Salinas, J. (2002): "Medios didácticos para una nueva universidad".

Jornada sobre Innovación: El aprendizaje en

entornos virituales. Universidad Pública de navarra, Pamplona 18 abril.

MEDIOS DIDÁCTICOS PARA UNA NUEVA UNIVERSIDAD.

Jesús Salinas
Jesú[email protected]
Universitat de les Illes Balears

Conferencia: Jornada sobre Innovación: El aprendizaje en entornos virituales.

Universidad Pública de navarra, Pamplona 18 abril.

La sociedad demanda sistemas de formación superior más flexibles y accesibles, a los

que puedan incorporarse los ciudadanos a lo largo de la vida. Para responder a estos
desafíos, las universidades deben revisar sus referentes actuales y promover
experiencias innovadoras de enseñanza-aprendizaje apoyados en las TIC. El énfasis
debe hacerse en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los profesores,
en los sistemas de comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje, en
lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologías.

Multitud de experiencias de ‘enseñanza virtual’ ‘aulas virtuales’, etc... incluidos

proyectos institucionales aislados de la dinámica general de la propia institución,
podemos encontrar en nuestras universidades, que aunque loables, responden a
iniciativas particulares y en muchos casos, pueden ser una dificultad para su
generalización al no ser asumidas por la institución como proyecto global. Se requiere
participación activa y motivación del profesorado, pero se necesita además un fuerte
compromiso institucional para superar la rigidez de las estructuras universitarias para
integrar las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Las modalidades de formación apoyadas en las TIC llevan a nuevas concepciones del
proceso de enseñanza-aprendizaje que acentúan la implicación activa del alumno en el
proceso de aprendizaje; la atención a las destrezas emocionales e intelectuales a
distintos niveles; la preparación de los jóvenes para asumir responsabilidades en un
mundo en rápido y constante cambio, y la flexibilidad de los alumnos para entrar en un
mundo laboral que demandará formación a lo largo de toda la vida.

El énfasis se traslada de la enseñanza al aprendizaje y esto supone nuevos alumnos-

usuarios que se caracterizan por una nueva relación con el saber, por nuevas prácticas
de aprendizaje y adaptables a situaciones educativas en permanente cambio. De igual
manera, el rol del docente también cambia: Deja de ser fuente de todo conocimiento y
pasa a actuar de guía de alumnos para facilitarles el uso de recursos y herramientas que
necesitan para explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas, se convierte en
gestor de recursos de aprendizaje y acentúa su papel de orientador.

Por ello, nuestra propuesta desde la experiencia en Campus Extens pasa por la
realización de acciones formativas de forma flexible, continuada e intercambiable
mediante un sistema mixto de distribución de materiales de aprendizaje y la
potenciación de un sistema de tutoría, de intercambio de experiencias y de colaboración.
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entornos virituales. Universidad Pública de navarra, Pamplona 18 abril.

Desde una dimensión pedagógica podemos señalar que este sistema de formación
requiere materiales didácticos de calidad junto a una acción de los formadores
adecuada. Por ello, contempla:

• Diseño, elaboración, aplicación y validación de variados materiales didácticos

multimedia, estructurados en módulos, donde la participación de los formadores en el
proceso, integrados en equipos multidisciplinares, es crucial.

• Formadores comprometidos, cuya participación supone: Actualización de sus

estrategias didácticas y procedimientos para adecuarse a estos nuevos sistemas de
formación; participación en la elaboración del material didáctico adecuado a su campo
de actuación; potenciar la interacción entre todos los actores del proceso, haciéndose
cargo de la tutoría electrónica y presencial de todos los usuarios; compromiso en el
mantenimiento y a la actualización de los materiales.

En el terreno de la educación continua y superior, el éxito de estos proyectos dependerá

de la transformación de algunas de las actuales estructuras que provocan el aislamiento
institucional para potenciar equipos que conjuguen la calidad docente en sistemas
presénciales con la interacción a través de las redes y que lleven a la cooperación en el
diseño y la distribución de los cursos y materiales de aprendizaje en el marco de
consorcios de instituciones dando lugar a verdaderas redes de aprendizaje.

El enfoque tradicional ha consistido –consiste- en acumular la mayor cantidad de

conocimientos posible. Pero en un mundo rápidamente cambiante esto no es eficiente,
al no saber si lo que se está aprendiendo será relevante.

Es indudable que los alumnos en contacto con las TIC, especialmente con las redes se
benefician de varias maneras y avanzan en este sentido, ya que mejoran su contacto con
la informática y la tecnología, aprenden a trabajar en un mundo transnacional, se
desenvuelven en otros idiomas, tienen acceso a miles de informaciones antes
inalcanzables (bancos de datos, catálogos, museos, bolsas de trabajo internacionales,
etc...), etc.
Estos nuevos objetivos, esta nueva concepción de ciudadano suponen nuevos usuarios-
alumnos participantes de un proceso de enseñanza-aprendizaje donde el énfasis se
traslada de la enseñanza al aprendizaje. Se trata de un alumno conocedor, pensador y
aprendiz. Estar educado significaría, por lo tanto, la adquisición de :

• Conocimientos de un dominio específico, que incluiría conceptos, hechos y

procedimientos identificados con un campo de conocimiento o con una materia.

• Destrezas cognitivas generalmente útiles, estrategias heurísticas (técnicas y enfoques

efectivos para la realización de tareas, etc...) y estrategias de control (control del
proceso mientras se realiza la tarea,…).

• Estrategias de aprendizaje relacionadas con las destrezas y el deseo de aprender.

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entornos virituales. Universidad Pública de navarra, Pamplona 18 abril.

3.- Los cambios en los usuarios de la formación

Puede afirmarse, ya, que en el futuro la obtención y organización de la información se

convertirá en la actividad vital dominante para una parte importante de la población. La
evolución misma de las tecnologías de la información, plantea nuevos desafíos a la
educación, ya que al mismo tiempo que exige nuevas destrezas y cambios en los
objetivos, pueden contribuir a su logro y dominio. En ello reside uno de los papeles
cruciales que las TIC pueden desarrollar en el sector educativo.

Uno de los primeros aspectos que conviene destacar es la relación existente entre la
evolución tecnológica, el desarrollo de las tecnologías de la información en la sociedad
y su introducción en los sistemas de enseñanza. En general, puede afirmarse que la
introducción de las nuevas tecnologías de la información en la enseñanza se debe más a
la presión del mercado y al influjo de la sociedad que a necesidades identificadas.
Analizar el tema desde el marco de los medios de enseñanza puede ayudarnos a
comprender mejor cuales pueden ser las posibilidades reales de estas tecnologías en el
campo educativo.

Las circunstancias tecnológicas, culturales y sociales en las que se desenvuelve la actual

sociedad exigen, ya, nuevos objetivos a la educación. Objetivos que complementan,
necesariamente, la educación para el empleo. Ésta, que ha sido una de las principales
preocupaciones de la era industrial, pasa a constituir uno solo de los objetivos del nuevo
orden de la educación caracterizado por: Educación para el empleo (necesidad de fuerza
de trabajo cada vez más versátil, capaz de responder a las cambiantes necesidades de la
economía y la sociedad); educación para la vida (entender la realidad que a uno le toca
vivir y entenderse él mismo); educación para el mundo (entender el impacto de la
ciencia y la tecnología en todos los aspectos de la sociedad: responsabilidad ambiental,
desarrollo armonioso de las relaciones intra e inter sociedades,...); educación para el
auto-desarrollo; educación para el ocio.

Estos nuevos objetivos, esta nueva concepción de ciudadano suponen nuevos usuarios-
alumnos participantes de un proceso de enseñanza-aprendizaje donde el énfasis se
traslada de la enseñanza al aprendizaje. Se trata de un alumno conocedor, pensador y
aprendiz. Estar educado significaría, por lo tanto, la adquisición de :

• Conocimientos de un dominio específico, que incluiría conceptos, hechos y

procedimientos identificados con un campo de conocimiento o con una materia.

• Destrezas cognitivas generalmente útiles, estrategias heurísticas (técnicas y

enfoques efectivos para la realización de tareas, etc..) y estrategias de control (control
del proceso mientras se realiza la tarea,…).

• Estrategias de aprendizaje relacionadas con las destrezas y el deseo de

aprender.
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entornos virituales. Universidad Pública de navarra, Pamplona 18 abril.

El enfoque tradicional ha consistido –consiste- en acumular la mayor cantidad de

conocimientos posible. Pero en un mundo rápidamente cambiante esto no es eficiente,
al no saber si lo que se está aprendiendo será relevante.

Es indudable que los alumnos en contacto con las TIC, especialmente con las redes se
benefician de varias maneras y avanzan en este sentido, ya que mejoran su contacto con
la informática y la tecnología, aprenden a trabajar en un mundo transnacional, se
desenvuelven en otros idiomas, tienen acceso a miles de informaciones antes
inalcanzables (bancos de datos, catálogos, museos, bolsas de trabajo internacionales,
etc..), etc...

Esto requiere acciones educativas relacionadas con el uso, selección, utilización y

organización de la información de forma que el alumno vaya formándose como un
maduro ciudadano de la sociedad de la información, vaya formándose para un nuevo
modo de conocer. En la actualidad adquirir este tipo de autonomía significará, para
nuestros alumnos, aprender y dominar las TIC, y entre las destrezas y conocimientos
relacionados con las TIC consideramos las siguientes:

a) Destrezas y conocimientos específicamente destinados a las TIC: Gestionar la

información; comunicar; utilizar los interfaces hombre-máquina efectivamente;
comprender como se trabaja autónomamente; saber cómo utilizar aplicaciones
de software profesional; etc…

b) Destrezas y conocimientos relacionados con las TIC como medios de

información: Ser capaz de leer, producir y procesar documentos, multimedia
incluidos; procedimientos de comunicación (aprender cómo seleccionar o
transmitir información); buscar, organizar y criticar la información; estructurar
realidad concreta vs. realidad virtual; etc…

c) Destrezas y conocimientos relacionados con las TIC como temas de estudio

en la escuela: Usar nuevas representaciones del conocimiento en un tema dado;
usar simulaciones y modelizaciones; procesar información emanada de varias
fuentes y orígenes; desarrollar procedimientos operativos relacionados con
dominios específicos del conocimiento; construir destrezas y conocimiento
básico existente; reforzar las destrezas de comunicación; fomentar creatividad;
etc..

d) Destrezas y conocimientos relacionados tanto col las TIC como con el status
del conocimiento: Anticipar cambios en el status de conocimiento; reforzar el
potencial de transdisciplinaridad de las TIC; ayudar a la creación y a montar
proyectos pedagógicos para todos los niveles educativos – estudiantes,
profesores, escuelas; apoyar el trabajo colaborativos / cooperativo; fortalecer
procedimientos de formación básicos; promover mejores intreracciones entre el
sistema educativo y la sociedad.

El desarrollo de estas destrezas debe constituir uno de las principales metas de todo el
sistema educativo, si éste quiere contribuir a la formación de ese ciudadano del mañana
–hoy?- que estamos propiciando. Y este tipo de formación necesariamente debe
comenzar desde la enseñanza primaria. Pero nos encontramos con la situación
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paradójica de tener que acercar a las TIC a alumnos de todos los niveles con lo que ello
supone de urgencia e, incluso, acciones de choque en los niveles superiores. En la
actualidad tenemos alumnos universitarios que carecen de algunas de las destrezas que
señalábamos más arriba y que van a ser necesarias para un adecuado desarrollo
profesional. Al mismo tiempo, hay que acercar a los propios profesores a estas
tecnologías.

La experiencia nos muestra que la necesaria flexibilización de las estructuras docentes

implica nuevas concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje en las que se
acentúa la implicación activa del alumno en el proceso de aprendizaje; la atención a las
destrezas emocionales e intelectuales a distintos niveles; la preparación de los jóvenes
para asumir responsabilidades en un mundo en rápido y constante cambio, y la
flexibilidad de los estudiantes para entrar en un mundo laboral que demandará
formación a lo largo de toda la vida.

Se trata de lograr que los actuales alumnos se transformen, como se dijo antes, en
nuevos usuarios de la formación, con una fuerte participación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje donde el énfasis está en el aprendizaje más que en la enseñanza,
y que se caracterizan por ejercer una nueva relación con el saber, por nuevas prácticas
de aprendizaje y adaptables a situaciones educativas en permanente cambio. Desde la
perspectiva del rol del alumno, esto implica ( Withrow, 1994; Salinas, 1997):

1.- Acceso a un amplio rango de recursos de aprendizaje. Deben tener acceso a

una variedad de recursos de información incluyendo bibliotecas, bases
informáticas, programas de software, paquetes multimedia, expertos en
contenido, y a otros sistemas de comunicación.

2.- Control activo de los recursos de aprendizaje. El alumno debe poder manipular
activamente la información, debe ser capaz de organizar información de
distintas maneras, elaborar estructuras cognitivas más complejas que la simple
respuesta a pantallas previamente diseñadas. En definitiva, poseer destrezas
para usar las herramientas de información y poder acceder a las mismas, al
mismo tiempo que participa el la actualización y crecimiento de los materiales.

3.- Participación de los alumnos en experiencias de aprendizaje individualizadas,

basadas en sus destrezas, conocimientos, intereses y objetivos. Debe entenderse
que instrucción individualizada no significa instrucción aislada, sino
instrucción adaptada a las necesidades específicas de cada alumno. En este
sentido, podríamos hablar mejor de enseñanza personalizada desde el momento
en que se elaboran a medida, se confeccionan entornos y métodos de
aprendizaje a los requisitos del individuo. Y esto puede incluir tanto
situaciones de aprendizaje individualizadas, como de grupo.

4.- Acceso a grupos de aprendizaje colaborativo, que permita al alumno trabajar

con otros para alcanzar objetivos en común para la maduración, éxito y
satisfacción personal. Este tipo de actividades no deben limitarse a un aula
concreta, centro o comunidad. A través de telecomunicaciones estos proyectos
pueden incluir alumnos en distintos lugares e instituciones, proporcionando asi
una visión más universal e intercultural.
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5.- Experiencias en tareas de resolución de problemas (o mejor de resolución de

dificultades emergentes antes que problemas preestablecidos) que son
relevantes para los puestos de trabajo contemporaneos y futuros.

Los retos que para la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje ofrecen dichas
implicaciones dependerán en gran medida del escenario de aprendizaje (el hogar, el
puesto de trabajo o el centro de recursos de aprendizaje), es decir el marco espacio-
temporal en el que el usuario desarrolla actividades de aprendizaje. El apoyo y la
orientación que recibirá en cada situación, así como la diferente disponibilidad
tecnológica son elementos cruciales en la explotación de las TIC para actividades de
formación en esta nueva situación, pero en cualquier caso se requiere flexibilidad para
cambiar de ser un alumno presencial a serlo a distancia y a la inversa, al mismo tiempo
que flexibilidad para utilizar autónomamente una variedad de materiales.

Todo esto supone la existencia de nuevos espacios de intervención educativa en cuanto

que aparecen todos estos nuevos escenarios (hogar, centros de recursos multimedia,
centros comunitarios polivalentes, centros municipales, la propia institución educativa,
etc..) donde se realizan aprendizajes enmarcados en acciones tanto de la educación
formal, como de la no formal y la informal. Estas nuevas modalidades de formación
requieren acciones de orientación y guía, así como de gestión de los recursos de
aprendizaje.

4.- Los cambios en el rol del profesorado

De lo que dicho hasta ahora puede comprenderse que entendemos que la evolución
hacia la sociedad de la información supone un cambio irreversible que tiene,
obviamente, consecuencias para el sistema educativo. Una de estas consecuencias es el
cambio de función en la institución educativa, que ofrece como describe Martínez
(1999) implicaciones sociológicas, metodológicas, etc. Este cambio de función afecta a
todos los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje: Aparecen nuevas
coordenadas espacio-temporales donde se realiza el aprendizaje tal como hemos
descrito, aparecen nuevos alumnos-usuarios que requieren estos cambios, aparecen
cambios en los objetivos, en los contenidos, en la organización, etc… Pero sobre todo,
lleva consigo cambios en los profesionales de la enseñanza y entre éstos, el cambio del
rol del profesor es uno de los más importantes, al no servir en esta nueva situación las
estrategias desplegadas en las situaciones convencionales de enseñanza.

En parte, estos cambios se deben a que el alumno, o mejor el usuario de la formación,

comienza a ser distinto. Como persona y como alumnos llega con referentes de la
sociedad de la información, de la era digital, y ello obliga al profesor a adaptar su
discurso y sus estrategias. Al igual que el alumno, que ya está en el futuro del que
estamos hablando y no se adapta al papel que tradicionalmente le hemos adjudicado, el
rol del docente también cambia en un ambiente rico en TIC. En nuestro caso, la escuela
y el profesor dejan de ser fuentes de todo conocimiento y el profesor debe pasar a actuar
de guía de alumnos para facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para
explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas, pasa a actuar como gestor de la
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pleyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador. En otras

palabras, parece conveniente que los profesores sean capaces de (Salinas, 1997, 1998):

1.- Guiar a los alumnos en el uso de las bases de información y conocimiento así
como proporcionar acceso a los mismos para usar sus propios recursos.

2.- Potenciar que los alumnos se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje

autodirigido, en el marco de aciones de aprendizaje abierto, explotando las
posibilidades comunicativas de las redes como sistemas de aceso a recursos de
aprendizaje.

3.- Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los alumnos están

utilizando estos recursos. Tienen que ser capaces de guiar a los alumnos en el
desarrollo de experiencias colaborativas, monitorizar el progreso del
estudiante; proporcionar feedback de apoyo al trabajo del estudiante; y ofrecer
oportunidades reales para la difusión de su trabajo.

4.- Acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofía de las
estrategias de aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno-usuario de la
formación descrito.

Llegar a este perfil profesional requiere, como veremos, un proceso de formación y que
la planificación del mismo y la misma existencia de formadores de formadores
constituyen un tema clave. Pero además debemos pensar en términos de formación
continua, de desarrollo profesional. El profesor, tanto si se ocupa de los niveles básicos
como si se trata del profesor universitario, no solo debe estar al día de los
descubrimientos en su campo de estudio, debe atender al mismo tiempo a las posibles
innovaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en las posibilidades de las
tecnologías de la información y la comunicación.

En estos momentos podemos percibir cierta desventaja de los profesionales de la

educación respecto a los alumnos en la explotación de las posibilidades de las TIC. Al
mismo tiempo, está sufriendo las presiones de la sociedad y de sus mismos alumnos
para integrarse en este mundo. Esta situación que podemos considerar provisional, en
cuanto cambiará al disminuir paulatinamente la diferencia respecto al uso y la actitud
hacia las TIC, tendrá algo de permanente en cuanto que los cambios en la sociedad y la
evolución tecnológica ofrecen un ritmo acelerado.

Encontramos tres ámbitos de explotación de las TIC que afectan considerablemente al

rol del profesor y en los que deben producirse cambios en los conocimientos, actitudes y
destrezas de los docentes:

a) El papel de las TIC en las aulas convencionales, que requiere modelos

pedagógicos nuevos y un fuerte apoyo de tecnologías multimedia interactivas. En
este sentido, conviene atender a la tendencias relacionadas con el uso de las
tecnologías informáticas en las aulas y cómo están afectando al ámbito escolar
(Collins, 1998):

- Cambio de la instrucción global a la instrucción individualizada

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- Cambio de la clase magistral y la expresión oral al entrenamiento y la instrucción

- Cambio de trabajar con los mejores alumnos a trabajar con los menos aventajados
- Cambio hacia estudiantes más comprometidos en la tarea
- Cambio de evaluación basada en exámenes a una evaluación basada en productos,
en el progreso y en el esfuerzo del alumno.
- Cambio de una estructura competitiva a una estructura cooperativa
- Cambio de programas educativos homogéneos a la selección personal de
contenidos
- Cambio de la primacia del pensamiento verbal a la integración del pensamiento
visual y verbal.

Tendencias que afectan a las estrategias desplegadas tradicionalmente por los

profesores y que implican cambios en las funciones que los mismos desarrollan en
el aula, y que si bien las TIC no los determinan, si que condicionan de alguna
manera dichos cambios.

b) Las TIC en los nuevos escenarios que hemos descrito y cuya integración se
enmarca en modalidades de enseñanza flexible que van desde la educación a
distancia (enseñanzas virtuales, etc..) hasta nuevas formulas de enseñanza
presencial. La sociedad está demandando sistemas educativos más flexibles y
accesibles, menos costosos y a los que puedan incorporarse los ciudadanos a lo
largo de la vida. Para responder a estos desafíos tanto las instituciones deben
revisar sus referentes actuales y promover experiencias innovadoras en el campo
de los procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados en las TIC (‘aulas virtuales’,
‘eseñanza en línea’, etc).

El énfasis, aquí, se debe hacer en la docencia, en los cambios de estrategias

didácticas de los profesores, en los sistemas de comunicación y distribución de los
materiales de aprendizaje, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las
potencialidades de las tecnologías. Ello implica que el profesor debe participar, en
mayor o menor medida, tanto en el diseño y producción de nuevos materiales,
como en el sistema de información y distribución de dichos materiales, y en el
sistema de comunicación. No es un agente externo al que se le puede pedir que
solamente juegue el papel de creador de contenido. El profesor, a nuestro juicio,
debe responsabilizarse del proceso global de enseñanza-aprendizaje, se desarrolle
este en ambientes convencionales, o en otros más flexibles apoyados fuertemente
en las TIC. Y ello tiene fuertes implicaciones en la preparación y en el rol que
dicho profesor debe desempeñar.

c) Las implicaciones educativas del uso doméstico de las TIC por parte de los nuevos
alumnos-usuarios. En este sentido, no podemos dejar de lado como educadores
que junto a la explotación dentro de la institución educativa, debemos atender al
efecto que pueda tener el cada vez más creciente acceso doméstico en fórmulas
que pueden caer en el ámbito de la educación informal y que constituye en el caso
de internet el principal contacto de los jóvenes con la tecnología, más que en la
institución educativa.

En este sentido, puede darnos una idea de la importancia de este fenómeno el

hecho de que las tareas escolares sea el segundo uso de internet por parte de los
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escolares norteamericanos, después de películas y canciones de los ídolos

favoritos y que la hora de los ‘deberes’ genere puntas en el uso de internet.

Cualquiera de las acciones desarrolladas en estos tres ámbitos requiere, hoy por hoy,
grandes esfuerzos por parte del profesorado. Esfuerzos dirigidos a la propia
actualización como profesionales y dirigidos, al mismo tiempo, a lograr aquellos
ciudadanos mejor preparados para la sociedad de la información, tal como se señaló
más arriba, y entre los que deben encontrarse sin duda los mismos profesores.

En efecto, este nuevo rol supone para los profesores un conjunto de cambios desde el
modelo de enseñanza agrícola-industrial a un modelo que responda a los retos de la
sociedad del mañana, que oriente las acciones de nuestro sistema educativo relacionadas
con la introducción de las TIC y que debe considerar el contexto de las realidades y los
anhelos de cada sociedad concreta (Salinas, 1998). Dicho modelo debería recoger el
conjunto de acuerdos explícitos -reflejados en documentos legales, oficiales, etc...- e
implícitos de una sociedad y que orientan las políticas y las acciones educativas de las
distintas instancias implicadas, y uno de los primeros aspectos a considerar lo constituye
el modelo de ciudadano que el modelo educativo vigente se plantea. Saber qué
consideramos un ciudadano que está (es) educado nos llevará a conocer para qué vamos
a introducir las TIC y nos ayudará a dibujar el perfil ‘tecnológico’ de los alumnos (qué
podemos considerar un ciudadano educado para el s:XXI, tal como se indicaba más
arriba al hablar de las implicaciones en los usuarios). Pero en todo caso debe atender a:
una dimensión universal (en cuanto que nos encontramos en un proceso de
mundialización de la economía, de la cultural, de la sociedad), a una dimensión nacional
(que atienda a los referentes culturales de los individuos que determinan las formas de
comunicación y la importancia de las transacciones de información para la economía
nacional), así como a una dimensión que viene dada por el papel que adquieren en la
comunidad los servicios y cuyas demandas deben ser consideradas por el sistema
educativo (algunas de ellas relacionadas cada vez más con la sociedad de la información
y por lo tanto con las TIC).

Todo ello trae como resultado implicaciones en su preparación profesional y se les va a

requerir, en su proceso de formación -inicial o en ejercicio-, a ser usuarios sofisticados
de recursos de información. Por tanto, deben prepararse para un nuevo rol de profesor
como guía y facilitador de recursos que eduquen alumnos activos que participan en su
propio proceso de aprendizaje; la gestión de un amplio rango de herramientas de
información y comunicación actualmente disponibles y que pueden aumentar en el
futuro (herramientas que facilitarán, a su vez, la implicación activa de los estudiantes en
el aprendizaje), las interacciones profesionales con otros profesores y especialistas de
contenido dentro de su comunidad pero también foráneos. En este sentido, los
profesores deben tener la posibilidad de intercambiar ideas y conocimiento mediante las
telecomunicaciones. Necesitan comprender sus entornos intelectuales y profesionales en
términos de su comunidad, de su región, de lo global,…

Por otra parte, para desarrollar este nuevo rol de guía y facilitador, el docente necesita
servicios de apoyo de guías y ayudas profesionales que les permitan participar
enteramente como profesionales. Los profesores constituyen un elemento esencial y
resultan imprescindibles a la hora de iniciar cualquier cambio. Sus conocimientos y
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destrezas son esenciales para el buen funcionamiento de un programa; por lo tanto,

deben tener recursos técnicos y didácticos que les permitan cubrir sus necesidades.

En cualquier caso, hemos de tener en cuenta, como señalan Gisbert y otros (1998) que
la actitud del docente está fuertemente condicionada por la infraestructura de
comunicaciones de que disponga; por el espacio disponible en su centro habitual de
trabajo que permita la fácil integración de la tecnología; por su preparación para el uso
de esta tecnología, y por la disponibilidad del docente para una formación permanente
con objeto de no perder la ‘carrera tecnológica’.

5.- Los materiales de aprendizaje

Los materiales didácticos para la red tienden a formar verdaderos paquetes didácticos
integrados por audio, vídeo, diapositivas, textos y software, que pueden configurar
desde materiales cerrados en situaciones de enseñanza presencial hasta materiales
abiertos en enseñanza a distancia, pasando por materiales cerrados a distancia y
materiales de carácter abierto para enseñanza de tipo presencial. En cualquier caso, la
tendencia a utilizar cursos y materiales preproducidos par la educación a distancia, no
conjuga bien con los modelos de aprendizaje colaborativo.

Mason (1998) clasifica los cursos existentes en tres grandes categorías, presentadas
como una evolución:

1. Modelo "Contenido - Apoyo": el componente on-line puede representar sólo un

20% del tiempo del estudiante. Separación entre contenido (distribuido en formato
impreso o a través de la Web) y un sistema de tutoría (por e-mail o conferencia
electrónica) . Se basa en el supuesto de materiales no modificables que pueden ser
tutorizados por otros profesores distintos de los autores del contenido. La
colaboración entre los estudiantes, el intercambio de comentarios y el apoyo en
estos sistemas es muy pobre.

2. Modelo "Envolvente". Basado en materiales de aprendizaje (guías de estudio,

actividades y discusiones) producidos alrededor de materiales existentes (libros, CD,
recursos diversos, tutoriales) a los que completan. La interacción ocupa un 50% del
tiempo de estudio y el otro 50% con materiales preproducidos. Está basado en los
recursos, dando más libertad y responsabilidad a los estudiantes para interpretar el
curso por ellos mismos. El rol del profesor es más activo que en el caso anterior
porque no hay tantos materiales preproducidos y cada vez que se imparte el curso se
recrea por las discusiones y actividades. Puede darse comunicación sincrónica
ocasional.. Se utiliza frecuentemente software con pantalla compartida para la
resolución de problemas en los que el profesor puede asesorar uno-a-uno o en
pequeños grupos. Lecciones magistrales en audio o vídeo de una vía acompañadas
de diapositivas basadas en Web constituyen otra forma de proporcionar actualidad a
los cursos. La interacción entre los alumnos se realiza habitualmente por correo
electrónico.
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3. Modelo "Integrado". El curso consiste en actividades colaborativas, recursos de

aprendizaje y tareas conjuntas. Se desarrolla a través de discusiones, accediendo y
procesando información y realizando las tareas. Los contenidos son fluidos y
dinámicos y vienen determinados por la actividad individual y de grupo. El modelo
minimiza las distancias entre contenido y soporte, que dependen ahora de la
creación de una comunidad de aprendizaje. La comunicación síncrona iniciada por
los participantes, por vídeo o audioconferencia o vía texto es utilizada
frecuentemente para apoyar las actividades y tareas del pequeño grupo

Cualquiera de estos tres modelos vamos a encontrarlos en experiencias de educación a

distancia basadas en la red. Si nos centramos en la presentación de los contenidos a
través de los materiales y en la gestión de los mismos, pueden diferenciarse las opciones
de los alumnos en relación a los mismos tal como lo hacen Romiszowski y Críticos
(1994) utilizando el símil de la comida. Por un lado estaríamos ante una selección de
bufet (opción entre una gama de platos cuidadosamente preparados), por la otra ante la
planificación de menús de auto-catering (decisión sobre los materiales crudos
necesarios, y experimentación con formas de preparar los platos).

Esto supone enfoques de aprendizaje abierto en relación con el diseño y la gestión de

los materiales, y para ello deben considerarse algunos de los determinantes
educacionales: objetivos de aprendizaje; secuencia de enseñanza y lugar; la estrategia
para enseñar del profesor individual o de la organización. Dejar de considerar tales
determinantes termina en diseños educacionales cerrados. Se refiere a un modelo
educativo o filosofía centrada en el alumno en contra de la centrada en la enseñanza, en
la organización o en el material. Desde esta perspectiva del aprendizaje abierto, los
recursos de aprendizaje deben permitir, de acuerdo con Race (1994):

• acomodarse directamente a las formas en que la gente aprende naturalmente

• abrir varias opciones y grados de control al usuario

• basarse en materiales de aprendizaje centrados en el alumno

• ayudar a que los usuarios se atribuyan el mérito de su aprendizaje y desarrollar un

sentimiento positivo sobre su consecución

• ayudar a conservar destrezas humanas para cosas que necesitan realmente presencia y
feedback humanos.

El que las decisiones sobre el aprendizaje recaigan en gran medida en el usuario de la

formación, constituye una de las razones por las que el concepto de aprendizaje abierto
/enseñanza flexible aparece más y más asociado con el uso de sistemas multimedia e
interactivos en experiencias de aprendizaje colaborativo.

Uno de los principales efectos de la utilización de redes de telecomunicación en la

educación a distancia es, tal como se señala en otro trabajo (Salinas, 1995), el aumento
de la autonomía del alumno añadiendo, a la superación de las barreras de la distancia y
el tiempo para acceder al aprendizaje, mayor interacción y la oportunidad de compartir
el control de las actividades de aprendizaje mediante la intercomunicación en un marco
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de apoyo y colaboración. Ello supone que en el proceso de diseño no solo se han de

considerar los atributos de los media, sino las relaciones entre las tareas instructivas,
estos atributos y los procesos cognitivos específicos del alumno.

Dotar a los materiales de aprendizaje de capacidad de ejercer esta autonomía por parte
de los alumnos supone cambios en el proceso de diseño de los mismos. Este nuevo
marco para el diseño nos lleva a un nuevo modelo que hace hincapié en los aspectos de
interacción y cooperación del proceso de enseñanza-aprendizaje e integra como
esenciales la indagación y la exploración, generalmente ausentes en los diseños
tradicionales. Desde estas concepciones, las TIC exigen curricula flexibles y abiertos.
Requieren materiales y cursos que, al estar centrados en el alumno, incluyan entre sus
cualidades instruccionales la flexibilidad y adaptabilidad a las distintas situaciones de
aprendizaje en las que tienen que integrarse, la posibilidad de integración de múltiples
aplicaciones y documentos (materiales genéricos y específicos de las redes, el acceso a
foros de intercambio de conocimientos profesionales y académicos,...), estrategias que
proporcionen control al usuario sobre el propio proceso de aprendizaje y la
interactividad necesaria para proporcionar un estilo conversacional o de diálogo al
proceso.

Así, se prima el diseño de programas y materiales modulares, exigiendo la elaboración

cooperativa de los mismos y la integración flexible de estos módulos para formar parte
bien de verdaderos cursos estructurados (parecidos a los cursos de estructura cerrada de
la educación a distancia convencional), bien de distintos itinerarios curriculares
organizados por los mismos usuarios.

Desde la perspectiva del diseño y desarrollo de materiales multimedia podemos

considerar tres tipos de componentes en un sistema multimedia. Estos componentes
resultan difícilmente separables, al entremezclarse y en muchos casos superponerse. Sin
embargo su análisis y diseño por separado contribuyen sin duda a la creación materiales
didácticos multimedia más adecuados. Entre estos componentes podemos diferenciar: la
base Hipermedia, las vías de interacción usuario-sistema y el sistema tutor.

La base hipermedia incluye el conjunto de elementos básicos que reflejan el contenido y

su organización: nodos de información, enlaces, red de ideas, itinerarios… Las vías de
interacción usuario-sistema, formada por el interfaz de usuario y por el control de
navegación, determina la forma en que se establece la comunicación, la interacción
entre el programa y el usuario y entre el usuario y el programa, proporcionando así
mismo cierto grado de control. En el sistema tutor se incluyen todos aquellos aspectos
del sistema multimedia que implican decisiones de carácter docente (en el sentido de
facilitador, guía, orientador, etc.): decisiones de curriculum, selección del material
didáctico y evaluación de la actividad del alumno.

En cuanto al proceso de diseño propiamente dicho de los entornos de aprendizaje

colaborativo, al considerar todos estos elementos pueden señalarse como puntos de
análisis (Salinas, 2000):

1) El sistema de navegación. Aunque en dicho sistema interviene cualquiera de los

elementos estudiados, pueden destacarse la estructura general del programa que
sirve de marco, el interfaz de usuario es donde se concreta la comunicación para el
Salinas, J. (2002): "Medios didácticos para una nueva universidad". Jornada sobre Innovación: El aprendizaje en
entornos virituales. Universidad Pública de navarra, Pamplona 18 abril.

usuario y los itinerarios, en cuanto que pueden ser determinados por el autor, por el
usuario o de forma compartida y que es donde se integran las decisiones sobre si
permitiremos al usuario crear sus propios itinerarios, almacenar las rutas recorridas,
posibilidad de rehacerlas, realizar anotaciones i revisiones sobre estas rutas.

2) Los formatos de presentación. Se incluyen aquí los distintos elementos que

contribuyen a una adecuada presentación de la información buscando un equilibrio
entre la sofisticación de la misma y la disponibilidad tecnológica del usuario: P.e.
las páginas web serán en HTML o incluiremos Java, etc… cómo presentaremos los
elementos gráficos, sonoros, multimedia, cómo incluir los elementos de realidad
virtual, etc…

3) Los formatos de interacción. Tal como se ha repetido parece conveniente la

combinación de la interacción síncrona a través de conferencias electrónicas, vídeo
y audioconferencias, etc… y la interacción asíncrona mediante correo electrónico,
listas de discusión newsgrpous, etc…. Por otra parte debe atenderse a aquellos
elementos que sirven para el mantenimiento de la comunidad de aprendizaje y que
adquieren un lugar privilegiado en procesos de aprendizaje colaborativo.

En cualquier caso, los materiales de aprendizaje, desde esta perspectiva de recursos a

manejar por parte de los alumnos, deben responder a las características que se señalaron
al hablar del diseño de entornos de aprendizaje colaborativo. Las nuevas concepciones
del proceso de enseñanza-aprendizaje llevan a considerar elementos relacionados con la
necesaria interacción a incluir en dichos entornos, el control de los recursos por parte
del alumno, o el contexto en el que se desarrolla la colaboración en el proceso de diseño
de los materiales de aprendizaje.

Todo ello implica un tratamiento ajustado dependiendo del tipo de materiales de que se
trate. Podemos hablar tanto de diseño de materiales nuevos, como de rediseño,
adaptación y recuperación de materiales ya existentes, o de procedimientos de
orientación y gestión de materiales –llamémosles complementarios- existentes en
Internet. Cada una de estas situaciones requerirá un diseño específico, cuyos principios
pueden verse en el capítulo 6 de esta misma obra.

**

1.3.3.- Repercusiones para el diseño de materiales didácticos y entornos de formación

Los diversos proyectos que han experimentado con la comunicación mediada por
ordenador muestran resultados parecidos: resulta un modo efectivo de crear una
comunidad interactiva de alumnos, pero el potencial para desarrollar aprendizaje auto-
dirigido reside fuera de la propia tecnología, reside en el diseño didáctico del entorno de
formación.
Salinas, J. (2002): "Medios didácticos para una nueva universidad". Jornada sobre Innovación: El aprendizaje en
entornos virituales. Universidad Pública de navarra, Pamplona 18 abril.

a.- Repercusiones en el diseño didáctico del entorno de formación

Todo esto afecta a tres aspectos que están relacionados con la explotación del potencial
de las TIC:
- La existencia de una dicotomía entre enseñanza a distancia y auto-dirección (o lo
que es lo mismo, entre la aplicación a la gestión de cursos y la explotación para
potenciar la autonomía del alumno);
- El uso de la comunicación mediada por ordenador como un potente instrumento de
aprendizaje independiente (y a distancia),
- La necesidad de nuevos escenarios donde conjugar las relaciones entre
comunicación mediada por ordenador y la auto-dirección en el aprendizaje.

Respecto al primer aspecto, no parece necesario insistir en la diferenciación entre ambos

conceptos, ni en las posibilidades que entre la mera aplicación de enseñanza a distancia
y la organización de experiencias dirigidas a desarrollar la autonomía del alumno en el
aprendizaje podemos encontrar.

En cuanto al segundo, se trata de trasladar el foco de atención de las inmensas

posibilidades que las TIC tienen para la enseñanza a distancia dirigiéndolas hacia el
análisis de su uso en el desarrollo de la autonomía del alumno. El tema se centra de
nuevo en el control del proceso de aprendizaje, el desarrollo de la independencia del
estudiante, la organización de grupos de aprendizaje colaborativo, etc.

En cuanto a la necesidad de experimentar con ambientes de aprendizaje ajustados al

contexto que se origina puede verse Salinas (1997). En el diseño de estos nuevos
ambientes o entornos lo fundamental no es la disponibilidad tecnológica, también debe
atenderse a las características de los otros elementos del proceso instructivo y en
especial al usuario del aprendizaje. No son los mismos usuarios (no presentan las
mismas necesidades de aprendizaje, las mismas motivaciones, la misma independencia,
situaciones laborales y profesionales, las mismas condiciones y disponibilidades, etc..),
o no pretenden los mismos aprendizajes, los que aprenden desde el hogar, que los que lo
hacen desde el puesto de trabajo o en un centro educativo convencional.

b.- Repercusiones en el diseño de materiales.

Los materiales didácticos en estas situaciones tienen que formar verdaderos paquetes
didácticos integrados por audio, vídeo, diapositivas, textos y software. Estos materiales
deben ser diseñados para un doble uso: tanto los estudiantes presenciales, como
aquellos que no pueden estar físicamente presentes, conseguirán el acceso al
aprendizaje a través de una variedad de medios y con la posibilidad de clases tutoriales
y entrevistas personales (Lewis, 1988). Para Binstead cada una de estas dos
dimensiones pueden considerarse como un contínuum, que irían configurando desde los
materiales cerrados en situaciones de enseñanza presencial hasta materiales abiertos en
enseñanza a distancia, pasando por materiales cerrados a distancia y materiales de
carácter abierto para enseñanza de tipo presencial.
Salinas, J. (2002): "Medios didácticos para una nueva universidad". Jornada sobre Innovación: El aprendizaje en
entornos virituales. Universidad Pública de navarra, Pamplona 18 abril.

Situación de enseñanza presencial

Materiales Materiales
cerrados Materiales abiertos

Situación de enseñanza a distancia

Materiales y dimensiones del aprendizaje flexible.

c.- Repercusiones en los cambios y en la renovación pedagógica

Desde esta perspectiva, la aplicación de las TIC a acciones de formación bajo la

concepción de enseñanza flexible, abren diversos frentes de cambio y renovación a
considerar desde la Tecnología Educativa.

cómo funciona el aula,

definición de los procesos didácticos,
Cambios en las concepciones
identidad del docente,
etc..
contenidos (materiales,....)
infraestructuras (acceso a redes,
alumnos a Internet,....)
Cambios en los recursos básicos
uso abierto (manipulables por el
profesor, por el alumno...)
eficacia didáctica (coste/beneficio,...)

de los profesores
Cambios en las prácticas
de los estudiantes

Cambios en la enseñanza flexible

Para ello deben ponerse en juego una variedad de tecnologías de la comunicación que
proporcionen la flexibilidad necesaria para cubrir necesidades individuales y sociales,
Salinas, J. (2002): "Medios didácticos para una nueva universidad". Jornada sobre Innovación: El aprendizaje en
entornos virituales. Universidad Pública de navarra, Pamplona 18 abril.

lograr entornos de aprendizaje efectivos, y para lograr la interacción de estudiantes y

profesores.

d.- Objetivos de la enseñanza flexible

En este contexto descrito hasta el momento, la explotación de las posibilidades de las

TIC en relación a las experiencias de enseñanza flexible debe tender a lograr los
siguientes objetivos:
- Constituir un medio de solucionar necesidades de una educación más individual y
flexible relacionada con necesidades tanto individuales como sociales, combinación
del trabajo y estudio, reciclaje o relativas al ritmo de aprendizaje, a la frecuencia, al
tiempo, al lugar, al grupo de compañeros, etc..
- Formar a grupos específicos -segunda oportunidad, empleados de pequeña y
mediana empresa, etc.- o diferenciación de programas de estudio para una nueva y
mejor cualificación en el mercado de trabajo).
- Mejorar el acceso a experiencias educativas avanzadas, permitiendo a estudiantes e
instructores participar en comunidades de aprendizaje remoto en tiempos y lugares
adecuados, utilizando ordenadores personales en el hogar, en el campus o en el
trabajo.
- Mejorar la calidad y efectividad de la interacción, utilizando el ordenador para
apoyar procesos de aprendizaje colaborativos, entendido el aprendizaje colaborativo
como aquel proceso de aprendizaje que hace hincapié en los esfuerzos cooperativos
o de grupo entre el profesorado y los estudiantes, y que requiere participación activa
e interacción por parte de ambos, profesores y alumnos, frente a los modelos
tradicionales de aprendizaje acumulativo.