junto con
el video interactivo y otros medios, han sido estudiados en algunos salones de
clase especialmente seleccionados. Existe buena razón para ser optimistas
acerca de la capacidad de los profesores para utilizar la tecnología computa-
cional como una herramienta de enseñanza (ver, por ejemplo, Hoyles & Noss,
1992). Esta tecnología no solamente le permite a los estudiantes investigar so-
bre temas tradicionales de maneras nuevas (por ejemplo, al presentar trans-
formaciones de figuras geométricas de dos y tres dimensiones y al manipular
información por medio de hojas de cálculo electrónicas), sino también les per-
mite explorar nuevos temas como la geometría fractal.
Los computadores están penetrando lentamente en el salón de clases de
matemáticas (Kaput, 1992, p. 517). Las calculadoras parecen ser más utilizadas
que los computadores en las clases de matemáticas. Los nuevos modelos de
calculadoras, al tener gráficas, manejo de información y capacidades para la
manipulación simbólica, siendo esencialmente pequeños computadores, le
ofrecen al estudiante un medio potente para explorar las ideas matemáticas.
Aunque se han hecho estudios para medir la intensidad de utilización de estas
nuevas herramientas, se conoce aún muy poco acerca de cómo se utilizan en
el salón de clase y de qué efectos tienen en el aprendizaje.
Los métodos de enseñanza tienden a cambiar lentamente y las innova-
ciones tecnológicas del pasado no han encontrado necesariamente un nicho en
las escuelas (Cuban, 1986). Algunos entusiastas piensan que la disponibilidad
de la tecnología computacional puede llegar a transformar la enseñanza de las
matemáticas. Esta tecnología tiene ciertamente la potencialidad para hacerlo
y, en algunos lugares, lo ha logrado. Sin embargo, la idea de que los compu-
tadores, por sí solos, crearán una mejor práctica docente es “uno de los mitos
de la cultura informática” (Olson, 1988, p. 55). Los profesores han sido siem-
pre capaces de reformar las herramientas tecnológicas para adaptarlas a las
condiciones de la institución dentro de la cual trabajan. Los investigadores en
educación matemática, teniendo como propósito la mejora de la enseñanza de
las matemáticas, deben examinar cómo la disponibilidad de la tecnología
computacional puede interactuar tanto con las creencias y capacidades del
profesor, como con las restricciones institucionales y sociales.
11
Prácticas de evaluación
Los efectos de la evaluación en la práctica docente y, por consiguiente, en el
aprendizaje son de gran interés para los investigadores en educación matemá-
tica (Leder, 1992; Webb, 1992). Los esfuerzos previos para cambiar el currículo
y la instrucción fracasaron frecuentemente porque los cambios propuestos en-
traban en conflicto con las evaluaciones externas. Los nuevos esfuerzos que se
están introduciendo en muchos países están siendo acompañados por esfuer-
zos para introducir nuevos métodos de evaluación que incluyen proyectos, in-
vestigaciones en grupo y portafolios. Algunos sistemas de evaluación externa,
además de utilizar los exámenes externos, han comenzado a tener en cuenta la
evaluación que los profesores hacen del trabajo del estudiante en el salón de
clase. Se está motivando a los profesores para que adapten su práctica de eva-
luación a los cambios en la práctica docente.
El alcance y la frecuencia de las evaluaciones externas han ido aumentan-
do a medida que los gobiernos buscan más información acerca del progreso de
la educación. La educación está siendo “vista cada vez más como una indus-
tria, con un interés creciente en aplicar los principios de contabilidad” (Webb,
1992, p. 688). A medida que los sistemas y los exámenes de evaluación externa
cambian en muchos países, los profesores parecen responder al adaptar su en-
señanza a estos cambios. La investigación ha sido lenta para documentar tanto
la naturaleza como la dirección de las respuestas de los profesores. En muchos
aspectos, la evaluación es como la tecnología: los cambios que se proponen son
adoptados, adaptados o rechazados por los profesores a la luz de sus creencias,
de lo que ellos pueden manejar y de la situación en su salón de clases y en su
colegio. Se requieren estudios críticos de la evaluación en matemáticas desde
el punto de vista de las perspectivas del estudiante y del profesor.
Desarrollo profesional
Se supone comúnmente que el profesor de matemáticas debe saber matemáti-
cas. Los estudios sobre el conocimiento del profesor han revelado bajos niveles
de comprensión matemática (Brown et al., 1990) y esto ha dado lugar a requerir
un mayor conocimiento de matemáticas. Sin embargo, qué tipo de conocimien-
to matemático deben tener los profesores y cómo se debe combinar este cono-
cimiento con su conocimiento pedagógico aún son temas de debate. La
investigación no puede decidir sobre estos puntos; no obstante, ella puede pro-
fundizar en nuestra comprensión de cómo los profesores utilizan su conoci-
miento en la enseñanza.
Desde hace unas décadas, los investigadores han comenzado a interesar-
se en los procesos por medio de los cuales uno se convierte en profesor de ma-
temáticas y, habiendo llegado a esa posición, uno logra una maestría de su
12
oficio (Brown & Borko, 1992; Noddings, 1992). Dado que los estudios de co-
rrelación entre las características del profesor y su relación con el aprendizaje
de los estudiantes han sido en su mayor parte improductivos, los investigado-
res han comenzado a entrar en el salón clases para examinar el desempeño do-
cente que allí encuentran. Recientemente, los estudios que han intentado
relacionar acciones específicas del profesor con logros específicos del estu-
diante han dado lugar a investigación en (a) el contraste entre el profesor
“principiante” y el profesor “experimentado”; (b) intentos para mejorar la efi-
ciencia del profesor; y (c) descripciones de cómo el profesor “construye signi-
ficado y percibe su vida profesional” (Brown et al., 1990, p. 650).
Los estudios sobre profesores principiantes y expertos han generado
preguntas no solamente acerca de cómo se deben definir estas dos categorías,
sino también acerca de si es posible y cómo se debe utilizar la investigación
descriptiva que analiza sus diferencias para sugerir recomendaciones que
sean útiles para la formación de profesores. El trabajo realizado se ha centrado
más en la descripción de la enseñanza de las matemáticas y en el examen de
las creencias y las concepciones del profesor que en la descripción y evalua-
ción del desarrollo profesional del profesor. Tenemos algunas impresiones de
su enseñanza, pero comprendemos muy poco acerca de cómo ha evoluciona-
do esta enseñanza. Se han hecho algunos estudios sobre programas específi-
cos de formación inicial y permanente de profesores de matemáticas. Sin
embargo, hay muy pocos estudios que analicen transversalmente estos pro-
gramas o que hagan un seguimiento de los profesores una vez que han termi-
nado el programa y entran en su vida profesional.
El contexto social
Uno de los cambios más sorprendentes en la investigación en educación ma-
temática desde los años setenta ha sido el salto de estudios sobre el aprendi-
zaje de estudiantes individuales a estudios que tienen en cuenta de diversas
maneras el contexto social dentro del cual tiene lugar la instrucción. Profeso-
res y estudiantes son miembros de varios grupos sociales; la enseñanza y el
aprendizaje son procesos sociales; y las matemáticas que se enseñan están de-
terminadas socialmente. Los estudios de investigación han comenzado a in-
corporar estos factores.
Existe mucha investigación que muestra los problemas de logro en ma-
temáticas por parte de grupos sociales que se identifican por sexo, raza, cues-
tiones étnicas, clase social o lenguaje. La utilidad de este tipo de investigación
se está cuestionando a la luz de la exagerada simplificación que implican estos
tipos de clasificación y de los riesgos que se crean al legitimar condiciones so-
cialmente desiguales.
13
Se ha hecho una gran cantidad de investigación acerca de la diferencia en

el éxito en matemáticas por parte de niños y niñas, teniendo en cuenta una ten-
dencia persistente a que las niñas interrumpan tempranamente sus estudios de
matemáticas en una mayor proporción que los niños. Actualmente, los inves-
tigadores parecen estar menos interesados en simplemente documentar estas
diferencias y están intentando tanto comprender mejor cómo los dos sexos re-
ciben tratos diferentes durante la enseñanza, como también en evaluar los efec-
tos de aquellos programas que han sido diseñados con el propósito de motivar
una mayor participación en matemáticas por parte de las niñas. Los estudios
de grupos definidos en términos de raza, cuestiones étnicas, clase social y len-
guaje son mucho menos comunes y han producido resultados problemáticos.
En particular, se ha observado que el lenguaje juega un papel complejo en el
aprendizaje de las matemáticas (Ellerton & Clements, 1991).
Los científicos cognitivos han estudiado el tema de la construcción social
del conocimiento durante la enseñanza de las matemáticas (por ejemplo, New-
man, Griffin & Cole, 1989, ch. 6) y este tema está comenzando a ser estudiado
intensamente por parte de los educadores matemáticos. Los estudios de las cla-
ses de matemáticas muestran cómo los estudiantes utilizan su experiencia pre-
via al adquirir nuevo conocimiento “dentro de situaciones de interacción
social en las cuales se proyectan, hacen pruebas y negocian activamente” (Nur-
sheid et al., 1992, p. 297). Los investigadores han sido exhortados a percibir las
matemáticas como un fenómeno social:
La totalidad del aprendizaje de las matemáticas tiene lugar dentro de

circunstancias sociales. Este puede ir desde el aprendizaje indivi-
dual, donde las influencias sociales se experimentan a distancia,
siendo mediadas por el texto de un autor, hasta el aprendizaje en
grupo, donde las influencias sociales son inmediatas. Todos los pro-
fesores, estudiantes y observadores educativos saben que existen
muchas influencias sociales e interpersonales que tienen lugar en la
clase de matemáticas. Por lo tanto, es imperativo que los investiga-
dores intenten interpretar el aprendizaje de las matemáticas desde
una perspectiva social si es que la investigación ha de tener alguna
validez y credibilidad para el contexto del salón de clase (Nesher &
Kilpatrick, 1990, p.139).
Los estudios acerca de cómo las matemáticas se utilizan por fuera del salón de
clase han sido especialmente útiles al revelar cómo las matemáticas mismas se
construyen socialmente y cómo las matemáticas que se enseñan en la escuela
están determinadas por la sociedad. Los estudios etnográficos de la utilización
de las matemáticas en varias culturas muestran grandes discrepancias entre
los procedimientos que se utilizan en la escuela y aquellos que se utilizan para
resolver problemas cuantitativos y espaciales tanto en la plaza de mercado,
14
como en el trabajo y el hogar (Nunes, 1992). A los estudiantes en la escuela no

solamente se les está enseñando matemáticas; también se le está iniciando en
una cultura matemática (Bishop, 1988). Un área creciente de la literatura de in-
vestigación se está preocupando por la relación entre la cultura de las mate-
máticas escolares y la cultura que el niño trae a la escuela y la cultura dentro
de la cual el adulto hace matemáticas.
La investigación en educación matemática se ha convertido en los últi-
mos años en una de las áreas más activas de los estudios en educación. Esta
área de investigación continúa atrayendo mucho la atención en parte por ra-
zón del papel crucial que las matemáticas juegan en el proceso educativo —
como un tema esencial para el aprendizaje posterior y la vida adulta pero que
presenta grandes dificultades para los estudiantes. La educación matemática
se encuentra en la intersección de varias disciplinas más establecidas como las
matemáticas, la psicología, la sociología, la lingüística, la epistemología y la
ciencia cognitiva. En muchas ocasiones trabaja en problemas que han sido to-
mados de otras disciplinas. Pero la educación matemática está también co-
menzando a desarrollar sus propias agendas de investigación, sus propios
esquemas teóricos, sus propias técnicas y metodologías, y sus propias comu-
nidades y tradiciones. Un número creciente de investigadores, en un número
también creciente de países, se encuentra estudiando la enseñanza de las ma-
temáticas con el propósito tanto de comprenderla, como de mejorarla.
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18
La comunidad de
educadores matemáticos
y la situación actual en España
Dr. Luis Rico

Universidad de Granada
En primer lugar quiero expresar mi agradecimiento a la Universidad de los

Andes, a una “empresa docente” y, en particular, a su director, el profesor Pe-
dro Gómez, por esta invitación y por permitirme estar con ustedes durante es-
tas conferencias, compartiendo y, espero que también, debatiendo ideas y
propuestas. También mi agradecimientos a la Embajada de España y a la Fun-
dación Santillana, que han contribuido a mi estancia aquí durante estos días.
Paso a comentar el título de la conferencia. Después de la visión global
que nos ha presentado con anterioridad el profesor Kilpatrick, cuando se pre-
senta como título La comunidad de educadores matemáticos y la situación actual en
España, se trata de ejemplificar lo que viene ocurriendo en un país concreto.
Quisiera aclarar el significado de este título y de mi intervención en el sentido
de que no se trata de ofrecer “buenos ejemplos”, puesto que en educación no
valen ejemplos. Cada país tiene su propia historia, sus prioridades y sus pro-
pias necesidades. Por tanto, hay afirmaciones que tienen sentido en una Co-
munidad y no lo tienen en otra; hay cosas que yo estoy aprendiendo en
Colombia y hay cosas que a los profesores de Colombia les puede interesar co-
nocer sobre lo que ha ocurrido y ocurre en España en el campo de la educación
matemática, para poderlas utilizar en algunos casos, pero siempre con un sen-
tido de respeto y de igualdad.
Realmente si hay algún mensaje, si yo quiero transmitir algún mensaje,
lo concretaría en las siguientes ideas:
• en primer lugar, en el mundo actual, la educación matemática
propone un campo de trabajo con problemas reales que resolver;
no es un invento: enseñar y aprender matemáticas son activida-
des que tienen sus dificultades y resultan problemáticas;

© 1998 “una empresa docente”. Impreso en Colombia
• en segundo término, hay unos estudios e investigaciones ya rea-

lizados (como creo que se ha puesto bastante de relieve en la in-
tervención anterior) en los que se han ensayado técnicas, se han
utilizado diferentes métodos y procedimientos y hay unos resul-
tados contrastables que se pueden discutir y que la comunidad
puede aceptar, rechazar o ubicar en su contexto adecuado;
• en tercer lugar, la educación matemática presenta, ayudada por
una serie de disciplinas, una organización disciplinar viable; no
sólo hay unos problemas y no sólo tenemos unos ensayos o acti-
vidades que realizan unos profesores sino que hay una sistemáti-
ca, una teoría, una posibilidad de un campo de estudio
investigativo;
• finalmente, hay una comunidad de profesionales en busca de res-
ponsabilidad y autonomía.
Este es el mensaje en el que se debe de encuadrar mi intervención, y voy a in-
tentar centrarla sobre cuatro núcleos, que se pueden resumir en: una presenta-
ción de lo que es el sistema educativo español no universitario en la actualidad
y el papel o la función que las matemáticas desempeñan en este sistema; qué
se entiende, qué entiendo yo, por educador matemático, qué actualidad tiene,
qué tipo de organización se da en mi país, qué relaciones de comunicación y a
qué tipo de formación responde este educador matemático; cuál es en el mo-
mento actual el papel de la educación matemática en la universidad y, en par-
ticular, en mi universidad; y, finalmente, presentar algunos retos con los que
ahora mismo y en España se encuentra enfrentada la comunidad de educado-
res matemáticos y creo que también la comunidad de profesores en general.
Sistema educativo español

El sistema educativo español, recientemente reformado, abarca las siguientes
etapas: educación infantil de cero a seis años, de los que realmente son obliga-
torios sólo los dos últimos cursos (niños con 4-5 y niños con 5-6 años) de pre-
escolar; educación primaria, desde los 6 a los 12 años, que está organizada en
tres ciclos de 2 cursos cada uno: inicial, medio y superior; educación secunda-
ria obligatoria, desde los 12 a los 16 años, organizada en 2 ciclos; y educación
secundaria postobligatoria, que se divide en un bachillerato de 2 años con 4
modalidades opcionales y una formación profesional de grado medio.
Las especialidades de bachillerato recientemente aprobadas son: bachi-
llerato artístico, bachillerato de ciencias de la naturaleza y de la salud, bachille-
rato de humanidades y ciencias sociales y bachillerato tecnológico. Estos
bachilleratos todavía no se han puesto en práctica. Seguramente hasta el año
20
La comunidad de educadores matemáticos y la situación actual en España
97-98 no entrarán en funcionamiento los nuevos bachilleratos, que se articulan

con cierto grado de especialización en todos sus niveles y variedades.
La matemática ocupa un lugar importante en la enseñanza primaria y
secundaria como área de contenidos diferenciados y obligatorios; también en
el bachillerato es materia obligatoria en todos los primeros cursos, con una
matemática complementaria u opcional en los segundos cursos. El papel de la
matemática dentro del sistema escolar no universitario español es especial-
mente importante y aquí se podrían citar múltiples referencias de documentos
oficiales. He seleccionado algunos ejemplos:
la contribución que hacen las matemáticas son decisivas para alcan-

zar los objetivos generales de la educación obligatoria, tanto de pri-
maria como de secundaria, y esto es debido a que ocupan un lugar
preferente en la adquisición de capacidades cognitivas, intelectua-
les, motrices, afectivas, de relación interpersonal y de actuación en
sentido social.
Más explícitamente:
la importancia educativa que se le atribuye a esta materia viene de

entender que la matemática, en sentido amplio, es sinónimo de ca-
pacidad para conocer por cuanto se la considera como un instru-
mento del pensamiento que permite aprender y comprender lo real
bajo los aspectos cuantitativos y cualitativos y su capacidad para
servir como medio de comunicación, como lenguaje para comunicar
estas ideas a los demás.
Estas ideas se repiten en preámbulos de decretos y en las presentaciones de

los currículos.
Pero no sólo se valora el aspecto positivo; también se ha realizado un de-
bate y una crítica fuertes a la función a veces equivocada, a veces falseada, a
veces simplificada, que tienen o que han tenido las matemáticas en la ense-
ñanza tradicional. En particular, la crítica se dirige con énfasis hacia la memo-
rización de hechos, hacia la exclusiva ejercitación de destrezas, puesto que con
esa orientación parece que el conocimiento matemático se planteara como ale-
jado del medio cultural y de los intereses y la afectividad del niño. Sin embar-
go, el planteamiento actual trata de superar esta visión reduccionista,
ampliando el campo del aprendizaje hasta integrar el dominio de las estruc-
turas conceptuales, ricas en relaciones, procedimientos y estrategias que
abren la puerta a la creatividad, a la intuición y al pensamiento divergente de
los alumnos. Han cambiado las prioridades en educación matemática.
Otra cuestión que se ha sometido a crítica, y creo que es un dato impor-
tante, es el carácter selectivo que ha tenido la asignatura de matemáticas.
21
Se ha discutido exhaustivamente que si se quería incorporar dentro de

una formación matemática a todos los miembros de una sociedad, un momen-
to importante es el periodo de educación obligatoria, en el que se proporcionan
los conocimientos matemáticos básicos a todos los jovenes; de ahí la profunda
dimensión educativa de las matemáticas. La educación matemática hay que
contemplarla conjuntamente con los valores sociales prioritarios. Por ello, en
una sociedad democrática es incoherente utilizar las matemáticas como filtro,
como criterio de selección y discriminación, mediante el cual se dividen los
alumnos en buenos y malos, en listos y en tontos. No es positivo presentar la
educación matemática como opuesta a los valores democráticos. Por supuesto,
el problema no queda resuelto simplemente con esta crítica, pero no debemos
olvidar que la enseñanza de las matemáticas no solamente ha sido alabada por
sus muchas virtudes, sino que también ha sido criticada por sus posibles malas
interpretaciones y malos usos.
El educador matemático
Pasamos al análisis de lo que se entiende en España por educador matemático.
La figura del educador matemático ha surgido en los últimos años. Por educa-
dor matemático se entiende a toda persona que pretende formar o instruir a
otra u otras mediante las matemáticas. Es decir, el educador matemático con-
sidera las matemáticas en todo o en parte como objeto de educación para las
personas a cuya formación o desarrollo está contribuyendo. Conscientemente
se borran con esta definición (no se olvidan pero se borran) las fronteras entre
el profesor de preescolar, el profesor de primaria, el profesor de secundaria y,
posiblemente, muchos de los profesores universitarios.
La idea del educador matemático es una idea comprensiva, que incluso
hemos cuantificado para mostrar que socialmente responde a un fenómeno
importante y tiene una potencialidad considerable. De las estadísticas oficia-
les del Ministerio de Educación y Ciencia de España, correspondientes al año
90/91, tenemos la población de profesores de los distintos niveles:
Tabla 1:
Niveles docentes Total profesores
Educación preescolar 39.513
Educación General Básica 1º y 2º ciclos 114.343
Educación General Básica 3º ciclo 76.693
Educación permanente de adultos 6.878
Educación especial 12.908
Bachillerato unificado polivalente y COU 81.498
Formación profesional 52.521
22
Hemos considerado como poblaciones distintas a los profesores de pre-

escolar, general básica primero y segundo ciclo (donde el profesor es genera-
lista), educación general básica tercer ciclo (donde los alumnos están
divididos por especialidades), educación de adultos, educación especial (que
son cuerpos diferenciados de profesores), bachillerato, curso de orientación
universitaria y, finalmente, profesores de formación profesional. Aunque es-
tos datos responden a la estructura antigua del sistema educativo español,
aún vigente, proporcionan una información muy importante sobre cuántos
profesores están actualmente implicados en la enseñanza de las matemáticas.
No todos estos profesores están directamente involucrados en la ense-
ñanza de las matemáticas. Lo que nos interesa ahora es cuantificar la pobla-
ción de profesores directamente implicados en la transmisión de
conocimientos matemáticos. Para ello hemos utilizado unos coeficientes re-
ductores, por los cuales hemos multiplicado cada una de las cifras anteriores
para dimensionar el tamaño de la comunidad de educadores matemáticos.
Tabla 2:
Niveles docentes Total prof. Coefic. Total estimado
Educación preescolar 39.513 50% 19.756
E.G.B.1º y 2º ciclos 114.343 75% 85.757
E.G.B. 3º ciclo 76.693 25% 19.173
Educación de adultos 6.878 25% 1.719
Educación especial 12.908 25% 3.227
BUP y COU 81.498 10% 8.150
Formación profesional 52.521 10% 5.252
Total 384.354 143.034
Así, hemos entendido que, aproximadamente, el 50% de profesores de

educación preescolar inician al alumno en el razonamiento lógico y numérico;
que el 75% de los profesores de primero y segundo ciclo están implicados en
algún modo en la enseñanza de las matemáticas; que sólo el 25% de los profe-
sores del tercer ciclo etc., (tal y como se ve en la Tabla 2). Multiplicando los to-
tales de profesores por estos coeficientes salen las cifras de la Tabla 2, que dan
un total, en números redondos, de 144.000 profesores implicados en la ense-
23
ñanza de las matemáticas en España. Se trata de una población importante y

considerable, a la que podemos añadir los 2.500 profesores de matemáticas de
los cuerpos universitarios. En total obtenemos una población bastante respeta-
ble y con unas características específicas.
Sin embargo, esta comunidad procede de lo que llamaríamos una doble
cultura, e imagino que ésta no es una peculiaridad de mi país; ocurre también
en la mayor parte de los países de Europa, y supongo que, igualmente, ocurre
en los países latinoamericanos.
El educador matemático español actual procede de dos tipos de forma-
ción muy diferentes. El profesor de primaria y primer ciclo de secundaria (que
corresponde a los actuales profesores de educación general básica) tiene una
formación matemática de carácter muy general y poco desarrollada; en una
descripción estándar encontramos un profesor que concluyó su bachillerato,
cursando las materias de matemáticas correspondientes y, posteriormente, ha
cursado, como máximo, 3 asignaturas de contenido matemático y de didáctica
de las matemáticas. La mayor parte de las veces habrá cursado solamente una
asignatura de matemáticas. Sin embargo, su formación psicopedagógica y di-
dáctica es amplia y continuada. El nivel académico de estos profesores se de-
nomina Diplomatura y corresponde a una titulación universitaria de Primer
Ciclo (las titulaciones universitarias del Primer Ciclo tienen una duración de 3
años y no tienen el grado de licencia; corresponden a unos determinados nive-
les formativos y luego profesionales).
En el otro extremo, el profesor de bachillerato tiene una formación ma-
temática amplia y profunda, de cinco años de duración, alcanzando el nivel
académico de Licenciatura. Sin embargo, la formación psicopedagógica de es-
tos profesores es nula, no existe, y se reemplaza simplemente por unos rudi-
mentos de preparación didáctica, la mayoría de las veces puramente formales
y muy cortos en el tiempo.
Estos dos tipos tan diferentes de formación proporcionan una composi-
ción bastante heterogénea en la comunidad de educadores matemáticos, defi-
ciente en sus dos extremos. Si en el utillaje del educador matemático debiera
de existir una caja de herramientas matemáticas junto con otra caja de herra-
mientas educativas, en la realidad encontramos que a cada una de estas dos
culturas se le ha dotado de los dones y de las capacidades de uno sólo de los
instrumentales, privándoles del otro. Así, los licenciados disponen de una alta
competencia matemática y los diplomados disponen de una adecuada forma-
ción pedagógica; sin embargo, a cada una de esas dos poblaciones se les ha pri-
vado de la información y de la formación complementaria. Esta situación
plantea problemas importantes, aún no resueltos en el momento actual, y que,
de alguna manera, hay que encarar seriamente en el futuro.
24
Vamos a pasar lista brevemente a una serie de realizaciones que en los

10 o12 últimos años han tenido lugar en nuestro país. Durante este tiempo ha
comenzado a formarse un estado de opinión sobre el carácter diferenciado de
la educación matemática como profesión. Comienza a crearse la conciencia de
que nadie dispone de todos los instrumento necesarios para trabajar en su
profesión. Esto ha dado lugar a una serie de iniciativas para superar estas de-
ficiencias y las tradicionales tutelas, que vienen de la administración o de la
academia. Si uno es profesor de educación general básica, tiene temor de ha-
blar de matemáticas, tiene que conseguir el permiso de la academia, el respal-
do del especialista. Por el contrario, el licenciado en matemáticas suele ocultar
su ignorancia despreciando los temas didácticos y pedagógicos. Cuando entra
al fondo de la cuestión reconoce su carencia de formación, que no le es impu-
table, y pone de manifiesto sus necesidades formativas.
Recientemente hubo un curso de formación y actualización científico-di-
dáctica para profesores de educación secundaria de matemáticas. El director
del curso, profesor de análisis matemático en la Universidad de Sevilla, se ex-
trañaba que sus predicciones no se habían cumplido en el siguiente sentido: él
esperaba que, al ser los asistentes a este curso Licenciados en Matemáticas,
fueran más críticos con las conferencias y sesiones del curso relativas al con-
tenido matemático que con las sesiones relativas a la actualización didáctica.
Sin embargo, había ocurrido a la inversa: los cursos sobre fractales, estadística,
geometría habían sido aceptados, con mayor o menor interés, pero no habían
recibido mayores comentarios por parte de los asistentes, ni habían sido some-
tidos a la crítica o al debate. No obstante, la parte didáctica había sido fuerte-
mente criticada y sometida a multitud de consideraciones. Estos profesores
estaban poniendo de manifiesto que su profesión es la de educadores mate-
máticos (no la de matemáticos).
Para el educador matemático tanto vale la dimensión educativa como la
dimensión matemática. No podemos dar prioridad a una dimensión sobre la
otra. Es en el análisis didáctico de los contenidos donde se conjugan estas dos
dimensiones, y fue precisamente aquí donde los profesores asistentes al curso
habían notado las mayores deficiencias y habían sido mayoritaria y priorita-
riamente críticos.
La comunidad de educadores matemáticos

En mi país se han producido en los últimos años una serie de iniciativas, algu-
nas de las cuales voy a comentar puntualmente. Se han constituido sociedades
de profesores y educadores matemáticos desde finales de los 70 y principios
de los 80. En esta época, comenzó un movimiento que hoy en día es bastante
fuerte y que dimensionaremos más adelante. Se vienen celebrando una serie
25
de reuniones, encuentros, jornadas, congresos y simposios. Se editan revistas

profesionales cuyos datos generales y producción vamos a comentar. Se han
constituido en la universidad departamentos de didáctica de la matemática; se
han puesto en marcha programas de doctorado en didáctica de la matemática
para lograr que el título de doctor en matemáticas tenga entre una de sus po-
sibilidades (además de la especialidad en álgebra, en análisis, en geometría, en
estadística, en investigación operativa o en matemática aplicada), la posibili-
dad de ser doctor en matemáticas en la especialidad de didáctica de la mate-
mática. Se han leído ya, recientemente, las primeras tesis doctorales. Hay una
presencia creciente de investigadores españoles en organismos y congresos in-
ternacionales. Surge un nuevo campo de publicaciones.
Las sociedades de profesores o educadores matemáticos, que actualmen-
te existen en España, son y casi por orden de constitución, las siguientes:
Tabla 3:
Sociedades españolas de profesores de matemáticas
Sociedad Socios
Sociedad Andaluza “Thales” 1.300
Sociedad Canaria “Newton” 700
Sociedad Aragonesa “Pedro Ciruelo” 100
Sociedad Navarra “Tornamira” 100
Sociedad Castellonenca 150
Sociedad Extremeña “Ventura Reyes” 150
Sociedad Alicantina 100
Sociedad Madrileña “Emma Castelnovo” 100
Sociedad Castellano Leonesa “Puig Adam” 150
Sociedad Gallega 150
Todas estas sociedades están en una única federación que articula y coordina
las diversas actividades de las sociedades.
Estas sociedades celebran las Jornadas de Enseñanza y Aprendizaje de
las Matemáticas (JAEM), que organiza la federación bianualmente. Desde el
año 81 al 84 tuvieron un momento álgido, seguido por un período de interrup-
26
ción, y se reiniciaron de nuevo en el año 91. Este año tendrán lugar a finales
de marzo y principios de abril en la ciudad de Badajoz.
Tabla 4:
Jornadas de aprendizaje y enseñanza
de las matemáticas - JAEM
Edición Asis- Nº de Comuni- Otras

Fecha Temas*
y lugar tentes Conf. caciones activ.
I Barcelona may. 81 — 3 23 C: 2, I: 2, Mesas

M: 18 redondas 2
II Sevilla abr. 82 434 3 44 I: 2, M: 30, —

C: 6, E: 7
III Zaragoza mar. 83 875 2y3 50 M: 23, E: 16, Zoco con 10

ponencias I:1, C: 5, G: 5 actividades
IV Tenerife sep. 84 550 9 28 I: 5, E: 8,

C: 1, M: 14
V Castellón mar. 91 410 1 59 10 expos.,

1 mesa y 14
grupos trab.
(*) I = Investigación, M = Metodología, C = Currículum,

E = Experiencias y G = Generales
Como se ve en la tabla, las primeras JAEM tuvieron lugar en Barcelona, Sevi-

lla, Zaragoza y Tenerife. Se puede apreciar el número creciente de profesores
asistentes, cuya culminación se alcanzó en Zaragoza en el año 83. El momento
político en España en el año 83, con el partido socialista recién ganadas la elec-
ciones, es de una gran expectativa sobre reformas y en especial sobre reformas
educativas y, como siempre, los profesores de matemáticas están al frente en
las innovaciones. También, conseguir que en el año 84 asistieran 550 profeso-
res al encuentro en las Islas Canarias fue un gran éxito.
Este periodo finalizó por no existir más sociedades de profesores de ma-
temáticas constituidas en ese momento. Las Jornadas de Sevilla fueron orga-
nizadas por la Sociedad Andaluza, las de Zaragoza por la Sociedad
Aragoneza, las de Tenerife las organizó la Sociedad Canaria. Después viene la
interrupción y hasta que no comienzan a integrarse nuevas sociedades no se
recuperan este tipo de encuentros.
27
El número de ponencias y conferencias va variando. También varía el

número de comunicaciones y los temas en los que éstas se pueden clasificar su-
fren una evolución, según se puede observar en la Tabla 4. La historia de lo que
es el movimiento asociativo de la educación matemática en España tiene como
uno de sus integrantes estas jornadas.
Otras jornadas son las que organiza la Sociedad Andaluza de Educación
Matemática Thales, ininterrumpida y bianualmente desde el año 83. En estas
jornadas el número de asistentes también ha aumentado, alcanzando en las úl-
timas —hace 2 años en Granada— un total de 350 asistentes, con un total de 30
comunicaciones (de ellas 7 relativas a investigación).
Tabla 5:
Jornadas de la Sociedad Andaluza
de Educación Matemática - “Thales”
Edición Asis- Nº de Comuni- Otras

Fecha Temas*
y lugar tentes Conf. caciones activ.
I Cádiz Sep. 83 192 6 23 I: 4 ---
Grupos de
II Almería Sep. 85 250 7 32 I: 10
trabajo: 3
Grupos de
III Huelva Sep. 87 324 7 24 I: 6 trabajo: 5
Mesa red.: 1
IV Belnal- Talleres: 8
mádena Sep. 89 226 3 19 I: 4 Expos.: 6
(Málaga) Mesa red.: 1
Grupos de
trabajo: 3
V Granada Sep. 91 349 3 30 I: 7 Talleres: 3
Expos.: 4
Mesa red.: 1
No todas las comunicaciones que se llevan a los congresos responden a un mo-

delo de investigación: son opiniones, experiencias particulares, reflexiones de
grupos de profesores. Sin embargo, los temas de investigación son especial-
mente importantes dentro de la comunidad.
Las sociedades, además de reunirse periódicamente y mantener co-
municaciones durante el transcurso de las Jornadas, tienen otros medios de co-
municación que son las revistas de enseñanza de las matemáticas.
28
Tabla 6:
Revistas de enseñanza de las matemáticas
Números Total de
Título Editor Periodo Clasif.
revisados trabajos
Soc. Cana. M: 45, E: 12,

Numeros I. Newton 1981-90 20 171 I: 13, C: 6,
Prof. Matem. G: 66
Soc. Andal.
Thales Profesores de 1984-87 10 89 M: 23
Matemáticas
Asoc. Prof.
Epsilon
Matemáticas de 1984-87 9 100 E: 12
(1ª Epoca)
Andalucía
Soc. Andal.
Epsilon
Ed. Matemática 1988-90 9 93 M: 13, E: 12
(2ª Epoca)
“Thales”
Enseñanza ICE
26 32 en
de las Autónoma 1985-91 I: 20, G: 12
(3 por año) Did. Mat.
Ciencias de Barcelona
Federación de
M: 45, C: 8,
Suma Soc. Profesores 1988-91 8 113
E: 11, G: 24
de Matemáticas
Durante un primer período, entre el 84 y el 87 aparecen 2 revistas editadas en

Andalucía, la revista Thales y la revista Epsilon. En esta época había en Anda-
lucía dos sociedades distintas, que se fusionaron en el año 87. Al fusionarse
ambas sociedades en una única sociedad, la sociedad Thales, se conserva la
denominación Epsilon para la revista de la Sociedad. Así pues, hay un único
periodo para la revista Thales (que desaparece en el año 87) y dos períodos 84-
87 y 88- 90 para la revista Epsilon (el período actual que comienza en el año 91
no aparece en la Tabla ya que no ha concluido); cada uno de los períodos con-
siderados ha tenido un equipo de redacción y un director responsable distin-
to.
También es interesante considerar la revista Enseñanza de las Ciencias,
revista dedicada exclusivamente a temas de investigación en didáctica, no so-
lamente de las matemáticas sino también de didáctica de la física, de la quími-
ca, de la biología y de la geología.
29
La revista Suma, comenzó a editarse en el año 88 por la Federación Espa-

ñola de Sociedades de Profesores de Matemáticas. En este balance sólo se ana-
liza el primer periodo, que corresponde a un mismo equipo de redacción y que
abarca 8 números. Actualmente ya han salido los 12 primeros, pero el segundo
período de dirección aún no ha concluido.
Durante la época que hemos considerado se han publicado en estas revis-
tas más de 400 trabajos en educación matemática. Con las categorías mencio-
nadas —desde el punto de vista de la educación matemática— la revista Thales
destaca por los temas metodológicos y la revista Epsilon destaca por los temas
de experiencia. En la fusión de ambas aparecen tanto trabajos metodológicos
como trabajos sobre experiencias.
En la revista Enseñanza de las Ciencias aparecen 20 trabajos de investi-
gación y 12 generales. En la revista Suma —que abarca y está sostenida por un
colectivo más amplio— se pueden localizar trabajos metodológicos, curricula-
res, sobre experiencias y trabajos generales.
Esta revisión da también una idea de cuál es el tamaño de la producción
en trabajos (artículos) publicados en España sobre educación matemática du-
rante los últimos años.
No quisiera cerrar este apartado sin indicar algunas necesidades actuales
que se pueden detectar en la comunidad de educación matemática de mi país.
En primer lugar, es importante seguir insistiendo en el aumento de la concien-
cia sobre la importancia social del trabajo del educador matemático y de esa di-
mensión cultural que nos comentaba el profesor Kilpatrick.
En segundo lugar, no debe de haber crítica más fuerte en nuestra comu-
nidad o hacia nuestra comunidad que la propia autocrítica; debemos ser los
primeros en exigir el máximo de calidad y el máximo de seriedad científica en
nuestros trabajos. No necesitamos que venga nadie de fuera a decir que lo que
hacemos es de baja calidad o carente de interés.
También se debe destacar la necesidad de reformar profundamente la
formación inicial y la formación permanente del educador matemático equili-
brando, como se señalaba, la componente matemática con la componente psi-
copedagógica. El educador matemático tiene su propia entidad profesional y
tiene sus propias necesidades de formación.
En cuarto lugar, es importante promover los trabajos de equipo. La di-
mensión educativa es una dimensión social y se debe practicar socialmente,
desde los grupos de trabajo, seminarios y departamentos, promoviendo actua-
ciones conjuntas y contribuyendo a crear un estado de opinión sobre los pro-
blemas de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
30
Educación matemática en la universidad

Voy a hacer una reflexión particularizada sobre el papel que en mi país esta
empezando a tener la educación matemática en la universidad. Para contex-
tualizar creo que es importante hacer referencia a los cambios recientes y me
remonto al año 75, que es un año emblemático con la muerte del General Fran-
co y la desaparición de la dictadura. Sin embargo, el cambio no comienza en
el año 75; comienza mucho antes y tiene entre sus dimensiones más importan-
tes los cambios educativos. Si hubiera que singularizar en unas cuantas eti-
quetas los cambios más importantes ocurridos en la sociedad española en los
últimos años tendríamos que señalar los cambios políticos, ya comentados; los
demográficos, con una desertización del campo y una concentración de más
del 80% de la población alrededor de las grandes ciudades y en determinadas
zonas del país, en la costa mediterránea, en el sur, en el centro, alrededor de
Madrid; los cambios económicos, fuertemente impulsados por la integración
en la Comunidad Económica Europea; y, finalmente, los cambios de carácter
cultural, potentes e importantes. En correspondencia con estos cambios en la
sociedad, hay cambios en la universidad. En correspondencia con los cambios
políticos, ha habido una nueva organización en la estructura universitaria y
una autonomía que supone la gestión de los propios recursos, el nombramien-
to de los propios profesores, la elección de los propios órganos de gobierno,
cosas que seguramente en países con mayor tradición democrática pueden re-
sultar cotidianas, corrientes, pero que en nuestro país hubo que realizar en los
15 últimos años.
Los cambios demográficos también han planteado nuevos retos a la pla-
nificación, que pasan por la constitución de nuevas universidades y la necesi-
dad de una política de becas para aquellos segmentos de población que no
tienen fácil acceso a los centros universitarios.
Los cambios económicos han planteado la necesidad de innovaciones en
la gestión y estudios de rentabilidad. En mi época se decía que “la universidad
española era barata, pero mala” y que, por la calidad de su oferta, no merecía
la pena establecer sistemas selectivos especialmente complicados. Sin embar-
go, en este momento, las cuestiones de rentabilidad —económica y académi-
ca— están siendo cuestiones importantes, que se están debatiendo en el marco
de la autonomía y que están orientando los criterios para tomar decisiones, ya
que los datos y actividades económicas son importantes.
Finalmente, la dimensión cultural se ha visto reforzada en la universi-
dad con un avance considerable de la investigación, con una integración de
los profesores universitarios en los grandes equipos internacionales y con la
elaboración de nuevos planes de estudio.
En esta reflexión quisiera también hacer mención de las funciones que la
Ley de Reforma Universitaria, promulgada en 1984, señala a la universidad.
31
Son funciones de la universidad al servicio de la sociedad la creación,

desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica, de la cul-
tura; la preparación para el ejercicio de actividades profesionales (y
por tanto la formación de profesorado, entre otras) que exijan la apli-
cación de conocimientos y métodos científicos o para la creación ar-
tística; el apoyo científico y técnico al desarrollo cultural, social y
económico tanto nacional como de las Comunidades Autónomas; y
la extensión de la cultura universitaria.
Son cuatro dimensiones prioritarias que se señalan como funciones de la uni-

versidad en la ley, y es en este marco en donde aparece por primera vez como
un área diferenciada, como una área de conocimiento, la didáctica de la mate-
mática. Con anterioridad, didáctica de la matemática podía ser el título de una
asignatura, pero no un área de conocimiento, en la que se integran grupos de
profesores, no solamente para organizar la docencia, sino también para desa-
rrollar investigación.
Actualmente en la universidad española hay establecidas 162 Areas de
Conocimiento, tales como didáctica general y organización escolar, psicología
evolutiva y de la educación, sociología, o también, sin salirnos de nuestro cam-
po, son áreas de conocimiento análisis matemático, álgebra, estadística, inves-
tigación operativa y matemática aplicada. Dentro de estas 162 áreas de
conocimiento hay una que se denomina didáctica de la matemática.
La organización administrativa y de gestión se hace en los departamen-
tos universitarios. Para constituir un departamento universitario es necesario
un mínimo de 12 profesores, pertenecientes a una misma área de conocimien-
to, y cuando no hay suficientes profesores en una universidad de una misma
área de conocimiento se agrupan por materias afines. Actualmente hay 1.651
departamentos universitarios en todas las universidades españolas, de los que
en mi universidad hay constituidos un total de 82 departamentos.
Interesa dar algunos datos generales relativos al área de conocimiento di-
dáctica de la matemática y a su situación particular en mi universidad. En el
año 84, aparece por vez primera el reconocimiento del área de conocimiento
didáctica de la matemática; en el momento actual hay aproximadamente 200
profesores universitarios en España ocupados única y exclusivamente de di-
dáctica de la matemática. Estos son profesores en plantilla (funcionarios del es-
tado) que, según la situación en cada universidad, han tenido que agruparse
con otros profesores o bien constituir departamento independiente.
Básicamente, hay dos modelos con los que los profesores de didáctica de
la matemática han constituido departamento. El primer modelo ha consistido
en agruparse con áreas de matemáticas, mientras que el segundo modelo ha
consistido en agruparse con áreas de didáctica. ¿De qué ha dependido la elec-
ción de modelo en cada caso? Varios han sido los factores que han condiciona-
32
do la elección en cada universidad. Entre otros, han influido el tamaño de la

universidad, el número de profesores en cada área, la tradición previa en los
estudios de matemáticas y en los estudios de educación, el conocimiento y las
relaciones entre los profesores de distintas áreas, las circunstancias particula-
res, etc. El departamento de la Universidad de Granada, en particular, se cons-
tituye en el año 85 y es, como veremos, uno de los pocos departamentos
específica y exclusivamente dedicados a la didáctica de la matemática.
Dentro de cada uno de los dos modelos enunciados se presentan distin-
tas posibilidades, que pasamos a describir.
Tabla 7:
Modelo primero: agrupamiento con áreas de matemáticas Total
Departamento de matemáticas, junto con el resto de áreas:

Alcalá de Henares, Autónoma Madrid, Cantabria, Islas Baleares, León, 8
Oviedo, Navarra, Zaragoza.
Departamento de matemáticas, junto con matemática

aplicada exclusivamente: 3
Castilla la Mancha, Córdoba, Las Palmas.
Departamento de análisis matemático:

2
La Laguna, Valladolid.
Departamento de economía aplicada:

1
Alicante.
Si consideramos el agrupamiento con áreas de matemáticas podemos ver en

la tabla que se presentan varias opciones. Hay casos en los que se constituye
un departamento de matemáticas único, en donde se agrupan todos los pro-
fesores de matemáticas (con o sin los profesores de estadística). Hay algunas
variantes, pero los profesores de álgebra, de análisis, de geometría y de didác-
tica de la matemática en las 8 universidades que aparecen listadas se agrupan
en un mismo departamento. Hay 3 universidades en donde el departamento
de matemáticas lo constituyen el área de didáctica de la matemática junto con
matemática aplicada. Hay 2 universidades en donde los profesores de didác-
tica de la matemática están conjuntamente con los profesores de análisis ma-
temático. Finalmente, hay una universidad en donde los profesores de
didáctica de la matemática pertenecen al departamento de economía aplicada.
La opción alternativa incluye un número similar de universidades que
en el caso anterior. Son aquellas universidades en donde la didáctica de la ma-
temática se ha agrupado pero con otras áreas también de didáctica.
33
Tabla 8:
Modelo Segundo: agrupamiento con áreas de didáctica Total
Departamento de didáctica de la matemáticas y de las ciencias

experimentales:
7
Autónoma de Barcelona, Barcelona, Extremadura, País Vasco, Salamanca,
Santiago, Sevilla.
Departamento de didáctica de las matemáticas y ciencias sociales:

1
Murcia.
Departamento de formación de profesorado - junto con el restos de

áreas educativas: 1
Málaga.
Departamento de didáctica de la matemáticas (exclusivamente):

3
Complutense, Granada, Valencia.
Tenemos que en 7 universidades existe un departamento de didáctica de la

matemática y de las ciencias experimentales, lo que podría interpretarse como
un gran departamento de didáctica de la ciencia. Hay un departamento de di-
dáctica de la matemáticas junto con ciencias sociales en la universidad de Mur-
cia. Hay un gran departamento que se denomina Formación de Profesorado
(en donde no sólo están las didácticas especiales, sino también didáctica gene-
ral, psicología evolutiva y de la educación) en la universidad de Cádiz; un De-
partamento de Didáctica de la Matemática, Ciencias Sociales y Experimentales
en la Universidad de Málaga; y, finalmente, hay 3 universidades en donde
existe un departamento de didáctica de la matemática especializado, la Uni-
versidad Complutense de Madrid, la Universidad de Valencia y la Universi-
dad de Granada.
Las diferentes modalidades no suponen diferentes calidades o rendi-
mientos. La modalidad no está ligada con que algunos departamentos trabajen
mejor que otros. Hay departamentos de la primera modalidad magníficos,
donde están haciéndose investigaciones serias en educación matemática y
donde están trabajando considerablemente, mientras que hay otros departa-
mentos que todavía no terminan de arrancar.
Quiero entrar un poco en el detalle de lo que ocurre en mi universidad.
En este mapa topológico, les pido que reconozcan el perfil de la Península Ibé-
rica y el perfil del norte de Africa.
34
Europa
Jaén
Granada Almería
Ceuta
Melilla
Africa
He incluido los 2 continentes porque nuestra universidad, junto con la de Es-

tambul, tiene un privilegio importante: ser una universidad bicontinental,
cuyo campus se extiende por 2 continentes. El distrito universitario de Grana-
da abarca —en este momento— el Campus de Jaén, el campus de Granada, el
campus de Almería, el campus de Ceuta y el campus de Melilla (como saben
Ceuta y Melilla son 2 ciudades españolas del norte de Africa, que formaban
parte del estado español incluso antes de que se incorporase a la corona de Es-
paña el Reino de Granada).
La organización de una universidad con 5 campus es compleja, y noso-
tros —el Departamento de Didáctica de la Matemática de la Universidad de
Granada— tenemos docencia en estos 5 campus. Nuestro departamento está
constituido por un total de 30 profesores, y es importante tener en cuenta esta
amplia dimensión para entender la estructura del departamento, con unos ór-
ganos de gobierno, unas competencias en docencia y unas competencias en in-
vestigación. Los órganos de gobierno son personales y colectivos si bien, en
definitiva, es el Consejo de Departamento (constituido por todos los profeso-
res, el personal de administración de servicio y una representación del alum-
35
nado) el que gobierna delegando competencias en el Director, el Secretario, la

Junta de Dirección y las Comisiones.
Director
Organos de
dirección Secretario
(ejecutivos)
Gobierno: Junta de
Consejo de dirección
Departamento
Comisiones Económica
investigadora
docente
Almería. Escuela Univ. EGB

Docencia: Ceuta. Escuela Univ. EGB
Granada. Escuela Univ. EGB
Secciones Facultad de ciencias
Departamentales Jaén. Escuela Univ. EGB
Melilla. Escuela Univ. EGB
Investigación: Diseño, desarrollo y evaluación del

Líneas de currículo de matemáticas
Investigación Ordenadores y educación matematica
Pensamiento numérico
Quisiera explicar qué es lo que hace un departamento de didáctica de la mate-

mática en una universidad española como la nuestra y, para ello, voy a desta-
car cuatro dimensiones.
En primer lugar, consideraré las funciones docentes. ¿Qué funciones do-
centes realiza un departamento como el nuestro? La docencia está dirigida ha-
cia la formación inicial de profesores de primaria en todo el distrito —
prioritariamente—. También hay asignaturas que corresponden a la formación
inicial de profesorado de educación secundaria (en la Facultad de Ciencias);
adicionalmente, se dedica a impartir cursos de formación permanente, tanto
36
para el profesorado de educación primaria como de secundaria, en programas

del Fondo Social Europeo; contribuye también a la formación permanente de
profesores de primaria y secundaria en los cursos del Instituto de Ciencias de
la Educación de la Universidad de Granada, en centros de profesores de la Co-
munidad Autónoma y en cursos especializados de la Consejería de la Junta de
Andalucía. Las competencias y funciones generales docentes de nuestro De-
partamento son pues la formación inicial y permanente del profesorado de
primaria y de secundaria.
Además de las funciones docentes, el departamento tiene funciones in-
vestigadoras. Para su desarrollo y para la formación inicial de personal inves-
tigador, el departamento tiene aprobado un Programa de Tercer Ciclo para el
Doctorado en Didáctica de la Matemática, bajo el cual se lleva la dirección y
realización de memorias de tercer ciclo y tesis doctorales. También se realizan
y desarrollan proyectos de investigación aprobados en los planes nacionales
de investigación o los planes autonómicos de la Junta de Andalucía. Tenemos
también becarios de investigación dentro de los planes nacionales de forma-
ción de personal investigador. Presentamos ponencias, comunicaciones y pos-
ters en congresos, fundamentalmente en congresos de la comunidad de
educación matemática y no sólo en congresos nacionales (como los que cité
anteriormente), sino congresos como el PME, ICME, la CIAEM, etc. Por otra
parte, realizamos la publicación de memorias y resultados de investigación y
mantenemos una biblioteca especializada en educación matemática —impor-
tante ahora mismo en nuestro país— que abarca mas de 3.000 volúmenes y
una hemeroteca con unas 40 suscripciones a revistas profesionales y de inves-
tigación relacionadas con didáctica de la matemática. Finalmente, dentro del
departamento hay constituidos y se mantienen equipos de investigación in-
terniveles y se realizan visitas de trabajo a centros de investigación de la Co-
munidad Económica Europea o de otros países.
Una dimensión importante son las actividades de extensión universita-
ria. El profesorado y el propio departamento están comprometidos en la pu-
blicación de libros y artículos de divulgación, en la publicación de libros y
manuales para escolares y profesores, en la participación en cursos y confe-
rencias, en la participación en consejos asesores y de redacción de revistas pro-
fesionales y en la participación en las sociedades de profesores de matemática
para que no sean dos mundos independientes —uno las sociedades profesio-
nales de profesores matemáticos y otro el mundo de los investigadores de la
universidad—. Hay un compromiso y una participación en las sociedades de
profesores de matemáticas y en sus órganos directivos; colaboramos en la or-
ganización de congresos y jornadas; mantenemos una ludoteca matemática y
de materiales didácticos y también mantenemos un fondo de películas y de vi-
deos sobre educación matemática, como trabajos de extensión universitaria.
37
En cuarto lugar, y no menos importante, el profesorado de nuestro de-

partamento está comprometido en el gobierno y en la participación institucio-
nal para el funcionamiento de nuestra universidad. En el momento actual hay
5 profesores miembros del claustro de la universidad, al cual no pertenecen to-
dos los profesores, sino solamente el 10%. La Junta de Gobierno, que es el ór-
gano máximo de responsabilidad de la universidad, tiene entre sus miembros
a 2 profesores de didáctica de la matemática; hay una profesora miembro de la
junta personal de la representación sindical en la universidad; hay 2 directores
de escuela universitaria, el director de Granada, 1 subdirector en la escuela de
Almería y el secretario de la escuela de Melilla. Además, todos los profesores
de nuestro departamento pertenecemos a las Juntas de Centro de nuestros cen-
tros correspondientes. Muchas de las decisiones políticas que hay que tomar se
deciden en estos órganos de gobierno y es importante el estar comprometidos
en el gobierno y en la participación institucional del centro al que pertenecen.
Como conclusión, quiero destacar que se dan unas circunstancias parti-
culares en mi país especialmente importantes para el progreso de la educación
matemática. Acaban de surgir las Facultades de Ciencias de la Educación. He
hablado de las Escuelas de Formación de Profesorado (el status de Escuela de
Formación de Profesorado responde a un centro que imparte sólo titulaciones
de diplomatura, esto es, titulaciones de primer ciclo). El ubicar la formación
inicial del profesorado en centros de primer ciclo crea una serie de disfuncio-
nalidades, de manera que la formación permanente del profesorado dentro de
la universidad tenía una serie de organismos competentes que interferían unos
con otros. En el momento actual se acaban de crear las Facultades de Ciencias
de la Educación con una dimensión más amplia, en donde se va a integrar no
sólo la formación inicial de los diplomados, sino la formación inicial de los li-
cenciados que se dediquen a la enseñanza. Este es un reto importante, que obli-
ga a plantear nuevas cuestiones tales como ¿cuáles van a ser las componentes
básicas en la formación inicial de un educador matemático? ¿Se podrá definir
una titulación distinta de la titulación de licenciado en matemáticas, distinta de
la de profesor general? ¿Alcanzaremos el título de educador matemático o de
profesor de matemáticas? Y, si esa titulación se llega a establecer, ¿qué compo-
nentes, qué disciplinas serán las que tengan que estudiar esos profesionales?
El profesor Kilpatrick nos ha indicado, dentro del cuadro de la educación ma-
temática, que tendrá que saber psicología y epistemología, pero que tendrá que
saber bastante de matemáticas y también algo de lingüistica y algo de sociolo-
gía. Determinar el currículo para la formación inicial del educador matemático
es un reto actual importante.
También es un reto actual que las sociedades de profesores de matemáti-
cas tomen la responsabilidad sobre el control de la calidad del trabajo que rea-
lizan sus afiliados. Un reto concreto que tenemos va a ser la organización del
38
gran congreso mindial, el octavo ICME, en el año 96, en Sevilla. Y, sobre todo,
tendremos que dar respuestas claras, eficaces y directas a esta gran cantidad
de ilusión al mismo tiempo que a esta gran cantidad de problemas con los que,
en nuestra parcela concreta de la enseñanza de las matemáticas, debemos de
contribuir a la mejora, al progreso y al aumento del nivel económico, cultural
y social y de los valores democráticos de la sociedad que a cada uno nos ha
tocado vivir y de la profesión que nos ha tocado ejercer que, en nuestro caso,
es la enseñanza de las matemáticas. Encontrar respuestas para este compro-
miso ético y moral es una tarea común que puede mantener nuestra ilusión y
entusiasmo por el trabajo concreto que a cada uno nos toca realizar.
39
Un panorama de
la investigación en educación
matemática en Colombia
Dr. Carlos E. Vasco

Universidad Nacional de Colombia
Introducción
Parece muy osado, desvergonzado quizás, hablar de la muy incipiente inves-
tigación en educación matemática en nuestro país, sobre todo si se intenta así
sea una remota comparación con los Estados Unidos o con España.
Pero me voy a atrever a hacerlo ante Uds., más que todo como un com-
promiso personal mío y de Uds. para seguir apoyándola y ojalá haciéndola.
Más que en publicaciones, que desafortunadamente apenas existen, me
baso ante todo en mi conocimiento de casi todos los grupos y personas que
han iniciado este difícil camino de la investigación en educación matemática.
Pienso principalmente en los encuentros de la incipiente red de investigado-
res en esta área en la Universidad Javeriana en septiembre de 1990 en Bogotá,
y en la Universidad del Cauca en noviembre de 1991 en Popayán. Se tuvieron
también algunas reuniones de investigación en aritmética en la Universidad
Externado de Colombia, y en geometría en la Universidad Pedagógica Nacio-
nal en Bogotá, además de un encuentro regional de matemáticas para el Occi-
dente colombiano, que se realizó en la Universidad del Valle del 20 al 24 de
abril de 1992 en Cali.
De esos encuentros he recogido en mi base de datos personal más de
ochenta nombres de profesores interesados o ya comprometidos seriamente
en la investigación en educación matemática en nueve ciudades diferentes.
Esta conferencia tratará de recorrer a vuelo de pájaro el panorama de esta na-
ciente disciplina en nuestro país. Pido de antemano disculpas a quienes por
accidente no pude detectar oportunamente, o a quienes desde entonces han

avanzado en esta área sin que yo me haya enterado todavía. Solicito a los pre-
sentes me proporcionen cualquier información que tengan al respecto, para ir
completando este panorama y la base de datos respectiva, con la cual ojalá po-
damos empezar pronto una verdadera red nacional de investigadores en edu-
cación matemática, para conectarla internacionalmente con la ayuda del Dr.
Kilpatrick y la Universidad de Georgia con otras redes de los EE. UU., y del Dr.
Rico y la Universidad de Granada con las redes de Europa.
Antecedentes
En la década de los sesenta, el Dr. Carlo Federici y el P. Hernando Silva Mojica
introdujeron al país las ideas de Piaget respecto a la educación en matemáticas
y lógica, y con Germán Zabala empezaron a experimentar lo que llamaron el
Método Educativo Integral MEI. Por razones más que todo políticas, esos ex-
perimentos fracasaron pronto.
Ya desde comienzos de la década de los setenta, la Misión Francesa enca-
bezada por M. Jean Parot, hizo algunos intentos de investigar la posibilidad de
aprendizaje de la “Nueva Matemática” en distintas escuelas del país. El Dr.
Carlo Federici nos invitó a algunos colegas de las Universidades Nacional, Ja-
veriana, Pedagógica y de los Andes a colaborar en ese trabajo, que se realizaba
en el Instituto de Ciencias del Instituto Colombiano de Pedagogía ICOLPE, el
cual se extinguió en 1976 sin publicar ninguno de los resultados. Sólo quedan
algunas hojas mimeografiadas en nuestros archivos personales, y se dice que
hay también un libro en francés escrito por M. Parot unos años después.
Pero por esos mismos años se estaba generalizando en el país la línea de
diseño de instrucción y tecnología educativa inspirada en el análisis experi-
mental de la conducta. La OEA y los Cuerpos de Paz, las Universidades de
Stanford en California y de Tallahassee en la Florida propagaban estas técnicas
de diseño curricular en toda Latinoamérica.
Se consideró por mucho tiempo que ya se sabía lo suficiente para que un
buen tecnólogo educativo convirtiera cualquier objetivo general de cualquier
área de la educación en objetivos específicos, tareas analizadas cuidadosamen-
te, técnicas didácticas, materiales de apoyo e indicadores de evaluación. Esa
falsa creencia, acompañada por el descrédito de toda metodología investigati-
va que no se ciñera al diseño experimental cuantitativo, bloqueó durante casi
dos décadas la investigación en educación matemática.
De 1975 a 1985 tuve la oportunidad de asistir a algunos congresos inter-
nacionales de educación matemática, en donde se empezaron a presentar re-
sultados de investigación desde otros paradigmas investigativos, más de tipo
piagetiano, vygotskiano o cognitivo.
42
Un panorama de la investigación en educación matemática en Colombia
Comencé a dirigir algunas tesis de Magister en el programa de la Uni-

versidad de Nova y el Centro Internacional de Desarrollo Humano CINDE.
Recuerdo el descubrimiento de un significativo y paradójico “efecto de pre-
test” por parte de Rafael Sabogal, y la investigación sobre proporcionalidad
directa e inversa de Cecilia Mantilla.
Araceli de Tezanos hizo algunas investigaciones etnográficas sobre la
manera de enseñar las matemáticas en primaria, publicadas en el libro “Escue-
la y Comunidad: Un problema de sentido” del CIUP en 1983.
El Dr. Alberto Campos de la Universidad Nacional en Bogotá empezó
también a estudiar con sus alumnos de licenciatura el aprendizaje de la geo-
metría, y publicó un interesante libro al respecto. El cierre de las licenciaturas
en la Nacional interrumpió dichas investigaciones.
Con los colegas del grupo de matemáticas del Ministerio de Educación
Nacional, Teresa León, Cecilia Casasbuenas, Celia Castiblanco, Virginia Ci-
fuentes, Orlando Múnera, Gabriel Gutiérrez y Carmen Lucila Osorno, hicimos
algunas observaciones, encuestas y pruebas sobre el efecto de los nuevos pro-
gramas experimentales de matemáticas de 1978 a 1984, para iniciar oficial-
mente la renovación curricular con el Decreto 1002 de 1984; pero dicha
experimentación y evaluación informales apenas pueden calificarse de verda-
dera investigación. Sinembargo, los primeros resultados de ese tiempo de ex-
ploración me permitieron escribir en 1985 un capítulo del libro de la
Universidad de Harvard y la Fundación Bernard van Leer, “The Cultural
Transition”, y mi trabajo de ascenso a profesor titular de la Universidad Na-
cional en 1986: “El Constructivismo Genético”.
A partir de ese momento se empiezan a aceptar por parte de los depar-
tamentos de matemáticas de las universidades los proyectos y artículos sobre
educación matemática. Hasta entonces ni se aprobaban dichos proyectos, ni se
asignaba puntaje para ascenso a esos artículos. Tal era la discriminación de los
matemáticos contra los que intentábamos hacer algo por la educación mate-
mática desde el punto de vista investigativo.
Líneas de Investigación
De 1986 hasta ahora se han ido consolidando algunos grupos y líneas de in-
vestigación, que son ya prometedores. Trataré de agruparlos en las siguientes
líneas:
Aprendizaje de la aritmética elemental

En la Universidad Javeriana en Bogotá, el grupo de Juan Carlos Negret, Jorge
Castaño y Angela María Robledo desarrolla con la DIE-CEP una cuidadosa in-
vestigación sobre el sistema aditivo natural, que ha llegado a analizar los pro-
43
blemas de situaciones aditivas a la altura de los mejores textos de Carpenter,

Moser y Romberg.
En la Universidad del Valle en Cali, el grupo de Mariela Orozco, Evelio
Bedoya y Luz Amparo Sepúlveda desarrolló primero una investigación muy
cuidadosa sobre la multiplicación de tipo producto cartesiano, y siguió luego
con problemas de razón y proporción, trabajo que completa actualmente Ma-
riela Orozco en el IMIPAE de Barcelona para su tesis doctoral.
En la Universidad de Antioquia en Medellín, Orlando Mesa combina
marcos Piagetianos, Vygotskianos e ideas de Mialaret en una conceptualiza-
ción lógico-matemática de las habilidades aritméticas, que le ha permitido es-
tudiar miles de niños de las escuelas de Antioquia, y dirigir la evaluación
nacional de quinto grado con el Ministerio de Educación, el ICFES y el Instituto
SER de Investigación.
Aprendizaje de la geometría
Ya mencionamos al Dr. Alberto Campos de la Universidad Nacional, quien es
pionero en este tipo de investigaciones.
En la Universidad del Valle, el grupo de Carlos Soto, Jorge Arce y Gloria
Castrillón, con numerosos profesores de primaria y secundaria del Valle, a
partir de algunas ideas de investigadores franceses y de las propuestas de pro-
gramas experimentales de matemáticas sobre geometría activa, desarrollaron
materiales de enseñanza, los experimentaron y refinaron, y han recogido va-
liosísima información sobre la manera como se enseña y como se aprende geo-
metría en las escuelas y colegios del Valle.
En la Universidad Industrial de Santander en Bucaramanga, el grupo de
Arturo Martínez, Carmen Luisa Alvarez y Rosalba Osorio han investigado los
procesos de enseñanza y aprendizaje de la geometría, basados también en las
concepciones de geometría activa de los nuevos programas curriculares de
matemáticas.
En la Universidad Tecnológica de Pereira, Julián Guzmán ha empezado
a estudiar el aprendizaje del teorema de Pitágoras en los colegios y en la uni-
versidad.
En la línea de informática educativa mencionaré posteriormente a Carlos
Rojas, pionero en el estudio del lenguaje LOGO, y a Marco Aurelio Cerón de
la Universidad del Quindío, quien ha empezado a estudiar el tema del apren-
dizaje de la geometría apoyado por el computador.
Investigación básica sobre la psicología

del aprendizaje de las matemáticas
Como Uds. saben, existe ya desde hace muchos años la sociedad de investiga-
ción en la psicología de la educación matemática PME. En Colombia la persona
que ha adelantado alguna investigación básica en esta área es Rebeca Puche,
44
de la Universidad del Valle en Cali, quien estudia la psicomotricidad infantil

y su impacto remoto en el aprendizaje de las matemáticas. También podría-
mos ubicar en esta línea las investigaciones ya mencionadas en el aprendizaje
de la aritmética de los grupos del Valle y la Javeriana. Finalmente, el estudio
de estilos cognitivos y aprendizaje de las matemáticas que adelanta Christian
Hederich del CIUP y el Ministerio de Educación Nacional pertenece clara-
mente a esta línea de investigación básica en la psicología de la educación ma-
temática.
Conocimiento matemático situado

Antes de que Teresinha Carraher, David Carraher y Ana Lucía Schliemann hi-
cieran famosas sus investigaciones sobre las matemáticas de los vendedores
callejeros del Brasil, ya en Colombia Germán Mariño había estudiado y publi-
cado su librito “Cómo opera matemáticamente el adulto popular”, seguido
después de “Representación del Espacio en los Adultos Populares”.
No sé de otras investigaciones en esta línea tan prometedora. Algunos
discípulos de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky han empezado a aplicar las teo-
rías que guían sus estudios sobre lectura y escritura al aprendizaje de las ma-
temáticas. Espero que esta línea, de la cual conozco el trabajo de Myriam
Nemirovsky en México sobre el conocimiento matemático de adultos que se
declaran analfabetos, se extienda también a Colombia.
Investigaciones de diagnóstico
El Anillo Pedagógico de la ADE, encabezado por Marina Ortiz, Santiago Gon-
zález, Héctor Orobio y otros, y asesorado por Jesús Hernando Pérez, ha em-
pezado un diagnóstico de la educación matemática en el Distrito Capital.
En la Universidad Nacional, el Dr. Alonso Takahashi hizo una investiga-
ción de diagnóstico global de la educación matemática para la Misión de Cien-
cia y Tecnología.
En la Universidad del Valle, Jairo Alvarez y otros colegas de la Escuela
Regional de Matemáticas están adelantando estudios paralelos.
Actualmente en la Universidad del Cauca en Popayán, Danilo Vivas ha
retomado también este tema de diagnóstico global.
Investigaciones evaluativas
Muy relacionadas con el tema anterior, las evaluaciones iniciadas por el Mi-
nisterio de Educación Nacional, dirigidas por Christian Hederich en la parte
matemática de tercer grado y por Orlando Mesa en quinto, séptimo y noveno
grado, han adelantado mucho en información confiable sobre el rendimiento
en aritmética en esos grados.
El ICFES, con Blanca Felisa Alarcón, Carlos Pardo y Ricardo Burgos, tie-
ne mucho material de años de pruebas de quinto y de undécimo grado, que
45
ellos han analizado en formas diferentes, y colaboran ahora también con la

evaluación del Ministerio de Educación Nacional.
En Cali, Carlos Soto, Jorge Arce, Hernando Rivera, Carlos Díaz, César
Delgado y otros colaboran con el TIMSS, el tercer estudio internacional sobre
matemáticas y ciencia.
En Medellín, como lo mencioné antes, Orlando Mesa ha adelantado ex-
tensas evaluaciones de rendimiento en aritmética en las escuelas oficiales de
Antioquia.
Integración de las matemáticas con otras áreas

Con las ciencias naturales: el Multi-Taller del Valle, dirigido por Ramiro To-
bón, y el grupo de la Escuela Pedagógica Experimental EPE dirigido por Dino
Segura. Ha iniciado su preparación para trabajar en esta dirección el grupo
“enseñanza de la Ciencia” en la Universidad de Nariño.
Con la educación artística: el CINDE de Manizales está adelantando una
investigación incipiente en esta línea.
Lenguaje y matemáticas
La Universidad Externado de Colombia, con el grupo de Gloria García, Olga
Lucía León, Mirta Silva, y originalmente Fabio Jurado, ahora en la Universidad
Nacional, adelantaron las primeras investigaciones sobre lenguaje y matemá-
ticas, orientadas a desarrollar métodos más eficaces de capacitación docente y
producción de materiales curriculares. El grupo continúa muy activo en esta
línea, que incorpora marcos Bernsteinianos en socio-lingüística y otras ideas
psico-linguísticas.
Razonamiento cuantitativo no-numérico

Con Eloísa Vasco adelanté una investigación sobre este tema en el Colegio CA-
FAM, con ideas de Patrick y Alba Thompson de la Universidad de San Diego
State. El primer avance de investigación se acaba de publicar en el primer nú-
mero de la nueva revista educativa del Colegio CAFAM, “Enfoques Pedagógi-
cos”.
Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas universitarias

En la Universidad Nacional, José Gregorio Rodríguez, Carlos Ruiz y Víctor
Manuel Gómez iniciaron una investigación al respecto, que fracasó por la re-
sistencia de la mayoría de los profesores de matemáticas contra toda investiga-
ción de tipo pedagógico, y la consiguiente negativa a dejar observar sus clases.
También en la Nacional se ha iniciado un grupo de estudio en la enseñan-
za de la estadística bajo mi dirección, que ha empezado a diseñar proyectos de
investigación sobre la enseñanza de la estadística en la universidad.
46
En la Universidad Antonio Nariño se ha recogido buena información so-

bre errores frecuentes en los estudiantes de primeros semestres de matemáti-
cas.
En la Universiad del Valle, Alfonso Bustamante dirige una investigación
sobre el ciclo propedéutico universitario, que incluye los primeros cursos de
matemáticas, como pre-cálculo, cálculo y álgebra lineal. Ernesto Acosta y Cé-
sar Delgado están investigando las diferencias en la comprensión de las deri-
vadas cuando se enseñan a la manera usual, y cuando se enseñan con la
definición de Carathéodory.
En la Universidad Tecnológica de Pereira, Sara Isabel González, Gloria
Obregón de Mora, Abel Enrique Pozo y otros profesores, están estudiando los
errores comunes en el primer curso de matemáticas.
La Escuela Regional de Matemáticas del Occidente Colombiano, con las
universidades de Pereira, Cauca, Nariño, Autónoma de Occidente, Valle y
Santiago de Cali, ha iniciado también este tipo de estudios.
El maestro de matemáticas
En Bogotá, la Universidad Externado de Colombia con el mencionado grupo
dirigido por Gloria García, ha estudiado al maestro de matemáticas de prima-
ria.
En la Universidad Distrital, el grupo dirigido por Myriam Ortiz está es-
tudiando la construcción del conocimiento matemático por parte de los maes-
tros y futuros maestros.
En la Universidad Nacional, el Proyecto Universitario de Investigación
en enseñanza de las ciencias tiene un grupo de matemáticas compuesto por
Myriam Acevedo de Manrique, Crescencio Huertas, Mary Falk de Losada y
yo. Se ha estudiado la demanda de capacitación por parte de los profesores de
matemáticas de secundaria, y se ha presentado un proyecto de investigación
sobre la interacción entre profesores universitarios y profesores de secundaria
en los cursos mal llamados de “capacitación”.
También debemos mencionar los intentos de sistematizar la larga expe-
riencia de formación continuada de profesores de los Colegios alemanes de
Colombia y países vecinos que ha adelantado el “Pädagogisches Zentrum” PZ
del Colegio Andino de Bogotá.
Historia y enseñanza de las matemáticas

En esta línea podemos mencionar en la Universidad del Valle al Dr. Luis Car-
los Arboleda, ahora en COLCIENCIAS, y a Luis Recalde.
Como investigadores independientes interesados en este tema, mencio-
naré también a los profesores Diego Pareja y Rafael Cardona en Armenia.
47
Matemática recreativa
Esta línea la inició Carlos Zuluaga en la Universidad Pedagógica Nacional de
Bogotá, y el nuevo colegio experimental de COLSUBSIDIO.
También debemos mencionar la exploración del impacto del “Furgón de
Matemáticas” que inician Daniel Arbeláez y Jorge Arce en la Universidad del
Valle en Cali.
Implementación de currículos por grado

En esta línea, fronteriza entre la investigación y el desarrollo, podría mencio-
nar el estudio sobre las matemáticas de sexto grado dirigido por Marina Ortiz.
También podríamos incluir el estudio sobre manejo global de los errores de
matemáticas en los alumnos de los grados décimo y undécimo del Colegio
“Los Nogales” que adelanta Ramón Espinosa.
Estoy seguro de que muchos otros colegas adelantan estudios de currícu-
los experimentales de matemáticas en uno o más grados escolares, que bien
podrían contarse como investigaciones.
Informática y educación matemática

El pionero de esta línea fue Carlos Rojas, ahora en el Banco Mundial, quien con
el Consejo Británico y el Instituto SER inició un estudio del lenguaje LOGO en
algunas escuelas rurales de Cundinamarca.
En la Universidad de los Andes, el Servicio de Informática Educativa y el
Boletín de Informática Educativa, dirigidos por Alvaro Galvis Panqueva, han
concentrado la información sobre este tema. Estoy seguro de que él podrá com-
pletar brillantemente los vacíos que tengo respecto a esta línea.
Sé que Pedro Gómez en “una empresa docente” continúa con su investi-
gación sobre el Hiperdidactigrama. Algunos colegios bilingües como el Roche-
ster y el Santa Francisca Romana han hecho investigaciones sobre el uso de los
computadores en la enseñanza de las matemáticas. También Rebeca de Yohai
y Pilar Santamaría de Reyes comenzaron a sistematizar algunos resultados de
enseñanza apoyada por computador, tanto en colegios privados como en es-
cuelas públicas, en un proyecto conjunto con la DIE-CEP que ha tenido dificul-
tades en continuar.
En Armenia, en la Universidad del Quindío, Marco Aurelio Cerón ha em-
pezado a estudiar el aprendizaje de la geometría ayudado por computador.
También podríamos mencionar bajo este rubro a Gustavo Lozano, quien estu-
dia el uso de multimedia en el aprendizaje de las matemáticas financieras.
48
Conclusión
Con este panorama esquemático, tal vez demasiado informal, espero que los
presentes hayan sentido el vigor, así sea incipiente, de esta nueva disciplina
de la investigación en la educación matemática. Les agradezco cualquier in-
formación que pueda completar este panorama, y cualquier colaboración per-
sonal o institucional que pueda fomentar esta apasionante actividad.
49
Seminario
de investigación
Introducción
El seminario de investigadores se realizó en dos sesiones de tres horas cada
una, los días 9 y 10 de marzo. Asistieron alrededor de 40 investigadores en
educación matemática, de todo el país. El seminario se inició con una breve
presentación de los asistentes, seguida por un recuento que hicieron el Dr. Je-
remy Kilpatrick y el Dr. Luis Rico sobre sus actividades en investigación. El
seminario se centró en los temas de evaluación y de resolución de problemas.
Además de las charlas que dieron los expositores, los investigadores presentes
hicieron preguntas relacionadas con los temas del seminario y algunas áreas
de interés personal.
El objetivo principal de este seminario era ofrecer un espacio a los inves-
tigadores en educación matemática del país, para darse a conocer y dialogar
con los dos invitados sobre temas de actualidad en la investigación en educa-
ción matemática.
Las memorias del seminario se dividen en cinco partes. Las dos primeras
hacen referencia a los datos biográficos de los dos expositores. En la tercera
parte, el Dr. Luis Rico y el Dr. Jeremy Kilpatrick presentan algunos aspectos
de la resolución de problemas y contestan preguntas del público referente a
este tema. La cuarta parte hace referencia al tema de evaluación en educación
matemática y está compuesta de las charlas de los dos expositores y preguntas
del público. Por último, se agrupan las preguntas del público sobre diferentes
temáticas de resolución de problemas y evaluación.

Biografía del Dr. Luis Rico

La siguiente es la presentación que el Dr. Luis Rico hizo de su carrera académi-
ca e investigativa.
Soy licenciado en matemáticas y profesor de matemáticas. Obtuve un
doctorado en matemáticas, centrado en el área del análisis. Actualmente soy
profesor de la Universidad de Granada (España) en la Facultad de Ciencias de
la Educación y en la Facultad de Matemáticas. Allí dicto cursos en la licencia-
tura de matemáticas y en el doctorado de didáctica de las matemáticas.
La línea investigativa que he seguido, desde los años setenta hasta finales
de los ochenta, ha estado regida por los cambios en el currículo de matemáticas
de la educación obligatoria. En los años setenta tuve la oportunidad de dirigir
un equipo de investigación dedicado a la implantación curricular de las mate-
máticas modernas en la educación obligatoria. Más tarde, en la década de los
ochenta, desapareció de los programas la matemática moderna; la modifica-
ción consecuente permitió recuperar el sentido de las matemáticas como herra-
mienta, siendo iniciado entonces un programa de “matemáticas para todos”
enfocado principalmente hacia la resolución de problemas. El grupo se disol-
vió más adelante, dando lugar a un nuevo grupo de investigación sobre la en-
señanza primaria que planteó la necesidad de estudiar las posibilidades que
tendría un desarrollo curricular basado en la resolución de problemas. Los tra-
bajos que realizamos dieron lugar a diversas publicaciones en los años 86, 87 y
88. Este grupo continúa trabajando actualmente sobre competencias seminales
en resolución de problemas aritméticos en alumnos de primaria del sistema es-
pañol.
En los años 88 y 89 se creó el programa de doctorado en la Universidad
de Granada, dando impulso a nuevos proyectos de investigación. En este mo-
mento existen seis trabajos de investigación en curso, cuyos temas son los si-
guientes:
• Estimación de cantidades discretas en una estructura lineal, trabajo
en el cual se distinguen dos variables: tamaño (número de ele-
mentos de la cantidad) y formato (formato segmento, formato lí-
nea quebrada, formato polígono, formato línea ondulada). El
estudio se realiza con alumnos de 6 a 14 años.
• Resolución de series aritméticas. Estudio realizado con alumnos de
la escuela primaria. Sobre tareas de continuar cinco términos en
progresión aritmética o geométrica.
• Estudio sobre la solución de problemas de comparación y estructura en
aritmética. Esta investigación será descrita más adelante, en la
parte de resolución de problemas.
• Números relativos y errores en la traducción entre distintos sistemas
de representación.
52
Seminario de investigación
• Estudio de representaciones puntuales para secuencias numéricas li-

neales o cuadráticas.
• Iniciación o concepto de número real con alumnos de 15 años.
Biografía del Dr. Jeremy Kilpatrick

El Dr. Jeremy Kilpatrick hizo la siguiente presentación de su carrera académi-
ca e investigativa.
Soy matemático con un máster en matemáticas y otro en educación. Me
gradué en la Universidad de Stanford, con una tesis doctoral en el campo de
la educación matemática, donde tuve la oportunidad de estudiar con dos
grandes matemáticos: el Dr. George Polya y el Dr. Begle. Este último fue mi
director de tesis. Mis temas de interés fueron entonces la resolución de proble-
mas, el currículo y la evaluación.
Mi experiencia como investigador es larga. Desde 1955, año en el cual
inicié mi máster, me he preocupado por mejorar la educación matemática.
Desde hace 25 años estoy dedicado al estudio de métodos de investigación,
pues he tenido la oportunidad de trabajar en diferentes planteles universita-
rios. Primero trabajé en la Universidad de Columbia en el Teachers College
(Universidad de profesores) y desde hace 18 años trabajo en la Universidad de
Georgia, como profesor de la Facultad de Educación en el Departamento de
Educación Matemática. En esta facultad estoy encargado de dar cursos de pre-
grado (matemática para profesores) y de posgrado (investigación para máster
y doctorado).
Cuando estuve en la Universidad de Stanford, inicié una serie de traduc-
ciones al inglés de trabajos soviéticos. En esta época, el método de investiga-
ción de los americanos difería del de los soviéticos. En Estados Unidos se
tendía habitualmente a trabajar en dos grupos con diferente metodología de
enseñanza, comparando los resultados en el aprendizaje de los estudiantes,
imitando de alguna manera el proceder de la psicología experimental. En la
Unión Soviética la metodología de trabajo era muy diferente. Se dedicaban a
observar cuidadosamente el aprendizaje de los estudiantes bajo condiciones
bastante típicas (clases normales de matemáticas), con un enfoque algo expe-
rimental. Este hecho es importante de mencionar, pues la investigación sovié-
tica tuvo en los Estados Unidos una influencia profunda en la forma de
investigar.
Un trabajo importante, que he podido hacer durante todos estos años, ha
sido el de realizar una síntesis de investigación alrededor de la resolución de
problemas. En el primer trabajo, adelantado con Begle, me interesé por el es-
tudio del proceso de razonamiento de los estudiantes en la resolución de pro-
blemas matemáticos. Esto lo efectué con los métodos heurísticos de Polya para
analizar el proceso de raciocinio de los estudiantes y con una forma que yo
53
mismo desarrollé para analizar los procesos que desarrollaban los alumnos al
resolver los problemas matemáticos. Esta modalidad de trabajo, hoy en día no
muy popular, influyó en varias personas que se interesaron por el tipo de
heurística utilizado por los estudiantes y por la manera de mejorarla. El libro
de Krutetskii, psicólogo soviético, que tuve la oportunidad de traducir, en don-
de se presenta un estudio sobre la capacidad matemática de los niños en dis-
tintas edades, y en el cual utiliza una variedad de técnicas para tratar de
entender cómo los estudiantes resuelven distintos tipos de problemas mate-
máticos, aportó elementos valiosos a las líneas investigativas que se desarro-
llaron en los años sesenta.
Actualmente me encuentro vinculado a varios proyectos de investiga-
ción. Formo parte de un grupo de estudio sobre matemáticas y ciencia, estoy
en el Comité Nacional de los Estados Unidos para la ayuda de “Third Interna-
tional Mathematics and Science Study (TIMSS)”, soy miembro del Comité de
Asesorías Internacionales sobre Materias, y trabajo en un proyecto de pre-cál-
culo para el final de la escuela secundaria. Dirijo igualmente en la actualidad
varios trabajos de investigación de estudiantes de doctorado de la Universidad
de Georgia:
• Sistema de prueba computarizada (exámenes por computador).
• Transformaciones que sufre el conocimiento matemático al pre-
sentarlo a los estudiantes.
• Utilización de contra-ejemplos en las pruebas de geometría.
• Imágenes que tienen los estudiantes de las pruebas y su racioci-
nio sobre la prueba misma.
En el Departamento de la Universidad se adelantan igualmente varios proyec-

tos, entre los cuales están el del Profesor Steffe, quien realiza un trabajo sobre
el conteo en los niños, y el de el Profesor Cooney quien se ha interesado por el
estudio de las creencias de los profesores de matemáticas.
Pregunta del público

Quisiera pedir al Dr. Jeremy Kilpatrick, que contara un poco más de su nuevo curso de
pre-cálculo.
Respuesta de Jeremy Kilpatrick

Este curso, establecido por el College Board, está diseñado para facilitar la
transición entre la secundaria y la universidad. Se está desarrollando con va-
rios propósitos. En primer lugar, para preparar a los estudiantes que van a es-
tudiar cálculo en la universidad; en segundo lugar, para estudiantes que van a
otro tipo de carreras en las que no necesitan el cálculo y por último, se quiere
preparar a los estudiantes que no entrarán a la Universidad sino que irán di-
rectamente al mundo del trabajo. Ha sido muy difícil para nosotros organizar
54
este curso; pero en este momento tenemos un bosquejo del curso, y en sep-
tiembre ensayaremos los materiales. Desde el punto de vista de contenido, el
curso presenta características tradicionales (funciones trigonométricas, creci-
miento exponencial, matrices, vectores), pero la forma en que estos temas van
a ser tratados es muy diferente. Muchas de las instrucciones se van a dar a tra-
vés de trabajos de investigación que hacen los estudiantes. Se espera además
que cada uno de los estudiantes que toma el curso tenga una calculadora grá-
fica, de manera que pueda explorar las propiedades de las funciones y mos-
trar cómo los datos del mundo real se pueden analizar. Cada salón deberá
tener un computador. Los dos temas centrales del curso serán funciones y mo-
delos matemáticos de situaciones reales. El gran problema que se presenta al
cambiar el currículo por un currículo aplicado es que los profesores no cono-
cen las aplicaciones. La mayoría de los profesores de matemáticas no han es-
tudiado física, no han estudiado cursos de matemáticas en los cuales se hace
investigación. Es así como se impone preparar a los profesores mediante un
curso que realizan en el verano. La experimentación de este curso se llevará a
cabo en varios lugares gracias a los aportes de una fundación.
Resolución de problemas
Presentación del Dr. Jeremy Kilpatrick
El Dr. Kilpatrick presenta en su charla un aspecto global de la investigación y
la enseñanza de resolución de problemas.
Un trabajo muy importante en este campo es el de George Polya. Dos de
sus libros más sobresalientes son Cómo plantear y resolver problemas (Polya,
1979) y El descubrimiento matemático (Polya, 1981). La idea de Polya era analizar
los procesos de quienes resuelven bien los problemas matemáticos, con el fin
de mejorar la resolución de problemas en la clase de matemáticas. Normal-
mente se le da crédito a este autor por la atención moderna que otorga a la idea
griega de heurística. Se puede pensar en la heurística en contraste con los al-
goritmos. Los algoritmos son procesos bien definidos, que determinan o son
determinantes, y garantizan una solución. Por el contrario, en la heurística, la
solución no está garantizada (es posible o probable). Esto, naturalmente, ge-
nera muchos problemas en los estudiantes, quienes prefieren los algoritmos.
Me interesa presentar algunos ejemplos de la heurística de Polya. Una
primera heurística sería cuando tratando de resolver un problema, surge en
algún momento la pregunta sobre aquello que se está buscando: lo desconoci-
do. Polya llegó a esta idea cuando estaba trabajando con uno de sus estudian-
tes. Para ayudar al alumno, Polya le presenta la metáfora del puente: el
problema consiste en encontrar la ruta que lleva de donde uno se encuentra
hasta donde uno quiere llegar, es decir, a lo desconocido. Un segundo ejemplo
55
de heurística es el de dibujar una figura del problema que uno está tratando de
resolver. En los Estados Unidos, a los estudiantes en clase de matemáticas no
les gusta hacer dibujos para representar el problema que están tratando de re-
solver aunque, habitualmente, es una herramienta muy útil. La dificultad que
encuentran los alumnos radica en que no se les ocurre lo que hay que pintar.
Una de las heurísticas más poderosas que puede utilizar una persona en mate-
máticas, es pensar en un problema más sencillo que tenga las mismas caracte-
rísticas y brinde las pautas para poder solucionar el problema más complejo.
Los trabajos de investigación que continuaron la idea de Polya, y en los
cuales yo participé, intentaron descubrir, a partir de observaciones, el proceso
que realiza un estudiante para resolver un problema. Esta descripción tenía
como finalidad la de mejorar dicho proceso, para luego enseñarlo en los cole-
gios. Esta línea de investigación fracasó por una parte porque no era fácil en-
señar tales procesos en tan poco tiempo y, por otro lado, porque los profesores
convirtieron la heurística en un algoritmo que los estudiantes debían aplicar.
Lo que el Profesor Polya hacía en sus clases era resolver un problema en voz
alta, pudiendo de esta manera ver los estudiantes el tipo de heurística que él
estaba utilizando. Esta técnica da muy buenos resultados.
Una obra importante y que complementa el trabajo de Polya, es el libro
llamado Pensar matemáticamente de los autores John Mason, Leone Burton y
Kaye Stacey (Mason et. al., 1979). En éste se ofrecen ejemplos concretos sobre
el cómo pensar, cómo hacer cuando uno se queda atascado y cómo proceder
en la resolución de problemas; incluye además toda una serie de problemas
matemáticos muy interesantes. Uno de los procedimientos que los autores uti-
lizan es el de “HAGA, HABLE Y REGISTRE.” En primer lugar, los estudiantes
trabajan el problema; luego se habla, se discute y se explican las soluciones en-
tre las personas de un grupo para, finalmente, escribir lo que se ha hecho para
llegar a la solución. Este es un procedimiento diseñado para mejorar no sola-
mente su capacidad de resolver problemas sino también sus posibilidades de
reflexionar sobre el cómo resolver problemas.
Esta línea de investigación desalentó mucho a las personas, dadas las di-
ficultades encontradas al enseñar este tipo de heurísticas. El problema básico
consiste en la cantidad de tiempo que se requiere para lograr una mejoría en
los estudiantes. Schoenfeld, en su libro “Mathematical Problem Solving”, ha-
bla sobre sus esfuerzos en la enseñanza de resolución de problemas a nivel uni-
versitario. Concluye que no vale la pena enseñar heurísticas generales.
Propone en cambio trabajar con procedimientos más específicos para clases es-
pecíficas de problemas (por ejemplo, en una clase de geometría se enseñaría
ciertas heurísticas características para esta área del conocimiento). El investiga-
dor Lesh llegó a una conclusión similar, tomando un camino diferente. A partir
del estudio de problemas de la vida diaria o de situaciones abiertas, llegó a la
56
conclusión de que los estudiantes mejorarían su capacidad para resolver pro-

blemas si se les dieran más oportunidades para formular y resolver problemas
de investigaciones abiertas.
En los últimos años la investigación se ha centrado en el estudio del pro-
fesor. Se ha querido mirar de cerca lo que el profesor hace para mejorar el ren-
dimiento de sus alumnos en la resolución de problemas. Los investigadores
han observado que el contexto en el cual se desarrolla la clase, es importante.
En efecto, se ha visto que los programas juegan un papel muy importante, y
también el tipo de actividades que se realicen con los estudiantes.
En general, las tendencias en la enseñanza e investigación de resolución
de problemas, se han desplazado de la enseñanza e investigación de la heurís-
tica hacia la investigación de problemas situados, en donde los estudiantes
pueden mejorar su rendimiento porque el problema tiene algún significado
para ellos. Existe una cierta tendencia en las clases de matemáticas a plantear
a los estudiantes problemas artificiales. Este hecho ha llamado la atención de
los investigadores, quienes han llegado a la conclusión de que el profesor debe
dar a sus alumnos problemas más reales para que el estudiante se sienta com-
prometido de alguna forma.
Un ejemplo de esto es un problema planteado en una evaluación nacio-
nal de tipo selección múltiple en los Estados Unidos. Se tienen 130 soldados y
son distribuidos en grupos de 21 soldados por bus; la pregunta era “¿cuántos
buses se necesitan para transportar a estos soldados?” Muchos de los estu-
diantes escogieron la respuesta en la cuál se decía son tantos buses y tantas
fracciones de bus. No pensaron en una situación que resultaría absurda en la
vida real. No siendo la fracción de bus una solución a ese problema, no pen-
saron sin embargo en dar como respuesta el siguiente número entero. Varios
tipos de interpretación fueron dados a esta situación. Para algunas personas
ilustraba el hecho de que la matemática en los colegios no tiene un sentido
real: para los estudiantes es un juego. Para otros, el problema radicaba en el
tipo de evaluaciones donde el estudiante no tiene nada que perder, no hay no-
ta, no le dan dinero y por lo tanto contesta cualquier cosa: no hay razón para
tomarlo en serio. Otra manera de ver el problema es que los estudiantes esta-
ban tratando de adivinar lo que tenía en la cabeza la persona que planteaba el
problema: “tal vez quiere como respuesta una fracción”. Ahora, si pensamos
en el estudiante que respondió una fracción de bus y lo sacamos del contexto
de clase y le planteamos el problema en una situación real en la que él se sienta
implicado de alguna manera, se puede estar seguro de que no dispondrá de
una fracción de bus para meter personas en ésta; ¡cualquiera se dará cuenta de
que uno no puede contratar medio bus! En conclusión, los estudiantes saben
mucho más sobre problemas de este tipo, que lo que se encuentra cuando se
les dan pruebas tontas y ellos responden tontamente.
57
Presentación del Dr. Luis Rico

El Dr. Luis Rico da a conocer en su presentación, una investigación que se lleva
a cabo actualmente en la Universidad de Granada, sobre resolución de proble-
mas aritméticos.
Existe en la actualidad una buena cantidad de literatura sobre resolución
de problemas y concretamente sobre resolución de problemas aritméticos; sin
embargo, sigue siendo un campo abierto a la investigación. En este tipo de es-
tudio, se mantiene un cierto grado de complejidad. Es decir, planteada o dada
una situación experimental, lo que se está dando es simplemente un ejemplo.
La situación experimental se vuelve de pronto muy compleja y son demasia-
das las posibilidades que se tienen para estudiar. Esto puede presentar dificul-
tades a la hora de detectar un problema. Una vez detectado el problema, ¿cómo
controlar dicha complejidad?
Los problemas aritméticos escolares se han clasificado en dos grandes
grupos: los de estructura aditiva (suma, resta) y los de estructura multiplicati-
va (multiplicación, división). Una de las variables fundamentales en el estudio
de problemas en la estructura aditiva de una sola operación es lo que se llama
la variable semántica. La investigación sobre resolución de problemas aditivos
se ha consolidado recientemente como campo de trabajo con identidad propia.
Tienen especial relevancia para los niveles terminales de enseñanza primaria
obligatoria los problemas de estructura aditiva de dos etapas, con operaciones
iguales o distintas. La investigación que adelantamos se centra en el estudio de
las simetrías con respecto a la estructura semántica y el tipo de operaciones que
se derivan de las 64 posibilidades obtenidas con la combinación de estas dos
variables.
Uno de los enfoques de investigación más productivos es el enfoque es-
tructural basado en las categorías semánticas de los problemas. Las categorías
semánticas universalmente aceptadas son las denominadas:
• Cambio, que se refiere a los problemas en los que se produce al-
gún evento que cambia el valor de una cantidad inicial.
• Combinación, problemas basados en una relación estática exis-
tente entre un conjunto total y una partición del mismo en dos
subconjuntos.
• Comparación, que son problemas que implican una relación
comparativa entre dos cantidades.
• Igualación, que son aquellos problemas en los que se plantea una
acción para lograr que una cantidad sea igual a otra.
El interés de la investigación reside en su carácter exploratorio, intentando

descifrar la idoneidad de estas estructuras y su contraste de rendimiento en un
grupo de 51 alumnos granadinos de 5º nivel de primaria. La prueba recoge
58
ocho problemas posibles que resultan de las combinaciones directas estableci-

das entre estructuras semánticas idénticas y tipo de operación duplicada.
Manteniendo constantes las estructuras semánticas de los problemas, se han
encontrado diferencias significativas con respecto a la variable operación du-
plicada solamente en los problemas de Cambio-Cambio y Combinación-Com-
binación, colocándose la suma por delante de la resta. Estos resultados se han
invertido en el caso Comparación-Comparación, puntuando la resta por enci-
ma de la suma. La restante combinación ha mantenido un idéntico rendimien-
to para sumas y restas, abriéndose nuevas vías de indagación sobre estos dos
últimos casos.

Planteamiento de problemas
En las dos intervenciones se ha hablado del planteamiento de problemas. Este es un
tema que trasciende las matemáticas. En informática tenemos mucho éxito al enseñar
a resolver problemas bien definidos, pero no cuando se enseña a resolver problemas mal
definidos o a plantearlos. Cuando el Dr. Kilpatrick dijo que el nuevo método de ense-
ñar pre-cálculo tenía mucho trabajo por parte del profesor en términos de la búsqueda
de problemas de situaciones concretas y de situaciones de la vida real, la pregunta que
surge es: ¿qué se esta haciendo para traspasar la barrera del problema y llegar al plan-
teamiento del problema?
Respuesta del Dr. Jeremy Kilpatrick

En los Estados Unidos, se está tratando de llegar a unos conceptos de desarro-
llo curricular con los cuales se pueda tratar de mejorar la capacidad de los es-
tudiantes para formular problemas. Actualmente en el currículo hay
oportunidades para hacerlo, pero no se les han dado situaciones privilegiadas
que permitan el desarrollo de tal capacidad. Los estudiantes tienen la capaci-
dad para formular problemas, lo que sucede es que el currículo actual no les
ofrece situaciones que puedan fomentar esto.
Las reglas de juego establecidas en clase hacen que los problemas que los
estudiantes deben resolver vengan de los libros de texto o del profesor. El pro-
fesor da un problema, el estudiante lo resuelve. Estas reglas de juego hay que
cambiarlas. Se puede proponer, por ejemplo, que los estudiantes busquen
ellos mismos los problemas, o que planteen problemas en grupo para que sus
compañeros los resuelvan.
Respuesta del Dr. Luis Rico

Dentro de la tradición americana de resolución de problemas, se encuentra el
trabajo hecho por Bransford y Stein, sobre el método IDEAL de resolución de
problemas (Bransford y Stein, 1986). Este establece cinco etapas en la resolu-
ción de problemas. La primera es la Identificación del problema, la segunda
59
consiste en la Definición y Representación del problema, la tercera etapa con-

siste en Elegir un método, la cuarta en Aplicar un método y finalmente la quin-
ta etapa se refiere a los Logros (Observación y evaluación de los efectos de las
actividades). Si se les sustrae a los alumnos las dos primeras etapas, difícilmen-
te se podrá obtener un buen resultado en la resolución del problema. Lo que sí
se llega a formar es un buen aplicador de fórmulas, un buen resolutor de ejer-
cicios pero no de problemas. La Identificación y Definición de problemas de-
ben ser elementos constitutivos de cualquier programa que se quiera vincular
al programa de enseñanza sobre resolución de problemas.
Yo he trabajado particularmente sobre estas dos etapas en los primeros
cursos de secundaria española, con niños de 12 y 13 años. Con estos alumnos
tenemos la experiencia en invención de enunciados en problemas de situacio-
nes abiertas. En aritmética, estos alumnos han inventado enunciados dentro de
un contexto significativo, como por ejemplo, levantar el plano del colegio o le-
vantar el plano de un centro, o actividades de otro tipo. Los estudiantes selec-
cionan los datos y, a partir de estos, la pregunta que se les propone es
“¿cuántas preguntas son capaces de plantear a sus compañeros?”. Una vez
planteada la pregunta, los compañeros deben solucionar el problema. Es im-
portante señalar que alumnos entrenados en plantear problemas y en ver rela-
ciones cuantitativas significativas, dentro de contextos significativos, son
capaces de llegar más lejos de lo que el profesor está dispuesto a conceder. Di-
cho en otras palabras, éste no quiere perder el control de la clase, el dominio
debe estar de su lado. Hay que aprender a manejar situaciones de este estilo, el
profesor debe adquirir seguridad y entrenarse. Enseñar a los alumnos a plan-
tear problemas es un campo en el que no se ha trabajado mucho, es un área
abierta para la investigación.

Lógica común y elementos culturales
¿Las investigaciones hechas en formulación y resolución de problemas, hacen énfasis
sobre todo en el manejo que los alumnos hacen de las operaciones vistas como algorit-
mos de sumas y restas, o también se ha mirado algo del desempeño de los muchachos
en acciones que tienen que ver más con su lógica común, con sus elementos culturales
o con sus actividades cotidianas?
Respuesta del Dr. J. Kilpatrick

Hay que entender que la mayoría de los problemas que se encuentran en el co-
legio, se utilizan no para enseñarles a resolver problemas sino para que apli-
quen lo que han aprendido en clase de operaciones aritméticas. Es por esto que
existen muchos problemas. El tipo de problemas que se dan en la escuela, en
la mayoría de los casos, no le dan a los estudiantes las oportunidades genuinas
de razonar. Es un problema pedagógico y por esto se les llama problemas es-
60
tereotipados. Se vuelven problemas rutinarios porque son parte de la cotidia-

nidad del colegio, son problemas que no se encuentran en la vida real. Los
estudiantes aprenden a utilizar las operaciones pero no aprenden el cómo re-
solver problemas.
Evaluación
Intervención del Dr. Jeremy Kilpatrick
En los Estados Unidos, actualmente, se está reaccionando fuertemente contra
el tipo de evaluación que se hace en las clases de matemáticas. El tipo de prue-
bas que se realizan son de selección múltiple y esto hace que los profesores de-
diquen su tiempo en preparar a los estudiantes para que contesten este tipo de
pruebas. En este momento se está haciendo un gran esfuerzo para que exista
otro tipo de evaluación, en la que los estudiantes hagan proyectos y, por ejem-
plo, trabajen en grupo. El Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas
(NCTM) acaba de comenzar un proyecto para establecer normas para la eva-
luación. Particularmente nos hemos interesado por el sistema que tiene el Rei-
no Unido, donde, además de los exámenes que se toman durante el curso, el
profesor hace una evaluación del alumno durante su trabajo en clase. El pro-
blema que existe en los Estados Unidos es que tenemos una larga tradición en
psicometría y el tipo de pruebas que se hacen son muy objetivas y sencillas.
Algunas investigaciones han mostrado cómo estas pruebas han afectado el
desarrollo de las clases. Por ejemplo, muchas de las evaluaciones no permiten
al estudiante la utilización de la calculadora, entonces los profesores piensan
que no es necesario usar las calculadoras en clase. A la conclusión que se ha
llegado es que el tipo de evaluación por selección múltiple ha llevado a un tipo
de educación en la que los estudiantes reconocen las matemáticas pero no sa-
ben producirlas.
En la Academia Nacional de Ciencia, la junta sobre educación matemá-
tica, de la cual formo parte, está produciendo un documento sobre evaluación,
en el cual se presentan tres principios. El primer principio es que la matemá-
tica debe tener que ver con contenido matemático importante. El segundo
principio importante es que la evaluación que se haga debe ayudar al estu-
diante a aprender matemáticas. En efecto, muchas de las evaluaciones que se
hacen en los Estados Unidos se apartan del aprendizaje, y, por el contrario, no
son una ayuda para el aprendizaje. El tercer principio es que la evaluación se
debe utilizar para ayudarle a todos los estudiantes a que tengan acceso a la
matemática. En todas partes del mundo se utiliza la matemática como una ba-
rrera para que el estudiante no siga su educación.
61
Intervención del Dr. Luis Rico

Las investigaciones en educación matemática sobre evaluación son muy re-
cientes, y esto hace que sea un poco difícil trabajar en este campo. El gobierno
español está financiando actualmente un proyecto sobre evaluación en mate-
máticas del cual yo soy director. Serán publicados unos 320 trabajos que se or-
ganizaran de acuerdo a unos descriptores o categorías generadas. El primer
descriptor hace referencia a la teoría; son trabajos sobre evaluación que la es-
tudian desde el punto de vista teórico como un problema educativo general. El
segundo descriptor, recibe el nombre de curricular, en donde hay que ver la
manera de integrar el tema de la evaluación con los contenidos, los objetivos,
la metodología, el papel del alumno, el papel de la escuela, el papel del cono-
cimiento; etcétera; métodos y criterios que suponen un nivel más alto de con-
creción. Yéndose hacia otra dimensión, aparece otro descriptor más, el
problema de validez y el problema del modelo (qué tipo de control estadístico
o no, qué validez y habilidad se pueden aplicar a su instrumento, a su método
y criterio). El sexto campo es el de valoración. Estos seis campos no son disyun-
tos, hay trabajos que abarcan dos o tres de estas categorías, pero nos han per-
mitido tener una visión global y una clasificación, todavía no muy finas, sobre
la producción actual y reciente en evaluación sobre matemáticas. Tampoco las
categorías son uniformes. La mayor parte de los trabajos se encuentran clasifi-
cados en las categorías de métodos, criterios e instrumentos.

La evaluación como negociación
La escuela cumple con una función histórica de socialización del saber. Bajo esta pers-
pectiva, la evaluación tiene ciertas características que hacen que el estudiante conteste
a unas preguntas para mostrarle al profesor que sabe repetir lo que él dijo en clase. Es
decir, que el estudiante está obligado a tomar el punto de vista del profesor. Esto real-
mente se aleja un poco de la realidad, pues estos estudiantes harán, después, lo que ellos
realmente piensan. Bajo esta perspectiva, la evaluación debe plantearse de otra manera,
como una negociación entre el profesor y el alumno. América Latina es un continente
que necesita cambios y tal vez éste es uno de ellos. ¿Hasta dónde se han hecho plantea-
mientos de este tipo en las investigaciones que se están realizando?
Respuesta Dr. Jeremy Kilpatrick

Es cierto que la evaluación es un proceso de negociación, pero es importante
decir que la enseñanza también lo es, y no se puede separar la enseñanza de la
evaluación. Tal vez el problema en América Latina no sea epistemológico, sino
un problema de currículo. En Estados Unidos se ha encontrado que si el currí-
culo cambia, la evaluación también lo hace. Por esto es imposible hablar de
cambiar la evaluación sin cambiar también el currículo, para lograr una pre-
sentación menos formal de las matemáticas. Muchos países están cambiando
62
su currículo de tal forma que las matemáticas sean más aplicadas, que se pre-
ocupen más por los problemas de la vida real de los estudiantes y por la ma-
temática de la cultura de donde vienen sus estudiantes. Hay que situar las
matemáticas dentro de un contexto histórico y cultural, y por lo tanto la eva-
luación también tiene que evolucionar en ese sentido.
La evaluación en Estados Unidos es utilizada para diferentes propósitos,
actualmente se está tratando de unificar todo esto, de acuerdo a los principios
que se mencionan arriba. Para hacer la evaluación más cercana al currículo y
para que no se llegue a la situación de que el profesor diga: “esta es mi mate-
mática”, hay que cambiar el currículo. Si esto ocurre, se puede volver la mate-
mática de todos, del profesor y del alumno, y es así como se podrá realmente
evaluar.

Didáctica de la matemática y educación matemática
Es muy importante asistir a un seminario donde se plantea la existencia de la didáctica
de las matemáticas como un campo específico del conocimiento y se plantea desde el
punto de vista epistemológico. En Colombia no ha sido fácil hablar de didáctica de las
matemáticas, sino más bien del problema de la pedagogía de las matemáticas y en esto
se ha iniciado una discusión sobre las diferencias o posibles relaciones entre estos dos
enunciados. ¿El Doctor Luis Rico establece una relación específica entre didáctica de
las matemáticas y educación matemática o las identifica como una sola?
Respuesta del Dr. Luis Rico

El hecho de que haya dos denominaciones para el campo de trabajo docente,
didáctica de las matemáticas y educación matemática, responde en principio,
a dos tradiciones distintas. En la tradición anglosajona se habla de educación
matemática y en la tradición continental europea (Francia, Alemania, España,
Italia) se habla de didáctica de las matemáticas, y si no es necesario hacer más
precisiones, todo el mundo identifica didáctica de las matemáticas con educa-
ción matemática. Pero en España, el uso diario no los hace equivalentes. Edu-
cación matemática es un término más general, más comprensivo, que abarca
una comunidad más amplia, una problemática más compleja, menos técnica
y menos académica y que incluye todo el sistema escolar, mientras que didác-
tica de las matemáticas se toma como el término académico formal universi-
tario de trabajo de investigación y que toma la educación matemática como
una de sus posibilidades.

Constructivismo y métodos de investigación
¿Hacia dónde van evolucionando los focos de interés en los Estados Unidos? ¿Hasta
63
dónde el enfoque constructivista está llegando a España y a Colombia, pero está pasan-
do de moda en los Estados Unidos?

El enfoque constructivista está de moda en los Estados Unidos. Esto ha presen-
tado algunos problemas. Es así como los cursos en los que se enseñan métodos
cualitativos están llenos, y los cursos de estadística tradicional prácticamente
no tienen estudiantes. Se ha pasado de un extremo al otro.
Yo pienso que este extremismo no ha dado buenos resultados. Los tipos
de investigación que se están realizando en los Estados Unidos y, en algunos
casos, en Francia y Alemania, tienden a volverse muy cualitativos, están orien-
tados hacia estudio de casos y estudian el aprendizaje de las matemáticas en
ambientes naturales. Se han dejado a un lado los experimentos. Para que la
educación matemática pueda avanzar, necesita tener varios tipos de investiga-
ción, diferentes posiciones frente a los problemas. Se necesitan tanto métodos
cuantitativos como cualitativos; ambos dan información necesaria.
Sin embargo, creo que los métodos de investigación evolucionarán hacia
una integración de los dos métodos, el cualitativo y el cuantitativo. Lo que es
difícil saber es cuánto se demorará este proceso. Por ejemplo, el conductismo
duró mucho tiempo en los Estados Unidos. Sin embargo, la experiencia mostró
que los educadores matemáticos, aun cuando hacían investigaciones que pare-
cían conductistas porque eran cuantitativas y experimentales, su corazón nun-
ca fue conductista. Los matemáticos entendían la diferencia entre la realidad y
el modelo matemático.
Respuesta Dr. Luis Rico

La situación actual en España es la de un país que se está abriendo a la comu-
nidad internacional de educadores matemáticos. La descripción que hizo el Dr.
Carlos Vasco sobre el estado actual de la comunidad de investigadores en edu-
cación matemática, corresponde a la situación en la que se encontraba España
hace unos diez o doce años. La educación matemática comienza a integrarse a
un mundo de trabajo, que existía, pero no tan sistemáticamente ni con la ter-
minología, la metodología y el soporte teórico con la que existía en otros países.
Se hacían muchas experiencias con entusiasmo y dedicación.
La tendencia constructivista en investigación es muy fuerte, pero no es la
única posición existente. Los elementos de la psicología cognitiva, del procesa-
miento de información constituyen un aporte a la idea constructivista que tie-
ne gran peso en la comunidad de educadores matemáticos. Yo pienso que
afectivamente se es constructivista pero que difícilmente en el aula, día a día,
uno lo es. Muchas veces, nominalmente o intelectualmente se adopta una po-
sición pero en la práctica es diferente.
64

Investigación en errores
¿Qué se ha hecho en investigación referente al tipo de errores que cometen los estu-
diantes con determinada escolaridad y cuáles pueden ser sus posibles causas? ¿Han
aprovechado ustedes sus resultados de investigaciones para planear, de alguna forma
elementos concretos, que permitan, por ejemplo, evitar que los estudiantes elaboren
sus conceptos con estos errores y para ayudar a que las dificultades se aminoren?
Respuesta Dr. Luis Rico.

El tema central en relación con los errores y las dificultades es el análisis con-
ceptual. ¿Cuántas piezas intervienen en cada concepto? Cuando hablo de raíz
cuadrada, ¿cuántas cosas hay en la noción de raíz cuadrada? Hay un signo,
hay una equivalencia, es una simplificación de la notación de la función expo-
nencial, pero también es una función, además es un algoritmo, son los valores
que toma una función y al mismo tiempo es una representación (puedo repre-
sentar un cuadrado cuya superficie conozco y preguntar cuánto mide la lon-
gitud del lado). El hacer un análisis conceptual de todos los elementos que
intervienen en cada una de las nociones fundamentales del currículo de mate-
máticas, me parece que es el mejor modo de aproximarnos al estudio de los
errores y las dificultades.
En la escuela francesa, se ha trabajado la noción de obstáculo epistemo-
lógico, idea que tomaron de Bachelard (1923). Brousseau trabaja esta noción
en matemáticas y la utiliza para hacer un análisis de la evolución histórica del
concepto. El trabajo consiste en detectar cuáles son los errores y las concepcio-
nes inadecuadas que han aparecido históricamente del análisis de la evolu-
ción de un concepto matemático. A partir de este análisis, se fabrica una rejilla
con base en los errores y dificultades que se encontraron en el análisis, y se ob-
servan si estos mismos elementos se encuentran en el aprendizaje de los estu-
diantes. Esta noción ha tenido ciertas dificultades. Efectivamente no es fácil
identificar el tipo de errores y dificultades de los estudiantes con los errores y
dificultades encontrados en el análisis histórico.
Este tema del análisis conceptual es muy importante, no sólo en la bús-
queda de errores y dificultades sino en el tema de la evaluación. En el Hand-
book (Grouws, 1992) sobre investigación en enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas, hay un capítulo de Norman Webb (1992), en donde dice que lo
específico y distinto de lo que es evaluación en matemáticas, es que el análisis
del contenido, el análisis conceptual, es lo que le da su propia dimensión, su
propia autenticidad. Es así como la escolaridad puede enfatizar unos elemen-
tos u otros, favorecer una u otra construcción de los conceptos por parte de los
alumnos.
65
Es importante señalar que el error no es un virus o una enfermedad que

se puede evitar, el error forma parte del proceso del conocimiento de las per-
sonas, es algo a lo que nos tenemos que habituar para detectar, controlar, va-
lorar y corregir. Hay que enfrentar a los alumnos con los potenciales errores y,
a partir del conflicto cognitivo, tratar de lograr la superación del alumno.

Investigación en demostración y argumentación.
¿Qué se ha hecho en investigación sobre el tema de demostración y argumentación en
clase?

Esta es un área abierta en investigación. Actualmente se están llevando a cabo
algunos proyectos. En los dos últimos congresos de Budapest y Quebec se pre-
sentaron trabajos realizados en secundaria y en universidad, sobre cómo se
realizan las demostraciones en clase. En un estudio que realizó uno de mis es-
tudiantes, sobre la utilización de contra ejemplos en la clase de geometría, en-
contró que los profesores recurren a varias formas para refutar un argumento
y que los contra ejemplos son una parte muy pequeña de estos. Otras personas
han trabajado sobre el tipo de demostraciones formales que se presentan en las
clases de matemáticas. En lo que no se ha investigado mucho, es sobre el tipo
de demostración informal que se hace en clase, en la cual los estudiantes están
tratando de convencer a su profesor o a sus compañeros de algo, y en este mo-
mento se establece un tipo de negociación, que termina en una formalización
de la demostración.
En los Estados Unidos, se tienen unos formularios especiales para que los
alumnos hagan las demostraciones. Estos formularios están compuestos de
dos columnas, la una con frases o declaraciones, y la otra con las razones. Para
muchos de los profesores de matemáticas, este tipo de presentación se ha con-
vertido en lo que es una demostración. Esto es un buen ejemplo de lo que los
franceses llaman la transposición didáctica, en la que se utiliza un método para
que los estudiantes comprendan lo que es una demostración, pero nadie, en
matemáticas, ha dicho que las demostraciones deben presentarse en dos co-
lumnas. Hemos tenido que trabajar mucho en este sentido, pues ha sido muy
difícil convencer a los profesores de que esto es simplemente un dispositivo
pedagógico. Existen varios estudios que muestran que lo que los estudiantes
hacen es utilizar una técnica, que se vuelve un procedimiento en donde se pier-
de la parte conceptual. En definitiva, lo que se hace es voltear un proceso de
extremo abierto y heurístico, en un proceso algorítmico.
66

Relación con otras áreas del conocimiento
¿Se ha mirado la manera como los estudiantes transfieren las estrategias cognitivas
que desarrollan con el aprendizaje de las matemáticas a la comprensión y el manejo de
cuerpos conceptuales que pertenecen a otras áreas del conocimiento? ¿Se ha mirado si
el hecho de mejorar la calidad del aprendizaje de las matemáticas tiene ingerencia o no
en el aprendizaje de otras ciencias como las sociales, la lingüística y las ciencias natu-
rales?

En los Estados Unidos, desde el trabajo de Thorndike, a comienzos del siglo,
en donde supuestamente mostró que esa idea que tenemos todos —yo no co-
nozco a ningún profesor de matemáticas que no piense lo mismo— de que el
estudio de las matemáticas mejora la forma de raciocinio y de pensar no tiene
esa calidad, o mejor dicho, que no se puede mostrar bajo las condiciones ex-
perimentales que él utilizó. El efecto que ha producido este trabajo es el de dis-
minuir las investigaciones en este sentido.
A pesar de que pienso que los profesores creen esto, nosotros estamos
empezando a estudiar algunas de las formas en que los estudiantes razonan
en general por su trabajo en matemáticas. Pero hasta ahora no conozco ningún
estudio en los Estados Unidos que examine la pregunta sobre si el estudio de
las matemáticas mejora el desempeño en la física o en la química o en cual-
quier otra área o disciplina. Pienso que la experiencia que tuvimos al comien-
zo del siglo realmente convenció a la mayoría de las personas que no valía la
pena estudiar esto, y yo pienso que sí.
Otra de las razones por la cual no se ha desarrollado la investigación en
este sentido, es la aparición de las matemáticas modernas. En la época en que
se instauró esta moda, no existía entonces el interés en combinar la enseñanza
de las matemáticas y la de las ciencias. Se hicieron algunos esfuerzos pero fue-
ron muy pequeños. Hoy en día en los Estados Unidos, como en la mayoría de
otros países, el péndulo está yendo de las matemáticas puras a las matemáti-
cas aplicadas. Pienso que, a medida que aparezcan las matemáticas aplicadas
en el currículo, surgirán nuevos trabajos de investigación sobre los efectos del
estudio de las matemáticas en otras disciplinas.
Referencias Bibliográficas
Bachelard, G. (1988). La formación del espíritu científico. México: Siglo XXI.
Bransford, J., & Stein, B. (1986). Solución IDEAL de problemas. Buenos Aires:
Labor.
67
Grouws, D. A. (Ed.). (1992). Handbook of Research on Mathematics Teaching and
Learning. New York: Macmillan.
Mason, J., Buron, L., & Stacey (1989). Pensar matemáticamente. Madrid: Labor
Polya, G. (1979). Cómo plantear y resolver problemas. México: Trillas.
Polya, G. (1981). Mathematical Discovery: On understanding, learning and teaching

problem solving. New York: Wiley
Webb, Norman L. (1992). Assessment of Students’ Knowledge of Mathematics:

Steps Toward a Theory. En Grouws, D. A. (Ed.). Handbook of Research on Mathe-
matics Teaching and Learning. (pp. 661-683). New York: Macmillan.
Errores
en el aprendizaje de
las matemáticas
Dr. Luis Rico

Presentación
Objetivos del curso
• Realizar una revisión y estudio sobre uno de los focos principa-
les de problemas en Educación Matemática.
• Presentar un estado de la cuestión –survey– sobre un campo de
trabajo en el que se ha realizado investigación previa suficiente
y sobre el que se dispone de esquemas teóricos para interpretar
resultados.
• Conocer un tópico en el que hay cuestiones importantes aún no
resueltas y en el que la interacción entre reflexión teórica y ob-
tención de nuevos datos empíricos es necesaria y productiva.
• Ofrecer a los profesores de matemáticas en ejercicio la organi-
zación de un campo de estudio e investigación cercano a la
práctica escolar y a los fines de la Educación Matemática, sus-
ceptible de ser abordado desde la propia práctica escolar.
Motivación
• La presencia permanente de errores en la adquisición y conso-
lidación del conocimiento humano es una cuestión compleja y
delicada.
• El error es conocimiento deficiente e incompleto. El error es
una posibilidad, y una realidad, permanente en el conocimien-
to científico.

• La ciencia es conocimiento verdadero. El desarrollo del conoci-

miento científico está plagado de errores.
• Objetivo del aprendizaje es la adquisición de conocimiento ver-
dadero. Los procesos de aprendizaje incluyen errores sistemáti-
cos.
• El error es un objeto de estudio para la Educación Matemática.
Fundamentos epistemológicos
La falibilidaddel conocimiento humano, es decir, la capacidad de considerar
como verdaderos conceptos y procedimientos que están deficientemente desa-
rrollados, que incluyen ideas contradictorias o interpretaciones y justificacio-
nes falsas, ha sido una preocupación constante en filósofos y pensadores que
se han ocupado de estudiar la capacidad del hombre por conocer y compren-
der. El error es una posibilidad permanente en la adquisición y consolidación
del conocimiento y puede llegar a formar parte del conocimiento científico que
emplean las personas o los colectivos. Esta posibilidad no es una mera hipóte-
sis, basta con observar lo que ha ocurrido a lo largo de la historia de diversas
disciplinas en las que se han aceptado como conocimiento válido multitud de
conceptos que, hoy día, sabemos que son erróneos.
La preocupación por el conocimiento erróneo, por las condiciones que lo
hacen posible y por las funciones que puede desempeñar en el dominio y avan-
ce de la ciencia, ha ocupado parte importante de las reflexiones de filósofos de
la ciencia y epistemólogos, entre los que queremos destacar a Popper; Bache-
lard; Russell y Lakatos. En lo que sigue vamos a seleccionar algunas ideas de
los autores mencionados, que sirven de fundamentación a este trabajo.
Popper
En Conjeturas y refutaciones, Popper pone a examen la siguiente cuestión: ¿cuál
es la fuente última del conocimiento?; a partir de ella deriva el papel destacable
que tienen los errores en la adquisición del conocimiento científico. Para ello
desarrolla la siguiente línea argumental:
1. Considera que hay, básicamente, dos respuestas clásicas a la cuestión ante-
riormente planteada, la proporcionada por el empirismo, que señala la ob-
servación como fundamento último del conocimiento; la proporcionada por
el racionalismo o intelectualismo clásico, que considera como fundamento la
intuición intelectual de ideas claras y distintas.
Destaca en estas dos posiciones el optimismo epistemológico sobre las
posibilidades humanas de conocimiento: todo hombre lleva en sí mismo las
fuentes del conocimiento, bien en su facultad de percepción sensorial o en su
facultad de intuición intelectual. El hombre es capaz de conocer; por lo tanto,
puede ser libre.
70
Errores en el aprendizaje de las matemáticas
Contrapone estas posiciones con la creencia según la cual, en ausencia de

una verdad objetiva y discernible, hay que optar entre aceptar la autoridad
de la tradición o el caos, posición a la que llama tradicionalista. El raciona-
lismo epistemológico ha defendido el derecho de la razón y de la ciencia a
criticar y rechazar toda autoridad cuando se encuentra basada en la sin ra-
zón, el prejuicio o el accidente. El rechazo del autoritarismo lleva a someter
las propias teorías y conocimientos a un examen crítico minucioso.
2. Las posiciones clásicas se sustentan en lo que Popper denomina “teoría de
la verdad manifiesta”. La verdad es siempre reconocible como verdad; si no
es así, sólo es necesario desvelar esa verdad o descubrirla. Esta doctrina de
que la verdad es manifiesta plantea la necesidad de explicar la falsedad. El
conocimiento no necesita ser explicado, pero ¿cómo podemos caer en el
error si la verdad es manifiesta?
Una respuesta posible considera que la ignorancia es obra de poderes
que conspiran para mantenernos en ella, que fomentan nuestros prejuicios
para que no podamos ver la verdad manifiesta.
Popper sostiene que esta explicación conspiracional es, básicamente, un
mito. La realidad es que la verdad es difícil de alcanzar y, una vez encontra-
da, se puede volver a perder fácilmente. Las creencias erróneas pueden te-
ner un poder asombroso de supervivencia, en franca oposición a la
experiencia y sin ayuda de ninguna conspiración.
La teoría de la verdad manifiesta puede conducir también al autoritaris-
mo. Esto puede deberse a que la verdad, simplemente, no es manifiesta y
por tanto necesita de modo constante de re-interpretación y re-afirmación,
es decir, de una autoridad que proclame y establezca cuál es la verdad.
3. Aunque las epistemologías de Bacon y Descartes eran claramente antiauto-
ritarias tienen una fundamentación de carácter religioso y no fueron capaces
de renunciar a pensar en términos de autoridad; uno a la autoridad de los
sentidos, el otro a la autoridad del intelecto.
La disyuntiva de tener que admitir que nuestro conocimiento es humano
sin tener que aceptar que es mero capricho o arbitrariedad intelectual, no
queda resuelta ni con el empirismo ni con el racionalismo.
Sócrates adelantó una solución con la doctrina de la falibilidad: todos no-
sotros podemos errar, y con frecuencia erramos individual y colectivamen-
te; pero la idea del error y la falibilidad implica que podemos buscar la
verdad, la verdad objetiva, aun cuando por lo general nos equivoquemos
por amplio margen. También implica que, si respetamos la verdad, debe-
mos aspirar a ella examinando persistentemente nuestros errores: mediante
la infatigable crítica racional y mediante la autocrítica.
71
4. Popper propone reemplazar la pregunta acerca de las fuentes de nuestro co-

nocimiento como pregunta fundamental, por la pregunta totalmente dife-
rente: ¿Cómo podemos detectar y eliminar el error?
Una respuesta adecuada a la cuestión anterior es la siguiente: criticando
las teorías y presunciones de otros y −si somos capaces de hacerlo− criticando
nuestras propias teorías y presunciones. A esta posición la denomina racio-
nalismo crítico.
5. Popper resume en nueve tesis los resultados epistemológicos de su re-
flexión:
1. No hay fuentes últimas del conocimiento. Debe aceptarse toda

fuente y toda sugerencia y, en primer lugar, deben ser sometidas a
un examen crítico.
2. La cuestión epistemológica adecuada no es la relativa a las fuen-
tes; más bien preguntaremos si la afirmación hecha es verdadera, si
concuerda con los hechos. Esto se determina examinando o some-
tiendo a prueba la afirmación misma, de modo directo, o bien some-
tiendo a prueba sus consecuencias.
3. En conexión con el examen y revisión críticas tienen importancia
todo tipo de argumentos.
4. La fuente más importante de nuestro conocimiento es la tradición.
La mayor parte de las cosas que sabemos las hemos aprendido por el
ejemplo o porque las hemos leido u oído previamente.
5. Toda parte de nuestro conocimiento por tradición es susceptible
de examen crítico y puede ser abandonado.
6. El conocimiento no puede partir de la nada. El avance del conoci-
miento consiste, principalmente, en la modificación del conocimien-
to anterior.
7. No hay ningún criterio que permita reconocer la verdad. Pero sí
poseemos criterios que, con suerte, permiten conocer el error y la fal-
sedad. La claridad y distinción no son criterios de verdad, pero la os-
curidad y la confusión indican el error. Análogamente, la coherencia
no basta para establecer la verdad pero la incoherencia y la inconsis-
tencia permiten establecer la falsedad.
8. La función más importante de la observación y el razonamiento,
y aun de la intuición y la imaginación, consiste en contribuir al exa-
men crítico de las conjeturas con las que se sondea lo desconocido.
9. La solución de un problema plantea nuevos problemas sin resol-
ver, y ello es tanto más así cuanto más profundo era el problema ori-
ginal y más audaz su solución.
72
Aunque la reflexión de Popper se refiere al conocimiento en general, y de un

modo más explícito al conocimiento en las ciencias experimentales, lo que ha-
ría necesarias algunas matizaciones al referirnos a las matemáticas, hay algu-
nas conclusiones importantes que queremos destacar. En primer lugar,
señalar que no hay fuentes últimas del conocimiento, admitir que todo cono-
cimiento es humano, que está mezclado con nuestros errores y nuestros pre-
juicios.
Esto lleva a admitir el error como parte constituyente de nuestra ad-
quisición del conocimiento. Las organizaciones insuficientes o claramente
deficientes, las hipótesis tentativas, las conceptualizaciones incompletas son
parte legítima de nuestro acceso al conocimiento, forman parte de nuestro
modo de conocer. Aun así, no es válida cualquier conclusión, ya que hay una
verdad objetiva a la que hemos de tratar de ajustarnos.
Idea complementaria de la presencia del error es la necesidad de un
ejercicio constante de la crítica, sometiendo a prueba nuestros conocimientos
y aproximaciones a la verdad. La búsqueda crítica del error para modificar
nuestros conocimientos deficientes es un corolario inevitable de las conside-
raciones anteriores.
Bachelard
En otro orden de ideas, Bachelard planteó la noción de obstáculo epistemoló-
gico como explicación para esa aparición inevitable de errores que, hemos vis-
to, constituye parte importante de nuestro avance en el conocimiento. Así, al
comienzo de su obra La formación del espíritu científico glosa las siguientes
ideas:
• Cuando se investigan las condiciones psicológicas del progreso de

la ciencia hay que plantear el problema del conocimiento científico
en términos de obstáculos; en el acto mismo de conocer, íntimamen-
te, es donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los
entorpecimientos y las confusiones; es ahí donde mostraremos cau-
sas de estancamiento y hasta de retroceso, es ahí, donde discernire-
mos causas de inercia que llamaremos obstáculos epistemológicos.
• El conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta alguna

sombra; jamás es inmediata y plena. Al volver sobre un pasado de
errores se encuentra la verdad. En efecto, se conoce en contra de un
conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos
o superando aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza.
• La noción de obstáculo epistemológico puede ser estudiada en el

desarrollo histórico del pensamiento científico y en la práctica de la
educación.
73
• El epistemólogo tendrá que esforzarse en captar los conceptos cien-

tíficos en síntesis psicológicas efectivas; vale decir, en síntesis psico-
lógicas progresivas, estableciendo respecto de cada noción una escala
de conceptos, mostrando cómo un concepto produce otro, cómo se
vincula con otro.
• En educación, la noción de obstáculo epistemológico es igualmente

desconocida; son poco numerosos los que han sondeado la psicología
del error, de la ignorancia y de la irreflexión.
En otra obra, La filosofía del no, al tratar de diferenciar las funciones del filósofo
de la ciencia de las del científico profesional, desarrolla algunas de las ideas an-
teriores:
Para el científico el conocimiento surge de la ignorancia, como la luz

surge de las tinieblas. El científico no ve que la ignorancia es una
trama de errores positivos, tenaces, solidarios. No advierte que las ti-
nieblas espirituales poseen una estructura y que, en esas condicio-
nes, toda experiencia objetiva correcta debe siempre determinar la
corrección de un error subjetivo. Pero los errores no se destruyen
uno por uno con facilidad. Están coordinados. El espíritu científico
sólo puede constituirse destruyendo el espíritu no científico. A me-
nudo, el hombre de ciencia se confía a una pedagogía fraccionada,
mientras que el espíritu científico debiera tender a una reforma sub-
jetiva total. Todo progreso real en el pensamiento científico necesita
una conversión.
Con esta noción de obstáculo epistemológico, retomada posteriormente por

Brousseau para la Didáctica de la Matemática, Bachelard realiza una aproxi-
mación sistemática a los procesos de creación y constitución del conocimiento
dentro de la comunidad científica y, al mismo tiempo, a los procesos de trans-
misión y asimilación del conocimiento en el sistema educativo. La noción de
obstáculo epistemológico, y las sucesivas tipificaciones y caracterizaciones de
la misma, se ha utilizado como clave para el estudio, sistematización, análisis
y explicación de los errores que se presentan en el pensamiento científico.
Constructivismo
Las ideas anteriores pueden completarse con los planteamientos constructivis-
tas. Recordamos que hay un acuerdo general entre los constructivistas sobre
los siguientes puntos:
• Todo conocimiento es construido. El conocimiento matemático

es construido, al menos en parte, a través de un proceso de abs-
tracción reflexiva.
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• Existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos de

construcción.
• Las estructuras cognitivas están en desarrollo continuo. La ac-
tividad con propósito induce la transformación de las estructu-
ras existentes.
• Reconocer el constructivismo como una posición cognitiva
conduce a adoptar el constructivismo metodológico.
Si, por otra parte, los errores son elementos usuales en nuestro camino hacia
el conocimiento verdadero, hemos de concluir que en el proceso usual de
construcción de los conocimientos matemáticos van a aparecer de forma sis-
temática errores y por tanto el proceso mencionado de construcción deberá in-
cluir su diagnóstico, detección, corrección y superación mediante actividades
que promuevan el ejercicio de la crítica sobre las propias producciones.
Lakatos
En un plano diferente, este planteamiento es básicamente coincidente con el
estudio realizado por Lakatos en Pruebas y refutaciones relativo a la lógica del
descubrimiento y la elaboración de conceptos en matemáticas. Mediante la
dialéctica de plantear conjeturas que aproximen una respuesta a un problema
o cuestión abierta; crítica de las conjeturas mediante contraejemplos globales
y locales; y superación mediante un aumento del contenido y una limitación
en la extensión de los conceptos, Lakatos ofrece una metodología basada en
los principios de la falsabilidad para la construcción del conocimiento mate-
mático.
Uno de los denominadores comunes entre Popper y Lakatos es la idea
de que hay que considerar como posible la retransmisión de la falsedad en un
sistema deductivo, en oposición a la idea clásica de la retransmisión de la ver-
dad como única opción. Se trata de un cuestión clave, que tuvo importancia
en la segunda crisis de fundamentos (Gödel, 1930). En esencia, se cambia el es-
tatuto positivo (epistemología positivista), que toma la verdad como patrón,
por el vaciado en negativo de la verdad, la falsedad. Así, la verdad objetiva
pasa a ser una verdad relativa a unos conocimientos, unos esquemas de inter-
pretación y unas reglas metodológicas que permiten acceder a esos conoci-
mientos.
Conclusiones
De toda esta reflexión concluimos haciendo referencia explícita a algunas con-
secuencias, importantes para nosotros, relativas a los procesos de enseñanza-
aprendizaje de las Matemáticas.
En primer lugar, señalar que los errores pueden contribuir positiva-
mente en el proceso de aprendizaje; en segundo término, indicar que los
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errores no aparecen por azar sino que surgen en un marco conceptual consis-
tente, basado sobre conocimientos adquiridos previamente; en tercer lugar, ar-
gumentar la necesidad de que cualquier teoría de instrucción modifique la
tendencia a condenar los errores culpabilizando a los estudiantes de los mis-
mos, reemplazándola por la previsión de errores y su consideración en el pro-
ceso de aprendizaje; y, finalmente, señalar que todo proceso de instrucción es
potencialmente generador de errores, debidos a diferentes causas, algunos de
los cuales se presentan inevitablemente.
Hay que admitir como consecuencia de las reflexiones anteriores que, a
partir de sus errores, un joven o un niño puede aprender distintas propiedades
de un concepto de las que no era previamente consciente. Al cometer un error,
el alumno expresa el carácter incompleto de su conocimiento y permite a los
compañeros o al profesor ayudarle a completar el conocimiento adicional o lle-
varlo a comprender por sí mismo aquello que estaba mal.
Antecedentes en el estudio de errores

Una característica diferenciadora de las matemáticas escolares consiste en el
carácter bien definido de las cuestiones y problemas que se plantean a los niños
y jóvenes, independientemente del tópico tratado o del nivel de los escolares.
Incluso cuando se incorporan tópicos relativos a estimación de medidas, cálcu-
lo aproximado o nociones de probabilidad, todas las cuestiones planteadas tie-
nen una respuesta, o un rango de respuestas, adecuada(s); cualquier otra
respuesta se considera inadecuada o incorrecta.
Por ello, siempre resulta posible clasificar las contestaciones de los alum-
nos a cuestiones y problemas matemáticos en correctas o incorrectas; también
hay una tercera opción que consiste en dejar sin respuesta la cuestión plantea-
da. El grado de complejidad de una cuestión determinada nos puede permitir,
en ocasiones, subdividirla en apartados o cuestiones parciales, cada una de las
cuales a su vez puede ser correcta o incorrecta.
Cuando un alumno proporciona una respuesta incorrecta a una cuestión
matemática que se le plantea se puede decir que su respuesta es errónea, y la
solución proporcionada es un error en relación con la cuestión propuesta.
Los errores forman parte de las producciones de los alumnos durante su
aprendizaje de las matemáticas. Los errores son datos objetivos que encontra-
mos permanentemente en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ma-
temáticas; constituyen un elemento estable de dichos procesos. Por otra parte,
siendo un objetivo permanente de la enseñanza de las matemáticas en el siste-
ma escolar lograr un correcto aprendizaje de las mismas por parte de todos los
alumnos, es claro que las producciones o respuestas incorrectas a las cuestio-
76
nes que se plantean se consideran como señales de serias deficiencias e incluso

fracaso en el logro de dicho objetivo.
Por ello el estudio de los errores en el aprendizaje de las matemáticas ha
sido una cuestión de permanente interés en Educación Matemática, que tiene
una larga historia y se ha caracterizado por aproximaciones e intereses muy
diferentes. En cada época el análisis de errores en Educación Matemática se ha
visto orientado por las corrientes predominantes en pedagogía y psicología;
también ha estado condicionado por los objetivos y formas de organización
del currículo de matemáticas en los correspondientes sistemas educativos.
En un trabajo ya clásico, Radatz (1980) señalaba tres rasgos característi-
cos de los estudios aparecidos hasta la fecha:
1. La aritmética, el conocimiento numérico, constituye el área de contenidos
dominante en la mayor parte de los estudios sobre errores en matemáticas
escolares.
2. En USA ha habido un desarrollo teórico continuo desde comienzos de siglo
para analizar los errores en educación matemática; en los paises europeos el
desarrollo ha sido más esporádico y carece de continuidad hasta fechas muy
recientes.
3. Hay una pluralidad de aproximaciones teóricas y de intentos de explicación
acerca de las causas de los errores de los estudiantes en el proceso de apren-
dizaje de las matemáticas.
Siguiendo a este mismo autor, destacamos algunas de las contribuciones
realizadas al análisis de errores desde comienzos de este siglo hasta finales de
los 70, agrupando los autores por países.
Estudios en Alemania
El interés por el estudio de errores en Alemania en el periodo comprendido
entre las dos guerras mundiales puede atribuirse a la importancia creciente de
la pedagogía empírica, que empleaba técnicas de introspección propias de la
psicología experimental. Se pueden reconocer en estos trabajos la influencia
de las tres escuelas predominantes en psicología: la psicoanalítica, la teoría de
la Gestalt, y la denominada psicología del pensamiento.
Se considera que Weiner (1922) es el fundador de la investigación didác-
tica orientada al estudio de los errores; trató de establecer patrones de errores
que explicasen las equivocaciones individuales en todas las materias y para
todos los grupos de edades escolares. Dentro del concepto general de “inco-
rrecto”, estableció la distinción entre equivocado, falsificación y error; tam-
bién agrupó los errores en cinco categorías: errores familiares, errores
persistentes, errores por similitud, errores mixtos y errores debidos a situacio-
nes emocionales.
77
Seseman (1931) se preocupó por proporcionar una fundamentación psi-

cológica adecuada para una metodología didáctica en la enseñanza de las ma-
temáticas. Consideraba los errores como fenómenos que surgían de leyes que se
habían formado mediante una incorrecta combinación de tendencias. Distin-
guió tres tipos de errores en aritmética: mecánicos, asociativos y funcionales.
Kiessling (1925) se ocupó principalmente de la denominada tendencia al
error, especie de predisposición especial de algunas personas para equivocar-
se; también trabajó en el tratamiento teórico de la evaluación y tratamiento del
error.
Rose (1928) trató de establecer una clasificación de las causas del error en
educación matemática: inatención, ignorancia de las reglas, confusión de con-
ceptos e incapacidad para reconocer los rasgos característicos de un problema
matemático.
Este interés en el estudio de los errores por parte de los educadores ale-
manes continúa a partir de los 60 con nuevas aportaciones, de las que recoge-
mos algunas de las más destacables.
Schlaak (1968) ha observado algunos focos puntuales de error mediante
el análisis de las producciones en la resolución de problemas en una prueba;
entre ellos destaca la comprensión inadecuada de los enunciados, determina-
ción incorrecta de los números, etc.
Glück (1971) ha trabajado sobre los errores de cálculo, llegando a dife-
renciar cinco tipos de errores: cambios de operación, aproximación aditiva o
multiplicativa, resultados parciales, sólo el primer dígito correcto y errores de
transcripción.
Pippig (1977) ha estudiado las deficiencias en el cálculo aritmético y ha
tratado de interpretarlas desde una perspectiva psicológica, en especial los
errores y dificultades que surgen cuando se trabaja en problemas aritméticos;
logra describir causas de error en las diferentes etapas del proceso de solución.
Estudios en la Unión Soviética

A comienzos de los sesenta se consolidó un campo de investigación sobre edu-
cación matemática en la URSS, entre cuyos estudios se encontraba el análisis de
los errores de los estudiantes y las dificultades individuales del aprendizaje es-
colar. De este modo se lograron nuevos conocimientos relativos a habilidades
matemáticas específicas y sobre aspectos del proceso de enseñanza/aprendiza-
je de las matemáticas. Estos trabajos de la escuela soviética recibieron una difu-
sión considerable debido a la traducción realizada por Kilpatrick y Wiszurp,
que fue editada en 1967 por el NCTM. Entre las contribuciones realizadas al es-
tudio de errores en el aprendizaje de las matemáticas se destacan dos autores.
Kuzmitskaya determinó cuatro causas de error en el estudio de las difi-
cultades: insuficiencia de la memoria a corto plazo; comprensión insuficiente
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de las condiciones del problema; errores debidos a la ausencia de reglas ver-

bales para la realización de cálculos; errores por uso incorrecto de las cuatro
operaciones básicas.
Menchinskaya destacó la regularidad de los errores de los estudiantes en
educación matemática y enfatizó la complejidad de los procesos que están en-
tre las causas potenciales de error. Señala cuatro áreas de causas, no totalmen-
te diferenciadas: errores debidos a una realización incorrecta en una
operación; errores por una comprensión conceptual cualitativamente insufi-
ciente; errores mecánicos por distracción o pérdida de interés; errores debidos
a la aplicación de reglas o algoritmos inadecuados.
Estudios en los Estados Unidos

La tradición investigadora sobre análisis de errores en educación matemática
en los Estados Unidos se pone de manifiesto en el trabajo de Buswell y Judd
(1925) donde se recogen 31 estudios, realizados hasta ese momento, que tra-
tan explícitamente de errores en matemáticas. Thorndike (1917) con su Psico-
logía de la aritmética realiza uno de los primeros trabajos más completos sobre
determinación de errores.
Buswell (1925) logró identificar una multitud de errores tipo en las cua-
tro operaciones aritméticas, ampliando un método de análisis más complejo,
en el que incluía no sólo los ejercicios escritos sino también observaciones en
el aula y entrevistas para el diagnóstico.
Los planteamientos hacia enfoques más constructivos para la enseñanza
de la aritmética recibieron un fuerte impulso del estudio sobre errores realiza-
dos hasta la fecha y de las deficiencias encontradas para clasificar e interpretar
los errores detectados.
Brueckner (1935) y otros investigadores encauzaron sus trabajos en este
campo sobre cinco objetivos:
• Listar todas las técnicas potencialmente erróneas.
• Determinar la distribución de frecuencias de estas técnicas

erróneas en los agrupamientos por edades.
• Analizar las dificultades especiales, en particular las relativas a

la división y a las operaciones con el cero.
• Determinar la persistencia de técnicas erróneas individuales.
79
• Tratar de clasificar y agrupar los errores.
La última publicación de Brueckner (1984), traducida al castellano, nos presen-

ta un tratamiento y desarrollo sistemáticos de los objetivos anteriores, que ha
tenido influencia en la investigación hecha en España.
Esta corriente de investigación ha continuado en años recientes con los
trabajos de Engelhard (1975), Lankford (1972 y Cox (1975).
Nuevas corrientes han surgido en los últimos años, así el análisis de erro-
res ha recibido un impulso considerable por parte de los investigadores que
han trabajado el diseño de actividades, tratamiento metodológico y organiza-
ción curricular dirigidos a disminuir las frecuencias en los errores drástica-
mente. La enseñanza por diagnóstico en matemáticas, desarrollada por
Ashlock (1975), Reisman (1972), Robitaille (1976) y el inglés Bell (1986), entre
otros, tiene también en el análisis de errores uno de sus instrumentos más im-
portantes. Los trabajos de investigación sobre las estructuras básicas en los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, desarrollados por
Ginsburg (1977) Erlwanger (1975) y otros, han empleado el análisis de errores
como método de investigación, conjuntamente con entrevistas clínicas y estu-
dio de casos. Para estos autores la mayor parte de los errores no tienen un ca-
rácter accidental sino que surgen por las estrategias y reglas personales
empleadas en la resolución de problemas basados en experiencias particulares
e interpretaciones realizadas en base a los conocimientos matemáticos iniciales.
Estudios en España
Por lo que se refiere a España, encontramos que el trabajo realizado en la Re-
vista Bordón (1953) por diversos autores Villarejo A. y Fernández Huerta J. en
1953, dedica una reflexión considerable a determinar los errores más usuales
en aritmética escolar, así como a presentar unas bases para la enseñanza co-
rrectiva en aritmética basada en métodos diagnósticos derivados de los errores
detectados.
El interés por el estudio e investigación sobre los errores cometidos por
los escolares se recupera en nuestro país en los últimos años, con el despegue
producido en la didáctica de la matemática. La mayor parte de los trabajos pu-
blicados en la Editorial Síntesis se ocupan de los errores principales detectados
en cada uno de los tópicos que integran el área temática correspondiente. Entre
estos trabajos destaca el de Centeno (1988) en el que se plantea la necesidad de
interpretar los errores para orientar el proceso de enseñanza.
Características de los estudios revisados

Haciendo un resumen de la revisión bibliográfica realizada encontramos que
la mayor parte de los estudios sobre errores realizados con anterioridad a 1960
80
han consistido prioritariamente en recuentos del número de soluciones inco-

rrectas a una variedad de problemas y en un análisis de los tipos de errores
detectados para, en algunos casos, proceder a una clasificación que permita
examinar cómo surgen los errores a partir de la solución correcta y hacer infe-
rencias sobre qué factores pueden haber conducido al error.
Una de las metas usuales de estos estudios ha consistido en preparar lis-
tados de ejercicios en los que la cantidad de práctica propuesta para cada he-
cho o algoritmo numérico reflejase su dificultad intrínseca, medida por el
rendimiento obtenido en poblaciones estándar. Para ello, los investigadores
trabajaban con un gran número de niños a los que se pasaban pruebas; con
posterioridad a su corrección se ordenaban los ejercicios de acuerdo con el
porcentaje de alumnos que los realizaban mal; se trataba de intentos empíricos
para descubrir simplemente qué problemas aritméticos eran intrínsecamente
sencillos y cuales intrínsecamente difíciles. La influencia de la metodología
psicométrica y de las evaluaciones con relación a norma están muy presentes
en todos estos trabajos iniciales sobre el estudio de errores.
Brownell (1941) criticó ampliamente la técnica de ordenar combinacio-
nes numéricas y ejercicios con base en los porcentajes de éxitos obtenidos y di-
señó nuevos métodos para describir la naturaleza de los errores.
Los trabajos de Tyler en primer lugar, y los de Bloom posteriormente en-
tre muchos otros, produjeron un cambio sustancial en la concepción del currí-
culo y, en particular, en la evaluación de los alumnos. Surgen así las pruebas
con relación a criterio en donde son los objetivos marcados para cada discipli-
na los que establecen inicialmente el estándar adecuado. Las necesidades de
expansión de los sistemas educativos a toda la población escolar impulsan la
democratización en las aulas, enfatizando la necesidad de abandonar los fuer-
tes criterios selectivos que habían predominado hasta el momento. Los objeti-
vos planteados para cada clase de conocimiento se diversifican en cognitivos,
procedimentales y actitudinales y, lo que es más importante, cada uno de los
objetivos empiezan a cualificarse como adecuados o inadecuados, para un de-
terminado nivel, en función del rendimiento logrado por los correspondientes
alumnos, completando así la tendencia general de evaluar a los alumnos por
sus éxitos con una visión alternativa de valorar los objetivos por el porcentaje
de éxitos que los alumnos de un determinado nivel logran sobre el mismo.
Esta nueva conceptualización obliga a un análisis más fino de las pro-
ducciones de los alumnos. ¿Cuáles son las causas por las que determinados
aspectos de un objetivo logran éxitos considerables mientras que otros presen-
tan dificultades insuperables para los mismos alumnos?
¿Son las tareas propuestas las que producen los errores? ¿son los concep-
tos subyacentes? ¿por qué esos saltos bruscos y esas profundas diferencias en-
tre tareas aparentemente muy similares?
81
La investigación sobre errores

Planteamiento y cuestiones generales
La reflexión actual sobre los errores en los estudios sobre aprendizaje de las
matemáticas los considera como parte normal en los procesos de aprendizaje,
Brousseau, Davis y Werner (1986) expresan claramente esta idea:
Observaciones hechas en el aula ponen de manifiesto que:
Los estudiantes piensan frecuentemente acerca de sus tareas mate-

máticas de un modo muy original, bastante diferente de lo que espe-
ran sus profesores.
Cuando esta vía de pensamiento original se muestra inesperada-

mente útil, admiramos su poder y decimos que el estudiante ha teni-
do una comprensión inusual; pero cuando, por el contrario, este
modo personal de pensamiento omite algo que es esencial, decimos
usualmente que el estudiante ha cometido un error. De hecho, ambos
casos tienen mucho en común, en particular el dato de que las ideas
en la mente del alumno no son las que el profesor espera.
Dentro de la pedagogía actual una dimensión importante consiste en conside-

rar los procesos de enseñanza/aprendizaje como procesos de comunicación,
pero esta comunicación debe fluir en ambas direcciones: desde los estudiantes
hacia el profesor igual que desde el profesor hacia los estudiantes.
Tarea principal del trabajo del profesor consiste en dirigir y guiar el de-
sarrollo de ideas en las mentes de sus estudiantes, por ello es importante para
el profesor conocer qué es lo que sus estudiantes se encuentran pensando, y no
limitarse a hacer suposiciones sobre esas ideas.
Al comenzar una observación cuidadosa del trabajo de los alumnos, los
profesores se encuentran con una serie de sorpresas que, de nuevo, Brousseau,
Davis y Werner describen del siguiente modo:
1. Se hace evidente rápidamente que los errores de los alumnos son,

con frecuencia, el resultado de un procedimiento sistemático que tie-
ne alguna imperfección; pero el procedimiento imperfecto lo utiliza
el alumno de modo consistente y con confianza. En estos casos, los
errores muestran un patrón consistente.
2. Los alumnos tienen con frecuencia grandes concepciones inade-

cuadas (“misconceptions”) acerca de aspectos fundamentales de las
matemáticas.
3. Cuando es posible observar a los alumnos y también intercambiar

información con sus profesores usuales, se ve que los alumnos em-
82
plean con frecuencia procedimientos imperfectos y tienen concep-

ciones inadecuadas que no son reconocidas por sus profesores.
4. También se hace evidente que los estudiantes son con frecuencia
más inteligentes para inventar sus propios métodos originales de lo
que se espera de ellos. Incluso cuando un método ha sido presentado
por el profesor, un alumno puede desarrollar su propio método ori-
ginal, llegando hasta ignorar el método del profesor.
Esta serie de fenómenos se vienen observando desde hace muchos años, como
hemos puesto de manifiesto en el apartado anterior, pero no es hasta fechas
recientes cuando se tiene en cuenta la complejidad en la que se encuadran. Al
estudiar los errores, de acuerdo con las dificultades encontradas por los alum-
nos, se debiera reconocer que los errores también son función de otras varia-
bles del proceso educativo: el profesor, el currículo, el entorno social en el que
se enmarca la escuela, el medio cultural y sus relaciones, así como las posibles
interacciones entre estas variables. Los errores en el aprendizaje de las mate-
máticas son, en nuestra consideración, el resultado de procesos muy comple-
jos. Una delimitación clara de las causas posibles de un error dado o una
explicación de cada error con la posibilidad de actuar sobre él, es con frecuen-
cia bastante difícil debido a que hay una fuerte interacción entre las variables
del proceso educativo y, a menudo, es muy difícil aislar relaciones.
Sin embargo, desde fechas recientes, se ha producido un avance consi-
derable en la investigación sobre educación matemática y se aprecia un interés
creciente por lograr un esquema claro de interpretación y previsión de errores
y concepciones inadecuadas.
Ya en 1979 Radatz señaló varias razones por las que el estudio de errores
y la necesidad de un marco teórico de explicación, eran importantes:
1. El desacuerdo y escepticismo tanto respecto de los tests con rela-

ción a norma como con los tests con relación a criterio para medir
los logros en matemáticas han aumentado la atención por los aspec-
tos diagnósticos de la enseñanza.
2. Las reformas sucesivas del currículo de matemáticas probable-
mente no han conducido a nuevos errores y dificultades, pero con
seguridad han surgido nuevos errores, debido a los contenidos espe-
cíficos.
3. La individualización y diferenciación de la instrucción matemá-
tica requirió, como posteriormente la socialización y las relaciones
de comunicación en el aula, de una gran destreza en el diagnóstico
de dificultades específicas; los profesores necesitan de modelos de
83
actuación para diagnosticar la enseñanza en los que los aspectos del

contenido matemático estén integrados con ayuda de la psicología
educativa y la psicología social.
4. La crítica sobre los paradigmas tradicionales de la investigación
educativa han estimulado otros métodos de investigación en educa-
ción matemática: investigación clínica, estudio de casos y fenomeno-
logía didáctica.
En el momento actual, la mayor parte de los investigadores y especialistas

(Mulhern G., 1989) coinciden en considerar como características generales de
los errores cometidos por los alumnos los siguientes:
• Los errores son sorprendentes. Con frecuencia los errores come-

tidos por los alumnos surgen de manera sorprendente, ya que
por lo general se han mantenido ocultos para el profesor duran-
te algún tiempo.
• Los errores son a menudo extremadamente persistentes, debido
a que pueden reflejar el conocimiento de los alumnos sobre un
concepto o un uso particular de reglas nemotécnicas. Son resis-
tentes a cambiar por sí mismos ya que la corrección de errores
puede necesitar de una reorganización fundamental del conoci-
miento de los alumnos.
• Los errores pueden ser o bien sistemáticos o por azar. Los pri-
meros son muchos más frecuentes y, por lo general, más efecti-
vos para revelar los procesos mentales subyacentes; estos
errores se toman como síntomas que señalan hacia un método
o comprensión equivocada subyacente, que el estudiante consi-
dera y utiliza como correcto. Los errores por azar reflejan falta
de cuidado y lapsus ocasionales, y tienen relativamente poca
importancia.
• Los errores ignoran el significado; de este modo, respuestas que
son obviamente incorrectas, no se ponen en cuestión. Los alum-
nos que cometen un error no consideran el significado de los
símbolos y conceptos con los que trabajan.
Es claro que no pueden ignorarse las capacidades de los estudiantes; tampoco

pueden olvidarse los errores que cometen. Brousseau, Davis y Werner1 seña-
lan cuatro vías mediante las que el error puede presentarse:
1. Obra citada.
84
1. Los errores son a menudo el resultado de grandes concepciones

inadecuadas acerca de aspectos fundamentales de las matemáticas.
2. Frecuentemente los errores se presentan como resultado de la

aplicación correcta y crédula de un procedimiento imperfecto siste-
matizado, que se puede identificar con facilidad por el profesor.
3. También los errores pueden presentarse cuando el alumno utiliza

procedimientos imperfectos y posee concepciones inadecuadas que
no son reconocidas por el profesor.
4. Los alumnos con frecuencia inventan sus propios métodos, no

formales pero altamente originales, para la realización de las tareas
que se les proponen y la resolución de problemas.
Estudiar y analizar los errores cometidos por los estudiantes ha emergido re-
cientemente como una gran línea de estudio e investigación en Educación Ma-
temática, con implicaciones considerables en gran parte de los campos de
estudio en nuestra área.
Principales líneas de investigación

Cuatro son los polos en torno a los cuales se articulan los estudios e investiga-
ciones recientes relativos a errores en el aprendizaje de las matemáticas:
Primero: Estudios relativos al análisis de errores, causas que los produ-
cen o elementos que los explican, y taxonomías y clasificaciones de errores de-
tectados. Estos trabajos proceden o conectan con alguna teoría psicológica o
psicopedagógica que proporciona un marco explicativo y a la que el análisis
de errores ofrece una metodología adecuada para aumentar su contenido em-
pírico. También incluimos aquí las aproximaciones teóricas hechas desde un
planteamiento epistemológico o estrictamente matemático, que tratan de es-
tablecer causas estructurales para los errores debidas a la propia naturaleza
del conocimiento matemático, con exclusividad sobre cualquier otro argu-
mento; los trabajos sobre obstáculos son un ejemplo potente de esta opción.
Segundo: Estudios dedicados al tratamiento curricular de los errores del
aprendizaje en matemáticas. Se incluyen aquí los trabajos dedicados a la orga-
nización didáctica de la enseñanza de las matemáticas que contempla la con-
sideración de los errores como un dato destacable. Una línea de trabajo es la
denominada enseñanza diagnóstica o por diagnóstico, que trata de prever los
errores, detectarlos y proponer los medios para su corrección. También inclui-
mos en estos estudios las propuestas realizadas por otros autores que contem-
plan los errores como plataformas para incentivar el estudio e investigación de
los contenidos matemáticos. Igualmente quedan comprendidos en este apar-
85
tado los estudios sobre evaluación y el papel que desempeñan los errores en las
valoraciones que se deben realizar sobre las producciones de los alumnos.
Tercero: Se consideran aquí los estudios dedicados a determinar qué con-
viene que aprendan los profesores en formación en relación con los errores que
cometen los alumnos. Se trata de estudios relativos a la formación del profeso-
rado y al papel que la observación, análisis, interpretación y tratamiento de los
errores de los alumnos tienen en este proceso de formación. Aunque con un ca-
rácter más restringido que los apartados anteriores se trata de un campo de tra-
bajo delimitado que ha tenido cierto desarrollo recientemente.
Cuarto: incluimos en este apartado aquellos trabajos de carácter técnico
que implementan y sostienen una determinada clase de análisis sobre errores.
El carácter dicotómico de la valoración correcto/incorrecto para las produccio-
nes de los alumnos han permitido una utilización considerable de procedi-
mientos estadísticos; gran parte de los trabajos de orientación psicométrica van
dirigidos al estudio de errores en el aprendizaje. Los programas de ordenador
elaborados para sustentar la interpretación de los errores como “bugs” y el de-
sarrollo posterior que se ha hecho de los mismos, aunque tienen una funda-
mentación teórica clara en el procesamiento humano de la información, tienen
igualmente un desarrollo técnico propio por lo que los consideramos en este
apartado.
Finalmente, incluimos en este apartado técnicas de análisis puestas a
punto por algunos equipos investigadores para contrastar hipótesis alternati-
vas que justifican el origen o causa de un determinado error.
Aunque estas cuatro categorías no son excluyentes, las vamos a utilizar
para organizar la presentación y realizar una breve descripción de los trabajos
e investigaciones relativos a errores del aprendizaje en matemáticas más signi-
ficativos para nosotros en estos últimos años.
Análisis, causas y clasificación de errores

Característica diferenciadora de la aproximación cognitiva al estudio del
aprendizaje con respecto a los estudios conductistas es la necesaria postulación
de procesos mentales en la realización de tareas. Sin embargo, los procesos
mentales no son visibles; por ello, los investigadores deben recurrir a una va-
riedad de métodos indirectos de observación que permitan hacer inferencias
sobre los procesos mentales considerados.
El surgimiento de la teoría del procesamiento de la información ha resul-
tado valioso para el estudio del pensamiento y, en particular, el trabajo de un
número creciente de investigadores ha puesto de manifiesto que el pensamien-
to matemático es especialmente indicado para representarlo mediante mode-
los de procesamiento de la información.
86
El método de procesamiento de la información está basado en la suposi-

ción de que los problemas matemáticos pueden descomponerse en varios
componentes de procesamiento. Sin embargo, estos subcomponentes son, por
su naturaleza, internos y, por tanto, hay que utilizar métodos indirectos de ob-
servación. Entre estos métodos indirectos se encuentra el análisis de los erro-
res de los sujetos en sus producciones matemáticas.
Algunos de los resultados e interpretaciones más valiosos mediante el
procesamiento humano de la información se han encontrado estudiando los
errores; la utilidad de esta aproximación se incrementa con el hecho de que
hay patrones consistentes en los errores. La consistencia puede considerarse a
dos niveles, por un lado, a nivel individual, ya que los sujetos muestran una
regularidad considerable en su modo de realizar tareas y resolver problemas
matemáticos similares, con poca variabilidad en periodos cortos de tiempo.
Por otro lado, también hay consistencias en los grupos humanos, de carácter
colectivo; se trata de ciertos errores que personas diferentes cometen en ciertas
etapas de su desarrollo educativo.
Mediante combinación de resultados empíricos con algunos supuestos
acerca de estructuras mentales y ciertas leyes generales del procesamiento hu-
mano de la información, es posible predecir algunos patrones comunes de
error.
Davis (1984) elaboró una teoría de esquemas o constructos personales,
que se presentan de forma similar en distintos individuos que comparten las
mismas experiencias, y cuya combinación mediante los principios generales
que regulan el procesamiento humano de la información le permiten tipificar
e interpretar algunos de los errores más usuales de los escolares en el apren-
dizaje de las matemáticas. Los esquemas postulados por Davis tienen las si-
guientes características:
1. Deben considerarse como esquemas para asimilar información, es decir,
para organizar los datos de entrada.
2. Cada estructura de representación puede identificarse por los errores que
presenta, con lo que revela parte de su modo interno de trabajo.
3. Cada estructura de representación tiene un origen legítimo, en un aprendi-
zaje inicialmente correcto.
4. Cada estructura de representación necesita un tipo de información inicial y
no funcionará correctamente si no se le proporciona toda la información ini-
cial.
5. Los esquemas son persistentes. Es precisamente esta propiedad la que los
hace reconocibles como entidades internas de procesamiento de la informa-
ción: que pueden ponerse en correspondencia con ciertos comportamientos
externos observables. Esto se observa porque funcionan de modo idéntico
en una variedad de situaciones; producen alteraciones en los datos de entra-
87
da cuando no parecen encajar con el esquema; cuando se pretende enseñar

contra un esquema interiorizado el aprendizaje apenas se produce.
6. La creación y el modo de operación de los esquemas sigue ciertas reglas or-
denadas. Una de estas reglas es la denominada de sobregeneralización ini-
cial; un segunda expresa que no se discrimina cuando no es necesario; una
tercera dice que el procesamiento tiende a producirse según el esquema asu-
mido y cuando encuentra algún inconveniente se producen modificaciones
o adaptaciones que permiten continuar.
7. La recuperación en memoria de un esquema puede realizarse mediante tér-
minos clave breves y explícitos.
8. Un alumno que realiza una tarea matemática con éxito encuentra gran parte
de la información necesaria en los esquemas que utiliza, que no suelen estar
presentes en los enunciados de los problemas o tareas propuestas.
Al postular la representación interna de información, las estructuras de
su procesamiento y algunas características de los componentes estructurales
propuestos, Davis plantea un mecanismo mediante el que analiza el pensa-
miento matemático humano y algunos de sus errores.
Algunos de los errores clásicos explicados por el modelo de Davis son:
1. Reversiones binarias. Ej. 4 x 4 = 8; 23 = 6.

2. Errores inducidos por el lenguaje o la notación. Ej. 2 x - x = 2.
3. Errores por recuperación de un esquema previo. Entre los ejem-
plos que propone se encuentran los errores usuales de la suma y la
resta, justificados por esquemas tales como el de adición con dos en-
tradas, el simétrico de la sustracción y la comparación de unidades
en una relación de proporcionalidad.
4. Errores producidos por una representación inadecuada.
5. Reglas que producen reglas. Así, de la implicación: (x-2)(x-3) =
0 → x=2 ó x=3, se pasa a: (x-2)(x-3) = 2 → x=4 ó x=5.
Radatz2 realiza una clasificación de errores a partir del procesamiento de la in-

formación y establece cinco categorías generales.
1. Errores debidos a dificultades de lenguaje. Señala que el aprendi-

zaje de los conceptos, símbolos y vocabulario matemáticos es para
muchos alumnos un problema similar al aprendizaje de una lengua
2. Obra citada.
88
extrajera. Una falta de comprensión semántica de los textos mate-

máticos es fuente de errores; por ello, la resolución de problemas
verbales está especialmente abierta a errores de traducción desde un
esquema semántico en el lenguaje natural a un esquema más formal
en el lenguaje matemático.
2. Errores debidos a dificultades para obtener información espacial.

Aunque se trata de un campo de estudio cuyo desarrollo se está ini-
ciando, es cierto que las diferencias individuales en la capacidad
para pensar mediante imágenes espaciales o visuales es una fuente
de dificultades para muchos jóvenes y niños en la realización de ta-
reas matemáticas.
Algunas representaciones icónicas de situaciones matemáticas pue-
den suponer dificultades en el procesamiento de la información; el
análisis y síntesis perceptivos implican una demanda considerable
para algunos alumnos, presentando dificultades y produciendo
errores.
3. Errores debidos a un aprendizaje deficiente de hechos, destrezas

y conceptos previos. En este tipo de errores se incluyen todas las de-
ficiencias de conocimiento sobre contenidos y procedimientos espe-
cíficos para la realización de una tarea matemática. Estas
deficiencias incluyen la ignorancia de los algoritmos, conocimiento
inadecuado de hechos básicos, procedimientos incorrectos en la apli-
cación de técnicas y dominio insuficiente de símbolos y conceptos
necesarios.
4. Errores debidos a asociaciones incorrectas o a rigidez del pensa-

miento.
La experiencia sobre problemas similares anteriores puede producir
una rigidez en el modo habitual de pensamiento y una falta de fle-
xibilidad para codificar y decodificar nueva información. En estos
casos los alumnos desarrollan operaciones cognitivas, que conti-
núan empleando aún cuando las condiciones fundamentales de la
tarea matemática en cuestión se hayan modificado. Persisten en la
mente algunos aspectos del contenido o del proceso de solución, in-
hibiendo el procesamiento de nueva información. Dentro de esta
clase de errores se encuentran los siguientes:
- Errores por perseveración, en los que predominan elementos singu-

lares de una tarea o problema.
- Errores de asociación, que incluyen interacciones incorrectas entre
elementos singulares.
- Errores de interferencia, en los que operaciones o conceptos diferen-
tes interfieren con otros.
89
- Errores de asimilación, en los que una audición incorrecta produce

faltas en la lectura o escritura.
- Errores de transferencia negativa a partir de tareas previas, en las
que se puede identificar el efecto de una impresión errónea obtenida
de un conjunto de ejercicios o problemas verbales.
5. Errores debidos a la aplicación de reglas o estrategias irrelevan-
tes. Este tipo de errores surgen con frecuencia por aplicar con éxito
reglas o estrategias similares en áreas de contenidos diferentes.
En una investigación más reciente sobre errores cometidos por alumnos de se-
cundaria en matemáticas, Movshovitz-Hadar, Zaslavksy e Inbar (1987) hacen
una clasificación empírica de los errores, sobre la base de un análisis construc-
tivo de las soluciones de los alumnos realizada por expertos.
De acuerdo con la metodología propuesta determinan seis categorías
descriptivas para clasificar los errores encontrados. Estas categorías son:
1. Datos mal utilizados. Se incluyen aquí aquellos errores que se han

producido por alguna discrepancia entre los datos que aparecen en
una cuestión y el tratamiento que le ha dado el alumno. Dentro de
este apartado se encuentran los casos en los que: se añaden datos ex-
traños; se olvida algún dato necesario para la solución; se contesta a
algo que no es necesario; se asigna a una parte de la información un
significado inconsistente con el enunciado; se utilizan los valores
numéricos de una variable para otra distinta; o bien, se hace un lec-
tura incorrecta del enunciado.
2. Interpretación incorrecta del lenguaje. Se incluyen en este caso
los errores debidos a una traducción incorrecta de hechos matemáti-
cos descritos en un lenguaje simbólico a otro lenguaje simbólico dis-
tinto. Esto ocurre al poner un problema en ecuaciones expresando
una relación diferente de la enunciada; también cuando se designa
un concepto matemático mediante un símbolo distinto del usual y
operando con él según las reglas usuales; a veces se produce también
una interpretación incorrecta de símbolos gráficos como términos
matemáticos y viceversa.
3. Inferencias no válidas lógicamente. Esta categoría incluye aque-
llos errores que se producen por falacias de razonamiento, y no se de-
ben al contenido específico. Encontramos dentro de esta categoría
aquellos errores producidos por: derivar de un enunciado condicio-
nal su recíproco o su contrario; derivar de un enunciado condicional
y de su consecuente, el antecedente; concluir un enunciado en el que
el consecuente no se deriva del antecedente, necesariamente; utilizar
90
incorrectamente los cuantificadores; o también, realizar saltos in-

justificados en una inferencia lógica.
4. Teoremas o definiciones deformados. Se incluyen aquí aquellos

errores que se producen por deformación de un principio, regla o de-
finición identificable. Tenemos en este caso la aplicación de un teo-
rema sin las condiciones necesarias; aplicar la propiedad
distributiva a una función no lineal; realizar una valoración o de-
sarrollo inadecuado de una definición, teorema o fórmula reconoci-
bles.
5. Falta de verificación en la solución. Se incluyen aquí los errores

que se presentan cuando cada paso en la realización de la tarea es
correcto, pero el resultado final no es la solución de la pregunta
planteada; si el resolutor hubiese contrastado la solución con el
enunciado el error habría podido evitarse.
6. Errores técnicos. Se incluyen en esta categoría los errores de cál-

culo, errores al tomar datos de una tabla, errores en la manipulación
de símbolos algebraicos y otros derivados de la ejecución de algorit-
mos básicos.
La categorización de estos autores está fundamentada más en el conocimiento

matemático que en el procesamiento de la información. Cuando se intenta
avanzar desde la descripción de los patrones de error y las técnicas falsas has-
ta llegar a un análisis de las causas de los errores en las cogniciones de los
alumnos, parece claro que la interpretación en base al procesamiento de la in-
formación ofrece una base teórica más completa para la clasificación de erro-
res.
Otra aproximación diferente es la realizada por algunos investigadores
desde un punto de vista epistemológico, que pasamos a comentar brevemen-
te. Las ideas generales que sustentan este planteamiento son como sigue:
La reconstrucción y apropiación de conocimiento matemático exige

una labor depurativa constante en la que se ponga en cuestión el co-
nocimiento vulgar, empírico, parcial, falso en unos casos o superfi-
cial en otros, que tienen los individuos en cada momento educativo,
para que se produzcan rupturas con los conceptos y representacio-
nes necesariamente limitados, y que aparezcan en su lugar nuevas
concepciones, teorías y procedimientos, como alternativas más am-
plias, profundas e integradoras.
91
Este punto de vista caracteriza el proceso de aprendizaje como resul-

tado de modificaciones cualitativas del conocimiento en la dirección
del conocimiento científico y por tanto de un pensamiento más evo-
lucionado. A grandes rasgos, el conocimiento matemático se cons-
truye paulatinamente mediante actos sucesivos de abstracción, a
partir de la realidad, para desembocar en un nivel en el que el trabajo
se realiza con entes y relaciones matemáticas con poca o nula co-
nexión con la realidad en la mayoría de los casos. Se trata de un pro-
ceso en cadena con sucesivas rupturas y ampliaciones, en el que
aparecen dificultades inherentes al salto cualitativo que supone el
paso de la realidad concreta cotidiana a la realidad matemática for-
mal. En este proceso, el individuo debe ir abandonando y sustitu-
yendo progresivamente ciertos tipos de conocimiento por otros más
evolucionados, venciendo las resistencias naturales que suelen pre-
sentarse ante modificaciones. Los conocimientos antiguos que fun-
cionan no son desechados completamente sino que quedan
integrados y valorados dentro de la nueva y más completa visión que
surge del aprendizaje. En esta dinámica, los errores que cometen los
individuos de forma persistente son manifestaciones de la presencia
de un fenómeno más amplio, que algunos autores denominan in-
adaptación del conocimiento, provocada por obstáculo. El error den-
tro de esta interpretación es un hecho constatable que tiene su origen
o es debido a la presencia de uno o varios obstáculos como fenómenos
más generales y arraigados en el individuo (González, 1992).
Aunque se han hecho serios intentos por desarrollar un sistema de categoriza-

ción de errores en base a una tipificación de obstáculos y del análisis derivado
correspondiente, el hecho real es que, hasta el momento, no se han superado
los niveles generales, meramente descriptivos, y no existe un desarrollo teórico
sistemático que permita clasificar, interpretar y predecir los errores en térmi-
nos de obstáculos, es decir, en función de argumentos fundamentalmente epis-
temológicos y con exclusión de categorías cognitivas.
Tratamiento curricular de los errores

Siguiendo a Bell (1986) consideramos que la enseñanza diagnóstica surge a
partir de los estudios actuales sobre comprensión de la matemática, que pre-
senta dos rasgos principales.
En primer lugar, la enseñanza se basa en tareas críticas que exponen las
ideas, correctas y equivocadas, de los alumnos. Proporcionan material para
lecciones basadas en el conflicto cognitivo y la discusión. En segundo lugar, se
92
esfuerza en basar la enseñanza directamente en tareas lo más cercanas posible

a aquellas en las que se espera que los alumnos apliquen los principios que
aprenden. Si se combinan estas dos ideas tenemos que, en su comienzo, hay
que elegir una tarea realista que incorpore los conceptos erróneos y provocar
así un conflicto cognitivo que desemboque en una discusión dirigida a resol-
ver ese conflicto.
Los trabajos realizados o dirigidos por el profesor Bell orientan su inves-
tigación a descubrir y poner de manifiesto un número de áreas susceptibles de
errores y equivocaciones graves y ampliamente desconocidas. El comienzo se
ha hecho observando los errores de los alumnos al realizar tareas prescritas,
aunque luego ha sondeado más profundamente en los errores de concepción
que los sostienen y gobiernan. Una vez que se ha puesto de manifiesto que
muchos errores no son simples fallos de memoria, sino que tienen raíces más
profundas, se hace evidente que la enseñanza necesaria para remediarlos o
evitar su aparición tiene que operar a un nivel profundo. El énfasis de la ense-
ñanza se aparta de la adquisición de procedimientos algorítmicos y se dirige
hacia el desarrollo de estructuras conceptuales correctas. Los estudios sobre
estructuras multiplicativas y comprensión por los alumnos de las mismas, en-
tran dentro de los ejemplos más conocidos de investigación sobre errores para
producir un tratamiento curricular.
El material desarrollado se articula en torno a un modelo de lección
diagnóstica a la que se incorporan algunos tipos de tareas. La lección diagnós-
tica típica utiliza uno o unos cuantos problemas críticos (casi siempre desarro-
llados originalmente como items de tests) para descubrir concepciones
erróneas y así provocar discusiones conducentes a una resolución; a continua-
ción siguen problemas similares que se dan con algún tipo de retroalimenta-
ción inmediato en cuanto a la corrección, para consolidar la conciencia recién
adquirida.
Se han desarrollado varios tipos de tareas que proporcionan diversas
maneras de descubrir conocimientos erróneos, provocar la reflexión o activar
los conceptos pertinentes. Estas tareas son: empleo de diagramas, sustitución
de números fáciles, juegos, invención de preguntas, calificación de deberes y
tareas colectivas. El desarrollo alcanzado en la ejemplificación de estas tareas
con el material elaborado y editado por Shell Center de la Universidad de No-
ttingham (U.K.), que ha alcanzado un alto grado de difusión y una ejemplari-
dad didáctica sobresalientes, nos eximen de entrar en más detalles sobre estos
aspectos.
Con posterioridad a las investigaciones del profesor Bell han sido mu-
chos los especialistas que se han dedicado a estudiar, clarificar y tratar de eli-
minar los conceptos erróneos de los alumnos, abordando las dificultades de
93
transferencia a aplicaciones realistas, incorporándolas desde el comienzo a la

enseñanza.
Otra orientación curricular surgida en estos últimos años es la que vienen
desarrollando Borassi (1987) y otros autores sobre la utilización de los errores
como plataformas para explorar nuevos conocimientos matemáticos, en vez de
un uso exclusivamente diagnóstico y preventivo.
Sobre la base de algunos errores usuales que se presentan en el estudio
de las fracciones tales como:
3/4 + 6/7 = 9/11; 2/3 + 5/7 = 7/10
se plantean cuestiones como las siguientes:

¿Cuál es la regla alternativa que el estudiante está aplicando aquí?, ¿por
qué está haciendo eso?, la regla de adición utilizada ¿puede tener significado
en algunos casos? ¿bajo qué condiciones ocurre esto?
¿Hay un sistema matemático en el que opere esta nueva regla de adición?
¿qué propiedades tendría un tal sistema?
Escalonadamente, y mediante una serie de cuestiones con sentido, nos
llega a mostrar que, aunque la operación 2/3 + 5/7 = 7/10 puede considerarse
como una equivocación, hay algunos contextos en los que esta regla puede re-
sultar razonable. De este modo llegan a plantearse cuestiones más de fondo,
como las siguientes:
¿Puede haber algo que sea cierto y falso a la vez en matemáticas?
¿Cómo se puede decidir si una regla es cierta o falsa en matemáticas?
¿Es siempre posible hacer esa determinación?
Llegando a un nivel de análisis como el que plantean estas otras cuestio-
nes: ¿Cómo escoger reglas y definiciones para establecer un nuevo sistema en
matemáticas?, ¿Cuál es el efecto de la simbolización sobre el aprendizaje de las
matemáticas?, ¿Cuál es el efecto de elegir diferentes simbolizaciones sobre el
desarrollo de un tópico matemático?
Estas y otras reflexiones dan pie a plantear los errores como punto de par-
tida para una nueva orientación de las clases de matemáticas, que superen el
nivel simplemente diagnóstico. La línea argumental es como sigue.
La interpretación exclusiva de los errores como instrumentos de diagnós-
tico y corrección explota sólo parcialmente el potencial educativo del error dis-
cutido. En primer lugar, con tal suposición solamente profesores e
investigadores podrían estar implicados en el proceso de analizar el error. Los
propios estudiantes quedarían privados de la oportunidad de implicarse en la
actividad de explicar y dotar de sentido a sus propios errores, una actividad
que puede resultar altamente motivadora y provocadora. Además, la propia
creatividad de los investigadores al analizar el error se puede ver constreñida
por el enfoque limitado a buscar las causas del error del estudiante de forma
94
que se pueda eliminar. Esto sucede porque consideran el error necesariamente

como una desviación de un cuerpo de conocimiento establecido al que no de-
ben conceder la consideración de un reto para los resultados estándar.
Pero a la vista del ejemplo anterior, incluso los errores matemáticos más
simples pueden proponer tales retos, sin necesidad de un conocimiento mate-
mático sofisticado, ni tampoco un alto nivel de capacidad matemática.
Hay al menos dos direcciones principales que pueden seguirse en el uso
de los errores para motivar la reflexión e interrogarse acerca de la naturaleza
de nociones matemáticas: los errores pueden usarse para investigar la natura-
leza de nociones matemáticas fundamentales tales como “prueba”, “algorit-
mo” o “definición”. Debido a que utilizamos continuamente algoritmos,
pruebas y definiciones cuando estudiamos matemáticas podría suponerse
que sabemos muy bien lo que son esas nociones y si estamos cometiendo erro-
res al trabajar con ellas. Por el contrario, es muy difícil explicar qué es lo que
caracteriza una prueba matemáticamente buena (o un algoritmo, o una defi-
nición) e incluso es más difícil llegar a ser consciente de sus funciones o sus
límites. Puede ser mucho más sencillo señalar por qué una cierta prueba no
parece correcta, intentar arreglarla y a partir de este proceso concreto intentar
abstraer qué propiedades deseamos que tenga una prueba matemática.
Los errores pueden ayudarnos a investigar cuestiones abstractas relati-
vas a la naturaleza de las matemáticas a las que es difícil acercarse por otra vía.
De nuevo esto implica utilizar el contraste destacado por el error, al igual que
de su contenido informativo, aunque con un enfoque distinto a un nivel supe-
rior de abstracción.
Utilizar los errores como motivación y medio para interrogar sobre la
naturaleza de las matemáticas puede mejorar la comprensión de las matemá-
ticas como disciplina por parte de los estudiantes. Comprender una materia
implica mucho más que simplemente “aprender con comprensión” su conte-
nido básico. También incluye comprender su filosofía, la metodología em-
pleada, el alcance y las limitaciones de la disciplina; debe incluir el desarrollo
de actitudes positivas hacia la disciplina. Este tipo de comprensión, por des-
gracia, no es muy común en especial en matemáticas, y tratar de mejorarlo de-
biera ser extremadamente importante tanto para los estudiantes como para
los profesores de cada nivel y materia.
Para poder apreciar completamente el potencial educativo de los errores
como plataformas para interrogar, en los dos niveles identificados, también es
importante comprender la variedad de cuestiones y exploraciones que pue-
den motivarse por diferentes clases de errores matemáticos. De hecho, aunque
la mayor parte de la gente parece identificar los errores con el uso o la com-
prensión deficientes de una regla, los errores matemáticos pueden presentar
características bastante diferentes, al menos con respecto a:
95
• Grado de incorrección: además de resultados falsos, se pueden

tener de hecho resultados parciales o aproximados, resultados
correctos obtenidos mediante procedimientos ineficientes o in-
aceptables, resultados que se pueden tomar como correctos en
un contexto determinado pero no en otro, problemas para los
que no se ha llegado a una solución, etc.
• Contexto matemático: es decir, si estamos trabajando con pro-
blemas, algoritmos, teoremas, definiciones, modelos, etc.
El punto de vista elegido por estos autores puede resumirse diciendo que los
errores pueden emplearse como instrumento de motivación y como punto de
partida para exploraciones matemáticas creativas, que implican actividades
valiosas de planteamiento y resolución de problemas. También los errores
pueden proporcionar una comprensión más completa y profunda del conteni-
do matemático y de la propia naturaleza de las matemáticas.
Esta línea de estudio e investigación sobre el uso de errores en el desarro-
llo curricular está sólo en sus comienzos y necesita aún de esfuerzo investiga-
dor para llegar a propuestas más sistemáticas y completas.
Para concluir este apartado realizaremos algunas reflexiones en torno a
las conexiones entre el estudio de errores y la evaluación.
Son muchos los investigadores que han cuestionado estos últimos años
la naturaleza estrictamente psicométrica de la evaluación escolar. Los aspectos
cuantitativos predominantes en los tests y otros métodos similares para medir
el rendimiento no proporcionan criterios suficientes para procedimientos ins-
tructivos eficientes3.
En los últimos años venimos asistiendo al desarrollo de nuevos modelos
de evaluación que requieren de nuevos procedimientos de valoración; pero tan
importante o más que la valoración que reciben los alumnos, está el hecho de
que esas valoraciones sirvan para reorientar su comprensión ayudándoles en
la superación de sus concepciones deficientes y en la supresión de los errores.
La evaluación no debe reducirse a los aspectos puramente externos y formales
sino que debe lograrse una interiorización de los juicios alcanzados para pro-
ceder a una modificación y avance en los conocimientos. Nesher (1987) nos
aporta algunas consideraciones claves para una actualización del papel de la
evaluación, diferenciando las pruebas de evaluación de los ejercicios o instru-
mentos para la investigación.
Las recomendaciones de Nesher, resumidamente, dicen:
1. El aprendiz deberá ser capaz, durante el proceso de aprendizaje de

valorar las limitaciones e incomodidades de una pieza dada de cono-
3. Radatz H. Obra citada.
96
cimiento. Esto puede ser enfatizado desarrollando entornos de

aprendizaje que funcionen como sistemas de retroalimentación den-
tro de los cuales el aprendiz sea libre para explorar sus creencias y
obtener respuesta específica a sus acciones.
2. En los casos en que el aprendiz reciba retroalimentación inespe-
rada, si no queda bloqueado por ella, deberá ser estimulado y moti-
vado para continuar e interrogar respecto a su tarea.
3. El profesor no puede predecir completamente el efecto del siste-
ma de conocimiento previo del estudiante en un nuevo entorno.
Más aun, antes de que complete su instrucción, debiera proporcio-
nar oportunidades al estudiante para manifestar sus concepciones
deficientes y así relacionar la instrucción subsiguiente a estas con-
cepciones.
4. Las concepciones deficientes son, por lo general, una excrecencia
de un sistema de conceptos y creencias ya adquiridos aplicados
equivocadamente a un dominio. No debieran tratarse como cosas te-
rribles que deben desarraigarse ya que ello puede confundir a los
aprendices y destruir su confianza en el conocimiento previo. En
vez de ello, el nuevo conocimiento debiera conectarse con el esque-
ma conceptual previo del estudiante y situarlo en la perspectiva co-
rrecta.
5. Las concepciones deficientes no sólo se encuentran tras las rea-
lizaciones erróneas, sino que también se ocultan tras muchos casos
de ejecución correcta. Una teoría de la instrucción deberá cambiar
su enfoque de las realizaciones erróneas hacia la comprensión del
sistema de conocimiento completo de los estudiantes, del cual se de-
rivan sus reglas de actuación.
6. Los items diagnóstico que discriminan entre concepciones ade-
cuadas y deficientes no son necesariamente los mismos que se em-
plean en los ejercicios y pruebas escolares. Un esfuerzo especial de
investigación debiera hacerse para construir items diagnóstico que
establezcan la naturaleza específica de las concepciones deficientes.
También Romberg (1989), insiste en la complejidad de las tareas de evalua-

ción y en la necesidad de superar un tratamiento exclusivamente penalizador
de las producciones erróneas o incorrectas de los alumnos.
Los errores y la formación del profesorado

Al comienzo de este apartado ya se hizo referencia a la función prioritaria de
los profesores en dirigir y guiar el desarrollo de ideas matemáticas en las men-
tes de los escolares, razón por la cual era de importancia destacable el entre-
97
namiento en pautas de observación cuidadosa sobre el trabajo de los alumnos

con el fin de conocer en profundidad lo que los estudiantes están pensando.
Este aprendizaje debe iniciarse durante el periodo de formación inicial. A la
pregunta “¿qué conviene que aprendan los profesores en formación al realizar la ob-
servación de los alumnos en su trabajo matemático?”, Brousseau, Davis y Werner4,
contestan señalando algunas ideas directrices a tener en cuenta para esa obser-
vación:
1. Proporcionar a los estudiantes una oportunidad para ver lo que

conocen y lo que pueden inventar o descubrir con antelación a ense-
ñarles un método, técnica o concepto supuestamente novedoso.
2. No dejar a la casualidad la creación de las representaciones men-

tales de los alumnos. Se pueden proporcionar experiencias para los
alumnos que influirán considerablemente en las representaciones
mentales que ellos construyan mentalmente.
3. Mediante las relaciones de comunicación con los alumnos, el pro-

fesor puede conocer las representaciones mentales que los alumnos
están empleando.
Además del entrenamiento en la observación de las actuaciones de los alum-

nos y en una guía efectiva para ayudarles a superar las concepciones inadecua-
das y los errores, los profesores en formación inicial y permanente deben tener
un conocimiento general de las consideraciones teóricas y de fundamentación
que hemos hecho en los apartados anteriores relativas a la clasificación de erro-
res, determinación de causas, esquemas teóricos de interpretación y desarrollo
curricular derivado del diagnóstico, tratamiento y superación de los errores en
el aprendizaje. Todas estas cuestiones tienen interés intrínseco para la forma-
ción de profesores y deben ser objeto de estudio, reflexión y práctica explícitas.
Hay, finalmente, otras dos cuestiones de interés en relación con la forma-
ción de profesorado y el estudio de los errores. Por un lado, el análisis de los
errores cometidos por los alumnos y la discusión en seminario de vías posibles
para su corrección ponen de manifiesto las propias concepciones que tiene
cada profesor en formación respecto del conocimiento matemático y la natura-
leza de su aprendizaje. Esta comprensión sobre las propias creencias permite
asumir críticamente los planteamientos profesionales de cada profesor en for-
mación, observando las incoherencias y aspectos olvidados y promoviendo
una concepción más completa de las tareas docentes.
4. Obra citada.
98
Introducir en el aula una consideración sistemática de los errores va más

allá de introducir un nuevo tópico en el currículo, y hace necesario la enseñan-
za de estrategias adecuadas. Esto es debido a que tanto los profesores como
los alumnos tienen fuertes concepciones previas sobre los errores y, por tanto,
estas consideraciones influirán sus comportamientos en relación con las acti-
vidades que impliquen errores. Será pues importante que los profesores clari-
fiquen sus concepciones sobre las matemáticas, su aprendizaje y los errores
para que puedan ayudar a sus alumnos a superar el sentimiento negativo que
las personas tienen hacia los errores.
Por otro lado, también los profesores en formación cometen errores en la
realización de tareas matemáticas, muchas de ellas similares o debidas a las
mismas causas que las que cometen los escolares. Poner de manifiesto las con-
cepciones deficientes y los errores cometidos es una tarea formativa ineludible
para el profesor en formación; conviene aprovechar este tipo de actividades
para proponer esquemas de trabajo correctivos y situaciones en las que el con-
flicto cognitivo entre las concepciones inadecuadas y las adecuadas se ponga
fuertemente de manifiesto y obliguen a una reestructuración positiva de los
esquemas previos.
Algunas investigaciones recientes han trabajado en esta línea (Tirosh y
Graeber, 1989).
Técnicas de análisis
A lo largo de los estudios e investigaciones en educación matemática pode-
mos encontrar una gran variedad de métodos para el estudio de los errores en
matemáticas. Mulhern5 los agrupa en cuatro amplias categorías:
1. Contar simplemente el número de soluciones incorrectas a una

variedad de problemas. Este método, que tiene un valor diagnóstico
limitado es cercano al método psicométrico, y ha dominado la edu-
cación estatal hasta hace poco.
2. Análisis de los tipos de errores cometidos. Esta técnica implica

usualmente clasificar diferentes tipos de error, examinar cómo se
desvían de la solución correcta y hacer inferencias sobre qué facto-
res pueden haber conducido al error.
3. Análisis de patrones de error. Tales análisis pueden revelar erro-

res sistemáticos que sean síntoma de concepciones inadecuadas, o
bien al variar aspectos de las tareas los patrones de error que resul-
tan pueden proporcionar claves sobre qué estrategias se han utiliza-
do.
5.
Obra citada.
99
4. Construir problemas de tal modo que puedan provocar errores en

los individuos. Aquí el investigador observa los patrones de error
realizados por los individuos; especula sobre las posibles causas de
estos errores; y, sistemáticamente, construye nuevos problemas de
los que puede predecirse que inducirán a errores similares.
Ya hemos indicado, al considerar los antecedentes en el estudio de errores, que

la mayor parte de los estudios hasta fechas recientes eran de la primera de las
clases mencionadas, con una fuerte influencia de la metodología psicométrica.
También hemos considerado en detalle diversas aproximaciones a la clasifica-
ción de errores. Vamos a presentar el planteamiento que están siguiendo algu-
nos autores como Nesher6 al realizar el análisis de patrones de errores como
síntomas de concepciones deficientes o inadecuadas (“missconceptions”).
La noción de concepción deficiente señala una línea de pensamiento que
causa una serie de errores, todos ellos procedentes de una premisa incorrecta
subyacente, en vez de errores esporádicos, desconectados y no sistemáticos.
No siempre resulta sencillo seguir la línea de pensamiento de los niños y poner
de manifiesto cómo es de consistente y sistemático. La mayor parte de los es-
tudios, sin embargo, informan sobre la clasificación de errores y su frecuencia,
aunque ésto no explica su origen y por tanto no pueden tratarse sistemática-
mente.
Parece que esta carencia de generalidad en los análisis podría evitarse si
se mira en los niveles de representación más profundos en los que evoluciona
un sistema de significado que controla las realizaciones superficiales. Cuando
se detecta un principio erróneo en este nivel más profundo, es posible explicar
no un caso sino toda una clase de errores. Denominamos a una tal regla para
la guía de errores una concepción deficiente.
La aplicación de estos principios al estudio de dos tipos de errores detec-
tados en la comparación de números decimales (Resnick et al., 1989), sirve para
poner de manifiesto los esfuerzos de los alumnos por proporcionar sentido
conceptual a nuevos conocimientos matemáticos recibidos mediante instruc-
ción en términos de conocimientos previamente dominados; ésto es lo que ex-
plica la aparición de los errores. En este estudio, el diseño de una prueba en la
que se tienen en cuenta todas las posibles actuaciones de los alumnos en térmi-
nos de las concepciones deficientes que se hipotetizan, proporciona un modelo
para analizar los patrones de error como categorías consistentes, de un modo
más detallado y directo que en trabajos anteriores.
Las dificultades que se presentan usualmente para detectar estos errores,
debido a que los alumnos pueden obtener buenas calificaciones en pruebas de
6. ’Obra citada.
100
comparación de decimales (que es el contenido que se estudia), aún cuando se

encuentren afectados por algunas de las concepciones deficientes subyacen-
tes, llevan a realizar las siguientes consideraciones de carácter general:
1. Para hacer el diseño sobre la instrucción relativa a un nuevo co-

nocimiento, no es suficiente con analizar los procedimientos y sus
requisitos previos, que es lo que se hace en muchos casos. Debemos
conocer cómo este nuevo conocimiento se integra en un gran siste-
ma de significados, que el niño ya posee, y del cual va a derivar sus
directrices.
2. Es crucial conocer específicamente cómo los procedimientos ya
conocidos pueden interferir con el material que se está aprendiendo.
3. Todos los nuevos elementos que se asemejan, pero son distintos
de los antiguos, debieran discriminarse claramente en el proceso de
instrucción, y el profesor debiera esperar encontrar errores en estos
elementos. Es innecesario decir que, aunque produzcan mayor nú-
mero de respuestas erróneas, tales elementos deben presentarse a los
niños, y no tratar de evitarlos.
Otro desarrollo técnico avanzado en el estudio de errores, ya comentado, es el
realizado en el campo de la sustracción al aplicar el modelo de los bugs, con-
siderando la metáfora de la mente humana como un ordenador. Maurer7 nos
explica los resultados más importantes de esta técnica de análisis. El conoci-
miento de los tipos de errores de sustracción que cometen los estudiantes es
ahora tan detallado que se han escrito programas de inteligencia artificial que
cometen los mismos errores que los estudiantes, proporcionando al programa
sólo unos cuantos principios básicos. Otros programas sirven para diagnosti-
car rápidamente qué bugs tiene un estudiante determinado. Otros ayudan a
diagnosticar los bugs de los demás mediante un entrenamiento en esta tarea.
Practicando las destrezas de búsqueda de bugs, los estudiantes llegan a reco-
nocer que sus propios razonamientos pueden tener bugs. También la teoría
sobre la generación de bugs ha empezado a proporcionar ideas sobre las me-
jores y peores elecciones de ejemplos y sobre los métodos mejores y peores
para seleccionar material. Esto era algo que no podía hacer el antiguo conoci-
miento sobre errores sistemáticos.
En cualquier caso, la investigación actual indica que muchas respuestas
a problemas que han sido considerados descuidos son, de hecho, el resultado
de concepciones inadecuadas sistemáticas sobre sustracción.
La figura muestra el trabajo de un estudiante con un bug. El bug se re-
fiere a “llevarse” o “pedir prestado”, en este caso “llevarse” de 0:
7.
Obra citada.
101
a 0 b
- x y z donde z es mayor que b
El estudiante transforma la sustracción en:
(a -1) 0 (b + 10) (a -1) 9 (b + 10)

- x y z en vez de: - x y z
Procedimiento que conduce a su vez a una segunda dificultad:
0 - y = y (una versión) 0 - y = 0 ( otra versión).
No hay nada aleatorio o chapucero en el trabajo del estudiante con bugs como
estos. Está trabajando cuidadosamente, siguiendo un procedimiento preciso,
aunque incorrecto.
¿Qué explican tales bugs? Imaginemos que el estudiante comprende el
algoritmo de la sustracción de una manera muy mecánica. Lo ve como una
mera manipulación columna por columna, excepto si el dígito de arriba de una
columna es más pequeño que el de abajo, en cuyo caso se disminuye el dígito
c de su izquierda en 1 y se sustituye d por 10 + d. Imaginemos además que el
profesor nunca ha presentado el caso en que c es cero, o que el estudiante esta-
ba distraído cuando el profesor lo hizo. ¿Qué hace el estudiante en un ejemplo
en el que c vale cero? No se evade, sabe que debe dar una respuesta. Así, gene-
raliza imaginando alguna versión del procedimiento que incluye todos los ca-
sos previos y también este. En este ejemplo, la idea del estudiante es que el
dígito del que se pide prestado no necesita ser el que está inmediatamente a la
izquierda, sino que puede ser el dígito no nulo más cercano a la izquierda. De
este modo, ante una laguna en el algoritmo, el estudiante hace un “remiendo”
incorrectamente, creando un bug. El estudio de tales correcciones se llama “Re-
pair theory”.
Si bien los críticos a la Repair theory han puesto de manifiesto las limita-
ciones de los análisis hechos sobre esta fundamentación, en especial por las ca-
racterísticas tan específicas que tienen los conocimientos a los que se puede
aplicar, que le dan un carácter limitado y restrictivo, no cabe duda que, en su
campo, la potencialidad del análisis logrado es bastante completo.
Conclusión
Hemos visto que el campo de estudio sobre errores en el aprendizaje de las ma-
temáticas escolares se viene desarrollando y definiendo de manera creciente-
mente productiva durante los últimos años. Su interés para la mejora en la
102
comprensión y conocimiento de los alumnos, así como para una realización

eficaz de las tareas docentes, es indudable. Creemos que, en los próximos
años, asistiremos a un mayor desarrollo de estos estudios al avanzar en la
comprensión teórica y en sus implementaciones prácticas. Para nosotros cons-
tituye un campo de interés permanente en el que pensamos continuar desa-
rrollando una parte considerable de nuestras investigaciones en el área.
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108
Técnicas
de evaluación para profesores
de secundaria
Dr. Jeremy Kilpatrick

Presentación
El material que se expone a continuación tiene por objeto presentar algunos
de los puntos más relevantes del desarrollo del curso, “Técnicas de evaluación
para profesores de secundaria” dictado por el Dr. Jeremy Kilpatrick. Estos
puntos fueron seleccionados conjuntamente por el profesor Kilpatrick y por el
personal de “una empresa docente”.
Se escogió una presentación muy particular: corresponde a las notas que
un asistente pudo tomar durante el curso, aunque se mencionará de manera
explícita el objetivo de cada sesión. Ocasionalmente se incluirán ejemplos con-
cretos o descripciones de los procesos, así como diálogos en los que puede
descubrirse la intención del profesor, para hacer énfasis en algún objetivo de
la sesión. Somos conscientes de que esta forma de presentación tiene limita-
ciones; sin embargo, consideramos que, dada la metodología que se desarro-
lló, es la más adecuada. A lo largo del texto se darán referencias bibliográficas,
las cuales se presentan al final de este documento.
Se ha organizado el material en las siguientes secciones:
• Introducción.
• Primera sesión a quinta sesión
• Muestra de trabajos entregados por los asistentes.
• Referencias bibliográficas.

Introducción
El curso tuvo como propósito familiarizar a los profesores de secundaria con
varias técnicas de evaluación en clase e invitarlos a reflexionar acerca de la eva-
luación que ellos realizan. Durante el curso se revisaron tópicos de medición
originados por pruebas que se usan actualmente y se presentaron técnicas que
no son usadas con frecuencia en la enseñanza de las matemáticas.
El curso iba dirigido a profesores de matemáticas de secundaria, aunque
se contó con practicantes y con profesores universitarios. Se realizaron activi-
dades en grupo e individuales; hubo exposición por parte del profesor y pues-
tas en común sobre trabajos concretos. Los profesores, como conclusión del
trabajo, aplicaron una evaluación en sus clases y produjeron un documento co-
mentando qué había sucedido.
Primera sesión
Objetivo
Dar la oportunidad al profesor para que haga explícito lo que sabe sobre aspec-
tos generales relacionados con el tema y que exprese qué hace en la práctica
con esos puntos.
Notas de clase
Durante mucho tiempo en Estados Unidos se utilizó la palabra “Evaluation”
para cualquier proceso de evaluación. Ultimamente se está utilizando exclusi-
vamente para los procesos globales de evaluación de proyectos. Para la evalua-
ción que el maestro realiza en clase, se utiliza el término “Assessment”, el cual
ha sido frecuentemente traducido como “valoración”. Durante el curso se tra-
bajará en “assessment”, y se utilizará la palabra “evaluación” para referirse a
él.
Tarea: hacer una lista para responder a la siguiente pregunta: ¿Cómo realiza us-
ted la evaluación de sus estudiantes? (How do you assess your students?)
Se produjo una lista por consenso general; sin embargo, en algunos casos
en vez de decir cómo evaluamos, decíamos qué evaluamos: atención, organi-
zación, grados de asimilación, etc. El profesor Kilpatrick hizo énfasis en que di-
ferenciáramos estos puntos. La lista que resultó fue la siguiente:
• Evaluación de la clase.
• Autoevaluación oral.
• Talleres (nuevos contenidos) en clase.
• Exámenes escritos: Falso-Verdadero con justificación, proble-
mas y algoritmos.
110
Técnicas de evaluación para profesores de secundaria
• Talleres para la casa.

Observación del desempeño en clase: preguntas y reflexiones que hacen los estu-
diantes; cuando hay errores, volver a preguntar; uso del lenguaje oral, escrito
y gráfico; razones para justificar; formulación de conjeturas e hipótesis.
• Trabajos en grupo: participación, persistencia.
• Participación en clase.
• Actividades para mirar rapidez.
• Problemas desafíos: cómo se aborda.
• Tablero.
• Pruebas de manejo de representación espacial.
• Problemas planteados por ellos.
• Entrevistas con estudiantes, en casos especiales.
¿Qué significa “evaluación”? (What does assessment mean?). en esta ocasión se ob-
serva mucha claridad en las respuestas que dimos:
• Instrumento que permite medir el cambio de un individuo so-
metido a un proceso de educación.
• Análisis de un proceso de actividad cotidiana.
• Determinación del logro de objetivos, detección de fallas del
proceso de enseñanza-aprendizaje a nivel de alumnos-profe-
sor-grupo.
• Proceso que juzga, valora y controla el desarrollo del conoci-
miento matemático. Proceso y resultados.
• Proceso que permite seguir el desarrollo del pensamiento ma-
temático.
• Un “momento” para parar, mirar atrás y decidir sobre el logro
de objetivos.
• Diagnóstico del estado alumno-clase con relación a los objeti-
vos.
¿Porqué realiza usted evaluaciones? (Why do you assess?): también hubo mucha
claridad en este punto. La lista resultante fue la siguiente:
• Seleccionar, promover y estimular a los alumnos.
• Observar los logros.
• Validar socialmente el saber matemático.
• Condicionar la continuación del curso o tomar nuevas decisio-
nes sobre la modificación de la enseñanza.
• Verificar desarrollo de comprensión, aplicación del conoci-
miento, desarrollo de actitudes de comprensión, capacidad de
compromiso, relación afectiva con el maestro.
• Verificar si los instrumentos son apropiados.
• Cumplir con normas administrativas.
• Informar a los padres del desempeño de los hijos.
111
• Mostrarle al estudiante lo que sabe.

• Corregir errores.
• Valorar el trabajo profesor-estudiante.
• Hacer seguimiento del estudiante.
Como conclusión, el profesor Kilpatrick planteó una cuestión acerca de la for-
ma en que se relacionan el por qué y el cómo. Nos invitó a llenar una matriz
que tuviese como filas las respuestas al porqué, y por columnas las respuestas
al cómo. Tenemos que ver si todos los porqué tienen una evaluación y vicever-
sa.
Autoevaluación Talleres Exámenes Tablero

oral en clase escritos
Seleccionar X
Promover X
Estimular X X
Observar logros X X X
Validar el saber X X
Condicionar la
continuación
X
En este ejemplo no se utilizan todos los cómo y los exámenes escritos práctica-
mente se usan para todo. El profesor Kilpatrick nos invitó a estudiar la posibi-
lidad de que cada evaluación pueda utilizarse en cada uno de los por qué y a
revisar la propiedad de su utilización actual en cada por qué.
Finalmente, nos asignó una tarea que debíamos entregar el último día de
clase. Debíamos escoger de la lista uno de los cómo y aplicarla en nuestra clase.
A continuación debíamos escribir un reporte sobre lo que pudimos observar,
con respecto al proceso.
Pidió igualmente leer para la siguiente sesión “Mathematics Assessment:
Myths, Models, Good Questions, and Practical Suggestions.” (NCTM 91).
Segunda sesión
Objetivos
• Confrontar lo que el profesor sabe y cree con lo que especialistas
o teóricos han dicho con relación al proceso de evaluación.
• Presentar situaciones típicas de valoración de rendimiento.
112
• Hacer vivir al profesor situaciones de alumno de manera que

pueda confrontar la teoría con lo que sucede en la realidad en
dos niveles: el nivel del estudiante y los procesos que vive y el
nivel del maestro que debe evaluar esos procesos y no sólo pro-
ductos.
Con base en el texto “Concepto de evaluación”, (Rico, 90) se vio que hay otros
por qué para los cuales se puede utilizar la evaluación. Este grupo reconoció
que no la usa con esos propósitos. La lista de puntos es la siguiente:
• Valorar la adecuación de un texto para adquirir determinados
conocimientos.
• Valorar, en el desarrollo de una investigación sobre cognicio-
nes iniciales, la habilidad de los niños de pre-escolar para cap-
tar determinadas relaciones matemáticas.
• Conocer la capacidad matemática de la persona o personas a
las que se les va a ofrecer un empleo.
• Hacer una valoración global sobre el grado de madurez conse-
guido en el dominio de unos cuantos hechos, destrezas, con-
ceptos o estrategias de una parcela de las matemáticas, al
concluir un período de formación.
Los siguientes son los mitos que se tienen en Estados Unidos:
• Aprender matemáticas significa manejar un conjunto determi-
nado de destrezas básicas. Por lo tanto las pruebas de matemá-
ticas se deben centrar en qué tanto maneja el estudiante esas
destrezas.
• Los problemas y las aplicaciones sólo pueden venir después
del manejo de las destrezas básicas.
• Primero enseñamos y luego evaluamos.
• Los estudiantes aprenden únicamente por imitación y memori-
zación.
• Casi siempre hay una sola respuesta correcta a un problema de
matemáticas.
• Las pruebas objetivas de selección múltiple son los únicos indi-
cadores válidos y confiables de la calidad del rendimiento ma-
temático.
• El propósito de la evaluación es determinar cuáles estudiantes
saben y cuáles no, para así poder dar notas y establecer un or-
den de puestos de acuerdo a ellas.
• Las pruebas objetivas de selección múltiple son las que miden
mejor las ideas más importantes de matemáticas.
• La asignación de notas debe hacerse usando una distribución
acampanada.
113
• Dentro del salón de clase el profesor es la única persona capaz

de evaluar el progreso de los estudiantes.
• Las formas alternativas de evaluación son menos objetivas que
las pruebas tradicionales y sólo éstas últimas dan la informa-
ción para la “contabilidad educacional” (Educational Accoun-
tability).
Los siguientes son los mitos colombianos:

• Los estudiantes aprenden por memorización e imitación.
• En la educación primaria: memorización, imitación, repetición.
• En la educación secundaria: primero enseñamos y luego eva-
luamos; no hay un diagnóstico de la situación de los estudiantes
cuando entran a la secundaria.
• El profesor de matemáticas no es accesible. El profesor de mate-
máticas es un monstruo.
• Las formas alternativas son menos objetivas que las tradiciona-
les.
• Sólo el profesor es quien enseña.
• Los genes matemáticos existen.
• Se debe cubrir todo el programa de matemáticas.
• Cuáles estudiantes saben y cuáles no, y con base en eso dar no-
tas para clasificarlos.
• Saber matemáticas es manejar las destrezas básicas.
• Las notas representan el saber matemático, el promedio es sufi-
ciente.
El profesor Kilpatrick presentó los principios que están rigiendo en este mo-
mento el proceso de evaluación en los Estados Unidos:
• Principio de contenido: cualquier evaluación del aprendizaje ma-
temático del alumno debe reflejar lo que es más importante que
él aprenda.
• Principio de aprendizaje: cualquier evaluación del aprendizaje
debe aportar a las prácticas de enseñanza y aprendizaje de ma-
temáticas.
• Principio de acceso: cualquier evaluación de matemáticas debe
permitir que todos los estudiantes tengan acceso al aprendizaje
de las matemáticas.
A continuación se empezó a trabajar en ‘evaluación de rendimiento’ (perfor-
mance assessment). En este proceso, se le da al estudiante algo para hacer; el
profesor observa qué hace; realiza entrevistas para determinar la calidad de al-
114
gunos procesos y ve qué produce. Esto último puede ser mediante un proyec-
to, un reporte o una discusión.
Esta evaluación permite averiguar qué saben y qué hacen realmente los
estudiantes. No se asigna el ejercicio en que se escoge una respuesta de un
conjunto posible; por lo general es un ejercicio que toma mucho tiempo para
su solución; es el tipo de ejercicios en el que el estudiante puede realmente ha-
cer matemáticas. Normalmente se impone una resolución en grupos. Algunos
ejemplos son los siguientes:
Triángulo numérico. Observe la Figura. La resta de los números de los vértices
de la base del triángulo exterior es el número que está en el vértice superior.
Al triángulo se le asigna un valor, que es la suma de todos los números de los
vértices. Los números que están sobre las aristas son la diferencia de los nú-
meros de los extremos. Es posible crear un nuevo triángulo tomando como
vértices los números de las aristas. Sucesivamente se van construyendo trián-
gulos mediante estas reglas. Se formulan las siguientes preguntas:
• ¿Qué valor se le asigna al triángulo luego del paso 1500?
• ¿Qué sucede cuando se empieza con números diferentes?
13
9 4
4 5 9
Patrones de recubrimiento. Producir un patrón para recubrir un área utilizando

un conjunto de triángulos azules y blancos.
Doblajes. Doblar una hoja de papel por la mitad y luego volver a doblarla por
la mitad. Realizar un corte en un extremo. Dibujar cómo se verá el papel cuan-
do se desdoble.
Trabajamos en el problema del triángulo. Paralelamente debíamos ver
cómo íbamos a evaluar la actividad.
Tercera sesión
Objetivos
• Dar pautas para el proceso de evaluación de rendimiento.
• Distinguir aquellos puntos que son relevantes para realizar el
proceso de evaluación.
115
• Crear la conciencia de que se requiere más que tener la respues-

ta correcta para tener una valoración del rendimiento de los es-
tudiantes.
Iniciamos revisando nuestro trabajo en el ejercicio del triángulo. La res-
puesta a la primera pregunta fue 2. Es decir, cuando se empieza con los núme-
ros 4, 5 y 13, el valor del triángulo en el ‘limite’ es 2. Alguien encontró un valor
mayor a 2; con 3, 6 y 9 se obtiene 6. Alguien dijo: “Con n, n, 0 se obtienen 2n”.
Esto hacía parte de la respuesta a la segunda pregunta. Lo que se hizo a conti-
nuación fue ver cómo habíamos evaluado nuestro trabajo y cómo evaluaría-
mos el rendimiento observado. Esto fue lo que respondimos:
1.Con un ejercicio análogo, es decir no evaluaría el ejercicio en sí sino que eva-
luaría el rendimiento a través de otro ejercicio similar.
2.Autoevaluación: los estudiantes califican su trabajo y se dan una nota; ade-
más justifican la nota que se asignaron.
3.Calidad de las preguntas, creatividad, organización-generalización, preci-
sión.
4.Participación, cooperación, argumentación-justificación, comparación entre
dos grupos con diferente rendimiento, entrevista.
Grado de generalización, estrategias empleadas, solución de problemas, va-
riantes y generalización.
Sin embargo el profesor Kilpatrick nos hizo las siguientes observaciones:
No siempre es posible conseguir ejercicios similares. Es más fácil evaluar
organización y precisión. Pero, ¿cómo se evalúa la creatividad?
Por otra parte, ¿qué es lo que esperamos que haga el estudiante cuando
se le pide que “evalúe su trabajo”? Esto se ve en el siguiente diálogo entre el
profesor Kilpatrick y uno de nosotros:
JK: ¿Cómo espera usted que el estudiante evalúe su propio trabajo?
Prof: Con una escala.
JK: ¿Qué significa un 10?
Prof: Una respuesta correcta.
JK: ¿Qué es en este caso una respuesta correcta? La respuesta: “con
13, 9, 4 se obtiene 2” es correcta.
Prof: Esperaría una respuesta perfectamente correcta. Al que gene-
raliza le pondría 10.
JK: ¿Sin importar qué haya hecho?
En la lista y en el diálogo sostenido aún no es claro cómo es que se va a asignar
la calificación; hubo otro diálogo interesante:
JK: ¿Qué pasa si la generalización no es correcta?
Prof: Haría que la verificara con números.
JK: Sí, pero, ¿cómo la evaluaría?
Prof: Le pido que explique.
116
JK: Y si explica mal, ¿qué le pondría?

Prof: Invitaría a participar a todo el grupo para que llegáramos a un
resultado.
JK: ¿Le daría diferentes pesos a buenas y a malas explicaciones?
Prof: No; el mismo, porque el estudiante está trabajando.
Para zanjar esta dificultad nos sugirió establecer de antemano qué es un
rendimiento alto, qué es un rendimiento medio y qué es un rendimiento bajo.
Adicionalmente existen tres formas de asignación de puntajes:
• Analíticamente. Aquí se determina un conjunto de aspectos que
se van a observar. A cada uno se le da un valor según el desem-
peño del estudiante. La nota final está directamente relaciona-
da con cada uno de los puntajes de las partes (es la
sugerencia 4).
• Enfocadamente. En este caso se mira únicamente un aspecto y
con base en el desempeño observado en él, se da la nota del es-
tudiante (es la sugerencia 5, que enfatiza en la generalización).
• Globalmente (Holísticamente). En esta forma se ha observado
todo el trabajo, sin discriminar algún aspecto y se da una nota
global.
Independientemente de cuál tipo de evaluación escojamos, debemos tener
una idea de al menos tres niveles diferentes de rendimiento.
Con el fin de aplicar esto último, se nos asignó un nuevo ejercicio. Podía-
mos trabajar en grupos; parte de nosotros actuaba como profesores con el fin
de evaluar lo que los estudiantes hacíamos. El ejercicio trabajaba con hexarrec-
tos. Un hexarrecto es un polígono de 6 lados cuyos ángulos son rectos. Se nos
pidió lo siguiente:
• Dibujar un hexarrecto cuyo perímetro sea 24 unidades.
• Dibujar el hexarrecto de 24 unidades de perímetro de mayo
área posible.
• ¿Qué se puede decir de los hexarrectos de 24 unidades?
Los profesores relataron lo que sucedió en los grupos; los aspectos positivos
del trabajo desarrollado: exploración, generalización, persistencia, organiza-
ción, uso o búsqueda de estrategias. Con respecto a la evaluación del trabajo,
si es holística, analítica o enfocada, no se hizo ninguna mención, aunque es
claro que ésta, en todos los casos, fue holística.
Este ejercicio tenía otra intención. Ninguno de los asistentes teníamos co-
nocimiento acerca del ejercicio. Esto nos colocó a “alumnos” y “profesores” en
el mismo nivel. Naturalmente surgió la reflexión en torno a si es posible para
el profesor evaluar el proceso que un estudiante sigue para resolver el proble-
ma cuando el profesor no conoce la “respuesta”. Se suscitó el siguiente diálo-
go que planteó el interrogante:
117
JK: No sé si la enseñanza puede ser sólo protagonizada por el profe-

sor.¿Es posible usar, en sus clases, un problema de matemáticas del
cual ustedes desconocen la solución? ¿Es posible evaluar a los estu-
diantes que trabajan en un problema del cual no conocemos la solu-
ción? ¿Qué podemos evaluar? En el ejercicio anterior, ustedes
hicieron una evaluación, sin conocer la respuesta del ejercicio.
¿Tenemos que conocer la respuesta antes?
Prof: Yo asigno un ejercicio sólo si tengo la sospecha de que puedo
resolverlo. Si trabajo en un tema de matemáticas avanzadas, topolo-
gía o álgebra abstracta, no.
JK: Estoy hablando de utilizar un problema de palabras, del que us-
tedes no conocen la respuesta.
Y para reflexionar en ese interrogante, intercambiamos roles y trabajamos en
el siguiente ejercicio:
"Dado un polígono de n lados, quiero saber cuál es el número
máximo de ángulos rectos que puede tener."
JK: ¿Quiénes de ustedes conocía la respuesta de este ejercicio?
¿Quién no pudo evaluar el trabajo de los estudiantes? ¿Por qué?
Prof A: Porque estaba teniendo las mismas dudas y me hice las mis-
mas preguntas; yo ya no estaba en la posición de evaluador.
JK: ¿Qué vio usted? ¿Lo podría valorar?
Prof A: Vi cómo se hacía preguntas y cómo se las respondía él mismo.
JK: A usted, ¿le gustó eso?
Prof A: Sí.
Prof B: Surgieron muchas dudas acerca de si el polígono era cóncavo,
o convexo; si los ángulos externos se contaban o no.
JK: ¿A ustedes les interesa el proceso que se sigue cuando se hace y
se enseña matemáticas? (¿Do you care about processes in doing and
teaching mathematics?) ¿Es o no es posible evaluar el proceso que
usted sigue para resolver un problema, aún sin conocer cuál es su
respuesta?
Cuarta sesión
Objetivos
• Proporcionar pautas y sugerencias prácticas para tener en cuen-
ta en el momento de preparar preguntas para hacer evaluacio-
nes.
• Presentar otras alternativas para la formulación de preguntas
abiertas.
• Presentar pautas de evaluación de otros aspectos de desempeño
de los estudiantes.
• Presentar otra alternativa de evaluación del trabajo de los estu-
diantes: portafolios.
118
Criterios para la realización de actividades

de evaluación (NTCM, 90)
A continuación se presenta una adaptación de una lista elaborada por Steve
Leinwand y Grant Wiggins, sobre algunas de las características importantes
que deben tener nuestros ejercicios de evaluación. Encontraremos útil volver
con alguna frecuencia a esta lista, para revisar la calidad del currículo y de las
actividades de evaluación que damos a los estudiantes.
Esencial • La actividad se adapta al propósito del currículo

vs • Contiene la “idea principal”
Tangencial
Auténtica • La actividad requiere procedimientos apropiados con

vs respecto a la disciplina
Controlada • Los estudiantes valoran los resultados del ejercicio
Rica • La actividad origina nuevos problemas

vs • Origina nuevas preguntas
Superficial • Tiene muchas posibilidades
Motivadora • La actividad invita a pensar

vs • Fomenta la persistencia
No interesante
• El estudiante es quien “opera” y quien “decide”

Activa
• Los estudiantes interactúan con sus compañeros
vs
• Los estudiantes construyen conocimiento significativo
Pasiva
y profundizan en su entendimiento
• Puede hacerse en la escuela o en casa durante el tiem-

Realizable po destinado a las tareas
vs • Su proceso de desarrollo es adecuado para los estu-
No realizable diantes
• Es confiable
Equilibrada • La actividad desarrolla el pensamiento en diferentes

vs formas
No equilibrada • Contribuye a crear actitudes positivas
Abierta • La actividad tiene más de una respuesta correcta

vs • Tiene múltiples vías de aproximación, para hacerla ac-
Cerrada cesible a todos los estudiantes
119
Desarrollo de un ejercicio para evaluación

He aquí un plan (adaptado del trabajo del Departamento de Educación del Es-
tado de Conneticut) que se puede utilizar para desarrollar un ejercicio de ren-
dimiento, una indagación o un cuestionario de preguntas abiertas para hacer
una evaluación. Aunque aquí el plan se usa para el proceso de evaluación, tam-
bién puede usarse para el proceso de construcción del currículo de la clase.
El plan no tiene que seguirse de manera lineal. Por ejemplo, querríamos
tener en mente desde el principio, tanto el contenido como los comportamien-
tos que queremos evaluar.
Lea todo el plan y modifíquelo para que se adapte a sus necesidades.
Empiece con una idea:
• De un libro de texto o de otros libros.
• De un periódico, una revista, un almanaque o un catálogo.
• De una conversación.
• De la vida.
• De pensamiento aleatorio.
• De inspiración divina.
Pruebe la idea:
• ¿Cumple con los criterios de la sección anterior?
• ¿Es importante en su entorno?
• ¿Tiene un contexto que sus estudiantes entiendan?
Empiece a materializar la idea:
• Defina sus objetivos.
¿En dónde se ubica dentro del currículo?
¿Qué le puede decir acerca de sus estudiantes?
¿Qué tendrían que saber sus estudiantes?
• Diseñe un plan.
Describa el ejercicio.
Establezca el propósito y los objetivos.
Escriba las instrucciones para los estudiantes.
Incluya preguntas “no dirigidas” que puedan incitar a los estu-
diantes a encontrar las estrategias que necesiten.
• Dé información a los estudiantes sobre los criterios de evalua-
ción.
Tenga en cuenta los formatos de respuesta:
• Ejercicios o reportes escritos.
• Reportes orales o rendimiento.
• Discusiones y actividades en grupo.
• Carteleras.
120
Desarrolle sus anotaciones:

• ¿En dónde se ubica el ejercicio dentro del currículo?
• ¿Qué deben saber los estudiantes previamente?
• ¿Qué materiales y equipos se necesitan?
• ¿Qué problemas pueden presentarse?
• ¿Qué cantidad y qué tipo de guías y ayudas debe dar o no dar
el profesor, y cuál es su relación con la calificación?
Diseñar un enfoque de la evaluación:
• ¿Es preferible evaluar globalmente (incluyendo un reporte de
experiencias) o un sistema de evaluación en el que se analiza
punto a punto cada aspecto?
• ¿Se van a evaluar procesos? ¿productos? ¿ambos?
• Tenga presentes las actitudes y atributos que espera observar:
cooperación, persistencia y recursividad.
• Identifique qué es lo más importante que se debe evaluar y la
relación de esa importancia con los puntajes que se deben asig-
nar.
• Defina los niveles de rendimiento (logros).
• Esté preparado para hacer cambios o ajustes luego de ver el tra-
bajo de los estudiantes. ¡Pueden sorprenderlo!
Pruebe el ejercicio:
• Pida a uno o más colegas que revisen y critiquen su propuesta.
• Administre el ejercicio en algunas clases.
Pida la opinión de los estudiantes.
Tome notas detalladas de lo que observa y de lo que dicen los
estudiantes.
Decida si debe hacer cambios o proponer nuevos ejercicios.
Revise lo que sea necesario:
• La actividad misma.
• Las notas del profesor.
• El sistema de evaluación.
Alternativas de formulación de preguntas abiertas

Jorge recolectó ruedas de bicicleta y de triciclo. Cuando ya había encontrado
6 ruedas, encontró 3 más. Haga un dibujo que muestre cuántas bicicletas y tri-
ciclos puede tener Jorge. Explique por qué podría haber más de una respuesta.
Usted quiere enseñarle a su primo cómo restar números de 2 dígitos. Escriba-
qué le diría y dé ejemplos de problemas.
Escriba todo lo que ha aprendido sobre fraccionarios hasta ahora.
Si usted mide un objeto con 5 reglas distintas y encuentra 5 respuestas distin-
121
tas, ¿cómo decidiría cuál es la respuesta correcta?

Con su grupo diseñe una actividad que le ayude a la clase a comprender cuán
grande es un millón.
Kim no cree que sumando una constante (el mismo número) a la calificación
del examen de cada uno de los estudiantes, el puntaje promedio de la clase
cambiará sólo en esa cantidad. Escriba una explicación que convenza a Kim de
que esto es o no es cierto. (En vez del tradicional: “es la afirmación, cierta? ¿Es
falsa? ¿Por qué?”; en la nueva forma, se está invitando a hacer una reflexión
acerca de la mejor manera de expresarse; de lo que se está o no se está enten-
diendo; se está haciendo una reflexión sobre el proceso mismo de pensamien-
to)
Haga una lista de todo lo que pueda descubrir acerca de este triángulo:
45o
90o 45o
Para el siguiente problema, explique en palabras cómo lo iría resolviendo. Re-

suélvalo siguiendo sus propias indicaciones para estar seguro de que ha inclui-
do cada paso necesario. Revise su lista si es preciso: “Juan compró 6 álbumes
dobles y 12 sencillos por $210. Los álbumes sencillos cuestan $9 cada uno. Los
dobles cuestan, cada uno, lo mismo. ¿Cuál es el precio de un álbum doble?”
Haga un ensayo acerca de lo que aprendió esta semana.
Usted está hablando por teléfono a uno de sus compañeros. Usted quiere que
dibuje una figura que él no puede ver. Escriba un conjunto de instrucciones
para que él lo realice.
Hay 30 cubitos de igual tamaño en una mesa. ¿Cuál es el cuadrado de mayor
área que se puede construir con ellos? ¿Cuál es el cubo de mayor volumen?
Cuando hay N cubitos, ¿cuál es el volumen del cubo resultante?
122
Descripción general de estándares de evaluación

para preguntas abiertas
Cada pregunta de respuesta abierta contiene algunos factores particulares que
deben evaluarse. Esta descripción general da ejemplos del tipo de factores que
se pueden considerar. Los detalles varían según el nivel del problema.
Para asignar una calificación holística, clasifique primero los papeles en
diferentes montones representando tres niveles: alto, medio y bajo. Incluya
más niveles si lo desea. Los niveles se interpretan como evaluaciones de las re-
puestas a un problema particular, no como categorización de los estudiantes.
Esto ayudará a los estudiantes a reconsiderar las cualidades de las respuestas
de nivel alto.
Nivel alto
• Contiene explicaciones elegantes y sin ambigüedades.
• Incluye diagramas claros y sencillos.
• Indica comprensión de ideas y procesos matemáticos de las
preguntas.
• Identifica todos los elementos importantes de la pregunta.
• Incluye ejemplos y contraejemplos.
• Va más allá de los requerimientos del problema.
Segundo nivel
• Contienen una buena y sólida respuesta con alguna de las ca-
racterísticas anteriores, probablemente no todas.
• Explica con menos elegancia y menos calidad.
• No va más allá de los requerimientos del problema.
Tercer nivel
• Contienen la respuesta correcta pero la explicación es confusa.
• Presenta argumentos pero incompletos.
• Incluye diagramas pero son inapropiados o poco claros.
• Indica comprensión de ideas matemáticas pero estas no se ex-
presan claramente.
Cuarto nivel
• Omite partes importantes de la pregunta o de la respuesta
• Tiene errores graves.
• Utiliza estrategias inapropiadas.
Aspectos relevantes adicionales

Además del manejo de los conceptos involucrados en el ejercicio (por ejemplo
rotación, medidas, cuadrado, círculo) se puede evaluar:
• Capacidad de seguir instrucciones.
123
• Capacidades de comunicación: riqueza del lenguaje; compren-

sión de lectura y habilidades de escritura.
• Calidad del proceso de asimilación.
• Manejo de lateralidad.
En uno de los ejercicios, era posible tener dos respuestas correctas. (Torneo de
damas. Dos personas con igual desempeño y puntaje, van a jugar. Se pregunta
quién ganará el torneo). Cuando se hace este tipo de preguntas, es fundamen-
tal la calidad del razonamiento. Aún así, es posible contar con dos razonamien-
tos igualmente válidos y aceptables. No se intentará por tanto dar a alguno
mayor puntaje que al otro.
Portafolios
Es un fólder o una caja que contiene los mejores trabajos de una persona; estos
trabajos los escoge la persona misma que los hace. Representa una muestra de
su trabajo. Se dieron pautas para su manejo:
• Hacer una recolección de trabajos cada 2 o 3 semanas: pueden
ser tareas de la casa, dibujos, un reporte, un proyecto.
• Revisarlo periódicamente y usar tres de ellos para dar una cali-
ficación.
• Entrevistar a los dueños, con el fin de conocer las razones por
las que eligió los trabajos. En este proceso, además de evaluar
sus conocimientos, se le da la oportunidad de expresar sus sen-
timientos acerca de la calidad de su trabajo.
• Al mirar el portafolio de un año, puede conocerse cuánto ha
evolucionado el estudiante. Es importante hacer énfasis en que
se coloca sólo lo mejor.
• Se debe hacer explícito con los estudiantes este método de eva-
luación y los criterios que se seguirán. El estudiante va a ser par-
tícipe de esa evaluación.
Este sistema tiene otras ventajas:
• Le permite al estudiante ser consciente de su propio progreso.
• Le da el espacio para comunicarse con su profesor.
• Le permite al profesor descubrir qué ha aprendido el estudiante
y qué es lo que él considera que es importante de ello.
• Muestra a los padres la evolución de sus hijos.
Descripción de estándares de evaluación de portafolios

He aquí un ejemplo de una descripción de estándares de evaluación integral
para la evaluación con base en un grupo de portafolios (archivo de trabajos de
los estudiantes, recolectado por el profesor). Al igual que con las preguntas de
respuesta abierta, muchos portafolios deben ser revisados antes de que sus
propias descripciones de estándares de evaluación sean finalmente desarrolla-
124
das y aplicadas. Recolecte el trabajo del estudiante por un tiempo, luego tome
un grupo de portafolios de la clase y clasifíquelos en varias pilas.
Una de las grandes ventajas de los portafolios es la oportunidad para los
estudiantes y profesores de presentar sus mejores ideas y sus trabajos más
creativos en lugar de las ideas o trabajos de otros. Se aconseja que esta descrip-
ción de estándares de evaluación sea usada sólo para comenzar a desarrollar
su propia descripción de estándares de evaluación.
Nivel 4 (nivel alto)

Es interesante revisar el portafolio del nivel 4. Este nivel incluye una gran va-
riedad de trabajos matemáticos escritos y gráficos, indicando trabajo indivi-
dual y de grupo. Proyectos, investigaciones, diagramas, gráficas, tablas,
fotografías, audiovisuales y otros trabajos, son prueba de un currículo amplio
y creativo que lleva a los estudiantes a pensar por ellos mismos. Hay también
evidencia del uso que hacen los estudiantes de varias fuentes como calculado-
ras, computadores, bibliotecas de referencia y conversaciones con adultos y
estudiantes. Estos papeles son muestra de la organización y el análisis de la
información por parte de los estudiantes. Aunque la pulcritud puede no ser
un requisito primordial, la claridad en la comunicación es muy importante. La
auto-evaluación del estudiante se muestra en la revisión de borradores, cartas
que explican por qué el estudiante escogió ciertos informes, listas o reportes
de evaluación generados por el mismo. El mejoramiento de la comunicación
después de cierto tiempo se refleja a través de muestras tomadas al comienzo,
mitad y final del período. El trabajo estudiantil refleja el entusiasmo hacia las
matemáticas.
Nivel 3
El portafolio del nivel 3 muestra un sólido programa matemático y encontra-
mos una gran variedad de trabajos similares al del nivel 4. Los estudiantes
pueden explicar sin mucho problema sus estrategias y sus problemas en el
proceso. Es evidente el uso de trabajos de investigación y de grupo. Los estu-
diantes muestran una buena comprensión especialmente de los conceptos ma-
temáticos, se incluye también el trabajo realizado durante cierto tiempo. Por
lo general lo que está ausente es el entusiasmo y la auto-confianza del estu-
diante, la investigación extensiva y el análisis de la información.
Nivel 2
El portafolios del nivel 2 contiene un programa de matemáticas apropiado, en
cierta forma delimitado por los requisitos del texto guía. Hay poca evidencia
de la originalidad del estudiante, lo que se refleja en los proyectos, investiga-
ciones, diagramas y demás. Son mínimas las explicaciones que el estudiante
puede dar acerca de los procesos utilizados para la solución de los problemas;
125
se puede ver una sobre concentración de aritmética o de temas similares y por

lo tanto se refleja también una falta de trabajo en otras áreas de contenido.
Nivel 1
El portafolios del nivel 1 incluye poco trabajo creativo, consistente en fotoco-
pias o textos copiados de libros; casi no existe reflexión del estudiante. Los tra-
bajos son de preguntas con respuestas múltiples y no hay evidencia de la
discusión en clase de ideas matemáticas. Los estudiantes no explican lo que
piensan de las ideas matemáticas.
Quinta sesión
Objetivo
• Presentar sugerencias de nuevas formas de inducir a los estu-
diantes a redactar.
• Presentar pautas de evaluación del trabajo en grupos.
• Presentación de las tendencias actuales en los Estados Unidos.
• Presentación de una forma alternativa de evaluación de un cur-
so.
Sugerencias para hacer que los estudiantes redacten

A continuación se dan sugerencias para ayudar a los estudiantes a escribir para
ensayos, portafolios u otras formas de valoración.
• Explique en sus propias palabras el significado de …
• Piense en su participación en clase hoy y complete la siguiente
frase: (El profesor o el estudiante elige una) “Aprendí que yo
…”; “Estaba sorprendido de que …”; “Descubrí que yo…”; “Me
agradó que yo …”
• Explique qué es lo más importante de entender acerca de …
• Escriba una carta a una compañera que no pudo venir a clase
hoy, de tal manera que ella entienda tanto como usted lo que hi-
cimos y aprendimos. Sea tan específico como sea posible.
• Describa cualquiera de los lugares donde se quedó “varado”;
explique cómo se desvaró cuando resolvió el problema.
• Escriba una “Mategrafía” en la que describa sus sentimientos y
experiencias respecto a las matemáticas, dentro y fuera del co-
legio. (Esto es de gran ayuda para revelar los sentimientos y ac-
titudes de los estudiantes que pueden estar afectando su
trabajo).
• Lo que más (menos) me gusta de las matemáticas es …
• Escriba una carta para un estudiante que va a tomar este curso
el próximo año…
126
• Diseñe calcomanías serias y chistosas sobre matemáticas. Ima-

gine que las va a colocar en el carro.
• Algo que realmente me gustaría saber de las matemáticas es …
• Lo más importante que aprendí hoy en matemáticas es…
• Si las matemáticas fuesen un sonido (una forma o un animal)
sería …, porque …
• ¿Cómo explicaría … a un estudiante que no entiende?
• ¿Cómo sabe que su respuesta es correcta?
• Describa las imágenes que vienen a su mente cuando usted
piensa en ….
• Describa algunos patrones o partes que son semejantes en esta
investigación.
• Escriba un plan corto de lo que va a hacer mañana en su pro-
yecto.
Trabajo en grupos
Cuando los estudiantes trabajan en grupos, se evalúan aspectos tales como:
• Liderazgo.
• Participación.
• Trabajo cooperativo: cada cual aporta las habilidades que po-
see.
• Diferenciación de habilidades.
• Organización del trabajo.
• Discusión.
• Exposición.
• Tolerancia con el ritmo de trabajo del grupo.
• Diferentes formas de agrupar.
• Evaluación individual del trabajo en grupo.
• Uso de estrategias.
• Argumentación.
• Interés en el trabajo.
• Cordialidad.
• Calidad de la comunicación.
• Capacidad de síntesis.
• Uso de método inductivo.
El profesor Kilpatrick nos asigna nuevamente un ejercicio. Es un problema di-
fícil; ninguno de nosotros conoce la respuesta. Sin embargo, todos pudimos
realizar la evaluación del desempeño de los estudiantes y del grupo. Un asis-
tente explicó el proceso que él sigue en su colegio para la evaluación de trabajo
en grupos:
• Empiezo clasificando la clase según el rendimiento.
127
• Hago los grupos con estudiantes de distintos rendimientos.

• Cada vez que asigno un trabajo, hago una valoración individual
del rendimiento de cada estudiante (esta valoración no la cono-
cen los estudiantes) y asigno una nota para el grupo, según el
avance del trabajo realizado.
• El grupo debe ser responsable de que a medida que avanza el
tiempo, la nota del grupo vaya mejorando.
• Al final del período, asigno una sola nota, con base en el progre-
so que ha tenido todo el grupo y tengo en cuenta la evolución
que ha tenido cada integrante. Lo que importa es que todos los
integrantes hayan logrado todos los objetivos.
Tendencias en los Estados Unidos

Una evaluación de rendimiento en matemáticas implica proponer a los estu-
diantes ejercicios, proyectos o investigaciones relacionados con temas mate-
máticos para luego observar, entrevistar y revisar los productos, con el fin de
determinar lo que ellos realmente saben y pueden hacer.
Actualmente se tienen las siguientes prácticas de evaluación:
• El contenido es poco extenso.
• Se busca reconocimiento (sin memorización demostraciones,
explicaciones, interpretaciones, creaciones).
• Hay presión de tiempo.
• Hay presión por eficiencia.
• Las pruebas estandarizadas se usan como modelos.
• Las pruebas se usan como símbolos.
Esto tiene dos efectos en la práctica de enseñanza, que se conocen como
WYTIWYG(What You Teach Is What You Get): lo que usted enseña es lo que
usted obtiene) y WYGIWICT(What You Get Is What I Can Teach): lo que usted
obtiene es lo que yo puedo enseñar.
Se está empezando a contar con los siguientes patrones de evaluación:
• Uso de calculadoras y otros materiales.
• Trabajo en grupos.
• Ejercicios de respuesta libre (abierta).
• Ejercicios de rendimiento.
• Portafolios.
• Proyectos (con seguimiento y reportes).
• Entrevistas.
• Exámenes orales.
• Observaciones.
Las razones que han conducido a ello son las siguientes:
128
• El aprendizaje escolar enfatiza el conocimiento individual,

mientras que el contexto cotidiano tiende a proponer tareas
cooperativas.
• El aprendizaje escolar obliga a usar “razonamientos puros”, en
tanto que el mundo exterior requiere de un aprendizaje fuerte-
mente apoyado en otras herramientas.
• El aprendizaje escolar enfatiza la manipulación de símbolos
abstractos mientras que el razonamiento no escolar está fuerte-
mente relacionado con objetos y eventos.
• El aprendizaje escolar tiende a ser generalizado, mientras que
el aprendizaje que se requiere para un trabajo implica una si-
tuación concreta y específica.
Esto nos sugiere las siguientes pautas de trabajo en evaluación:
• Moverse más allá de las jerarquías de habilidades básicas.
• Colocar los ejercicios dentro de un contexto.
• Visualizar la evaluación como un proceso de comunicación.
• Hacer corresponder la evaluación con el currículo.
• “De la misma forma que necesitamos estándares para el currí-
culo, necesitamos estándares para la evaluación. Debemos ase-
gurar que las pruebas midan aquello que es valioso, no sólo lo
que es fácil evaluar. Si queremos que nuestros estudiantes in-
vestiguen, que exploren y que descubran, la evaluación no
puede medir únicamente un remedo de matemáticas". (NRC,
1989)
Modelo de formato para una evaluación con preguntas

de respuesta abierta
Una de las quejas que se tienen de las pruebas que tienen preguntas con res-
puesta abierta es la dificultad de corregir.El siguiente modelo presenta una
posibilidad para obviar esta desventaja.
Muestra de un examen de admisión de matemáticas para ingreso a la universidad en
Japón (UECE: University Entrance Center Examination) 1990
Instrucciones: cada problema tiene varios espacios en blanco. Estos se repre-
sentan con números subrayados encerrados entre corchetes. Cada blanco
debe llenarse con un único dígito o signo. Observe el método que se muestra
en los dos ejemplos siguientes y responda en el espacio correspondiente en la
hoja de respuestas:
1. { 1 }, { 2 }, { 3 }, { 4 }, … representa cada uno un valor entre 0 y 9 o uno de los

signos + ó -. Por ejemplo, si se quiere indicar que -8 es la respuesta para
{ 1 }{ 2 }, hay que marcar
129
{1}-+0123456789
{2}-+0123456789
2. Si la respuesta es una fracción, redúzcala a su mínima expresión e indique el

signo en el numerador. Por ejemplo, para indicar -2/9 como la respuesta
para { 3 }{ 4 }/{ 5 }, marque:
{3}-+0123456789
{4}-+0123456789
{5}-+0123456789
1. Sea a una constante. Considérese la parábola:

Ca: y = -x2 + ax + a2
Dado que las coordenadas del vértice de Ca son:
a { 2 }a 2
 --------
-, ----------------
{1} {3} 
El vértice está sobre la curva y= { 4 } x2
2. 1, 1/2, 1/2, 1/4, 1/4, 1/4, 1/4, … es una sucesión en la que 1/(2) k-1
k-1
aparece 2 veces sucesivamente (k=1, 2, 3, …)
(1) Entonces, la suma de los 1000 primeros términos es:

{ 19 } + ( { 20 } { 21 } { 22 } )/2 { 23 }
(2) Si la suma de los n primeros términos es 100, entonces, como

n = 2 { 24 } { 25 } { 26 } - { 27 }
n es un número de { 28 } { 29 } dígitos, teniendo en cuenta que

log 10 2 = 0.3010.
Modelo de evaluación global de una actividad

Como parte final del curso, se hizo la evaluación. Este proceso es tal que podría
aplicarse en cualquier momento. Se toma una hoja y se dobla en cuatro partes.
En cada una de las cuatro casillas que se forman se coloca un título: empezar
(Start); Parar (Stop); (No empezar) Don’t Start y (No parar) Don’t Stop. Los
asistentes al evento colocan en cada casilla actividades según opinen que ellas
130
deben iniciarse, dejar de hacerse, no iniciarse o no dejar de hacerse. Puede uti-

lizarse la parte posterior para anotar allí otras sugerencias alrededor del tra-
bajo. Esta fue la evaluación que el profesor Kilpatrick aplicó para su curso.
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J. Kilpatrick, L. Rico y P. Gómez (eds.), Educación Matemática, 19-39.