Innovación Didáctica para La Educación Superior

Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle
Libros en acceso abierto Ediciones Unisalle
7-2021
Innovación didáctica para la educación superior
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INNOVACIÓN
DIDÁCTICA PARA LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
Vicerrectoría de Investigación y Transferencia

Bogotá, D. C., 2021
INNOVACIÓN
DIDÁCTICA PARA LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
Editoras
Carmen Amalia Camacho Sanabria
Sandra Milena Díaz López
Angélica María Guzmán Rivera
Autores
Johann Pirela Morillo
Yamely Almarza Franco
Robert Ojeda Pérez
Luis Hernando Correa Salazar
Jairo Orlando Montoya Gómez
Gustavo Adolfo Arciniegas Rojas
Juan David Corrales Álvarez
Luis Carlos Villamil Jiménez
Ruth Rodríguez Andrade
Carlos Alberto Venegas Cortés
Margarita Rosa Rendón
Óscar Eduardo Pérez R.
Claudia Pico Bonilla
Luis Jesús Rincón Ussa
Jorge Yecid Triana Rodríguez
Alejandro Franco Rojas
Héctor Manuel Gómez
Javier Francisco Rey Rodríguez
Carlos Alberto Escobar Otero
Innovación didáctica para la educación superior / editoras: Carmen
Amalia Camacho Sanabria, Sandra Milena Díaz López, Angélica María
Guzmán Rivera ; autores: Johann Pirela Morillo [y otros dieciocho]. -
Primera edición. - Bogotá : Ediciones Unisalle, 2021.
1 recurso en línea (245 páginas) : gráficas
Incluye referencias bibliográficas

ISBN 978-958-5148-93-2 (PDF)
1. Educación superior - Investigaciones 2. Pedagogía - Investigaciones

3. Innovaciones educativas 4. Formación profesional de maestros
5. Prácticas de la enseñanza - Investigaciones I. Camacho Sanabria,
Carmen Amalia II. Díaz López, Sandra Milena III. Guzmán Rivera, Angélica
María IV. Pirela Morillo, Johann
CDD: 378.001 ed.22

CEP-Universidad de La Salle. Dirección de Bibliotecas
e-ISBN: 978-958-5148-93-2
Primera edición: Bogotá, D. C., julio del 2021
© Universidad de La Salle
Edición
Ediciones Unisalle
Carrera 5 n.º 59A-44, Edif. Administrativo, 3.er piso | Bogotá, D. C.
PBX: (571) 348 8000, extensiones: 1224 - 1226
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Dirección editorial
Alfredo Morales Roa
Coordinación editorial
Andrea del Pilar Sierra Gómez
Corrección de estilo
Ludwing Cepeda Aparicio
Diseño de portada
Andrés Pérez
Diagramación
Gina Melissa Céspedes González
Publicado en Colombia
Tabla de contenido
Introducción. Investigación en el aula y desarrollo profesional
docente: un reto para la educación superior................................................................................7
Formación de docentes en educación superior:
presupuestos y recomendaciones...........................................................................................14
La investigación acción como escenario para el diseño
e implementación de nuevas didácticas.............................................................................16
Investigadores.......................................................................................................................................18
Resultados logrados en el proceso..........................................................................................18
Referencias..............................................................................................................................................20
Capítulo 1. Innovación didáctica e investigación formativa en ciencias
sociales: sistematización y validación de experiencias docentes.................................. 22
Resumen...................................................................................................................................................23
Introducción...........................................................................................................................................23
Problemática..........................................................................................................................................24
Fundamentación teórica................................................................................................................28
Fundamentación metodológica................................................................................................35
Resultados................................................................................................................................................41
Conclusiones y recomendaciones........................................................................................... 43
Referencias .............................................................................................................................................45
Capítulo 2. Estrategias basadas en aprendizaje activo para el
control del trabajo presencial e independiente en estudiantes
con trastorno por déficit de atención: una mirada desde el
aprendizaje basado en proyectos..................................................................................................... 47
Resumen ..................................................................................................................................................48
Introducción...........................................................................................................................................48
Problemática..........................................................................................................................................49
Fundamentación teórica sobre el tdah.................................................................................. 51
Fundamentación científica. Referentes psicológico y pedagógico..................... 56
Fundamentación metodológica................................................................................................60
Proyectos integradores (pi): una estrategia para aprender la ingeniería........... 61
Estrategias didácticas de aprendizaje activo usadas en ingeniería..................... 64
Aprendizaje basado en estudio de caso...............................................................................71
Conclusión...............................................................................................................................................84
Referencias..............................................................................................................................................84
Capítulo 3. Didáctica para la enseñanza de la investigación en los
programas profesionales de Medicina Veterinaria y Zootecnia..................................... 87
Problemática..........................................................................................................................................88
Antecedentes........................................................................................................................................91
Marco teórico.........................................................................................................................................95
La lectura de textos científicos...................................................................................................97
La escritura de textos científicos............................................................................................... 99
Metodología ....................................................................................................................................... 101
Resultados y discusión.................................................................................................................. 106
Referencias........................................................................................................................................... 109
Capítulo 4. Enseñar química en el nivel profesional:
innovación didáctica desde la mediación................................................................................ 113
Introducción: la necesidad de nuevos enfoques......................................................... 114
Marcos de referencia...................................................................................................................... 115
Estrategias generales..................................................................................................................... 119
Innovación didáctica desde la mediación........................................................................ 120
Estrategia 1. Acercamiento al trabajo experimental en ciencias........................ 122
Estrategia 2. Reconstrucción colectiva del conocimiento...................................... 126
La evaluación...................................................................................................................................... 129
Conclusiones....................................................................................................................................... 135
Referencias .......................................................................................................................................... 136
Capítulo 5. La relación pedagógica y el desarrollo de
metacompetencias: piedra angular en la formación inicial docente...................... 138
Resumen ............................................................................................................................................... 139
Problemática....................................................................................................................................... 139
Introducción........................................................................................................................................ 141
Marco teórico...................................................................................................................................... 145
Marco metodológico: implementación de las didácticas...................................... 155
Análisis de resultados.................................................................................................................... 160
Reflexión metacognitiva.............................................................................................................. 161
Reflexión metacognitiva.............................................................................................................. 163
Reflexión sobre la práctica docente..................................................................................... 165
Conclusión............................................................................................................................................ 167
Resultados de la implementación de las estrategias en la
Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras............................................................. 168
Resultados............................................................................................................................................. 174
Conclusiones de la implementación de las estrategias
didácticas innovadoras en la Licenciatura en Español
y Lenguas Extranjeras.................................................................................................................... 180
Implicaciones pedagógicas de las conclusiones para
el ámbito de la formación inicial docente ....................................................................... 182
Referencias........................................................................................................................................... 191
Capítulo 6. Una mirada a la influencia de las emociones
en los ambientes de aprendizaje en la Facultad de
Ingeniería de la Universidad de La Salle..................................................................................... 194
Resumen................................................................................................................................................ 195
Introducción. De la administración y la educación.................................................... 195
El papel de las emociones en los escenarios de aprendizaje............................... 197
Estudio de caso sobre la influencia de las emociones en los ambientes
de aprendizaje en la Facultad de Ingeniería................................................................... 202
Del aporte de la Universidad de La Salle .......................................................................... 212
Conclusiones....................................................................................................................................... 214
Referencias........................................................................................................................................... 215
Capítulo 7. Enseñanza del análisis financiero........................................................................ 218
Resumen................................................................................................................................................ 219
Introducción........................................................................................................................................ 219
Problemática....................................................................................................................................... 219
Antecedentes..................................................................................................................................... 220
Fundamentación teórica............................................................................................................. 221
Planteamiento del proceso........................................................................................................ 228
Desarrollo del proceso.................................................................................................................. 228
Resultados............................................................................................................................................. 232
Conclusiones y recomendaciones........................................................................................ 234
Referencias .......................................................................................................................................... 235
Conclusiones.............................................................................................................................................. 237
Introducción
Investigación en el aula y desarrollo
profesional docente: un reto para la
educación superior
Sandra Milena Díaz López
Universidad Externado de Colombia
Carmen Amalia Camacho Sanabria
8 Innovación didáctica para la educación superior
A medida que avanza este siglo, se hace más inminente la reflexión a la que fui-
mos convocados por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo
xxi, acerca de la necesidad de que la educación responda de manera eficiente y
acertada a las tendencias y desarrollos del mundo actual:
La educación debe responder al nacimiento doloroso de una sociedad mundial,

ante la cual millones de seres humanos experimentan una sensación de vértigo.
La interdependencia planetaria y la globalización son fenómenos esenciales de
nuestra época, que marcarán su impronta en el siglo xxi. El gran riesgo está en
que se produzca una ruptura entre una minoría capaz de moverse en ese mundo
en formación y una mayoría que se sienta arrastrada por los acontecimientos e
impotente para influir en el destino colectivo. (Gómez, 1998, p. 46)
Más de veinte años después, este llamado se hace aún más vigente no solo por
el avance en las tecnologías de la información, sino por esa interdependencia
planetaria que en el 2020 nos ha enfrentado a una de las pandemias más ex-
tendidas en la historia de la humanidad, el Covid-19, que nos ha demostrado
dolorosamente que somos parte de un planeta en el que los malestares de uno
pueden afectar a todos, como lo afirma Harari (2018):
La humanidad se enfrenta a revoluciones sin precedentes, todos nuestros relatos

antiguos se desmoronan y hasta el momento no ha surgido ningún relato nuevo
para sustituirlos. ¿Cómo prepararnos y preparar a nuestros hijos para un mundo
de transformaciones sin precedentes y de incertidumbres radicales? Un recién
nacido ahora tendrá más de treinta y tantos años en 2050. Si todo va bien, ese
bebe todavía estará vivo hacía 2100, e incluso podrá ser un ciudadano activo en
el siglo xxi. ¿Qué hemos de enseñarle a ese niño o niña que le ayude a sobrevivir y
prosperar en el mundo de 2050 o del siglo xxi? ¿Qué tipo de habilidades necesitará
para conseguir trabajo, comprender lo que ocurre a su alrededor y orientarse en
el laberinto de la vida? (p. 285)
En este mundo tan incierto y sorpresivo, continúa el autor:
Lo último que un profesor tiene que proporcionar a sus alumnos es más

información. Ya tienen demasiada. En cambio, la gente necesita la capacidad
para dar sentido a la información, de señalar la diferencia entre lo que es y no
importante y, por encima de todo, de combinar muchos bits de información en
una imagen general del mundo […] las decisiones que tomemos en las próximas
décadas moldearán el futuro de la propia vida, y podemos tomar estas decisiones
Introducción 9
sólo a partir de nuestra visión actual del mundo. Si esta generación carece de
una concepción cabal al respecto, el futuro de la vida se decidirá al azar. (p. 287)
En el marco de estas reflexiones, una de las principales inquietudes que sur-

ge es ¿cómo propiciar el aprendizaje y potenciar las habilidades, actitudes y
conocimientos necesarios para una época signada por la incertidumbre? Esta
pregunta inevitablemente nos lleva al tema de la enseñanza y el aprendizaje,
los cuales han sido objeto de análisis y reflexión para psicólogos y educadores
a través de la historia, aunque en la década de los setenta se convierte en un
tema de particular interés para los científicos, educadores y público en general,
debido a las implicaciones académicas y pedagógicas que se fueron manifes-
tando en torno a las dificultades evidentes de los estudiantes para aprender,
tomar decisiones, resolver problemas y gestionarse de manera autónoma, por
mencionar solo algunos aspectos atribuidos, en primera instancia, a deficiencias
en el sistema educativo.
Lo anterior, unido a la necesidad inminente de asegurar la formación integral de

las nuevas generaciones, hizo emerger una serie de estudios entre los cuales se
pueden inscribir los trabajos de Whimbey (1975, 1977) y de Whimbey y Lochhead
(1980), en los que se presentan estrategias para analizar el procesamiento de
la información que realizan los estudiantes al momento de resolver problemas.
Paralelamente, se inaugura el surgimiento de una nueva disciplina de estudio,
“la ciencia del conocimiento” o las “ciencias cognitivas”, en donde se da cabida
a los avances de la psicología y de la neurociencia en ámbitos educativos y del
desarrollo humano, desde donde han surgido una variedad de enfoques teóri-
cos y técnicas de investigación. Estos desarrollos en la comprensión de cómo
aprenden los humanos tienen un significado especial a la luz de los cambios que
se esperan de los sistemas educativos, lo que ha llevado a preguntarse una y otra
vez por el tema de la didáctica como puente entre el conocimiento y lo que el
estudiante aprende.
En este camino, encontramos diferentes tendencias en la investigación didác-

tica, las cuales pasan por la comprensión y transformación de los procesos
educativos; la generación y constatación de las teorías, modelos y métodos para
la mejora de los programas formativos; el descubrimiento, desarrollo y verifica-
ción de la potencialidad formativa de los diseños y acciones didácticas para el
mejoramiento de los procesos formativos; la generación de diseños didácticos
para la comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje; el diseño y la
indagación de los modelos y programas para el desarrollo y desenvolvimiento
profesional del profesorado; la indagación y puesta de manifiesto de las accio-
nes y concepciones de los docentes en el marco de sus acciones didácticas; la
cultura de la profesionalización; la investigación en el aula y, más recientemente,

el tema de la innovación didáctica.
Pero ¿qué entendemos por innovación? Al decir de los entendidos, la innovación

es una manera creativa de seleccionar, organizar y utilizar los recursos materiales
y humanos que se tienen a disposición para la elaboración de un proyecto o
proceso; en el caso de la didáctica, podríamos pensar que la innovación sucede
cuando el maestro utiliza de forma consciente, sistemática y monitoreada una
serie de teorías pedagógicas que le permiten diseñar actividades pertinentes
para los propósitos de formación que se ha propuesto a partir de las intenciona-
lidades formativas que le señala el currículo y que son evidentes en el perfil de
formación. En este sentido, la novedad sucede cuando el maestro, de modo in-
tencional, concibe la didáctica como una hipótesis de trabajo que le convoca al
conocimiento de su población estudiantil, la identificación de sus características
y particularidades, el conocimiento profundo de la episteme de la disciplina que
enseña y las potencialidades de las actividades didácticas y evaluativas que pone
en juego para propiciar los aprendizajes de los estudiantes. Así pues, la innova-
ción didáctica requiere repensar el rol del maestro y del estudiante, y convertir
el aula en escenario de investigación y producción de conocimiento, solo así el
cambio tan reclamado por la educación sucederá. Necesitamos innovar no solo
por la valiosa sensación del descubrimiento y la creación, sino también porque
las dinámicas actuales exigen dinamismo, apertura y una enorme capacidad de
transformación.
En consecuencia, la educación y en especial la educación superior requieren

repensar sus prácticas y roles para dar cabida a nuevos escenarios en los que
el docente y los estudiantes coexistan en un mundo donde el conocimiento se
teje a partir de las relaciones interpersonales; en este escenario, la concepción
del docente como mediador y acompañante fraterno, promovida por San Juan
Bautista de La Salle, hace ya más de tres siglos, retoma su vigencia.
El acompañamiento como fundamento de la pedagogía lasallista plantea

que todo esfuerzo formativo debe apuntar al desarrollo de las capacidades y
potencialidades de los agentes formativos, procurando la generación de am-
bientes de aprendizaje favorables al desarrollo de la persona, lo cual implica su
reconocimiento, dignidad y trascendencia. En este sentido, e inscritos en esta
filosofía, el acompañamiento, en la Universidad de La Salle se concibe como un
espacio de construcción colectiva en el que docentes y estudiantes construyen
conocimiento a partir de una interacción respetuosa y colegiada en donde el
Introducción 11
trabajo cooperativo y la confluencia de discursos y experiencias interdisciplina-

res permiten la emergencia de nuevos conocimientos, prácticas y procesos de
aprendizaje.
Para garantizar que este acompañamiento se realice de forma adecuada, a nivel

institucional, se deben generar las estrategias que permitan monitorear cómo,
cuándo y las maneras en que el acompañamiento impacta de forma positiva el
proceso de aprendizaje de los estudiantes, quienes se convierten en aprendi-
ces autónomos, comprometidos no solo en potenciar sus capacidades, sino en
contribuir al desarrollo humano integral. Este cambio de roles convoca a toda la
institución a repensar sus estructuras y mecanismos de gestión para ponerlos
al servicio de una formación integral comprometida con la preservación de la
vida en todas sus manifestaciones y la consolidación de una sociedad más justa
y equitativa.
Un contexto como este demanda apostar por la formación permanente de los

profesionales de la educación: los maestros a quienes es indispensable dotar de
los conocimientos y herramientas necesarios para cumplir adecuadamente con
la compleja misión de educar, tal como lo apuntan Cordero, Luna, MacAnally y
Serna (2014, p. 11):
Se desconoce que el quehacer del docente es altamente complejo y en este

sentido, requiere una formación específica y continuada, dado que muchos de
ellos utilizan un repertorio limitado de estrategias y de evaluación porque no han
recibido formación en planificación pedagógica, diseño curricular, metodologías
y recursos didácticos y mucho menos sistemas y técnicas de evaluación.
Particularmente, para el caso de Colombia, la formación de los profesores uni-

versitarios a pesar de ser una preocupación evidente no ha logrado los impactos
esperados y, en términos investigativos, no es abundante la literatura que dé
cuenta de los avances en este sentido. Como lo refiere Arias (2015), son pocos
los estudios y las evidencias asociados a este campo y en el marco de las po-
líticas públicas educativas relacionadas con la profesionalización docente aún
prevalecen los cursos cortos, diplomados, conferencias, seminarios, entre otros,
y, en un alto porcentaje, las didácticas más comunes son el taller y la lección
convencional.
De ahí la necesidad de repensar los modelos de formación de profesores, el con-

cepto mismo de formación y las relaciones que se establecen entre la teoría y la
praxis, porque parece que las teorías y esfuerzos realizados resultan insuficientes
si no se abordan algunos cuestionamientos esenciales: ¿cómo aprenden nues-

tros estudiantes? ¿Qué los motiva a aprender? ¿Cuál es el papel del docente
tanto en el tema de la motivación como en la generación de alternativas de
aprendizaje? ¿Cómo ser consecuentes con los condicionamientos del entorno
frente a estos procesos? Como respuesta, podríamos arriesgar algunas hipótesis:
es indispensable pensar el rol del docente no solo como transmisor de un cono-
cimiento específico, sino como un científico que de forma permanente indaga
por mejores alternativas para hacer del conocimiento un aprendizaje vital que
redunde en el desarrollo pleno de las capacidades de los estudiantes y contribu-
ya a su formación integral.
Pero ¿cómo hacerlo? Tal vez la manera más adecuada sea el cambio de para-
digma de formación cimentado en la externalidad para permitir al maestro que,
desde su propia experiencia, encuentre sus debilidades e indague por las alter-
nativas de mejora. En consecuencia, el proyecto de investigación acción que se
reporta en el presente libro propone una alternativa de formación que, desde
una panorámica inicial sobre los procesos de pensamiento y su incidencia en
el aprendizaje de los estudiantes, contribuya al diseño, aplicación y evaluación
de didácticas integradoras entre el conocimiento disciplinar y los propósitos
formativos que se persiguen.
En este sentido, el propósito de la investigación en didácticas innovadoras para

la educación superior, que da origen a esta publicación, ha sido contribuir a la
cualificación de la práctica docente, en la Universidad de La Salle, a través de la
investigación y acción participativa. En consecuencia, se ha promovido la gene-
ración de procesos de innovación didáctica, fundamentados en la reflexión de
los docentes sobre su propia práctica, de modo que redunde en la cualificación
del aprendizaje de los estudiantes. Con base en este alcance se focalizaron los
siguientes objetivos específicos:
1. Identificar las necesidades de formación de los docentes de la Univer-

sidad de La Salle para la cualificación de su rol como mediador en los
procesos de aprendizaje de sus estudiantes.
2. Generar un espacio de construcción colaborativa para que los docentes
pudieran diseñar y aplicar didácticas integradoras entre los procesos de
pensamiento de sus estudiantes y los conocimientos necesarios para su
formación profesional.
3. Validar las didácticas diseñadas a fin de contribuir a la cualificación de los
aprendizajes de los estudiantes y el aumento de su motivación.
Introducción 13
4. Sistematizar la experiencia vivida en el proceso de implementación y eva-

luación de las didácticas.
5. Diseñar una estrategia para garantizar la replicabilidad y sostenibilidad
del proceso con los profesores de las diferentes unidades académicas.
Para ello asumimos la propuesta de concebir el proceso formativo desde una

“investigación educativa al servicio de la intervención pedagógica en los siste-
mas formadores, los cuales se preocupan por los saberes pedagógico-didácticos,
entendidos como formas de conocimiento que buscan co-construir diálogos
sinceros basados en prácticas reales” (González y Sánchez, 2015), de ahí que la
formación y la investigación se constituyan en las herramientas fundamentales
para la cualificación del quehacer de nuestros docentes.
Independientemente de las orientaciones conceptuales y de sus diferencias,

enseñar y aprender son procesos complejos que no se pueden generalizar
en fórmulas ni en metodologías por fuera de las condiciones y los personajes
que intervienen en ellos, por fuera del objeto de enseñanza o por fuera de las
condiciones de aprendizaje (Guzmán, 2012, p. 17). Esto equivale a decir que la
selección de las actividades didácticas deben ser coherentes con los objetivos
de aprendizaje que se pretende alcanzar y las características y procedimientos
propios de los contenidos que se espera enseñar por medio de estas.
Las actividades didácticas, como pauta de intervención en el aula, deben ser

seleccionadas, diseñadas, aplicadas y evaluadas de manera intencional y cons-
ciente; no todas las didácticas potencian todos los contenidos o habilidades, por
lo que es necesario conocer sus potencialidades y adecuarlas a las necesidades
formativas específicas; en la medida en que las didácticas potencian aprendiza-
jes particulares, pueden también convertirse en mecanismos adecuados para la
valoración de estos.
En consecuencia, un proyecto que pretende indagar por las didácticas que

los docentes de educación superior implementan en sus cursos y cómo estas
inciden en los aprendizajes de sus estudiantes implica formularlas de manera
consciente, monitorearlas permanentemente y someterlas a una validación
sistemática para poder establecer sus posibilidades, limitaciones y sobre todo
su efectividad.
Formación de docentes en educación superior: presupuestos

y recomendaciones
A pesar de la escasez de literatura que dé cuenta de procesos formativos para

docentes en educación superior, algunas investigaciones sugieren
desarrollar un conocimiento profesional sobre pedagogía universitaria, desarrollar

propuestas en las que el aprendizaje ocupa el centro de atención, desarrollar
procesos de innovación y cambio en el trabajo docente, combinar formación,
innovación e investigación, impulsar la reflexión en la práctica y sobre la práctica.
(Cordero, Luna, MacAnally y Serna, 2014, p. 10)
En este mismo sentido, y con especial interés en el componente investigativo,

tal como lo refieren Muñoz, Quintero y Munévar (2002), el educador debe ser un
investigador por excelencia y, por tanto, debe comprenderse como un promotor
de nuevas estrategias de aprendizaje, en un investigador sobre su propia prác-
tica y un profesional que reflexiona sobre las características de sus alumnos y el
contexto social en el que desarrolla su práctica. Desde este presupuesto:
Las prácticas pedagógicas se presentan como un espacio para experimentar,

recrear, validar o invalidar, elaborar, reelaborar e innovar. Los maestros son
portadores de nuevas prácticas y experimentaciones pedagógicas. El maestro
puede transformarse y constituirse en sujeto pedagógico. Esto es, estar en
condiciones de construir, compartir, aportar, cambiar, recibir críticamente. El
docente es quien posibilita, desde las diferentes prácticas pedagógicas, el diálogo
con el contexto sociocultural, es decir, se impacta al sujeto que participa en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, desde un rol determinado. Por lo tanto, es
el docente investigador en la universidad, quien desde el conocimiento histórico
del contexto realiza su actividad formadora; ya que asume la responsabilidad de
educar integralmente al estudiante para la vida contemporánea, fuertemente
marcada por el desarrollo científico, tecnológico y la problemática sociocultural.
Un educador consciente de que la calidad de su desempeño contribuye
directamente al desarrollo del país y, por consiguiente, al mejoramiento de la
calidad de la vida en su entorno. (Muñoz, Quintero y Munévar, 2002, p. 61)
Dado este panorama, resulta notable la necesidad de que los docentes asu-
mamos el compromiso que, como señala Zabalza (2013), conjugue la cons-
trucción de la identidad profesional, es decir, lo técnico con lo emocional, que
implica la disposición a involucrarnos en procesos de cambio y, por último, la
Introducción 15
responsabilidad en el aprendizaje de los estudiantes, que correspondería a la

dimensión ética de la labor docente.
En efecto, la educación debe cambiar radicalmente en doble sentido: reconocer

el rol insustituible del profesor-mediador y devolver al educando su total prota-
gonismo en la construcción de sus conocimientos y en su desarrollo integral.
La renovación educativa precisa de mediadores que propicien la experiencia de
aprendizaje mediado que ayude a cada alumno a despertar su potencial dormi-
do y a que aprenda a utilizarlo con toda intensidad en su vida (Tébar, 2009, p. 37).
Ante estas múltiples demandas, la formación se convierte en el escenario propicio

para contribuir al desarrollo de las múltiples competencias del docente universi-
tario y se entiende como un proceso permanente de cualificación encaminada
al perfeccionamiento de su tarea educativa, y que, por tanto, implica la revisión y
actualización de conocimientos, habilidades y actitudes del profesorado.
Para el alcance de esta finalidad han surgido diferentes modelos de formación

que van desde la capacitación específica dirigida a profesores de acuerdo con
sus necesidades concretas hasta dinámicas más activas y colectivas en las que
el docente participa directamente de su formación y logra una transposición
didáctica de los aprendizajes logrados en el contexto de aula, mediante proce-
sos de investigación-acción. De acuerdo con Loucks-Horsley et al. (2009), Spark
y Loucks-Horsley (1990), las iniciativas de formación docente pueden agruparse
en cinco grandes modelos:
1. Modelo de formación orientada individualmente: implica un ejercicio

de autorregulación y autonomía del docente. Se concibe desde el pre-
supuesto de que su aprendizaje se da mediante el acceso a lecturas, la
implementación de estrategias de enseñanza, la experiencia personal,
el intercambio con colegas, entre otras. Esto no implica necesariamente
un programa de formación formal, aunque las iniciativas de formación
deben reconocer estos elementos como insumos fundamentales en la
planeación del acompañamiento al docente.
2. Modelo de observación-evaluación: involucra la reflexión permanente
del docente sobre su propia práctica, de manera que este ejercicio pueda
luego ser compartido en una socialización y reflexión colectiva.
3. Modelo de desarrollo y mejora de la enseñanza: integra diferentes modos
y estrategias que resultan de la implicación de los docentes en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. El ejercicio se promueve desde la motivación
que tiene el docente por la necesidad de conocer cómo funciona el pro-

ceso y cómo mejorarlo.
4. Modelo de entrenamiento: se orienta a la modificación de las prácticas
docentes tradicionales por aquellas más activas y potenciadoras de las
competencias de los alumnos.
5. Modelo indagativo o de investigación: la investigación se constituye en el
factor nuclear del aprendizaje, de modo que a partir de la identificación
de algún problema se generan estrategias didácticas para resolverlo, lo
que ayuda al profesorado a dar sentido a sus propias experiencias.
Justamente en este último modelo se enmarca la experiencia de formación do-

cente que aquí se describe, pues partimos del presupuesto de que este permite
una implicación mayor del docente al diseñar propuestas didácticas que puedan
ser implementadas en su quehacer docente. En este sentido, el ejercicio investi-
gativo se desarrolló desde la investigación-acción.
La investigación acción como escenario para el diseño e

implementación de nuevas didácticas
En función del objetivo general establecido y de acuerdo con los principios asu-
midos en nuestro marco teórico, la presente investigación se inscribió en el pa-
radigma cualitativo y se desarrolló mediante el método de investigación-acción,
dado que uno de los alcances de este enfoque es brindar al docente un proceso
de formación que contribuya al fortalecimiento de sus destrezas y el aumento de
su capacidad de reflexión.
La investigación-acción no solo trabaja los problemas desde el campo teórico,

dado que su objeto es la investigación educativa y su escenario natural es la
práctica pedagógica, lo cual implica la adopción de un método que permita
indagar sobre las prácticas específicas con personas reales en contextos educati-
vos. Este método le permite al docente experimentar diferentes estrategias con
el fin de contribuir en la formación integral de los educandos, así como fortalecer
su conocimiento sobre currículo, enseñanza, aprendizaje y evaluación. De otro
lado, la investigación-acción permite relacionar la teoría con la práctica en un
todo, lo que facilita su aplicación en situaciones concretas, promoviendo así la
participación de todos los involucrados y la autoevaluación permanente. Según
Parra-Moreno (2002), todas las actividades asociadas a la investigación-acción
pretenden generar una dinámica de cambio en una situación concreta de un
determinado grupo social.
Introducción 17
En el caso de la investigación-acción educativa, convoca además la participación

de investigadores educativos, maestros y estudiantes y, en este sentido, contri-
buye a la generación de grupos colaborativos y redes de aprendizaje, en donde
cada uno aporta sus conocimientos e inquietudes y entre todos construyen
alternativas de mejora a los problemas identificados. Este ejercicio de construc-
ción conjunta implica el establecimiento de estrategias que posibiliten el trabajo
en comunidades de práctica y la consecuente reflexión colectiva que, como lo
afirma Novoa (2009), contribuyen ampliamente a la identidad profesional y el
sentimiento de pertenencia de los docentes. Además, el trabajo colaborativo ha
sido tradicionalmente exaltado como una estrategia para lidiar con las innova-
ciones pedagógicas y organizacionales (Lima, 2002).
Desde esta perspectiva, se desarrollaron las siguientes etapas como parte del
proceso:
1. Identificación de necesidades. Esta etapa se realizó a través de dos espacios de

formación orientados a enriquecer la praxis de los maestros participantes y ofre-
cer las herramientas conceptuales y metodológicas.
El primer espacio correspondió a un Diplomado en Pedagogía de la Mediación

orientado a la revisión y reconfiguración de las didácticas en educación superior
en el que se identificaron las necesidades de formación que tienen los docentes
en relación con sus conocimientos y competencias para promover el desarrollo
de habilidades en sus estudiantes.
El segundo se desarrolló mediante un Diplomado en Gestión Curricular e In-

novación Didáctica para la Educación Superior, mediante el cual se analizaron
elementos propios del diseño curricular, estrategias pedagógicas para la promo-
ción de habilidades de pensamiento y procesos evaluativos para garantizar una
valoración integral y una retroalimentación oportuna.
2. Diseño de didácticas. Fueron diseñadas en el marco de los espacios de forma-

ción referidos y correspondieron a una fase de construcción colectiva en la que
los mediadores acompañaron a los docentes investigadores en el diseño de
didácticas que permitieran el alcance de los objetivos de aprendizaje y los cono-
cimientos disciplinares en el ámbito de un espacio académico que se constituyó
en el escenario para la implementación y validación de las propuestas diseñadas
3. Aplicación y validación de las didácticas. Buscó monitorear la incidencia que

tienen las didácticas diseñadas en la motivación y aprendizaje de los estudiantes,
a la vez que posibilitó la reflexión y autoevaluación del docente en relación con

sus prácticas pedagógicas. Para la validación del proceso, se desarrollaron dos
instrumentos orientados a evaluar la percepción de docentes y estudiantes.
Estos instrumentos, además de integrar una escala de valoración en relación con
criterios como la claridad de los objetivos de aprendizaje, grado de dificultad de
las tareas y oportunidad en la evaluación, permitieron un ejercicio de regulación
metacognitiva para que los estudiantes identificaran los avances y dificultades
en su proceso de aprendizaje.
4. Sistematización de la experiencia. Al final del proceso, los profesores sistemati-

zaron la experiencia y socializaron sus resultados mediante artículos científicos,
presentación de ponencias en eventos académicos, capítulos de libro, entre
otros.
5. Diseño de estrategias para la replicabilidad del proceso. A partir de lo vivido, se

pretende diseñar alternativas para garantizar la apropiación y permanencia de las
estrategias desarrolladas en esta primera experiencia, que puedan ser replicables
para nuevos grupos y teorizadas a fin de contribuir a la innovación educativa.
Investigadores
Dos grupos de investigadores participaron en este proceso, el primero de ellos

conformado por 31 investigadores (2017) y el segundo, por 18 investigadores
que se integraron en el año 2018, pertenecientes a las siguientes unidades:
Facultad de Ciencias de la Educación, Facultad de Ingeniería, Facultad de Cien-
cias Administrativas y Contables, Facultad de Ciencias Económicas y Sociales,
Facultad de Ciencias Agropecuarias y Departamento de Ciencias Básicas. Los
resultados que se presentan en este libro corresponden a los avances logrados
por estos profesores, que además conformaron equipos de trabajo de acuerdo
con disciplinas afines.
Resultados logrados en el proceso
Como se evidenciará a lo largo del libro, las diversas experiencias relatadas por los
docentes investigadores muestran que se logró la promoción de diversos proce-
sos de aprendizaje en los estudiantes y su articulación con las competencias pro-
pias de los ámbitos disciplinares. Además, se avanzó en el ejercicio de reflexión
y construcción de nuevas apuestas didácticas por parte de los docentes, lo que
Introducción 19
les permitió reconfigurar sus estrategias, así como identificar las posibilidades de
cualificación permanente.
En efecto, en el capítulo 1, los profesores Pirela, Almarza y Ojeda, en el marco de

las ciencias sociales y mediante la validación de diversas didácticas en las áreas
de Sistemas de Información, Bibliotecología y Archivística y Negocios y Relaciones
Internacionales, evidenciaron la necesidad de reestructurar sus propuestas en
función de contribuir al fortalecimiento de las competencias investigativas de los
estudiantes y concluyeron además que la innovación didáctica conlleva un pro-
ceso permanente de construcción, seguimiento y reflexión por parte del profesor,
lo que configura una forma más dinámica y activa de concebir la acción docente
desde las posibilidades que ofrece la investigación acción.
El capítulo 2, por su parte, reporta la experiencia desarrollada por los docentes

Correa, Montoya y Arciniegas, en el área de ingeniería, relacionada con el diseño
de estrategias para el aprendizaje por problemas y por proyectos, con el fin de
contribuir a la identificación e intervención sobre el déficit de atención con hiper-
actividad en adultos. Con este proceso se logró el desarrollo de las habilidades
propias de estas didácticas, así como otro tipo de habilidades llamadas blandas,
asociadas al aprendizaje colaborativo y la autorregulación del aprendizaje.
Los profesores Corrales, Villamil, Rodríguez y Venegas, adscritos a los programas

de Ciencias Agropecuarias, presentan, en el capítulo 3, las didácticas aplicadas en
espacios académicos para la promoción de competencias en investigación. Así,
mediante el diseño e implementación de estrategias para el acompañamiento
en aula y el aprendizaje autorregulado, en el marco de un estudio de caso, logra-
ron mejorar los aprendizajes de los estudiantes, y, en lo que respecta a la didác-
tica, evidenciaron que una adecuada planeación contribuye a la cualificación de
los procesos de evaluación.
Específicamente en la línea de las ciencias básicas, la profesora Rendón destaca,

en el capítulo 4, la importancia de la mediación como andamiaje del proceso
de aprendizaje, y desde esa perspectiva da cuenta de un ejercicio de formación
planificado y promotor de diversas habilidades de pensamiento, que permitió
a los estudiantes fortalecer su capacidad de observar, comprender, analizar y
experimentar, además de desarrollar procesos más reflexivos y críticos.
En cuanto al campo de las humanidades, en el capítulo 5, los profesores Rincón

y Triana hacen especial énfasis en el papel de las tecnologías de la información
y la comunicación en la formación inicial del docente en los programas de
Educación Religiosa y Lenguas Extranjeras, con el objetivo de responder a retos y

necesidades de un contexto cambiante, complejo, variado y contradictorio. Los
autores concluyen que para garantizar una práctica mediadora efectiva es nece-
sario implementar estrategias que fortalezcan los procesos metacognitivos des-
de actividades potenciadoras de la autonomía y el aprendizaje autogestionado.
Además, resaltan la importancia de desarrollar habilidades para el aprendizaje
cooperativo y colaborativo, en el marco de propuestas innovadoras, pertinentes
y de calidad.
En el área de la ingeniería, los profesores Franco, Gómez y Rey desarrollan una

experiencia cuyo propósito es el fortalecimiento de las emociones desde el mar-
co conceptual de la inteligencia emocional y las apuestas institucionales por la
formación integral (capítulo 6). Por tanto, el capítulo 6 da cuenta de esta investi-
gación que permite evidenciar la influencia de aspectos de tipo emocional en el
desempeño de los estudiantes, por lo que invita a los docentes a atender a este
tipo de factores que, en la educación superior, suelen pasar inadvertidos.
Por último, el capítulo 7 presenta la didáctica implementada por el profesor Es-

cobar para la enseñanza del análisis financiero. Además de los logros alcanzados
con los estudiantes en este espacio académico, el profesor destaca la utilidad del
proceso reflexivo en la cualificación permanente de su práctica docente.
En conclusión, todos los capítulos reportan importantes logros en el aprendizaje

de los estudiantes y permanentes reflexiones de los docentes que sustentan
la validez de la estrategia de formación e investigación implementada para el
desarrollo profesional de los docentes, de modo que esperamos que estos re-
sultados se conviertan en punto de referencia y motivación para apostarle a una
innovación permanente y a una didáctica realmente planificada, implementada
y evaluada en la educación superior.
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Capítulo 1
Innovación didáctica e investigación
formativa en ciencias sociales:
sistematización y validación de
experiencias docentes
Johann Pirela Morillo
Yamely Almarza Franco
Robert Ojeda Pérez
Facultad de Ciencias Económicas y Sociales
Capítulo 1. Innovación didáctica e investigación formativa en ciencias sociales 23
Resumen
La innovación didáctica es un proceso de indagación permanente sustentado en

el desarrollo del pensamiento lateral, que busca explorar, experimentar y validar di-
versas opciones para enseñar-aprender con el trabajo sistemático, orientado hacia
la generación de acciones de acompañamiento a los profesionales en formación,
para impulsar la actitud científica a través de ejercicios de diseño y sistematiza-
ción de didácticas para el desarrollo de competencias en investigación formativa.
Se utilizó el método de investigación acción participativa (iap), para reflexionar
sobre las prácticas docentes, mediante instrumentos dirigidos a estudiantes de
los espacios académicos de investigación y a los profesores que estructuraron las
didácticas. Los resultados revelan alta pertinencia de las acciones de aprendizaje,
aunque se evidenció la necesidad de conseguir mayores niveles de apropiación
de las competencias investigativas por parte de los estudiantes de los programas de
Sistemas de Información, Bibliotecología y Archivística, y los de Negocios y Relacio-
nes Internacionales.
Introducción
El propósito de este capítulo es presentar ejercicios de sistematización y vali-

dación de experiencias docentes para el aprendizaje de los elementos empíri-
cos, teóricos, metodológicos y técnico-operativos propios de la investigación
formativa en pregrado, considerando como marco referencial los principios
de la pedagogía de la mediación y la innovación didáctica, en tanto enfoques
que, integrados, podrían ayudar a transitar hacia nuevas formas de interacción-
construcción-apropiación-transferencia de los conocimientos, habilidades y
actitudes requeridas para superar la visión de la enseñanza de la investigación
en ciencias sociales, en la cual ha predominado una lógica reproductiva, meca-
nicista y repetitiva de métodos y técnicas, sin reflexionar sobre su pertinencia,
en razón de los estilos cognitivos y las secuencias operativas que materializan el
proceso de investigación.
El enfoque del estudio fue de tipo cualitativo, mediante el método de investiga-

ción acción participativa (iap), que asume el aula de clases como laboratorio para
validar supuestos e hipótesis sobre los procesos de aprendizaje y sus implicacio-
nes para los docentes y los profesionales en formación. El componente técnico-
operativo de la investigación se sustentó en instrumentos de recolección de
datos acerca de la percepción, reacción y aceptación de los estudiantes y de los
profesores frente a cuatro didácticas aplicadas y su impacto en los aprendizajes.
Las didácticas diseñadas, aplicadas y validadas fueron el ensayo, la cartografía

conceptual, el taller de desmontaje de secuencias operativas de investigación
y la ruta de investigación. Los resultados revelaron una percepción positiva por
parte de los estudiantes en relación con las didácticas diseñadas y su efectividad
en el aprendizaje, lo cual también se evidenció en reacciones adecuadas para
aprender a investigar. Sin embargo, se detectaron elementos de mejora continua
en el diseño y aplicación de las didácticas, que generaron lecciones aprendidas
para los docentes, una de las cuales fue la necesidad de indicar con más detalles
las acciones por desarrollar, enfatizando en los procesos de pensamiento implí-
citos en cada una de las didácticas, lo cual ayudaría a elevar los grados de con-
cientización de los aprendizajes y de los procesos utilizados para hacerlos cada
vez más funcionales y situados. Como conclusión se señaló que es importante
configurar una didáctica de la investigación formativa que se caracterice por la
recursividad y la indagación-creación permanente, teniendo presente la conste-
lación de operaciones cognitivas y afectivas para el desarrollo del pensamiento
crítico y creativo.
Problemática
La enseñanza de la investigación en ciencias sociales se enfrenta con el reto

de superar la visión solo instrumental y técnica que ha prevalecido en sus
formas de diseñarla y ejecutarla, logrando con ello trascender la perspectiva
reproductiva, de apropiación acrítica y descontextualizada de los métodos y
técnicas para desarrollar ejercicios de investigación científica, por parte de los
estudiantes.
Los diversos programas académicos que se ofrecen en las instituciones de

educación superior, sobre todo los del área de ciencias sociales, incluyen el
componente de investigación formativa, como una línea curricular que abona
al desarrollo del pensamiento crítico y de actitudes científicas, necesarias para
que los profesionales en formación asuman una perspectiva mucho más reflexi-
va de su desempeño. Sin embargo, en la práctica se ha venido evidenciando
que, probablemente, tales asignaturas no estén dando los resultados esperados,
expresados en altos dominios de competencias para problematizar situaciones,
contextualizar los objetos de estudio, conceptualizar y construir marcos meto-
dológicos que lleven a la generación de respuestas a los problemas que se estu-
dian, con lo cual los estudiantes conciban estas asignaturas más allá de otorgar
el pasaporte para el grado.
En la búsqueda de las posibles causas asociadas con este fenómeno, es im-

portante considerar elementos de tipo pedagógico y didáctico, pero también
factores que tienen que ver con la formación de los docentes de metodología
de la investigación social, enfocada solo en métodos y técnicas consignadas en
textos y manuales de metodología, sin profundizar en las epistemologías que
subyacen en cada una de las rutas, alternativas y opciones posibles para empren-
der los procesos de investigación. Igualmente, es posible que se adolezca de un
bajo dominio, por parte de los docentes de investigación, de las trayectorias y
procesos históricos seguidos por los científicos sociales en el devenir de la cons-
trucción del conocimiento en diversos momentos de la historia de la ciencia,
de lo cual podrían derivarse elementos de juicio con alto valor didáctico para
incluirlos en la enseñanza de la investigación social.
No cabe duda de la pertinencia de incluir, en los programas académicos, asig-

naturas y espacios dedicados al estudio de los enfoques, métodos y técnicas de
investigación social, debido a que la formación del presente y del futuro debe
aportar los mecanismos para interactuar con efectividad en escenarios cada vez
más globales y complejos, en los cuales la producción de información científica y
tecnológica ha alcanzado crecimientos exponenciales. Por esta razón, se requie-
re configurar acciones didácticas mucho más dinámicas y en sintonía con las
características de los entornos actuales, en función de lo cual es importante que
los docentes, luego de cubrir asuntos de solvencia epistemológica, de la historia
de la ciencia y del reconocimiento de los algoritmos que traducen operaciones
cognitivas, asuman con criterios de innovación didáctica nuevas apuestas para
orientar los procesos de investigación formativa en pregrado, logrando con ello
además sentar las bases del desarrollo de competencias requeridas para la pro-
fundización y especialización de los conocimientos, habilidades y actitudes hacia
los estudios de posgrado.
Diversos investigadores de la enseñanza y el aprendizaje en educación superior

y sobre todo expertos y críticos de la pedagogía y didáctica de la investigación,
como Rojas (2009), Trejo y García (2009), Rojas y Méndez (2013), entre otros, han
estado planteando la necesidad de superar los problemas de la enseñanza de la
investigación, transcendiendo currículos que ponen su acento en componentes
instrumentales que se traducen en la apropiación de pasos, en desmedro de la
consolidación de una cultura investigativa. Uno de los principales retos que tiene
la necesaria construcción de una pedagogía y didáctica de la investigación es
la profundización en los aspectos que giran en torno al desarrollo de la actitud
científica que fomenta un pensamiento crítico, reflexivo y situado, lo cual se logra
con el aprendizaje de las vías para producir conocimiento científico acerca de lo
social, como una estrategia fundamental para contribuir no solo con una forma-
ción técnica y especializada en los campos que abarcan las ciencias sociales, sino
con una formación integral, sustentada en el desarrollo del pensamiento crítico,
lo cual se logra mediante los espacios académicos de investigación.
La crítica que usualmente se le hace a la didáctica de la investigación en educa-

ción superior es que esta ha estado anclada a enfoques lineales y reproductivos,
tomados muchas veces de una apropiación sin conocimiento de causa de los
contenidos presentes en los textos de metodología, olvidando que aprender a
investigar implica el conocimiento y la discusión de los estilos de pensamiento
y su relación con enfoques epistemológicos que se concretan además en ru-
tas y secuencias técnico-operativas diversas para sistematizar los procesos de
construcción de conocimiento. Tal crítica a la didáctica de la investigación en
educación superior enfatiza, igualmente, en las habilidades de comunicación
escrita y de los procesos cognitivos que subyacen en el acto de investigar, tales
como la observación, la descripción, la caracterización, la conceptualización, el
planteamiento, la verificación, el ajuste, la aceptación o el rechazo de hipótesis
o supuestos, así como también la clasificación simple y jerárquica, el análisis y la
síntesis, entre otros. La enseñanza ha estado centrada en el conocimiento de los
métodos, pero no en la arquitectura cognitiva que los sostienen y los podrían
replantear.
Padrón (2008) plantea algunos factores inhibidores que, además, obstaculizan

la concepción y desarrollo de una posible enseñanza de la investigación con
repercusiones en los procesos de desarrollo de la sociedad, mediante la produc-
ción de conocimiento, considerando criterios de rigurosidad, sistematicidad y
compromiso social. Tal vez dos de los factores más importantes señalados por el
investigador, docente y epistemólogo venezolano sean, por un lado, la noción
de universidad profesionalizante y, por el otro, la concepción curricular de la inves-
tigación. En palabras del propio autor, superar la dificultad que se presenta con
la concepción de universidad, estructurada solo en torno a la profesionalización,
tiene que ver con la construcción de un modelo de universidad centrada en la
investigación y no solo en la adquisición de competencias para desempeñar con
éxito una profesión. En cuanto a la concepción curricular de la investigación, se
señala el hecho de las asignaturas de investigación administradas por docentes
que rara vez investigan, con lo cual se ratifica una visión repetitiva y apegada a lo
que se establece desde los textos de metodología de investigación.
De modo, pues, que se requiere que la enseñanza de la investigación sea dirigida

por docentes que no solo sean investigadores, sino que además recurran a la
innovación didáctica como una búsqueda permanente de opciones diversas

para desarrollar aprendizajes significativos sobre los procesos y los productos de
la investigación formativa del pregrado en el área de las ciencias sociales. Esta
búsqueda también debe incorporar los principios de la pedagogía de la me-
diación, complementada además por el enfoque del desarrollo de los procesos
de pensamiento como sustrato de las operaciones requeridas para construir y
validar conocimiento, norte de la enseñanza de la investigación.
En cuanto a los principios de la Pedagogía de la Mediación como enfoque que

se nutre de diversas corrientes pedagógicas, antropológicas y psicológicas, se
tienen los elementos esenciales del mapa cognitivo, tales como el contenido, la
modalidad o lenguaje, las operaciones mentales, las fases del acto mental, el nivel
de complejidad, nivel de abstracción y nivel de eficacia (Tébar, 2011). Paralelo a
lo planteado, el psicólogo y educador lasallista propone también como algunos
de los criterios de la mediación, tal vez más importantes, la intencionalidad, reci-
procidad y significado, todo lo cual enfatiza en el hecho de que la planeación y
ejecución didáctica implica un proceso riguroso de reflexión sobre la estructura
del conocimiento que se pretende enseñar, así como también los significados
que pueden tener para los estudiantes.
Con el ánimo, entonces, de construir nuevos caminos para una didáctica de la

investigación, se requiere que instituciones de educación superior y docentes
asuman saltos cualitativos que superen la visión curricular de la investigación que
considera su inclusión en la formación profesional como parte de los requisitos
de grado y, al mismo tiempo, como enseñanza de pasos y aplicación acrítica de
métodos y técnicas, sin estudiar de forma sistémica las variables y componentes
que harían de la formación investigativa una apuesta para el desarrollo del pen-
samiento crítico y reflexivo (Ojeda, 2015). Las instituciones de educación superior
deberán tomar decisiones cruciales en torno a la forma como se ha concebido
la investigación, así como también será necesario impulsar planes permanentes
de formación docente y proyectos de investigación institucionales que pongan
su acento en la reflexión pedagógica y didáctica que permita replantear las op-
ciones metodológicas para enseñar-aprender a investigar, considerando además
que las competencias investigativas deben ser conocimientos, habilidades y
actitudes transversales que impacten significativamente otras competencias de
carácter profesional y técnico.
Fundamentación teórica
En educación superior se han hecho críticas sobre los modos de enseñar a inves-
tigar para continuar avanzando en la construcción de acervos cognitivos propios
de las ciencias sociales. Se han generado movimientos importantes acerca de la
resignificación de la práctica de investigación, pero no abundan las propuestas
didácticas, orientadas a innovar en los procesos de aprendizaje de un compo-
nente tan crucial en estos momentos como es el de la investigación como una
oportunidad estratégica para desarrollar el pensamiento crítico y creativo. A pe-
sar de esta situación, se podrían mencionar algunos planteamientos concretos
que no solo se queden en la crítica sobre la formación investigativa, sino que
también dan un paso adelante para explorar nuevos caminos que permitirían
fortalecer un repertorio de didácticas para contribuir con la cualificación de la
enseñanza de este campo en el contexto de las ciencias sociales, como lo ha sido
la historia estelar (Ojeda, 2015).
Camacho, Casilla y Finol de Franco (2009) proponen una estrategia denominada

“la indagación” como una posibilidad para el aprendizaje de los procesos de in-
vestigación. En este sentido, señalan que esta estrategia permite la construcción
y deconstrucción en los procesos de investigación. La estrategia se estructuró
en dos momentos básicos. En el primer momento, se identificaron tres etapas
de reflexión sobre la conjunción teoría y práctica, asignación de actividades en
el aula y desarrollo de los principios orientadores del proceso por desarrollar.
El segundo momento se estructuró así: conformación de equipos de investiga-
ción, delimitación de la temática, procesamiento de la información y resultados
de la experiencia. Esta experiencia se constituyó con base en el método de la
investigación-acción en ambientes educativos.
A juicio de las investigadoras, la estrategia ha resultado ser muy efectiva, por

cuanto, en primer lugar, ubica a los estudiantes en entornos reales de integra-
ción, desde donde se podrían identificar problemas, sistematizando los procesos
que ayudan a cuestionar las situaciones que se estudian, y generar múltiples
alternativas para superarlos.
Otras de las opciones didácticas centradas en el desarrollo de competencias

investigativas en educación superior son las que proponen Guzmán, Marín e
Inciarte (2014), en relación con los métodos reflexivos como vías para lograr
aprendizajes muchos más críticos sobre la investigación. Algunos de los méto-
dos propuestos son el incidente crítico y el portafolio docente. Las ideas de estos
expertos latinoamericanos en desarrollo de competencias están sustentadas en
los principios de la pedagogía de la integración de Roegiers (2010), según la cual

las competencias se fomentan movilizando e integrando saberes previos con los
nuevos que se van construyendo.
El incidente crítico consiste en extraer sucesos a partir de la práctica cotidiana,

mediante la observación, la generación de diálogos o la realización de entrevis-
tas. Los incidentes pueden provocar dudas, sorpresas o inquietudes, debido a
que se presentan en forma inesperada. Son situaciones que impactan y activan
procesos de análisis y de síntesis. En cuanto al portafolio docente, se trata de
un instrumento que permite establecer una trazabilidad y trayectoria de los
productos y evidencias que los estudiantes van produciendo como parte de
sus itinerarios formativos. El portafolio docente es una herramienta que también
contribuye a sistematizar los procesos de reflexión sobre las prácticas docentes
y, al mismo tiempo, permite reconocer los avances y posibles retrocesos que los
estudiantes van teniendo en su proceso de formación.
Gouveia y Atencio (2016) han sistematizado también otras experiencias didác-

ticas para enseñar-aprender a investigar, de modo puntual, en las áreas de his-
toria y de geografía. La propuesta didáctica, denominada “itinerarios didácticos”,
comprende la realización de recorridos por espacios patrimoniales urbanos. Con
tales itinerarios se ha buscado el desarrollo de un conjunto de actividades de
aprendizaje que tienen que ver con la búsqueda de fuentes documentales y
de información. Los estudiantes interactúan previamente con datos sobre los
territorios que abordan en la investigación, luego de lo cual realizan circuitos
de desplazamiento por los espacios urbanos, reconociendo hitos importantes,
desde el punto de vista patrimonial y social.
Como puede apreciarse, estas estrategias didácticas, definidas y validadas en el

área de las ciencias sociales y de modo puntual para desarrollar competencias
investigativas, se han caracterizado por la creatividad y por la posibilidad de
indagar y proponer nuevas alternativas para el abordaje de los procesos de re-
flexión como sustrato de la formación investigativa. Es importante resaltar que, si
bien estas estrategias han generado resultados importantes para el aprendizaje,
se considera que siguen haciendo falta el diseño y la validación de didácticas
específicas para enseñar los procesos de investigación científica, más allá de la
reproducción de técnicas y métodos disponibles en documentos y manuales
de metodología de la investigación en ciencias sociales y, de forma mucho más
puntual, en las áreas de negocios y relaciones internacionales, bibliotecología y
archivística.
En el contexto de las sociedades de la información y el conocimiento, se plantea

la necesidad de asumir los cambios acelerados, los cuales parten del recono-
cimiento de la complejidad que impone dinamismos en todos sus contextos.
En consecuencia, es preciso considerar la innovación didáctica en el aula de
clase, principalmente si se trata de abordar el proceso investigativo como una
oportunidad estratégica para la construcción de la inteligencia, lo cual amerita
que el estudiante desarrolle competencias investigativas, sin ello no es posible
la construcción de conocimiento, sustentada en el fomento del pensamiento
crítico. En este sentido, la ciencia se convierte en la manera para lograr la ad-
quisición progresiva de los procesos cognitivos, que además contribuyen con
la construcción de la inteligencia investigativa, la creatividad y, por ende, con el
desarrollo humano.
En virtud de lo anterior, en el campo de las ciencias sociales debe plantearse

una nueva didáctica, que asuma las cambiantes y crecientes necesidades de las
sociedades de la información y el conocimiento, así se podrá hacer frente a los
profundos problemas que se presentan y deben afrontarse en los ámbitos de la
educación universitaria (Pérez y Zapata, 2018).
En este escenario, los sistemas educativos plantean cambios en sus planes de

estudio, que aludan a transformaciones en la forma como se lleva a cabo el acto
docente y las didácticas mismas involucradas, porque es a través de ellas que
se logra el aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias para la in-
vestigación. Para lograrlo, el docente debe basar su proceso de enseñanza en la
relación que existe entre la realidad y las preguntas que pueden hacerse en ese
contexto real de manera reflexiva y crítica para poder descubrir y comprender.
Sobre la base de estos argumentos, se asumen los principios expuestos por

Sánchez-Puente (2014), según los cuales es importante transitar hacia una nueva
didáctica de la investigación, configurada a partir de cuatro postulados señala-
dos por el autor. Sin embargo, se consideran como referentes de este estudio
tres de tales postulados, que se enuncian a continuación: 1) la didáctica de la
investigación debe basarse en la enseñanza de las prácticas, procesos, operacio-
nes y mecanismos reales del quehacer científico; 2) se requiere un cambio en el
énfasis de la didáctica de la investigación, pasando de una enseñanza teórica,
abstracta y general a una didáctica práctica, basada en el conocimiento sobre las
operaciones que ocurren real y efectivamente durante el proceso de la produc-
ción de conocimiento científico; y 3) la formación en investigación se favorece y
facilita si se realiza en un espacio apropiado de construcción de conocimiento,
integrado por equipos y grupos de investigación con reconocimiento por sus

aportes y productos generados.
Con base en esta idea, el docente debe cumplir un papel preponderante en

la enseñanza de la investigación, generando didácticas activas, reflexivas, que
lleven a los estudiantes a movilizar todo tipo de saberes disciplinares, metodoló-
gicos y técnicos, requeridos para emprender con éxito acciones que potencien
el desarrollo de las competencias en investigación formativa. Para poder aportar
a la formación de los jóvenes universitarios se requiere asumir una práctica di-
dáctica que vaya mucho más allá de las clases expositivas.
Es imperativo incorporar una actitud innovadora y crítica sobre las diversas vías
para promover aprendizajes cada vez más funcionales y significativos, centra-
dos en el desarrollo de la investigación. Por ello, el docente debe ser capaz de
propiciar en sus estudiantes múltiples miradas sobre las realidades en las cuales
interactúan, relacionando nodos y fuentes e imprimiendo nuevos sentidos a la
información que se procesa para generar conocimiento.
En este contexto, es relevante considerar los modelos pedagógicos que regu-

lan el acto docente, pero también las didácticas empleadas y las concepciones
sobre el aprendizaje que tienen tanto los docentes como los alumnos y las
intencionalidades del currículo mismo. Igualmente, influyen aspectos como los
cognitivos, emocionales y sociales, que son muy particulares en cada persona.
“No puede reducirse a alguien que enseña y alguien que aprende, premisa clá-
sica de corrientes como la conductista, la asociacionista y la cognitiva” (Ospina,
Toro y Aristizábal, 2008, p. 109).
Mucho menos si se considera la investigación formativa, la cual no es un pro-

ceso básico de asociación entre los estímulos y las respuestas que se obtienen;
tampoco se puede asumir que por el hecho de que el profesor facilite los conte-
nidos, el estudiante aprende. En todo caso, el docente es un mediador que debe
trabajar en la renovación de las características innatas del estudiante, propiciar,
motivar e incentivar las actitudes, pero también las aptitudes para que el proceso
investigativo se dé con éxito y trascendencia.
Inciarte, Camacho y Casilla (2017) apuntan a que la formación en investigación

debe estar sustentada también en la formación permanente del profesorado,
lo cual implica de parte de los colectivos docentes partir de una actitud para
aprender a lo largo de la vida, con el propósito de obtener un desarrollo profe-
sional y cualificación en su ejercicio, sobre todo, los universitarios, quienes deben
asumir el aula de clases como un espacio de experimentación, indagación y

recomposición constante de las vías para impulsar aprendizajes cada vez más
significativos, funcionales y situados, que les aporten a los profesionales en for-
mación las herramientas conceptuales y metodológicas para que también ellos
sigan aprendiendo.
Para ello es fundamental que el macrocurrículo (planes de estudio) y el microcu-

rrículo (representado por los espacios académicos de investigación) optimicen
sus contenidos, pero también las didácticas que se emplean con miras a lograr
la formación investigativa en los estudiantes universitarios. La estructura peda-
gógica debe valerse de un modelo y sus didácticas deben ser cónsonas con él,
dejando clara la intencionalidad. Los contenidos y didácticas deben orientarse
hacia el desarrollo de competencias y no para lograr la entrega de una actividad
evaluativa en un lapso establecido. Lo verdaderamente importante es el apren-
dizaje para toda la vida, que el estudiante pueda emplear lo aprendido en otros
contextos, así como en su desempeño profesional.
Aunque la clase magistral tiene usos muy importantes para el abordaje de

contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en investigación, se
requiere diversificar las opciones para construir conocimientos útiles y situados,
lo cual supone incorporar didácticas que motiven la participación del estudian-
te, generando muchas posibilidades para los procesos cognitivos y afectivos,
necesarios para el desarrollo de competencias investigativas, las cuales además
incluyen habilidades comunicativas, de búsqueda efectiva de la información
relevante, todo lo cual imprime al proceso formativo de la investigación un gran
dinamismo que lleva a la construcción de escenarios dialógicos e interactivos.
En este contexto, las didácticas activas constituyen alternativas pertinentes y

funcionales para que al estudiante se le permita comunicar sus inquietudes en
función de lo aprendido, lo cual complementa los conocimientos previos que
trae consigo. Por otra parte, no deja de ser importante la puesta en práctica de lo
aprendido, donde el docente se convierte en mediador, pero promueve la inte-
racción y participación como vía para lograr el pensamiento crítico. Este hecho, a
su vez, está estrechamente enlazado con los procesos básicos del pensamiento
que parte de la lectoescritura como inicio de actividades y exigen del estudiante
tomar el control de su proceso de aprendizaje.
Otro aspecto invaluable para los estudiantes, y que despierta su interés por la
investigación, es la experiencia del profesor, quien debe provocar en ellos la
curiosidad intelectual, lo cual será posible cuando entiendan, a través de las
evidencias mostradas, el papel que el proceso investigativo tiene para el de-

sarrollo humano y profesional. En este escenario, el estudiante será capaz de
evaluar qué tan pertinente y aplicable es este proceso para su vida. Para lograrlo,
el docente debe demostrar a sus estudiantes la gran pasión por el proceso in-
vestigativo, solo así podrá fomentar en su grupo actitudes y aptitudes para llevar
con éxito el proceso.
De esta manera, se debe potencializar la investigación formativa a través de la

implementación de didácticas que le permitan al estudiante el logro de apren-
dizajes significativos. Para alcanzar estos propósitos, se requiere considerar que
la investigación formativa implica también tomar en cuenta los componentes
en torno a los cuales se estructuran. Tales componentes son planteados por
Pirela, Pulido y Mancipe (2015), y tienen que ver con el desarrollo de la inteli-
gencia investigativa, la formación teórica, así como los insumos necesarios que
permiten comprender la naturaleza y el alcance de los problemas que se estu-
dian y las competencias infocomunicativas, definidas como los conocimientos,
habilidades y actitudes que añaden valor a la información para construir nuevos
conocimientos.
Así, los espacios académicos no deben considerarse territorios estructurados a

partir de una lógica lineal y reproductiva, sino escenarios de reflexión perma-
nente sobre el conocimiento, las prácticas y saberes implicados en la disciplina
que se enseña. Lo que se busca es la exploración, compartir y discernir sobre
aspectos de interés para los estudiantes, que les permitan motivarse hacia el
proceso investigativo y comprender su importancia, no como un peldaño más
de su formación, sino como un proceso que lo acompañará durante su vida y
tener conciencia de lo que le proporciona.
Es decir, lo que se considera como verdaderamente importante es que el estu-

diante aprenda a desarrollar operaciones cognitivas que le permitirán obtener
aprendizajes significativos y generar nuevos conocimientos, y no solo aprender
operaciones mecánicas e instrumentales para aprobar un espacio académico.
Por ello se hace necesario que los docentes sean creativos e innovadores en el
uso de didácticas que impidan caer en lo rutinario del acto docente. Esto, a su
vez, amerita tener una visión compleja del proceso educativo y, en específico,
de la investigación formativa como la posibilidad de obtener conocimientos
permanentes que pueden aplicarse en diversos contextos de la vida, así como
para la resolución de problemas en su vida cotidiana y en el ámbito profesional,
lo cual lo hace más competitivo. Al respecto, se enfatiza en lo siguiente:
La formación para la investigación es entendida como un proceso que implica

prácticas y actores diversos, en el que la intervención de los formadores como
mediadores humanos, se concreta en un quehacer académico consistente
en promover y facilitar, preferentemente de manera sistematizada (no
necesariamente escolarizada), el acceso a los conocimientos, el desarrollo de
habilidades, hábitos y actitudes, y la internalización de valores, que demanda la
realización de la práctica. (Moreno, 2005, p. 521)
De este modo, un estudiante con competencias investigativas es el que ha sido

formado bajo un modelo que sobrepasa la lógica para fijarse el firme objetivo
del desarrollo de competencias que le dan la posibilidad para la sistematización
de procesos fundamentales en su formación investigativa, lo cual le posibilita la
realización de tareas complejas con la ayuda del docente como mediador.
Se trata de llevar a cabo procesos básicos del pensamiento y llegar a la metacog-

nición como la posibilidad de tener claro los procesos que se dan en el cerebro
y poder, a partir de ello, reflexionar para tener el control de cómo aprender. Para
esto, deben incorporarse actividades que permitan al estudiante tomar concien-
cia sobre sus propios procesos cognitivos. Es así como la investigación formativa
debe considerarse un eje transversal que permea todo el currículo universitario
y verse desde el punto de vista del aprendizaje y no desde la enseñanza, con el
objetivo de posibilitar el aprendizaje por descubrimiento y, por ende, la cons-
trucción de nuevos conocimientos. Entre las didácticas utilizadas en el proceso
investigativo visto desde el modelo socio-formativo pueden destacarse estrate-
gias como la resolución de problemas, estudios de casos, proyectos dirigidos,
y acciones asociadas como monografías, tesis de grado o ensayos, entre otros.
Es muy importante destacar didácticas relacionadas con la exposición de los

resultados del proceso investigativo, rutas de investigación, así como también
el abordaje por fases del documento final, la estructuración de mapas concep-
tuales, árbol de problemas y objetivos, matrices de sistematización, cartografías
conceptuales, entre otras. Este tipo de actividades le permiten al estudiante la
sistematización de la información e incorporación en su estructura cognoscitiva,
a la vez que el docente como mediador va orientando el proceso en el mismo
momento que se realiza, pero el control lo tiene siempre el estudiante, pues
consiste en aprender haciendo.
Fundamentación metodológica
La metodología definida para el diseño, aplicación y validación de las didácticas

se construyó a partir de los elementos definidos en el proyecto de investigación
institucional “Innovación didáctica para la educación superior” (Camacho et al.,
2016), que se basa en los criterios epistemológicos y técnico-operativos del mé-
todo de investigación-acción participativa (iap): en este se adelantan acciones
sobre las cuales se reflexiona, es decir, la acción forma parte del propio proceso
de investigación. Colmenares (2012) afirma que la iap es una opción metodoló-
gica de la investigación cualitativa, de mucha riqueza al permitir la expansión
del conocimiento y genera respuestas a las problemáticas que se plantean a los
investigadores.
A partir de la secuencia operativa construida para el proyecto, el componente

metodológico también se estructuró mediante la implementación de las didác-
ticas y el consecuente desarrollo de las sesiones de clase. En este sentido, se
propusieron cuatro didácticas, una para el espacio académico “Introducción a
las Relaciones Internacionales” del Programa de Negocios y Relaciones Interna-
cionales, y tres para el espacio “Modalidad de Grado II” del Programa de Sistemas
de Información, Bibliotecología y Archivística, ambos programas adscritos a la
Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad de La Salle. Las
didácticas fueron el ensayo como ejercicio narrativo en la reconstrucción de la
historia, la cartografía conceptual, el taller de desmontaje de secuencias ope-
rativas de investigación y la ruta de investigación. La figura 1.1 presenta la ruta
operativa de la metodología construida.
Diseño de las
didácticas
Sistematización de Aplicación de las

las didácticas didácticas
Reflexión del
Ajustes y
proceso y el
reconfiguraciones
producto
Figura 1.1. Proceso metodológico seguido

Fuente: elaboración propia.
Según los elementos y fases de la secuencia operativa construida, se diseñaron

didácticas para los espacios académicos “Introducción a las Relaciones Interna-
cionales” del Programa de Negocios y Relaciones Internacionales y “Modalidad
de Grado II” del Programa de Sistemas de Información, Bibliotecología y Archivís-
tica. Tales didácticas estuvieron en sintonía con las competencias previstas en el
perfil de cada programa. Luego se aplicaron las didácticas y se les entregaron a
los estudiantes los instrumentos de recolección de datos, en donde consignaron
sus visiones acerca de la claridad, grado de comprensión de las actividades y
principales reacciones generadas con las didácticas. Posterior a la aplicación, se
desarrolló un proceso de reflexión sobre el proceso, seguido tanto en el diseño
como en la aplicación, con lo cual se realizaron ajustes y reconfiguraciones, para
finalmente pasar a la fase de sistematización y documentación de las caracte-
rísticas esenciales de las didácticas y su arquitectura, de pasos y secuencias de
aprendizaje derivadas.
Las didácticas diseñadas fueron los ensayos, en el marco de los procesos de cons-
trucción de la historia estelar, la cartografía conceptual, el taller de desmontaje
de secuencias operativas de investigación y la ruta de investigación (figura 1.2).
Ensayos (historia estelar)
Cartografía conceptual
Taller de desmontaje de secuencias operativas
Ruta de investigación
Figura 1.2. Didácticas diseñadas

Ensayos como ejercicios narrativos didácticos en la reconstrucción

de la historia
Esta actividad consideró dos momentos en su desarrollo. En el primer momento,

se establece como didáctica el proceso de investigación, a manera de monogra-
fía conducente a presentar un artículo en una revista de divulgación académica
universitaria indexada. En el segundo momento, se intenta poner en marcha
toda la propuesta de la historia estelar (Ojeda, 2015); incluso, con un espacio
académico propio denominado “Narraciones para el Postconflicto”.
La presente actividad se enfoca en la enseñanza de la historia en el nivel superior

a través de un proceso de investigación con todos los parámetros de la metodo-
logía científica. Primero, se debe presentar el tema. Para ello, se solicitó considerar
la redacción de mínimo dos párrafos en los que se establezca el tiempo y el es-
pacio del objeto de investigación. Segundo, a partir del análisis de la bibliografía,
pueden ubicar el problema o la problemática del tema por investigar. Esta debe
terminar en una pregunta pertinente que los estudiantes van a resolver. Para
esta parte, pueden escribir de cinco a nueve párrafos. Cabe aclarar que deben
tener en cuenta el contexto y los antecedentes mostrados desde las distintas
investigaciones de tesis, artículos y libros. Tercero, se debe precisar, de acuerdo
con la pregunta y el tema, el objetivo principal y el objetivo específico. Cuarto,
se señala un estado del arte de todo lo que se ha escrito, indicando tendencias,
enfoques, teorías y puntos de vista de los distintos autores e investigadores que
han tratado estos temas o el tema de estudio escogido.
Para esto deben elaborar de 10 a 15 párrafos con las respectivas citas acadé-
micas. Quinto, es necesario desarrollar el tema de acuerdo con la investigación
propuesta, en la que resuelvan la pregunta y los objetivos. Todo esto debe estar
argumentado y citado de manera puntual. Sexto, deben contemplar una bi-
bliografía amplia y pertinente. A estos puntos dados a los estudiantes se suman
algunas aclaraciones: 1) se deben tener en cuenta las normas apa para citar y
escribir el artículo; y 2) es necesario entregar un solo trabajo por el grupo, el cual
debe tener en la portada los nombres de todos los integrantes de este.
En esta propuesta didáctica se pretendió romper el esquema de hacer un exa-

men final en el que se preguntaran de memoria tanto los hechos como los acon-
tecimientos y sus relaciones contextuales, o que los estudiantes dieran cuenta de
los procesos históricos bajo el formato memorístico. Se parte del hecho de que la
memoria es importante, pero no para privilegiarla en un proceso valorativo, dado
que en esta propuesta se priorizan las conexiones, el análisis, la interpretación,
el poder de síntesis, las comparaciones, las inferencias, el pensamiento lógico
y, sobre todo, la comprensión de un tema en particular. Esta investigación y el
video los realizan durante todo el semestre. En cada corte, se solicitan entregas
previas de cada uno de los puntos, los cuales se corrigen, y se levanta un acta de
entrega en la que se anotan todas las observaciones.
Al finalizar el semestre, los mejores trabajos se continúan corrigiendo, en con-

junto con el estudiante, para ajustar la redacción, el análisis y otros elementos,
tanto de fondo como de forma, que es lo que se ha venido solicitando bajo las
observaciones hechas en cada proceso evaluativo. Por ejemplo, en varias de ellas
el docente sugiere cambios, tanto en las preguntas como en el planteamiento

del problema o en los objetivos, los cuales —muchas veces— los redacta junto
con el estudiante. A su vez, en el proceso de consolidación de la información
se hace un seguimiento; es un trabajo no solo del estudiante, sino en el cual el
docente también participa, por lo que se construye de forma cooperativa. Luego
de esto se escogen, como premio, los mejores trabajos, después de ser revisados
exhaustivamente. Se prepara con mayor profundidad el análisis y las interpreta-
ciones, para consolidar un texto que puede presentarse a una revista indexada.
La cartografía conceptual: andamio para la construcción

de instrumentos de recolección de datos
La cartografía conceptual es una didáctica que tiene el propósito de reflexionar y

profundizar sobre los conceptos y sus diversas aristas, dimensiones e implicacio-
nes. La estructura de la cartografía se asume como una construcción que plantea
moverse por diferentes elementos que lo estructuran y componen, como si se
tratara de un desplazamiento por un territorio. El territorio del concepto abarca
componentes de ejemplificación, nocional, categorial, caracterización, diferen-
ciación, subdivisión, vinculación y metodología. En palabras de Tobón (2012), la
cartografía es una estrategia que permite analizar todos los componentes de un
concepto, en el marco del desarrollo de competencias.
Como puede observarse, la cartografía está estructurada sobre una lógica que
revaloriza los procesos de pensamiento requeridos para ahondar sobre diversas
dimensiones y atributos de un concepto, con el propósito de profundizar acerca
de entidades conceptuales y sus posibilidades de conexión con enunciados de
mayor nivel de abstracción, alineados, a su vez, con sistemas teóricos. En el caso
particular de los ejercicios realizados en el espacio académico “Modalidad de
Grado II”, del Programa de Sistemas de Información, Bibliotecología y Archivística,
se trabajó con la cartografía conceptual para profundizar en los instrumentos
de recolección de datos que se pueden utilizar para abordar el componente
técnico-operativo de la ejecución de los trabajos de grado.
Luego de aplicar el método expositivo por parte el profesor, en relación con la re-
capitulación de la definición, características, pautas técnico-operativas y formas
de aplicación de los instrumentos de recolección de datos, se les mostró a los
estudiantes la estructura de la cartografía conceptual, como un recurso en el que
se representan gráficamente los ejes que permiten abordar con profundidad
cada concepto; en este caso, se constituían en cada uno de los tipos de instru-
mentos y herramientas para la recolección de datos cuantitativos y cualitativos.
La construcción de las cartografías conceptuales, como paso previo al diseño y

elaboración de los instrumentos, orientó mejor la decisión de los estudiantes
en relación con la herramienta más pertinente para responder a los objetivos
planteados en la investigación.
Los pasos de la secuencia didáctica para la construcción de las cartografías con-

ceptuales, incluyeron: 1) la selección del instrumento; 2) la justificación de su uso,
en función de los objetivos y metodologías definidas; y 3) la construcción de las
cartografías, tomando en cuenta los ocho ejes de estructuración, comenzando
con el de ejemplificación. En este sentido, se les pidió a los estudiantes realizar
una revisión y comparación crítica de modelos del instrumento seleccionado,
antes de trabajar el resto de los ejes.
Taller de desmontaje de secuencias operativas de investigación
Esta didáctica consistió en el diseño de una actividad práctica para desarrollar

habilidades de identificación de secuencias operativas de investigación, a par-
tir del reconocimiento del criterio de coherencia interna entre los elementos
metodológicos que componen un proceso de investigación desarrollado de
forma sistemática y estructurada, es decir: se identifica el eje que se construye
comenzando con el título de la investigación, los objetivos que guían el estudio,
los resultados y las conclusiones. El taller se organiza sobre un formato o matriz
de chequeo de los cuatro componentes mencionados. Para su identificación,
se selecciona un trabajo de grado del repositorio institucional de la Universidad
que tenga similitudes (teóricas o metodológicas) con el que cada estudiante se
encuentra desarrollando.
El taller se desarrolla en los laboratorios del Programa de Sistemas de Informa-

ción, Bibliotecología y Archivística. En un primer momento, se enfatiza en que
no se trata de diligenciar un formato, sino de reflexionar sobre la relación de
coherencia que deben tener los elementos del proyecto de investigación, sobre
todo aquellos que se ubican en el componente técnico-operativo; de modo
particular, la relación que se debe observar entre los objetivos, el análisis de los
resultados y las conclusiones. La experiencia didáctica en el acompañamiento de
los estudiantes en la redacción del análisis de resultados y las conclusiones ha re-
velado que no se reconoce la diferencia entre la forma como deben presentarse
los resultados y las conclusiones. En este sentido, el taller busca cerrar la brecha
de confusión o el “conflicto cognitivo” que presentan la mayor parte de los estu-
diantes en cuanto a estos últimos elementos del proceso de construcción del
trabajo de grado.
Ruta de investigación
La ruta de investigación se define como un ejercicio de integración de los cono-

cimientos desarrollados en los espacios académicos de investigación formativa.
De modo particular, en el décimo semestre se consolida el documento que se ha
construido durante tres semestres. La ruta se define en términos de un recorrido
por diversos itinerarios teóricos y metodológicos realizados por los estudiantes.
Se trata de una exposición de productos académicos, expresados en pósteres
académicos en los que se sintetiza el proceso seguido para la elaboración del
trabajo de grado.
La didáctica se realiza en tres momentos básicos, los cuales se articulan con

cada semestre por separado, haciendo una recapitulación y reflexión sobre la
naturaleza y alcance del proyecto construido. Cabe destacar que los momentos
metodológicos planteados en el manejo didáctico de la experiencia se relacio-
nan con las fases de input, elaboración y output señaladas en el mapa cognitivo.
Dichos momentos son los siguientes:
1. Momento de exploración: los estudiantes indagan, buscan información

pertinente para generar los productos que muestran avances del proce-
so, validan sus aproximaciones y monitorean de forma permanente los
criterios que deben considerar para la construcción de las evidencias que
dan cuenta de sus avances en el proceso de elaborar el trabajo de grado.
2. Momento de construcción: luego de la fase de indagación y búsqueda
sistemática de datos, los estudiantes deben estructurar y elaborar los pro-
ductos, conforme a las pautas indicadas, tomando en cuenta la fase de
construcción del trabajo en la cual se encuentran.
3. Momento de integración: consiste en una síntesis creativa de todo el pro-
ceso, mostrado y graficado mediante un producto académico que debe
evidenciar los avances en cada semestre y etapa de la elaboración del
trabajo de grado.
El póster académico que se diseña para la ruta de investigación debe considerar

un conjunto de criterios de construcción, los cuales además se toman en cuenta
para realizar la evaluación correspondiente. Los criterios se consignan en una
rúbrica que permite describir los elementos que deben contener los pósteres.
Resultados
Los resultados de la aplicación de las didácticas revelan una adecuada aceptación

de las actividades de aprendizaje por parte de los estudiantes y también generan
impactos significativos en la apropiación de los conocimientos, habilidades y
actitudes previstos en los perfiles de los programas académicos incluidos en los
ejercicios de diseño y aplicación de tales didácticas.
En cuanto a la propuesta de los ensayos como ejercicios narrativos y didácticos,

los acompañamientos y seguimientos en la construcción textual han asegurado
la efectividad del proceso de construcción de la historia estelar como una apues-
ta formativa general para orientar el desarrollo de competencias de construcción
y argumentación. Esta didáctica ha tenido también la virtud de sentar las bases
para el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo; igualmente, las habilidades
escriturales que promueven la estructuración, sistematización y organización de
ideas, cuya presentación en el ensayo debe responder a una lógica discursiva,
que reconoce elementos del pasado histórico y su impacto en el presente.
En relación con la cartografía conceptual, los estudiantes mostraron una dispo-

sición positiva para apropiarse de la estrategia, reconociendo su potencial para
profundizar en los conceptos; sobre todo, aquellos relacionados con los instru-
mentos de investigación como herramientas que permiten la recolección de da-
tos de forma sistemática. A pesar de que los estudiantes valoraron la cartografía
con opiniones positivas, hubo algunos de los ejes de construcción en los cuales
se constató mayor dificultad que otros. Tal es el caso del eje de diferenciación y
de subdivisión. De todos modos, la didáctica aportó los elementos necesarios
para que los estudiantes decidieran, con base en elementos de claridad con-
ceptual, cuál de los instrumentos de recolección de datos respondía de forma
pertinente a la naturaleza y alcance de los objetivos formulados para los proyec-
tos de investigación.
Una de las lecciones aprendidas que queda con la aplicación de esta didáctica es
que se requiere de mayor tiempo para explicar con más detalle la estructura de la
herramienta de la cartografía, reduciendo así el margen de errores o interpreta-
ciones inadecuadas de sus ocho ejes de construcción. Otro elemento de mejora
fue la descripción de los pasos por desarrollar para elaborarla. Una siguiente apli-
cación de esta estrategia requerirá de un mayor nivel de detalle y de explicación
de los pasos y fases que se deben considerar para su aplicación. Esta didáctica
es la combinación entre la lógica del mapa y los mentefactos conceptuales, lo
cual fue valorado por los estudiantes como una innovación en los recursos para
aprender tópicos de investigación en ciencias sociales.
En cuanto al taller de desmontaje de secuencias operativas de investigación, este

fue valorado como “muy adecuado” por parte de los estudiantes, debido a que
resultó una actividad sobre la cual no existe mucha información y bibliografía
disponible; es decir, los textos y manuales de metodología de la investigación
social explican los métodos, las técnicas, los instrumentos y algunos procedi-
mientos para abordar las investigaciones, pero no ofrecen detalles sobre cómo
se redactan los resultados de los estudios.
De igual modo, no aportan información suficiente acerca de la forma de presen-

tar las conclusiones, en función de los objetivos formulados en los proyectos de
investigación.
Develar las secuencias operativas de las investigaciones, a partir de la identifi-

cación de los elementos: objetivos, resultados y conclusiones en otros trabajos
similares, desarrolla competencias de reconocimiento de patrones, con lo cual
además los estudiantes tuvieron la oportunidad de reconocer el criterio de co-
herencia interna como uno de los más importantes, antes de comenzar con la
redacción de resultados y conclusiones. Otro de los aspectos que se destacan de
esta didáctica fue el fomento de una visión evaluativa por parte de los estudian-
tes, quienes también aprendieron a redactar estos últimos apartados, conside-
rando la propia secuencia operativa perfilada para sus trabajos de investigación.
La lección aprendida con la aplicación de esta es que se debe realizar, primero,
una selección por parte del docente de los trabajos que por su solvencia meto-
dológica y técnica deban ser considerados como objeto de análisis, en términos
de alcanzar los objetivos previstos para el taller.
La ruta de investigación, como didáctica de integración de saberes diversos en el

espacio académico de Modalidad de Grado II, permitió evidenciar no solo el do-
minio teórico-disciplinar que los estudiantes logran, sino también la apropiación
de las metodologías, técnicas e instrumentos de investigación. Esta estrategia re-
sultó ser motivante para los estudiantes, debido a que deben presentar pósteres
académicos siguiendo una serie de criterios, lo cual generó un clima de compe-
titividad y excelencia en la presentación gráfica de las piezas comunicativas. La
anterior estrategia también se valoró como generadora de aprendizajes y estuvo
apoyada en diferentes procesos de pensamiento, como simbolización, análisis,
síntesis, modelización y expresión creativa y oral. La lección aprendida con esta
didáctica es la necesidad de dejar mucho más tiempo para la interacción y
socialización en la ruta, debido a que el tiempo que se previó resultó muy breve
y los estudiantes señalaron que el esfuerzo que se realiza para el desarrollo de
la actividad debe compensarse dejando mucho más tiempo-espacio para com-
partir con estudiantes y profesores las construcciones que se exponen con los
trabajos de grado.
Las didácticas diseñadas pretenden situar la construcción de ejercicios de inves-

tigación formativa en ciencias sociales, visibilizando apuestas con mirada inter,
multi y transdisciplinar, considerando el carácter transversal que tienen, en tanto
apuestas centradas en la construcción escritural en las que convergen elemen-
tos disciplinares, expresivos y discursivos. Al resaltar las cartografías conceptuales
como dispositivos para el andamiaje y arqueología de conceptos, se potencian
estrategias que permiten acceder a rutas de construcción de conocimiento que
reconocen las interconexiones entre nociones, lo cual ayuda a fortalecer lo inter,
multi y transdisciplinar. En cuanto a las rutas de investigación, se enfatiza en su
potencialidad como didáctica que moviliza diversos tipos de saberes y de prácti-
cas desarrolladas, las cuales asumen las metáforas del itinerario y del trazado que
singulariza los modos de abordar los temas y problemas de investigación.
Conclusiones y recomendaciones
Tomando como referentes los objetivos e intencionalidades del proyecto de

investigación institucional denominado “Innovación didáctica para la educación
superior”, liderado por la Vicerrectoría Académica de la Universidad de La Salle en
2017-2019, es posible perfilar las siguientes conclusiones derivadas de la primera
etapa del proyecto, la cual apuntó al diseño, aplicación, validación y sistematiza-
ción de didácticas enmarcadas en los principios de la pedagogía de la mediación
y la innovación educativa, como apuestas necesarias ante los retos planteados
por las sociedades de la información y del conocimiento, y las complejidades de
los procesos formativos.
En cuanto al proceso mismo de investigación desarrollado, una de las princi-

pales conclusiones es la revalorización del papel de los docentes como actores
fundamentales en los procesos de aprendizaje, lo cual se potencia, reconfigura
y nutre permanentemente mediante el reconocimiento de que la estrategia
esencial para una docencia reflexiva es la implementación de prácticas investi-
gativas sistemáticas, como parte del hacer docente, es decir, la docencia como
práctica transformadora se consolida a partir del desarrollo de una actitud crí-
tica e investigativa por parte de los profesores, quienes empleando métodos
y técnicas específicos, sobre todo aquellos que se muestran en sintonía con la

investigación-acción participativa, podrían contribuir a generar cada vez más
alternativas creativas e innovadoras para el mejoramiento de los procesos de
aprendizaje de los estudiantes.
Los ejercicios de diseño, validación, aplicación y sistematización de didácticas

permitieron una reflexión acerca de las múltiples vías que los docentes pueden
generar para cualificar las prácticas docentes, asumiendo una visión integral e
intencionada, en razón de considerar los elementos sustantivos expresados en
los perfiles expresados en los programas académicos, en especial, los perfiles de
las carreras de Negocios y Relaciones Internacionales, Sistemas de Información,
Bibliotecología y Archivística. La reflexión sobre lo que ocurre antes, durante y
después del proceso de planeación didáctica con sus importantes repercusiones
en la calidad y efectividad de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes
constituye un momento de fundamental importancia para generar los cambios
significativos en la enseñanza.
Con las didácticas diseñadas, aplicadas, validadas y sistematizadas se realizó

un ejercicio con el cual se generaron también lecciones aprendidas para el
grupo de docentes que participaron en la experiencia de investigación-acción.
Algunas de tales lecciones son la desagregación de las tareas cognitivas y
actividades que deben desarrollar los estudiantes para ejecutar cada acción
didáctica, la cual debe no solo tener sentido para los docentes, sino, sobre
todo, para los estudiantes. El sentido de las acciones didácticas debe permitir
el tránsito hacia formas cada vez más dinámicas y situadas para aprender.
Las didácticas diseñadas y validadas en esta fase del proyecto —ensayo como
ejercicio narrativo, cartografía conceptual, taller de desmontaje de secuencias
operativas de investigación y ruta de investigación— deben aplicarse con otros
grupos de estudiantes para encontrar nuevos elementos de mejora. De igual
modo, se recomienda que para una ejecución más sistemática de estas es im-
portante precisar los pasos y fases que deben emprender los estudiantes para
lograr los aprendizajes que se buscan en cada espacio académico, lo cual ade-
más impacta el logro de las competencias indicadas en los perfiles construidos
en los programas.
Se recomienda la conformación de comunidades de aprendizaje y de práctica

para compartir las experiencias vividas en relación con el proceso de indagación
desarrollado mediante el diseño, validación y aplicación de las didácticas. Dicha
comunidad podría también convertirse en un espacio para la generación de
diálogos intersubjetivos que, además, permita construir de forma conjunta un

repertorio de didácticas para fortalecer los procesos de formación en la educa-
ción superior.
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Capítulo 2
Estrategias basadas en aprendizaje
activo para el control del trabajo
presencial e independiente en
estudiantes con trastorno por déficit
de atención: una mirada desde el
aprendizaje basado en proyectos
Luis Hernando Correa Salazar
Jairo Orlando Montoya Gómez
Gustavo Adolfo Arciniegas Rojas
Facultad de Ingeniería
Resumen
Frivolidad e indiferencia en ambientes universitarios alejan la práctica docente

de la comprensión de razones que pueden justificar bajos rendimientos acadé-
micos de algunos estudiantes y de cualquier posibilidad de actuar para contrar-
restar sus causas. El lector podrá actualizar los conocimientos sobre el trastorno
por déficit de atención con hiperactividad (tdah) en adultos, en aspectos relativos
al diagnóstico no clínico y minimizar sus efectos mediante estrategias didácticas
que fortalecen las competencias para el aprendizaje, mitigando el trastorno.
Recientemente se han aportado evidencias que sustentan la validez del diag-

nóstico en adultos. Más del 50 % de niños afectados continuarán presentando el
trastorno en la edad adulta, en quienes puede desencadenar menor hiperacti-
vidad y leve disminución de la impulsividad, manteniendo síntomas de inaten-
ción. El tdah en adultos se asocia a graves repercusiones económicas, laborales,
académicas y familiares, así como a la presencia de otras patologías psiquiátricas
(drogodependencias, trastornos de personalidad y depresión). Mediante estra-
tegias didácticas estructuradas en el aprendizaje activo y una evaluación siste-
matizada de desempeños y de posibles trastornos comórbidos, se facilitará el
diagnóstico diferencial y adecuación de las didácticas presentadas para mitigar
el efecto del tdah.
Las ideas aquí expuestas han sido desarrolladas en el marco del proyecto de
investigación “Innovación didáctica para la educación superior”, promovido por
la Vicerrectoría Académica de la Universidad de La Salle entre 2017-2019, moti-
vadas por la preocupación de encontrar herramientas que permitan enfrentar la
nociva influencia de las tecnologías de la información y su inadecuado uso que
pueden contribuir a la agudización de problemas asociados al tdah.
Introducción
Aunque el valor económico y social de la educación superior está bien docu-

mentado en prácticamente todos los países, las personas con discapacidades
enfrentan más barreras para obtener un título universitario que otros que no
las padecen. En comparación con sus compañeros sin trastorno por tdah, los
estudiantes universitarios con este trastorno experimentan mayores dificultades
emocionales y de comportamiento durante la transición a la universidad, tienen
más problemas académicos, obtienen promedios de calificación más bajos y
Capítulo 2. Estrategias basadas en aprendizaje activo para el control del trabajo presencial 49
es más probable que queden en prueba académica, sin que este trastorno sea
identificado.
Además, hay evidencia consistente de que las personas con discapacidad lo-
gran menos éxito académico en la universidad, por ejemplo, menores tasas de
graduación, un hallazgo que es confirmado específicamente para estudiantes
con dificultades de aprendizaje (Heiman y Precel, 2003). No es sorprendente que
estas dificultades aumentadas se reflejen en tasas de graduación más bajas en
estudiantes con dicho trastorno. En comparación con la tasa promedio de gra-
duación del 53 % para estudiantes sin discapacidades, la tasa de graduación de
estudiantes universitarios con tdah oscila entre 23 y 49 % (Greenbaum, Graham y
Scales, 1995; Horn, Berktold y Bobbitt, 1999).
Los servicios de apoyo o acompañamiento de algunas universidades ofrecen es-

pacios y estrategias para mitigar el riesgo de abandono entre los estudiantes con
bajo rendimiento, pero ignorando la presencia de estas discapacidades, y aun así
promueven el éxito académico de estudiantes con tdah que buscan un título en
educación superior. Sin embargo, existe poca evidencia empírica para informar
acerca de los servicios que las universidades implementan para estudiantes con
este tipo de condición. Infortunadamente, los programas actuales en esta área
tienden a basarse sobre buenas intenciones y evidencia anecdótica, en lugar de
una científica respaldada por una investigación y prueba rigurosas.
Problemática
Los medios digitales generan múltiples nuevos contextos para expresar y ex-
plorar aspectos de la identidad. Los individuos actúan en distintos espacios,
creando diversas identidades que van cambiando a muy rápida velocidad y que
pueden generar experiencias interpersonales e intrapersonales enriquecedoras
o destructivas, según como se utilice la comunicación en línea (tiempo de uso,
tipo de grupo social virtual elegido, entre otros aspectos).
Los adolescentes que presentan tdah suelen tener problemas en el estableci-

miento de relaciones con sus compañeros, debido a deficiencias en la atención
y porque tienen procesos cognitivos ineficaces. Así, considerado como funda-
mental de esta metodología, el trabajo colaborativo traerá grandes beneficios
para quienes lo realizan. De esta manera los estudiantes van construyendo su
propio aprendizaje, estableciendo estrategias de resolución de conflictos y forta-
leciendo los lazos sociales entre los participantes del proyecto. La metodología
crea nuevos canales de comunicación incrementando el lenguaje oral y escrito y

la tolerancia hacia los demás.
El aprendizaje activo y en especial la estrategia por proyectos requieren del uso

de las nuevas tecnologías de la información. Para quienes presentan tdah, las ac-
tividades que reclaman un esfuerzo mental sostenido pueden resultar tediosas.
Con estas consideraciones, las nuevas tecnologías son una fuente de interés y
motivación adicional que se aprovecha trabajando dentro y fuera del aula.
También se debe considerar la dificultad que tienen algunos adolescentes para

diferenciar el contenido público del privado. No logran acceder a una conciencia
que les permita evitar verse expuestos a situaciones que, en lo inmediato, les
pueden generar altos niveles de estrés y daños importantes en la visión de sí
mismos, de su entorno, de su futuro, con serios riesgos para su salud mental, en
especial, sacando de sincronismo la atención que por lo general requiere la vida
universitaria.
Adicional a esto, la conducta adictiva a internet, definida como un patrón de

comportamiento caracterizado por la pérdida de control sobre su uso, conduce
al aislamiento y al descuido de las relaciones sociales, de las actividades acadé-
micas, de las actividades recreativas, de la salud y de la higiene personal. Algunos
autores sugieren que entre 10 y 15 % del total de usuarios desarrollan conductas
adictivas similares a la dependencia de sustancias. Se generan fenómenos de
abstinencia y tolerancia, sensación de pérdida de control y se utilizan como
método para escapar de la realidad. El uso adictivo de internet involucra serias
alteraciones sociales y familiares. Algunos indicadores de ciberadicción son:
· El tiempo de uso ha ido en aumento.

· El rendimiento académico disminuye porque dedica mucho tiempo a
estar conectado.
· Manifiesta una gran irritabilidad cuando alguien lo interrumpe.
· Se ve ansioso, nervioso, deprimido o aburrido cuando no está conectado
a internet.
· Deja de reunirse con sus amigos por estar frente a la pantalla.
· Se queda hasta tarde en la noche navegando, chateando o simplemente
conectado.
· Está pendiente todo el tiempo de sus mensajes y mira en forma obsesiva
el doble visto de confirmación de lectura del WhatsApp.
· Revisa constantemente su teléfono celular para ver si ha llegado un men-
saje y presenta vibraciones fantasmas.
· Habitualmente lo primero y lo último que hace, al despertar y al dormir,

es revisar el teléfono.
Dicho de otra forma, un adolescente moderno pierde capacidad para concen-

trarse, pierde la atención por el bombardeo permanente de información foránea
en su celular. Conocer los rasgos de personalidad en adolescentes aporta gran
cantidad de información sobre la probabilidad de que usen en exceso el internet.
Esto puede ser un elemento importante en la planificación de una intervención
en el ámbito escolar y familiar.
Fundamentación teórica sobre el tdah
El término diagnóstico trastorno por déficit de atención/hiperactividad (tdah) se

refiere a individuos que muestran patrones de falta de atención, impulsividad
e hiperactividad, comportamiento que interfiere con el funcionamiento diario.
El Manual diagnóstico y estadístico (dsm-5), de la Asociación Estadounidense de
Psiquiatría, da criterios para diagnosticar tres tipos de tdah y las características
que lo acompañan. Para su identificación, a continuación se listan algunas de
ellas.
Tipo predominantemente con déficit de atención
El estudiante puede enviar trabajo inexacto o incompleto, tener dificultad para

asistir a conversaciones, actividades o tareas, ser distraído con facilidad, tener
dificultad para seguir instrucciones, perder materiales con frecuencia y presen-
tar dificultad para organizar tareas y materiales.
Tipo predominantemente hiperactivo/impulsivo
El estudiante puede parecer que está en constante movimiento, inquietarse

con frecuencia o se mueve en su asiento, volverse inquieto durante actividades
silenciosas, abandonar su asiento cuando se espera que permanezca sentado,
interrumpir a los demás y las actividades de clase, hablar excesivamente, no se-
guir los procedimientos del salón de clase (p. ej., dejar de responder sin levantar
la mano).
Tipo combinado
El estudiante puede presentar síntomas que incluyen comportamientos de las

dos categorías anteriores. Para que un alumno sea diagnosticado con tdah, los
síntomas deben aparecer antes de los 12 años y estos deben haberse manifesta-
do en al menos dos configuraciones. Sin embargo, un número nada desprecia-
ble de estudiantes nunca han sido valorados clínicamente. También deben tener
efectos adversos en el escenario académico: rendimiento, éxito ocupacional o
desarrollo socioemocional (apa, 2013). A la complejidad del diagnóstico se añade
la probabilidad de que individuos con tdah tengan una coexistencia emocional,
condiciones conductuales, de desarrollo, de aprendizaje o físicas (Wolraich y
DuPaul, 2010). Como un resultado de estos comportamientos enumerados, los
estudiantes con tdah corren un mayor riesgo de sufrir dificultades, problemas
sociales, emocionales y resultados educativos limitados. El grado en que la aten-
ción impacta el rendimiento académico y social de un estudiante está relacio-
nado con la interacción entre las necesidades académicas, de comportamiento
del estudiante y que el medio ambiente demanda. Por lo tanto, no es inusual
que el alumno tenga un rendimiento diferente en todos los entornos. Por ejem-
plo, un estudiante con tdah puede experimentar éxito académico en la escuela
secundaria; sin embargo, cuando ingresa a la universidad puede aumentar su
necesidad de apoyos académicos y de comportamiento adicionales.
El trastorno parece ser más fácil de reconocer en los hombres que en las muje-
res. Ellas tienden a llamar menos la atención que los varones. Algunos expertos
creen que las mujeres con el trastorno pueden actuar de manera muy diferente
a la imagen típica que tenemos en el varón con el mismo trastorno. Es posible
que las mujeres con tdah principalmente hiperactivo actúen como marimachos.
Pueden estar activas, desordenadas y desorganizadas. Las jóvenes que tienen
problemas para prestar atención pueden actuar más como soñadoras, y pueden
pasar desapercibidas en la universidad porque son muy silenciosas. Finalmente,
las mujeres con una combinación de los dos estados del trastorno pueden ser
hiperrelacionadas, en lugar de hiperactivas, y también ser tontas y excitables.
Cuando las alumnas con tdah caen en desgracia y no son diagnosticadas, pa-
gan un alto precio. Puede que no les vaya bien en el estudio y su autoestima
pueda sufrir. Pueden llegar a pensar que no son muy brillantes, o tienen poco
rendimiento.
Modelos cognitivos en el tdah
Modelos basados en la hipótesis cognitiva plantean que las alteraciones neuroa-

natómicas y neurofuncionales de los pacientes con déficit de atención conllevan
a la desregulación del control cognitivo del comportamiento, mecanismo que
mediaría y explicaría por completo la sintomatología del tdah, que se puede ex-
presar como déficit en una o varias funciones ejecutivas superiores. En este cam-
po, aún no hay un consenso sobre este planteamiento. Los modelos cognitivos
que se debaten actualmente oscilan entre modelos de déficit único y modelos

duales o de déficit múltiple.
Modelos cognitivos de déficit único
Según los modelos cognitivos de déficit único, la baja eficiencia de un meca-

nismo cognitivo básico permite explicar, por sí solo, todas las manifestaciones
clínicas del trastorno, es decir, el funcionamiento deficitario o disfuncional de un
área cognitiva daría como resultado las alteraciones conductuales y cognitivas
del trastorno (Willcutt, 2015).
Dentro de estas teorías explicativas de modelo único tendríamos:
· Modelo motivacional: aversión a la demora de Sonuga-Barke. Este modelo

indica que los afectados por tdah tienen preferencia por una gratificación
inmediata, aunque sea pequeña, por encima de una gratificación mayor
pero demorada, dificultad para trabajar adecuadamente durante perío-
dos prolongados y para posponer recompensas. Estas acciones están re-
lacionadas con la baja tolerancia a la frustración cuando no se satisfacen
sus necesidades y deseos en el momento.
· Modelo de inhibición conductual de Barkley: la capacidad para regular la
propia conducta está guiada por las funciones ejecutivas, es decir, por el
conjunto de habilidades cognitivas necesarias capaces de orientar nues-
tra conducta hacia un objetivo (lenguaje interno, la memoria de trabajo
no verbal, el control de las emociones y la motivación, y la capacidad de
reestructuración y organización). Según este modelo, una baja capacidad
de inhibición, es decir, un déficit en la función que evita dar una respuesta
inmediata ante un estímulo sin antes haber analizado las consecuencias,
las alternativas y los riesgos y beneficios, repercute negativamente en las
funciones ejecutivas a distintos niveles, lo que daría como resultado una
mala respuesta adaptativa de quien padece el trastorno.
· Modelo de regulación del estado de Sergeant: acepta la disfunción ejecutiva
como aspecto nuclear, pero sustituye la alteración en el control inhibito-
rio por un déficit en la capacidad de regulación del esfuerzo y la motiva-
ción. En este caso, las recompensas positivas y negativas modularían esos
niveles de esfuerzo y motivación en los afectados de tdah, incrementando
la motivación y el esfuerzo cuando se plantean gratificaciones y recom-
pensas positivas, y disminuyendo las respuesta y comportamientos cuan-
do estos se castigan con recompensas negativas.
Modelos cognitivos duales o de déficit múltiple
La presencia de déficit en el control ejecutivo objetivado en algunos casos de

tdah, pero ausente en otros, ha conducido a algunos investigadores a propo-
ner que el tdah es un trastorno psicopatológico basado en un déficit cognitivo
heterogéneo, en lugar de un trastorno con un déficit único. Esto representa un
cambio radical en la interpretación del tdah, por ello, se han desarrollado distin-
tos modelos de déficit múltiple.
Dentro de las teorías explicativas de modelo de déficit múltiple, tendríamos:
· El modelo cognitivo-energético: este modelo explicativo indica que el fun-

cionamiento cognitivo en los tdah viene determinado por un fallo en los
tres nieves; 1) el nivel computacional de los mecanismos atencionales, el
cual implica codificación, búsqueda/decisión y organización motora; 2) el
nivel del estado, el cual comprende mecanismos de energía agrupados
en nivel de alerta, esfuerzo y activación; el nivel de alerta es el estado de
excitabilidad o pasividad para actuar y dar respuesta, el cual está influido
por la intensidad del estímulo y por el carácter novedoso; el esfuerzo es
la energía necesaria para afrontar las demandas derivadas de las tareas y
la activación es la disponibilidad para actuar; y 3) el nivel de gestión/fun-
cionamiento ejecutivo, es decir, la capacidad para planificar, monitorizar,
detectar errores y corrección de los errores.
· El modelo dual de Sonuga-Barke: este modelo amplía la idea del modelo
explicativo de aversión a la demora y la búsqueda de la gratificación in-
mediata, lo que provocaría la respuesta impulsiva en búsqueda de la re-
compensa inmediata y, al mismo tiempo, un fallo en el control inhibitorio
de los circuitos de la autorregulación que describe Barkley (2004), lo cual
da como resultado la conducta impulsiva en función de la satisfacción de
la necesidad frente al estímulo.
· El modelo dual de comorbilidad con la dislexia: los modelos de déficit múl-
tiple, además de aportar una comprensión a la estructura cognitiva del
tdah, facilitan la comprensión de algunas comorbilidades, como ocurre
con la dislexia, con la que establece gran similitud. En ambos modelos se
aprecian dificultades y habilidades deficitarias en la velocidad de procesa-
miento, la memoria de trabajo verbal y la flexibilidad cognitiva, especial-
mente en la velocidad denominada automática rápida.
· El modelo dual de comorbilidad con el autismo: los déficits ejecutivos son
muy evidentes en los autistas de alto nivel o en los individuos con trastor-
no de Asperger (rigidez cognitiva, dificultad en la elaboración de respues-
tas complejas, dificultad de interacción y de respuesta al medio, dificultad

en la autorregulación emocional y comportamental, etc.). Algunos estu-
dios y autores han encontrado déficits comunes en ambos trastornos.
Geurts et al. (2004) hallaron semejanzas, sobre todo, en el funcionamiento
ejecutivo entre el tdah y autismo de alto nivel, a pesar de que este último
tenía menos dificultades en el control inhibitorio.
Puesto que, por ahora, no existe un marcador biológico o neuropsicológico y los

manuales diagnósticos (dsm-v y cie-10) no han alcanzado a ir más allá del intento
de precisar un patrón exacto de funcionamiento conductual, este patrón viene
determinado por el funcionamiento cognitivo de cada sujeto determinado por
las alteraciones y los déficit de las distintas áreas y funciones cerebrales. Los dis-
tintos modelos explicativos de funcionamiento cognitivo en el tdah descritos no
son en modo alguno contradictorios o excluyentes.
Con todo lo expuesto a este respecto por Artigas-Pallarés (2009), teniendo en

cuenta el polimorfismo del tdah derivado, sobre todo, de las comorbilidades,
cabe aceptar la validez de distintos modelos cognitivos que pueden configurar
diversas manifestaciones clínicas del trastorno.
Finalmente, aunque el tdah no es considerado una discapacidad, se tiene en

cuenta como un diagnóstico que interrumpe el aprendizaje, provoca desventa-
jas y por ello está en la ley de inclusión, Ley 1618 de 2013, art. 2.o, que considera
factores de adaptabilidad social y de control psicomotor.
La tabla 2.1 resume la evolución del tdah en el marco legal pertinenete a la legis-
lación colombiana.
Tabla 2.1. Marco legal sobre discapacidad

Año Políticas Características generales
1994 Ley 115 “Ley General de “Los establecimientos educativos organizarán directamente o me-
Educación” (cap. 1, arts. diante convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan
46, 47, 48). Cap. iv, art. 18 el proceso de integración académica y social de dichos educandos”.
“En desarrollo de lo establecido en el artículo 47 de la ley 115 de
Cap. iv, art. 18 1994 […] sobre formación de educadores”.
1996 Decreto 2082 (arts. 6.o, “Adecuaciones curriculares, organizativas, pedagógicas de recursos
7.o y 8.o) físicos, tecnológicos, materiales educativos, de capacitación y per-
feccionamiento docente”.
1997 Ley 361 (cap. II. Educa- “Se establecen mecanismos de integración social de las personas
ción) con limitación y se dictan otras disposiciones”.
Año Políticas Características generales

2006 Ley 762 (Aprueba Con- “Adoptar medidas de carácter legislativo, social, educativo, laboral o
vención oea, 1999). Apli- de cualquier otra índole, necesarias para eliminar la discriminación
cación de la Resolución contra las personas con discapacidad”.
60/251 de la Asamblea “En concreto, si realmente la actitud y la tolerancia de las y los maes-
General, de 15 de marzo tros son los medios para la construcción de una sociedad inclusiva y
de 2006, titulada “Consejo participativa, como tan convincentemente afirma la Unesco, resulta
de Derechos Humanos”. imprescindible una capacitación antes y después de su ingreso en
El derecho a la educa- el cuerpo docente, al igual que la formulación de programas de
ción de las personas con capacitación para administradores escolares, planificadores educati-
discapacidades (Muñoz, vos y encargados de formular políticas”.
2007).
2008 Ley 1237 de 2008 “Tiene por objeto promover, difundir y fomentar las habilidades,
talentos y manifestaciones artísticas y culturales de la población con
algún tipo de limitación física, síquica o sensorial“.
2009 Decreto 366 “Por medio del cual se reglamenta la organización del servicio de
apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapa-
cidad y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco
de la educación inclusiva”.
2009 Ley 1346 (Aprueba Con- Por medio de la cual se aprueba la “Convención sobre los Derechos
vención onu 2006) de las personas con discapacidad”, adoptada por la Asamblea Gene-
ral de las Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006.
2013 Ley Estatutaria 1618 27 de “Por medio de la cual se establecen las disposiciones para garantizar
febrero de 2013. El Con- el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapaci-
greso de Colombia. Ley dad”. Art. 11. “Derecho a la educación. El Ministerio de Educación
de Inclusión Educativa. Nacional definirá la política y reglamentará el esquema de atención
educativa a la población con necesidades educativas especiales,
fomentando el acceso y la permanencia educativa con calidad, bajo
un enfoque basado en la inclusión del servicio educativo. Para lo
anterior, el Ministerio de Educación Nacional definirá los acuerdos
interinstitucionales que se requieren con los distintos sectores
sociales, de manera que sea posible garantizar atención educativa
integral a la población con discapacidad”.
2017 Decreto 1421 de 2017 “Por el cual se reglamenta la educación inclusiva la atención educa-
tiva a la población con discapacidad, en el marco de la educación
inclusiva”.
Busca brindar orientaciones y herramientas para la construcción del
plan de implementación progresiva del decreto (etc.).
Fuente: elaboración propia a partir de las legislaciones mencionadas.
Fundamentación científica. Referentes psicológico y

pedagógico
Entre 1973 y 1974, Alexander Románovich Luria señaló la existencia de una teoría
comprehensiva de la organización funcional del cerebro o de los sistemas ce-
rebrales implicados en la regulación de la actividad psicológica humana: teoría
de la organización de las funciones psicológicas superiores (sistema funcional).

Luria consideró que los procesos mentales tales como el lenguaje, pensamiento,
lectura, escritura y cálculo eran funciones más complejas que no podían ser re-
ducidas a una zona de la corteza cerebral. Estas funciones mentales superiores
se organizan en sistemas de zonas cerebrales que trabajan de forma concertada
y cada una de ellas ejerce un papel específico dentro del sistema. Dichas funcio-
nes no pueden ser consideradas facultades aisladas de determinados grupos de
células o estar “localizadas” en áreas particulares, sino que, en la medida en que
son formas de actividad humana consciente, deben ser consideradas sistemas
funcionales complejos.
La idea de un sistema funcional, en cuanto sostén neurológico de una función

psicológica compleja, ha sido elaborada por Luria durante largo tiempo y aparece
claramente en su obra El cerebro en acción (Luria, 1979). El autor lo concibe como
un conjunto de complejas estructuras dinámicas o centros combinatorios que, a
modo de red, forman un mosaico de puntos distantes del sistema nervioso con
un trabajo común. Benedet (1986) nos proporciona una definición de sistema
funcional como el patrón específico de áreas que cooperan en la ejecución de
una determinada conducta.
Tabla 2.2. Sistemas funcionales

Regula la alerta cortical y la vigilia
Primer sistema
Niveles de conciencia y estados mentales
funcional
Posibilita el acceso atencional e ingreso de la información a niveles superiores
Recepción y análisis de la información
Segundo sistema
Síntesis y proyección (gnosias)
funcional
Integración de los analizadores
Programa, regula y verifica la acción
Subordina la conducta a programas de acción
Tercer sistema Lenguaje como instrumento organizador
funcional Organiza los impulsos nerviosos
Determina el canal de salida de la información
El trabajo (Eva, 2019) de Lev Semiónovich Vygotski desarrollado entre 1896-1934

empieza con su “teoría del desarrollo cognitivo”. Este psicólogo propone que la
interacción social en el desarrollo de la cognición es muy importante. Defiende
firmemente que el grupo o comunidad en que el individuo se relaciona desem-
peña un papel muy importante para el proceso de “darle sentido” a las cosas; el
aprendizaje es un aspecto del todo necesario y universal para el desarrollo cultu-
ralmente organizado y es parte específica de la función psicológica humana. Por
esto, el aprendizaje social tiende a preceder al desarrollo.
El primer tema tratado por Vygotski se refiere a la interacción social del ser hu-
mano. Cada función en el desarrollo cultural del individuo aparece dos veces: pri-
mero, en el ámbito social y, después, en el individual; primero, entre las personas
(interpsicológica) y, luego, dentro del individuo (intrapsicológico). El segundo
tema, referido a la “zona de desarrollo próximo”, se refiere a cualquier individuo
que tenga una habilidad mayor o una mejor comprensión respecto a una tarea,
concepto o proceso en el área en cuestión para poder enseñarla a su alumno.
Este concepto está considerado por lo general como un entrenador, un profesor,
o simplemente un adulto.
Su tercer tema es “la formación social de la mente”, o “zona de aprendizaje”, que

equivale a la distancia entre la capacidad de un alumno para realizar una tarea
mediante la enseñanza de un adulto o junto con la cooperación de sus compa-
ñeros, y la habilidad del estudiante para resolver el problema de manera indivi-
dual. Así, las teorías de Vygotsky se centran entre las conexiones de las personas
y el contexto sociocultural en el que actúan e interactúan mediante experiencias
compartidas.
Alexei Nikolaevich Leóntiev (1977), en su “teoría de la actividad”, propone que

esta acentúa una forma de relación dialéctica entre el sujeto y el objeto, en la
que: 1) el ser humano al transformar el objeto se transforma a sí mismo; y 2)
la relación con el objeto se presenta al sujeto justamente como tal, como rela-
ción, y, por ello, regula la actividad. Los elementos constitutivos de la actividad
son la orientación, se parte de determinadas necesidades, motivos y tarea; y la
ejecución, que consiste en realizar acciones y operaciones relacionadas con las
necesidades, los motivos y la tarea. En toda actividad humana se debe tener clara
la finalidad, así como también las condiciones de realización y de logro.
Este psicólogo establece que la actividad humana se origina y se construye en

la actividad externa objetal (material) y significativa. Lo objetal se refiere a la ac-
ción práctica con los objetos. La actividad, inicialmente, es externa cuando hay
un manejo real de los objetos materiales y luego es interna cuando se realizan
acciones con los mismos objetos en un plano representativo. El lado significativo
de la actividad consiste en dar sentido tanto a las acciones prácticas como a
las acciones mentales (representaciones mentales) y en extraer su significado. El
sentido se enmarca en el proceso de apropiación cultural por parte del sujeto.
Reuven Feuerstein, en sus teorías de la “inteligencia en estados y modificabilidad

estructural cognitiva”, sigue la línea de la psicología cognitiva, el desarrollo de
la cognición y de los procesos que intervienen en ella —percepción, memoria,
atención, etc.—, así como el estudio de cómo se obtiene la información, su codifi-

cación, el almacenamiento y la transferencia. Su teoría se basa principalmente en
la idea de la modificabilidad estructural cognitiva, en la que destaca la condición
del ser humano para modificar; es decir, posibilitar cambios activos y dinámicos
en sí mismo, tomando un rol de generador o productor de información. Desde
esta perspectiva, el ser humano tiene la capacidad de modificar su estructura de
funcionamiento, al ser la inteligencia una respuesta adaptativa, o sea, un proceso
dinámico de autorregulación. Estos cambios estructurales pueden modificar el
curso y dirección del desarrollo, y conseguir procesos cognitivos de orden supe-
rior que puedan permanecer.
Lorenzo Tébar Belmonte (2001), en su “Respuesta de la mediación a las dificulta-

des de aprendizaje y al fracaso escolar de los alumnos”, plantea que:
La profesionalidad del profesor-mediador encuentra un constante desafío

en saber identificar y definir las causas de los problemas que entorpecen los
procesos educativos. La educación no es un camino lineal, sino tortuoso, lento,
que, incluso, exige retrocesos, olvidos y modificaciones profundas. Así pues, la
aceptación y la comprensión de las limitaciones de los alumnos ponen a prueba
la capacidad de empatía del mediador.
El mediador precisa contemplar todo problema desde diversos ángulos. Para ello
debe echar mano de su experiencia, de los equipos interdisciplinares profesionales,
de los compañeros y de la misma familia, para acertar en las terapias, nuevas
expectativas y exigencias sobre cada educando. La dosis adecuada de esfuerzo
debe conducir a la experiencia de éxito y a la motivación. El conocimiento de los
centros de interés de cada educando, así como sus expectativas y posibilidades,
son recursos que el mediador tiene a mano para una orientación personal y para
definir metas adaptadas y sembrar nuevas expectativas. (p. 7)
El tdah es conocido como un trastorno neurobiológico definido por un grado de

falta de atención (falta de concentración, distracción) peculiar para la edad en
que se manifiesta. Según Wells et al. (2011), el tdah muestra sus primeros signos
durante la infancia, pero puede persistir incluso cuando la persona llega a la
edad adulta. Sus síntomas pueden aparecer en la escuela o universidad, en el
hogar o en otras situaciones sociales. La hiperactividad/impulsividad se mani-
fiesta a través del movimiento, la conversación excesiva, decisiones impulsivas
e impulsividad emocional (disminuye con la edad y se vuelve interiorizada y
subjetiva durante la edad adulta), la incapacidad de anticipar futuras reacciones
emocionales, el fracaso al intentar regular la propia excitación, la dependencia de

las fuentes externas de motivación y el desprecio por el futuro.
Abordar las necesidades de los estudiantes con tdah es complejo y requiere que
los maestros evalúen las necesidades únicas del alumno, así como las exigencias
del entorno. Ubicar estrategias de prevención que permitan abordar las variables
ambientales siempre debe ser la primera consideración al diseñar intervenciones
para estudiantes con tdah. La mayoría de las intervenciones exitosas son una
combinación de apoyos en el aula y estrategias enseñadas directamente a los
estudiantes para ayudarlos a ser más exitosos en términos académicos y que
sientan que la estrategia ha logrado intervenir su comportamiento.
El abuso de redes sociales ha mostrado una asociación con depresión, tdah, in-
somnio, disminución de horas totales de sueño, disminución del rendimiento
académico. También ha sido asociado a un amplio rango de problemas psicoso-
ciales. En relación con el desarrollo de la personalidad, se ha visto que, a mayor
trastorno de la personalidad, aumenta el riesgo de adicción.
Este capítulo se centra en las estrategias de intervención en el aula para mejorar

el entorno de aprendizaje para estudiantes con trastorno por déficit de atención/
hiperactividad (tdah). Igualmente, presenta una visión general del tdah junto con
una breve descripción de los desafíos que enfrentan los estudiantes con tdah en
el aula. Además, incluye estrategias para realizar intervenciones académicas, así
como para el manejo del comportamiento y la colaboración y comunicación
entre la escuela y el hogar.
Otro objetivo importante respecto a las intervenciones en el contexto universi-

tario es que estas deben incluir un enfoque de trabajo en equipo en múltiples
entornos, que consiste en estrategias preventivas y de intervención para procu-
rar una modificación estructural actitudinal y cognitiva (Feuerstein, 1997). Estas
estrategias deben basarse en los datos de evaluación que incluye información
sobre las fortalezas y necesidades del estudiante, así como sobre las condiciones
en las que se presentan sus características asociadas al trastorno, realizar segui-
miento e ir ajustando la estrategia para el éxito de cualquier plan de intervención.
Fundamentación metodológica
Para determinar incidencia del tdah se utilizó el método propuesto en adhd-rs-iv

con pautas para adultos (Calderón-Garcidueñas et al., 2014), escala de 18 ítems
basada en los criterios del dsm-iv-tr® que, autogestionado, proporciona una califi-
cación sobre la existencia de los síntomas. A partir de ello, se establece como guía
exploratoria para estimar los niveles de ocurrencia. De acuerdo con lo expuesto y
en un proceso de investigación-acción, el dsm-iv-tr reconoce aquellas incidencias
para establecer estrategias que los docentes pueden utilizar favoreciendo el
aprendizaje significativo mediante la modificabilidad estructural cognitiva (mec).
Proyectos integradores (pi): una estrategia para aprender la

ingeniería
Con el fin de contextualizar al estudiante de ingeniería en la forma de abordar

muchos de los problemas de la vida cotidiana, se hace necesario cambiar nues-
tras prácticas docentes, principalmente en los temas de ingeniería. Los proyectos
integradores o estudio de casos reales les permiten a los alumnos el trabajo indi-
vidual o en grupo y el desarrollo de competencias para diseñar máquinas o pro-
cesos, seleccionar instrumentos, planear actividades y evaluación de alternativas
de solución de un problema atendiendo a sus restricciones y requerimientos.
Así, facilita los proyectos integradores de los procesos industriales para mejorar
la productividad en las empresas modernas. El problema de esta integración es
uno de los temas de mayor interés científico y académico en Colombia debido
a la combinación de necesidades en todos los campos de la ingeniería. Dentro
de la Facultad de Ingeniería se proponen proyectos que permiten solucionar
problemáticas del sector empresarial, ya que “hacer y construir” facilitan el
aprendizaje de nuevas ideas y conceptos, base del constructivismo.
La experiencia de los docentes de la Facultad de Ingeniería de la Universidad

de La Salle, durante varios años, ha permitido aplicar y evaluar los resultados de
los proyectos como estrategia de enseñanza. Tales resultados permiten eviden-
ciar que los estudiantes se apropian de los conocimientos teóricos con mayor
facilidad, asumen responsabilidades colectivas y organizan, de mejor forma, sus
actividades para lograr un objetivo.
Los pi se articulan con las políticas institucionales de la Universidad de la Salle,

según se muestra a continuación.
El Proyecto Educativo Universitario Lasallista (peul) define los horizontes que

dinamizan el quehacer universitario y lo enmarcan en una tradición e identidad
específica, acogiendo los siguientes tres propósitos:
1. Transformación productiva del país: mediante la formación de profe-

sionales en ingeniería, capaces de enfrentar los retos y necesidades del
sector productivo, aportando a la integración de tecnología en estos sec-
tores del país y alineados con las políticas públicas de ciencia, tecnología,
investigación e innovación.
2. La formación de futuros profesionales con sensibilidad, responsabilidad
social y actitud ética y moral, donde se privilegia la verdad antes que el
bien particular, favoreciendo el desarrollo humano, integral y sustentable.
3. La generación de conocimiento que transforme las estructuras de la so-
ciedad colombiana, que impone retos al ser humano y la sociedad, para
dignificar el trabajo por medio de tecnología.
Así mismo, desde el Enfoque Formativo Lasallista (efl, 2008), se concibe la forma-
ción integral como un proceso de construcción de sí mismo. Con la participación
de educador y educando como agentes formativos, los proyectos integradores
se convierten en una alternativa para enriquecer esta relación pedagógica.
Los proyectos integradores, al estar articulados con el proyecto educativo propio

de cada institución de educación superior, y en su interior con los proyectos de
cada programa académico, contribuyen a la formación de ingenieros calificados,
capaces de solucionar problemas del entorno, y ayudan al desarrollo humano
teniendo en cuenta el uso racional de los recursos, la sostenibilidad económica,
financiera y el impacto ambiental, a partir de su formación integral.
Dentro de las mallas curriculares de Ingeniería se encuentran espacios acadé-

micos, en el área de formación en fundamentación investigativa, en los cuales
se proponen proyectos integradores cada semestre. A partir de estos, se motiva
a los estudiantes a formar parte de los semilleros de investigación, a escribir y
publicar sobre los proyectos en los que se ha participado y a identificar temas o
problemas que se podrían desarrollar como trabajos de grado.
Proyecto Educativo Universitario Formación de profesionales con sensibilidad social

Transformación productiva del país
Lasallista (PEUL)
Solución de problemas Proyecto Educativo de Facultad Industria, procesos y sociedad

(PEF)
Proyecto Educativo de Programa Automatización, eléctrica, ambiental y sanitaria,

Aplicación de conocimiento química, alimentos, industrial y civil
(PEP)
Retos y proyectos Proyecto Integradores (PI) Grupo de investigación y semilleros
Malla curricular Ejes curriculares Trabajos de grado
Ciencias y disciplinas Investigación
Figura 2.1. Articulación del proyecto integrador con planes institucionales

La figura 2.1 presenta la articulación del proyecto integrador con los institucio-
nales. En esta se puede observar cómo el proyecto integrador articula los planes
institucionales con el currículo de cada programa de ingeniería y lo concibe
como un espacio en el cual los estudiantes aplican todos los conceptos pre-
viamente aprendidos para formular propuestas de solución a problemas en
ingeniería, siguiendo metodologías aplicadas durante su formación.
Metodología aplicada en los proyectos integradores
El método para el desarrollo de proyectos tiene como objetivo integrar la mayor

cantidad de espacios académicos en cada programa, con el fin de desarrollar las
competencias integrales en los estudiantes, aprovechando los recursos físicos y
tecnológicos con los que cuenta cada programa y buscando nuevas estrategias
de interacción en el aula, en un intento por cautivar toda la atención y minimi-
zando los efectos de la interferencia externa. El método aplicado consistió en los
siguientes aspectos:
· El planteamiento de un problema real: para definir la temática del proyec-

to, se reúnen los docentes de los espacios académicos involucrados en
un mismo semestre, con el objetivo de seleccionar una propuesta que
tenga impacto social, aplicación industrial, soluciones a problemas de pe-
queñas empresas nacionales y que, a su vez, permita desarrollar las com-
petencias de los estudiantes de acuerdo con los propósitos formativos de
cada espacio académico.
· Realizar una búsqueda del estado del arte. En el espacio académico que
forma parte de la praxis investigativa, los estudiantes analizan y evalúan al-
ternativas de solución, diseñan las máquinas que permitirán solucionar el
problema, planean la solución y asignación de actividades con los com-
pañeros, elaboran informes; por último, construyen y socializan la solu-
ción propuesta. A medida que se avanza en el método de investigación,
se define su diseño definitivo.
· Consultar constantemente a profesores, técnicos de laboratorio, estu-
diantes de semestres superiores y de otros semestres académicos, al-
macenes de venta de elementos técnicos y talleres especializados en
operaciones industriales con el fin de buscar las mejores alternativas para
la implementación del proyecto, permitiendo la propuesta de soluciones
diferentes por cada grupo de trabajo. La solución al problema planteado
requiere de trabajo colaborativo entre estudiantes, docente y otras per-
sonas.
· Emplear los espacios de laboratorio es fundamental para el desarrollo de
los proyectos integradores, allí los estudiantes adquieren una formación
en manejo de herramientas disponibles en la institución, lo cual facilita la

formación práctica y competitiva del futuro profesional.
Este método permite al estudiante apropiarse de los conocimientos teóricos con

mayor facilidad, asumir responsabilidades colectivas, organizar sus actividades
y liderar o contribuir con su trabajo al alcance de un objetivo. También ayuda a
identificar problemas asociados a costos del proyecto, espacio, recursos dispo-
nibles y el tiempo requerido para su ejecución. Para solucionar los problemas
descritos, se proponen cuatro etapas que contribuyan a disminuir los costos de
implementación, optimizar espacios y recursos disponibles, y minimizar el tiem-
po de elaboración de la solución planteada por los estudiantes.
Como tema final de esta metodología, tiene lugar la socialización de resultados,

en la que los estudiantes dan a conocer ante la comunidad académica el trabajo
realizado, lo que les permite evidenciar las competencias asociadas a su perfil
profesional.
Estrategias didácticas de aprendizaje activo usadas en

ingeniería
Aprendizaje basado en problemas y proyectos (pbl y prbl)
En los últimos años, ha habido un interés muy grande por la estrategia de apren-
dizaje basado en problemas como unidad de disgregación en el marco de un
proyecto. El interés fundamental es la aplicación de este en la formación de inge-
nieros, dado que una actividad fundamental de un ingeniero es el desarrollo de
proyectos, traducidas estas soluciones en diseños fruto de varios pasos o etapas,
especificación clara de problemas, diseño conceptual, diseño detallado, construc-
ción de prototipos o simulación de operación, diseño detallado y producción de
documentos.
En el trabajo de Wannasuphoprasit y Maneeratana (2013) se describe un modelo

instruccional para el espacio específico de diseño de sistemas mecánicos de
la Universidad de Thai, en Bangkok. El modelo fue adaptado de los eventos idc
Robocon. En la experiencia ejecutada, los estudiantes efectuaron varias lecturas
cortas y fueron divididos en grupos para un proyecto de tres semanas de diseño
y la construcción de bicicletas. El proceso involucró la especificación del proble-
ma, el diseño conceptual y la construcción de un prototipo en madera, antes
de la construcción del producto para prueba. Todo el proceso fue discutido por
pares en la clase y puesto en la página de Facebook. El modelo fue muy exitoso

para los estudiantes y sus pares evaluadores. Todos los grupos fueron expuestos
a su primera experiencia de diseño completo, en la cual debieron satisfacer los
objetivos propuestos y mostrar un incremento de su pensamiento creativo.
El modelo instruccional estuvo basado en el proceso reiterativo de “piense y

haga” para los pasos de diseño conceptual, rápida construcción del prototipo
y construcción de los prototipos, todo basado en el aprendizaje colaborativo.
Las ideas y trabajos en cada grupo fueron compartidos, discutidos y aprobados
por pares, mientras el profesor suministraba consejos técnicos y compartía ex-
periencia personal. Esta última también entusiasmó, de manera apreciable, a los
estudiantes.
La experiencia de la estrategia de aprendizaje basado en problemas fue exito-

sa y económica en términos de eficiencia de aprendizaje y recursividad, como
también en el incremento de la motivación, el entusiasmo y la satisfacción de
los estudiantes, quienes expresaron mucho aprecio, confidencialidad y orgullo
por sus trabajos.
En la investigación de Baharom y Palaniandy (2013) se explora cómo la técnica

de aprendizaje basado en problemas (pbl) contribuye con el aprendizaje y la
adquisición de competencias genéricas en los estudiantes de preuniversitario.
En la experiencia narrada, ochenta estudiantes del colegio Taylor, en Selangor
(Malaysia), participaron de la investigación.
El tópico de estudio fue la condición hereditaria de la enfermedad de Hutington

desde la perspectiva de la genética. Los estudiantes fueron instruidos en dos se-
siones de pbl en otro tópico antes de la intervención. Se efectuó realimentación
de la implementación de pbl a través de respuestas escritas al final de las tres
semanas de sesiones de pbl. El análisis de las respuestas mostró la fortaleza de la
estrategia de esta técnica en el aprendizaje y en la adquisición de competencias
genéricas en términos de solución de problemas, pensamiento crítico y analítico,
comunicaciones, trabajo en equipo, aprendizaje en el largo plazo y autoapren-
dizaje. Esta investigación mostró el valor de la implementación de pbl como un
acercamiento hacia el aprendizaje.
En el trabajo de Surif, Ibrahimb y Mokhtarc (2013) se enfatiza que la estrategia de

aprendizaje basado en problemas (pbl) refuerza el aprendizaje activo. El trabajo
efectuado ayuda a identificar las estrategias y los efectos del pbl en los procesos
de aprendizaje en instituciones de educación superior. El estudio también ayuda
a identificar el nivel de satisfacción de los estudiantes ante el uso del pbl en su

aprendizaje. La investigación se apoya en métodos cuantitativos y cualitativos
y en un diseño descriptivo. El instrumento consiste en un cuestionario y unas
entrevistas semiestructuradas. El cuestionario se aplicó a 226 estudiantes de pre-
grado de una institución de educación superior, los cuales fueron seleccionados
de manera aleatoria. Las entrevistas fueron realizadas en ocho sesiones. Los da-
tos cuantitativos fueron analizados usando estadística descriptiva, mientras que
la herramienta de análisis de contenidos fue adoptada para analizar cualitativa-
mente los datos. Los resultados muestran que los estudiantes fueron capaces de
solucionar los problemas que se les presentaron usando lecturas seleccionadas,
actividades en grupo, lecturas guiadas y aprendizaje independiente. Los resulta-
dos también señalan que el pbl podría mejorar las competencias blandas, parti-
cularmente la motivación, las competencias de comunicación y el aprendizaje
independiente y colaborativo, minimizando así las incidencias del trastorno de
atención en la procura de una modificación estructural actitudinal y cognitiva.
Un documento muy completo sobre esta estrategia es el de Hung, Jonassen y

Liu (2008), en el que se hace una introducción acerca de su nacimiento en el
campo de la medicina y establece los supuestos y características fundamentales,
entre las cuales se encuentran:
Supuestos del pbl:
· El conocimiento es construido en forma individual y es co-construido en

interacciones con el ambiente. El conocimiento no puede ser transmitido.
· Hay necesidad de considerar múltiples perspectivas relacionadas con to-
dos los fenómenos.
· El significado y el pensamiento son distribuidos entre la cultura y la co-
munidad en que existimos y entre las herramientas que usamos.
· El conocimiento es fijado e indexado por contextos relevantes.
Características del pbl:
· Está enfocado de tal manera que los alumnos comiencen por aprender
a dirigir simulaciones de problemas auténticos, poco estructurados. Las
temáticas y las habilidades que serán desarrolladas y aprendidas están
organizadas alrededor de un problema, en lugar de un listado jerárquico
de contenidos.
· La construcción del conocimiento es estimulada por el problema y se
aplica a este. Está centrado en el estudiante, porque la facultad no puede
dictar el aprendizaje. Es autodirigido, de forma tal que los estudiantes,

individualmente y en forma colectiva, asumen responsabilidades para
generar y aprender tópicos y procesos mediante un procedimiento de
autoevaluación y examinación por pares en el cual ellos también acceden
a su propio material de aprendizaje.
· Es autorreflexivo: los aprendices monitorean su propio entendimiento y
comprensión y aprenden a ajustar estrategias que lleven al aprendizaje.
· Los tutores son facilitadores (no transmisores de conocimiento) que apo-
yan y modelan procesos de razonamiento, facilitan las labores en el grupo
y las dinámicas interpersonales, miden la profundidad del conocimiento
de los estudiantes y nunca intervienen en el contenido ni suministran
respuestas directas a las preguntas.
El aprendizaje con pbl normalmente involucra los siguientes pasos:
· Los estudiantes en grupos (de entre seis a ocho) se encuentran y razonan

al presentárseles un problema. Ellos intentan definir y limitar el problema
y se fijan objetivos de aprendizaje al identificar qué conocen sobre el pro-
blema, qué hipótesis o conjeturas pueden plantear, qué necesitan para
un mejor entendimiento de las dimensiones del problema y, finalmente,
qué actividades de aprendizaje son requeridas y quién las puede ejecutar.
· Durante el estudio autodirigido, los estudiantes de manera individual
completan sus asignaciones de aprendizaje. Ellos reúnen y estudian re-
cursos y, por último, preparan reportes para el grupo.
· Los estudiantes comparten sus aprendizajes con el grupo y retoman el
problema, generando hipótesis adicionales y rechazando otras, con base
en sus aprendizajes. En la parte final del periodo de aprendizaje (por lo
general, una semana), los estudiantes resumen e integran sus aprendi-
zajes.
En el documento de Kolmos et al. (2007) se comentan algunos aspectos rele-

vantes del pbl y se relatan experiencias de las siguientes universidades, pioneras
en la implantación de esta estrategia en sus currículos de ingeniería: Aalborg
University, Denmark; Maastricht University, The Netherlands; Vitus Bering Univer-
sity College, Denmark; Isik University, Turkey; University of Rome “La Sapienza”,
Italy; Pennsylvania State University, usa; University of Manchester, uk; McMaster
University, Canada; Samford University, usa.
Del último documento también vale la pena resaltar tres aspectos mencionados:
las características que debe tener un problema de pbl; los procesos para diseñar,
implementar y evaluar un problema; y los diferentes tipos de problemas que

pueden ser diseñados, dependiendo del propósito.
Según Kolmos et al. (2007), un buen problema en pbl debe tener las siguientes
características:
· Cautivador y orientado al mundo real.

· Poco estructurado y complejo.
· Involucra, habitualmente, la generación de gran cantidad de hipótesis.
· Requiere esfuerzos de grupo.
· Es consistente con los objetivos deseados de aprendizaje.
· Es construido sobre experiencia y conocimientos previos.
· Promueve el desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior.
En cuanto a los procesos que deben tenerse en cuenta para diseñar, implemen-
tar y evaluar los problemas, cabe señalar:
· Hay que identificar la idea central, el concepto o principio incorporado

en el curso.
· Se deben delinear los objetivos de aprendizaje del problema.
· Es necesario plantear una lluvia de ideas y, entonces, un problema com-
plejo, poco estructurado.
· Se divide el problema en etapas, de manera que permitan un desarrollo
progresivo.
· Desarrollar una guía tutorial.
· Asistir a los estudiantes en la identificación de los recursos necesarios.
Los diferentes tipos de problemas que pueden ser diseñados, dependiendo del
propósito, son los siguientes:
· Conectados con el mundo real: pueden ser ejemplos del mundo real o
diseñados específicamente para el descubrimiento de conocimiento y
el desarrollo de habilidades del sujeto. Los problemas del mundo real le
permiten al estudiante conectarse con los objetivos de aprendizaje y le
incrementan la motivación hacia el aprendizaje.
· Poco estructurados y complejos: los problemas pueden estar bien de-
finidos o de manera incompleta, en virtud de que en el mundo real no
necesariamente se cuenta con toda la información. Los estudiantes pue-
den completar las especificaciones del problema con discusión, con la
consulta a expertos y con la investigación de casos similares, etc.
· Con final abierto: los problemas con final abierto tienen múltiples solu-
ciones posibles, dependiendo de las suposiciones hechas en el proceso
de solución. Si los problemas están bien definidos, tienen la desventaja
de contar con solo una solución. Los problemas con final abierto pro-
mueven la discusión en el grupo y son la mejor representación de los
problemas del mundo real.
· Problemas que promuevan el trabajo en grupo: aunque pbl no es ne-
cesariamente realizado en grupos de estudiantes, muchas aplicaciones
agotan a los equipos. La interacción en los grupos es un medio impor-
tante de lograr conocimiento y descubrir habilidades de descubrimiento
y transferencia.
· Construidos sobre experiencia previa: para ser exitoso, el pbl debe prestar-
se para lograr aprendizaje en forma progresiva y que vaya en incremento.
Cada problema debe ser diseñado para construir sobre conocimiento y
experiencia previa y debe agregar nuevas piezas de información a la base
de datos del estudiante.
Aprendizaje por indagación
En el trabajo de Delaney et al. (2015) se establece que las estrategias denominadas

aprendizaje basado en problemas (pbl), aprendizaje basado en estudio de casos
(cbl) y aprendizaje basado en proyectos (prbl) son casos particulares de los que se
denominan aprendizaje por indagación (ebl, enquire-based learning). En el artículo
también se detalla y caracteriza el pbl “puro” y se listan los roles y las actividades
que desempeñan los tutores (docentes) y el grupo de estudiantes (compuesto
por el director, el lector, el apuntador y por quien controla el tiempo).
En la investigación de Duque (2006) se presenta un ejemplo de desarrollo de un

curso basado en indagación. El enfoque central es la indagación (National Re-
search Council, 2000) como filosofía articuladora de las estrategias y metodolo-
gías pedagógicas seleccionadas. En el trabajo también se presenta una conexión
entre la indagación y el modelo de aprendizaje por experiencia de Kolb (2014) y
se propone un modelo síntesis.
El autor comienza estableciendo algunas premisas fundamentales de lo que se

sabe sobre el aprendizaje humano, lo cual tiene consecuencias dramáticas sobre
la enseñanza:
· Lo único que se transmite entre personas es información codificada y la

información solo es una parte del conocimiento.
· Las habilidades, las actitudes y los procesos de pensamiento solo los

construye quien está en el proceso de aprendizaje, mediante su propia
actividad.
· La información codificada que captura un individuo (a través de los senti-
dos) y decodificada (mediante nuestro conocimiento previo) tiene sentido
y significados diferentes para cada individuo; es decir, el sistema de decodi-
ficación produce resultados diferentes.
· El cerebro no se parece a una memoria de computador, cada unidad del
cerebro (neurona) es un procesador. La información se almacena en el
proceso mismo; es decir, no hay diferencia entre memoria y proceso.
· El nuevo conocimiento se construye a través de lo que sabemos.
· Para aprender se necesita que el aprendiz esté “activo” intelectual y físi-
camente. Lo que se aprende debe tener sentido. La motivación juega un
papel central en el aprendizaje, particularmente en el aprendizaje dura-
dero (National Research Council, 2000).
· Lo que sabemos no se puede medir de manera directa. Solo se puede
“estimar” lo que se sabe haciendo ejecutar procesos intelectuales a través
de desempeños observables.
· La evaluación juega un papel fundamental en el aprendizaje. Evaluacio-
nes mal desarrolladas y comunicadas tienen efectos muy negativos en el
aprendizaje.
· Los individuos tienen estilos de aprendizaje diferentes que son moldea-
dos por muchos factores de sus propios procesos de aprendizaje y en-
tornos.
El gran problema que describe el artículo sugiere que, desde un modelo de ense-
ñanza tradicional, basado en la simple transmisión de información, es muy difícil
desarrollar competencias (habilidades y actitudes), dado que el estudiante juega
un papel muy pasivo y se promueve el aprendizaje de memoria y superficial de
la información, lo cual hace que el estudiante no comprenda. Lo propositivo del
trabajo es que se plantea una fusión de dos modelos: el de aprendizaje por la
experiencia (basado en los trabajos de Kolb, 2014; Dewey, 1986; Piaget, 2010;
James, 2010; y Perkins, 1991) y el de indagación (National Research Council, 2000;
y Saltiel, 2006).
Los cuatro momentos del modelo de aprendizaje son actividad, experiencia,

reflexión y conceptualización. Y las estrategias de aprendizaje que propone son
las siguientes:
· De la percepción a la reflexión: aprendizaje divergente. A partir de la ex-

periencia se pueden encontrar múltiples ideas.
· De la percepción a la actividad: aprendizaje adaptivo (basado en la acti-

vidad). Se trabaja más sobre la identificación de patrones y la respuesta
a estos.
· Comprensión hacia la reflexión: aprendizaje por asimilación. Se trata de
un enfoque basado sobre todo en la abstracción y en la deducción. Las
estrategias tradicionales fomentan esta aproximación, la cual mantiene al
estudiante entre la reflexión y la contextualización.
· Comprensión hacia la actividad: aprendizaje convergente. Es el que re-
suelve problemas con solución única.
Según Kolb (2014), la combinación adecuada e intencional de los cuatro mo-

mentos lleva a modos superiores de aprendizaje, mucho más efectivos. De
acuerdo con el autor, los ingenieros tienen la tendencia a ser convergentes y a
estar relativamente cerca de los otros tres estilos de aprendizaje. También resalta
el hecho de que en la formación de los ingenieros se ha promovido el estilo
de aprendizaje por asimilación. El aprendizaje basado en indagación parte de la
observación de lo que hace un científico en su trabajo:
Indagación es una actividad multifacética que involucra realizar observaciones,

proponer preguntas, examinar libros y otras fuentes de información para saber
qué se conoce, planear investigaciones, revisar que se conoce a la luz de las
evidencias, utilizar herramientas para recolectar, analizar e interpretar datos,
proponer respuestas, explicaciones y predicciones, comunicar los resultados. La
indagación implica identificar suposiciones, utilizar pensamiento crítico y lógico
y considerar alternativas de explicación. (p. 79)
Aprendizaje basado en estudio de caso
La estrategia de estudio de caso ha sido utilizada por más de cuarenta años en

escuelas de leyes y negocios, así como en la formación de médicos en diferentes
partes del mundo (Smith, 1999). El estudio de caso está caracterizado por:
· Tener un contexto y abordar un caso relevante y realista, preferiblemente.

· Abordar una tarea, caso o problema retador, pero no frustrante.
· Plantear un problema o situación con solución acotada, que requiere una
cuidadosa formulación y el planteamiento de algunas hipótesis.
· El problema puede ser de mediana complejidad.
· Contemplar un problema o situación que motive al estudiante a explorar,
estudiar e investigar y que, además, promueva el trabajo en grupo (apren-
dizaje colaborativo).
Las características de un buen problema son las siguientes, según Torp y Sage
(2005):
· Debe ocupar el interés de los estudiantes y motivarlos a lograr un enten-

dimiento profundo de los conceptos introducidos.
· Debe promover en los estudiantes la toma de decisiones basada en he-
chos, en información, en lógica y en razonamiento. En este sentido, los es-
tudiantes pueden luego ser llamados para que justifiquen sus decisiones
y las suposiciones adoptadas.
· Debe promover la cooperación de todos los estudiantes con miras a ob-
tener una buena solución.
· Debe explicitar en qué parte se está cumpliendo con los objetivos del
curso.
Se pueden mencionar las siguientes diferencias entre las estrategias de aprendi-

zaje basado en problemas (pbl) y aprendizaje basado en casos (cbl).
· El grado de complejidad del problema abordado con cbl es menor que el

grado de complejidad del problema de pbl.
· El problema abordado con cbl es acotado, mientras que el problema con-
templado con pbl es más abierto, lo cual implica que puede tener varias
soluciones.
· El trabajo grupal con cbl es de menor intensidad que el trabajo en grupo
con la estrategia de pbl.
· La estrategia de pbl exige un trabajo interdisciplinar mayor, mientras que
cbl está confinado al abordaje de problemas disciplinares.
· El número de integrantes de los grupos con pbl es mayor que el número
de integrantes con cbl.
· La evaluación en pbl exige un componente de evaluación de los miem-
bros del grupo (coevaluación).
Aprendizaje basado en proyectos (prbl)
En el trabajo de Uziak (2016), el autor afirma que la estrategia de aprendizaje ba-

sado en proyectos (prbl) introduce a los estudiantes en la práctica profesional de
la ingeniería al permitirles una oportunidad de trabajar en problemas abiertos.
El autor discute características de la estrategia y menciona la necesidad de intro-
ducirla en los currículos de ingeniería, dado que es la mejor forma de satisfacer
las necesidades de la industria. Aunque las estrategias de pbl y prbl comparten
las mismas características fundamentales, el aprendizaje basado en proyectos
se enfoca en la aplicación (transferencia), en la integración de los conocimientos

previamente adquiridos por los estudiantes y en un resultado final (producto).
La estrategia de prbl tiene la intención de centrar el aprendizaje en el estudiante.

Entre más se dé la situación en la cual los problemas planteados se asemejen a
problemas de la realidad, hay más motivación de parte del estudiante y, entonces,
el trabajo por proyectos se constituye en una forma de organizar varios procesos
integrados de aprendizaje de manera simultánea. Mediante la estrategia se in-
tenta cultivar en el estudiante la habilidad del aprendizaje activo, el pensamiento
crítico y la capacidad de solucionar problemas mediante discusiones grupales. El
atractivo de la estrategia es que también se desplaza el foco de la educación del
profesor al educando. El profesor deja de ser el actor principal del proceso y se
convierte en un guía orientador.
El docente selecciona proyectos de la disciplina que sean relevantes y signifi-

cativos para los intereses del alumno. El proyecto enfrenta al estudiante con
situaciones que son similares a las que va a encontrar en el mundo real. Otro
elemento interesante es que el educando, al menos parcialmente, determina
los logros al crear un ambiente de autoaprendizaje dirigido que recibe motiva-
ción al enfrentarse a proyectos relevantes, concretos y reales. La parte central
del proceso en esta estrategia es el aprendizaje basado en la actividad, la cual
casi que obliga al estudiante a emprender actividades de investigación, toma
de decisiones y producción escrita. La estrategia pone énfasis en la habilidad
para concebir estrategias para solucionar problemas, lo cual es importante en un
mundo con tecnología cambiante.
El trabajo de Rodríguez y Cortés (2010) se concentra en la percepción de los

estudiantes respecto de la aplicación de esta estrategia en asignaturas de un
programa de ingeniería agrícola. El análisis de los resultados finales de una en-
cuesta aplicada al grupo de estudiantes participantes mostró que el aprendizaje
basado en proyectos es importante para su futuro desarrollo profesional y cum-
ple con sus expectativas educativas. La mayoría de los encuestados afirmaron
que se aplicó la fundamentación conceptual vista en clase y que la metodología
propuesta fue la adecuada. Los estudiantes también estuvieron de acuerdo con
la valoración final del proyecto y el tiempo dedicado a la parte experimental.
El producto del trabajo de investigación de Fernández, Ramírez y Orozco (2012)

está enfocado en la aplicación de la estrategia en un curso de sistemas de con-
trol, esto después de presentar toda la fundamentación teórica conceptual de la
estrategia. Los resultados de la aplicación de la estrategia en el curso muestran

lo siguiente:
· Los estudiantes muestran un nivel de involucramiento mayor, al estar en-

frentados a problemas reales, respecto del método de aprendizaje tradi-
cional.
· El desempeño académico fue mayor, al evidenciarse unas evaluaciones
superiores, respecto de los procesos centrados en el docente en donde
priman las sesiones expositivas.
· Las evaluaciones y autoevaluaciones, centrales en este tipo de estrategia,
fueron tomadas con respeto, objetividad e imparcialidad por parte de los
estudiantes.
· La planificación de las actividades de aprendizaje y la selección de los
recursos de soporte son actividades cruciales en la implementación de
este tipo de estrategia.
· Por tratarse de una experiencia aislada (en el currículo de ingeniería solo
se usa aprendizaje basado en proyectos en este curso de sistemas de
control) se notó cierta inercia y resistencia en los estudiantes ante la no-
vedad de la aplicación de la estrategia.
En el trabajo de Hoepfl (2015) se establecen las diferencias entre las estrategias

de aprendizaje basado en problemas (pbl) y aprendizaje basado en proyectos
(prbl). Las diferencias pueden establecerse por el empoderamiento o grado de
posesión de las actividades de aprendizaje. En el pbl, y enmarcados en el currí-
culo de la profesión, se trata de relacionar lo que los estudiantes conocen con
problemas del mundo real (debe lograrse un proceso de transferencia). prbl está
orientado más a que el estudiante goce de autonomía en el proceso y siga sus
propios intereses, pero eso sí, debe demostrar que tiene capacidades para sacar
adelante el proyecto.
Aprendizaje activo basado en autonomía para la ejecución de

proyectos
Ejecución de proyectos e ingeniería terminan siendo sinónimos. Todo en inge-

niería es un proyecto, así que para cambiar el proceso de aprendizaje, con el
propósito de que el estudiante se involucre en este y se propicie el desarrollo de
diversas habilidades, ha resurgido en muchas modalidades el aprendizaje basa-
do en problemas o proyectos, en el que destacan los beneficios de la motivación
de los estudiantes, al trabajar en un proyecto que es de su interés y lo que esto
significa para su proceso de aprendizaje.
Esta metodología es muy adecuada para cursos cuyo propósito sea modificar
la estructura cognitiva y desarrollar habilidades para el diseño de sistemas en
ingeniería. Aquí se propone una estrategia didáctica de aprendizaje activo que
puede ser utilizada en los cursos básicos de ingeniería basada en la construcción
del conocimiento e identificación autónoma de la utilización de este conoci-
miento por parte del estudiante. Se propone que se pueden diseñar procesos
de aprendizaje basados en la construcción del conocimiento que garantizan su
asimilación y que promueven la autonomía intelectual del estudiante.
Tradicionalmente, los estudiantes de ingeniería presentan una actitud pasiva

en el proceso de aprendizaje, pues reciben la información directamente del
docente y no participan en el proceso de construcción de su propio conoci-
miento. Sin embargo, algunos tienen la capacidad de deducir por sí mismos los
conceptos que se desea que aprendan cuando se orienta el proceso deductivo
de estos conceptos. Partimos de la afirmación de que los estudiantes poseen
los conocimientos previos y habilidades para esta gestión, pero no han tenido
la oportunidad de desarrollar dichas habilidades y aún menos de construir su
propio conocimiento, hecho que se atribuye a que el docente no sabe cómo
orientar en esta construcción, lo cual tiene como consecuencia que los alumnos
no desarrollen autonomía intelectual y surja el temor de utilizar sus conocimien-
tos previos en la construcción de su conocimiento.
Se entiende que el estudiante tiene el potencial de ser constructor de su conoci-

miento mediante actividades adecuadas bien orientadas. Un proceso de apren-
dizaje basado en la construcción del conocimiento permitiría su interiorización,
ya que el estudiante llevaría responsablemente el proceso de elaboración del
nuevo conocimiento. Como subproducto de este esfuerzo intelectual por parte
del estudiante, se posibilita su autonomía intelectual, tan escasa en estos días.
Para la estrategia, se propone la siguiente organización:
1. Orientación del nuevo contenido: aquí se busca motivar al estudiante

para predisponerlo a enfrentarse con el nuevo contenido u objeto de
estudio. En principio, se le presenta este objeto de manera que por sí
mismo determine la insuficiencia de los contenidos adquiridos, hasta
ese momento, para resolver algún tipo de problema y así interesarlo en
aprender el nuevo contenido. De este modo, se le demuestra al alumno
el significado que este objetivo tiene para su desarrollo posterior. Esta
etapa inicial permite hacer una valoración de los prejuicios que el estu-
diante posee sobre dicho objeto de estudio. En este punto se introduce
el nuevo contenido; inicialmente, el docente presenta los conceptos que
requieren una elaboración compleja y guía al estudiante para que obten-

ga estos conceptos, para que pueda construir su propio conocimiento.
Dicha orientación, aunque es premeditada, no debe ser condicionada;
es decir, no se le debe proponer al estudiante un procedimiento secuen-
cial de acciones precisas; en su lugar, se le deben suministrar inquietu-
des concatenadas que el estudiante responda o plantee en términos de
sus conocimientos previos y de sus prejuicios, y que al solucionarlas le
permiten construir el nuevo contenido. Este consiste en las invariantes
de conocimientos y de habilidades que le permitirán al alumno abordar
diferentes problemas y situaciones en los cuales es aplicable.
2. Se le ofrecen al alumno nuevos problemas o nuevas situaciones del ob-
jeto de estudio para posibilitarle la aplicación de la invariante de conoci-
mientos y habilidades propuestas en el paso anterior para su asimilación.
El o los problemas seleccionados se adecúan a este propósito; desde
luego, los nuevos problemas pueden contener particularidades o singu-
laridades, las cuales pueden ser clarificadas con la ayuda del mediador,
sin que estos deban ser elementos esenciales del objeto de estudio. Se
busca que el estudiante se apropie del conocimiento esencial sobre el
objeto de estudio y del modo en que este actúa ante él, es decir, que
se apropie del conocimiento y las habilidades invariantes que debe uti-
lizar en cada problema o caso particular relacionado con este objeto.
En esta parte de la estrategia el estudiante desarrolla su autonomía al tra-
bajar por sí solo con el objeto resolviendo problemas inherentes a este.
Mediante este trabajo individual, el estudiante domina las características
del objeto de estudio y la habilidad para interactuar con este.
3. El nuevo objeto de estudio se debe incorporar a esta estructura cognitiva
del estudiante, para lo cual se le debe mostrar cómo se relaciona con los
conocimientos que ya posee. Es tarea del mediador resaltar las relaciones
entre el nuevo objeto y la estructura que el alumno ya posee, para que,
como resultado, el nuevo objeto sea integrado a la estructura cognitiva
del aprendiz y no se perciba como un conocimiento aislado. Es decir, sis-
tematizar el conocimiento.
4. En esta etapa se comprueba y evalúa al estudiante en el dominio del co-
nocimiento y habilidades que se desea que adquiera. Se evalúa el logro
del objetivo mediante la asignación de un problema que exija al estu-
diante la aplicación de los conocimientos y habilidades sobre el objeto de
estudio correspondiente. No debe haber objeción en que el estudiante
haga uso de los materiales que ha utilizado durante la construcción del
tema, pues no se pretende evaluar la capacidad memorística del estu-
diante, sino su competencia para resolver problemas acerca del objeto de
estudio aplicando los invariantes de conocimientos y habilidades.
5. Trujillo y González (2010) refieren que el estudiante se debe cuestionar

sobre su saber aprendido. Debe definir si asimiló los conceptos funda-
mentales y si ha desarrollado las habilidades para manejar estos con-
ceptos, con el fin de analizar y entender el objeto de estudio. Así, podrá
identificar dónde debe retomar el aprendizaje para lograr los objetivos
de entendimiento y dominio del objeto de estudio que se esperan. Al
diseñar la actividad en la cual se concretice la estrategia, el docente, apar-
te del contenido que desea comunicar al alumno, debe involucrar las
competencias que el estudiante ejercitará en el desarrollo de la actividad
y distribuirlas, posiblemente, en las diferentes etapas de la estrategia. El
protocolo para la realización de la estrategia debe incorporar los pasos
descritos con el fin de lograr el objetivo de la enseñanza, que consiste en
preparar al egresado para resolver problemas en su área de desenvolvi-
miento utilizando un sistema de conocimientos y habilidades, así como
desarrollar su autonomía intelectual.
El éxito en el logro de los resultados de estas estrategias toma partido en el

grado de participación del docente mediador en el reconocimiento de esas ca-
racterísticas, habilidades, competencias, deficiencias, frustraciones, dificultades,
limitaciones que encuentra visibles o perceptibles en la individualidad de cada
estudiante. Una vez realizada esta apreciación se sugiere planificar las interven-
ciones desde los siguientes ángulos de aplicación y observación.
Intervenciones desde lo académico
El primer paso para crear apoyos en el aula es comprender sus fortalezas y ne-
cesidades. Esto implica una evaluación formal o informal; si un estudiante no es
sensible a las estrategias e intervenciones para modificar un comportamiento,
se debe recurrir a intervenciones más intensivas, como la evaluación del com-
portamiento funcional, también deben ser considerados planes de intervención
del comportamiento y se recomienda una combinación de prácticas basadas en
la investigación. Algunos de estos ejercicios (tomados y adaptados de la batería
“Déjame Pensar” del Instituto Feuerstein) se describen a continuación:
a. Dar instrucciones: muchos estudiantes con tdah tienen problemas para seguir
instrucciones. Las siguientes pautas ayudan a resolver este problema:
· Número de instrucciones: proporcione un número mínimo de instruccio-

nes o pasos a la vez. Si es necesario, pídales a los alumnos que repitan las
instrucciones para un compañero.
· Forma de instrucciones: proporcione instrucciones o pasos por escrito, o

un modelo visual de un proyecto terminado. Enseñe a los alumnos a refe-
rirse a estos elementos como recordatorios de pasos de un proceso para
completar tareas. Esta estrategia es particularmente útil para el desarrollo
de proyectos.
b. Asignaciones escritas: muchos estudiantes con tdah tienen desafíos particu-

lares con el trabajo escrito debido al motor fino, dificultades de habilidades,
problemas de planificación motora y para alternar su atención desde un libro a
sus respuestas escritas.
Los estudiantes con tdah también pueden necesitar ayuda dividiendo una tarea
o proyecto grande en unidades más pequeñas y viables. Las siguientes estrate-
gias se pueden usar para abordar estas necesidades.
c. Tareas de construcción: divida las tareas en unidades más pequeñas.
· Limitar la cantidad de trabajo por página.

· Cubrir parte del trabajo en una página.
· Permitir tiempo adicional para completar tareas.
· Proporcionar descansos de trabajo.
· Reduzca la duración de las tareas escritas.
d. Organización
Estudiantes con tdah tienen dificultades significativas con la organización, en

ellos es más probable que respondan positivamente cuando el profesor estable-
ce rutinas y procedimientos de clase manteniendo un ambiente de aprendizaje
bien organizado. Las reglas claras y la planificación avanzada son claves del éxito
en la intervención del profesor.
Los siguientes soportes organizacionales son muy útiles. El estudiante debe ser
entrenado en la utilización de herramientas a través del modelado docente y se
espera que los use de forma más independiente.
· Cuaderno de tareas: para ayudar a organizar la tarea y el trabajo.

· Socios de tarea: asignarle al alumno compañeros que puedan ayudarlo a
registrar actividades y otros deberes en el libro de tareas.
· Libros adicionales: proporcione al alumno un juego extra de libros o ver-

siones electrónicas de libros para usar en casa. Esto elimina que tenga
que recordar traer libros de ida y vuelta.
· Uso de calendarios: solicítele al alumno un calendario para programar
asignaciones para el desarrollo de actividades diarias planificadas para
garantizar la gestión del tiempo y las transiciones.
· Lista de verificación de entregables: lista de verificación que identifique
categorías de artículos necesarios para las tareas asignadas. El estudiante
debe portar permanentemente la lista de verificación.
Consideraciones en el aula de clase
La cultura del aula puede apoyar o crear barreras para el éxito del alumno (Wells
et al., 2011). Los factores que fomentan la atención, el comportamiento positivo y
el éxito académico y social incluyen establecer relaciones positivas con los estu-
diantes, adoptando técnicas de gestión del aula y, en lo posible, crear un arreglo
físico que facilite el aprendizaje (ej., infografías de apoyo).
A menudo una relación positiva con un maestro facilita el éxito de un estudiante.

Cuando los maestros se conectan con los estudiantes y aprecian sus singulari-
dades, habilidades e intereses, los estudiantes son más propensos a esforzarse
por el logro y responder de manera positiva a reglas y procedimientos del aula.
Al utilizar un enfoque proactivo para el manejo de la clase, el profesor apoya a

todos los estudiantes y crea condiciones que los preparen para el aprendizaje.
Algunas estrategias positivas para la administración incluyen instrucciones
claras, comentarios significativos y oportunidades de colaboración con sus
compañeros.
A continuación, se indican otras estrategias.
Oportunidades para responder
El tipo de estudiante en mención a menudo tiene más problemas para asistir

durante el ejercicio práctico debido a la naturaleza repetitiva de las tareas. En-
foques mediados por pares como los enumerados a continuación son bastante
efectivos para ellos, porque aumentan las oportunidades de participación y
aprendizaje activo de los estudiantes.
Al crear actividades mediadas por pares, el profesor puede tener que elegir estu-
diantes cuyos niveles de habilidad se complementan entre sí. Estudiantes con y
sin dificultades de atención deben ser considerados para las alianzas entre pares.
· Tutoría entre pares: la tutoría entre iguales es una de las estrategias más
efectivas para estos estudiantes, ya que proporciona muchos de los mis-
mos apoyos que la instrucción uno a uno. Eso facilita la adquisición de
habilidades académicas y sociales. La tutoría entre pares es más efectiva
cuando se brinda capacitación a los estudiantes participantes. Los tutores
necesitan que se les prepare con los materiales necesarios para la sesión y
para dar retroalimentación positiva y correctiva a su compañero.
· Aprendizaje cooperativo: grupos de aprendizaje cooperativo cuidadosa-
mente estructurados en los cuales a cada estudiante se le asigna un rol y
tiene expectativas claras de los resultados deseados. Cuanto más estruc-
turada es la actividad cooperativa, es más probable que estos estudiantes
tengan éxito.
· Compartir estrategias: pensar, emparejar y compartir grupo, entre otras.
Los estudiantes trabajan con compañeros para discutir el proyecto (ta-
rea), verifican entre sí, trabajan y comparten estrategias.
· Lectura del compañero: los compañeros del estudiante se turnan para
leer oralmente y escuchar al otro. Los compañeros también pueden ser
útiles para analizar las respuestas a la comprensión del problema.
· Juegos de aprendizaje: los estudiantes practican juegos de mesa que re-
fuerzan habilidades como la vista, el vocabulario, la fonética, las reglas de
gramática y operaciones matemáticas básicas.
· Revisiones creadas por el alumno: los estudiantes pueden crear formas de
revisión enseñadas con anterioridad.
Estrategias de gestión del comportamiento
El objetivo es ayudar a los estudiantes a aprender a manejar sus propios compor-

tamientos. Las estrategias son más eficaces cuando se usan junto con pruebas
basadas en estrategias de instrucción. Las siguientes son medidas preventivas
que apoyan al estudiante para que demuestre evolución en su comportamiento:
· Apoyos no verbales: junto con el alumno, desarrolle con discreción men-

sajes no verbales, como contacto visual, gestos con las manos u otras
señales que enseñen a reconocer las condiciones que desencadenan
comportamientos específicos. Una vez el sistema se desarrolla, los estu-
diantes pueden aprender a gestionar sus respuestas de comportamien-
to antes de que ocurran. Por ejemplo, crear una señal y una rutina para
“tomar un cuarto de hora break” ofrece una oportunidad para que el es-
tudiante reconozca cuando se está volviendo inquieto o frustrado, y así
evita un comportamiento de escalada.
· Elección como recompensa: permita que este tipo de estudiante haga
cualquier elección dentro del desarrollo de la actividad y exhorte al grupo
de trabajo para que apoye su elección. Las opciones también proporcio-
nan a los estudiantes práctica en la toma de decisiones.
· Comprobación con timbres: para enseñar a los estudiantes a controlar su
atención en la tarea, establezca recordatorios a intervalos aleatorios en
un dispositivo electrónico, como un teléfono inteligente o un silbato. Los
intervalos de tiempo se deben establecer en función del alumno, al buen
estilo del seminario romano, al ser usado como estrategia. Cuando suena
el tono, el alumno marca si está involucrado en el aprendizaje.
· Indicaciones visuales y ambientales: el uso conductual y ambiental incita
a aumentar los comportamientos deseados en el aula. Por ejemplo, indi-
caciones pictóricas de los estudiantes que asisten en clase sirven como
un recordatorio de las expectativas del maestro: aprendizaje y comporta-
miento. Las ayudas visuales electrónicas son útiles para captar la atención
del estudiante.
· Control de proximidad: la proximidad del maestro es muy efectiva para
ayudar al estudiante a mantener la atención. Por ejemplo, el maestro pue-
de acercarse al estudiante al dar instrucciones y monitorear el trabajo en
su sitio de desarrollo.
· Temporizadores: configure un temporizador para indicar cuánto tiempo
queda para concluir la actividad o el trabajo. El temporizador debe estar
visible para que los estudiantes puedan verificar el tiempo restante y mo-
nitorear su progreso.
· Música: interpreta diferentes niveles y ritmos de música para ayudar a los
estudiantes a entender el nivel de actividad apropiado para las lecciones
particulares. Por ejemplo, usar música clásica para actividades individuales
de aprendizaje ayuda a bloquear las distracciones y contribuye a un am-
biente tranquilo en el aula.
Estrategias de refuerzo
· El estudiante con trastorno de atención requiere retroalimentación o re-

fuerzo específico y frecuente, inmediatamente después de la verificación
de los comportamientos deseados. Cuando el estudiante está modifican-
do su comportamiento es importante reforzar, primero, las aproximacio-
nes cercanas como una forma de moldear el comportamiento. Una vez
que se establece un comportamiento, la frecuencia del refuerzo se puede

disminuir de manera gradual.
· El comportamiento apropiado en el aula es prerrequisito para el apren-
dizaje; por lo tanto, las intervenciones que promueven estos comporta-
mientos deben ser una parte integral del proceso de aprendizaje para
todos. Cuando los maestros están atentos al comportamiento positivo,
pueden involucrar al estudiante antes de que su atención se desvíe.
Instrumentos y resultados
Durante la aplicación de estrategias se plantea una perspectiva holística, la cual

se trata del estudiante en cuanto a lo que significa el tdah y sus consecuencias
en la vida universitaria. Estudios que se han realizado en pequeña escala que
solo se representan a sí mismos porque la población es netamente del programa
de Ingeniería Eléctrica de la Universidad de La Salle, Bogotá, y son realizados
desde el quehacer pedagógico del docente. Se enfatiza en la validez de las inves-
tigaciones en los grupos focalizados, a través de la proximidad a la realidad que
brinda esta metodología, ya que plantea una situación real que tiene similitudes
claras con las consecuencias dadas al observar y concluir sobre lo que es el tdah
en los adolescentes universitarios, ratificando la necesidad de apoyo para estos
jóvenes que jamás han pasado por un diagnóstico de esta naturaleza. Así las
cosas, en este trabajo no se realiza un análisis estadístico porque no se estableció
como prioridad para los datos y lo que se pretende es encontrar la base teórica
sobre la necesidad de la capacitación a los docentes en el tema tdah. Los investi-
gadores cualitativos participan en la investigación a través de la interacción con
los estudiantes analizados. Se trabaja con los docentes a quienes se les instruyó
para el adecuado manejo del tdah en el ámbito de la carrera.
Se realiza una encuesta de 48 preguntas: las 12 primeras tienen como objetivo

familiarizar a docentes y estudiantes con el tdah. La encuesta está diseñada para
verificar si los docentes de la Universidad (a quienes también se les aplica) rea-
lizan estrategias pedagógicas incluyentes que favorecen el tdah en el aula. Las
preguntas son una adaptación del dms iv. Contiene 36 ítems agrupados en tres
subtests: hiperactividad, impulsividad e inatención.
La figura 2.2 indica los resultados de la encuesta aplicada por 5 docentes a 99

estudiantes de semestres iv, v, vi y viii para verificar la necesidad de conocer el tdah
y su incidencia en la vida universitaria respecto a las estrategias pedagógicas
propuestas, siendo estos docentes de diferentes áreas del conocimiento.
Adecuado
conocimiento
19% Manifiestan interés
por aprender
45%
Total desconocimiento
36%
Figura 2.2. Nivel de conocimiento sobre tdah entre estudiantes y docentes

Las 36 preguntas restantes están destinadas al diagnóstico, no clínico, sobre

incidencias de hiperactividad, impulsividad e inatención en los estudiantes
valorados.
El objetivo central de esta investigación no estuvo dirigido a determinar la fre-

cuencia del trastorno por déficit de atención-hiperactividad (tdah) en estudiantes
de la Universidad de La Salle; sin embargo, se tomó como criterio el número de
individuos que obtuvieron puntuaciones por encima de 4 en el asrs, más de 23
puntos en el fasct y en la mini. Inicialmente, 99 estudiantes universitarios fueron
seleccionados, de los cuales 16 (15,9 %) obtuvieron puntuaciones elevadas en el
asrs y fasct, calificaciones que sugieren un posible tdah. 11 estudiantes (11 %) no
desarrollaron completo el cuestionario durante los encuentros de evaluación o
manifestaron no poder interpretarlo de manera adecuada, por tanto, la muestra
original quedó incompleta. La muestra final estuvo conformada por tan solo
15 universitarios con edades comprendidas entre 19 y 23 años, 4 mujeres y 11
varones. El análisis de las asociaciones entre el proceso de cribado (asr-1 y fasct)
y los resultados del encuentro diagnóstico reveló que estas escalas tienen alta
sensibilidad (95 %) y moderada especificidad (36 %) en la muestra estudiada.
La prevalencia de la muestra evaluada fue de 5,8 %. El análisis (precario) de los

datos de casos identificados con tdah indica que la prevalencia fue mayor para
varones (12 %) que para las mujeres (3 %).
Conclusión
En la actualidad, los grupos de trabajo en los diferentes cursos de una carrera

universitaria como Ingeniería Eléctrica no son numerosos (oscilan entre 10 y 25),
lo cual sugiere que al menos de 3 a 6 pueden padecer el trastorno en estudio y
bien merecen una consideración especial en términos de estrategias didácticas
y recursos pedagógicos apropiados, que terminarían beneficiando a la totalidad
del grupo.
El estudiante universitario moderno no aprende de la misma forma como lo ha-

cían los de dos o tres generaciones atrás, cuando apenas se estaban presentan-
do los grandes cambios tecnológicos y estos aún no invadían el pensamiento,
no perturbaban la atención y la tecnología no era un distractor. Los estudiantes
de esta época no han vivido el cambio tecnológico, ya que ellos crecieron en
medio de la tecnología. Caminan a pasos agigantados delante de sus docentes,
dejando en rezago lo que alguna vez se presentó como nuevas técnicas para el
aprendizaje. Así, los marcos de pensamiento de las escuelas pedagógicas tra-
dicionales quedaron atados al anterior paradigma y no lograron adaptarse a la
vertiginosa evolución tecnológica. Esto solo hace una invitación a la reflexión,
a la consideración de dedicar más tiempo al acompañamiento de nuestros
estudiantes en esa veloz carrera por encontrar su propia escuela pedagógica,
insertarnos en ella, involucrarnos en ella e intentar disfrutar del aprendizaje en
paralelo que nos provee esta oportunidad, para no quedar en un posmoderno
ostracismo que nos lleve a la obsolescencia prematura. Puesto en otras pala-
bras: debemos dedicar todo el tiempo necesario para identificar plenamente
las características de los estudiantes, sus ansiedades, sus deseos y dolencias, e
impregnarnos de su espíritu.
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Capítulo 3
Didáctica para la enseñanza de la
investigación en los programas
profesionales de Medicina Veterinaria
y Zootecnia
Juan David Corrales Álvarez
Luis Carlos Villamil Jiménez
Ruth Rodríguez Andrade
Carlos Alberto Venegas Cortés
Facultad de Ciencias Agropecuarias (Universidad de La Salle)
Problemática
El perfil profesional de las carreras relacionadas con las ciencias agropecuarias

(Medicina Veterinaria y Zootecnia) exige la aplicación de conocimientos técnicos
y científicos en las áreas de desempeño estipuladas por ley para cada una de ellas
(Ley 73 de 1985), con el fin de formar profesionales idóneos, capaces de responder
a necesidades del contexto nacional, como predecir, prevenir y responder a los
problemas de bienestar y enfermedad en los animales, para el médico veterinario.
En el caso del zootecnista, este debe estar en capacidad, mediante un enfoque
sistémico, de priorizar problemas y proponer alternativas de solución apropiadas
a las condiciones sociales, económicas y tecnológicas locales con un enfoque
de cadena, teniendo en cuenta las condiciones cambiantes del medio rural.
Como se describió, se requiere formar en competencias no solo técnicas sino
investigativas que contribuyan a dar respuesta a las preguntas que constituyen
el perfil de formación de una manera actualizada y pertinente.
De acuerdo con Pastrana (2010, citando a Vergara y Lemus, 2000), el proceso

de investigación es una estrategia de formación, con acciones dinámicas que
favorecen la construcción de conocimientos, habilidades y actitudes, razón por
la cual los futuros profesionales deben adquirir los conocimientos apropiados
sobre la metodología de investigación, que les permitan apropiar las competen-
cias para entender los productos de investigación y aprovechar los resultados de
la misma, presentado implicaciones prácticas, éticas y económicas potenciales
para el desarrollo en el sector agropecuario, con un efecto directo en la reputa-
ción de los profesionales. Lo anterior resalta la investigación como un proceso
para adquirir conocimiento relevante en el desempeño y desarrollo profesional,
y considera un aspecto ético de los docentes, como lo es la enseñanza y pro-
moción de la investigación en sus alumnos (Ley 576 de 2000, art. 86-C, Colom.).
Las actividades y procesos didácticos de investigación formativa en el aula para

motivar a los estudiantes ha sido una tarea compleja para los docentes que ba-
san su enseñanza en la transmisión de conocimientos, puesto que excluyen en
el proceso el análisis de la información existente o la experiencia de los estudian-
tes; en ese contexto, la repetición de palabras o la práctica de ejercicios difíciles
(desde la opinión de los estudiantes) planteados con el objetivo de identificar el
nuevo conocimiento generado por los investigadores nacionales o extranjeros
se convierten en un ambiente tedioso, mecánico, desmotivante, donde no existe
una discusión amplia anterior a la búsqueda de la información y un encuentro
después de esta (Bizzo, 1998; Ferreira, 1996).
Capítulo 3. Didáctica para la enseñanza de la investigación en los programas profesionales 89
La metodología tradicional, transmisión-recepción, ha prevalecido manteniendo

el distanciamiento entre los profesores y alumnos, lo cual ha hecho que no se
resuelva con facilidad el problema de la formación en investigación. En conse-
cuencia, esta metodología limita el aprendizaje al desarrollo de conceptos en
una disciplina que, aunque no logre evidenciarse explícitamente, requiere de un
mayor desarrollo práctico en situaciones reales.
En el desarrollo de estas competencias investigativas, es imprescindible, de

acuerdo con Pastrana (2010), un docente que, luego de un proceso de formación
en investigación largo y continuo, tenga el conocimiento, la experiencia y las
publicaciones que motiven a sus estudiantes a acompañarlo en su recorrido por
la investigación; no es enviarlo a investigar, es acompañarlo a investigar, ayudarlo
a potenciar sus habilidades, controlar sus debilidades, darle sentido a lo encon-
trado y estar atento para hacer contribuciones de forma, estructura y contenido
a lo que el estudiante produce.
Lo anterior favorece en el alumno el desarrollo de conceptos científicos y técni-

cos que le permitan pasar de ser una persona pasiva a una capaz de cuestionarse,
analizar y tomar una postura propia frente a lo que estudia y observa (que sean,
en esencia, digestores críticos de investigación, es decir, capaces de entender la
metodología empleada, la coherencia y la utilidad de los resultados), proceso
que en lo posible se debe realizar con el apoyo de su tutor o profesor, entendien-
do como tutor aquel individuo que presta atención, protege y acompaña.
Los alumnos no aprenden a investigar exclusivamente con instrucciones direc-

tas, en su lugar, descubren y apropian conocimientos a partir de experiencias for-
males e informales posibilitadas por el desarrollo de trabajos y tareas adecuados
a estos propósitos. La enseñanza de la investigación y su metodología requiere
de procesos más “activos” que partan de las necesidades, motivación e intereses
de los estudiantes y no solo involucren el desarrollo de ejercicios de un libro; se
necesita una estrategia de integración significativa entre docentes que sepan
enseñar su experiencia previa en investigación, que sean idóneos en el campo y
tema de investigación, que quieran enseñar a investigar; solo quien ha tenido la
experiencia de investigar puede acompañar el recorrido. Investigar se aprende
investigando; en este proceso, el tutor actúa como un referente fundamental.
El término tutor viene del latín y se refiere a la persona que tutela, en términos
de la pedagogía lasallista, a la acción de cuidado, de acompañamiento fraterno,
referenciando e interpelando, mostrando referentes, caminos, cuestionando y
contribuyendo al encuentro de respuestas.
Además de la interacción entre estudiante y docente investigador, en un proce-

so de formación en investigación, es fundamental el contexto del saber (el tema,
el conocimiento, la pregunta); en otras palabras, el discurso en el cual se generan
las tensiones en la dialéctica de los sujetos —docente y estudiantes—. Para algu-
nos, el hecho de que el investigador sea reconocido por la comunidad científica
y que pertenezca a un grupo acreditado de investigación hace que sea un valor
agregado al contexto de enseñanza-aprendizaje, pero no necesariamente es
exclusivo; lo que sí es oportuno es que el investigador sea un excelente docente.
Tal y como describe Tébar (2009), este es conocedor de la temática, busca lograr
hábitos de estudio en los estudiantes, fomenta la curiosidad y la investigación,
favorece y evalúa por competencias, comprende que cada estudiante aprende
de una forma diferente: lo anterior hace que los estudiantes cuenten con un
proceso de acompañamiento que facilita el aprendizaje.
Entre las principales dificultades que se encuentran por parte de los alumnos en
el aprendizaje de los fundamentos de la investigación y de su implementación
en la praxis, se pueden señalar la teorización de conceptos sin actividades prácti-
cas, la dificultad en el desarrollo de las actividades y el desinterés por el curso. Di-
chas dificultades se evidencian debido a la preferencia por lo pragmático (lo que
importa es lo técnico, el saber hacer cosas), a la cultura disciplinar del ojo clínico
y al enfoque de campo que privilegian algunos docentes y varios productores
—“empírico básico”—; en otras palabras, lo aprendido por la experiencia cotidia-
na en las prácticas rutinarias de su quehacer, desconociendo así la importancia
de la reflexión acerca de lo que se aprende (metacognición) y de otras formas
de interpretar y ver al mundo, de responder al problema del conocimiento, a la
verdad y la realidad, a través de la interpretación de los resultados de investiga-
ción y la familiarización con el método científico para la formación profesional.
Como lo afirma Molano (2010), esto es superable si el estudiante encuentra un
maestro que conoce lo que le interesa al estudiante, sabe con qué herramientas
cuenta, reconoce las pistas y las tiene claras, y se cuestiona sobre cuáles son sus
principales medios.
Adicionalmente, los docentes, a lo mejor, desconocen este tipo de dificultades y

se centran en la repetición de contenidos y conceptos que luego son evaluados
con un resultado negativo en una alta proporción para el curso. Basados en esto,
es necesaria la aplicación de un ambiente de aprendizaje mediado basado en
las estrategias que permitan a los estudiantes alcanzar mejores aprendizajes y
obtener mayores niveles de eficiencia (Tébar, 2009); como lo afirma San Juan
Bautista de La Salle, “con firmeza de padre, pero ternura de madre”.
Antecedentes
Los programas actuales de la Facultad de Ciencias Agropecuarias han tenido

una evolución significativa como resultado de una dinámica en los procesos de
autoevaluación curricular, tanto así que se han generado acciones de renovación
y redimensión estructural en investigación y docencia. Para 1999, se crearon gru-
pos y líneas de investigación en coherencia con la realidad del país, centrados
en la generación de nuevo conocimiento y articulados con los procesos de
investigación formativa de los estudiantes (Universidad de la Salle, 2010, p. 117).
A partir del 2010 en todos los programas la “investigación formativa se concreta-
ba en los espacios académicos que conforman el eje de investigación en la malla
curricular y la investigación formativa con espacios académicos que utilizaban la
investigación como estrategia didáctica“ (Universidad de La Salle, 2010, p. 117).
Actualmente, como resultado de la redimensión curricular permanente (actua-
lización) con miras a la excelencia académica, se pueden evidenciar cambios
significativos en la práctica docente con estrategias didácticas investigativas,
conformación de semilleros de investigación, perfeccionamiento y precisiones
en las modalidades de grado, mejora y aumento de las prácticas en coherencia
con el “aprender haciendo y enseñar demostrando” (Universidad de La Salle,
2015, p. 4).
El proceso anterior es coherente con lo que describen Correa y Castellanos (2014),

quienes señalan que la investigación en el pregrado requiere de una planificación
y organización pedagógica que facilite el desarrollo de destrezas investigativas
y habilidades analíticas y críticas en el estudiante y que le permita al docente
perfeccionar sus instrumentos de recolección, procesamiento y análisis de la
información; es decir, una construcción colaborativa. La investigación se puede
resumir en tres procesos básicos, los cuales involucran lectura, experimentación
y escritura (figura 3.1). Iniciar con la lectura es pertinente para que los alumnos
reconozcan las diferentes fuentes de información para el desarrollo de sus in-
vestigaciones, conozcan y profundicen en el tema sobre el cual se encuentran
trabajando e inicien de forma satisfactoria el proceso de escritura. Sin embargo,
aunque la mayoría de los estudiantes son conscientes de la importancia de su
compromiso en este proceso, desconocen y no usan las fuentes bibliográficas
confiables, las diversas posibilidades de búsqueda y selección de información
relevante sobre el tema de investigación. Un proceso de lectura que no resulte
significativo puede conllevar a la formulación de problemas no relevantes o al
planteamiento de investigaciones que ya tienen respuesta.
Lectura
Experimentación
Escritura
Figura 3.1. Proceso de investigación

Una buena lectura de información relevante y significativa dentro del marco o

campo de estudio e interés les proporcionará a los estudiantes una base impor-
tante para el proceso de escritura, que quizás sea en el que mayor dificultad pre-
sentan; sin embargo, no es para alarmarse, porque hasta los más experimentados
investigadores encuentran en este primer proceso de escritura (hoja en blanco)
complicaciones: “la complejidad debe ser dominada” (Feurestein, 1997, citado
por Tébar, 2009). En estos primeros pasos, es importante el acompañamiento
del profesor a fin de proporcionar las bases fundamentales, las correcciones ne-
cesarias y la enseñanza de las formas de citación y escritura para enfrentar este
proceso.
En el proceso de investigación, la experimentación es quizás la que más curio-

sidad —“la novedad es lo que tiene que aprender”— (Feurestein, 1997, citado
por Tébar, 2009) despierta en los alumnos que se inician en la investigación. Este
proceso es posiblemente el más gratificante de todos, pues allí los estudiantes
pueden adquirir conocimientos prácticos y estar en contacto con la unidad
experimental. Es necesario que los estudiantes posean conocimientos previos
sobre el tema y la forma de experimentación, y que exista un acompañamiento
constante del tutor, quien le deberá enseñar aspectos clave en este proceso.
Finalmente, cuando se han logrado los resultados del proceso de experimen-

tación se llega al punto culminante que consiste en la divulgación, a través de
artículos, ponencias e informes escritos, que permitirán dar a conocer los nuevos
avances que se han obtenido en el área de trabajo de la investigación. En este
punto, los estudiantes obtendrán una experiencia en la publicación de trabajos
con el acompañamiento de otros investigadores que estuvieron en el proceso
de investigación y tendrán la posibilidad de discutir sus resultados con lo hallado

por otros investigadores relacionados con el tema.
Los docentes, en consecuencia, deben ser conscientes de enfocar su didáctica

para motivar el espíritu crítico y la capacidad de comprender; de igual manera,
asimilar los resultados de investigación como un camino de vital importancia
para la formación integral en el desempeño del futuro profesional, entendien-
do que la experiencia en asimilar de forma crítica resultados de investigación
será construida a partir del trabajo individual. Este proceso podría equipararse
a aprender a tocar la guitarra, en el que muchos pueden tener el talento para
adquirir conocimientos rápidamente, pero solo la puesta en práctica les per-
mitirá reflexionar sobre su propio aprendizaje y reconocer sus puntos débiles,
que deberán reforzar a través de la práctica, donde es posible tocar una melodía
completa y, aun así, esto no los habilita para tocar todas las melodías posibles
para las cuales tendrán que continuar con sus entrenamientos.
De forma similar, se aprende a investigar, en un inicio comprendiendo los con-

ceptos previos, seguido de los primeros conocimientos y prácticas guiadas para
“terminar” con el análisis crítico de investigaciones publicadas en revistas arbi-
tradas y también con el desarrollo de una investigación; es importante tener en
cuenta que la palabra “terminar” se ha señalado entre comillas porque no existe
un final para aprender a investigar, incluso los mejores científicos del mundo
siguen aprendiendo, ya que cada proyecto es una nueva aventura.
Entre las didácticas que tradicionalmente se han implementado para la enseñan-

za de la investigación se encuentran las clases magistrales, lecturas y discusión,
entrevista, mapas mentales, estudio de caso y aprendizaje basado en proyectos,
las cuales presentan aciertos y desafíos (tabla 3.1).
Tabla 3.1. Didácticas de la enseñanza de la investigación en las ciencias agropecuarias

Didáctica Aciertos Desafíos
Clases magistrales Ahorro de tiempo y recursos. Se im- Encontrar la pertinencia de este
parten temas a un gran número de método en la actividad proce-
asistentes. El docente puede exponer su sual de investigación.
experiencia y la interpretación de teorías Aprender a usar este método
desde su perspectiva y criterio (hay pos- en los espacios de socializa-
turas del docente). Puede ser un espacio ción de los resultados de una
de motivación para los estudiantes al investigación o tarea específica
inicio de un proceso de aprendizaje. (Isaza Restrepo, 2005).
Didáctica Aciertos Desafíos

Lecturas y discusión Permite construir una estructura mental Pasar de una lectura lenta,
rica en términos, semiótica (signos) y profunda, a una de postura
semántica (significados). La estructura con el texto, de discusión hasta
mental en la lectura le da bases para llegar al último estadio de la
tener posturas críticas entre los autores, evolución lectora, que es la de
teorías y experiencias (Cantillo, 2017). recrear los textos, de construir
y escribir (Pardo Rodríguez y
Gamba Castro, 2014).
Entrevista Permite recopilar información primaria Crear conciencia de la impor-
desde la comunicación directa. tancia del alcance exploratorio
En las ciencias agropecuarias es perti- mediante esta técnica en las
nente, dado que favorece una explo- ciencias empírico positivista,
ración multifactorial de los contextos como las agropecuarias, para
problémicos para establecer la línea la consecución de información
base. primaria no documental.
Mapas mentales Establecen relaciones jerárquicas signi- Sistematizar sus procesos para
ficativas. aprender a investigar de una
Favorecen la síntesis y la estructura manera significativa.
lógica.
Favorecen la compresión de conceptos
(Ausubel, Novak y Hanesian, citados por
Arenas, 2005, pp. 23-26).
Estudio de caso Es una de las estrategias didácticas que Los contextos problémicos
se pueden usar para la investigación del sector agropecuario son
para la solución de problemas prácticos. multifactoriales y sistémicos.
Genera habilidades de trabajo coope- Los problemas prácticos re-
rativo, competencias comunicativas quieren que el profesor procure
y la toma de decisiones. Aprendizaje un aprendizaje que observe
autónomo. integralmente los contextos de
indagación.
Aprendizaje basado Es otra estrategia de enseñanza perti- El reto está en que los docentes
en proyectos nente para investigación formativa y participen en la formación del
formación en investigación. estudiante en el aprendizaje
Los estudiantes aprenden la metodolo- autónomo y no solo los pasos
gía de investigación en la praxis. que se deben seguir en un
Genera hábitos de trabajo metódico, proyecto. Que el estudiante
sistemático y asegura el cumplimiento reflexione sobre la acción
de objetivos y verificación del trabajo. metódica y rigurosa para resol-
ver problemas que se aborden
desde la investigación (episte-
mología y gnoseología).
Fuente: Venegas (2018).
A pesar de todas estas estrategias para propiciar la investigación, de acuerdo

con el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (Prelac),
existe la necesidad de resituar la enseñanza de las ciencias con el objetivo de
asegurar una formación científica de calidad. Sin embargo, la situación parece
ser compleja debido a que los estudiantes no son atraídos por las ciencias, pues-
to que manifiestan poco interés y las encuentran difíciles, situación que no es
ajena a las ciencias agropecuarias, donde existe un desinterés por profundizar e
investigar en y para el sector.
Marco teórico
La didáctica de las ciencias es una disciplina relacionada con la práctica de la

enseñanza en la educación permanente de los individuos la cual abarca todas las
habilidades que posibilitan un correcto y eficaz acercamiento a la investigación.
La didáctica, por lo tanto, debe encarar la formación de investigadores a través
de habilidades básicas, generales, interdisciplinarias o disciplinarias que logren
transformar el hombre común en un científico que realice de forma óptima los
procesos de selección de información, organización y perfeccionamiento de
los conocimientos (Bandiera et al., 1995, p. 46). En coherencia con la constante
preocupación de La Salle, citado por Prada (2013), “¿cuál podría ser la pertinencia
de la educación si esta no se enmarca en un ejercicio que sirva para solucionar
problemas sociales que aquejan a la mayoría de las personas a través de la
búsqueda ininterrumpida de nuevas posibilidades de acción para enfrentar los
problemas?”.
La didáctica de las ciencias es el proceso de cómo se enseña a otros (“medio”),

para que encuentren el “sentido y el significado” del mundo que los motiva y a
explorar, de lo que se apropian y comprenden dentro de un ambiente generado
deliberada y participativamente para que propicien la comunicación de lo que
se conoce, las experiencias y la autonomía. Docentes conscientes de la gestión
de los “medios” y mediaciones en la enseñanza de las ciencias (Porto, 2010).
El estudio de las didácticas para la enseñanza de la metodología de la investiga-

ción ha tomado un rol importante debido a su importancia en la formación de
los profesionales de diferentes áreas (como las ciencias agropecuarias) en las que
el aprendizaje de saberes científicos involucra desempeños lingüísticos, como
observar, escuchar, leer, señalar, hablar y escribir dentro de un área o disciplina
específica (Gallego, 2004; Irigoyen, Acuña y Jiménez, 2015).
La enseñanza tiene como propósito compartir y facilitar el entendimiento del

conocimiento mediante los medios y la utilización de recursos en un contex-
to eco social-cultural de aprendizaje, donde la comunicación de saberes y su
transformación pone a la didáctica como un área de investigación; entonces, es

pertinente dentro de este marco incluir la “teoría de situaciones didácticas” (tsd).
Lo anterior puede ser resumido y agrupado en dos componentes fundamentales

dentro de la investigación, la lectura y la escritura. La tsd incluye la “modelización
de la enseñanza”, que consiste en el plan y ejercicio social para que el estudiante
apropie el conocimiento; y propone una estructura de interacción entre los su-
jetos, profesor, saber y estudiante, en un contexto de aprendizaje. Adicionalmente,
tiene en cuenta el “contrato didáctico”, donde precisa las estrategias que deben
implementar los docentes y las manifestaciones propias en el cómo de la en-
señanza dentro de la relación enseñanza-aprendizaje (quién enseña y quién
recibe) (Ramírez Badillo, 2009).
El aprendizaje es un proceso activo, participativo, constructivo que involucra

transformación en un mundo cambiante en los contextos social, económico y
en constante crecimiento de los sistemas de información y comunicación. Estos
cambios hacen necesario replantear las funciones de los profesionales como
responsables de formar a los nuevos ciudadanos (Marcelo, 2002). Los científicos
juegan un papel importante en la generación y difusión de conocimiento en el
ámbito global y se encuentran estrechamente relacionados con el crecimiento
económico, innovación y desarrollo de la investigación (Matus, 2013).
Aunado a lo anterior, es pertinente tener en cuenta la dimensión ontológica y

epistemológica de la lectura y escritura, conocer cómo otros producen su sa-
ber y lo comunican y, por otro lado, “conocer cómo producimos nuestro saber”
superando lo teórico y trascendiendo a otro nivel de acciones de pensamiento
(Martínez, 1995, citado por Bustamante, 2011). La epistemología de la lectura y
escritura, como dice el autor, “define la naturaleza del conocimiento de quien
investiga” y, en este caso de la didáctica, señala cómo hacer entender al educan-
do la importancia de “caracterizar” su conocimiento en un ambiente de diálogo
entre pares para que pueda “contextualizar los saberes e integrarlos en su origen
y devenir”. Bustamante (2011), citado por Moran, hace énfasis en que la acción
de la lectura y escritura tiene una esencia sistémica y de complejidad en la que
intervienen factores individuales y de construcción colectiva para un mejor
“pensar”.
Desde la ontología, la didáctica y el recurso de la lectura y la escritura son per-

tinentes por su sentido en el crecimiento del ser, dado que su praxis trasciende
de lo técnico del uso como instrumento y apropiación del conocimiento crudo
a la interrelación estudiante, docente, saber y tema como clave integradora y
formadora. Esto quiere decir que el estudiante lee según la experiencia activa,
vivida y por la relación cultural y social en la cual ha adquirido dicha experiencia
y conocimiento; y, adicionalmente, según los conocimientos formales y no for-
males internalizados que cambian su conducta y, a su vez, de acuerdo con sus
motivaciones e intereses. La ontología sitúa al estudiante como ser lingüista que
se comunica y se relaciona con el mundo en una constante interpretación de
este.
La estrategia planteada pretende lograr una lectura comprensiva, la extracción

de lo importante y la creación de su documento siguiendo algunos lineamientos
que faciliten este proceso cognitivo.
La lectura de textos científicos
Las revistas científicas han jugado un rol importante en la educación superior,

proporcionando conocimientos que han sido obtenidos previamente y se con-
vierten en un punto de partida para la generación de nuevas ideas; de igual
manera, es información que puede ser incluida en la investigación, enseñanza,
autoaprendizaje, escritura, entre otras (Tenopir et al., 2011). Actualmente, es fácil
acceder a los artículos científicos gracias a la disponibilidad de revistas virtuales
especializadas haciendo uso de bases de datos como ebsco, cabi, Embase, ieee,
Pubmed, Scielo, ScienceDirect, Scopus, Google académico, etc.
Los científicos invierten entre el 69 y el 77 % de su tiempo en actividades de

lectura y escritura con una lectura anual promedio de 331 artículos (27,5 artí-
culos por mes aproximadamente) en un tiempo promedio de 45 minutos por
artículo (Tenopir et al., 2011). Estos datos indican la importancia de la lectura
para la formación científica de los futuros profesionales que cuestionen, generen
y promuevan nuevos conocimientos basados en los resultados y avances en sus
áreas.
Leer en la universidad es la forma de acceder al conocimiento y una herramienta

para aprender y hacer ciencia, donde los estudiantes requieren de la orientación
y motivación de sus docentes con el objetivo de identificar las formas como se
debe abordar la lectura en función de sus expectativas (Carlino y Estienne, 2004).
La lectura autodirigida genera complicaciones en los estudiantes, debido a los
pocos hábitos que presentan para lograr un entendimiento de lo que se lee.
Hernández, Perego y Garzsa (2012) encontraron que la mitad de los estudiantes
realizan un proceso de relectura de los textos cuando no les queda clara una idea
y pocas veces subrayan, hacen anotaciones y relacionan los contenidos con lo

que ya conocen.
Los estudiantes universitarios requieren de la lectura científica como fuente de

sus ideas y base de sus investigaciones; sin embargo, es un limitante a la hora
de enfrentarse a esta primera fase del proceso de la investigación. Los docentes
asumimos de forma errónea que los estudiantes universitarios saben leer y, por
ende, conocen los procesos que la lectura conlleva, sin identificar la complejidad
que los artículos y textos científicos poseen. Adicionalmente, debido al aumento
de la lectura digital y la existencia de distracciones en la lectura realizada en el
computador, se ha reportado una disminución en la comprensión comparado
con la lectura en papel (Mangen, Walgermo y Brønnick, 2013). Consecuente-
mente, aunque la lectura en pantalla es una parte esencial en la vida universitaria
actual y ayuda a cuidar el medio ambiente, recientes investigaciones indican que
la lectura en papel es más satisfactoria para los estudiantes (Mizrachi, 2015; Ji,
Michaels y Waterman, 2014).
En virtud del mejoramiento en la eficiencia de la lectura de artículos científicos,

se hace necesaria la implementación de estrategias para realizar una lectura que
permita el análisis de su contenido y la obtención de conocimientos. Una estra-
tegia sencilla es la de hacer preguntas que lleven al análisis de forma estructural
de los elementos que conforman el artículo (Irigoyen, Acuña y Jiménez, 2017;
Subrahmanyam et al., 2013). Para esto, se proponen en un paso a paso las pre-
guntas relacionadas en la tabla 3.2.
Tabla 3.2. Estructura de análisis para la lectura de artículos

Paso Preguntas Actividades propuestas
1 ¿Quién lo escribió? Realice la cita bibliográfica del artículo de acuerdo
¿Cuál es el título? con las normas apa.
¿Es un trabajo actual?
¿En qué revista fue publicado?
2 ¿Cuál es el objetivo del estudio? Plantee un objetivo dentro del contexto del país
¿Cuál es el verbo utilizado en el ob- si usted desea replicar el estudio.
jetivo? ¿Cuál es el problema que usted desea resolver
¿Cuál es el problema por resolver? replicando el estudio en el país?
¿Planteé la pregunta de esta investi- Proponga un nuevo verbo para su objetivo y
gación? explique por qué lo utilizó.
3 ¿Dónde fue realizado el estudio? En qué lugar se desarrollará su estudio.
¿Cuál fue la unidad experimental? Identifique sus unidades experimentales.
¿Qué metodología emplearon los Realice un esquema describiendo la metodolo-
autores? gía que se empleará.
¿Qué tipo de análisis estadísticos
emplearon los autores?
Paso Preguntas Actividades propuestas

4 ¿Cuáles fueron los resultados más Realice un diagrama o tabla donde resuma
relevantes? algunos de los resultados obtenidos en el artícu-
¿Cómo se pueden explicar los resul- lo, especificando la fuente.
tados?
5 ¿Cuáles fueron las conclusiones del Identifique otras conclusiones que usted puede
estudio? obtener del análisis del artículo.
6. ¿Cuál es la novedad del artículo? Si usted fuera considerado como parte de los
¿Cuáles son las implicaciones que evaluadores del artículo, ¿qué correcciones,
tiene el artículo dentro de su área de sugerencias o recomendaciones realizaría a los
conocimiento y en la sociedad? autores?
Para iniciar en la lectura de artículos científicos el docente debe explicar sus

partes y utilizar, en sus inicios, textos respecto a los cuales los alumnos logren
identificar su contenido (reconozcan los conceptos clave y posean un conoci-
miento base del tema), debido a que la asignación de un artículo en el cual los
estudiantes no reconozcan los conceptos fundamentales llevará a ofrecerle una
justificación más para la falta de interés en las ciencias.
La escritura de textos científicos
La escritura es una acción de comunicación en la que se pretende compartir

con un objetivo específico un conocimiento aprendido, experimentado y vivido.
En el caso de producción de escritos científicos, su propósito se encamina en
hacer público el proceso, los resultados y las posturas al resolver un problema del
conocimiento o un problema práctico. Tal acción está sujeta al escarnio público
que se establece en el campo del discurso y al bagaje argumental de los sujetos
(pares académicos, investigadores) inmersos en ese campo.
La escritura es un proceso por el cual el autor o redactor tiene en cuenta a quién

va dirigido, genera ideas, produce borradores y crea un texto escrito elaborado
(Cassany, 2010). Hayes y Flower (1980) introdujeron su modelo cognitivo de
escritura que ha influenciado profundamente el proceso de escritura. No obs-
tante, el uso adecuado del lenguaje escrito en la investigación hace parte de la
experiencia y la enseñanza de las habilidades de forma planificada y sistemática
(Carlino y Estienne, 2004; Pacheco, Ortega y Carpio, 2011).
La escritura es una práctica central del proceso enseñanza-aprendizaje de las

universidades y representa un desafío importante para los estudiantes en cien-
cias que utilizan un lenguaje técnico que la hace más difícil (Wright, 2008). La
innovación en investigación no es significativa hasta que es compartida con la

comunidad científica, en general, a través de las publicaciones; por lo tanto, la
escritura es una tarea importante que cada investigador debe realizar junto con
los estudiantes universitarios dentro del marco científico que deben aprender
(Liang, Feliciano y Koniaris, 2017; Zeng et al., 2017).
Para integrar la investigación con la escritura en los estudiantes universitarios en

una forma eficiente, es necesario balancear los conocimientos con la redacción
que permita generar de forma clara escritos desde el punto de vista científico.
El aprendizaje de la escritura científica no es un hecho que se soporte en el
conocimiento de la lengua materna o una nueva lengua y requiere una inte-
racción entre el docente y los estudiantes. La composición de un texto requiere
de procesos cognitivos de planificación, escritura y revisión (procesos que no
son pasos jerarquizados) que quien escribe necesita controlar para el monitoreo
del proceso “pre-escritura, escritura y re-escritura” (Hayes y Flower, 1980; Irigoyen,
Acuña y Jiménez, 2017).
Los procesos cognitivos involucrados en la escritura de un texto científico se han

desarrollado a través de diferentes estrategias que los estudiantes pueden regu-
lar, la estrategia de planificación puede ser llevada a cabo a través de la realización
de mapas mentales, apuntes, toma de notas de la literatura, redactando párrafos
borrador y revisando otros textos (Torrance, Thomas y Robinson, 1994). En este
punto se deben plasmar las ideas que se quieren expresar en el texto de manera
que se tenga claridad acerca de la estructura y el contenido antes de comenzar a
escribir. En el proceso de escritura se distinguen diferentes modelos o guías con
el objetivo de facilitar a quien escribe un esquema constructivo sobre la forma de
escribir y algunas sugerencias generales de errores que no se deben cometer. Sin
embargo, por lo general estos modelos resultan prácticos para escritores que no
son novatos, por lo tanto, en una primera etapa es necesaria la intervención del
docente para la escritura y el siguiente proceso de revisión de lo escrito (Abchi
y Berzone, 2010).
Teniendo como base fundamental que “solo se aprende a escribir escribiendo”,

se han propuesto metodologías que permiten el aprendizaje autorregulado
(self-regulated learning) de la escritura como “un proceso activo y constructivo
mediante el cual los estudiantes establecen metas para su aprendizaje y luego
intentan monitorear, regular y controlar su cognición, motivación y comporta-
miento, guiados y limitados por sus objetivos y las características contextuales
en el ambiente” (Pintrich, 2000). La estrategia cognitiva de autorregulación es
vista como esencial para explicar cómo los escritores pueden adquirir grandes
habilidades de sus propios escritos (Zimmerman y Risemberg, 1997).
Muchos estudiantes tienden a evitar estrategias metacognitivas, como el mo-

nitoreo de la comprensión, para identificar y superar las dificultades (Nückles et
al., 2009) y es desde este punto que el aprendizaje autorregulado se ha conver-
tido en un concepto fundamental en la práctica educativa (Cerezo et al., 2011).
Diferentes estudios han demostrado que los estudiantes que han aplicado la
estrategia de autorregulación presentan mayor satisfacción y aprenden con me-
nor esfuerzo (Pintrich, 2000). Sin embargo, es importante resaltar que muchos
estudiantes no cuentan con la formación para realizar este tipo de aprendizaje
autorregulado, por lo que en una etapa inicial es importante contar con un so-
porte apropiado para su realización (Nückles et al., 2009, 2010).
Para lograr una primera aproximación de la escritura científica eficiente de estu-

diantes novatos, se presentan varias opciones que pueden ser realizadas en el
curso de investigación. Estas propuestas se basan en un aprendizaje autorregula-
do de la escritura científica para la cual se deben desarrollar prácticas discursivas
y la interacción con miembros más expertos o avanzados para lograr mejores re-
sultados (Nückles et al., 2009). Qué mejor espacio para lograr unir y desatar, guiar
y cuestionar, escribir-reescribir, leer y releer que la universidad, donde conviven
muchas personas interesadas por el conocimiento (maestros y estudiantes); es
un lugar bello donde amuebla la mente y se engalana el conocimiento, porque
se desea saber y conocer, según Newman citado por Prada (2013).
Metodología
Los participantes de este estudio fueron 17 estudiantes del curso de Proyecto de

Investigación de la Facultad de Ciencias Agropecuarias con edades entre los 20 y
24 años de la Universidad de La Salle, Bogotá. Todos los estudiantes participaron
en la actividad propuesta en dos fases: la estrategia de enseñanza tradicional
con actividades didácticas con acompañamiento en clase (estrategia 1) sobre
la temática “fuentes, técnicas e instrumentos de recolección de información” y
la estrategia de enseñanza con actividades para el aprendizaje autorregulado
(estrategia 2) para el planteamiento de un estudio de caso y estrategias con
objetivos claros dentro de su formación (tabla 3.3).
Tabla 3.3. Objetivos de aprendizaje de las metodologías evaluadas

Taxonomía de
Objetivos de la estrategia 1 Objetivos de la estrategia 2
Bloom
Conocimiento Conocer y clasificar las diferentes Identificar y distinguir la metodología
fuentes, técnicas e instrumentos de estudio de caso como herramienta
utilizados para la recolección de para la realización de investigación.
información.
Comprensión Diferenciar y representar la relación Describir y fundamentar el estudio de
entre la fuente, técnica e instrumento caso como metodología de investi-
de recolección de información. gación.
Aplicación Utilizar y ejemplificar lo aprendido a Aplicar y planificar un estudio de caso.
través de la evaluación
Análisis Debatir sobre la fuente, técnica e Enfocar y analizar un estudio de caso
instrumento de recolección de infor- en una de las áreas de las ciencias
mación basados en hechos reales. agropecuarias.
Síntesis Clasificar los objetivos de investiga- Escribir y formular un estudio de caso.
ción de acuerdo con las fuentes, técni-
cas e instrumentos de recolección de
información.
Evaluación Justificar las fuentes, técnicas e instru- Argumentar y revisar un estudio de
mentos de recolección de informa- caso.
ción que serán aplicados a su propio
estudio.
Para la obtención de los objetivos planteados y posterior evaluación se identifi-

caron los diferentes contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
que se querían desarrollar en ambas metodologías, como se observa en la figura
3.2.
Tipo de contenido
Conceptuales Procedimentales Actitudinales
-Asimilación y precisión del -Representa la relación entre las diferentes -Cumple con las actividades
vocabulario relacionado con fuentes, técnicas e instrumentos de asignadas.
los conocimientos. recolección de información. -Respeta las opiniones generadas
-Desarrolla criterios selectivos -Analiza posibles temas de investigación e por otras personas.
en los procesos de recolección identifica las fuentes, técnicas e instrumentos -Participa de forma activa en las
de información. que se emplean. diferentes actividades de clase.
-Identifica diferentes técnicas -Aplica los diferentes conocimientos -Controla la impulsividad.
de recolección de información. adquiridos en clase para plantear un -Tolera la frustración.
estudio de caso.
Figura 3.2. Tipos de contenido

Para activar las capacidades de los estudiantes en las dos estrategias y en espera
del desarrollo de habilidades en un contexto específico (“fuentes, técnicas e
instrumentos de recolección de información” y el planteamiento de un estudio
de caso) y movilizar sus potencialidades, se definieron y revisaron algunas opera-
ciones mentales con sus actividades (figura 3.3).
Transformación mental,
pensamiento divergente y
razonamiento lógico
Comprensión,
Definir e comparación y
identificar afinación
Análisis, síntesis, clasificación,

codificación y decodificación
Figura 3.3. Operaciones mentales o actitudes que se esperan afianzar

Nivel de complejidad
En primer lugar, en coherencia con lo que describe Tébar (2011), los niveles de
complejidad de las dos estrategias (1 y 2) planteadas se catalogaron como al-
tas, debido a la falta de familiaridad en el proceso (búsqueda de información,
vocabulario nuevo, etc.) y la novedad de los métodos que se van a emplear, los
cuales además pueden generar fatiga, monotonía y angustia en el proceso. En
segundo lugar, las actividades requieren de un nivel de abstracción alta debido a
la ausencia de imágenes reales y a la necesidad de elaboración y razonamiento.
Finalmente, de forma objetiva se espera un grado de eficacia media con un nivel
de aciertos de aproximado el 60 % y un aumento en el rendimiento a través de la
disminución en la fatiga y más rapidez en la obtención de información.
A continuación se indica la actividad didáctica.
La clase tradicional (estrategia de enseñanza 1)
La clase magistral consiste en un modelo centrado en la enseñanza en el que

el docente es el principal sujeto del aula; lleva el mayor peso del discurso y su
función se agencia en la organización de ideas y contenidos, los cuales se trans-

miten a los estudiantes de manera expositiva y unidireccional. En esta dinámica,
el aprendizaje queda relegado a un segundo plano y se privilegia la apropiación
y memorización de conocimientos. Sin embargo, la clase magistral ofrece la
línea base de acercamiento al conocimiento con una visión más equilibrada del
docente; si se hace bien, tiene una gran función motivadora.
Basado en lo anterior y reconociendo los aspectos positivos de esta estrategia,

la didáctica consistió en la realización de clases magistrales en las que se les en-
señaba a los estudiantes los conceptos básicos de la metodología de la inves-
tigación con un tema en particular que era “fuentes, técnicas e instrumentos
de recolección de información” y la indicación para desarrollar actividades de
lectura, escritura y revisión de proyectos de investigación efectuados por otros
estudiantes como requisito para obtener su título profesional. Sin embargo,
en esta unidad los estudiantes solo se centraban en el tema trabajado y no
desarrollaban una propuesta de investigación; en otras palabras, el estudiante
se constituía en un actor pasivo, dado que se privilegiaba la apropiación de
conocimientos desarrollados por otros, aunque las actividades prácticas cen-
tradas en la búsqueda de información, la identificación de fuentes, técnicas y
demás en la recolección de información permitían generar habilidades pro-
cedimentales, según fuese el grado de experiencia en la práctica de consulta
(figura 3.4).
•Actividad: búsqueda de información.

•Criterios de evaluación: conoce los buscadores científicos y los utiliza para realizar
búsquedas eficientes; crea una ecuación de búsqueda teniendo en cuenta palabras
Paso 1 clave del tema de investigación y operadores booleanos; diferencia documentos de
carácter científico de otros no científicos.
•Actividad: identifica las fuentes, técnicas e instrumentos utilizados en la
recolección de información.
•Criterios de evaluación: identifica correctamente en cada uno de los trabajos la
Paso 2 fuente, técnica e instrumentos de recolección de información.
•Actividad: mapa mental.

•Criterios de evaluación: relaciona diferentes fuentes de información delimitando
los temas de investigación; identifica los diferentes enfoques (cuantitativo,
Paso 1
cualitativo o su combinación) de diversos temas de investigación; analiza y
sintetiza la información metodológica en los documentos propuestos; diseña una
Paso 3 representación gráfica que resume el trabajo propuesto.
•Actividad: planteamiento de una propuesta de investigación.

•Criterios de evaluación: identifica correctamente fuentes de información para el
desarrollo de su propuesta de investigación; identifica apropiadamente las
diferentes variables que se utilizan en el estudio, plantea técnicas de recolección
Paso 4 de información apropiadas para su tema de investigación; describe
apropiadamente una metodología para su estudio.
Figura 3.4. Flujograma de actividades en la estrategia tradicional 1

Estrategia 2 de autorregulación
La actividad didáctica se centró en una estrategia de aprendizaje que consistió

en la realización de un estudio de caso de un tema de investigación en el área
que los estudiantes consideraran de interés, el cual debería ser elaborado con un
mínimo de 15 referencias bibliográficas, preferiblemente en inglés, y las horas de
clase se destinaron a la solución de interrogantes que los estudiantes tuvieran y
en el desarrollo de presentaciones en Power Point del estudio de caso sin eva-
luación cuantitativa, donde el docente realizaba una retroalimentación positiva
de lo que los estudiantes habían trabajado de manera correcta y se les motivaba
a realizar un mejor trabajo con indicaciones generales que no necesariamente
correspondían a los errores que habían cometido. Este fue un proceso más regu-
lado por ellos mismos, como se observa en la estrategia explícita en la figura 3.5.
•Actividad: video sobre la definición de ”estudio de caso”.

•Criterios de evaluación: presenta información relevante sobre la estructura del estudio
de caso; realiza una entrevista a un profesional de las ciencias agropecuarias haciendo
Paso 1 preguntas pertinentes sobre el estudio de caso; presenta de forma puntual el trabajo
asignado.
•Actividad: propuesta de estudio de caso.
•Criterios de evaluación: no existe evaluación, pero sí un acompañamiento por parte del
docente para identificar de diferentes propuestas de los estudiantes las más apropiadas
Paso 2 para desarrollar su estudio de caso.
•Actividad: exposición de sus estudios de caso

•Criterios de evaluación: no existe evaluación pero el docente realiza una
retroalimentación positiva sobre lo que han desarrollado, les indica errores que se han
Paso
cometido en otros 1 de caso (no del curso actual) y se les pregunta a los
estudios
estudiantes su propia evaluación del estudio de caso y aspectos que se deben
Paso 3 mejorar.
•Actividad: presentación escrita del estudio de caso.

•Criterios de evaluación: los estudiantes presentan su estudio de caso teniendo en
cuenta el protocolo asignado y realizan su propia retroalimentación de las dificultades
encontradas, aspectos que se deben mejorar, lo aprendido comparado con lo que
Paso 4 antes no conocía. Finalmente, realizan una autoevaluación donde el docente, al inicio,
les indica los valores que como profesionales deben desarrollar (el respeto, la
responsabilidad, la honestidad, la puntualidad, entre otros) y lo que espera el mundo
profesional; basados en esos aspectos ellos deberán asignar su propia calificación.
Figura 3.5. Flujograma de actividades de la estrategia 2

Evaluación
Una vez finalizada la implementación de las dos estrategias, se aplicó a los

estudiantes el instrumento de sistematización de la experiencia formativa. Se
utilizó una tipología de “evaluación criterial”, con diez criterios (tabla 3.4), y una
“valoración”, con una calificación de 1 a 5, donde 1 equivale a totalmente en
desacuerdo; 2, en desacuerdo; 3, ni en acuerdo ni en desacuerdo; 4, de acuerdo;

y 5, totalmente de acuerdo.
Adicional a esto, los estudiantes respondieron a un instrumento de indicadores

metacognitivos que incluía las siguientes preguntas de reflexión: ¿cuáles fueron
las principales dificultades que presentó el proceso?, ¿cuáles fueron los aprendi-
zajes más importantes?, ¿las estrategias que podría usar para mejorar mis apren-
dizajes fueron? y ¿el desarrollo del proceso me generó emociones de novedad,
frustración, angustia, curiosidad, expectativa, desinterés, rechazo, otra?, ¿cuál?
Tabla 3.4. Criterios de evaluación de la experiencia formativa

Criterios
1 El propósito formativo de la unidad temática era claro.
2 Las actividades propuestas me permitieron desarrollar nuevos aprendizajes.
3 Seguí un procedimiento (pasos) para desarrollar las actividades.
4 Encontré algunas dificultades para el desarrollo de las actividades.
5 Las actividades propuestas eran fáciles de realizar.
6 Los criterios de evaluación se presentaron antes del desarrollo de las actividades.
7. Los criterios de evaluación eran claros.
8. Considero que el profesor podría aplicar otras estrategias para lograr mejores aprendizajes
en los estudiantes.
9. Puedo aplicar los aprendizajes logrados en otras asignaturas.
10. Me siento satisfecho con los aprendizajes alcanzados en esta asignatura.
Resultados y discusión
Los resultados según los criterios de evaluación de la experiencia formativa, se

presentan en la tabla 3.5. Cabe resaltar que los estudiantes desarrollaron nuevos
aprendizajes con las dos metodologías propuestas con un excelente nivel de
satisfacción y se encontró que los aprendizajes logrados pueden ser aplicados
en otras asignaturas. Es importante aclarar que lo anterior requiere planeación y
establecer objetivos y competencias claras, tal como lo afirman Correa y Caste-
llanos (2014).
Adicionalmente, el desarrollo del paso a paso de cada una de las actividades

permitió contribuir a que los criterios de evaluación fueran claros y se disminu-
yera el nivel de dificultad para el logro de nuevos aprendizajes. La metodología
autorregulada posibilita centrarse más en el estudiante y el profesor actúa como
un orientador, por lo cual se refleja una mayor satisfacción a la hora de calificar

los aprendizajes logrados.
De acuerdo con los estudiantes que participaron en el estudio, la estrategia 1

limita al docente en el desarrollo de otras estrategias para lograr mejores apren-
dizajes, contrario a la estrategia 2, en la que los estudiantes expresan ver mayores
posibilidades para aplicar otras estrategias, a pesar de que se lograron mejores
aprendizajes. Estos resultados pueden indicar que los alumnos con estrategias
didácticas más innovadoras y a las cuales no se encuentran acostumbrados
tienden a sentirse por fuera de la zona de confort y recurren a la clase tradicional
como metodología ajustada a sus procesos.
Las respuestas a los indicadores metacognitivos evidenciaron, en primer lugar,

que las principales dificultades de los estudiantes para lograr un proceso más
completo son falta de concentración, poco interés en el curso, falta de autoexi-
gencia y falta de compromiso. En segundo lugar, los principales aprendizajes se
basaron en el logro de los objetivos del curso y, de forma personal, en la obten-
ción de nuevos conocimientos. Finalmente, las estrategias que podrían usar para
mejorar los aprendizajes se basaron más que todo en el desarrollo experimental
aplicado.
Tabla 3.5. Promedio de cada una de las metodologías realizadas

Criterios Metodología 1 Metodología 2
1. El propósito formativo de la unidad temática era claro. 4,3 4,6
2. Las actividades propuestas me permitieron desarrollar
4,3 4,7
nuevos aprendizajes.
3. Seguí un procedimiento (pasos) para desarrollar las
4,2 4,3
actividades.
4. Encontré algunas dificultades para el desarrollo de las
3,6 3,6
actividades.
5. Las actividades propuestas eran fáciles de desarrollar. 3,9 3,8
6. Los criterios de evaluación se presentaron antes del
4,4 4,7
desarrollo de las actividades.
7. Los criterios de evaluación eran claros. 4,3 4,7
8. Considero que el profesor podría aplicar otras estra-
tegias para lograr mejores aprendizajes en los estu- 2,5 3,6
diantes.
9. Puedo aplicar los aprendizajes logrados en otras asig-
4,1 4,6
naturas.
10. Me siento satisfecho con los aprendizajes logrados en
4,3 4,6
esta asignatura.
La metodología que le genera más autonomía en los estudiantes produce, a su

vez, menos desinterés, frustración y rechazo. Sin embargo, les genera una mayor
angustia y curiosidad, la cual puede ser motivada por una mayor responsabilidad
y carga de los trabajos planteados. Las dos metodologías evidenciaron un nivel
de expectativa y novedad similares, debido a que dentro de cada una se desarro-
llaban estrategias didácticas que les permitieran a los estudiantes un mejor logro
de sus aprendizajes (figura 3.6).
Angustia
Curiosidad
Desinterés
Expectativa
Frustración
Novedad
Rechazo
0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7
Metodología 1 Metodología 2
Figura 3.6. Resultado de las dos metodologías aplicadas

En términos generales, se evidencia un mejoramiento en las calificaciones de los

estudiantes y un mayor interés con las dos metodologías, aunque con la primera
se observa mayor monotonía en el proceso. Con la metodología 2 se evidenció
menor monotonía, que puede deberse a que los estudiantes se encontraban
desarrollando proyectos en las áreas de su interés, lo cual los motivaba a realizar
lecturas pertinentes y a escribir de forma adecuada gracias a sus conocimientos
previos sobre los temas. Se muestra, de igual forma, que los estudiantes que han
venido desarrollando una experiencia anterior con participación en proyectos de
investigación tenían mayor interés y lograron mejores resultados. Corroborando
lo afirmado por Camacho (2013), cuando el espacio académico se convierte en
un punto de encuentro de lo regional y global, así como de las expectativas,
necesidades e interés del estudiante, dicho espacio contribuye a la formación de
un sujeto transformador, creativo y más responsable.
Finalmente, la pertinencia de la didáctica de las ciencias se valida en este ejercicio

confirmado que contribuye en la educación permanente de los individuos y que
abarca todas las dimensiones que posibilitan un acercamiento correcto y eficaz
a la investigación. El desarrollo de actividades didácticas permite el logro de los

objetivos planteados dentro de las diferentes temáticas y evidencia un mayor
aprendizaje de los estudiantes y, consecuentemente, una mejor evaluación de
su experiencia. Por lo anterior, es importante que el profesor y los estudiantes
tengan claros los objetivos de aprendizaje, los tipos de contenido que se desa-
rrollarán, las actividades y criterios de evaluación que se ajusten a las operaciones
mentales o actitudes que se espera afianzar.
A este respecto, la lectura, la escritura autónoma y colaborativa en un contexto

de situaciones didácticas identificada se constituyen en momentos primordiales
de comunicación donde se comparte y facilita el saber para la formación de un
carácter investigador que pone de manifiesto el compromiso y responsabili-
dad a responder a los problemas del mundo y la disciplina que los motiva o
los moviliza. La relación enseñanza-aprendizaje debe ser un acto democrático,
participativo y significativo para todos los sujetos que intervienen en el campo
del discurso, donde los medios y recursos, ambientes, contextos, temporalidades
y demás factores en el proceso educativo deben superar lo técnico y trascender
a un desarrollo humano e integral y axiológico.
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Capítulo 4
Enseñar química en el nivel
profesional: innovación didáctica
desde la mediación
Margarita Rosa Rendón Fernández
Departamento de Ciencias Básicas
Introducción: la necesidad de nuevos enfoques
Las investigaciones en didáctica de las ciencias en las últimas décadas permiten

ver los cambios que se requieren en la enseñanza de las ciencias básicas, pues
tienen que atender al desarrollo de las competencias del futuro profesional que
se va a formar y de las necesidades de país y del mundo.
La propuesta que aquí se presenta consiste en poner en práctica nuevas meto-

dologías en el proceso de enseñanza aprendizaje desde la mediación, fruto de
la reflexión y de los elementos centrales del Diplomado de Innovación Didáctica
en la Educación Superior en el que soy coinvestigadora y que se desarrolló con
el curso de Química General para estudiantes de primer semestre de la Facultad
de Ingeniería en sus siete programas (Alimentos, Automatización, Civil, Eléctrica,
Ambiental, Química e Industrial) y del programa de Biología, que buscó aportar
para que el estudiante sea el actor principal de su formación, que entienda los
beneficios y daños del desarrollo científico y tecnológico en el que estamos
inmersos, y que pueda aportar en la protección del medio y contribuir con el
conocimiento y la toma de decisiones.
La estrategia se centra en el trabajo cooperativo tanto en el laboratorio como en

el aula. Se pide que formen grupos de tres o máximo cuatro estudiantes para el
desarrollo de cada actividad de aprendizaje, pues se espera que logren la con-
fianza, responsabilidad, coordinación, respeto y la comunicación asertiva entre
los integrantes de cada grupo. Para ello, cada grupo debe tener claras las metas
y trabajar para lograrlas. Es decir, los estudiantes deberán desarrollar saberes, ha-
bilidades, destrezas y actitudes que les permitan no solo procesar información,
sino emitir respuestas a las situaciones problema que enfrentan en el aula o fuera
de ella. La investigación tuvo lugar en el curso de Química General con especial
énfasis en la aplicación de estrategias que fomenten el desarrollo de habilidades
para abordar situaciones problema y para la elaboración de proyectos de revi-
sión teórica que propongan soluciones creativas para resolverlos.
Por ello, el docente debe ser un facilitador y generador de experiencias de apren-

dizaje para que el estudiante interactúe con el conocimiento, con su entorno
y con su propia vida; es decir, que sea sujeto activo y consciente de su propio
aprendizaje, plantee posturas y asuma responsabilidades.
Así pues, en esta primera parte se presenta una revisión de algunos trabajos de
investigación nacionales e internacionales sobre la enseñanza de las ciencias
y la impronta lasallista en este proceso. Posteriormente, se consignan algunos
Capítulo 4. Enseñar química en el nivel profesional 115
referentes teóricos que posibilitan ampliar nuestra visión sobre la enseñanza.

Por último, se describen los aspectos metodológicos a partir de los cuales se
desarrolló el curso de Química General bajo este modelo.
Marcos de referencia
Los cambios en la enseñanza de las ciencias básicas no pueden permanecer

estáticos cuando el crecimiento acelerado en el avance del conocimiento
científico es cada vez mayor. Al respecto, se tienen algunos referentes de inves-
tigaciones en enseñanza de las ciencias en grupos o ejes como la resolución de
problemas de ciencias, las prácticas de laboratorio, modelos de cambio concep-
tual, programas de intervención cognitiva y aprendizaje de las ciencias (desar-
rollo de habilidades de pensamiento), aprendizaje de conceptos de las ciencias,
comunicación y lenguaje en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, el uso
de analogías para el aprendizaje de las ciencias, desarrollo de competencias y
enseñanza de las ciencias, análisis de libros de texto para la enseñanza de las
ciencias, historia y epistemología de las ciencias y enseñanza de las ciencias, pro-
gramas Ciencia, Tecnología y Sociedad-Ciencia Tecnología Sociedad y Ambiente
(cts-ctsa) y enseñanza de las ciencias (tecnologías de la información y la comu-
nicación) tic y enseñanza-aprendizaje de las ciencias (plataformas, simuladores,
entre otros).
Al respecto, autores como Lemke (1997), Sanmartí, Izquierdo y García (1998,

1999) investigan sobre cómo en los últimos años se está difundiendo un nuevo
tipo de enseñanza de las ciencias centrado en el aprender a hablar y a escribir
ciencia, es decir, centrado en la apropiación del lenguaje científico en un proceso
gradual y contextualizado. En 2005, Izquierdo, del Departamento de Didáctica de
las Matemáticas y de las Ciencias Experimentales de la Universidad Autónoma de
Barcelona, reflexiona sobre los temas de ciencias que se estudian en la escuela y
sobre el significado del término contenidos, que se utiliza a menudo cuando los
profesores se refieren a dichos temas. Izquierdo (2005) presenta las nuevas con-
tribuciones de las ciencias cognitivas y de la lingüística donde conocer requiere
actividad y sugieren que los contenidos han de hacer posible el desarrollo de
actividad científica de la cual los estudiantes sean los protagonistas. Así mismo,
Garritz (2010), de la Facultad de Química de la Universidad Nacional Autónoma
de México (unam), México, en el artículo “La enseñanza de la química para la so-
ciedad del siglo xxi caracterizada por la incertidumbre”, plantea que la educación
debe ser modernizada, puesto que la sociedad, la ciencia y la tecnología se ac-
tualizan constantemente.
Otro elemento central es aprender de manera colectiva, elemento que ha sido y

es connatural al ser humano. El concepto de aprendizaje cooperativo surge a prin-
cipios del siglo xix en los Estados Unidos. con la escuela lancasteriana en Nueva
York. F. Parker, donde es aplicado el método cooperativo en la escuela pública en
Massachusetts (Johnson y Johnson, 1987).
El aprendizaje cooperativo se fomenta gracias al pensamiento pedagógico de

Dewey y a las investigaciones y estudios de Lewin sobre la dinámica de gru-
pos. Según Johnson y Johnson (1987), los estudiantes se deben esforzar para
maximizar su aprendizaje y el de los compañeros de su grupo. Al respecto, las
ideas de Dewey sobre el aprendizaje cooperativo, así como el desarrollo de la
dinámica de grupos como disciplina psicológica, favorecieron la elaboración de
métodos científicos conducidos por seguidores de Lewin como Lippit y Deutsch
(Schmuck, 1985) dirigidos a recoger datos sobre las funciones y los procesos de
la cooperación.
Caamaño y Oñorbe (2004) presentan algunos de los factores que influyen en

el aprendizaje de la química desde el pensamiento analógico como una de las
formas en que los estudiantes pueden comprender los nuevos conceptos o la
dificultad de comprender los procesos que exigen ser pensados mediante una
serie de etapas; es decir, centran su atención en un solo proceso o fenómeno. Por
ejemplo, al imaginarse el “mecanismo” de una reacción se direccionan exclusiva-
mente a la formación de nuevos enlaces y omiten el proceso de rompimiento de
los enlaces de las moléculas que reaccionan.
Por otra parte, las dificultades conceptuales en química del tema materia desde
el punto de vista macroscópico y microscópico ha generado muchas investiga-
ciones que estudian diferentes estrategias como son el trabajo en los siguientes
aspectos:
· Concepto de “sustancia” (Sánchez y Valcárcel, 2003).

· Diferencia entre mezcla y compuesto (Sanmartí, 1992).
· Falta de comprensión de la conservación de la masa (Oñorbe y Sánchez,
1992; Gómez-Crespo, 1996).
Otros investigadores han trabajado respecto al elemento químico y tabla perió-

dica desde los siguientes aspectos:
· Falta de comprensión de la conservación de los elementos en las reaccio-

nes químicas (Solsona e Izquierdo, 1998).
· Tabla periódica (Grup Recerca-Faraday, 1998; Gutiérrez, 2003).
Otros trabajos versan sobre la comprensión del enlace químico con:
· Ausencia de distinción entre enlace covalente e iónico (De Posada, 1999).
Así mismo, abordar el tema de reacción química, la cual se ha estudiado desde

diferentes perspectivas como:
· Requisito previo: concepto de sustancia (Azcona et al., 2004).

· Interpretación molecular (Martín del Pozo, 1998).
Y las representaciones mentales, lenguajes y códigos en la enseñanza de ciencias

naturales. Un ejemplo para el aprendizaje del concepto de reacción química a
partir del concepto de mezcla (Galagovsky, Rodríguez, Stamati y Morales, 2003).
Las investigaciones relacionadas centran su interés en cómo los profesores de

áreas como la química logran que sus estudiantes desarrollen capacidades para
trabajar en equipo, argumentar, ser creativos e innovadores en la solución de
problemas y que puedan enfrentar los retos de la globalización y sean competiti-
vos en el ámbito nacional e internacional desde los diferentes campos en los que
desenvolverán con la característica de lo humano, ético y social.
En esta perspectiva, la propuesta implementada se basa principalmente en los

fundamentos de la mediación didáctica en el aula y lo que implica ser mediador.
Desde Belmonte (2009), la mediación tiene el objetivo de construir y desarrollar
habilidades en el estudiante para que este sea autónomo. Es decir, se centra en
potenciar las capacidades de cada estudiante y ayudarlo a construir a partir de
sus errores. La mediación, entonces, involucra al profesor o experto que planifica,
organiza, diseña y regula las estrategias de aprendizaje y selecciona los criterios
según las necesidades del estudiante y el saber, al que se le quiere llevar, favore-
ciendo los procesos de aprendizaje, a partir del acompañamiento y la evaluación
atendiendo fundamentalmente, a los procesos que posibilitan los resultados.
Estos procesos siempre implican cambios y avances en el desarrollo potencial
del estudiante, en cuanto a motivación, autonomía, trabajo y capacidad de
aplicación de los aprendizajes a otras disciplinas y contextos. El mediador debe
mantenerse alerta para ser capaz de definir los microcambios que se producen
en el estudiante como consecuencia del acompañamiento.
La mediación tiene su fundamentación en la obra de Piaget, y Feuerstein,

con múltiples coincidencias con las propuestas de Ausubel, Sternberg (1997),
Gardner (1985) y otros psicopedagogos actuales. Es un concepto social porque

implica transmisión de cultura, códigos, valores y normas.
Acorde con esta fundamentación, el estudiante debe ser llevado a interpretar la

información, a tener independencia en los juicios que emita y promover la co-
laboración entre pares generando responsabilidad sobre las propias opiniones
y expresiones que resulten de los ejercicios desarrollados. Es decir, el estudiante
debe ser construido, lo cual va más allá de una simple interacción. El estudiante
que se transforma es consciente de sus logros.
Esta propuesta tiene pertinencia y sentido acorde con lo expuesto por Belmonte
(2009):
Es necesario actualizar el paradigma pedagógico, sistema de principios y de teorías

que fundamentan todo estilo y método pedagógico. En la mente de todo educador
debe estar claro su proyecto formativo, para saber qué tipo de persona quiere. No
bastan las buenas y modernas máquinas, que jamás podrán sustituir al educador-
mediador, el cual debe proyectar con claridad su sentido de la vida, su esperanza
en el ser humano, su actitud abierta y positiva, su compasión afectiva, su sentido
crítico y su propósito de búsqueda de la verdad y libertad de la persona. Su espíritu
optimista le lleva a rechazar todo determinismo en la educación, reconociendo el
carácter constructivo y potenciador de su misión, en la que trata de conquistar la
cercanía y la confianza de cada uno de los educandos. (p. 134)
Algunos de los elementos que aporta la pedagogía de la mediación son las

muchas formas de acercarse al estudiante con la posibilidad de ayudar a que la
persona surja en su plenitud y se forje de manera integral. Acorde con lo manifes-
tado por Belmonte (2009), la sociedad necesita de la mediación de la educación
para avanzar hacia valores de sentido y de sana convivencia. Por ello es necesario
la formación de mediadores, a fin de que dominen en su función formativa las
aportaciones que ayudan a disponer del paradigma que responda con calidad a
las demandas educativas de la sociedad en el siglo xxi.
Al respecto, Vásquez (2016), en el libro Relectura de la guía de las escuelas: una

mirada desde la educación superior, señala lo siguiente:
Así sea una lección de lectura o escritura durante una exposición o en un trabajo
en grupo, el maestro debe estar alerta con la atención de los estudiantes. Me
parece llamativa y relevante la estrategia de “sorprender” al estudiante. No se
trata de tener un grupo de alumnos despreocupados o por fuera del campo
de irradiación de la clase. Todo lo contrario: conviene usar estrategias, recursos

diversos para interpretarlos, para hacer que no pierdan el hilo, para mantenerlos
vigilantes sobre la cuestión que está en juego. Desde luego ese sorprenderlos
puede estar en el tipo de tarea prevista, en la elección de una forma de explicar,
en el modo de evaluar, en la didáctica implícita. (p. 167)
Los aspectos señalados están muy relacionados con lo que se va a presentar

como alternativa para mejorar la calidad docente con la enseñanza de la química
como proceso de investigación que permita a los estudiantes enfrentarse a pro-
blemas y construir ellos mismos los conocimientos científicos, de manera que el
aprendizaje sea más sólido, eficaz y significativo.
Estrategias generales
Las estrategias que se presentan en ciencias básicas son desde las áreas de quí-
mica a partir del Diplomado en Didáctica de las Ciencias Básicas en 2015, en el
que las áreas de física, química, biología, estadística y matemáticas generaron
discusiones sobre la enseñanza-aprendizaje de las ciencias y se establecieron
algunas estrategias de enseñanza que predominan en cada área.
En 2017, con el diplomado Innovación Didáctica para la Educación Superior, los

participantes tuvimos el reto de detallar y planificar de manera consciente las
acciones didácticas del espacio de química, donde se compartieron conceptos
y herramientas en torno a lo que significa la mediación, el aprendizaje, las estra-
tegias de enseñanza, de aprendizaje y estrategias metacognitivas, además de
la evaluación, con el propósito de generar procesos de enseñanza-aprendizaje
intencionados tanto para el docente como para el estudiante.
Se parte de la motivación para encontrar sentido y utilidad en las acciones, por

lo que fue fundamental que los estudiantes que participaron en esta propuesta
investigativa estuvieran informados de los propósitos y se involucraran en las
actividades de evaluación del proceso y también en la selección de contenidos
e incluso en la propuesta de actividades didácticas que consideraron propicias
para su aprendizaje.
Se aplicó una prueba diagnóstica para indagar en los grupos respecto a conoci-
mientos básicos, hábitos, actitudes. Con esta prueba se pretende mejorar algún
aspecto del proceso de enseñanza y del aprendizaje, transformando la informa-
ción en conocimiento a través de los siguienets aspectos:
· Proporcionar al estudiante las herramientas necesarias que le permitan en-

frentar con éxito problemas que requieren de capacidad argumentativa.
· Desarrollar en el estudiante actitudes y habilidades propias de la meto-
dología científica.
· Crear hábitos de trabajo individual y en equipo con miras a la construc-
ción del conocimiento y su uso en la solución de problemas.
· Desarrollar en el estudiante el interés por la investigación aplicada, acer-
cándolo al conocimiento de problemas reales, con un proyecto de revi-
sión teórica.
· Dar a conocer los avances científicos y tecnológicos que pueden ser de
utilidad en su formación profesional.
· Proporcionar una sólida formación en las ciencias básicas necesarias para
la comprensión de los fenómenos relacionados con las ingenierías.
Innovación didáctica desde la mediación
Es importante tener presente que el proceso, que se siguió para el desarrollo del
curso de Química, se realizó bajo la metodología de la mediación pedagógica;
por tanto, cada paso que se dio fue trabajado de manera consciente, planificada
y estructurada, para poderlo implementar y validar.
El contenido del curso se planeó desde los siguientes criterios:
· Propósitos de formación.
· Procesos de pensamiento.
· Apuestas formativas que guiaron el acompañamiento.
Para lograr las diferentes estrategias desde la mediación, se tuvieron los siguien-
tes instrumentos como guía:
· Instrumento 1. Acciones de enseñanza.

· Instrumento 2. Acciones metacognitivas.
· Instrumento 3. Acciones didácticas.
· Instrumento 4. Evaluaciones.
· Instrumento 5. Sistematización de la experiencia.
Respecto a las acciones de enseñanza, se empleó una prueba diagnóstica que

posibilitó conocer el nivel de desarrollo de las competencias de los estudiantes
y utilizar estos saberes previos para la promoción de nuevos aprendizajes. Ade-
más, esta prueba permitió explicitar a los estudiantes las intenciones formativas
del curso de Química para ayudarles a encontrar sentido a los aprendizajes que
se persiguen. La prueba diagnóstica se basó en dos ejes básicos que requieren
tener los estudiantes para estar en un curso de Química General:
1. Características macroscópicas y microscópicas de los materiales. Se rela-

ciona con los conceptos y categorías relativas a la composición, estructu-
ra y propiedades de los materiales.
2. Transformaciones e interacciones de los materiales. Incluye los conceptos
relacionados con el análisis de las interacciones y reacciones químicas de
los materiales.
Para orientar el desarrollo de la clase paso a paso, se les entregó a los estudiantes
un parcelador con las 16 semanas y las acciones de aprendizaje para tiempo
presencial y tiempo independiente. Las indicaciones de lo que se va ha desar-
rollar en los diferentes encuentros se marca como trabajo presencial (tp) para
que preparen material y lecturas, y así poder participar con preguntas o con
aportes en los desarrollos de los temas. También se les presenta lo que tienen
que hacer en momentos extraclase y se le denomina trabajo independiente (ti)
para que organicen los tiempos de repaso y los desarrollos de actividades, como
se presenta en la tabla 4.1.
Tabla 4.1. Trabajo presencial y trabajo independiente

Semanas Lunes Martes Jueves
1 1. de agosto. tp: Presentación del sylla-
o
3 de agosto. tp: Presentación tema 1
bus y estrategias de evaluación. Confor- (materia y energía). Entrega de taller,
mación de grupos de trabajo. juegos ejercicios. Explicación sobre
ti: Consulta tema 1 (materia y energía). elaboración de preinforme. Explicación
Traer artículo o noticia sobre su pro- sobre proyecto y canon.
grama, enviarlo con comentarios a la ti: Consulta y resolución de ejercicios.
plataforma y llevarlo a la clase (escribir ti: Elaborar preinforme para traerlo a la
mínimo dos relaciones del artículo entre siguiente clase y retroalimentar.
el tema por desarrollar y su programa). Enviar al Dropbox, qué se entendió del
tema y qué no.
2 7 de agosto. 8 de agosto tp: primera práctica de 10 de agosto tp: clase en sala espe-
Festivo-ti: bús- laboratorio. cializada. Software, toma de datos.
queda de infor- Traer los implementos de seguridad y Ejercicios y solución de dudas del tema
mación para el cuaderno con el preinforme escrito, materia y energía.
1.er avance del según lo acordado en la clase. ti: consulta y resolución de ejercicios.
proyecto. ti. Consulta y resolución de ejercicios. Búsqueda de información para el 1.er
Búsqueda de información para el 1.er avance del proyecto.
avance del proyecto. Enviar al Dropbox qué se entendió del
Enviar al Dropbox qué se entendió del tema y qué no.
tema y qué no.
Este elemento es fundamental en los procesos cognitivos, puesto que el apren-

dizaje requiere conocimiento. Es decir, solo en la medida en que el ser humano
cuente con conocimientos previos se puede acceder a nuevas estructuras con-
ceptuales (Camacho et al., 2008) según se muestra en la (tabla 4.1) .
Para las acciones didácticas, se planeó cada tema con los parámetros trabajados
en el diplomado mencionado, los cuales se indican en la tabla 4.2.
Tabla 4.2. Parámetros para el desarrollo del curso

Operaciones
Objetivo de mentales o Nivel de Actividad
Contenido Evaluación
Aprendizaje actitudes que se complejidad didáctica
esperan afianzar
Se tuvo en Se establecie- Se tienen esta- Se tiene claro Cada actividad La evaluación se
cuenta el perfil, ron los tipos de blecidas siete el alcance del tiene instruc- realizó respecto a
los propósitos contenidos por habilidades o aprendizaje a ciones para su los tipos (normati-
de formación desarrollar y las actitudes para partir de las desarrollo. va, criterial, ipsativa)
y los aportes actividades y los promover. operaciones que aplicaremos, el
que tienen los mecanismos de mentales que producto mediante
contenidos por evaluación involucra, los el cual valoraremos
desarrollar para a nivel aprendizajes pre- los avances, pers-
el alcance del conceptual, vios y la cantidad pectivas (auto, co y
aprendizaje procedimental de información heteroevaluación) y
previsto. y actitudinal. requerida. criterios e indicado-
res de evaluación.
Fuente: elabarado con base en Camacho y Díaz (2013).
Para efectos de este capítulo, se presentan dos de las estrategias que permitieron
alcanzar los propósitos de formación y promover las habilidades de pensamien-
to, así: el acercamiento al trabajo experimental en ciencias y reconstrucción
colectiva del conocimiento.
Estrategia 1. Acercamiento al trabajo experimental en

ciencias
Con esta estrategia se parte de pensar cómo se acercan los estudiantes a las
prácticas de laboratorio a nivel conceptual, metodológico, axiológico y actitudi-
nal, en un espacio de actividad científica; y, por tanto, es importante la toma de
datos, la observación, el análisis y el contraste con fuentes confiables de libros o
de la web que le permitan generar comprensiones.
Metodología
La estrategia propuesta presenta varias actividades de desarrollo, como son pre-

informe, laboratorio, reporte, discusión e informe.
Para cada actividad, el profesor proporciona las indicaciones generales de la

forma como deben presentarlas, se les entregan a los estudiantes los protocolos
de las prácticas por desarrollar, los cuales incluyen los respectivos fundamentos
teóricos, materiales, equipos, reactivos y normas de bioseguridad para el desa-
rrollo de las prácticas. También se les explican los porcentajes de evaluación que
tendrá cada una de las actividades.
La explicación de cada actividad permite que los estudiantes puedan participar,

preguntar y comprender la importancia de la función del preinforme, el reporte
y el informe de laboratorio, además de lo que implica el trabajo en el laboratorio.
En este sentido, el profesor debe orientar y preparar al estudiante para la sesión

práctica, indagando por las comprensiones y dudas que ellos tienen sobre esta y
haciendo énfasis en los conceptos que permiten dar respuesta a la problemática
planteada; también indica la importancia del uso de las medidas de seguridad y
de revisar el preinforme antes de la práctica.
Cuando se lleva a cabo la práctica en el laboratorio, el profesor revisa los prein-

formes de los estudiantes y verifica que los elementos fundamentales para el
desarrollo de esta actividad estén claramente registrados (cálculos preliminares
de reactivos, fichas de bioseguridad, por ejemplo), como condición para que
el educando realice el laboratorio. Además, debe revisar que tengan los imple-
mentos de bioseguridad. El docente organiza y orienta este trabajo de acuerdo
con el protocolo que se debe seguir. La revisión del preinforme se basa más que
todo en preguntas orientadoras sobre la intencionalidad, el fundamento teórico,
el diagrama de flujo y las fichas de seguridad sobre el manejo de reactivos y la
disposición final de los residuos generados. Estos aspectos permiten al profesor
indagar por los mínimos que el estudiante debe tener claros y retroalimentar los
aspectos que estén deficientes para lograr el desarrollo de la práctica y aportar
en la construcción de habilidades en el estudiante.
Los estudiantes deben responder a tres preguntas básicas y registrar en su

cuaderno de laboratorio ¿cuál es la intencionalidad del laboratorio?, ¿cuál es el
fundamento teórico que ayuda a explicar la práctica? y ¿cómo se va a realizar
el procedimiento (diagrama de flujo), así como las fichas de seguridad que
debe conocer sobre los reactivos que va a utilizar? Mediante la consulta previa
y la asociación con la teoría desarrollada en el aula de clase, el estudiante debe
estar preparado en cuanto a conceptos, procedimientos y sobre la seguridad
con el manejo de reactivos y la manera de disponerlos al final de la práctica de
laboratorio.
A los estudiantes que entregan preinformes con información incompleta o que

no cumplen con lo previsto se les indican qué aspectos le faltaron y se les permi-
te revisar los preinformes de los compañeros que están más completos para que
él pueda mejorar la información requerida y lo pueda entregar en el siguiente
laboratorio con las mejoras que debe realizar.
En el desarrollo de la práctica, cada grupo de laboratorio debe hacer registro

fotográfico de los materiales y reactivos que va a usar, tomar nota de los pro-
cesos, observaciones, datos relevantes y en el contexto de la matemática, que
le permitirán dar razón de los objetivos planteados y presentarlos en el reporte
para ser socializados en la siguiente clase.
En la clase de socialización de los resultados y desarrollo de la práctica, los estu-

diantes preguntan y generan hipótesis de lo que reportaron en matemáticas y de
lo que encontraron en la teoría frente a esos fenómenos, aspectos que permiten
la construcción de los lineamientos generales para la elaboración y presentación
del informe, el cual debe discutir la razón o razones de los resultados obtenidos
y lo que reporta lo teórico.
Los grupos de laboratorio deben entregar el informe correspondiente en forma

de artículo científico, según los lineamientos suministrados en la socialización,
en el que los estudiantes deben evidenciar sus habilidades en redacción, análi-
sis, interpretación, contrastación y argumentación de los resultados. El profesor
evalúa y retroalimenta el proceso de los estudiantes y se les permite que entre-
guen mejorado el informe para que contrasten lo que entregaron desde lo que
saben para que logren interpretar y mejorar las discusiones de los fenómenos
abordados.
Los recursos que se piden, además de los implementos de seguridad para la

realización de la actividad, son el cuaderno de laboratorio donde el estudiante
presenta el preinforme y describe lo que debe desarrollar en la práctica, la reco-
lección de los datos y el análisis de los resultados obtenidos. Con el registro en el
cuaderno se persigue la búsqueda inicial para contextualizar la intencionalidad
de la práctica, de acuerdo con lo establecido en la clase teórica. Igualmente, el
material, los reactivos y el equipo de laboratorio, lo cual permite que el estu-

diante adquiera habilidades y destrezas para desarrollar este trabajo; el uso de
reactivos los concientiza sobre los fenómenos de transformación que presenta
la materia, además del cuidado que se debe tener al manipularlos y su posterior
descarte para evitar riesgos de orden biológico y medioambiental. Estas activi-
dades se deben realizar teniendo en cuenta las normas de bioseguridad con los
respectivos elementos de protección personal.
En la plataforma Moodle, se encuentran notas de clase, textos, guías de labo-

ratorio e información relevante para la comprensión de los temas, además de
los recursos informáticos y bibliográficos los cuales le permiten al estudiante
reforzar y contrastar conceptos; ejemplo de estos recursos son los libros, videos,
documentales, experimentos, cursos online, simulaciones, uso de bases de datos,
software interactivo, entre otros.
Para esta estrategia se identificaron las fortalezas y oportunidades indicadas en

la tabla 4.3, desde las actividades desarrolladas como el preinforme, el registro
fotográfico, el reporte, la discusión y el informe con el fin de que los estudiantes
puedan lograr mejores aprendizajes.
Tabla 4.3. Fortalezas y oportunidades

Fortalezas Oportunidades
Incentivar la curiosidad, componente esencial en espacios de Desarrollar hábitos en la observación de
actividad científica propia de las ciencias naturales, físicas y los fenómenos del laboratorio con mu-
exactas. cha atención y detenimiento para adqui-
(La consulta previa, el registro fotográfico, contrastar lo que rir conocimiento, rigor y compromiso.
cada uno tiene como consulta en el grupo de trabajo, el análisis
para presentar el reporte y el informe permiten avanzar en la
consecución de esta fortaleza).
Desarrollo de habilidades propias del pensamiento científico, Alfabetizar científicamente a los estu-
como son comprensión y contextualización de teorías. diantes para que superen el reduccio-
(Para el desarrollo de las prácticas de laboratorio se requiere nismo conceptual, adquieran destrezas
contextualizar el fenómeno desde lo planteado en la teoría, procedimentales, valores y toma de deci-
para contrastarlo con la realidad en la que estamos realizando siones; encuentren la importancia de los
el ejercicio, es decir, en Bogotá, por estar a 2600 metros sobre el conocimientos de química necesarios en
nivel del mar, se afecta el comportamiento del estado gaseoso). su formación.
Posibilitar la incorporación de los avances y aplicaciones prác- Introducir a los estudiantes en las aplica-
ticas de la química, con especial atención en procedimientos y ciones de la química y sus implicaciones
trabajos prácticos experimentales. sociales.
(En los laboratorios de química se pretende generar conciencia
del planeta desde las diferentes acciones que se hagan, por
ejemplo, eliminar un sobrante de algún reactivo, lo cual requie-
re del conocimiento de lo que este puede causar si se desecha
de forma incorrecta).
Estrategia 2. Reconstrucción colectiva del conocimiento
Esta segunda estrategia, como complemento a la anterior, presenta los procesos

y factores que intervinieron y que incidieron en los diferentes momentos de la
mediación didáctica para lograr mejores procesos de aprendizajes.
La segunda estrategia está dirigida para que, a partir del trabajo con pares, el
estudiante pueda construir, afianzar y contextualizar conceptos. El trabajo en
equipo permite que el estudiante comprenda, sustente y resuelva problemas
respetando la diferencia y las ideas de los otros, discutiendo con propiedad y
críticamente sus puntos de vista, de tal modo que los defienda justificando su
posición y se cree un hábito de estudio a partir de la realización periódica de los
talleres y demás actividades implicadas en la estrategia.
Metodología
Se pretende que los estudiantes de primeros semestres avancen en la com-

petencia científica para prepararlos en el desarrollo de destrezas, habilidades,
actitudes y conocimientos, así como orientarlos en la resolución de problemas
cotidianos y a la toma de decisiones. Por tanto, las actividades de desarrollo para
esta estrategia se centran especialmente en guías didácticas, talleres cortos,
trabajo con software en salas especializadas, ejercicios de lápiz y papel, consultas
de artículos o noticias científicas que permitan el trabajo en grupo, ya que es un
elemento importante en la obtención de las metas del aprendizaje colaborativo.
Esta estrategia, al integrar diferentes actividades, posibilita el aprendizaje de los
contenidos del curso y el desarrollo integral del estudiante, lo cual demanda fle-
xibilidad, colaboración, respeto por las ideas, los tiempos y las diferencias entre
los sujetos que comparten este escenario formativo.
En el parcelador, el profesor les indica a los estudiantes la fecha, lo que se desar-

rollará en trabajo presencial y lo que deben consultar o hacer en trabajo indepen-
diente, además, especifica el tema que se tratará, las guías didácticas, el trabajo
en sala especializada con software interactivo, los talleres o ejercicios y los sube a
la plataforma Moodle. De igual manera, el docente orienta discusiones grupales y
el desarrollo de las diferentes actividades para que los estudiantes presenten sus
posturas frente al tema y las relaciones con las problemáticas actuales y del país.
También se busca que establezcan relaciones de su aplicación en sus campos
profesionales, construyan conceptos de manera colectiva y, desde allí, aborden
los diferentes contenidos de los espacios académicos del área para, finalmente,
de acuerdo con la problemática en discusión o el taller desarrollado, planteen

alternativas de solución.
Un ejemplo para este apartado son las preguntas que se les formula al iniciar
cada tema, así:
1. ¿Recuerdas cuáles conceptos del tema que vamos a desarrollar son men-
cionados en la lectura que realizaste? Escríbelos.
2. ¿En Colombia se valora el recurso de materia y energía? ¿Cómo está el
país en el proceso de producción? Justifica tu respuesta.
3. ¿Qué correspondencia hay entre las imágenes iniciales de la guía y el
tema?
4. ¿Qué relación existe entre cambios energéticos y transformaciones de la
materia?
5. ¿Cómo contribuye su programa (ingeniería, biología) en este tema y qué
aplicaciones tiene? Enviarlo a la plataforma Moodle.
Lo anterior lleva al estudiante a la reflexión sobre las consecuencias de sus ac-

titudes y decisiones frente a una comunidad y a su entorno; y genera posibles
soluciones a problemas, pues tiene necesidad de aplicar los conceptos y proce-
dimientos aprendidos a situaciones nuevas para lograr la solución de la situación
planteada. La estrategia que más les gustó a los estudiantes fue asistir al aula
especializada con software interactivo, pero al dar razones en los escritos de los
diferentes conceptos no lograban argumentar o relacionar tres o cuatro ideas.
Se espera que el estudiante en su trabajo independiente revise los materiales que

le permiten participar en los diferentes espacios de reflexión. Adicionalmente, a
partir de las discusiones grupales, con la orientación del profesor, los estudiantes
participan en clase con el fin de construir conceptos de manera colectiva y, desde
allí, abordar los diferentes contenidos. Al final de algunas clases, deben elaborar
talleres grupales cortos que les permiten afianzar y contextualizar los contenidos
vistos. Este espacio busca que el estudiante que participa les explique a sus com-
pañeros los fenómenos abordados desde la perspectiva de su profesión; de otra
parte, es un espacio que permite, mediante preguntas, resolver las dudas, antes
de salir del aula.
Con esta estrategia se pueden evidenciar una serie de fortalezas y oportunidades

para que los estudiantes logren un mejor aprendizaje (tabla 4.4).
Tabla 4.4. Fortalezas y oportunidades

Fortalezas Oportunidades
Incentivar la curiosidad componente esencial en espa- Desarrollar hábitos que les permite a
cios de actividades científicas propias de las ciencias los estudiantes actuar con rigurosi-
naturales físicas y exactas. dad y compromiso en sus procesos.
(Búsqueda de artículos o noticias alusivos a su futura
profesión y que tengan que ver con el tema que se
desarrollará para generar relaciones entre lo que allí se
reporta y los conceptos que se abordarán en el tema.
Requiere de dos tareas: una lectura comprensiva y un
ejercicio de escritura).
Desarrollo de habilidades propias del pensamiento Alfabetizar científicamente a los
científico, como son comprensión y contextualización estudiantes para que encuentren la
de teorías. importancia de los conocimientos de
(La contextualización de un tema se puede generar química necesarios en su formación.
desde la información en los diferentes programas. Un
ejemplo de esto puede ser en Ingeniería de Alimentos,
que permite entender cómo desarrollar técnicas más
precisas para detectar tóxicos en alimentos y cómo lo-
grar técnicas que certifiquen la inocuidad en el alimento,
dando seguridad al consumidor de lo que va a ingerir.
Esta es una excusa para desarrollar un tema en química
con una intencionalidad de querer aprender algo propio
de un programa).
Posibilitar la incorporación de los avances y aplicaciones Compresión y conocimientos ne-
prácticas de la química y uso de tecnologías para inter- cesarios entre ciencia y sociedad.
pretar la información. Obtención y uso de la información
(Para este aparte se analizan artículos con situaciones científica, para aplicarla a la vida
reales como son las lenguas electrónicas para medir cotidiana.
la maduración de la uva. La ventaja de estas lenguas
es que son económicas y portátiles. Al poder medir la
maduración precisa de la uva, permite conocer su punto
óptimo para la cosecha, su acidez total y la cantidad de
azúcar. Presenta también una ventaja hacia la biotecno-
logía, puesto que permitiría controlar la fermentación, lo
cual sería uno de los primeros descubrimientos biotec-
nológicos y aportaría conocimiento y nuevos métodos
de conservación y realización, en este caso, de vinos).
Dar cuenta de las propiedades de las sustancias, expli- Determinar cómo el conocimiento
cando y generando predicciones. de las propiedades de las sustancias
(Las vivencias en el laboratorio y la contrastación de lo influye en las ciencias de la vida, las
que los estudiantes encuentran en la teoría es una gran ciencias de la Tierra, las ciencias de
oportunidad para comprender la importancia de este los materiales, las ciencias del medio
espacio en la mirada de un futuro con conciencia ambiente, etc.
ambiental y social).
Por otra parte, para las acciones metacognitivas se empleó el instrumento de

autoevaluación que les permitió a los estudiantes un mayor nivel de compro-
miso y trabajo. En el instrumento que se presenta a continuación, el estudiante
describe lo que aprendió, contrastando lo que hizo, lo que le falta y a lo que se

compromete, según se muestra en la tabla 4.5.
Tabla 4.5. Formato de autoevaluación del tema
Autoevaluación del tema

Nombre:
Código:
Desempeño:
Nivel
Criterios
1 2 3 4 5
1. ¿Cómo resolví el tema?

a. ¿Presenté el tema ante el grupo mediante un artículo o una noticia?
b. ¿Relacioné el tema de la guía con la problemática en Colombia?
c. ¿Relacioné el tema de las guías o talleres con la carrera que estudio?
d. ¿Presenté gráficos, diapositivas, etc.?
e. ¿Aporté al grupo? (preguntas o respuestas)
f. ¿Desarrollé todas las actividades en el tiempo estipulado?
g. ¿Estoy trabajando en equipo cumpliendo diferentes roles?
2. Descripción de lo que aprendí
a. ¿Para qué me sirve el tema?
b. ¿Qué aporté para el desarrollo del tema?
c. ¿Qué fuentes consulté?
d. ¿Qué me falta?
e. ¿Cuáles son mis compromisos?
f. ¿Qué productos entregué?
g. ¿Qué se debe cambiar?
La evaluación
Para la sistematización de la experiencia de mediación didáctica se diseñaron y

aplicaron dos instrumentos: uno para el profesor (anexo 1) y otro que permite
contrastar mi apreciación con la voz de los estudiantes y evidencia mi labor
como docente desde su percepción y vivencia. Este instrumento se les entregó y
su diligenciamiento era opcional; por tanto, solo un reducido número (treinta) de

estudiantes contestaron todas las preguntas del instrumento (anexo 2).
Anexo 1
Instrumento de sistematización de la experiencia de mediación didáctica
Estudiante:
Profesor: Margarita Rosa Rendón Fernández
Nombre del curso: Química General
Objetivo o propósito de formación: propiciar un espacio académico teórico-práctico, que propen-

de por el acercamiento a la metodología científica y el desarrollo de la capacidad para observar,
comprender, analizar y experimentar con un sentido reflexivo y crítico sobre situaciones reales o
abstractas que permiten la adquisición de un pensamiento científico propio del estudio de la Quí-
mica General.
Descripcion de la unidad tematica a trabajar: reconocer lo logros que se espera que el estudiante
alcance y las habilidades de pensamiento que pone en juego.
Con el fin de contribuir a la cualificación del proceso formativo mediante un ejercicio de reflexión per-
manente, agradecemos nos compartas tu valoración de las actividades propuestas y los aprendizajes
logrados. Para ello, te proponemos diligenciar los instrumentos que se relacionan a continuación.
1. Escala de valoración
Por favor, utiliza la escala que se indica en la tabla y marca la opción que mejor traduce tu opinión
sobre cada uno de los enunciados presentados.
Formato de autoevaluación del tema
Totalmente en Ni de acuerdo ni en Totalmente de

En desacuerdo De acuerdo
desacuerdo desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
Criterios 1 2 3 4 5
1 El propósito formativo de la unidad temática era claro.
2 Las actividades propuestas permitieron desarrollar nuevos
aprendizajes.
3 Las actividades propuestas siguieron un procedimiento claro y
preciso que posibilitó su desarrollo.
4 Se evidenciaron algunas dificultades en el desarrollo de las
actividades.
Criterios 1 2 3 4 5
5 Las actividades propuestas eran fáciles de desarrollar.
6 Los criterios de evaluación se presentaron antes del desarrollo
de las actividades.
7. Los criterios de evaluación eran claros.
8. Considero que podría implementar otras estrategias para lograr
mejores aprendizajes.
9. Considero que podría aplicar los aprendizajes logrados en otras
asignaturas.
10. Siento satisfacción por los aprendizajes logrados.
2. Reflexión sobre la práctica docente
El instrumento proporcionado para la reflexión sobre la práctica docente permitió centrar especial
atención en las dificultades que presentan los estudiantes; sus aprendizajes más significativos, que
van más allá de la química; y repensar los diferentes procesos que desarrolló para un mejoramiento
continuo de estos.
a. Las principales dificultades de los estudiantes fueron:

Falta de rigor académico en cuanto a hábitos de lectura y escritura, y de interpretar y
analizar lo que hacen y leen. Ninguna persona puede interpretar algo si no lo conoce.
Son dispersos y presentan resistencia a pensar. Les resulta más cómodo desarrollar una
tarea mecánica a tener que pensar las razones por las cuales se llegó a ese valor o com-
portamiento.
Son tímidos para generar preguntas y piden más tiempo para la entrega estipulada.
Desconocen sus potencialidades.
La asistencia a tutorías o a las jornadas de acompañamiento que el Departamento les
ofrece para aclarar dudas de los temas vistos en clase es muy baja.
b. Los aprendizajes, más importantes, logrados por los estudiantes fueron:
• Leer antes de ingresar a la clase
• Generar el hábito de seguir instrucciones
• Manejo de la tecnología en las salas especializadas con software especializado.
• Formular preguntas
• Pedir ayuda y no quedarse con la inquietud.
• Crear grupo de WhatsApp para que se comuniquen entre ellos y los estudiantes que
están confundidos se enteren de lo que hay que hacer por parte de los miembros del
grupo que sí tienen claro el proceso.
• Que sean críticos con fundamento de lo que hacen y de lo que se les da y se les pide.
Las estrategias que podría implementar para mejorar el proceso de mediación con mis estudiantes
son más diálogo sin dejar de exigir; desarrollar habilidades de pensamiento y rigor académico con
amor para que los estudiantes logren avanzar y creer en ellos; potenciar en el estudiante su capaci-
dad de pensar desde la realidad social en la que nos desenvolvemos; y brindar mayor tiempo para
el desarrollo de las actividades.
El desarrollo del proceso me generó emociones de:

Frustración ________
Preocupación __x______
Satisfacción ____x______
Expectativa ____x______
Motivación ____x______
Otra ____ ¿Cuál?__________
Anexo 2
Proyecto de investigación: innovación didáctica para la educación superior
Instrumento de sistematización de la experiencia formativa
Estudiantes
Estudiante (opcional):
Profesor: Margarita Rosa Rendón Fernández
Nombre del curso: Química General
Unidad temática: Estequiometría
Con el fin de contribuir a la cualificación del proceso formativo, agradecemos que nos compartas
la valoración de las actividades propuestas para esta unidad y los aprendizajes logrados; para ello te
proponemos diligenciar los siguientes instrumentos:
Escala de valoración
Por favor, utiliza la escala indicada en la tabla y marca la opción que mejor traduce tu opinión sobre
cada uno de los enunciados presentados.
Formato de autoevaluación del tema
Totalmente en Ni de acuerdo ni en Totalmente

En desacuerdo De acuerdo
desacuerdo desacuerdo de acuerdo
1 2 3 4 5
Criterios 1 2 3 4 5
1 El propósito formativo de la unidad temática era claro. x
2 Las actividades propuestas me permitieron desarrollar nuevos x
aprendizajes.
3 Seguí un procedimiento (pasos) para desarrollar las actividades. x
4 Encontré algunas dificultades para el desarrollo de las activida- x
des.
5 Las actividades propuestas eran fáciles de desarrollar. x
6 Los criterios de evaluación se presentaron antes del desarrollo x
de las actividades.
7. Los criterios de evaluación eran claros. x
Criterios 1 2 3 4 5
8. Considero que el profesor podría aplicar otras estrategias para x
lograr mejores aprendizajes en los estudiantes.
9. Puedo aplicar los aprendizajes logrados en otras asignaturas. x
10. Me siento satisfecho con los aprendizajes logrados en esta asig- x
natura.
El instrumento de los estudiantes fue diligenciado inicialmente por 63 de ellos,

pero solo 30 fueron constantes en este ejercicio. Al respecto, se encontró lo
siguiente:
Para los ítems 1 y 2, la mayoría de los estudiantes marcó el 5, lo cual indica que el
propósito formativo de la unidad temática era claro.
Para los ítems 3, 4 y 5, marcaron 2, 3, 4, 5, lo cual implica que unos estudiantes si-
guen instrucciones y otros, no. Otro factor es que algunos presentan dificultades
para el desarrollo de las actividades, pero hubo unos pocos que no tuvieron difi-
cultades. Respecto a si las actividades eran fáciles de desarrollar, los estudiantes
manifestaron que eran difíciles; la mayoría marcó 1, 2, 3 y pocos indicaron 4 y 5.
En los ítems 6 y 7, la mayoría de los estudiantes marcó el 5, lo cual indica que los
criterios de evaluación se presentaron antes y eran claros.
Con respecto al ítem 8, la mayoría de los estudiantes considera que se pueden

realizar otras estrategias, pero les agradó las que se desarrollaron.
A propósito del ítem 9, la mayoría considera que pueden aplicar lo aprendido

a otros espacios. Fue más evidente esta respuesta en relación con los últimos
temas.
Para el ítem 10, el grado de satisfacción fue 4 para la mayoría; y 3 y 5 para unos
pocos.
1. Reflexión metacognitiva de los estudiantes
a. Las principales dificultades fueron que había muchas actividades por rea-
lizar y no hubo el tiempo necesario o suficiente para resolver dudas en los
ejercicios acerca de los temas nuevos.
b. Los aprendizajes más importantes fueron comprender que cuando un estu-

diante entiende un tema, le será más fácil acceder al siguiente, a manera de
“prerrequisito”, y que estos están correlacionados.
c. Las estrategias que podría usar para mejorar mis aprendizajes son:
• Preguntar cuando no entiendo algún tema o concepto.

• Asistir de manera consciente a las tutorías.
• Buscar alternativas mediante videos en internet u otras herramientas o
estrategias (trabajo con pares, por ejemplo.)
• Buscar apoyo más personalizado en el docente si no entiendo definiti-
vamente algún tema.
d. El desarrollo del proceso me generó emociones de:
Novedad ____x____
Frustración _________
Angustia ____x____
Curiosidad ____x____
Expectativa ____x____
Desinterés _________
Rechazo ____x____
Entre las inquietudes y comentarios, los estudiantes 1) opinan que se les deja
demasiado trabajo y no el tiempo suficiente para lograr lo solicitado; 2) piden
mayor refuerzo para mejorar los aprendizajes; y) la mayoría marca que los temas
les causan expectativa, curiosidad y angustia. Un número reducido de ellos ma-
nifestó desinterés y rechazo.
Perspectivas y recomendaciones
Al principio del proceso formativo se debe entregar la información lo más clara

posible y difundir en diferentes medios (impreso, virtual). La actividad está acom-
pañada de los instrumentos que les permiten a los estudiantes saber aquello
que se solicita, el tiempo, la cantidad y la profundidad. De la misma forma, se
debe hacer un seguimiento del paso a paso para que los estudiantes logren los
objetivos propuestos. Otro factor importante es retroalimentar constantemente
las actividades mediante ejercicios de coevaluación.
Conclusiones
Posibilitar el desarrollo y comprensión de la labor científica, en espacios de en-

señanza de la química, requiere la curiosidad o deseo de saber, desde diferentes
posibilidades, donde observar, indagar, tomar nota, lanzar hipótesis y querer
comprobar es fundamental para que los estudiantes sean los protagonistas. Con
la propuesta de la mediación didáctica como eje central del curso de Química
General, se puede afirmar que ellos fueron conscientes de estar en un nivel
universitario que requiere de la comunicación asertiva, el trabajo en equipo, la
responsabilidad, el rigor y conocimiento de la metodología científica para enten-
der lo que implica la construcción del conocimiento desde lo humano, lo ético
y lo social.
En el proceso se evidenció la dificultad que representa para un gran número de

estudiantes la solución de situaciones problema. Sin embargo, a medida que
avanzó el proceso, se reflejó un progreso en las habilidades lecto-escritoras y en
la capacidad de observar, comprender, analizar y experimentar con un sentido
reflexivo y crítico; también se identificó que los estudiantes argumentaban más
desde su punto de vista y con base en sus construcciones conceptuales. Cabe
mencionar que un reducido porcentaje de estudiantes no dio solución a las
actividades planteadas, por lo cual no cumplió con las expectativas esperadas.
Estas dificultades ya se han venido analizando desde la revisión de la enseñanza
de la química.
Investigaciones como esta permiten reconocer que los docentes que acom-
pañan estos espacios de química deben contar con el conocimiento disciplinar,
el conocimiento pedagógico y didáctico reflexionando constantemente sobre
la naturaleza de cada tema acorde con lo planteado por Talanquer (2004) para
generar las condiciones que aporten soluciones a los problemas de aprendizaje
de los contenidos del área de química y de un uso más eficaz de las estrategias
didácticas y de los recursos disponibles para ayudar a superarlas, para alcanzar el
aprendizaje de los principios básicos de esta área del conocimiento y, por tanto,
comprender sus aplicaciones, su relación con otras ciencias y con la sociedad.
La concepción constructivista del aprendizaje promueve los procesos de creci-

miento cultural y personal del estudiante. A su vez, la ejecución de guías escritas
con diferentes tipos de preguntas (por ejemplo, plantear situaciones reales que
esté viviendo nuestro país, Colombia) consigue que los estudiantes se contex-
tualicen en el problema propuesto y formulen de manera autónoma y crítica la
solución o respuesta más adecuada.
Todo lo anterior contribuyó al progreso en el proceso de enseñanza-aprendizaje

de la química fundamentado en la mediación didáctica, la cual permitió a los
alumnos aptitudes básicas que requiere su futuro desempeño profesional den-
tro de una economía basada en el conocimiento.
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Capítulo 5
La relación pedagógica y el desarrollo
de metacompetencias: piedra angular
en la formación inicial docente
Luis Jesús Rincón-Ussa
Jorge Yecid Triana Rodríguez
Facultad de Ciencias de la Educación
Capítulo 5. La relación pedagógica y el desarrollo de metacompetencias 139
Resumen
Este capítulo presenta los resultados de un estudio de investigación-acción lleva-

do a cabo en dos programas de formación inicial docente en la Universidad de
La Salle, Bogotá. El estudio consistió en la implementación de varias estrategias
de aprendizaje en el marco de un macroproyecto en innovación didáctica para
la educación superior durante el segundo semestre del 2017. Las estrategias
fueron diseñadas con base en los principios de la pedagogía de la mediación.
Los resultados indican que una relación pedagógica dialéctica y el desarrollo de
meta-competencias son factores esenciales para la formación inicial docente, ya
que potencian el desarrollo de competencias disciplinares y la construcción de
la identidad profesional de los futuros educadores.
Problemática
Las dinámicas sociales, culturales, políticas y religiosas del momento se caracte-

rizan por ser cada vez más complejas, variadas, cambiantes e, incluso, contradic-
torias. La incertidumbre, relatividad, complejidad y rápidos cambios, impulsados
por dinámicas económicas, políticas y culturales, cada vez más globales, generan
una sensación de perplejidad, agitación y hasta conmoción en las estructuras y
dinámicas sociales a todo nivel.
Por supuesto, la educación no escapa a estas circunstancias. En este campo, en

particular en las últimas décadas, se habla constantemente de innovaciones pe-
dagógicas, restructuración de planes de estudio, programas, syllabus, proyectos
institucionales; se propone reformulación de objetivos, horizontes institucionales,
visiones, misiones, perfiles, modelos pedagógicos; implementación de nuevos
métodos, metodologías, didácticas, estrategias, prácticas docentes y de aprendi-
zaje, entre muchas otras ideas y nociones que están relacionadas con el desarrollo
asociado con el mejoramiento de la calidad de los procesos educativos. Esta pléto-
ra de ideas, nociones y discursos evidencian la preocupación de las instituciones
y agentes educativos por comprender e insertarse en las dinámicas sociocultura-
les, con el fin de responder a retos y necesidades sociales igualmente complejas,
dinámicas e intangibles.
En este escenario, en las últimas décadas, y en consonancia con el discurso y

tendencias globales, la formación inicial de los docentes, en Colombia, ha sido
objeto de estudio e interés gubernamental y social en virtud de su importancia
para asegurar la calidad de la educación en el país. Es así como el Ministerio de
Educación de Colombia, mediante el Decreto 1280 del 25 de julio del 2018, esta-
bleció las condiciones de calidad para la concesión y renovación del registro cali-
ficado de los programas académicos oficiales de educación en el país (Ministerio
de Educación Nacional, 2018). En este sentido, el mismo estamento, mediante
la Resolución 18583 del 15 de septiembre del 2017, estableció las características
específicas de calidad para la concesión y renovación del registro calificado a
los programas oficiales de formación de maestros en el país. En la anterior re-
solución, se estableció que los programas de licenciatura deben garantizar el
desarrollo de competencias, conocimientos y actitudes en cuatro componentes:
“1. fundamentos generales; 2. saberes específicos y disciplinares; 3. pedagogía y
ciencias de la educación, y 4. didáctica de las disciplinas” (Ministerio de Educa-
ción Nacional, 2017).
Cada uno de los componentes mencionados especifica las competencias que se

deben desarrollar en ese campo. Además de estas competencias, la resolución
también estipula que los programas de licenciados en Colombia deben asegurar
la formación en investigación, la realización de práctica pedagógica, alcanzar un
nivel B1 en una segunda lengua, o un nivel C1 para los programas de formación
en lenguas extranjeras o filología con énfasis en inglés (Ministerio de Educación
Nacional, 2017).
Aún más, al analizar las competencias específicas de cada uno de los cuatro
componentes surgen cinco competencias adicionales transversales que ubican
al docente como: 1) mediador y gestor del proceso del aprendizaje; 2) inves-
tigador-innovador-creativo en el campo del conocimiento; 3) actor y agente
social de cambio a través de su práctica profesional; 4) usuario experto capaz de
integrar las tecnologías de la información y la comunicación (tic) con su práctica
profesional para potenciar los procesos de aprendizaje; y 5) líder innovador de
procesos educativos colaborativos, colegiados y transdiciplinarios.
Las anteriores competencias, lo estipulado por la política pública educativa

relacionada con la formación inicial docente y las dinámicas sociales actuales
plantean un gran reto a la formación inicial de los futuros educadores. Este reto
implica la innovación de los procesos y las prácticas formativas actuales. Es decir,
configurar programas y sistemas educativos más eficaces y pertinentes que for-
men las nuevas generaciones de educadores en Colombia.
Es claro que para responder a esta necesidad es imperativo apuntar a innova-

ciones pedagógicas y curriculares que surjan de las sinergias entre tres áreas
del conocimiento: 1) la educación inicial de los maestros; 2) el papel de las tic
como vehículo de innovaciones pedagógicas y el desarrollo de competencias

y actitudes, y 3) el diálogo con las políticas públicas educativas a la luz de las
circunstancias institucionales, regionales y globales. De igual manera, es impe-
rativo que estas innovaciones cobren vida en los escenarios en que la relación
pedagógica posibilita los procesos de aprendizaje-enseñanza y, en últimas, la
configuración de los imaginarios, actitudes y competencias del futuro profesio-
nal de la educación.
Es aquí donde surgen las siguientes preguntas, las cuales han orientado los pro-
cesos de innovación didáctica en la formación inicial docente: ¿cómo garantizar
la calidad (pertinencia y coherencia) de la formación inicial de los docentes en el
marco de los retos socioculturales y de las políticas educativas actuales? ¿Cómo
agenciar procesos formativos sistémicos (orgánicos), transversales y transdiscipli-
nares que aseguren el desarrollo de las competencias y actitudes que empode-
ren al futuro docente como un agente social de cambio calificado y cualificado?
¿Cuáles son las características de una relación pedagógica que potencia el de-
sarrollo de las competencias y actitudes que el futuro docente debe desarrollar?
Introducción
El proceso de globalización, impulsado por el rápido desarrollo de la ciencia y la

tecnología, ha traído grandes retos a los sistemas educativos en todos los niveles;
las sociedades del siglo xxi requieren de ciudadanos con diversas habilidades y
actitudes (creativos, emprendedores, críticos, conocedores de un mundo digital,
capaces de adaptarse a entornos laborales y sociales que están cambiando per-
manentemente, entre otros). En consecuencia, la formación de los agentes que
impulsan directamente la educación de todos los ciudadanos y profesionales
—los profesores— se ha convertido en un tema de vital importancia para las
sociedades modernas, las instituciones y los gobiernos.
Actualmente, las instituciones sociales, gubernamentales y educativas alrededor

del mundo están buscando maneras de mejorar la práctica profesional y el de-
sarrollo de los educadores. Parece ser que hay un consenso sobre la urgencia
de asegurar la pertinencia y la calidad de los modelos educativos. Por ende, los
gobiernos, instituciones educativas y diversos grupos sociales están respondien-
do a este desafío de diversas maneras: los responsables de la política educativa
están generando nuevas normas, directrices e indicadores de calidad; las institu-
ciones educativas están constantemente ajustando las estructuras administrati-
vas, modelos pedagógicos y programas en respuesta a las políticas y demandas
sociales; los educadores, por su parte, están en el centro de todas las discusiones
relacionadas con la calidad de la educación y, por ende, en la palestra pública.
En este escenario surgen muchas preguntas, ideas, estrategias y discursos acerca

de cómo asegurar la calidad y pertinencia de la educación y las prácticas pe-
dagógicas. Uno de esos discursos es la integración y el papel de las tic con los
procesos educativos; otro aspecto es el desarrollo profesional de los docentes y,
un tercer elemento, que surge con recurrencia es la necesidad de transformar las
prácticas pedagógicas (didácticas y metodologías) de los docentes por medio
de procesos de innovaciones pedagógica, las cuales, por lo general, impulsan
procesos de integración y uso de nuevas tecnologías de la información para
enriquecer los procesos de aprendizaje y hacerlos más eficientes.
En los últimos años, ha aumentado el número de estudios sobre el papel de las

tic en los diferentes procesos educativos. Estas investigaciones han considerado
temas que van desde la evaluación de los materiales, la eficacia de entornos de
aprendizaje virtual, acceso a los sistemas educativos y el papel de las tic en la
enseñanza y aprendizaje de idiomas extranjeros. Tal es el caso de la investigación
realizada por Navas et al. (2015) titulada Los procesos de enseñanza y aprendizaje
del inglés a través de los entornos virtuales de aprendizaje. Los resultados de esta
investigación muestran que los entornos de aprendizaje virtual brindan gran-
des posibilidades para enriquecer y dinamizar el proceso de aprendizaje del
inglés; no obstante, los resultados también sugieren la necesidad de articular los
procesos gestionados en el ambiente virtual y las prácticas pedagógicas en las
sesiones presenciales.
Por otra parte, después de analizar el papel de las tic en la enseñanza de lenguas
extranjeras, Contreras (2008), en su artículo, “La enseñanza y aprendizaje de len-
guas extranjeras y tic: el caso del español como lengua extranjera”, señaló que era
necesario repensar el papel del profesor de lenguaje en entornos virtuales, así
como su formación lingüística y metodológica.
Así mismo, Díaz, Neira y Jansson (2011) afirmaron que, desde la perspectiva de
los docentes y estudiantes, el uso de la tecnología impacta las dinámicas del
aula de muchas maneras; como, por ejemplo, la redistribución de los roles de
los participantes en el proceso educativo y el incremento de la motivación. Sin
embargo, los autores reportan que los recursos tecnológicos y sus aplicaciones
son todavía subutilizados o no están bien articulados con los procesos de apren-
dizaje. En este sentido, Jimoyiannis (2016) indicó que las instituciones educati-
vas no son escenarios neutrales en los cuales las tic son solo implementadas y
utilizadas; en su lugar, se debe reflexionar sobre cómo las tecnologías encajan en

las estructuras y procesos de la institución de tal manera que estas las hagan más
eficaces, eficientes y pertinentes.
Otros estudios, como los contenidos en el libro Segunda lengua y la enseñanza

con tecnología: perspectivas de investigadores emergentes, editado por Sylvie Thou-
ësny y Linda Bradley (2011), abordan temas como la autonomía en el aprendizaje
de idiomas en entornos virtuales, la evaluación, la interacción y el desarrollo de
habilidades como la intercultural y sociolingüística. Ninguno de estos trabajos,
sin embargo, considera el papel de las tic en la formación inicial de los profesores
de lenguas extranjeras.
Estos estudios son unos pocos ejemplos de la gran preocupación de académicos

y diferentes actores sociales por comprender el impacto y el papel de las tic en
la educación. Esto muestra que “los educadores se esfuerzan por mejorar sus
prácticas docentes por medio de las tecnologías” (Jimoyiannis, 2016. p. 22). En
general, se acepta que atender esta preocupación es de suma importancia para
asegurar la pertinencia, eficacia y eficiencia de los sistemas y programas edu-
cativos. Sin embargo, pese a todos los esfuerzos, en muchos casos aún no hay
evidencia consistente de los cambios en los paradigmas y modelos educativos,
esto en contraste con los cambios en otros ámbitos y organizaciones sociales.
Uno de los aspectos que es necesario abordar en el proceso de integrar las tic con
los procesos educativos implica repensar el currículo y las prácticas educativas
desde una perspectiva holística, sistémica y compleja y en línea con la dinámica
sociocultural actual. En este sentido, Hoerr (2017) afirmó:
Nuestras aspiraciones son demasiado bajas si limitamos nuestro currículo y

enfoque pedagógico a las pruebas, calificaciones y diplomas. […] Debemos
retroceder y mirar lo que se necesita para lograr el éxito en el mundo real, no sólo
en la escuela. Debemos enseñar a los estudiantes a leer, escribir y calcular, pero
eso es sólo el comienzo; dichos objetivos deben formar el piso, no el techo, de su
educación. […] Necesitamos preparar a nuestros estudiantes a ser adaptables y
flexibles para vivir en un futuro en el que la única constante es el cambio. (p. xvii)
Aunque el objetivo de preparar y formar a las personas para vivir en sociedad

potenciando sus talentos y capacidades no es nuevo para la educación, las
dinámicas socioculturales, políticas y tecnológicas actuales plantean grandes
retos a la constante pretensión de asegurar la pertinencia de los sistemas educa-
tivos. Es claro, no obstante, que asegurar esta última y la eficiencia de los sistemas
educativos depende, en gran medida, de educadores capaces de liderar proce-

sos de aprendizaje de forma acertada, informada, eficiente y situada.
Para afrontar este reto, es necesario desarrollar en los educadores habilidades,

conocimientos y actitudes que tradicionalmente no han sido integradas en los
procesos de educación de docentes de manera explícita, pero que están en el
discurso educativo (políticas públicas y programas educativos institucionales).
Entre estas competencias están las relacionadas con la capacidad de mantener
una comunicación efectiva, pertinente y eficiente; capacidad de liderazgo; ca-
pacidad para promover el desarrollo de la autonomía y el aprendizaje autoges-
tionado de los estudiantes; capacidad para el trabajo colaborativo y colegiado;
capacidad para integrar las tic con los procesos de aprendizaje; capacidad para
liderar procesos de investigación educativa; capacidad para la innovación y crea-
tividad; capacidad y actitud de autogestión de su propio desarrollo y crecimiento
profesional y, por su puesto, ser un experto en la disciplina que enseña. El discur-
so actual en este sentido es abrumador para los profesores y plantea un gran reto
para los programas e instituciones educativas que forman a los futuros docentes.
En Colombia, la formación de los docentes, a pesar de ser una preocupación

evidente, no ha logrado los impactos esperados y, efectivamente, en términos
investigativos no es abundante la literatura que dé cuenta de los avances en este
sentido. Como lo refiere Arias (2015), son pocos los estudios y las evidencias aso-
ciadas a este campo; dentro de ellos se destaca el estudio publicado por Moreno
et al. (2010), en el cual se concluye que la formación de profesores es una tarea
todavía pendiente de la universidad privada colombiana. Además, en términos
metodológicos, el mismo estudio señala que las principales estrategias utilizadas
son los cursos cortos, diplomados, conferencias y seminarios, y que, en un alto
porcentaje, las didácticas más comunes son el taller y la lección convencional.
De ahí la necesidad de repensar los modelos de formación de profesores, el con-

cepto mismo de formación y las relaciones que se establecen entre la teoría y la
praxis. En este sentido, asumimos la propuesta de concebir el proceso formativo
desde la perspectiva de Arias (2015), con carácter investigativo, atendiendo el
interés pedagógico de los educadores y teniendo en cuenta sus contextos.
Este ejercicio de construcción conjunta implica el establecimiento de estrategias

que posibiliten el trabajo en comunidades de práctica y la consecuente reflexión
colectiva que, como lo afirma Novoa (2009), contribuyen en gran medida a la
consolidación de la identidad profesional y el sentimiento de pertenencia de
los docentes. Además, el trabajo colaborativo ha sido tradicionalmente exaltado
como una estrategia para lidiar con las innovaciones pedagógicas y organizacio-
nales (Lima, 2002).
Esta innovación pedagógica, o más exactamente didáctica, que se espera im-

plica un ejercicio normal en el proceso de profesionalización docente y tiene
como finalidad la cualificación de las prácticas de aula del maestro y, en con-
secuencia, el mejoramiento en el aprendizaje de los estudiantes en función de
la institucionalización, de modo que en el caso de la educación superior tales
prácticas implican el desarrollo de actividades que promuevan los procesos de
pensamiento de los estudiantes mediante un proceso consciente y planificado
de mediación (relación pedagógica).
En efecto,
La educación debe cambiar radicalmente en doble sentido: reconocer el rol

insustituible del profesor-mediador y devolver al educando su total protagonismo
en la construcción de sus conocimientos y en su desarrollo integral. La renovación
educativa precisa de mediadores que propicien la experiencia de aprendizaje
mediado, ayuden a cada alumno a despertar su potencial dormido y aprendan a
utilizarlo con toda intensidad en su vida. (Tébar, 2009, p. 37)
En este sentido, en las últimas dos décadas en Colombia, la formación de los

futuros educadores, en particular la educación inicial de los docentes ha sido
objeto de múltiples debates y reformas a la política pública educativa. Como
resultado, varios programas y estrategias han sido diseñados e implementados
con el objetivo de mejorar las prácticas de los maestros de lengua extranjera; sin
embargo, los resultados indican que estos esfuerzos no han rendido los resulta-
dos esperados y que todavía hay mucho por hacer en relación con la formación
inicial docente.
Marco teórico
Didáctica de las áreas o disciplinas
En este apartado se enunciarán las didácticas específicas de la educación religio-

sa y de las lenguas extranjeras.
Educación religiosa escolar
Las perspectivas desarrolladas en el presente capítulo sobre las prácticas y la

relación pedagógica permiten evidenciar algunas innovaciones didácticas que
aportan al fortalecimiento y proyección de la formación inicial del docente de
Educación Religiosa (ere). Esta primera mirada a la formación inicial permite de-
finir y reflexionar las competencias del docente de ere que favorezcan, en última
instancia, la identidad de este, tendiendo de esta manera a su profesionalización.
La reflexión se realiza teniendo dos ejes en proceso, la mediación y la metacog-
nición. Por último, dichos resultados ‘particulares’ se proponen como un aporte
extrapolable a la formación docente en el campo de las humanidades, desde el
lente de la educación.
Formación inicial del docente de Educación religiosa

La educación religiosa escolar (ere) es concebida como un área fundamental de la
educación en Colombia, por lo que se constituye en uno de los ejes articuladores
de la formación inicial, básica y secundaria de los niños y jóvenes colombianos.
Según el Documento Guía de Evaluación por Competencias de Educación Religiosa
del Ministerio de Educación Nacional (men, 2012), el hecho de ser un área funda-
mental significa que:
Desde su conocimiento académico intenta dar respuesta a uno de los

interrogantes fundamentales del ser humano: ¿Cuál es el sentido de la vida?
En relación con un ser trascendente (el Misterio, el Absoluto, Dios mismo). Tal
sentido se comprende si la comunidad educativa se deja interrogar por su aporte
académico para responder ¿Qué tan humanos podemos llegar a ser o estamos
siendo gracias a la educación religiosa?, más aún, cuando lo que está en juego
en cualquier propuesta educativa es una oferta de sentido que se concreta en el
modelo de persona y de sociedad que ella ayuda a formar. (men, 2012, p. 22)
Por tanto, la meta de la enseñanza de la religión, no solo católica, es la formación

integral del hombre, como explicó Juan Pablo II (1991), y que “ha de realizarse
según las finalidades propias de la escuela, haciendo adquirir a los alumnos una
motivada cultura religiosa cada vez más amplia”. Este enfoque desde la dimen-
sión cultural del ser humano, abordado en la mirada antropológica, adquiere so-
portes especificados en el documento men arriba citado (2012, p. 22), ratificando
la idea de Panikkar de que “la educación religiosa hace un aporte esencial para
lograr la conquista de lo humanum” (Meza, 2011, p. 1), horizonte de sentido que
confirma Alberto Parra, cuando afirma que “si alguien invita las religiones a la
academia, es porque comprende que lo religioso es una reserva de humanidad,
es una reserva de sociedad, es una reserva de crear los grandes valores de la

humanidad” (Parra, 2008). En otras palabras, se descubre en lo religioso reservas
de sabiduría cultural que dan sentido a lo humano.
La definición general del área o disciplina que suministra el men (2012) abarca tres
notas características:
· Es una disciplina escolar, ya que “atiende al conocimiento de la realidad

religiosa y la construcción de un saber sobre la experiencia religiosa” (p.
22); en este sentido disciplinar, la didáctica exige una mirada estructurada
que refleje una elaboración propia y orientadora. Apropiando la propues-
ta didáctica de Meirieu (2009), Turriago indica que el camino didáctico
sigue seis pasos: definición y clasificación de los objetivos; diseño de un
dispositivo didáctico; tipificación simple de las operaciones mentales so-
licitadas por el aprendizaje, así como sus dispositivos correspondientes;
retorno a la reflexión del principio esencial; proporción de un esquema
general para la elaboración didáctica, camino didáctico o procedimiento
didáctico, operacionalización y planificación (Turriago, 2016, p. 51).
· Es un área de formación. Por lo tanto, como se ha mencionado, “contribu-
ye a la formación integral del ser humano y le proporciona los elementos
necesarios para una asimilación crítica de la cultura” (men, 2012, p. 22). In-
dica Novoa (2014, p. 58) que:
La religión, como institución (culto, ritos, doctrinas, dogmas), tiene que ver con
lo social, con lo político; pero, más aún, tiene que ver con la persona concreta en
su dimensión existencial-trascendental. En esta perspectiva, no se puede pensar
la existencia humana, por un lado, y la realidad divina por otro, sino que son dos
realidades que se explican mutuamente; es decir, no se pueden concebir la una
sin la otra, ya que, al hablar de lo humano, implica hablar del Misterio.
También se puede abordar esta dimensión formativa de la ere desde el propósito

de la escuela como mediadora entre el sujeto y la cultura. Esta argumentación
de Meza (2011) sostiene que “al ser la religión un componente constitutivo de la
cultura no puede quedar al margen de la acción de la escuela. Transmitir, comu-
nicar, comprender, formar, acompañar, promover, analizar, criticar, problematizar
y valorar la religión son acciones posibles y deseables de la escuela” (Meza, 2011,
p. 31).
· Es un área fundamental. Ya la Constitución política de Colombia postula

la libertad de cultos y la posibilidad de expresar la fe o el credo religioso
con libertad1, que el men profundiza al afirmar que:
el nivel básico de la religión es la fe genérica, es decir, la capax fidei o capacidad

del sujeto humano de darle sentido a su vida, de reconocer su dimensión
trascendente, de construir su proyecto de vida desde una espiritualidad concreta,
de poder manifestar a aquello que va más allá del simple ejercicio de la psique
como proyección. La onu reconoce este derecho en una doble vía: derecho a la
libertad de cultos y/o religiosa y el derecho a la educación en la religión, en la
dimensión de la fe básica. (2012, p. 23)
Siguiendo a Meza (2011, p. 29):
La ere da cuenta de una pregunta primera: “¿Por qué es religioso el hombre?”. Y

por tal motivo se alimenta de la reflexión hecha por pensadores como Tillich,
Zubiri y Frankl, entre otros. Ellos coinciden en que no se puede ofrecer respuestas
a preguntas que nadie se hace y, en segundo lugar, en que toda pregunta nace
de una previa experiencia humana que la hace posible y le da sentido.
La ere, presentada desde la dimensión confesional católica, busca articularse con

otras acciones educativas como la educación religiosa familiar y la catequesis,
de modo que se complementen mutuamente para contribuir al desarrollo de
la dimensión religiosa y la educación en la fe de los estudiantes. Así, desde esta
perspectiva, se propone garantizar una educación moral y religiosa de acuerdo
con las convicciones familiares, “de modo que los niños conociendo su propio
credo religioso puedan conocer también el credo de otras personas y comuni-
dades, fomentar el respeto mutuo y los principios sobre interculturalidad en la
educación” (Estándares de ere, 2009, p. 6). Además:
Como disciplina escolar, el Área de Educación Religiosa se presenta como

propuesta didácticamente organizada, en formas de enseñanza y de aprendizaje,
que tienen en cuenta criterios de coherencia psicopedagógica, científica y
cultural. Está en capacidad de estructurarse como un cuerpo de conocimientos,
valores, habilidades y destrezas, estrategias cognoscitivas y actitudes que facilitan
la construcción y apropiación del conocimiento, que ayudan a los estudiantes a

1
“Se garantiza la libertad de cultos. Toda persona tiene derecho a profesar libremente su religión
y a difundirla en forma individual o colectiva. Todas las confesiones religiosas e iglesias son
igualmente libres ante la ley” (art. 19).
interpretar, conceptualizar, analizar, expresar y valorar la experiencia religiosa. (cec,

2000, p. 26)
La educación religiosa es definida “como una disciplina escolar y desarrolla esta

convicción en el marco de los principios generales de la educación colombiana
sobre las áreas fundamentales y obligatorias, del conocimiento y la formación,
establecidas en el artículo 23 de la Ley 115 de 1994”. En este sentido, se pueden
establecer los fines de la educación en Colombia (Ley 115, arts. 5.o y. 67 de la
Constitución Política) y los aportes de la ere.
Según los Lineamientos de la ere de la Conferencia Episcopal de Colombia (cec,

(2009, 2017), los objetivos para la educación media son (cec, 2009, p. 20):
• Facilitar a los padres de familia la educación de sus hijos de acuerdo con sus
convicciones religiosas y morales.
• Sistematizar los conocimientos, procedimientos y valores religiosos estudiados

en la Educación Básica para aplicarlos a la vida personal y social.
• Identificar la relación entre la fe y la ciencia, la fe y la vida, la fe y la cultura, la fe y

la sociedad.
• Explorar el significado cristiano de la dimensión vocacional de la existencia, de

las profesiones y el trabajo.
• Aprender a realizar proyectos personales y sociales basados en la doctrina social

de la Iglesia.
• Tomar una actitud madura frente a la propuesta de un proyecto de vida y de

sociedad basado en la visión cristiana de la existencia y en la Doctrina Social de la
Iglesia.
Los aprendizajes básicos que se proponen desde los lineamientos y estándares de

la ere (2009, 2017) son aprender a conocer o competencia interpretativa; saber dar
razón de la fe o competencia argumentativa; saber integrar fe y vida y saber aplicar a
la realidad, que equivalen a la competencia propositiva; y aprender a vivir en comu-
nidad o contenidos de carácter actitudinal.
Además, junto a los objetivos se precisan una serie de criterios que van desde la
confesionalidad, el mismo objeto de estudio, hasta el diálogo con la cultura y el
punto de vista antropológico, tan determinante en la propuesta educativa.
Para la concreción de los objetivos y los criterios, se propone un modelo basado

en las experiencias significativas. Estas:
Son significativas desde el punto de vista del Evangelio y como experiencias

antropológicas que construyen una vía privilegiada para acceder al mensaje
cristiano.
Las experiencias seleccionadas para cada grado fueron presentadas en los

programas de Educación Religiosa y han dado lugar a diversas experiencias
pedagógicas por parte de los educadores e instituciones dedicadas a la educación
religiosa. (cec, 2009, p. 25)
Luego del modelo, se propone el currículo de Religión Católica, con los ejes para
cada grado, su enfoque correspondiente, objetos de estudio con una pregunta
problema y contenidos temáticos; se presentan los estándares de aprendizaje
evaluables y la metodología (cec, 2017, pp. 17-18). Los enfoques son antropoló-
gico, bíblico en la etapa de la Revelación contenido en el Antiguo Testamento,
bíblico cristológico en la etapa del Nuevo Testamento (nt) y eclesiológico o de la
tradición eclesial hasta nuestros días. Como se aprecia, el segundo y tercero son
enfoques bíblicos en los que se aborda cada testamento por separado como
proceso de la revelación.
Teniendo en cuenta tanto la documentación ministerial (2012) como la propues-

ta de los lineamientos y estándares de la ere propuestos por la cec (2009, 2017) y el
aporte de autores que han asumido la tarea de fundamentarla desde el aspecto
de disciplina de enseñanza (Meza, 2011), se puede argumentar la relevancia de
la ere en el ámbito educativo colombiano, hecho que implica impulsar apropiar y
formular didácticas propias que la caractericen como disciplina y, a la vez, como
área que aporte a la formación integral de los estudiantes del país.
Competencias de ere
En este camino de reflexión sobre las didácticas de la ere, se presenta la mirada
de Rafael Artacho (2009), quien presenta una obra sobre las competencias en ere.
Este autor pone en el tapete de la educación religiosa escolar la dinámica global
de la educación diseñada según el modelo por competencias, que se gestó a
partir del Convenio de Bolonia (1999) para “construir los nuevos saberes que
forman parte del Espacio Europeo de Educación Superior” (Artacho, 2009, p. 15).
Esta propuesta globalizadora de educación se difuminó como pólvora y llegó

hasta nuestro continente, ávido de absorber las propuestas venidas de Europa,
aún sin tener claro en qué consistía dicho modelo, el cual incorporamos a nues-
tros propios procesos nacionales y sobre el que se generó una serie de discu-
siones a favor o en contra, en donde han sido los académicos independientes
los mayores detractores. Indican Camacho y Díaz (2013) que “el concepto de
competencia, aplicado a la educación, se inscribe en tendencias que van desde
lo filosófico hasta lo cultural, pasando por lo lingüístico y lo psicológico”. Esta
apreciación deja abiertas las posibilidades de articulación de estas en el ámbito
de la ere y su concreción mediante el currículo.
Los interrogantes que plantea Artacho (2009) permiten ir construyendo ideas

claras acerca de este modelo, sin ser exhaustivo al respecto; el primero es ¿cómo
es posible convertir la escuela en un taller de aprendizaje de competencias y, el
segundo qué lugar corresponde a los conocimientos que la escuela se ha esfor-
zado en transmitir toda la vida, poniendo en la balanza una educación de tipo
asimilativo tradicional, con otra más de tipo instrumental generativo?
Estos interrogantes se aplican a la ere que hace parte de las áreas fundamentales
de la educación, donde se trataría más de adquirir competencias sobre religión
que de conocer un mensaje específico religioso, como el cristiano católico en
nuestro caso confesional. Por tanto, los interrogantes serían sobre las competen-
cias de este tipo que debería adquirir el estudiante, cómo organizarlas en un cur-
rículo escolar de Religión y qué actividades didácticas en la escuela favorecerían
su consecución.
En el primer capítulo del libro, Artacho (2009) procura acercarse al concepto y la

concepción de competencias; si bien esta elaboración se ubica contextualmen-
te en el entorno educativo español, que emplea términos que pueden parecer
colonialistas como el de reales decretos, es una invitación a trasladar el escenario
navegando por el océano Atlántico hasta llegar a nuestros territorios y escuchar
las voces de quienes han procurado un acercamiento tanto conceptual como
operativo a la propuesta del modelo. Entre estas voces se presenta un breve
elenco de autores: Abarca, Méndez, Moreno, Salmerón y Tobón.
El ejercicio utilizado como rasero fue el de las pruebas pisa (Producción de In-
dicadores del Rendimiento de los Alumnos, 1997), donde se pretendía evaluar
“las aptitudes de los alumnos para enfrentarse a la vida […] como fruto de
los procesos de aprendizaje realizados hasta entonces” (Artacho, 2009, p. 23);
evidentemente, se preparó a la población estudiantil para dichas pruebas que
iniciaron el año 2000. En Colombia, se hizo el experimento con poca preparación
en 2009, que dio como resultado un cuestionado último puesto para el país, el
cual hasta el 2016 ha mejorado en unos cuantos puestos comparativos, pero aún
por debajo de la media establecida.
Se trata, entonces, de generar competencias para la vida, es decir, para saber

responder a situaciones adversas de manera eficiente y pertinente para lograr
la superación individual y social. Una pregunta formulada por la Oficina Inter-
nacional de Educación es “¿cómo puede la educación responder mejor a las
necesidades y expectativas de los jóvenes, a fin de que ellos puedan desarrollar
todos sus talentos, vivir mejor, salir de la pobreza, ingresar a la vida profesional
y desempeñar un rol activo en los procesos de desarrollo?” (Artacho, 2009, p.
24). Esta entidad y la Unesco consideran las competencias parte imprescindible
de una educación con calidad. Respecto a estas competencias, señalan cuatro
características: 1) capacidades para enfrentarse con éxito a problemas de la vida
cotidiana; 2) en relación con el mundo del trabajo y la vida personal; 3) relativas a
la actividad profesional y 4) para enfrentarse a la vida, tomando decisiones.
Otro aporte fundamental en la concepción de las competencias se dio con la

obra de Delors (1996) y su especial capítulo titulado “Los cuatro pilares de la
educación”, que corresponden a aprender a conocer, aprender a hacer, aprender
a vivir juntos y aprender a ser. Más que aprender algo de alguien, se trataría de
aprender a hacer para. Esta concepción se dio bajo la expansión de la sociedad
del conocimiento, las exigencias del mundo laboral y el aprendizaje a lo largo de
la vida, como actualización y adaptabilidad a los cambios vertiginosos en dichos
aspectos.
Para Artacho (2009), el conocimiento de lo religioso también hace parte de estos

procesos de la sociedad del conocimiento y su desafío es el “de asumir las com-
petencias necesarias para gestionar el conocimiento de lo religioso” (p. 28) en un
marco en el que lo religioso se universaliza, se abarca toda la realidad religiosa y
se carece de magisterio orientativo propio de cada religión (p. 29).
Artacho (2009) define las competencias según la Ley Orgánica de Educación es-
pañola (loe), siguiendo el estándar de habilidades para la vida (life skills). De igual
manera, presenta la definición de Yániz y Villardón (2006, p. 23), según la cual
las competencias son “el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes
necesarios para desempeñar una ocupación dada y la capacidad de movilizar
y aplicar estos recursos en un entorno determinado, para producir un resultado
definido”. Según pisa (2006), se trata de educar en cuatro competencias: mate-
mática, lectora, científica y solución de problemas. Para la loe, el objeto de la
educación se amplía a ocho competencias básicas, de las cuales se destacan
la comunicación lingüística, el conocimiento e interacción del mundo físico,

la información y competencia digital, social y ciudadana, cultural y artística, y
autonomía e iniciativa personal, que pueden ser valiosas al preguntarse por las
competencias en ere, igualmente básicas en la construcción del sujeto en y para
su contexto (Artacho, 2009, pp. 34-35).
La reflexión final del capítulo se encamina a dilucidar caminos de convergencia

entre competencias, religión y escuela, con la pregunta ¿cómo puede la en-
señanza de la religión integrarse en un currículo desarrollado según el modelo
de competencias, para pasar de una ere concebida como transmisión de un cono-
cimiento (mensaje) religioso a otra entendida como gestión del conocimiento sobre
la realidad religiosa? Se trata de sopesar los paradigmas educativos en la escuela
y el acento confesional de estos, donde es importante definir la orientación de
la ere. ¿Qué paradigmas emergen en el contexto educativo colombiano, en un
contexto de posacuerdo e implementación de los acuerdos de negociación
Estado-farc? Una herramienta útil de evaluación de la misma clase de ere es la
encuesta realizada a estudiantes de colegios católicos en buena parte del país,
¿qué demandan ellos a la ere en Colombia? (así como se menciona la encuesta
Allenbach en Alemania) y ¿qué elementos son necesarios para reflexionar y to-
mar decisiones?
Un inciso pertinente y orientador es el que define la competencia religiosa como

“la posibilidad de realizar una interpretación religiosa del mundo” (citado en Ar-
tacho, 2009, p. 39), bajo cuatro dimensiones de apoyo: la sensibilidad religiosa, la
opción de contenido, la comunicación religiosa y el comportamiento expresivo;
pero esta concepción supone una opción de fe, es decir, para proponer desde
una enseñanza catequética. La ere tiene posibilidades más amplias “haciendo ob-
jeto de esta enseñanza […] la totalidad de la realidad religiosa presente en el en-
torno social del alumno, con estructura cognitiva de significantes y significados”
(p. 40); es decir, el aprendizaje del significado de la realidad religiosa, siguiendo
los desarrollos de la antropología cultural con investigaciones reconocidas de
autores como Eliade y Otto, de ahí que Artacho entiende “que la competencia
religiosa consiste en la capacidad para percibir lo sagrado a través de los elemen-
tos de la religión y de responder a su estímulo de forma adecuada a las propias
opciones” (2009, p. 40), sea ere confesional o no.
Desde nuestras prácticas y enfoque de la ere en Colombia, ¿qué se entiende por

competencia religiosa? ¿Cuáles son sus características? ¿Qué aspectos desar-
rolla? ¿Cuál es su conexión con las life skills?
Como se ha planteado, la educación religiosa aporta al diálogo intercultural, al

desarrollo integral y al bien común (cec, 2017, p. 8); por tanto, siguiendo los apor-
tes de Vigostky (1978) sobre la sicología cultural, es posible argumentar el aporte
de los contextos sociales a los procesos cognitivos y el primer lugar de este nivel
en el desarrollo del niño para su posterior internalización, “lo que implica que el
individuo requiere de los otros para llegar a ser” (Camacho y Díaz, 2013, p. 34).
Así, la reflexión sobre las competencias en ere pasa por este filtro social y cultural,
lo cual le da una conexión con las condiciones humanas de sus destinatarios y
la posibilidad de percibir el aporte de las religiones al entorno social, generando
competencias de responsabilidad social y construcción del tejido social.
La formación inicial de los docentes de lenguas extranjeras: aspectos

metodológicos y didácticos
En Colombia, la formación inicial de los docentes de lenguas extranjeras se podría

caracterizar en cuatro perspectivas las cuales están enmarcadas por tres marcos
conceptuales que fueron desarrollados por Kumaravadivelu (2006). Según el
autor, la metodología y didáctica para la enseñanza de las lenguas extranjeras
se podría dividir en el marco conceptual centrado en la lengua o estructuralista,
el marco conceptual centrado en el aprendiz o humanista, y el marco concep-
tual centrado en el aprendizaje. Los anteriores marcos conceptuales recogen
múltiples métodos los cuales han ido evolucionando. Una de las características
fundamentales de la lógica de los métodos es la creencia en la existencia de una
“manera universal” de enseñar las lenguas extranjeras y, por ende, la formación
inicial de los docentes. En esta lógica, se centró en el dominio de los diferentes
métodos convirtiendo al docente de lenguas en un instructor altamente cualifi-
cado en la aplicación de determinados métodos.
Es así como el marco conceptual, centrado en el idioma, recoge los postulados

del estructuralismo lingüístico de principios del siglo xx y los principios del con-
ductismo para establecer los métodos relacionados con la enseñanza aprendi-
zaje de una lengua, incluidas las extrajeras. La metodología y la didáctica de la
enseñanza-aprendizaje de las lenguas en este marco conceptual se caracterizó
por el énfasis en el domino de la estructura lingüística como eje y prerrequisito
para el desarrollo de habilidades comunicativas y pragmáticas. Por lo tanto, el
proceso de aprendizaje se estructuraba con el fin de alcanzar el dominio de los
elementos lingüísticos con la creencia de que, una vez alcanzado este dominio,
el aprendiz estaría en la capacidad de usar este conocimiento en situaciones
comunicativas reales fuera del aula de clase.
De la misma manera, los otros dos marcos conceptuales recogieron los principios
y postulados disponibles que dieron origen a múltiples métodos de enseñanza
de las lenguas. Una de las características fundamentales de la lógica de los méto-
dos, la cual es común a los tres marcos teóricos, es la creencia en la existencia de
una “manera universal” (método) de enseñar las lenguas extranjeras. Este precep-
to ha orientado la formación inicial de los docentes de lenguas extranjeras desde
los años cincuenta. Dos principios básicos han orientado la formación de los
docentes de lenguas: el primero, el dominio del código lingüístico y, segundo,
el dominio de los métodos para la enseñanza de las lenguas extranjeras. Estos
principios han convertido al docente de lenguas en un instructor altamente
cualificado en la aplicación de métodos.
El mismo autor también plantea una cuarta perspectiva teórica para abordar el
campo de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas, el posmétodo. Esta mirada se
inscribe en el marco general de la pedagogía posmoderna, en la cual se plantea
el abandono de la búsqueda del “método” para la enseñanza de las lenguas y se
postula una mirada ecléctica, integradora, inter y multidisciplinar, que ubica al
docente de lengua como el profesional capaz de establecer relaciones dialécti-
cas entre los diferentes postulados teóricos disponibles sobre el aprendizaje, la
enseñanza, la lengua y las condiciones y circunstancias particulares del contexto
y la población, las cuales le permiten diseñar, gestionar y evaluar procesos de
aprendizaje de lengua situados y diferenciados.
Marco metodológico: implementación de las didácticas
Las innovaciones didácticas llevadas a cabo en dos programas de formación ini-

cial docente y que se describen a continuación se realizaron con la metodología
investigación-acción en el marco del proyecto institucional de investigación,
liderado por la Vicerrectoría Académica (vrac), Innovación didáctica para la edu-
cación superior.
El primer programa es una licenciatura en Educación Religiosa. Tanto el diseño

microcurricular como la gestión de la clase se realizaron teniendo en cuenta
la valoración de los procesos de mediación y metacognición, evaluando los
contenidos temáticos y sus didácticas desde la mirada de aprendizaje de los
estudiantes y, a la vez, la experiencia de mediación del profesor. Esto condujo a la
elaboración de una propuesta de modelo didáctico de ere y a la inserción de las
rutinas de pensamiento como herramienta de aprendizaje.
El segundo programa es una licenciatura en Español y Lenguas Extrajeras. Las

estrategias se implementaron durante el segundo semestre del 2017 y contaron
con la participación de 28 estudiantes de dos grupos de sexto semestre de dicho
programa. La información fue recolectada por medio de una encuesta, un diario
del profesor y entrevistas semiestructuradas a los estudiantes. Las estrategias
didácticas consistieron en la integración de diferentes herramientas tecnológi-
cas (aula virtual, foros, actividades y evaluaciones opcionales en el aula virtual,
un blog y una página web, estos dos últimos se emplearon como herramientas
para la realización de un diario de aprendizaje) con el fin apalancar el proceso de
aprendizaje y promover el desarrollo intencionado de la autonomía, el aprendi-
zaje autogestionado y colaborativo.
Mediación y metacognición en ere
Aparte de la discusión de una ere confesional, confesante o no confesional, las

metacompetencias implican una mayor y más amplia comprensión del hecho
religioso, de la espiritualidad y de la trascendencia.
Algunos enunciados permiten valorar la amplitud de estos aspectos: despertar

el interés por los valores de cada religión; desarrollar el pensamiento religioso;
acercar más a Dios; desarrollar valores y actitudes; capacidad trascendente; cons-
truir la propia visión de su religión mediante herramientas de apoyo; relacionar
el hecho religioso con lo cotidiano; desarrollo ético, aspiración social, vivencia
y ejercicio de la libertad religiosa; dialogar con el contexto y sus problemáticas
sociales; problematizar la realidad; incentivar el diálogo interdisciplinar; favorecer
la comprensión como sujetos; formular con precisión, comprensión y empatía.
Para abordar estos dos aspectos de la didáctica de la Educación religiosa, es pre-

ciso aproximarse a una breve definición de estos, los cuales son abordados por
Tébar (2011[2], p. 276):
La mediación es la característica de la interacción, especialmente en la experiencia

de aprendizaje y en la transmisión cultural. Se produce en un clima de empatía y
mutua aceptación entre los protagonistas.
La metacognición es el conocimiento, supervisión y control que el sujeto ejerce

sobre sus propios procesos de pensamiento. Comporta el conocimiento del
propio funcionamiento cognitivo y las actividades vinculadas al control de los
procesos cognitivos, afectivos y motivacionales.
En el aspecto de la mediación, surge la pregunta sobre el profesor de ere, como

ya se planteó Darío García (citado en Meza, 2011), al postular un cambio que va
desde el paso del objeto por enseñar (contenido) a la subjetividad que enseña
(aprendizaje bidireccional), idea que también desarrollan Triana y Siciliani (2016),
donde se plantea la relación pedagógica. En el primer estudio citado, se indica
que:
la relación entre el objeto por enseñar y el sujeto que enseña, devela la

subjetividad del profesor y de la profesora, más allá del conocimiento teórico
reproducido; al mismo tiempo, deja entrever la interacción entre el sujeto que
enseña y los sujetos que aprenden. Así, desde la perspectiva de la escuela como
espacio de interacciones sociales, la práctica del sujeto que enseña cobra sentido
y merece la pena reflexionar sobre ella. (Meza, 2011, p. 401)
En el segundo estudio,
la tarea docente no es la de “masticar y dar de comer en la boca” sino la de generar

condiciones de aprendizaje y de provocar con los saberes transmitidos. Esto se
debe realizar con la conciencia de que no se dice todo lo que se sabe ni se deja
al alumno en un abismo sin peldaño para que siga su camino por sí mismo.
En ese sentido, vale la pena destacar que en otras épocas el estudiante estaba
ante la urgencia de leer mucho para llegar a responder los cuestionarios que
muchas veces no comprendía. Por el contrario, hoy se piensa que facilitándole las
respuestas el estudiante estará mejor preparado; pero no se cae en la cuenta de
que las largas investigaciones generaron un saber holístico, amplio y en red, que
capacita al estudiante para afrontar un mundo de encrucijadas. (Triana y Siciliani,
2016, pp. 116-117)
Estos argumentos permiten formular la pregunta sobre el papel mediador del

profesor de ere, teniendo en cuenta factores subjetivos (del que aprende y del
que enseña), contextuales (entorno social, cultural y religioso) e institucionales
(políticas educativas, condiciones educativas, currículo, comunidad académica,
etc.). Por tanto, “la expresión ‘profesor de educación religiosa escolar’ no solo alude
desde la función reproductiva de conocimiento sobre una creencia en la escuela,
sino también implica pensar en su condición de sujeto, individuo y subjetividad
con el trasfondo de su identidad” (Meza, 2011, p. 402); aquí, García se refiere al
yo, a la particularidad y al sí-mismo que configuran las nuevas comprensiones
antropológicas. Planteando el ‘desplazamiento’ del objeto de conocimiento —la
religión— hacia el sujeto que enseña y aprende, con sus cargas intersubjetivas y
su tradición religiosa que lo define como practicante o no, sin precisar el dogma
al cual adscribe dicha práctica.
En el caso del trabajo en aula,
El ambiente hace referencia, entre otros, a la organización de los espacios, a la

disposición y la distribución de los recursos didácticos, a las interacciones que se
favorecen y que se dan en el aula como en la institución. (Rivera y Polanía, 2013,
p. 87).
Una de esas mediaciones es el ritual escolar que permite dominar y expresar a la

vez la emoción y estructurar el espacio y el tiempo, proporcionando puntos de
referencia y apoyo al estudiante. (Triana y Siciliani, 2016, p. 118)
El aula es el escenario de socialización y apropiación del saber religioso cultural,

pero no se limita a este, sino que trasciende las relaciones del estudiante con su
entorno y permea sus prácticas religiosas, enriqueciéndolas, resignificándolas y
proyectándolas hacia la construcción de un mundo cada vez más plural y di-
verso, rico en simbologías religiosas, en rituales etarios, aun con elementos que
no implican necesariamente la expresión de signos y símbolos de las religiones
tradicionales, sino la ritualización de sus sentires, encuentros, lúdicas, relaciones,
entre otros aspectos.
La condición del profesor de ere no requiere ser la de un experto conocedor de la

diversidad religiosa o la de un analista del fenómeno religioso, ni tampoco la de un
testigo de su fe particular que se profesa de manera sistemática y se transmite, de
igual manera, a un grupo de estudiantes afines o no a esta. Si bien la formación
profesional subyace en la disciplina, con los marcos epistemológicos, antropo-
lógicos, pedagógicos, sociológicos y teológicos, teóricos y experienciales, es
preciso asumir la mirada de competencias que permitan el sentido religioso en
el estudiante de cualquier nivel de escolaridad dentro del conjunto académico
y cultural que lo rodea.
Así, siendo mediador, se concentra en la generación de capacidades que lo

acercan a vivenciar su propia experiencia de fe, en diálogo con los aportes de las
tradiciones religiosas, en contacto con la búsqueda e interés de los que apren-
den acerca de Dios, sin reducir su nombre a dogma o doctrina, sino ubicándolo
en las esferas humanas, existenciales, mediáticas y de sus propias iniciativas. Esto
aclararía, reforzaría e impulsaría las prácticas religiosas individuales y colectivas
de maneras más asertivas, actuales e insertas en sus propias realidades.
Los procesos metacognitivos se pueden dimensionar a partir de un esquema

de elaboración alcanzado en el espacio académico de la didáctica de la ere, que
permite ampliar la comprensión y apropiación del saber disciplinar y su impacto
tanto en los estudiantes que aprenden como en su entorno, que puede ser en
específico religioso o ampliamente social.
Acción didáctica
Material
Diálogo / camino
¿QUÉ? Disciplina
Método
Saber
je
iza
nd
Ca
mi
pre
no
ea
did
ia d
á
Edad - experiencial
eg
cti
Emociones/cuerpo
rat
Acompaña
co
Aprender-haciendo
Problematiza
Est
Practicidad
Flexibilidad Brinda herramientas
Estudiante Profesor
¿PARA QUÉ? Relación pedagógica ¿CÓMO?
Contexto - Vida
Figura 5.1. Modelo metacognitivo de ere

El diseño propuesto en la figura 5.1. integra los tres ejes pedagógicos de la edu-
cación: el estudiante, el profesor y el saber; cada uno de los cuales responde
a un interrogante educativo: ¿para qué aprender?, proyectando la transferencia
del conocimiento religioso en el aula y en el entorno escolar; ¿cómo educar?,
teniendo en cuenta la disciplina con su aporte curricular y sus saberes, pero
asumiendo la postura creyente del hecho religioso, de la espiritualidad y de
la trascendencia; y, por último, ¿qué aprender?, diferenciando de la formación
en ciencias religiosas y en educación católica, cada enfoque de acuerdo con el
objetivo de la enseñanza: ya sea conocer las religiones o formar en la fe católica.
En estos dos polos que se acaban de mencionar se ubica la educación religiosa,

que, sin excluir los aportes de contenidos, métodos y didácticas, aportan a la
formación del profesor de ere, consciente de la realidad plural, cambiante y desa-
fiada al reconocimiento de la diversidad cultural y religiosa que nos correspondió
vivir. Las notas características de esta ere son, por tanto, el reconocimiento del
hecho religioso como un eje constitutivo cultural del ser humano, la espirituali-
dad como dimensión integradora de su identidad y la trascendencia, conducida
al sentido de sí mismo y del otro, que, por ende, invita al reconocimiento del otro,
como ser supremo y divino, desde perspectivas antropológicas y teológicas.
Análisis de resultados
Los siguientes resultados y su correspondiente análisis se remiten a un trabajo

investigativo realizado en aula, en el espacio académico de Didácticas de la ere
de la Licenciatura en Educación Religiosa escolar y del espacio académico disci-
plinar, Interacción y Sociedad Anglófona III, de sexto semestre, de la Licenciatura
en Español y Lenguas Extranjeras.
Las dos experiencias en innovación didáctica en la formación inicial de docentes

brindan elementos que aportan a la discusión académica relacionada con la for-
mación inicial docente en Colombia. A continuación, se presentan los resultados
de las dos experiencias y sus conclusiones.
Resultados en Licenciatura en Educación Religiosa Escolar
El espacio académico denominado Didácticas de la ere se desarrolló de manera

piloto para reflexionar sobre las didácticas empleadas en clase, las didácticas del
entorno empleadas en la disciplina, como se indica en la tabla 5.1, las cuales pro-
dujeron una valoración de emociones generadas (tablas 5.2 y 5.4) y una escala
de valoración (tabla 5.5). La evaluación de la ‘gestión’ del espacio académico se
llevó a cabo mediante la aplicación de un taller para los estudiantes, el cual se
respondió en tres momentos, siguiendo las tres unidades temáticas del espacio
académico: didácticas específicas de la ere o aplicadas en ere (tabla 5.3). Luego, se
realizó un ejercicio de sistematización y presentación de los resultados mediante
tabulaciones y otros recursos gráficos. A continuación, se presenta la evaluación
de las dos primeras unidades.
Tabla 5.1. Unidad temática 1. ¿Cuáles son las didácticas del entorno empleadas en la
clase de ere?
Criterios 1 2 3 4 5
1. El propósito formativo de la unidad temática era claro. 2 2
2. Las actividades propuestas me permitieron desarrollar nuevos 1 1 2
aprendizajes.
3. Seguí un procedimiento (pasos) para desarrollar las actividades. 1 3
Criterios 1 2 3 4 5
4. Encontré algunas dificultades para el desarrollo de las actividades. 1 2 1
5. Las actividades propuestas eran fáciles de desarrollar. 1 3
6. Los criterios de evaluación se presentaron antes del desarrollo de 2 2
las actividades.
7. Los criterios de evaluación eran claros. 2 2
8. Considero que el profesor podría aplicar otras estrategias para 3 1
9. Puedo aplicar los aprendizajes logrados en otras asignaturas. 2 2
10. Me siento satisfecho con los aprendizajes logrados en esta 3 1
asignatura.
1. Totalmente en desacuerdo, 2. En desacuerdo, 3. Ni de acuerdo ni
en desacuerdo, 4. De acuerdo, 5. Totalmente de acuerdo.
La escala valorativa muestra un ejercicio didáctico positivo en los aspectos de

claridad en el propósito formativo, desarrollo de nuevos aprendizajes, buenos
procedimientos, facilidad de las actividades, claridad y presentación de los
criterios evaluativos, réplica de los saberes y satisfacción. Merecen atención el
ítem de dificultades en el desarrollo de las actividades y en la posibilidad de la
diversificación de estrategias por parte del docente como faltante, donde los
estudiantes manifiestan su acuerdo. Estos dos indicadores muestran cómo al
estudiante le cuesta apropiarse de nuevas didácticas con diversas actividades.
También pueden indicar poca comprensión de las indicaciones que se dan para
su realización y la exigencia acuciante a los maestros para implementar diversas
estrategias, incluso sin evaluar las que se implementan de manera novedosa.
Reflexión metacognitiva
Las principales dificultades de este ejercicio didáctico fueron:
· Pensar las clases desde una mirada distinta a como se concibe.

· La profundización en contenidos, ya que se propició más el acercamiento.
· Poca comprensión sobre el objeto epistemológico de la educación reli-
giosa.
· Ajustar los temas ‘elevados’ al lenguaje y realidades de los niños.
Los aprendizajes más importantes fueron:
· Encontrar nuevas formas de pensar el currículo.

· Pensar en nuevas propuestas más vivenciales y sociales para desarrollar.

· Establecer rutinas de pensamiento como marcos de secuencia metodo-
lógica.
· Visibilizar la ere actual desde textos guías para docentes.
· Descubrir diferentes didácticas aplicables a la ere.
Las estrategias que podría usar para mejorar mis aprendizajes son:
· Dar apertura a las recomendaciones de compañeros y profesor.

· Acceder a textos de lectura como método de seguimiento.
· Realizar una investigación más profunda por parte de los estudiantes.
· El uso de videos, diapositivas y recursos tecnológicos, en general.
· La apertura al diálogo y a la escucha.
· Establecer acuerdos de responsabilidad y compromiso.
Las emociones generadas en los estudiantes durante el desarrollo del proceso se

aprecian en la tabla 5.2.
Tabla 5.2. Valoración de emociones generadas

Novedad 2
Frustración 4
Preocupación 1
Curiosidad 4
Expectativa 4
Motivación 1
Tranquilidad 1
Tabla 5.3. Unidad temática 2. ¿Existen didácticas específicas de ere o hay aplicaciones
didácticas?
Criterios 1 2 3 4 5
1. El propósito formativo de la unidad temática era claro. 3 1
2. Las actividades propuestas me permitieron desarrollar nuevos 1 2 1
aprendizajes.
3. Seguí un procedimiento (pasos) para desarrollar las actividades. 1 3
4. Encontré algunas dificultades para el desarrollo de las actividades. 1 3
5. Las actividades propuestas eran fáciles de desarrollar. 3 1
6. Los criterios de evaluación se presentaron antes del desarrollo de 1 2 1
las actividades.
Criterios 1 2 3 4 5
7. Los criterios de evaluación eran claros. 1 2 1
8. Considero que el profesor podría aplicar otras estrategias para 1 3
9. Puedo aplicar los aprendizajes logrados en otras asignaturas. 3 1
10. Me siento satisfecho con los aprendizajes logrados en esta 3 1
asignatura.
Los ítems que merecen observación en la valoración de la segunda unidad te-

mática sistematizadas en la tabla 5.3, son el número 2, donde un estudiante no
manifiesta ni acuerdo ni desacuerdo en cuanto al desarrollo de nuevos aprendi-
zajes; el 3, en el cual otro estudiante no siguió procedimientos para ejecutar las
actividades; el 4, en el que tres estudiantes manifiestan dificultades para desarro-
llar las actividades; el 6 y el 7, en los que un estudiante manifiesta que no hubo
criterios de evaluación previos ni claros; y el 8, donde, de nuevo, se manifiesta
que el profesor podría haber aplicado estrategias diferentes.
Reflexión metacognitiva
Las principales dificultades fueron:
· La comprensión de la variedad de didácticas de la ere que se han estu-

diado.
· No encontrar ninguna dificultad dentro del proceso de la materia.
· Buscar nuevas estrategias con sentido humanístico, desde lo cotidiano y
que responda al contexto y cultura.
· La desmotivación respecto a la clase.
· El desinterés que se mostró en el desarrollo de la asignatura.
Los aprendizajes más importantes fueron:
· La comprensión de la didáctica como un arte de enseñanza y aprendi-

zaje, en la cual intervienen tres elementos: el estudiante, el maestro y el
saber. El camino del aprendizaje debe ir en función de la sociedad; el su-
jeto piensa y reflexiona a partir de su entorno. Es importante utilizar la
creatividad y propiciar una enseñanza para la vida, en la diversidad, con
una postura crítica frente a la realidad social global. Propuestas pedagó-

gicas desde la Biblia.
· La comprensión de la didáctica y cómo se aplica a la ere.
· El valor pedagógico de la didáctica en la ere.
· La realización de introspección a las clases, al reconocer las didácticas
aplicadas.
· Establecer los procesos y habilidades de pensamiento que se quiere apli-
car o desarrollar.
· Aprender que la didáctica es una disciplina de la educación de carácter
teórico-práctico, cuyo objeto de estudio son los procesos de enseñanza-
aprendizaje, y cuya finalidad es la formación integral del alumno por me-
dio de la interiorización de la cultura.
Las estrategias que podría usar para mejorar mis aprendizajes son:
· Profundizar más en el carácter didáctico práctico en un determinado con-

texto.
· Realizar con mayor empeño y mejor desarrollo las actividades propuestas.
· Estar informado de lo que acontece en el diario cotidiano, en el mundo
de la educación.
· Aplicar e innovar en las habilidades y procesos de pensamiento, dado
que son muy pertinentes para la metacognición del estudiante.
· Experiencia de mediación didáctica del profesor.
El desarrollo del proceso me generó las emociones indicadas en la tabla 5.4.
Tabla 5.4. Valoración de emociones generadas

Novedad 4
Angustia 1
Curiosidad 2
Expectativa 3
Tabla 5.5. Escala de valoración

Criterios 1 2 3 4 5
1. El propósito formativo de las unidades temáticas era claro. X
2. Las actividades propuestas permitieron que los estudiantes
X
desarrollaran nuevos aprendizajes.
3. Los estudiantes siguieron un procedimiento para desarrollar
X
las actividades.
Criterios 1 2 3 4 5
4. Los estudiantes evidenciaron algunas dificultades en el
X
desarrollo de las actividades.
5. Las actividades propuestas eran fáciles de desarrollar. X
6. Los criterios de evaluación se presentaron antes del desar-
X
rollo de las actividades.
7. Los criterios de evaluación eran claros. X
8. Considero que podría implementar otras estrategias para
X
9. Considero que los estudiantes pueden aplicar los aprendiza-
X
jes logrados en otras asignaturas.
10. Los estudiantes evidenciaron satisfacción por los aprendiza-
X
jes logrados.
Reflexión sobre la práctica docente
Las principales dificultades de los estudiantes fueron:
· La inadecuada gestión de su tiempo para realizar las actividades indica-

das.
· La falta de argumentación que demostrara la apropiación de los conteni-
dos en expresión oral y escrita.
Los aprendizajes más importantes logrados por los estudiantes fueron:
· El diseño de un modelo pedagógico apropiado para la ere.

· La aproximación a modelos didácticos pertinentes.
· La reflexión sobre la propia praxis y concepción de la disciplina.
· El reconocimiento o apropiación de las habilidades y procesos del pensa-
miento como estrategia de aprendizaje.
· La autoevaluación sobre la propia apropiación del microcurrículo.
Las estrategias que podría implementar para mejorar el proceso de mediación

con mis estudiantes son:
· El diálogo continuo sobre la didáctica del espacio académico.

· La indicación de criterios de desarrollo, evaluación y apropiación de los

contenidos mediante el desarrollo de actividades.
· La atención a las deficiencias en las operaciones mentales de cada estu-
diante.
· El desarrollo del proceso me generó emociones de:
· Expectativa
· Motivación
El diseño curricular —microcurrículo— del espacio académico se realizó tenien-
do en cuenta el contenido epistemológico de este y la didáctica para su apropia-
ción. Al tratarse epistemológicamente de las didácticas de la educación religiosa,
permitió una mayor concentración en estas desde la perspectiva metacognitiva
y procedimental. Se tuvieron en cuenta dos aspectos hasta ahora inconscientes
de la práctica docente: las habilidades y procesos en las operaciones mentales,
diseñadas de manera reflexiva en conexión con los contenidos temáticos y su
apropiación. Este ejercicio académico facilitó nuevos aprendizajes tanto a los
estudiantes como al profesor, ya que exploró nuevas maneras de apropiar los
conocimientos específicos.
Se percibió la dificultad en algún estudiante en el procedimiento y desarrollo de

algunas actividades; pero, en general, hubo disponibilidad y entusiasmo para
realizarlas. Gracias a la concientización de las habilidades y procesos del pensa-
miento, su desarrollo se consideró fácil, aunque exigió el despliegue de opera-
ciones mentales, donde se descubrieron obstáculos como comprensión lectora,
expresión oral o escrita y capacidad de síntesis. En la mayoría de las actividades
se destaca la diversidad en la expresión gráfica.
Un gran vacío por parte del docente fue la explicación previa de los criterios de
evaluación, ya que se da por entendido el desarrollo de cada rutina como obvia y
los resultados no fueron homogéneos en todos los casos. Esto implica, también,
la falta de claridad de estos.
Las estrategias implementadas favorecieron una mayor apropiación del saber

didáctico de la disciplina, aunque se evidencia la necesidad de mayor acom-
pañamiento en el desarrollo de las actividades, su realización, socialización y
evaluación.
Sobresale la posibilidad de transferencia de las rutinas empleadas, ya que se

apropiaron de manera eficiente en la comprensión de las didácticas de la ere y
pueden replicarse para otros contenidos disciplinares diversos o análogos como
la ética, los valores, la formación cívica, entre otros.
El ejercicio curricular dejó satisfacción en el grupo de estudiantes y la posibilidad

de profundizar y avanzar en el ejercicio de operaciones mentales más complejas,
apropiadas para la ere con un marco pedagógico diferencial y apropiado al con-
texto relacional y espiritual propio de la disciplina.
Conclusión
La educación religiosa se constituye como un área fundamental de la educa-

ción en Colombia; aun así, no se ha logrado recalcar su papel articulador en los
procesos curriculares. Tradicionalmente se ha asumido como clase de relleno,
espacio para adelantar temas atrasados, opción de horas para profesores sin
carga completa, etc. A estas miradas se suma la normativa constitucional en la
que se postula la libertad religiosa con pluralidad de cultos e, históricamente,
se ha convertido en un conflicto debido al acento católico confesional que los
planes de esta asignatura han venido desarrollando casi sin ninguna novedad de
contenidos, salvo la diversificada oferta de cartillas y guías con valiosas apuestas
didácticas y metodológicas. En la actualidad se reconocen los lineamientos y
estándares de la ere en Colombia, realizados por la Conferencia Episcopal, aun-
que su propuesta es católica. En este sentido, emergen propuestas como la del
Colegio Mayor del Quiroga, en Bogotá.
La propuesta educativa ha de articular el enfoque curricular, el modelo pedagógi-

co y el diseño didáctico (Camacho y Díaz, 2013, p. 24), favoreciendo así una mejor
gestión curricular que tienda a definir los procesos de enseñanza-aprendizaje de
manera pertinente en los contextos actuales de la educación y sus beneficiarios.
Así, la ere no puede ser entendida como un cúmulo de conocimientos doctrina-
les y confesionales, sino como una disciplina que aporta a la construcción del
sujeto colombiano, como sujeto político, cultural y trascendente. Una propuesta
de esta articulación es el resultado de la clase de didácticas de la ere, planteada
en el presente capítulo.
A partir de la pregunta ¿cómo posibilitar el alcance de las metas formativas?, se

indagó sobre el objeto de la disciplina y sus respectivas metas (tablas 5.1 y 5.3),
desplazando el lugar epistemológico, sin descartarlo, hacia los modelos didácti-
cos que harían posible una ere apropiada y pertinente al contexto colombiano y
las situaciones de vida de los estudiantes (tablas 5.2, 5.4 y 5.5). Se diseñaron activi-
dades que asumieran epistemológicamente la ere, su objeto y modos didácticos
de apropiación. Para ello se emplearon las denominadas rutinas de pensamiento,
con las respectivas operaciones mentales necesarias para su realización. En este

sentido, se trata del dispositivo didáctico2 para apropiar la epistemología de la ere.
El sentido religioso de cada persona es una fuente didáctica en sí misma, expre-

sado en los lenguajes y símbolos de las diferentes religiones, la riqueza semántica
de los textos sagrados como la Biblia y el dinamismo comunitario de las confe-
siones creyentes. Este valor didáctico de la ere se convierte en un desafío, una
búsqueda de apropiación, más que de adaptación a modelos existentes, y una
mayor acentuación del aprendizaje significativo del estudiante que asume esta
disciplina con motivaciones extraescolares, de tipo social comunitario, como
proyección de su formación humana e intelectual hacia la construcción de un
proyecto de vida caracterizado por convicciones éticas y trascendentes que lo
identifiquen y a la vez proyecten hacia los demás.
Resultados de la implementación de las estrategias en la

Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras
La implementación de las estrategias didácticas se llevó a cabo con dos grupos

de sexto semestre de la Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras. Los estu-
diantes en este semestre, en promedio, tienen un nivel de inglés intermedio, o
usuario independiente el cual corresponde con el nivel B1 según el Marco Co-
mún Europeo de Referencia para las Lenguas. Esto quiere decir que el aprendiz:
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua

estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones
de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las
situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la
lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son
familiares o en los que tiene un interés personal. Puede describir experiencias,
acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus
opiniones o explicar sus planes. (Instituto Cervantes, 1997, pp. 22.)
La innovación pedagógica consistió en el diseño de diferentes estrategias didác-

ticas mediadas por herramientas tecnológicas, entre ellas, uso de un aula virtual,
realización de un póster multimedia y un diario de aprendizaje, estos dos últimos
Este término, tomado de Meirieu, se relaciona con el de estrategia didáctica, entendida como “un
2
conjunto de procedimientos diseñados y estructurados en función de una meta de formación,

formulada a partir de contenidos y habilidades que un estudiante debe aprender en relación con
un conocimiento específico” (Camacho y Díaz, 2013, pp. 50-51).
como proyectos de aula transversales. El diseño de estas estrategias se hizo con

base en los principios de la pedagogía de la mediación y, en consecuencia, se
tuvieron en cuenta las siguientes fases para su diseño y desarrollo:
1. Formulación de los objetivos finales y operacionales.

2. Selección de las modalidades de presentación y desarrollo del conteni-
do. La presentación del contenido incluyó diversas modalidades (gráficas,
ilustración, sonido y organización de la información); esto en razón a las
características del contenido, su complejidad, cantidad de elementos y
novedad para el estudiante. Las herramientas que se utilizaron fueron:
· Infografías (Piktochart, Easel.ly o Infogr.am).
· Posters interactivos (Glogster, thinglink).
· Mapas conceptuales (CmapTools).
3. Previsión de dificultades de los estudiantes, a partir de la novedad de los
contenidos y de sus modalidades. En la planeación de las unidades se
tuvo en cuenta que el desconocimiento del vocabulario por parte de
los estudiantes sería una constante, lo cual ameritaba especial cuidado
con las modalidades de presentación para hacerlas adecuadas al nivel de
lengua de aquellos. Una segunda dificultad que se tuvo en cuenta fue la
diferencia del nivel de lengua entre los estudiantes, para lo cual se pensó
en diversas actividades, así como la flexibilidad en los tiempos para per-
mitir diferentes ritmos de aprendizaje.
4. Definición de las habilidades cognitivas que se pretendían desarrollar a
través de las estrategias de aprendizaje, entre las cuales cabe señalar las
siguientes:
· Comportamiento exploratorio sistemático. Para promover el desa-
rrollo de esta habilidad se animó a los estudiantes a diseñar formatos
y gráficas que les permitieran sistematizar información (vocabulario,
datos, ideas y conceptos).
· Recopilación de datos con precisión y exactitud. Se pidió a los estu-
diantes la formulación de criterios precisos para la recolección de la
información con el fin de asegurar su pertinencia y relevancia.
· Consideración de dos o más fuentes de información. Se consulta-
ron lecturas, videos, páginas, artículos, páginas web, entre otras.
· Facilidad para distinguir datos relevantes e irrelevantes. Se diseñó
una rúbrica para evaluar la relevancia y pertinencia de la informa-
ción.
· Ejercitar la conducta comparativa. Se diseñaron diferentes formatos
para comparar y contrastar la información recogida.
· Conducta planificada. Los estudiantes diseñaron un plan de trabajo

con el fin de implementar estrategias para la realización de dos pro-
yectos durante el semestre.
· Amplitud del campo mental. Los productos finales (el ensayo y la
presentación oral de la opinión) debían incluir información de di-
ferentes fuentes, una comparación de ideas entre las fuentes y un
punto de vista sustentado con argumentos y evidencias.
· Comunicación descentralizada. Los proyectos fueron realizados en
grupo y debían incluir las opiniones y puntos de vista de todos los
integrantes de este.
· Uso de instrumentos verbales adecuados. Uso preciso del vocabu-
lario y los conceptos sobre los temas estudiados.
5. Definición de los niveles de complejidad, abstracción, y eficacia.
· Nivel de complejidad. Por la naturaleza misma del proceso de
aprendizaje de una lengua extranjera, el nivel de complejidad de
cada una de las actividades fue progresivo. Así, se inició con la pre-
sentación de vocabulario y conceptos esenciales y la exploración
de conocimientos previos. Un segundo momento fue la práctica
por medio de ejercicios grupales e individuales y el monitoreo por
parte del docente. Esto permitió identificar vacíos y dificultades, así
como planear actividades de refuerzo y acompañamiento a aque-
llos estudiantes que tuvieron dificultades. En un tercer momento,
los estudiantes realizaron actividades que les permitieron poner
en práctica lo aprendido en términos de estructuras lingüísticas y
la elaboración de opiniones e interpretaciones propias a partir del
análisis de la información recogida.
· Nivel de abstracción. El nivel de abstracción fue progresivo. Se co-
menzó con la identificación de datos, temas, ideas y conceptos co-
nocidos. En un segundo momento, se pasó a la exploración, análisis,
síntesis y evaluación de nueva información. Finalmente, se culminó
con la producción de argumentos y nuevas ideas a partir de la inter-
pretación de la información.
· Nivel de eficacia. El nivel de eficacia estuvo dado por la capacidad
de expresar ideas originales con precisión (utilización del vocabula-
rio y las estructuras lingüísticas apropiadas, así como la capacidad
de sustentar las ideas con argumentos y evidencias válidas).
6. Previsión de las estrategias didácticas generales.
· Presentación: gráficas, mapas conceptuales, videos, fotos.
· Transformación: matrices, síntesis (elaboración inicial individual y
una posterior reelaborada en grupos).
· Reversibilidad y transferencia: ensayos, gráficas y presentaciones

orales sobre los temas estudiados. Estos productos fueron el resul-
tado de un proceso que inició con un trabajo individual y terminó
con un trabajo grupal.
7. Previsión de las formas de trabajo
· Trabajo personal o individual: el trabajo personal se llevó a cabo
después de la presentación de los contenidos, el cual consistió en
diferentes actividades que se llevaron a cabo en el aula virtual y en
la clase presencial. Estas actividades tuvieron el propósito de practi-
car y repasar los temas presentados en clase.
· Trabajo grupal. Se organizaron grupos de estudio de entre 3 y 4 es-
tudiantes para la realización de dos proyectos. Estos proyectos te-
nían el propósito de dar la oportunidad a los estudiantes de poner
en práctica los temas que se desarrollaron durante el semestre y de
consultar las fuentes de información. Los resultados de estos dos
proyectos fueron un póster multimedia y un diario de aprendizaje
en el cual se organizó y sistematizó el vocabulario y la información.
Aparte de estos proyectos, también se llevaron a cabo varias activi-
dades en las cuales los estudiantes trabajaron con sus compañeros
y, de esta manera, recibieron retroalimentación de sus pares.
8. Procedimientos para compartir y socializar las experiencias de aprendizaje.
En la evaluación de los dos proyectos (póster multimedia y diario de
aprendizaje) participaron todos los estudiantes. Se realizó a través del aula
virtual y con la utilización de una rúbrica. De la misma manera, al final de
los temas se llevó a cabo una plenaria.
9. Evaluación. La evaluación incluyó coevaluación (evaluación de los pro-
ductos finales por parte de los compañeros de clase); autoevaluación del
proceso llevado a cabo en grupos y evaluación del docente.
10. Proyección, aplicación y transferibilidad de los aprendizajes. Las habilida-
des que se pretendieron afianzar por medio de las estrategias y a través
del proceso de aprendizaje fueron:
· Capacidad de sistematizar información.
· Desarrollo de habilidades para el trabajo colaborativo y cooperativo.
· Fortalecimiento del conocimiento y capacidad para usar tecnolo-
gías de la información y la comunicación para mejorar los niveles
de eficiencia y efectividad.
· Capacidad para comunicar y sustentar puntos de vista de manera
informada.
· Capacidad para diseñar y desarrollar un plan de trabajo.
· Ampliar el campo mental sobre los temas estudiados.
11. Estrategias metacognitivas. Estas estrategias se integraron con el fin de

facilitar que los estudiantes reflexionaran sobre el desarrollo de las activi-
dades y evitaran la improvisación y, de esta manera, fortalecer el nivel de
conciencia sobre el desarrollo cognitivo y las capacidades en relación con
las estrategias y los temas.
· Se elaboraron rúbricas para la autoevaluación individual y grupal.
Estas rubricas tenían básicamente el propósito de incrementar el
nivel de conciencia sobre los procesos de aprendizaje y su relación
con los objetivos planteados.
· Otra estrategia fue la realización de plenarias y diagramas, al final de
los temas, para detectar dudas y determinar el nivel de compren-
sión de los últimos.
La tabla 5.6 presenta los aspectos generales de la experiencia pedagógica.

Tabla 5.6. Aspectos generales de la experiencia pedagógica
Operaciones Nivel de Actividad
Objetivo de
Contenidos mentales o actitudes Evaluación
Aprendizaje complejidad didáctica
que se esperan afianzar
* Presentar y de- Conceptuales *Sistematizar, analizar y El nivel de com- *Elaboración Evaluación criterial
sarrollar un punto * Conectores y sus usos sintetizar la información. plejidad de las de un diario *Rúbricas de evalua-
de vista sobre uno * Oraciones y puntuación * Desarrollar habilidades estrategias se de aprendizaje ción de los productos
de los temas estu- * Estructura de un párrafo para el trabajo colaborativo estructuró de colaborativo (pá- escritos, el diario de
diados. * Formulación y presentación de una opinión y cooperativo. tal manera que gina web o blog) aprendizaje y las pre-
* Escribir un ensayo * Formulación de un argumento * Fortalecer las habilida- los contenidos para el registro sentaciones orales.
argumentativo * Estrategias para escribir la introducción de un des en el uso de tecno- y las estrategias de vocabulario *Coevaluación de los
sobre uno de los ensayo argumentativo logías de la información aumentaran y organización diarios de aprendizaje
temas estudiados. * Estructura y desarrollo del cuerpo de un ensayo y la comunicación para progresivamente, de información *Auto evaluación del
* Estrategias para escribir la conclusión de un ensayo mejorar los niveles de comenzando de diferentes desempeño en las
argumentativo eficiencia y efectividad. con la percep- fuentes (lecturas, diferentes actividades
Procedimentales *Comunicar y sustentar ción, compren- videos y audios). de acuerdo con las rú-
* Estrategias para hacer una presentación oral puntos de vista de manera sión, análisis, sín- *Desarrollo de bricas de evaluación.
* Sistematización, análisis y síntesis de la información informada. tesis, aplicación y diversas activi- *Coevaluación de los
* Uso de herramientas tecnológicas (páginas web, * Diseñar y desarrollar un evaluación de los dades en el aula proyectos realizados
blogs) plan de trabajo contenidos. virtual (foros, en el aula virtual por
* Ampliar el campo men- evaluaciones, medio de una matriz.
Actitudinales
tal en relación con los proyectos).
*Trabajo colaborativo y cooperativo
temas.
* Compromiso y cumplimiento
* Diseño e implementación de planes de estudio y
estrategias de aprendizaje
Capítulo 5. La relación pedagógica y el desarrollo de metacompetencias

173
Resultados
Los datos fueron recogidos por medio de una encuesta, entrevistas semiestruc-
turadas y grupos focales. La organización y sistematización de la información dio
origen a cinco categorías: 1) el diseño y planificación del proceso de aprendizaje;
2) la construcción, transferibilidad y pertinencia del aprendizaje; 3) el nivel de
dificultad y grado de complejidad de las estrategias de aprendizaje; 4) el papel
de las herramientas y materiales para fortalecer la interacción y el desarrollo de
la autonomía, y 5) las emociones y sentimientos en el proceso de aprendizaje. A
continuación, se verá cada una de ellas.
· Categoría 1. El diseño y planificación del proceso de aprendizaje
Esta categoría está conformada por cuatro elementos relacionados con la orga-
nización del proceso de aprendizaje durante el semestre. El primero es la claridad
de los objetivos o propósitos de aprendizaje, el segundo es el paso a paso o
secuencia lógica de las estrategias de aprendizaje y el tercero es la presentación
y claridad de los criterios de evaluación. La figura 5.2. presenta los datos de las
respuestas de los 28 informantes.
0,036 0,071 0,071 0,038
0,286
0,357
0,5 0,462
0,571 0,643
0,464 0,5
Los propósitos formativos de Seguí un procedimiento Los criterios de evaluación se Los criterios de evaluación
la unidad temática en el corte (pasos) para desarrollar las presentaron antes del eran claros
académico eran claros actividades desarrollo de las actividades
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Parcialmente en desacuerdo
Figura 5.2. Diseño y planificación del proceso de aprendizaje

Los datos indican que la organización y estructura del proceso de aprendizaje, en

general, fue satisfactoria. El aspecto con mayor nivel de cumplimiento fue el de
la presentación de los criterios de evaluación, 64 % de los estudiantes estuvieron

completamente de acuerdo. El segundo aspecto con mayor nivel de cumpli-
miento fue el relacionado con el procedimiento o pasos en el desarrollo de las
actividades, 57,1 % de los estudiantes manifestaron que estaban completamente
de acuerdo. El tercer aspecto con mejor nivel de cumplimiento fue la claridad
de los criterios de evaluación, 50 % de los estudiantes expresaron estar comple-
tamente de acuerdo con este aspecto. El aspecto con menor nivel de cumpli-
miento fue la claridad de los propósitos formativos, 46,4 % de los estudiantes
expresaron estar completamente de acuerdo. Llama la atención la diferencia
entre el nivel de cumplimiento —claridad de los propósitos formativos, 46,4 %—
y los dos aspectos relacionados con la evaluación; el nivel de cumplimiento de la
presentación de los criterios de evaluación, 64,3 %, y la claridad de los criterios de
evaluación, 50 %. Esto indica la necesidad de revisar la relación entre los objetivos
de aprendizaje y las estrategias de evaluación. Así mismo, se evidencia la nece-
sidad de que los objetivos de aprendizaje sean más claros y que los estudiantes
se apropien de estos.
· Categoría 2. La construcción, transferibilidad, y pertinencia del aprendi-

zaje
Esta categoría reúne cuatro elementos relacionados con el impacto del proceso
de aprendizaje: 1) desarrollo de nuevos conocimientos; 2) el grado de transfe-
ribilidad o capacidad de aplicación de los conocimientos en otras áreas; 3) la
pertinencia de los conocimientos para la formación profesional; y 4) el grado de
satisfacción con los conocimientos alcanzados. La figura 5.3 presenta los datos
reportados por los encuestados.
0,036
0,071 0,074 0,111
0,321
0,393
0,444
0,556
0,643
0,536
0,481
0,333
Las actividades propuestas Puedo relacionar y aplicar Puedo aplicar los aprendizajes Me siento satisfecho con
permitieron desarrollar los aprendizajes logrados en mi futura práctica los aprendizajes logrados
nuevos aprendizajes en otras asignaturas profesional en esta unidad
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Parcialmente en desacuerdo
Figura 5.3. Construcción, transferibilidad y pertinencia del aprendizaje

En esta categoría, resalta el aspecto de la pertinencia de los aprendizajes para

la práctica profesional, 64,3 % de los estudiantes manifestaron estar completa-
mente de acuerdo y 32,1 % parcialmente de acuerdo con que podían aplicar
los aprendizajes en la práctica profesional futura. El segundo aspecto con mejor
nivel de cumplimiento fue el correspondiente al desarrollo de nuevos cono-
cimientos, 53,6 % de los estudiantes estuvieron completamente de acuerdo y
39,3 % parcialmente de acuerdo. El aspecto de transferibilidad (capacidad de
relacionar y aplicar los aprendizajes con otras áreas) se ubica en el tercer lugar
en cuanto al nivel de cumplimiento, 48,1 % de los estudiantes manifestaron estar
completamente de acuerdo y 44,4 % parcialmente de acuerdo.
El aspecto con menor nivel de cumplimiento es la satisfacción con los aprendi-

zajes alcanzados, 33,3 % de los informantes manifestaron estar completamente
satisfechos, el 55,6 % parcialmente satisfechos y 11,1 % parcialmente insatisfe-
chos con los aprendizajes alcanzados. Llama la atención la diferencia entre el
nivel de cumplimiento del aspecto “las actividades propuestas me permitieron
desarrollar nuevos aprendizajes”, donde el 53,6 % estuvo totalmente de acuerdo
y el aspecto “me siento satisfecho con los aprendizajes logrados” con un 33,3 %
totalmente de acuerdo. Esta diferencia plantea las preguntas ¿cuáles son las cau-
sas que generan la insatisfacción con los aprendizajes alcanzados? y ¿se relaciona
esta insatisfacción con los objetivos de aprendizaje o con las emociones genera-
das durante el proceso debido al grado de dificultad y nivel de complejidad de
las estrategias?
· Categoría 3. El nivel de dificultad, y el grado de complejidad de las estra-

tegias de aprendizaje
Esta categoría reúne tres aspectos relacionados con el nivel de dificultad y la

pertinencia de las estrategias de aprendizaje. Los resultados se pueden apreciar
en la figura 5.4.
0
0,071 0,036
0,107
0,25 0,143
0,357
0,429
0,607
0,5
0,321
0,179
Encontré algunas dificultades para Las actividades propuestas eran Considero que se podrían aplicar otras
el desarrollo de las actividades fáciles de desarrollar estrategias para lograr mejores
aprendizajes en los estudiantes
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
Figura 5.4. Nivel de dificultad y grado de complejidad de las estrategias de aprendizaje

Los datos en esta categoría muestran que el 17,9 % de los estudiantes manifes-
taron que las actividades propuestas eran fáciles de desarrollar, el 60,7 % parcial-
mente de acuerdo y el 7,1 % totalmente en desacuerdo. Esto indica un nivel de
dificultad alto para la mayoría de los estudiantes. Esto podría estar relacionado
con el aspecto “considero que se podrían aplicar otras estrategias para lograr
mejores aprendizajes”, en el cual 50 % manifestaron estar totalmente de acuerdo,
35,7 % parcialmente de acuerdo y 3,6 % totalmente en desacuerdo. El aspecto
“encontré algunas dificultades para el desarrollo de las actividades” muestra que
32,1 % de los estudiantes están completamente de acuerdo, 42,9 % parcialmente
de acuerdo y 25 % parcialmente en desacuerdo. En general, se puede inferir
que es necesario ajustar el nivel de dificultad de las actividades, ya que un buen
número de estudiantes manifiesta no haber alcanzado los objetivos planteados
debido a este factor. De la misma manera, esto evidencia el reto de ajustar las
estrategias de aprendizaje a diferentes ritmos, niveles y capacidades de los estu-
diantes, lo que genera la pregunta ¿cómo adecuar las estrategias didácticas a los
diferentes ritmos de aprendizaje y nivel de los estudiantes?
· Categoría 4. El papel de las herramientas y materiales para fortalecer la

interacción y el desarrollo de la autonomía
Esta categoría reúne los resultados sobre la relación entre las estrategias de
aprendizaje y la construcción de conocimiento, la participación, el desarrollo
de la autonomía y el papel de las herramientas para promover la autonomía y
el aprendizaje autogestionado. Ver los resultados en la figura 5.5.
Los temas y contenidos de la unidad

académica fueron relevantes para mi
formación profesional
0,714
Las herramientas tecnológicas usadas
me permitieron desarrollar actividades
según mi ritmo de aprendizaje y
capacidad
0,5
Las herramientas tecnológicas usadas
(aula virtual, foros, lecciones, quizes,
blogs, página web) apoyan el
proceso de aprendizaje
0,643
Las estrategias de aprendizaje
promueven el desarrollo de la
autonomía del estudiante
0,179 Las estrategias de aprendizaje

0,571
promueven la participación activa
0,393
Las estrategias de aprendizaje del
espacio académico promueven la
0,179 construcción de conocimiento y
0,714 significados
0,357
0,179 0,071
0,071
0,536 0,143
0,393 0,036
0,107 0,036
0,036
0,071 0,036
0,036
Totalmente de acuerdo Parcialmente de Parcialmente en Totalmente en

acuerdo desacuerdo desacuerdo
Figura 5.5. El papel de las herramientas y materiales para fortalecer la interacción y el

desarrollo de la autonomía
En esta categoría, sobresalen los aspectos “las estrategias de aprendizaje pro-

mueven la participación” y “los temas y contenidos fueron relevantes para mi
formación profesional”. En estos el 71,4 % de los estudiantes están completamen-
te de acuerdo y 17,9 % parcialmente de acuerdo. El siguiente aspecto con mejor
nivel de cumplimiento es el de “las herramientas tecnológicas apoyan el proceso
de aprendizaje”, en el cual el 64,3 % de los estudiantes estuvieron totalmente de
acuerdo y 17,9 % parcialmente de acuerdo.
En los aspectos 2, 3 y 4, de arriba hacia abajo, se muestran los resultados relacio-

nados con el papel de las herramientas tecnológicas en el desarrollo de la auto-
nomía, y la capacidad del estudiante para gestionar el proceso de aprendizaje.
Los datos indican que los estudiantes están de acuerdo con que el uso de las
herramientas tecnológicas potenció el desarrollo de estos aspectos en un gran
porcentaje; sin embargo, no se puede desconocer el porcentaje de estudiantes
que manifiestan estar parcialmente en desacuerdo o totalmente en desacuerdo
en los aspectos relacionados con el uso de las herramientas tecnológicas (3,6 %
totalmente en desacuerdo). Estos porcentajes podrían estar relacionados con las
dificultades que los estudiantes tienen en el uso de las herramientas tecnológicas,
lo cual genera la pregunta ¿cuáles son las dificultades que los estudiantes tienen
al usar las herramientas tecnológicas en el proceso de aprendizaje?
El último aspecto, de arriba hacia abajo en la figura 6.5, se presentan los resul-
tados en relación con que si las estrategias promovieron la construcción del
conocimiento y significados: 53,6 % expresaron estar completamente de acuer-
do, 39,3 % parcialmente de acuerdo. Estos resultados indican un buen nivel de
cumplimiento en este aspecto.
· Categoría 5. Las emociones y sentimientos en el proceso de aprendizaje
Esta categoría presenta los datos de los encuestados en relación con las emocio-
nes y sentimientos asociados al proceso de aprendizaje (figura 5.6).
0,679
0,643
0,571
0,536 0,536
0,429 0,429
0,393
0,357 0,357
0,107
0,071
o s tia n n o ad n a to
az re ad io cio gr ad io tiv Re
ch in
te ied gus ac ac Lo ve
d sid tra
c
c ta
Re s s
An in f rio us pe
e An m tis No Cu Fr
D te
r Sa Ex
De
Figura 5.6. Las emociones y sentimientos en el proceso de aprendizaje

Los datos indican que el proceso de aprendizaje generó altos niveles de emo-
ciones relacionadas con el reto y la expectativa, 67,9 y 64,3 % respectivamente;
sin embargo, el alto nivel de frustración, 57,3 %, indica que probablemente el
nivel de dificultad y el grado de complejidad de los temas y las estrategias no
fueros superados por un buen número de estudiantes y evidencia la necesidad
de generar estrategias que respondan a esta necesidad durante el proceso.
Los niveles de los sentimientos de curiosidad y novedad, 53,6 % en ambos ca-

sos, demuestran que las estrategias y los temas fueron nuevos para un buen
número de estudiantes. Esto también podría relacionarse con los niveles de reto
y expectativa.
Los sentimientos asociados al logro y la satisfacción, 42,9 % en ambos casos,

indican que menos de la mitad de los estudiantes asoció estos sentimientos con
los logros alcanzados. El resto podría haber experimentado algún sentimiento
de frustración, 57,1 %, o insatisfacción con los logros alcanzados. Es evidente
que los altos grados de reto y expectativa deben mantenerse en unos niveles
apropiados para no generar altos grados de ansiedad, frustración y desinterés.
El nivel de determinación, 39,3 %, refleja la actitud asumida por este porcentaje

de estudiantes ante el reto planteado por las estrategias y los temas. Este he-
cho podría indicar que un nivel apropiado de dificultad y complejidad podría
promover la actitud de compromiso y determinación para lograr los objetivos
esperados o superar las dificultades.
Los niveles de ansiedad y angustia, 35,7 %, en ambos aspectos, indican que

existió un alto nivel de inseguridad, intranquilidad y preocupación durante el
proceso. La causa podría estar asociada con el alto grado de dificultad y reto de
las estrategias y los temas. Se podría inferir que las causas de estos sentimientos
no fueron solucionadas adecuadamente, lo cual —a su vez— originó un alto
nivel de frustración, 57,1 %.
El desinterés, 10,7 %, y el rechazo, 7,1 %, podrían deberse a que el nivel de com-

plejidad y el grado de dificultad de las estrategias y los temas fue demasiado alto
para algunos estudiantes a tal punto que experimentaron desinterés y rechazo,
debido a la percepción de que era imposible lograr los objetivos o superar las
dificultades.
Conclusiones de la implementación de las estrategias

didácticas innovadoras en la Licenciatura en Español y
Lenguas Extranjeras
Los principios y postulados de la pedagogía de la mediación ofrecen un marco

conceptual rico y prometedor para pensar una práctica pedagógica innovadora,
pertinente y coherente; particularmente, en el campo de la formación inicial de
los docentes de lenguas extranjeras, área en la cual se llevó a cabo la experiencia
pedagógica.
Los resultados indican que una práctica pedagógica cimentada en los principios
de la pedagogía de la mediación debe considerar procesos relacionados con la
planificación y diseño del proceso de aprendizaje; la construcción, transferibilidad
y pertinencia de los contenidos y conocimientos; el nivel de dificultad y grado

de complejidad de los contenidos y las estrategias de aprendizaje; el papel de las
tecnologías y materiales como mediaciones en el desarrollo de competencias
y habilidades; y el papel de las emociones y sentimientos como inhibidores o
potenciadores del aprendizaje.
La pedagogía de la mediación convoca al docente a establecer relaciones dialéc-

ticas y dialógicas entre diversos elementos, procesos, momentos, participantes
y contextos. La comprensión de estas interrelaciones promueve una práctica y
relación pedagógica situada, pertinente e innovadora. Esto, a su vez, impulsa el
crecimiento y desarrollo profesional del docente por medio de la construcción
de una teoría de la práctica pedagógica y didáctica anclada en la reflexión crítica
e informada de su experiencia.
El docente mediador, como facilitador de la construcción del conocimiento y

guía del proceso de aprendizaje, tiene la capacidad de poner al alcance del edu-
cando el contenido y saber de su área de conocimiento calibrando el nivel de
dificultad y grado de complejidad de los contenidos y estrategias con el nivel de
desarrollo cognitivo del aprendiz.
Una práctica pedagógica mediadora efectiva implementa estrategias que for-

talecen procesos metacognitivos que empoderan al aprendiz sobre su proceso
de aprendizaje; facilitan el desarrollo de estrategias de aprendizaje; potencian
la autonomía y aprendizaje autogestionado y desarrollan habilidades para el
aprendizaje cooperativo y colaborativo.
A pesar del potencial que tiene la pedagogía de la mediación, esta implica gran-
des retos. Uno de ellos es pensar una práctica pedagógica en función del apren-
dizaje; es decir, una práctica pedagógica planeada, informada y con una clara
intencionalidad formativa coherente con el desarrollo cognitivo, necesidades y
capacidades de los estudiantes. Esto, claramente, descentra al docente de los
contenidos de una disciplina, los cuales pasan a tener el carácter de mediaciones
para el desarrollo de capacidades y habilidades. Esto conlleva a un cambio de
mentalidad de la cultura educativa sobre las funciones, propósitos y sentido de
la labor del docente, particularmente del docente de lenguas.
El papel de las emociones y los sentimientos es un factor que está directamente

asociado a las actitudes, la motivación y el papel del aprendiz durante el proceso.
Por lo tanto, tener conciencia de las emociones y sentimientos que se generan
durante el proceso de aprendizaje es una necesidad imperiosa para el mediador,
de tal manera que este pueda intervenir de manera oportuna y prevenir senti-
mientos y emociones que generen ansiedad, angustia y frustración.
Implicaciones pedagógicas de las conclusiones para el

ámbito de la formación inicial docente
Terminada la investigación y considerando los resultados generales de las dos

experiencias, se constatan dos conclusiones generales que a la vez se formulan a
modo de recomendaciones, las cuales podrían promover la discusión académi-
ca sobre la formación inicial docente: el desarrollo de metacompetencias como
estrategia central del proceso de formación y la importancia de una relación
pedagógica-dialéctica como motor del desarrollo de la identidad profesional y
de las competencias profesionales de los futuros docentes. Estos dos aspectos se
postulan como esenciales en los procesos de formación inicial del futuro docen-
te y se presentan como transversales a estos.
El desarrollo de metacompetencias como estrategia central al proceso de

formación inicial docente. El avance en la reflexión, el pensamiento crítico y la
metacognición son elementos que recurrentemente se mencionan en los pro-
cesos educativos, particularmente en la formación inicial; sin embargo, la ma-
nera como estas habilidades se integran al desarrollo de los demás contenidos
y procesos no es claro. Los resultados de las experiencias señalan que pensar en
estos elementos como metacompetencias transversales al proceso de forma-
ción, coadyuva al desarrollo de las demás competencias que hacen parte del
perfil de formación. Lo anterior en razón a que la noción de metacompetencias
transversales se convierte en el factor que aglutina y articula los procesos forma-
tivos de manera orgánica, transversal y transdisciplinaria. Igualmente, tener las
metacompetencias transversales como el eje del proceso de formación permite
crear un escenario en el cual pueden confluir los diferentes actores, disciplinas y
agentes del proceso de formación. Este lugar común de encuentro propicia pro-
cesos de reflexión colegiada y, en últimas, la creación de una cultura educativa
dialógica transdisciplinar en la cual se gestan prácticas educativas que impactan
en construcción de la identidad profesional docente.
No obstante, integrar las metacompetencias transversales como la columna

vertebral del currículo plantea algunos retos: primero, debe darse en el marco de
experiencias de aprendizaje y enseñanza; segundo, estas competencias deben
ser entendidas como un proceso continuo no lineal ni jerárquico; tercero, se
deben dar en fases transversales al procedimiento formativo; cuarto, implican el
desarrollo de habilidades, actitudes y conocimientos particulares que transcien-

den los contenidos de una disciplina y, además, implican procesos que deman-
dan del docente acciones concretas de planeación orientadas a su desarrollo,
que, dicho sea de paso, se perciben como lejanas a los contenidos disciplinares,
en muchos de los casos.
Los anteriores son algunos de los aspectos que se deben dilucidar para entender
¿cómo potenciar y dar cuenta del desarrollo de metacompetencias transversales
en la formación inicial docente?
Resolver este interrogante es esencial no solo para atender las exigencias de la

política pública educativa en relación con el aseguramiento de la calidad de la
formación inicial docente, sino también para comprender cómo la cultura edu-
cativa de las instituciones se moviliza para generar estrategias que claramente
apunten al desarrollo de estas metacompetencias como el eje central del proce-
so. Este es un reto mayúsculo para modelos educativos cuyo horizonte de senti-
do aún es guiado por una práctica y una relación pedagógica orientadas por los
contenidos. Un indicio claro de este hecho es que la evaluación del desarrollo de
las habilidades relacionadas con la reflexión, metacognición o similares no son
tenidas en cuenta en los procesos de evaluación, a pesar de que se mencionan
como propósitos educativos explícitos en los lineamientos institucionales y pla-
nes de formación.
Otro indicio de que los procesos de formación de docentes están centrados en

lo disciplinar es el hecho de que la estructura curricular y la cultura educativa
propende por la reproducción de modelos educativos en los cuales el papel de
la reflexión es aislada e incidental; es decir, no es el elemento central de la prácti-
ca ni de la relación pedagógica durante el proceso formativo.
Otro aspecto que se debe considerar para potenciar el desarrollo de estas meta-
competencias de manera estructurada, estructural, planeada e intencionada son
los mecanismos y estrategias que deben favorecer la práctica pedagógica. Según
Correa (2017), algunos de estos mecanismos son las herramientas multimedia, la
mentoría, procesos de investigación-acción, portafolios, estudios de caso, parti-
cipación en proyectos de investigación, discusión de experiencias de vida, entre
otros. Es claro que estas estrategias o mecanismos no son novedosos en sí mismos,
ya que han sido utilizados con frecuencia en el ámbito educativo en diferentes
áreas del conocimiento y niveles de formación; sin embargo, la utilización de estas
estrategias para el desarrollo explícito de metacompetencias es un elemento inno-
vador que amerita consideración y estudio.
En este mismo sentido, desarrollar metacompetencias implica una perspectiva

orgánica y sistémica del diseño, implementación, evaluación y gestión de los
procesos formativos, los cuales, a su vez, reconocen el acrecentamiento de
competencias relacionadas con la reflexión, la metacognición y el pensamiento
crítico como elementos integrales de los contenidos y los conocimientos nece-
sarios para progresar en determinada área del conocimiento, en especial, en la
formación inicial del educador.
Hacia una cultura educativa institucional y una relación pedagógica dialécticas.

Este segundo elemento surge como la amalgama cultural que propicia el desa-
rrollo de metacompetencias y promueve relaciones pedagógicas dialógicas. No
obstante, antes de precisar este elemento y su importancia para la formación
inicial docente, es necesario comenzar con una breve descripción de los elemen-
tos socio-culturales que subyacen a este elemento. En primer lugar, es necesario
concluir que las dinámicas sociales, culturales, políticas y religiosas del momento
se caracterizan por ser cada vez más complejas, variadas, cambiantes y hasta
contradictorias, como se afirma al inicio de este trabajo. La incertidumbre, rela-
tividad, complejidad y rápidos cambios, impulsados por dinámicas económicas,
políticas y culturales, cada vez más globales, generan una sensación de perpleji-
dad, agitación y hasta conmoción en las estructuras y dinámicas sociales locales.
En principio, parecería que esta diversidad en torno a lo educativo fuera la

evidencia de grandes transformaciones; pero, al analizar un poco más deteni-
damente el discurso de la cotidianeidad de la vida universitaria y las prácticas
pedagógicas, surgen algunas dudas. Para comenzar, los contenidos aún siguen
determinando el para qué y por qué de las prácticas de enseñanza y aprendizaje.
La gran preocupación de los estudiantes sigue siendo pasar el semestre y, la del
docente, cuánto han aprendido, o mejor, qué tanto saben los estudiantes sobre
los contenidos. Este hecho aún sigue configurando el marco de referencia de
la relación pedagógica y la práctica docente, a través de las directrices de los
programas de estudio, planes de estudios y syllabus. El estudiante, por su par-
te, aún está bastante lejano al proceso de diseño y planeación del proceso de
aprendizaje. Los mecanismos para “prestar la mayor atención a las necesidades
reales de los educandos, resultado de una escucha activa de sus propias voces”
(efl, p. 15), no son claros ni efectivos en la relación pedagógica ni reconocidos, en
muchos casos, por la práctica docente.
Es decir, los roles, funciones, relaciones y propósitos de la cotidianeidad de la

cultura educativa están determinados por factores externos. Por consiguiente,
lo cotidiano de las prácticas discursivas y de la relación pedagógica tiene un
carácter normativo y aún no tiene un papel determinante en las dinámicas y

políticas de las instituciones educativas. En una buena medida, la cultura edu-
cativa (relación pedagógica, discurso y práctica pedagógica) está establecida
verticalmente por políticas y directrices que atienden a intereses que están
distantes de la realidad de la institución, del grupo particular de estudiantes, de
sus circunstancias y condiciones. En razón a que existe la apremiante necesidad
de validar, posicionar y visibilizar resultados, en aras de la competitividad, eficien-
cia y eficacia de las instituciones y los procesos educativos. En este sentido, los
estándares de calidad son un rasero general que desconoce la particularidad,
las condiciones y circunstancias únicas en la cuales cobra vida el proceso de
aprendizaje. Este hecho pone a los miembros de una comunidad educativa en la
perenne disyuntiva de conciliar la realidad local con las políticas y las dinámicas
regionales, nacionales y globales.
Ante este reto, surgen al menos dos alternativas, la primera es simplemente aco-
modar las estructuras organizacionales, administrativas y, hasta cierto punto, los
discursos educativos de la comunidad con las políticas y las tendencias globales.
Es decir, un acatamiento de las directrices y la tendencia desconociendo una
cultura educativa normativa.
Una segunda alternativa es la de una postura dialéctica; esto es, una comunidad
educativa que convoca a sus integrantes a participar en la transformación constan-
te de la cultura educativa por medio de consensos y acuerdos sobre las tensiones
entre lo local y lo global; entre la teoría y la práctica; entre las políticas y los acuer-
dos que rigen la vida de la comunidad; entre las tendencias fugaces y los valores
de la particularidad de la comunidad y sus integrantes, se podría denominar un
cultura educativa dialéctica.
Si bien las dos alternativas, a primera vista, tienen el propósito de responder al

reto de asegurar la calidad, eficiencia, coherencia y pertinencia de los procesos
educativos, la primera alternativa emplaza a los miembros de una comunidad
como los ejecutores o implementadores de directrices, políticas y teorías. Esta
tendencia explica, hasta cierto punto, la distancia entre lo declarado formalmen-
te en horizontes institucionales, programas educativos, perfiles de formación y la
cultura educativa institucional; es decir, las prácticas y discursos de lo cotidiano.
No obstante lo anterior, es importante precisar qué marcos normativos, epis-

temológicos y conceptuales claros y coherentes son necesarios para orientar
y estructurar comunidades educativas responsables capaces de viabilizar pro-
cesos de formación de calidad, coherentes y pertinentes; sin embargo, no se
puede asumir que este hecho por sí mismo transforma las prácticas y discursos
cotidianos (la cultura educativa) y que estos se van a alinear y movilizar en fun-
ción de directrices y discursos que no han sido cribados por la comunidad por
medio de un proceso dialéctico. En este punto, vale la pena preguntarse ¿en
qué medida la cultura educativa es el resultado de los diálogos de esta cultura
con los discursos y tendencias educativas regionales, nacionales y globales?
La segunda alternativa, la de una cultura educativa dialéctica, al igual que la pri-

mera, tiene la intencionalidad de asegurar la calidad, coherencia y pertinencia de
los procesos y proyectos educativos que agencia una comunidad; no obstante,
sus acciones no están encaminadas a transformar las dinámicas, prácticas y dis-
cursos en función de tendencias, discursos o directrices de manera impulsiva, o
con el simple propósito de acatar las normas. Esta alternativa apuesta por trans-
formaciones y cambios continuos que se gestionan con base en los concesos
y acuerdos logrados en procesos dialécticos que implican a todos los agentes,
actores, discursos y que enmarcan los procesos educativos. Esto asegura la cohe-
rencia entre lo declarado y las prácticas y discursos cotidianos, así como un alto
grado de cohesión de la cultura educativa de la comunidad. Igualmente, se for-
talece la pertinencia de las apuestas educativas, ya que se mantiene un diálogo
continuo con el entorno local, regional y global, puesto que la intersubjetividad
de los integrantes de una comunidad educativa está en constante redefinición y
evolución por medio de la dialéctica.
Por lo tanto, una cultura educativa dialéctica reconoce el valor que tiene la poli-
fonía de los discursos y prácticas que convergen en su comunidad; los reivindica,
visibiliza y propicia su encuentro, del cual se derivan los concesos y acuerdos que
movilizan y transforman las ideas, imaginarios, concepciones y prácticas que co-
existen en el entorno. Este tipo de cultura, además, pone lo cotidiano en diálogo
con los discursos y tendencias globales, con lo macro y permite encontrar un
punto de equilibrio de las tensiones entre lo particular y lo universal.
Una característica de una cultura educativa dialéctica es que crea escenarios en

los que convergen la diversidad, la pluralidad, la singularidad, la incertidumbre y
esta se constituye en un nicho donde la coherencia y pertinencia de la práctica
pedagógica y de la relación pedagógica posibilitan el desarrollo de las capaci-
dades, voces y talentos del individuo de una manera armónica y orgánica; es
decir, en conexión con el ámbito cultural, político, espiritual y profesional de los
integrantes de la comunidad.
En este sentido, es la dialéctica entre los diferentes matices y pluralidades

culturales, prácticas, discursos y agendas lo que determina la identidad y la
intersubjetividad de los miembros de la comunidad. En este sentido, Giroux
(2006, p. 205) afirmó que “las escuelas establecen las condiciones bajo las
cuales algunos individuos y grupos definen los modos mediante los cuales
otros viven, resisten, afirman y participan en la construcción de sus propias
identidades y subjetividades”, poniendo de manifiesto la importancia del
discurso y las prácticas discursivas en la educación. Por consiguiente, es por
medio del discurso y el lenguaje que se construyen y modifican las creencias,
actitudes y comportamientos que un grupo social comparte. Al respecto, Farr
y Moscovici (1984) afirmaron que “la memoria social (tradicionalmente llamada
‘memoria semántica’) consiste en las creencias que poseemos en común con
otros miembros del mismo grupo o cultura, y que en ocasiones se denominan
‘representaciones sociales’ ” (como se citó en Van Dijk, 1999, p. 210).
Entender las diferentes relaciones que se dan en la relación y práctica pedagógi-

ca y cómo estas determinan la manera en que los sujetos-profesores y estudian-
tes actúan, significan, interpretan y dan sentido es fundamental para asegurar
procesos educativos coherentes, pertinentes y de calidad; en otras palabras,
“comprender la incesante pugna entre los diversos grupos respecto del lenguaje
y el significado, como un imperativo moral y epistemológico” (Bajtin, 1981, como
se citó en Van Dijk, 1999, p. 110), es esencial para asegurar la innovación pedagó-
gica y la transformación de la cultura educativa.
Es por medio del lenguaje y el discurso que se establece la relación pedagógi-

ca y se viabiliza la práctica pedagógica, las cuales son los pilares del cualquier
proceso de aprendizaje. De acuerdo con Giroux (2006, p. 206), “el lenguaje está
íntimamente relacionado con el poder, y constituye la forma gracias a la cual
los maestros y los estudiantes definen, median, y comprenden su relación entre
sí y con la sociedad”. Es por esta razón que una relación y práctica pedagógica
dialéctica permite el diálogo continuo de los diferentes discursos y las prácticas
que se encuentran en todo proceso de aprendizaje y educativo. Este “imperativo”
se constituye en la base de una práctica pedagógica pertinente que cualifica
al docente para coadyuvar y liderar procesos que permiten la formación de un
profesional y ciudadano crítico, reflexivo, responsable y capaz de proponer y
contribuir con la construcción de una sociedad más justa, participativa, equitati-
va y ecológicamente humana.
Es en la dialéctica de la cotidianeidad de la relación y las prácticas pedagógicas

que se facilita y promueve la reflexión, la crítica, la confrontación argumentada;
es por medio del discurso y lenguaje que se silencian y se promueven ideas,

creencias e imaginarios. Es en gran medida en la relación y las prácticas pedagó-
gicas que se configuran los esquemas mentales y creencias del futuro profesio-
nal y ciudadano.
Ahora bien, una práctica y una relación pedagógica dialéctica demandan del
docente conciencia ideológica, política y ética de su papel y de su práctica; exige
intencionalidad, planeación y organización en función de los propósitos y de los
procesos de aprendizaje; implica, también, romper con la concepción del do-
cente como una fuente neutra de información, ya que el lenguaje en la práctica
y la relación pedagógica hacen más “que simplemente presentar información
de manera recta; en realidad, se los emplea como base tanto para instruir como
para producir subjetividades” (Giroux, 2006, p. 206).
Asumir una práctica y una relación pedagógica dialéctica implica “comprender

la manera en que se generan las intersubjetividades dentro de aquellas formas
sociales en que se mueven las personas, pero que con frecuencia solo se entien-
den parcialmente” (Giroux, 2006, p. 207). Es necesario, por lo tanto, hacer espacio
al diálogo, escuchar, dar voz a lo cotidiano, promover la autoría colaborativa de
significados. Es facultad del docente pensar los escenarios, ambientes, prácticas
y mecanismos donde discurren toda una gama de discursos en una interacción
social en la cual se construye la intersubjetividad de los actores. Igualmente, es
necesario entender el discurso como el “conjunto de experiencias incorporadas
y fracturadas, que son vividas y sufridas por individuos y grupos dentro de con-
textos y escenarios específicos” (Giroux, 2006, p. 208).
En este punto se vislumbran varios retos para asumir una práctica y relación pe-
dagógica dialéctica. Como un primer reto, es necesario romper con las jerarquías
para poder establecer relaciones horizontales, asegurar la inclusión y darles voz
a todos los participantes. Esto implica varias tareas. En primer lugar, “analizar la
forma en que la producción cultural se halla organizada dentro de las relacio-
nes de poder asimétricas” (Giroux, 2006, p. 208). Y, en segundo lugar, “evaluar los
límites políticos y las potencialidades pedagógicas de las distintas instancias
de producción cultural que constituyen los diversos procesos de la enseñanza”
(Giroux, 2006, p. 208). Estos aspectos conllevan cambiar la concepción del rol del
estudiante; reconocer y validar su voz, sus imaginarios, sus ideas, su cultura para
poder realmente establecer una relación pedagógica dialéctica.
Un segundo reto es establecer la relación entre los procesos particulares y las di-
námicas socioculturales y políticas globales para comprender cómo “las fuerzas
estructurales, que se hallan fuera de la inmediatez de la vida [de la comunidad

educativa], construyen las condiciones objetivas dentro de las cuales funcionan”
(Giroux, 2006, p. 209). Uno de esos elementos necesarios por analizar es “el len-
guaje y los valores de las ideologías corporativas, tal y como se manifiestan en los
planes de estudios” (Giroux, 2006, p. 210). Este reto implica un gran compromiso
institucional y profesional que demanda la participación y corresponsabilidad
de todos los agentes y actores de la comunidad educativa; la participación, co-
rresponsabilidad e implicación constituyen el piso ideológico desde donde se
proyecta una pedagogía y una práctica docente dialéctica.
Desde la óptica del estudiante, este está convocado a un escenario de participa-

ción, de debate; esto implica desarrollar unas habilidades y actitudes particula-
res, igualmente, involucra una concepción de universidad, de la enseñanza y del
aprendizaje que se distancia de los modelos tradicionales. Ahora bien, la univer-
sidad no puede esperar que los estudiantes lleguen preparados; la comunidad
educativa debe posibilitar la entrada a una cultura educativa que es distante y
hasta contradictoria para el estudiante. Lo anterior implica una cultura educativa
institucional donde existen espacios y mecanismos que permitan la discusión, la
visibilización de los diferentes discursos y prácticas del ethos institucional.
Un escenario fundamental es la relación pedagógica. Es en esta donde discursos,

imaginarios y concepciones convergen y tienen la posibilidad de entablar dis-
cusiones fructíferas que posibiliten la reformulación de discursos, imaginarios y
prácticas. La relación pedagógica permite abordar una gran gama de elementos,
contenidos, expectativas y, por lo tanto, se constituye en el crisol donde se gesta
y se transforma la cultura educativa de una comunidad. Es en este escenario
donde se materializa, construye y reconstruye el currículo y las prácticas peda-
gógicas que conforman el ethos de la cultura educativa.
Uno de los elementos que configuran la relación pedagógica son las prácticas
pedagógicas o prácticas docentes (conjunto de estrategias, modos, conoci-
mientos, didácticas y maneras) que caracterizan el quehacer del maestro; estas
prácticas proyectan los imaginarios, conocimientos y principios que hacen
parte del acervo profesional, personal, psicológico y cultural encarnados en el
profesor. Así mismo, la práctica pedagógica es el factor que determina, en gran
medida, el carácter de la relación pedagógica; en realidad, es por medio de esta
que se establecen los roles, características y bemoles de la relación pedagógica.
Consecuentemente, es esencial preguntarse ¿hasta qué punto las prácticas pe-
dagógicas construyen una relación pedagógica dialéctica donde los discursos,
imaginarios, expectativas y prácticas dialogan para orientar y dinamizar los pro-

cesos de aprendizaje?
En este mismo sentido, por medio de la práctica pedagógica, el profesor se po-

siciona como transmisor de conocimiento, de información o como el guía para
el estudiante en su proceso de construcción del conocimiento y desarrollo de
habilidades y capacidades. Como resultado de este posicionamiento, el profe-
sor también establece el rol del aprendiz y configura sus esquemas mentales e
imaginarios sobre el aprendizaje, la enseñanza, el conocimiento y el contenido
de una disciplina.
Así las cosas, una práctica pedagógica dialéctica es aquella que visibiliza, entien-
de y capitaliza las ideas, imaginarios y prácticas que convergen en la relación pe-
dagógica por medio de un diálogo crítico continuo del cual emergen consensos
y acuerdos sobre la base de la razón colectiva. Así pues, la práctica pedagógica
dialéctica moviliza procesos de innovación y transformación de esta práctica
desde la cotidianeidad del ejercicio profesional docente.
Es decir, una relación y práctica pedagógica dialéctica son factores determinan-

tes para una “formación integral [entendida esta] como un proceso de construc-
ción de sí mismo, que por medio de la intersubjetividad se orienta a desplegar las
potencialidades de sus agentes formativos [educador y educando], a través de
una relación pedagógica” (efl, p. 14). De ahí que la relación pedagógica dialéctica
permita repensar aspectos como “el abuso del poder social, el dominio y la des-
igualdad son practicados, reproducidos, y ocasionalmente combatidos, por los
textos y el habla en el contexto social y político” (Van Dijk, 2003. p. 23).
En resumen, una relación pedagógica dialéctica permite “el desarrollo de for-

mas de prácticas educativas que facultan críticamente a maestros y aprendices
en torno a intereses emancipatorios” (Giroux, 2006, p. 209) que trascienden la
instrucción y posibilitan una “relación educativa [que] va más allá de lo estricta-
mente funcional, pues propicia la interacción de visiones personales, culturales y
creencias diferentes y se convierte así en un laboratorio en el que se promueve
la construcción y reconstrucción democrática” (efl, 2008, p. 15).
En conclusión, una relación y una práctica pedagógica dialécticas son carac-

terísticas de la profesionalización del quehacer docente. Estas características
evidencian conocimientos, actitudes y capacidades del educador para agenciar
procesos de aprendizajes coherentes, pertinentes y de calidad. Igualmente,
mediante estas, el docente contribuye a dinamizar los procesos de innovación
pedagógica y la transformación de la cultura educativa. Es decir, se constituye en

un mediador de los procesos de aprendizaje capaz de generar estrategias y diná-
micas que permiten el diálogo y el acuerdo continuo para asegurar la eficiencia
y la eficacia de los procesos de aprendizaje.
En este asunto, vale la pena preguntar ¿hasta qué punto la formación inicial de-
sarrolla en los futuros educadores las capacidades y conocimientos para entablar
una relación y una práctica pedagógica dialécticas?, ¿cuáles son las competen-
cias de un buen docente mediador? y ¿cómo desarrollar esas competencias
durante la formación inicial del licenciado?
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Capítulo 6
Una mirada a la influencia de las
emociones en los ambientes de
aprendizaje en la Facultad de
Ingeniería de la Universidad
de La Salle
Alejandro Franco Rojas
Héctor Manuel Gómez Gómez
Javier Francisco Rey Rodríguez
Capítulo 6. Una mirada a la influencia de las emociones en los ambientes de aprendizaje 195
Resumen
Frecuentemente atribuimos el fracaso del proceso de aprendizaje a malos há-

bitos de estudio y a una deficiente pedagogía; sin embargo, en este capítulo
se demuestra que aspectos emocionales y condiciones ambientales, como
comer y dormir, iluminación y temperatura en el aula, horario y duración de la
clase, determinan el interés por la actividad académica y el rendimiento de los
estudiantes.
Introducción
De la administración y la educación
¿Qué tienen en común un gerente y un docente? Aparentemente muy poco,

pero la historia de la administración y la educación en ocasiones converge y
cuando eso suceden ambas ciencias florecen; en realidad, el pensamiento sisté-
mico que soporta la ingeniería tiene sus orígenes en la teoría general de sistemas
que desde la biología promulgó Ludwig von Bertalanffy, y muy posiblemente la
especialización en la formación profesional que caracteriza al mundo universita-
rio actual se fundamenta en los estudios económicos de Adam Smith sobre la
división del trabajo. En la actualidad, la ciencia administrativa se sigue nutriendo
de la educación y continúa aprendiendo de ella, pues, como afirma Finkelstein
(2018) tras estudiar la relación entre gerentes exitosos y sus trabajadores, “los
líderes excepcionales son maestros de pies a cabeza”, pues potencian las capa-
cidades de su equipo desarrollando en los trabajadores competencias que les
permiten crecer y destacarse.
Sin embargo, de cierto modo la educación parece aferrarse a principios buro-

cráticos del modelo mecanicista, propio de la organización industrial, como los
enunciados por el ingeniero industrial Taylor a comienzos del siglo xx, cuando
sostenía que a los gerentes les correspondía pensar y a los trabajadores hacer, tal
y como lo señala Choi (2010) al señalar que “los gerentes eran considerados los
cerebros y comandantes de la operación, mientras los trabajadores eran vistos
como drones a ser comandados; respecto a la educación, una división similar
es bastante evidente entre profesores y estudiantes” (p. 42). Esta idea expresa
un principio válido para la sociedad postindustrial de la época, pero muy poco
pertinente para las condiciones de la sociedad del conocimiento actual.
De acuerdo con Choi (2010), la burocratización de los sistemas educativos ha

llevado a los maestros a preferir la estandarización sobre la creatividad, razón por
la cual se espera que el estudiante absorba la mayor cantidad de información

posible (brindada de forma monológica por el docente), con el fin de que pueda
coincidir con los resultados previstos en los test evaluativos, con lo cual se dejan
de lado importantes procesos de reflexión, discusión y crítica, necesarios para
desarrollar el pensamiento creativo. De esta manera, muchos estudiantes ven
a la escuela y la universidad como una organización burocrática con estrictas
reglas y jerarquías que deben soportar por un número determinado de años, a
fin de obtener un diploma o certificado que les permita integrarse a la economía
y relacionarse con otros más en el ámbito técnico, que en el ético.
Pero la ciencia administrativa evolucionó notablemente con los aportes de la

llamada Escuela de Relaciones Humanas, liderada por Elton Mayo y su equipo de
la Universidad de Harvard, que en los años treinta —a partir de los experimentos
de Hawthorne— analizaron la influencia de las condiciones físicas y ambientales
del lugar de trabajo en la productividad de los trabajadores y encontraron que
las condiciones sociales y psicológicas del ambiente de trabajo ejercían mayor
influencia que las condiciones físicas propias del sitio de trabajo (Aguirre, 2013).
En los primeros estudios dividieron a unos operarios que realizaban el mismo

tipo de trabajo en dos grupos, un grupo experimental que fue sometido a cam-
bios en los niveles de intensidad de la luz, y otro de control que trabajó bajo
condiciones de luz constante, pero los resultados fueron sorprendentes porque
mostraron que cuando se mejoraban las condiciones de iluminación del grupo
experimental su productividad aumentaba (aunque no de forma constante), e
incluso cuando estas se empeoraban posteriormente se mantenía la tendencia
de crecimiento; de igual manera, hallaron mejoras en el grupo de control cuya
iluminación había permanecido constante.
En una segunda fase se concedieron al grupo experimental aprobaciones en

incrementos salariales, descansos, refrigerio y jornadas de trabajo más cortas,
que en principio generaron incrementos de productividad, pero no de forma
sostenible en el tiempo, razón por la cual los investigadores, tras sesiones de
entrevistas con los participantes de ambos grupos (experimental y de control),
concluyeron que los trabajadores mejoran su rendimiento cuando sienten que
la gerencia se interesa en ellos y les presta más atención, y también evidenciaron
que el grupo ejerce una gran influencia en la productividad de los individuos.
Los resultados de los experimentos de Hawthorne se complementaron con los

estudios que posteriormente, en la década de los setenta, lideraron Eric Trist y
Fred Emery, en el Instituto británico Tavistock de Relaciones Humanas, sobre los
aspectos sociales y técnicos del trabajo. Los investigadores analizaron las varia-
ciones de la productividad tras la mecanización de la industria minera del carbón
y encontraron que las actitudes individuales y el comportamiento de grupo
están influenciados en gran medida por los sistemas técnicos en los cuales las
personas trabajan (Guevara, 2008). Esto les permitió demostrar la influencia del
entorno técnico (máquinas y métodos) en el contexto social (actitudes y com-
portamientos) y los llevó a la conclusión de que las organizaciones se deben
entender como sistemas socio-técnicos complejos.
Más recientemente, se han difundido masivamente las condiciones y el am-

biente de trabajo en empresas como Google, la empresa líder en innovación y
desarrollo para la web, destacada como uno de los mejores lugares para trabajar
en el ámbito mundial, que ofrece a sus empleados beneficios sociales tales como
transporte gratuito para ir y venir del trabajo, comidas saludables gratuitas, gim-
nasio, lavandería y guardería; facilidades de desarrollo personal y profesional,
tales como un ambiente de trabajo en equipo en el que se valora la creatividad,
flexibilidad de horarios de trabajo, la posibilidad de dedicar el 20 % del tiempo
a proyectos particulares y un salario; instalaciones que emulan un campus uni-
versitario, con amplios y modernos espacios, múltiples zonas de reunión, áreas
al aire libre, zonas de juego y descanso; que generan un ambiente propicio para
la creatividad, la diversión y la innovación como lo afirma Mayra Félix, gerente
de Programas Estratégicos para las Américas, “lo que es bello de este enfoque es
que un gran entorno se refuerza: todos estos esfuerzos se apoyan mutuamente,
y juntos crean una organización que es creativa, divertida, trabajadora y altamen-
te productiva” (Gillett, 2015).
El papel de las emociones en los escenarios de aprendizaje
En este caso, se pretende hacer una aproximación a la relación entre las emo-
ciones y el éxito del proceso pedagógico, así como el reconocimiento por parte
de la institución en los documentos que orientan los escenarios de aprendizaje.
Durante muchos años, en las escuelas se ha privilegiado el pensamiento lógico y

el uso de la razón, fundados en el uso de ideas previamente producidas e interio-
rizadas que se traducen en modelos organizados, secuenciales y jerarquizados,
que dejan de lado las emociones; de hecho, resulta frecuente pensar que es
conveniente hacer uso de la razón para reprimirlas y controlarlas. Sin embargo, si
reconocemos que las emociones son inherentes al ser humano, puede resultar
más conveniente conocerlas, fortalecerlas y canalizarlas.
Quintero et al. (2015) señalan que suprimir nuestras emociones no es resultado

de una ingenua e inocente estrategia de contención, sino, por el contrario, un
rasgo de la sociedad civilizatoria, según la cual para hacer parte del progreso se
requiere del control y disciplinamiento de las emociones.
De acuerdo con Nussbaum (2006), las emociones comprenden un carácter co-

municativo y vinculante, que nace de nuestra interacción con los otros, de tal
forma que algunas de sus características más relevantes son:
· Están referidas a algo o alguien, ya sea hacia una persona, un proceso,

una meta o un objeto, de manera que las emociones convocan a otorgar
importancia a cosas y personas ajenas a nosotros mismos y, en esa medi-
da, sentir entusiasmo, miedo, indignación, alegría, entre otras emociones,
respecto a lo que les sucede a esas cosas y a esas personas.
· Tienen un carácter intencional, en la medida que se traducen en la vo-
luntad de realizar una acción producto del empoderamiento por aquel
objeto o persona.
· Se encarnan en creencias cultivadas normalmente por años en nuestro
interior, como el temor, que se sustenta en la posibilidad de que es inmi-
nente que algo malo ocurra en el futuro.
· Confieren al objeto al cual se refieren un valor, una importancia para
nuestra propia vida; así, por ejemplo, no percibimos igual la muerte de un
extraño en las noticias respecto a la muerte de un ser querido en nuestra
familia. Este valor redunda en el compromiso de la persona para con el
objeto.
Y es precisamente a ese carácter vinculante e intencional al que se debe recurrir

en los escenarios de aprendizaje para lograr estimular en nuestros estudiantes
la determinación por alcanzar los objetivos propuestos, anteponiéndose a las
dificultades del entorno y a cualquier determinismo, como pueden ser un escaso
capital cultural, vacíos en saberes previos o un origen segregado sin acceso a una
educación básica y primaria de calidad.
Al respecto, Nussbaum (2008) afirma una inclinación del ser humano a dejarse
apoderar por las emociones hasta el punto que nos impulsa a la acción con una
fuerza arrolladora, de tal forma que alcanzar el éxito o no es, entre otros factores,
el resultado de la disertación entre la esperanza y el temor, entre la confrontación
y la pasividad; lo anterior, en el contexto educativo es expresado por De Bonno
(1994), citado por Iglesias (1999), al afirmar que “la mayor parte de los procesos
creativos exigen buenas dosis de esfuerzo, empeño y decisión”.
Es cierto que las emociones le imprimen a nuestra vida un carácter irregular,

incierto y proclive a los vaivenes, condición descrita por Nussbaum (2008) como
el paisaje del pensamiento. Sin embargo, contrario a pensar que esto es fruto
de impulsos de carácter animal, citando a Proust, es precisamente el valor y la
importancia que una persona le da a sus nuevos hallazgos lo que permite que
el conocimiento se proyecte hacia el exterior y se afiance en la mente, dando
lugar a nuevos paradigmas y nuevos niveles de aprendizaje, que se asemejan a
cadenas montañosas que emergen y se transforman en nuestra mente, en lugar
de una llanura inmóvil y satisfecha de sí misma.
Al reconocer desde una perspectiva estoica1 que las emociones están cargadas
por una percepción de valor e importancia, se introduce un elemento altamente
racional, asociado a la capacidad de la mente para discernir entre unas emocio-
nes y otras. Así mismo, nos lleva a incorporar las emociones como elementos
esenciales de la inteligencia humana, razón de peso para fomentar las condicio-
nes de bienestar emocional en los distintos escenarios de aprendizaje, ya sean
estos la familia, el trabajo o la escuela.
Muestra de ello, es que podemos observar que con frecuencia se atribuye el éxito
o no de los estudiantes en el proceso de aprendizaje a falencias en conocimien-
tos previos, malos hábitos de estudio e incluso a una deficiente pedagogía; en
contraste, los estudiantes suelen hacer alusión a temas emocionales, incluyendo
peleas de pareja, falta de sueño, calor, problemas económicos y falta de interés.
Efectivamente, en muchas ocasiones, aunque el estudiante aprueba las materias

no se siente satisfecho ni con su desempeño ni con lo ofrecido pedagógica-
mente, lo cual nos lleva a pensar en expectativas del estudiante que superan lo
intelectual y se adentran en lo emocional, ámbito en el cual la mediación del do-
cente es realmente limitada, en especial, si este no reconoce que los resultados
están condicionados por el estado emocional de los educandos.
La amígdala, el núcleo mismo de la inteligencia emocional
En ocasiones, nos encontramos realizando una acción con la certeza de estar ha-
ciendo lo correcto, pero a mitad de camino nos encontramos preguntándonos
1 Para los antiguos estoicos griegos, las emociones son una forma de juicio valorativo que atribuye
a ciertas cosas y personas, fuera del control del ser humano, una gran importancia para el
florecimiento de este. A manera de ejemplo, Séneca compara las emociones con el fuego, con
corrientes marinas, con violentas tempestades, con fuerzas penetrantes que abaten al sujeto, que
lo hacen explorar, lo cercenan, lo descuartizan.
¿por qué estoy haciendo esto?, lo que deja al descubierto una separación entre
la mente emocional y la mente racional, la primera de ellas más rápida, razón por
la cual suele adelantarse a la reflexión analítica y deliberada. Así las cosas, la men-
te emocional nos impulsa a la acción, pero sacrifica la exactitud, por lo cual es
preciso canalizar estas emociones, de manera que controlemos la impulsividad
sin perder la voluntad y el entusiasmo por alcanzar el objetivo.
Goleman (2012) afirma que el adecuado manejo de las emociones es un asunto

adaptativo. La evolución del hombre lo llevó a valorar rápidamente factores ex-
ternos como el riesgo para tomar decisiones que hacían la diferencia entre estar
vivos o no; sin embargo, la reducción progresiva de los eventos amenazantes
nos ha permitido fortalecer nuestra capacidad reflexiva. Lo anterior nos conduce
a pensar en la posibilidad de modificar nuestra respuesta ante las emociones.
Otro elemento que se debe considerar es que, así como la mente emocional res-
ponde rápidamente ante un estímulo externo, la intencionalidad o la voluntad
de realizar una acción decaen a la misma velocidad cuando el estímulo desapa-
rece; por tanto, es necesario que el desencadenante sea sostenido en el tiempo.
Habitualmente existe un equilibrio entre la mente emocional y la mente racional,

un equilibrio en el que la emoción alimenta y da forma a las operaciones de la
mente racional, y la mente racional ajusta y a veces censura las entradas proce-
dentes de las emociones. No obstante, estas son dos facultades independientes
que responden a circuitos en nuestro cerebro. Las emociones tienen su origen
en el tallo encefálico, la región más primitiva de nuestro cerebro, de la cual se de-
rivó el neocórtex o cerebro pensante, derivación que justifica la conexión entre
pensamientos y sentimientos.
El tallo encefálico, igualmente, regula funciones vitales básicas, como la respira-

ción, el metabolismo, el olfato y las reacciones y movimientos automáticos; por
lo tanto, no debe resultar extraño que un cambio en las condiciones ambientales
afecte rápidamente nuestras emociones y, por ende, nuestras acciones. Muestra
de ello es que, en nuestro cerebro primitivo, el centro olfatorio estaba compues-
to de un estrato neuronal especializado en analizar y clasificar los olores, y un
segundo estrato enviaba respuestas a través del sistema nervioso, desencade-
nando acciones como comer, vomitar, aproximarse, escapar o cazar.
El elemento clave en la conexión entre la mente emocional y la mente racional

es la amígdala, localizada justo encima del tallo encefálico. Esta se especializa en
las cuestiones emocionales y es considerada una estructura límbica muy ligada a
los procesos del aprendizaje y la memoria; efectivamente, para Goleman (1996)

el funcionamiento de la amígdala y su interrelación con el neocórtex constituyen
el núcleo mismo de la inteligencia emocional, sustentado en la capacidad de
la amígdala para reclutar y dirigir una gran parte del cerebro, incluida la mente
racional, ante una situación de crisis.
Goleman (1996) cita a neurocientíficos como Le Doux para explicar la capacidad

de la amígdala para “secuestrar emocionalmente” el cerebro; de igual forma,
resalta la capacidad de la amígdala para almacenar los recuerdos emocionales,
que en últimas condicionan nuestra respuesta futura ante eventos similares, lo
que puede significar la capacidad de educar nuestras respuestas emocionales.
La inteligencia emocional
Daniel Goleman (1996) desarrolló el concepto de inteligencia emocional como

una alternativa para explicar la poca correlación entre los test de coeficiente
intelectual (más vinculados al desempeño lógico y analítico) y el desempeño
de una persona en sus actividades académicas, profesionales o personales. A
este respecto, el investigador encontró que con frecuencia su idoneidad está
condicionada por factores como el entusiasmo, el autocontrol, la empatía y la
perseverancia, con abundantes investigaciones que concluyen la posibilidad de
desarrollar y perfeccionar estas habilidades durante su vida. Lo anterior coincide
con la teoría de la modificabilidad, estructura cognitiva expuesta por Reuven
Feuerstein, quien plantea que todas las personas pueden transformar su estruc-
tura mental e inteligencia a partir del desarrollo de operaciones mentales, con el
fin de adaptarse a las exigencias del medio sociocultural (Tebar, 2009).
El neurólogo Antonio Damasio (2000), citado en Goleman (2012), afirma, como

producto de sus investigaciones, que en las decisiones que tomamos cotidia-
namente resulta fundamental una “sensación visceral” que nos da la seguridad
para renunciar o seguir adelante en nuestras tareas, que estimula la búsqueda de
alternativas o simplemente bloquea la toma de decisiones, y, en consecuencia, el
logro de los objetivos propuestos.
Otros autores, como Quintero et al. (2015), concluyen que una persona aprende
con mayor facilidad si se encuentra motivada y que el adecuado desarrollo de la
inteligencia emocional permite transformar sin dificultad las sensaciones negati-
vas, como la frustración y la ansiedad, en otras positivas, como el entusiasmo, la
alegría y la tolerancia (autorregulación emocional).
Goleman detalla que las emociones son importantes para el ejercicio de la razón.
En la danza entre el sentir y el pensar, la emoción guía nuestras decisiones todo
el tiempo, trabajando en paralelo con la mente racional, así que solo una correcta
relación entre la inteligencia racional y la inteligencia emocional dará lugar a la
coherencia entre nuestras decisiones, acciones y capacidad intelectual.
Estudio de caso sobre la influencia de las emociones en los

ambientes de aprendizaje en la Facultad de Ingeniería
Construcción del diseño metodológico
Desde finales del 2017, en el marco del proyecto de investigación liderado por
la Vicerrectoría Académica (vrac), Innovación Didáctica para la Educación Superior,
se aplicaron instrumentos de sistematización de experiencias didácticas que
permitieron identificar que, ante una misma estrategia en dos cursos, con pro-
cesos de aprendizaje similares, uno de estos evidenciaba menor satisfacción y
manifestaba no superar las dificultades; aunque los resultados demostraban que
los dos grupos alcanzaron los objetivos propuestos. También se probó que, a
pesar de que el estudiante tuviera éxito en su actividad, demostraba emocio-
nes restrictivas o de rechazo. Esto supone la influencia de factores emocionales
como la falta de ingesta de alimentos y la poca aceptación del grupo, entre otros,
pero que pueden repercutir profundamente en el desempeño académico y, más
aún, en la interiorización de los aprendizajes.
En consecuencia, con el propósito de evaluar la influencia de las emociones so-

bre el logro de objetivos pedagógicos y el nivel de satisfacción de los estudiantes,
se aplicó en una primera fase, en tres espacios académicos de los programas de
Ingeniería de Alimentos e Ingeniería Civil, una encuesta que involucra aspectos
de la vida familiar y social, actividades extracurriculares, hábitos alimenticios,
emociones sobre la clase y condiciones ambientales, como temperatura y ruido.
Los resultados alcanzados sugieren una estrecha relación entre el nivel de satis-
facción y los aspectos emocionales como alimentación, descanso nocturno y
condiciones ambientales.
Estos hallazgos motivaron a ampliar el ejercicio, de tal forma que en una segunda
fase se involucraron otros espacios académicos, como gestión financiera, y se
modificó la estructura de la encuesta de tal forma que permitiera profundizar en
la percepción de los estudiantes sobre temas emocionales, que posteriormente
se correlacionaron con el éxito o fracaso del proceso pedagógico.
Para el desarrollo de la experiencia, básicamente, se siguió el mismo procedi-

miento en los diferentes cursos, que se puede describir de la siguiente manera:
1) definir con cuál actividad didáctica (taller, examen, trabajo de campo, etc.) se
va a aplicar el instrumento; 2) explicar la actividad a los estudiantes; 3) desarrollar
la actividad didáctica; 4) una vez terminada la actividad, aplicar el instrumento
diseñado para indagar la percepción de los estudiantes sobre aspectos emocio-
nales y ambientales; 5) realizar el análisis del instrumento; 6) evaluar la actividad
realizada a los estudiantes; y 7) analizar las relaciones entre las condiciones
ambientales y las emociones descritas por los estudiantes en el instrumento
versus el resultado de la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes en la
actividad, en cuyo caso se utilizan dos parámetros: primero, la percepción de los
mismos estudiantes sobre el nivel de aprendizaje y, segundo, la valoración del
docente sobre el cumplimiento de los objetivos propuestos.
Con el fin de buscar la mayor libertad posible en las respuestas dadas por los es-
tudiantes, no se incluyó espacio para el nombre, de forma que cada encuesta es
anónima. Por lo tanto, en el análisis de resultados no se pretende correlacionar el
desempeño académico individual de cada persona con sus características emo-
cionales, sino que se recurre a la nota promedio del grupo y la propia percepción
del estudiante sobre el nivel de aprendizaje.
Para la sistematización de la experiencia se diseñó una encuesta (figura 6.1) que

incluye factores emocionales (“afectivos”), fisiológicos (hambre y sueño) y con-
diciones ambientales (iluminación, temperatura y ruido del espacio de trabajo)
consideradas como relevantes para catalizar el éxito o el fracaso en una actividad
pedagógica, pero que usualmente el profesor no tiende a evaluar en el desarro-
llo de su práctica docente.
Proyecto de Investigación
INNOVACIÓN DIDÁCTICA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Vicerrectoría Académica
ENCUESTA A ESTUDIANTES
Objetivo: Identificar las emociones que despiertan en los estudiantes de Ingeniería los
ambientes de aprendizaje en los que se desarrollan las clases.
Lugar y fecha:
Encuestador:
QUIÉNES SON...
Género Edad cumplida Semestres cursados Ha visto la materia...
Hombre 17 años o menos Tres o menos Por primera vez
Entre 18 y 24 años Entre cuatro y siete Por segunda vez
Mujer
25 o más años Ocho o más Por tercera vez
LO QUE TRAEN...
A nivel personal
1. ¿En este momento tiene alguna relación de pareja (novio/novia)?
a. En esta clase
b. En la Universidad
c. Fuera de la Universidad
d. No tengo
2. ¿Usted qué hace además de estudiar en La Salle?
a. Practica algún deporte
b. Realiza alguna actividad artística
c. Participa en actividades de la Iglesia
d. Participa en algún grupo social o político
e. Estudia otra carrera
f. Colabora con los deberes de la casa
g. Trabaja
h. Nada más
i. Otra ¿Cuál? ______________________________________________________
3. ¿Con qué frecuencia usted toma el desayuno o almuerzo antes de esta clase?
a. Siempre____
b. Casi siempre____
c. Algunas veces___
d. Nunca___
4. ¿Cuántas horas durmió la noche anterior a esta clase?
a. Menos de 4____
b. Entre 4 y 6____
c. Entre 6 y 8____
d. Más de 8_____
5. ¿Con quien vive?
a. Solo
b. Padres
c. Amigos
d. Otros familiares
Continúa
LO QUE SUCEDE EN CLASE...

Respecto al grupo y al docente
6. ¿Cómo se siente en el grupo?
a. Muy integrado, me adapté fácilmente
b. Me siento bien solo con una parte del grupo
c. Muy incómodo, no me adapto a él
d. Indiferente
7. ¿Cuántos amigos tiene en clase?
a. Más de 10
b. Entre 4 y 10
c. Menos de 3
d. Ninguno
8. Cuando el profesor asigna una tarea, ¿usted qué prefiere?
a. Realizarla con los amigos de siempre
b. Realizarla con los compañeros que asigne el profesor
c. Trabajar solo
Respecto al tema y la evaluación

9. ¿Qué emociones le genera la clase?
a. Novedad
b. Frustración
c. Angustia
d. Curiosidad
e. Expectativa
f. Desinterés
g. Rechazo
10. Al llegar a clase, ¿con cuál de las siguientes frases se identifica más?
a. ¡Qué aburrimiento!
b. Ojalá sea corta
c. Ojalá no venga el profesor
d. ¡Qué chévere!
e. A ver cómo me sorprende hoy
11. ¿Qué tan satisfecho se siente con los aprendizajes logrados en esta asignatura?
a. Siento que he aprendido muchas cosas
b. He aprendido algunas cosas nuevas
c. No he aprendido casi nada
d. No he aprendido nada útil
Respecto al espacio y los recursos de clase

12. ¿Cómo se ha sentido en el salón de clase respecto a las siguientes condiciones?
Muy bien Bien Mal Muy mal No aplica
Iluminación
Temperatura
Ruido
Espacio
Comodidad de los muebles
Ayudas audiovisuales
Herramientas computacionales
La duración de la clase
El horario de la clase
Figura 6.1. Instrumento para la sistematización de emociones y condiciones ambientales

En cada ítem se evitaron las preguntas abiertas, por lo cual se recurrió a suminis-
trar una serie de posibilidades, ya fuese de única o múltiple elección. A manera
de ejemplo, ante la pregunta ¿con qué frecuencia toma usted el desayuno o
almuerzo antes de esta clase?, las posibles opciones eran siempre, casi siempre,
algunas veces y nunca. Así mismo, para valorar las condiciones ambientales se
suministró una tabla donde cada aspecto puede ser calificado como muy bien,
bien, mal, muy mal o no aplica.
En el caso particular de las emociones asociadas a la clase, se incluyeron dos

preguntas. La primera, ¿qué emociones le genera la clase?, para la cual se consi-
deraron entre las posibles respuestas emociones positivas (novedad, expectati-
va, curiosidad) y otras negativas (frustración, angustia, desinterés y rechazo). La
segunda, ¿al llegar a clase con cuál de las siguientes frases se identifica más?,
en cuyo caso se ofrecieron las siguientes opciones: ¡Qué aburrimiento! ¡Ojalá sea
corta! ¡Ojalá no venga el profesor! ¡Qué chévere! y A ver cómo me sorprende hoy,
que en conjunto ofrecen una idea del nivel de aceptación por la actividad pro-
puesta y por el espacio académico.
Descripción de muestra poblacional y presentación de resultados
A continuación, se presenta una breve descripción de cada curso y las actividades

didácticas desarrolladas, previo a la aplicación del instrumento de percepción de
emociones y condiciones ambientales.
El 97,6 % de la muestra tiene entre 18 y 24 años, con participación mayoritaria

del género masculino (59,5 %), aunque en el espacio académico “carnes” del pro-
grama de Ingeniería de Alimentos la proporción del género femenino alcanza
el 86,7 %. La mayoría de los estudiantes se encuentran cursando la mitad de su
carrera, entre 4.º y 7.º semestre, y el porcentaje de repitencia de la asignatura en
la cual se aplicó el instrumento es menor al 8,0 % en todos los casos (tabla 6.1).
Tabla 6.1. Descripción muestra de estudiantes

Espacio Tamaño Semestres cursados (%) Repitentes
Masculino Femenino
académico muestra 4-7 8 o más (%)
Carnes 15 6,7 86,7 86,7 13,3 0,0

Hidrología. Gr. 05 36 75,9 24,1 89,3 10,7 3,4
Hidrología. Gr. 02 28 71,4 23,8 100,0 0,0 4,8
Hidráulica I 28 56,0 40,0 80,0 20,0 8,0
Gestión
21 64,7 29,4 87,5 12,5 0,0
Financiera. Martes
Gestión
19 63,2 36,8 89,5 10,5 0,0
Financiera. Viernes
Hidrología. Grupo 5. En una clase de tres horas, comprendidas entre las 2:00 p. m.
y las 5:00 p. m., se desarrolló un parcial en parejas, en el cual los estudiantes de-
bían realizar la delimitación manual de una cuenca hidrográfica a partir de una
cartografía básica del Instituto Geográfico Agustín Codazzi (igac) suministrada por
el docente (figura 6.2), exigiendo para ello localización espacial, interpretación de
cartografía, manejo de escalas y dominio en el cálculo de parámetros morfomé-
tricos. En cuanto al espacio físico, este se puede considerar amplio, con buena
iluminación y temperatura aceptable.
Figura 6.2. Cartografía para la delimitación de una cuenca hidrográfica
Hidrología. Grupo 2. En una clase de tres horas, comprendidas entre las 1:00 p. m.
y las 4:00 p.m., se realizó la delimitación de una cuenca hidrográfica utilizando el
software Auto cad en una sala de sistemas de la Universidad; por lo cual, adicio-
nal a competencias propias de la hidrología, como son la localización espacial,
la interpretación de cartografía y el manejo de escalas, se exigía dominio del
software. En este último aspecto, vale la pena resaltar que algunos estudiantes
tienen menos experiencia en el uso de Auto cad en cuanto empiezan a trabajar
en esta asignatura. En lo correspondiente al espacio físico, este se puede consi-
derar amplio, con buena iluminación y temperatura aceptable.
Hidráulica I. En una clase de tres horas, comprendidas entre las 11:00 a. m. y las
2:00 p. m. Para la actividad se suministró a los estudiantes la geometría de un sis-
tema de abastecimiento de agua, con sus respectivas dimensiones y especifica-
ciones técnicas (figura 6.3). Una vez suministrada la información, los estudiantes
se organizaron en pequeños grupos (de 2 a 3) para formular su diseño y cálculo,

entregando para revisión las memorias de cálculo, especificaciones y pérdidas
de energía del sistema. El espacio físico es pequeño para el número de estudian-
tes, tiene buena iluminación, hace calor y las ventanas se encuentran selladas
con soldadura.
Figura 6.3. Geometría del sistema de abastecimiento propuesto en la actividad de la

asignatura Hidráulica I
Esta experiencia fue propuesta a partir de actividades en las cuales el estudiante

pudiera desarrollar operaciones mentales de análisis-síntesis (descomponer
un todo en sus elementos constitutivos y relacionarlos), utilizando niveles de
complejidad medios, propios del razonamiento silogístico (construcción, codi-
ficación y decodificación modelos mentales), o la inferencia lógica (a partir de
la información se crea nueva información), según lo describen Camacho y Díaz
(2013).
Reconociendo la existencia de expectativas de tipo emocional y cognitivo, por

parte de los estudiantes, se incluyeron dos herramientas de evaluación para va-
lorar el desempeño académico del grupo. La primera, mediante una rúbrica que
valora el cumplimiento de objetivos y procedimientos propios del área de cono-
cimiento; la segunda, a través de la siguiente pregunta, incluida en la encuesta:
¿Qué tan satisfecho se siente con los aprendizajes logrados en esta asignatura?
· Siento que he aprendido muchas cosas

· He aprendido algunas cosas nuevas
· No he aprendido casi nada
· No he aprendido nada útil
En total se disponen de 227 instrumentos diligenciados por estudiantes de es-

pacios académicos de la Facultad de Ingeniería, 80 de ellos desarrollados en la
primera fase (primer semestre 2017), mientras que los 147 restantes correspon-
den a las asignaturas anteriormente descritas. Estos 227 instrumentos, tal como
se explicó, están enfocados en la indagación de las emociones y los escenarios
de aprendizaje.
Para facilitar el análisis de resultados, se construyeron indicadores que ponderan

las posibles respuestas a una misma pregunta, así:
Alimentación antes de clase: {1,0 x (% que almuerza siempre) + 0,8 x (% que

almuerza casi siempre) + 0,4 x (% que almuerza algunas veces) + 0,0 x (% que nunca
almuerza)} / 100
De esta manera, se logra obtener un valor indicativo del hábito de almorzar antes
de entrar a clase, donde 1,0 corresponde a la condición óptima (siempre almuer-
za) y 0,0 a lo más crítico (nunca almuerza).
Aplicando un proceso similar, se siguió con el número de horas que duermen

los estudiantes la noche anterior a la clase, el nivel de satisfacción con el proceso
de aprendizaje y las condiciones ambientales del aula, como son temperatura,
iluminación, comodidad de las sillas, ruido y espacio. Al respecto, se llega a los
factores de multiplicación mostrados en la tabla 6.2.
Tabla 6.2. Descripción muestra de estudiantes

Factor
Variable Frecuencia según respuesta (%)
multiplicador
Alimentación antes de clase % que almuerza siempre 1,0
% que almuerza casi siempre 0,8
% que almuerza algunas veces 0,4
% que nunca almuerza 0,0
Factor
Variable Frecuencia según respuesta (%)
multiplicador
Horas de descanso la noche anterior % que duerme más de 8 horas 1,0
a clase % que duerme 6 a 8 horas 0,8
% que duerme 4 a 6 horas 0,5
% que duerme menos de 4 horas 0,1
Nivel de satisfacción con los aprendizajes % que ha aprendido muchas cosas 1,0
logrados en la asignatura % que ha aprendido algunas cosas 0,7
% que no ha aprendido casi nada 0,4
% que no ha aprendido nada útil 0,0
Percepción sobre recursos y condicio- % muy bien 1,0
nes ambientales: iluminación, ruido,
temperatura, horario de clase, duración % bien 0,8
de la clase y ayudas audiovisuales
% mal 0,4
% muy mal -1,0

Para la valoración de las emociones positivas se agruparon las referidas a nove-

dad, curiosidad y expectativa. De igual forma, las emociones negativas que le
genera la clase agruparon la frustración, angustia, desinterés y rechazo; las dos
primeras asociadas a la correlación entre el esfuerzo y la nota obtenida, mientras
que las dos últimas hacen referencia a poca motivación por la clase. Dado que
cada estudiante podía seleccionar varias emociones, tanto negativas como posi-
tivas, estos dos indicadores pueden superar el valor de 1,0.
La sistematización de las emociones que despierta en los estudiantes el llegar a

clase se realizó mediante tres categorías.
Interés: proporción de estudiantes que consideran la clase “chévere” o

están a la expectativa para “ver con qué los sorprende el profesor”.
Rechazo: proporción de estudiantes que consideran la clase “aburrida” o

prefieren que el profesor no venga.
Duración: proporción de estudiantes que esperan que la clase sea corta.
Para facilitar la interpretación de los resultados se asignó una escala de colores

donde verde es una condición óptima (1,0-0,8); amarillo, una condición buena
o aceptable (0,6-0,8); naranja, una condición deficiente (0,4-0,6); y rojo, una
condición inaceptable (menor a 0,4). En el caso del rechazo por la clase y las
emociones negativas, la escala de colores se invierte (tabla 6.3).
Tabla 6.3. Síntesis valoración de emociones y condiciones ambientales

Emociones en
Espacio y comodidad
Motivación al llegar
Alimentación antes
Descanso la noche
clase
Satisfacción con
aprendizaje
de clase
anterior
Espacio
Negativas
Duración
Positivas
Rechazo
académico
Interés
Carnes 0,88 0,53 1,20 0,00 0,80 0,00 0,80 0,83 0,79
Hidrología. Gr. 05 0,69 0,41 1,47 0,11 0,33 0,00 0,33 0,93 0,74
Hidrología. Gr. 02 0,75 0,50 1,43 0,00 0,74 0,00 0,74 0,94 0,80
Hidráulica I 0,55 0,40 1,75 0,54 0,64 0,07 0,61 0,84 0,64
Gestión Financiera.
Martes 0,60 0,61 1,57 0,33 0,48 0,10 0,38 0,81 0,67
Gestión Financiera.
Viernes 0,76 0,51 1,68 0,00 0,42 0,05 0,53 0,77 0,75
Se puede observar que, aunque la mayoría de los estudiantes tuvo éxito en las
actividades didácticas ejecutadas, aquellos a quienes el horario de la clase se les
cruza con la hora de almuerzo (12 m. /2 p. m.) o desayuno (7 a. m. /9 a. m.) tien-
den a tener un menor interés en el desarrollo de la actividad. A su vez, que en las
clases donde hay una mayor intensidad horaria (tres horas o más) los estudiantes
manifestaron no estar totalmente satisfechos con este horario.
Un dato que causó gran interés es que a medida que hay una menor cantidad de
horas dormidas la noche anterior hay una tendencia mayor a generar emociones
de rechazo a las actividades planteadas. También se logra determinar que existe
correlación entre el sentimiento de extensión de la clase (ya sea por su duración
o la didáctica) y el poco gusto por la asignatura.
Otro factor que llama la atención es que el grupo con menor desempeño acadé-
mico (nota promedio de 3,3) manifiesta mayor satisfacción con los aprendizajes
logrados (0,93 sobre 1,0), lo cual evidencia que, más allá de un tema cognitivo,
el estudiante pone en el proceso pedagógico expectativas de tipo emocional
como la capacidad de superar los obstáculos propuestos y elevar su nivel de
comprensión.
Para la siguiente fase, se tienen previstas dos actividades:
1. Indagar sobre la capacidad de los estudiantes para superar las dificulta-

des encontradas en el proceso de aprendizaje y la capacidad para trans-
formar las sensaciones negativas como la frustración y la ansiedad, en
otras, positivas como el entusiasmo, la alegría y la tolerancia (autorregu-
lación emocional).
2. Aplicar a los resultados un instrumento de predicción basado en reglas,
tipo árbol de decisión, buscando identificar las variables más determinan-
tes asociadas a altos niveles de satisfacción de los estudiantes o, en su
defecto, mayor resistencia y desinterés por el espacio académico.
Del aporte de la Universidad de La Salle
Si bien el ambiente dentro del aula de clase es importante para el éxito de una
actividad, como lo hemos venido tratando, siempre es importante conocer las
directrices de la institución educativa para el mejoramiento continuo de la labor
docente apoyada en estos escenarios de aprendizaje.
En este contexto, el currículo juega un papel determinante en la mejora de la

labor docente, entendido el currículo como:
El conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos

que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural
nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos
y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo
institucional. (Ministerio de Educación Nacional, s. f.)
De esta definición se destaca el concepto de formación integral, el cual hace

énfasis en que la formación profesional debe contar con una característica fun-
damental y es el fortalecimiento del ser humano a través de las emociones y te-
niendo estas en cuenta para el diseño de una verdadera propuesta de formación
integral en las prácticas académicas de la educación superior.
Ballen (2017) destaca que el objetivo del currículo es estar presente en las
dificultades que se tienen para mejorar la enseñanza, teniendo en cuenta
las necesidades de cada ser humano. En este sentido, una de las necesida-
des más apremiantes es que los actores en el ámbito educativo estén bien
emocionalmente, y en cuanto a los actores nos referimos a los estudiantes,

docentes y directivos.
Teniendo en cuenta los aspectos que destacan la formación integral en una

institución de educación superior, cabe resaltar la inteligencia emocional, social,
material y ética-valorativa; una visión multidimensional de la persona; fortaleci-
miento de una personalidad responsable, ética, crítica, participativa, creativa, so-
lidaria; capacidad de reconocer e interactuar con su entorno para que construya
su identidad cultural (Lugo, 2007).
La Universidad de La Salle, apoyada en su identidad cristiana, siempre busca el

fortalecimiento de “la dignidad y el desarrollo integral de la persona, la transfor-
mación de la sociedad, el fomento de la cultura y la búsqueda del sentido de la
verdad” y para esto cuenta con una serie de recursos humanos y físicos, apoyados
con una estrategia pedagógica “caracterizada por el acompañamiento, la forma-
ción integral y la enseñanza de los valores cristianos”. En este sentido, se vuelve
fundamental proveer ambientes de aprendizaje destinados a la formación del
ser humano.
De acuerdo con lo anterior, en el Proyecto Educativo Universitario Lasallista (peul,

2017) se resalta la importancia de la relación pedagógica de calidad entre pro-
fesor y estudiantes, en un marco del respeto, crecimiento mutuo, honestidad y
diálogo, conceptos que pueden cimentar las bases para un ambiente de apren-
dizaje adecuado que puede llevar al éxito de la labor pedagógica del docente.
Igualmente, es importante recordar que la misión de la Universidad de La Salle
es educar de manera integral y, según Castellanos (2001, p. 1), “el principio que
guía la educación integral es el del desarrollo de todas las posibilidades de una
persona, preparándola tanto al mundo del pensamiento como al del trabajo”. En
resumen, se podría definir la educación integral como el fortalecimiento de un
conjunto de competencias técnicas, tecnológicas y personales para la formación
del ser humano.
A su vez, el Enfoque Formativo Lasallista (efl) “destaca la creación de ambientes

que propicien el respeto a la dignidad de cada persona” y también hace énfasis
en la relación pedagógica como mediación fundamental:
manifiesta explícitamente la importancia que contiene la relación pedagógica

como posibilidad de formación; en esta, la comunicación, la interacción y la
vinculación de los agentes formativos, a través de variadas dinámicas de saber,
no sólo referidas a la dimensión cognitiva y epistémica, sino también personal
y existencial, se constituyen en valiosa oportunidad para la potenciación y el

desarrollo humano integral. (p. 16)
Hay que destacar que dentro de la identidad que propone la Universidad de La

Salle se recalca “el objetivo de promover la dignidad y el desarrollo integral de la
persona”, buscando siempre que la formación integral derive en un profesional
que pueda aportar en “la transformación de la sociedad, el fomento de la cultura
y la búsqueda del sentido de la verdad”.
Conclusiones
Los resultados obtenidos hasta el momento sugieren una estrecha relación entre
el nivel de satisfacción y aspectos emocionales como haber comido antes de cla-
se, dormir lo suficiente la noche anterior y condiciones ambientales (iluminación,
temperatura y ruido). En este sentido, la combinación de cruce de la clase con
horas de comida, pocas horas de sueño, regular satisfacción con el espacio físico
y extensa duración de la clase reduce el interés por la actividad académica y su
rendimiento. Esto exige atención por parte de nosotros —los docentes— para
mejorar la didáctica, de manera que generemos la idea de una menor extensión;
del personal administrativo, mejor gestión para evitar clases extensas (tres horas)
en franjas de almuerzo (11-2 p. m.); para el personal de infraestructura, un esfuer-
zo por mejorar condiciones habitacionales, como la ventilación y el ruido.
Se resalta que el menor desempeño académico determinado por la nota pro-

medio del grupo y rúbrica desarrollada por el docente tuvo lugar en el grupo
que durmió menor cantidad de horas la noche anterior y con mayor percepción
negativa asociada a la duración y didáctica de la clase (Hidrología 02), lo cual
sugiere la necesidad de fortalecer elementos didácticos y pedagógicos que mi-
tiguen aspectos emocionales, limitantes del éxito en las actividades propuestas.
En contraste, el nivel de satisfacción por parte del estudiante no se limita a temas

cognitivos o la consecución de una nota aprobatoria; por el contrario, involucra
aspectos emocionales como la superación de un reto, la percepción de avanzar
en su aprendizaje y las expectativas puestas en el proceso pedagógico. Aspectos
que pueden ser estimulados por el docente en su rol de mediador entre el cono-
cimiento y el educando, así como en el logro de metas parciales que estimulan
al estudiante, en lugar de la percepción de fracaso, condición que se logra con
un incremento gradual y progresivo del nivel de complejidad.
En cuanto a la disposición de los estudiantes para la aplicación de la encuesta,

estos se mostraron a gusto, la desarrollaron con entusiasmo y curiosidad sobre
el porqué los “ingenieros” ahora preguntamos cosas tan extrañas, pues se da por
sentado que “por lo general, no se preocupan por esto”.
Aunque no esté explícitamente definida por la institución la importancia de las

emociones en el estudiante, hay que destacar que la Universidad de La Salle, en
su estructura curricular, recalca la formación integral como una estrategia priori-
zada para la formación profesional, en la cual inherentemente debe destacarse
el fortalecimiento de la inteligencia emocional de los estudiantes en formación
profesional.
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Capítulo 7
Enseñanza del análisis financiero

Carlos Alberto Escobar Otero
Facultad de Ciencias Administrativas y Contables
Capítulo 7. Enseñanza del análisis financiero 219
Resumen
En este capítulo, el autor da cuenta de su proceso de reflexión e intervención en

relación con los problemas asociados a la enseñanza y el aprendizaje del análisis
financiero. Para la sistematización de la experiencia, se aplicaron instrumentos
para registrar información suministrada por el profesor y por los estudiantes.
La sistematización del proceso de mediación incluyó un diagnóstico inicial, el
proceso de mediación didáctica y la evaluación final. El diagnóstico inicial inclu-
yó la identificación de aprendizajes previos, las dificultades de aprendizaje, los
intereses y motivaciones. El proceso de mediación didáctica incluyó el diseño,
la aplicación y la evaluación mediante instrumentos de identificación de la per-
cepción y valoración de la experiencia tanto de enseñanza como de aprendizaje.
Introducción
La elección de las mediaciones didácticas resultó de la integración de los conte-

nidos, las actividades y las operaciones de pensamiento cuyo contenido cambia
en función de las áreas específicas del saber. La aplicación y validación de las
mediaciones didácticas buscó monitorear la incidencia en la motivación y apren-
dizaje de los estudiantes, así como la reflexión y autoevaluación del docente en
relación con sus prácticas pedagógicas y, en consecuencia, la validación del
proceso.
Problemática
En el presente documento se toman en consideración las mediaciones didácti-

cas en el espacio académico denominado Análisis Financiero y de Inversiones,
que hace parte de la malla curricular vigente del 2017, del programa de Admi-
nistración de Empresas de la Universidad de La Salle (2016a). El contenido del
espacio académico corresponde exactamente a una disciplina denominada
Análisis Financiero. Antes de abordar la problemática es necesario aclarar dos
aspectos, el primero de ellos es el estatus del análisis financiero y el segundo, la
definición. Con respecto al primero, Ortiz (2015, p. 32) ubica el análisis financiero
como una especialidad de la gestión financiera y afirma que este constituye una
disciplina específica. Con respecto al segundo y siguiendo al mismo autor, el
análisis financiero es:
un proceso que comprende la recopilación, interpretación, comparación y

estudio de los estados financieros y los datos operacionales de un negocio. Esto
implica el cálculo e interpretación de porcentajes, tasas, tendencias, indicadores

y estados financieros, complementarios o auxiliares, los cuales sirven para evaluar
el desempeño financiero y operacional de la firma, lo que ayuda de manera
decisiva a los administradores, inversionistas y acreedores a tomar sus respectivas
decisiones. (Ortiz, 2015, p. 34)
En el contexto de la definición anterior es posible identificar que el problema

para el estudiante es aprender a calcular, interpretar y evaluar. Estos aspectos
pueden ser identificados en un informe de análisis financiero, que comprende
aspectos tales como conceptos, cálculos, análisis, redacción y relación. Este últi-
mo aspecto, “relación”, alude al hecho de que el informe puede ser presentado
en equipo. En tal sentido, se evidencian problemas de cálculo, de comprensión
de conceptos financieros, de análisis y de redacción.
El problema para el profesor es cómo movilizar las capacidades de los estudian-

tes para que se apropien de los conceptos financieros, se relacionen en función
de objetivos comunes, calculen con solvencia, analicen las cifras en función de
los contextos y redacten informes comprensibles para los usuarios.
Antecedentes
Una de las prácticas más extendidas en la enseñanza de esta disciplina es la de

presentar a los estudiantes una empresa ya analizada, proveniente de libros de
texto o de la experiencia de los docentes. Esta propuesta tiene una característica
muy llamativa y es que los estudiantes ignoran el resultado del ejercicio, mien-
tras que el profesor ya conoce ese resultado. En este escenario, el estudiante
es “tabula rasa” sobre la cual el docente escribe su saber, lo cual corresponde
propiamente al proceso de reproducción y trasferencia del núcleo “duro” de la
disciplina. De esta manera, al finalizar el proceso, el estudiante es capaz de dar
cuenta y reproducir el saber del docente que, se entiende, es el de la disciplina.
Esta propuesta de mediación didáctica normalmente se asociada a un tipo de

evaluación que excluye el error como factor de aprendizaje, porque hay un re-
ferente fijo que es la solución que está en la mente del docente y que permite
establecer una escala numérica fija, para medir qué tanto se aleja el informe de
los estudiantes de la comprensión que del problema y su solución tiene el do-
cente. Esta es una práctica con una gran tradición en la pedagogía, según la cual
hay un saber objetivo que el docente domina, en categoría de experto, y que
está en capacidad de transmitir y reproducir dicho saber.
El acierto de esta manera de proceder está en permitir que el saber del docente
circule, que su experiencia no se pierda y resulte ejemplar para los estudiantes. El
desacierto está en que los estudiantes se ven expuestos a problemas que ya han
sido resueltos, en lugar de verse expuestos a problemas reales, en el sentido de
“no resueltos”, y que signifiquen un reto tanto para los estudiantes como para el
docente, lo cual moviliza otras dimensiones de la relación estudiante-docente y
no solo la reproductiva de la disciplina.
Fundamentación teórica
La identificación de necesidades se adelantó teniendo en cuenta los diferentes

aspectos de la mediación, en particular el mapa cognitivo (Tébar, 2011, p. 92),
conducentes a la toma de conciencia de las condiciones del acto educativo que
debe ser planeado, estructurado, monitoreado y evaluado.
Al revisar las publicaciones por afinidad al tema tratado, se encuentra el trabajo

de Merchante (1991), con el artículo “La enseñanza del análisis de estados fi-
nancieros”, que consiste en una revisión de los manuales más utilizados en las
universidades norteamericanas.
En el siguiente texto se evidencia que el documento no es de orientación

didáctico-pedagógica sino disciplinar, pues trata de la naturaleza de la informa-
ción contable, técnicas utilizadas, análisis de estados contables y análisis de las
principales variables:
El programa de referencia que aquí presentamos es una síntesis de los que se

desarrollan en los cuatro manuales de A. E. F. más utilizados en las universidades
norteamericanas. Estos cuatro textos se caracterizan por tener una orientación
eminentemente contable —en contraposición con otros en los que prima un
enfoque netamente financiero— así como por recoger el núcleo de los contenidos
tradicionalmente incluidos en esta disciplina. (Merchante, 1991, p. 916)
En las publicaciones académicas sobre enseñanza del análisis financiero se

evidencia una marcada tendencia hacia el factor disciplinar. Si se toma como
ejemplo un texto clásico en la enseñanza del análisis financiero en Colombia
escrito y actualizado durante años por el profesor e investigador de la Univer-
sidad Externado de Colombia, Héctor Ortiz Anaya (2015), se observa la misma
tendencia.
Existen, además, problemas de comprensión de conceptos financieros. Este

tipo de dificultades se inscriben en el campo más amplio de la enseñanza de
las disciplinas. Astolfi (2001) describe la manera como los estudiantes apropian
los conceptos de las disciplinas y evidencia que ello no sucede de manera lineal,
causal u objetiva, sino que es un proceso estructural constructivo, indicando que
las maneras particulares e idiosincráticas de apropiación de los conceptos se
expresan en el componente de los significantes:
Los enunciados producidos en el curso de los aprendizajes (cf. Estructuración)

científicos, en relación con una misma idea o al término de las actividades de
estructuración, son muy variados y dependen a la vez del nivel de escolaridad
considerado y de la naturaleza del problema científico al que responda cada
uno. Esta variedad de enunciados posibles conduce a determinar los niveles de
formulación, disociando en el concepto el aspecto invariante (el significado) del
modo de representarlo (los significantes) (cf. Concepto). (Astolfi, 2001, p. 117)
Esta circunstancia requiere del profesor la capacidad para disociar ambos com-
ponentes de los enunciados (significado-significante) y dar cabida a un espectro
amplio de expresión a los modos particulares de apropiación y expresión de los
conceptos.
Ello lleva también a la revisión de un preconcepto de los docentes, que limita su

disposición a la acción, de marcado acento causal, según el cual los estudiantes
están determinados por los saberes previos. En relación con este aspecto, Pérez
(1994) enfatiza la posibilidad ignorada, pero con notable potencial para el logro
del aprendizaje una vez advertida, de que el docente disponga los medios para
promover un salto cualitativo con fundamento en la capacidad de los estudian-
tes para superar las limitaciones:
Nuestra hipótesis es que, tan importantes o más que dichos resultados, son
aquéllos que muestran lo que los alumnos pueden llegar a hacer en condiciones
favorables. Y pensamos que este tipo de estudio irá desplazando en los próximos
años a los de simple detección de preconcepciones. (Pérez, 1994, p. 160)
Si bien lo dicho está presentado por el autor como un paso adelante en la cons-
trucción del saber didáctico de las disciplinas, no debe ser entendido como una
negación del rol que juegan los preconceptos. En este sentido, es necesario tener
presente que en el análisis financiero se reflejan diversos problemas asociados
con los procesos de aprendizaje de las matemáticas, en particular de los fraccio-
narios, aspecto relevante por cuanto de la comprensión de este tema, tanto en
el aspecto operacional como en el contextual, es decir, en la comprensión de los

textos de las finanzas que pueden ser vehiculizados por las fracciones, depende
el éxito en la elaboración de textos analíticos.
Muchos de los cálculos necesarios para el análisis financiero incluyen fraccio-

narios. Aparentemente todos los estudiantes universitarios estarían en igualdad
de condiciones porque ¿quién no sabe dividir? Si la actitud del docente está
guiada por este preconcepto, es posible que el inicio del curso no sea el más
afortunado. A partir de esta consideración resulta relevante la pregunta plantea-
da por Pochulu (2009) de “¿cuáles son los errores, que han sido señalados por los
Profesores de Matemática, que aún persisten en el aprendizaje logrado por los
alumnos cuando ingresan a la Universidad?” (p. 1).
Este pregunta da lugar, en primer lugar, a identificar los errores, y, en segundo

lugar, a preguntarse por la naturaleza y origen de estos errores:
Asumiendo que los errores de los estudiantes no son casuales, ya que están
basados en conocimientos y experiencias previas, pudiendo tener diferentes
causas que los motivan (dificultades didácticas, epistemológicas, cognitivas, de
actitudes, entre otras), se convierte en el objetivo general de la investigación:
-Analizar las dificultades y errores en el aprendizaje de conceptos y procesos
matemáticos de los alumnos, durante su formación de Nivel Medio, al ingresar a
la Universidad. (Pochulu, 2009, p. 2)
La comprensión de esta propuesta de interpretación de la situación posibilita

un cambio de actitud del docente en la universidad que lo lleva a dejar atrás
prácticas descalificadoras de los sujetos.
Esta comprensión de las dificultades de los estudiantes con las matemáticas se

encuentra documentada desde el enfoque cognitivo por Rivière (1990):
El enfoque cognitivo no etiqueta al niño, sino más bien categoriza los procesos
que realiza y los errores que comete. No dice lo que el niño es o sufre (es
discalcúlico, sufre una disminución cerebral), sino que trata de comprender
y explicar lo que hace: los procesos y estrategias que emplea cuando asimila
conceptos matemáticos, efectúa operaciones de cálculo, resuelve problemas
algebraicos, etc. (p. 4)
Y desde un enfoque crítico por Rodríguez y Mosqueda (2015):

El aporte freireano, como diálogo, le permite a un educador enterarse en primer

lugar de la situación del educando y éste comprende más fácilmente lo que el
profesor le quiere enseñar. Además, en el diálogo se aprecia el argumento, las
razones del otro y, con ello, se pueden brindar elementos para que, si el otro lo
tiene a bien, ajuste sus creencias o concepciones, pues no se trata de que acepte
un conocimiento matemático acabado sin comprenderlo, ni dialogarlo.
Es ir a una práctica educativa de iguales, de humanos con igual condición de expre-

sarse y ser entendidos, una relación sujeto-sujeto entre docentes y estudiantes. Se
busca problematizar la enseñanza de la matemática. En la educación problematiza-
dora que sólo se da desde una la pedagogía problematizadora se da el diálogo; en
la bancaria no: se imponen cuestiones, teorías, formulas, entre otras. (p. 92)
En concreto y centrando las consideraciones en el problema del uso de las

fracciones para codificar conceptos financieros, se puede hacer una primera
aproximación mediante la taxonomía elaborada por González del Olmo (2015):
• Los errores pueden contribuir positivamente en el aprendizaje de las

matemáticas.
• Los fenómenos no son un fenómeno aislado, ya que están estructurados en
un sistema consciente, formando parte de las producciones de los alumnos
durante todo su proceso de aprendizaje.
• Se debe abandonar la respuesta sancionadora al error, poniendo la atención
en su previsión, tratamiento y consideración en los procesos de aprendizaje.
• Todo proceso de enseñanza es potencialmente generador de errores.
• A partir de sus errores, los estudiantes pueden aprender propiedades,
conceptos y procedimientos matemáticos, al percibir aspectos de los que
antes no eran conscientes.
• Al cometer un error, los estudiantes muestran lagunas en su conocimiento,
y permiten tanto a los compañeros como al profesor completar su conoci-
miento o hacerle entender por sí mismo aquello que estaba mal. (González
del Olmo, 2015, p. 8)
Extractando de la taxonomía presentada por González del Olmo (2015), desde

los aspectos relacionados con las fracciones se tienen los siguientes errores:
• Error con la conmutatividad de las operaciones.

• Error en la ordenación de fracciones.
• No considerar legítimo dividir/restar un número menor por uno mayor.
• Relacionar multiplicar con ampliar y dividir con reducir.

• Error relacionado con la equivalencia de fracciones. (p. 16)
El reconocimiento del error presente en la operación con fracciones conlleva un

posicionamiento diferenciado por parte del docente, lo cual ha sido expresado
por Lupiáñez, Cañadas, Molina Palarea y Maz (2011) en los siguientes términos:
Comprender el concepto de fracción y emplearlo para resolver problemas es

un conocimiento común, que deben poseer tanto los científicos como los pro-
fesores. Manejar la estructura conceptual a cierto nivel afecta tanto al profesor
como al científico. Sin embargo, ser consciente de las formas de representación
del contenido de las fracciones, de distinguir y emplear de manera explícita las
variadas representaciones y relacionarlas entre sí en su actuación docente, siendo
muestra de disponer de un conocimiento especializado. Por tanto, hemos apre-
ciado que los diferentes análisis que componen el análisis didáctico nos ayudan
a identificar componentes del conocimiento matemático que un profesor debe
tener para desarrollar su profesión. (p. 21)
Finalmente, es necesario que el docente comprenda la magnitud del problema

de la enseñanza y aprendizaje de las fracciones, para ejercer una docencia de
naturaleza incluyente:
Razones, proporciones y proporcionalidad (en adelante, rpp) han sido conceptos

ampliamente problematizados desde los procesos de aprendizaje y de enseñanza.
Desde los años sesenta con los trabajos de Piaget sobre el razonamiento formal
de los adolescentes hasta nuestros días, con una gran diversidad de líneas de
investigación de carácter cognitivo, didáctico, curricular, epistemológico, etc., la
preocupación por las dificultades relacionadas con la enseñanza o el aprendizaje
de estos objetos de conocimiento sigue vigente. (Obando, Vasco y Arboleda,
2014, p. 61)
Es importante que el docente conozca las circunstancias que rodean el trabajo

de redacción por parte de los estudiantes para ampliar su comprensión y trascen-
der preconceptos que eventualmente afectan la relación docente-estudiante. En
este sentido, conviene renunciar a suposiciones y encaminarse a comprender el
lugar en que se encuentran los estudiantes y, de allí, abocar iniciativas conducen-
tes a generar condiciones para el logro de la redacción:
La escritura académica universitaria se exige, pero no se enseña porque

probablemente se la supone una habilidad general aprendida en niveles
educativos previos, transferible a cualquier situación; sin embargo, la escritura en

este contexto, se relaciona con la preocupación por la formación del estudiante
como miembro de una comunidad disciplinar. (Camargo, Uribe, Caro y Castrillón,
2007)
Conviene tener presente, además, la manera como se relacionan los problemas

de escritura con los problemas en la comprensión de las matemáticas. Específi-
camente, no será posible redactar un informe de análisis financiero si el estudian-
te no está en capacidad de leer las cifras y estructurar textos analíticos a partir
de allí:
Gordillo y Restrepo (2014), quienes vinculan el lenguaje escrito como parte

esencial para la enseñanza de las matemáticas en el programa de Administra-
ción de Empresas y Contaduría. Su objetivo es determinar los niveles de com-
prensión de textos que tratan las ecuaciones algebraicas elementales. Para ello
promovieron en los estudiantes la conversión del lenguaje simbólico matemá-
tico en expresión oral lingüística, y evaluaron los procesos de segmentación
y recontextualización, es decir, la descomposición del texto en unidades tex-
tuales y de información, así como el establecimiento de conexiones implícitas
entre dichas unidades. Encontraron que los estudiantes tienen vacíos en los
campos semánticos asociados que les dificulta comprender el texto para dar
cuenta del conocimiento sobre las ecuaciones algebraicas elementales. (Rojas,
2017, p. 37)
La secuencia presentada no es casual: conceptos, cálculos, análisis y redacción.

La enseñanza-aprendizaje de las disciplinas y en particular del análisis financiero
comienza con la apropiación de los conceptos financieros básicos. Si se tiene en
cuenta que la malla curricular del programa de Administración de Empresas es
flexible (es posible para el estudiante adelantar o atrasar el estudio de la asigna-
tura) y que Macroeconomía está en el mismo semestre de Análisis Financiero (iv),
se entenderá que los estudiantes, en general, llegan a la asignatura con niveles
muy distintos en la comprensión de los conceptos económicos necesarios para
el análisis financiero. Esta situación demanda del docente acciones para hacer
visible el estado de esos conocimientos previos con el propósito de diseñar me-
diaciones didácticas. Teniendo en cuenta que los conceptos financieros en este
caso sirven al propósito de formar administradores, es decir, que no se está for-
mando a economistas, cobra relevancia en el ejercicio didáctico del docente dar
lugar a los diferentes modos de representación de los estudiantes (los significan-
tes), mediando el docente para que esos modos de expresión particulares den
cuenta del aspecto invariante de los conceptos (el significado). Ello solo puede
suceder en una relación dialógica de mutua consideración y reconocimiento,
que trasciende las tradicionales prácticas reproductivas y memorísticas en las

cuales el profesor es dueño del saber y de sus modos específicos de expresión.
Una vez que se ha avanzado en la construcción cognitiva de los conceptos eco-

nómicos necesarios para el análisis financiero, es necesario vincular las operacio-
nes elementales de la aritmética, con mayor frecuencia la resta y la división, para
codificar el lenguaje financiero. En este punto, se requiere que el docente esté
informado de la problemática general, documentada mediante investigaciones
de las cuales en este texto se presenta una muestra, que refieren a las dificulta-
des de los estudiantes en general con el manejo de los fraccionarios para que
pueda centrarse en la caracterización de los procesos y no en la calificación de
los sujetos, aspecto que reduce desde un principio los niveles de empatía entre
estudiantes y docente.
Con respecto al análisis, es necesario que el docente asuma el rol de mediador y

asuma junto con los estudiantes la tarea de análisis de empresas que él mismo
no haya analizado, para que el estudiante conozca las trayectorias seguidas por
el experto, incluyendo el factor error, que en todo ejercicio profesional siempre
está presente, lo cual lleva a que el profesor esté en disposición a exponerse
renunciando a la tradicional posición del profesor que pone problemas de los
cuales ya conoce el resultado encubriendo todo el proceso real que lleva a la
formulación de los análisis.
El ejercicio de redacción del informe de análisis requiere un ejercicio previo

gradual y sistemático mediante el cual los estudiantes ganan habilidad en la
traducción entre los modos de representación textual y formal de la matemática.
Es posible poner en juego aspectos tan variados allende la linealidad tradicional,
asumiendo la complejidad del proceso.
El diseño de las mediaciones didácticas se hizo a partir de las siguientes pregun-

tas: ¿cuáles son los objetivos de aprendizaje en función del perfil de formación?
¿Para qué? ¿En qué contexto? ¿Qué enseñar? ¿Qué tipo de contenido enseño?
¿Cuáles son los procesos de pensamiento que permiten el alcance de ese apren-
dizaje? ¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje utilizadas y los pasos para lograr
ese aprendizaje? ¿Cómo se evidencia el nivel de complejidad? ¿Cómo evalúo? El
diseño de las mediaciones didácticas se fundamenta en los trabajos de Camacho
y Díaz (2013) y Tébar (2011). A partir de esta referencia se definen los objetivos de
aprendizaje de acuerdo con el perfil del estudiante y el espacio académico, así
como los contenidos y el tipo de contenido.
Planteamiento del proceso
Las etapas fueron las siguientes: 1) identificación de necesidades; 2) diseño de

mediaciones didácticas; 3) sistematización de la experiencia; 4) y aplicación y
validación de las mediaciones didácticas.
La sistematización incluyó un diagnóstico inicial, el proceso de mediación didác-

tica y la evaluación final. El diagnóstico inicial tuvo en cuenta la identificación de
aprendizajes previos, las dificultades de aprendizaje, los intereses y motivaciones.
El proceso de mediación didáctica incluyó la aplicación y la evaluación, mediante
instrumentos de identificación, de la percepción y valoración de la experiencia
tanto de enseñanza como de aprendizaje. La evaluación final estuvo constituida
por los resultados de aprendizaje y el instrumento de evaluación de aprendizajes,
así como por la validación de las mediaciones didácticas diseñadas, a través de la
cualificación de los aprendizajes de los estudiantes y el aumento de su motivación.
Este objetivo se concretó mediante la aplicación y validación de mediaciones
didácticas y el monitoreo de la incidencia en la motivación y aprendizaje de los
estudiantes, conducentes a la reflexión y autoevaluación del docente en relación
con sus prácticas pedagógicas y, en consecuencia, la validación del proceso.
Desarrollo del proceso
A continuación, se describe la implementación de las mediaciones didácticas.
· Aprendizaje basado en problemas. El problema consistió en producir un

informe de análisis financiero de una empresa real. El primer paso fue la
conformación de equipos. El segundo, la elección de empresas. El tercero,
la obtención de información. El cuarto, la organización de la información.
El quinto, el procesamiento de la información. Y, el sexto, la producción
del informe.
· Conformación de equipos. La experiencia docente ha dejado aprendiza-
jes. Uno de ellos es el tacto requerido a la hora de promover el trabajo
colaborativo. En efecto, en más de una ocasión, durante años de trabajo
con los estudiantes, se han afrontado conflictos derivados de los diver-
sos grados de capacidad cognitiva, social, afectiva y de compromiso de
los estudiantes que concurren a un equipo de trabajo académico. Esta
circunstancia demanda adaptabilidad, flexibilidad y resiliencia por parte
del docente. En esta ocasión, se adoptó un mecanismo con el propósito
de gestionar la complejidad inherente al trabajo académico en equipos.
Este mecanismo consistió en diseñar un acta de compromisos que fue

suscrita por los estudiantes. La suscripción, a su vez, requirió de una am-
bientación previa conducente al logro de acuerdos entre los estudiantes
de tal manera que la suscripción del acta fuera un ejercicio de autonomía
y no de imposición por parte del docente. Para reforzar este sentido del
acta, quedaron los estudiantes en libertad para reconfigurar los equipos
en cualquier momento en función de la dinámica interna, simplemente
suscribiendo un acta nueva. Para profundizar en el ejercicio de autono-
mía se dejó a los estudiantes en libertad de elegir en cualquier momen-
to del semestre si permanecían con sus equipos para las presentaciones
parciales y finales del diagnóstico o, si en su lugar, el porcentaje asignado
a la actividad se sumaba al porcentaje de las pruebas escritas.
· Elección de empresas industriales. Como se explicó al comienzo de este do-
cumento, una práctica tradicional en esta asignatura ha sido la revisión de
análisis de libros de texto o la revisión de análisis hechos por los docentes
en su ejercicio profesional. Se piensa así el informe como un objeto termina-
do susceptible de ser revisado en un ejercicio marcadamente instruccional
y reproduccionista. En la experiencia objeto de este documento se optó
por privilegiar el proceso de producción del informe, lo cual llevó a la
elección del enfoque de aprendizaje basado problemas. De esta manera,
el informe debe ser producido por los estudiantes a partir de información
de empresas reales diferentes, es decir, cada equipo debe dar cuenta de
la empresa elegida.
· Obtención de información. En este paso, los estudiantes afrontan diver-
sos grados de dificultad, dependiendo del acceso a las fuentes de la infor-
mación. Para algunos de ellos, el acceso es total porque su familia tiene
una empresa. En el otro extremo encontramos estudiantes que no tienen
habilidad en el manejo de las tic y no pueden acceder al material que está
a disposición del público en general.
· Organización de la información. Esta organización está en función de los
desarrollos conceptuales que hace el docente en la primera parte del cur-
so que coincide con el primero de los tres cortes evaluativos que tiene
establecidos la Universidad.
· Procesamiento de la información. Es en este paso que se evidencian las
deficiencias en el manejo de los fraccionarios. Para un análisis financiero
básico, se usa la aritmética elemental en el cálculo de porcentajes e indi-
cadores.
· Producción del informe. Es en este paso en el que se evidencian las de-
ficiencias de redacción de los estudiantes, lo cual se constituye en una
valiosa oportunidad para que el docente gestione el proceso conducen-
te a mejorar la expresión escrita. En realidad, el trabajo sobre la escritura
no está desligado de todo el proceso y es más bien transversal y está

presente a lo largo del semestre. El docente ejecuta dos acciones condu-
centes a mejorar las competencias del estudiante: la primera, mediante
la identificación de errores de procedimiento por parte del estudiante,
mostrándole de inmediato la manera correcta; y, dos, explicando a los
estudiantes la manera como los modelos matemáticos se usan para des-
cribir fenómenos financieros.
Con respecto al párrafo anterior, la apropiación de conceptos aumenta el voca-

bulario, y da lugar gradualmente a la expresión oral argumentativa y el razona-
miento analítico. La deliberación con el profesor y los compañeros obra en favor
del desarrollo de la habilidad lectoescritora.
· Desarrollo de las sesiones de clase. Toda la clase es un equipo liderado

por el profesor que plantea el problema del estado de las finanzas de
una empresa que se resuelve con la estructuración de un diagnóstico fi-
nanciero. El profesor muestra como a partir de los errores iniciales en la
interpretación se logra una mejor comprensión, para que los estudiantes
sean testigos del modo real de trabajo del experto, que deja ver sus acier-
tos, desaciertos, su capacidad para superar problemas y producir análisis
con la debida argumentación. Es decir, se elimina la pretensión de que el
profesor debe ser poseedor de la verdad a priori y de que este nunca se
equivoca.
En el fondo, se busca superar el ideal icónico y estático que alimentó durante

años el modelo transmisionista tradicional. Los estudiantes acogen esta actitud
del profesor cuando comprenden que en el análisis financiero es imposible que
dos informes producidos por sujetos o equipos diferentes estén expresados en
los mismos términos (significante), lo cual les permite tomar confianza en su pro-
pia capacidad y aceptar la invitación del profesor para que lo interpelen y expre-
sen los análisis en sus propios términos. Se supera así la exigencia memorística
tradicional que pedía a los estudiantes sustituir sus formas propias de expresión
por la repetición exacta de los conceptos, procesos o modelos expuestos por el
docente.
De manera empírica, comencé a tener presentes los conocimientos previos. Ya

en el diplomado y en la investigación, he tenido la oportunidad de cualificar esas
intuiciones a partir de los estudios de las Dras. Carmen Amalia Camacho, Sandra
Díaz y el hermano Lorenzo Tébar. En concreto, los profesores pasamos durante
mucho tiempo por alto que la operación fundamental para el análisis financiero
es el cálculo de porcentajes y que los estudiantes no comprenden este cálculo

elemental, incluso aun cuando saben de memoria el procedimiento.
Año tras año, curso tras curso, me convenzo cada vez más de que las operaciones
mentales superiores requeridas para la estructuración y redacción de un informe
de análisis y diagnóstico financiero no se activan si el estudiante no ha perfec-
cionado su comprensión sobre el cálculo de porcentajes. Esta dificultad es una
puerta de entrada para descubrir las enormes falencias de los estudiantes en la
comprensión de los números, en particular los fraccionarios. Con la aplicación del
mapa cognitivo se estableció una manera de proceder para hacer competentes
a los estudiantes en el uso comprensivo y significativo de los porcentajes como
base para la aplicación del diseño didáctico “aprendizaje basado en problemas”.
La aplicación del mapa cognitivo se hizo con el objetivo de enseñar el cálculo de

porcentajes para el análisis horizontal, el análisis vertical y algunos indicadores,
y permitió identificar un elemento crítico en la enseñanza del análisis financiero
que consiste en considerar que los estudiantes tienen conocimientos previos
uniformes, idénticos y, además, pertinentes para el desarrollo de los nuevos te-
mas, sin advertir que en realidad eso no es posible.
· En cuanto a la evaluación, la aplicación del mapa cognitivo se promue-

ve, a través del currículo, la construcción de pensamiento y sentido, ne-
cesarios para el desarrollo de las capacidades individuales. Se busca de
esta manera hacer competentes a los estudiantes. Si bien la evaluación
es el modo de monitorear los avances hacia el logro de este propósito,
el modelo de evaluación debe integrar el modelo de calificaciones de la
universidad en fechas únicas para todos los estudiantes independiente-
mente de los ritmos de aprendizaje individuales. Este escenario demanda
la adopción de un modelo de evaluación complejo que equilibre, en la
medida de lo posible, las diversas tensiones.
La mediación didáctica del aprendizaje basado en problemas me permitió cen-

trarme en una evaluación procesual caracterizada por la flexibilidad y el respeto
por los ritmos individuales, superando las barreras de los cierres del sistema, al
tiempo que articulaba la evaluación sumativa con el desarrollo de la matriz rígida
de contenidos de obligatorio cumplimiento. Además de mantener el diálogo
permanente con los estudiantes como estrategia privilegiada para el acompaña-
miento, las rúbricas jugaron un papel central, porque los estudiantes valoraban
el hecho de conocer las reglas de la evaluación con anticipación y especialmente
la apertura del profesor para que controvirtieran las evaluaciones y que no fuera
“imposible” pensar en un cambio de la valoración.
Resultados
Análisis de información
Se registró información primaria mediante el “instrumento de sistematización de

la experiencia formativa estudiantes” y el “instrumento de sistematización de la
experiencia de mediación didáctica profesores”. Tales instrumentos se aplicaron
en tres momentos: al finalizar el primer corte evaluativo, al finalizar el segundo
corte evaluativo y en el corte evaluativo final, según se indica a continuación.
Primer corte evaluativo. Información primaria “instrumento de sistematización de

la experiencia formativa estudiantes” (101 estudiantes). Módulo: Objetivo Básico
Financiero.
El propósito formativo de la unidad temática era claro, las actividades propuestas

les permitieron a los estudiantes desarrollar nuevos aprendizajes y seguir un
procedimiento para desarrollar las actividades, respecto al cual se verificó que el
98 % por ciento de los estudiantes manifestó estar de acuerdo o totalmente de
acuerdo con estas afirmaciones.
En cuanto a las dificultades para el desarrollo de las actividades, el 30 % de los

estudiantes señaló no haber encontrado dificultados, en tanto que el 45 % ma-
nifestó estar de acuerdo o totalmente de acuerdo en haber encontrado algunas
dificultades. Este resultado evidencia la distancia que hay entre la realidad vivida
por los estudiantes y el alcance de la comprensión que de su aprendizaje tiene
el profesor. Es una brecha que marca un derrotero para continuar capacitando
al profesor en la comprensión de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
El 90 % de los estudiantes señaló que las actividades eran fáciles de desarrollar.
Que los criterios de evaluación se presentaron antes del desarrollo de las activi-
dades y que eran claros fue confirmado por el 98 % de los estudiantes. El 55 %
de los estudiantes manifestó que el profesor podría aplicar otras estrategias
para lograr mejores aprendizajes en los estudiantes, en tanto el 15 % indicó lo
contrario. El 30 % se mostró indiferente frente a este aspecto. El 95 % de los estu-
diantes expresó estar de acuerdo o totalmente de acuerdo con poder aplicar los
aprendizajes logrados en otras asignaturas y sentirse satisfechos con los aprendi-

zajes alcanzados en esta asignatura.
Segundo corte evaluativo. Información primaria “instrumento de sistematización

de la experiencia formativa estudiantes” (101 estudiantes). Módulo: Análisis Ho-
rizontal y Vertical. Para el 90% de los estudiantes, las actividades propuestas eran
fáciles de desarrollar.

procedimiento para desarrollar las actividades, respecto al cual se verificó que el
92 % de los estudiantes se manifestó de acuerdo o totalmente de acuerdo con
estas afirmaciones. En cuanto a las dificultades para el desarrollo de las activida-
des, el 8 % de los estudiantes señaló no haber encontrado dificultades, en tanto
el 70 % expresó estar de acuerdo o totalmente de acuerdo en haber encontrado
algunas dificultades.
El 54 % de los estudiantes manifestó estar de acuerdo o totalmente de acuerdo

en que las actividades propuestas eran fáciles de desarrollar en tanto el 10 %
afirmó que eran difíciles. Que los criterios de evaluación se presentaron antes
del desarrollo de las actividades y que eran claros fue confirmado por el 95 %
de los estudiantes. El 60 % de ellos señaló que el profesor podría aplicar otras
estrategias para lograr mejores aprendizajes en los estudiantes, en tanto el 15 %
manifestó lo contrario.
El otro 27 % se mostró indiferente frente a este aspecto. El 87 % de los estudian-
tes reconoció estar de acuerdo o totalmente de acuerdo con poder aplicar los
aprendizajes logrados en otras asignaturas y sentirse satisfechos con los aprendi-
zajes alcanzados en esta asignatura.
Tercer corte evaluativo. Información primaria “instrumento de sistematización de

la experiencia formativa estudiantes” (100 estudiantes). Módulo: Apalancamiento.

procedimiento para realizar las actividades, respecto al cual se verificó que el
87 % por ciento de los estudiantes manifestó estar de acuerdo o totalmente de
acuerdo con estas afirmaciones, el 12 % se mostró indiferente; un estudiante se
señaló estar en desacuerdo. En cuanto a las dificultades para el desarrollo de las
actividades, el 7 % de los estudiantes afirmó no haber encontrado dificultades,
en tanto el 75 % expresó estar de acuerdo o totalmente de acuerdo en haber

encontrado algunas dificultades.
Con la afirmación de que las actividades propuestas eran fáciles de desarrollar se

manifestó de acuerdo o totalmente de acuerdo el 65 % de los estudiantes, 30 %
se mostraron indiferentes y 5 % en desacuerdo. Que los criterios de evaluación se
presentaron antes del desarrollo de las actividades y eran claros fue confirmado
por el 93 % de los estudiantes, el 7 % de los estudiantes se mostró indiferente y
uno se manifestó en desacuerdo. El 53 % de los estudiantes señaló que el profe-
sor podría aplicar otras estrategias para lograr mejores aprendizajes en los estu-
diantes, en tanto el 18 % indicó lo contrario; el 29 % se mostró indiferente frente
a este aspecto. El 94 % de los estudiantes afirmó estar de acuerdo o totalmente
de acuerdo con poder aplicar los aprendizajes logrados en otras asignaturas y
sentirse satisfechos con los aprendizajes alcanzados en esta asignatura.
Conclusiones y recomendaciones
Al reflexionar sobre la práctica docente en función del perfil del profesor me-
diador, se identificaron puntos de encuentro en relación con el fomento de
la participación de los alumnos, claridad para describir las tareas, motivación
para la autoexigencia, revisión y control permanente del sistema de trabajo,
fomento de la creatividad y la diversidad de las tareas, búsqueda de la novedad
y el cambio de modalidad en las tareas, flexibilidad en cuanto al tiempo para la
búsqueda e investigación, planificación y programación de objetivos y tareas.
Así mismo, se dio la oportunidad de identificar debilidades y transformarlas en

oportunidades de mejora: la gradualidad y adaptación de los contenidos en
función de las capacidades de los estudiantes; identificar funciones cognitivas
deficientes y trabajar con ellas; seleccionar los criterios de mediación y el modo
de interacción, según las necesidades de los alumnos; ayudar a descubrir valo-
res y ayudar a elaborar principios y conclusiones generalizadoras; ser precisos
en la elaboración de las preguntas, la elaboración de hipótesis, la reflexión y la
metacognición de los alumnos; proponer actividades que exigen mayor nivel
de abstracción e interiorización; y proponer autoevaluación y autoanálisis del
proceso de aprendizaje.
El hecho de que la investigación-acción se centra en las acciones de aula eviden-

cia la interacción de la teoría, como orientadora de las decisiones del docente,
quien no puede esperar a ir al escritorio del estudiante para dar solución a los
obstáculos que este pueda presentar en el aprendizaje, sino que por la naturale-
za de su actividad debe estar en capacidad de desbloquear esos obstáculos tan
pronto son detectados en el aula. Se comprobó la eficacia del diseño didáctico
y del mapa cognitivo para convertir las debilidades en oportunidades de mejo-
ra. La afinidad del diseño didáctico con el mapa cognitivo permitió articular la
estructura general de la asignatura desde el nivel curricular hasta las acciones
concretas de mediación en el aula. Lo anterior conlleva un salto cualitativo en el
nivel de cualificación de la práctica docente.
En el aula no hay estrategias privilegiadas y el escenario siempre es nuevo, por lo

cual se perfila la necesidad de una práctica docente resiliente, flexible, adaptativa
en función de la subjetividad de los estudiantes con miras a la formación y el
aprendizaje. Es notable la confirmación de que los estudiantes manifiestan una
mayor demanda en cuanto a la diversificación de mediaciones didácticas en la
medida que los módulos incluyen aritmética, álgebra elemental en relación con
procesos de análisis e interpretación.
Con este trabajo se hace patente la importancia del aprendizaje como parte del
modelo con el cual dar respuesta a una época de cambio vertiginoso. El cambio
de énfasis, de uno centrado en el legado de las disciplinas, a otro centrado en
los procesos de aprendizaje de los estudiantes, exige una reacomodación en el
sistema de creencias de los profesores. De seguro, se incluirá a más profesores en
este proyecto de cambio de paradigma.
Referencias
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Conclusiones
La formación pedagógica de los profesores universitarios en Colombia, a pesar

de ser una preocupación evidente, no solo en las políticas públicas educativas
nacionales, sino a nivel internacional, aún no ha alcanzado los impactos espe-
rados en lo que a calidad educativa se refiere y especialmente en la incidencia
en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. De hecho, en términos
investigativos no es abundante la literatura que dé cuenta de los avances en
este sentido y aún es común encontrar prácticas universitarias en donde la clase
magistral prevalece desconociendo que el aprendizaje es un asunto individual
y en tal sentido el papel de la educación y de los educadores es posibilitar los
mecanismos adecuados para que este suceda. Sin embargo, ¿cómo modificar
las prácticas pedagógicas de los docentes si aún el aula de clase es un territorio
inexplorado; si muchos de los docentes universitarios, profesionales y expertos
destacados en sus campos disciplinares carecen de la formación didáctica y
evaluativa que les permita adentrarse en el complejo mundo de cómo apren-
demos los seres humanos y, lo que es más complicado, desconociendo el papel
que cumple la didáctica y la evaluación para el aprendizaje?
Esta pregunta y, en particular, el interés por aportar a la resolución de estas

problemáticas dieron origen al proyecto de investigación: “Innovación didáctica
en educación superior”, realizado entre el 2017 y el 2019, con la participación
de 49 docentes de la Universidad de La Salle, provenientes de las facultades de
Ciencias de la Educación, Facultad de Ingeniería, Facultad de Ciencias Adminis-
trativas y Contables, Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, Facultad de
Ciencias Agropecuarias y Departamento de Ciencias Básicas. En el marco de este
proyecto de investigación educativa, los participantes accedieron a procesos de
formación en pedagogía, didáctica y evaluación a través de los diplomados en
Pedagogía de la Mediación y Gestión Curricular e Innovación Didáctica para la
Educación Superior.
Este proceso de investigación se convirtió en el escenario propicio para entrar de

manera consciente y reflexiva al aula de clase, compartir experiencias docentes
y, sobre todo, reflexionar sobre el papel del maestro como facilitador de apren-
dizajes. De igual manera, esta experiencia, al decir de los mismos investigadores,
permitió investigar sus prácticas pedagógicas, pero además investigarse como
personas, como profesionales y, en especial, como maestros; prueba de ello
es que muchos reconfiguraron sus pedagogías, otros sus maneras de evaluar;
algunos reflexionaron sobre sus emociones y las de sus estudiantes, y todos en-
tendimos que es fundamental hacer de las aulas un espacio vivo donde la inves-
tigación y la sistematización de experiencias sean herramientas esenciales para
el mejoramiento de las prácticas pedagógicas y evaluativas y, en consecuencia,
Conclusiones 239
para garantizar que los propósitos de formación sean alcanzados y puedan ser
visibles en los resultados de los aprendizajes de los estudiantes no solo como
un proceso de medición o valoración, sino principalmente como un espacio de
potenciación de sus capacidades.
A continuación, se señalan algunas de las conclusiones encontradas en esta

travesía:
· Es necesario concebir el proceso formativo como un escenario vivo de

investigación que debe ser puesto al servicio de la producción de co-
nocimiento pedagógico, didáctico y evaluativo, a fin de contribuir a la
cualificación de las prácticas docentes, su profesionalización y la con-
solidación de una educación pertinente, dinámica y responsable con la
formación de seres humanos comprometidos con su propio desarrollo y
la construcción de espacios de vida. Este ejercicio de construcción con-
junta implica el establecimiento de estrategias que posibiliten el trabajo
en comunidades de aprendizaje y la consecuente reflexión colectiva que
contribuya en gran medida a la identidad profesional y el sentimiento de
pertenencia de los docentes.
· La investigación y la innovación didáctica deberán estar articuladas con
un proceso de profesionalización docente que tiene como finalidad la
cualificación de las prácticas de aula del maestro y, en consecuencia, el
mejoramiento en el aprendizaje de los estudiantes.
· La investigación acción en el aula, así como la formulación, aplicación y
evaluación de didácticas específicas con grupos de estudiantes en con-
diciones reales permitieron profundizar en enfoques teóricos y metodo-
lógicos que facilitan el establecimiento de una interrelación consciente y
sistematizada entre los objetivos de aprendizaje, las actividades propues-
tas y la evaluación de los aprendizajes desde una mirada integradora y
contextualizada; es decir, desde un proceso sistemático, riguroso y con
muchas posibilidades de ser probado, mejorado y utilizado como meca-
nismo eficaz para cualificar el proceso formativo.
· Es imperativo asumir una actitud innovadora y crítica sobre las diversas
vías para promover aprendizajes cada vez más funcionales y significa-
tivos, centrados en el desarrollo de las capacidades de los estudiantes
universitarios. Por ello, el docente debe ser capaz de propiciar múltiples
miradas sobre las realidades en las cuales interactúan, relacionando no-
dos y fuentes, logrando imprimir nuevos sentidos a la información y des-
pertar el interés por la investigación, la capacidad de pensar críticamente
y asumir posturas argumentadas que permitan la toma de decisiones
informadas para hacer de los futuros profesionales ciudadanos del mun-

do y cuidadores de la vida.
· Los estudiantes universitarios requieren de la lectura científica como
fuente de sus ideas y base de sus investigaciones; sin embargo, el de-
sarrollo de las habilidades lectoras es una limitante a la hora de enfren-
tarse a los textos académicos y científicos. Los docentes asumimos de
forma errónea que los estudiantes universitarios saben leer y consecuen-
temente conocen los procesos que la lectura conlleva, sin identificar la
complejidad que los artículos y textos científicos les proporcionan y, en
especial, sin detenernos a revisar cuáles son sus dificultades en este ámbi-
to, trabajar sobre ellas y así permitir que el proceso de formación se realice
en las condiciones adecuadas. Un estudiante con dificultades de lectura
siempre estará desmotivado y aumentará las cifras de deserción y pérdida
académica tan preocupantes en la educación superior.
· El desarrollo de actividades didácticas conscientes, planeadas y siste-
matizadas posibilita el logro de los objetivos planteados dentro de las
diferentes temáticas; evidencia un mayor aprendizaje de los estudiantes
y, consecuentemente, una mejor evaluación de su experiencia. Es im-
portante que el profesor y los estudiantes tengan claros los objetivos de
aprendizaje, los tipos de contenido que se desarrollarán y las activida-
des y criterios de evaluación que se ajusten a las operaciones mentales
o actitudes que se esperan afianzar. La lectura y la escritura autónoma
y colaborativa en un contexto de situaciones didácticas identificada se
constituyen en momentos primordiales de comunicación en los que se
comparte y facilita el saber para la formación de un carácter investigador
que pone de manifiesto el compromiso y responsabilidad a responder
a los problemas del mundo y la disciplina que los motiva o moviliza. La
relación enseñanza- aprendizaje debe ser un acto democrático, participa-
tivo y significativo para todos los sujetos que intervienen en el campo del
discurso, donde los “medios” y “recursos”, ambientes, contextos, temporali-
dades y demás factores en el proceso educativo deben superar lo técnico
y trascender a un desarrollo humano e integral.
· Los resultados encontrados en los diferentes estudios, presentados en este
libro, indican que una práctica pedagógica cimentada en los principios
de la pedagogía de la mediación debe considerar procesos relacionados
con la planificación y diseño del proceso de aprendizaje; la construcción,
transferibilidad y pertinencia de los contenidos y conocimientos; el estable-
cimiento del nivel de dificultad y el grado de complejidad de los conteni-
dos y las estrategias de aprendizaje; el papel de las tecnologías y materiales
como mediaciones en el desarrollo de competencias y habilidades; y el
Conclusiones 241
papel de las emociones y sentimientos como inhibidores o potenciado-

res del aprendizaje.
· La pedagogía de la mediación convoca al docente a establecer relacio-
nes dialécticas y dialógicas entre diversos elementos, procesos, momen-
tos, participantes y contextos. La comprensión de estas interrelaciones
promueve una práctica y relación pedagógica situada, pertinente e in-
novadora. Esto, a su vez, impulsa el crecimiento y desarrollo profesional
del docente por medio de la construcción de una teoría de la práctica
pedagógica y didáctica anclada en la reflexión crítica e informada de su
experiencia.
· No obstante el potencial que tiene la pedagogía de la mediación, esta
implica grandes retos. Uno de ellos es pensar una práctica pedagógica
en función del aprendizaje; es decir, una práctica pedagógica planeada,
informada y con una clara intencionalidad formativa coherente con el de-
sarrollo cognitivo y con las necesidades y capacidades de los estudiantes.
Esto, claramente, descentra al docente de los contenidos de una discipli-
na, los cuales pasan a tener el carácter de mediaciones para el desarrollo
de capacidades y habilidades. Esto implica un cambio de mentalidad de
la cultura educativa sobre las funciones, propósitos y sentido de la labor
del docente.
· El papel de las emociones y los sentimientos es un factor que está di-
rectamente asociado a las actitudes, la motivación y el papel del apren-
diz durante el proceso. Por lo tanto, tener conciencia de las emociones y
sentimientos que se generan durante el proceso de aprendizaje es una
necesidad imperiosa para el mediador, de tal manera que este pueda in-
tervenir de manera oportuna y prevenir sentimientos y emociones que
generen ansiedad, angustia y frustración.
· En el aula no hay estrategias privilegiadas y el escenario siempre es nue-
vo, perfilándose la necesidad de una práctica docente resiliente, flexible,
adaptativa en función de la subjetividad de los estudiantes con miras a
la formación y el aprendizaje. Es notable la confirmación de que los estu-
diantes manifiestan una mayor demanda en cuanto a la diversificación de
estrategias por parte de los docentes.
· De manera particular con las didácticas diseñadas, aplicadas, validadas
y sistematizadas, se realizó un ejercicio en el cual se generaron también
lecciones aprendidas para el grupo de docentes que participaron en la
experiencia de investigación-acción. Algunas de estas lecciones son la
desagregación de las tareas cognitivas y actividades que deben desarrollar
los estudiantes para ejecutar cada acción didáctica, la cual no solo debe
tener sentido para los docentes, sino sobre todo para los estudiantes. El
sentido de las acciones didácticas debe permitir el tránsito hacia formas

cada vez más dinámicas y situadas para aprender.
· Es fundamental la conformación de comunidades de aprendizaje y de
práctica, para compartir las experiencias vividas en relación con el proce-
so de indagación desarrollado mediante el diseño, validación y aplicación
de las didácticas. Dicha comunidad podría también convertirse en un es-
pacio para la generación de diálogos intersubjetivos que, además, permi-
ta construir de forma conjunta un repertorio de didácticas para fortalecer
los procesos de formación en la educación superior.
Finalmente, las instituciones de educación superior deberán tomar decisiones

cruciales en torno a la forma como han concebido sus prácticas pedagógicas.
También resulta necesario impulsar planes permanentes de formación docente
y proyectos de investigación institucionales que pongan su acento en la reflexión
pedagógica y didáctica que permita replantear las opciones metodológicas
para enseñar a aprender, considerando además que saber enseñar requiere de
conocimientos, habilidades y actitudes pedagógicas que impacten de manera
significativa las prácticas de aula y posibiliten el desarrollo pleno de las capacida-
des de los estudiantes.

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Vicerrectoría de Investigación y Transferencia

Incluye referencias bibliográficas

1. Educación superior - Investigaciones 2. Pedagogía - Investigaciones

CDD: 378.001 ed.22

La educación debe responder al nacimiento doloroso de una sociedad mundial,

La humanidad se enfrenta a revoluciones sin precedentes, todos nuestros relatos

En este mundo tan incierto y sorpresivo, continúa el autor:

Lo último que un profesor tiene que proporcionar a sus alumnos es más

En el marco de estas reflexiones, una de las principales inquietudes que sur-

Lo anterior, unido a la necesidad inminente de asegurar la formación integral de

En este camino, encontramos diferentes tendencias en la investigación didác-

cultura de la profesionalización; la investigación en el aula y, más recientemente,

Pero ¿qué entendemos por innovación? Al decir de los entendidos, la innovación

En consecuencia, la educación y en especial la educación superior requieren

El acompañamiento como fundamento de la pedagogía lasallista plantea

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Para garantizar que este acompañamiento se realice de forma adecuada, a nivel

Un contexto como este demanda apostar por la formación permanente de los

Se desconoce que el quehacer del docente es altamente complejo y en este

Particularmente, para el caso de Colombia, la formación de los profesores uni-

De ahí la necesidad de repensar los modelos de formación de profesores, el con-

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A pesar de la escasez de literatura que dé cuenta de procesos formativos para

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En este mismo sentido, y con especial interés en el componente investigativo,

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Ante estas múltiples demandas, la formación se convierte en el escenario propicio

Para el alcance de esta finalidad han surgido diferentes modelos de formación

1. Modelo de formación orientada individualmente: implica un ejercicio

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Justamente en este último modelo se enmarca la experiencia de formación do-

La investigación acción como escenario para el diseño e

La investigación-acción no solo trabaja los problemas desde el campo teórico,

En el caso de la investigación-acción educativa, convoca además la participación

1. Identificación de necesidades. Esta etapa se realizó a través de dos espacios de

El primer espacio correspondió a un Diplomado en Pedagogía de la Mediación

El segundo se desarrolló mediante un Diplomado en Gestión Curricular e In-

2. Diseño de didácticas. Fueron diseñadas en el marco de los espacios de forma-

3. Aplicación y validación de las didácticas. Buscó monitorear la incidencia que

a la vez que posibilitó la reflexión y autoevaluación del docente en relación con

4. Sistematización de la experiencia. Al final del proceso, los profesores sistemati-

5. Diseño de estrategias para la replicabilidad del proceso. A partir de lo vivido, se

Dos grupos de investigadores participaron en este proceso, el primero de ellos

Resultados logrados en el proceso

En efecto, en el capítulo 1, los profesores Pirela, Almarza y Ojeda, en el marco de