Citius, Altius, Fortius, 7 (2) - 2014, Pp. 57-82: Maestro de Educación Primaria

Citius, Altius, Fortius, 7(2)-2014, pp.
57-82
LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA: SUS

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS INNOVADORES Y SU
PRESENCIA EN EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN
FÍSICA ACTUAL. EL PRIMER CENTRO DOCENTE
ESPAÑOL QUE UTILIZÓ EL DEPORTE COMO
ELEMENTO EDUCATIVO.
José Luis Felipe Maso

Maestro de Educación Primaria
Fecha de recepción: Septiembre 2013

Fecha de aceptación: Septiembre2014
Resumen:
La Institución Libre de Enseñanza (ILE) fue la primera corriente educativa

española que pretendió recoger las ideas que fluían en Europa, principalmente Alemania, a
lo largo de mediados y finales del s. XIX. Figuras como Giner de los Ríos o Bartolomé
Cossío fueron sus principales valedores.
Con principios pedagógicos desconocidos hasta entonces en nuestro país, como la

coeducación, la formación más allá del aula o la colaboración permanente entre familias y
escuela, representó un intento renovador que desapareció con la Guerra Civil.
La Educación Física, el deporte y las actividades al aire libre fueron pilares

fundamentales en su manera de entender la educación.
Afortunadamente, sus ideales han llegado hasta el siglo XXI y en el sistema

educativo actual se plasman muchos de aquellos objetivos.
Palabras Clave: Institución Libre de Enseñanza, Coeducación, Educación Formal,

Excursiones.
Title: THE FREE INSTITUTE OF EDUCATION: ITS INNOVATIVE

PEDAGOGICAL PRINCIPLES AND PRESENCE IN THE CURRENT PHYSICAL
EDUCATION CURRICULUM. FIRST SPANISH EDUCATIONAL CENTER WHO
USED THE SPORT AS AN EDUCATIONAL ELEMENT
Abstract:
The Free Institution of Education was the first Spanish educational tendency that
attempted to gather the ideas that emerged in Europe, mainly in Germany, throughout mid-
Citius, Altius, Fortius Volumen 7 nº 2 Noviembre, 2014. ISNN. 2340-9886

58 José Luis Felipe Maso
and late nineteenth century. Its main supporters were figures such as Giner de los Ríos and
Bartolomé Cossío.
It represented an attempted of renewal with pedagogical principles previously

unknown in our country, such as coeducation, education beyond the classroom or
permanent collaboration between families and school, but it disappeared with the Civil
War.
Physical Education, Sport and outdoor activities were essential pillarsin the way to
make sense of education.
Fortunately, its ideals have come up to the twenty-first century and many of those
objectives are reflected in the current educational system.
Keywords: Free Institution of Education, Coeducation, Formal Education, Excursions.
1. CONTEXTO HISTÓRICO
El siglo XIX en Europa se caracterizó por la gran inestabilidad, producida

por el estallido de multitud de movimientos nacionalistas que se levantaron contra
el opresor extranjero o que buscaban la unificación nacional, caso de Alemania,
Polonia e Italia.
Hasta finales de siglo se vivieron sucesivas guerras con guión similar: los
revolucionarios son derrotados, pero logran convertir sus países en monarquías
constitucionales. De estos conflictos surge una nueva y gran nación alemana, que a
partir de 1871, dirigida por Otto Von Bismarck, se sitúa a la cabeza del continente
y comienza a ejercer su dominio económico y político. El resto de países europeos
pretenden tejer una compleja red de alianzas para intentar controlar el creciente
poderío germano. Francia, Rusia e Inglaterra son sus principales rivales.
En Alemania surgieron los pensamientos pedagógicos y filosóficos de mayor

consideración. Allí vivió el filósofo idealista Carlos Cristiano Federico Krause
cuya doctrina aúna religión, ciencia y filosofía. El Krausismo aboga por la
convivencia y la libertad de ciencia, confía en la Educación como instrumento de
modernización y regeneración del hombre. Propone una educación en contacto
permanente y directo con la naturaleza. En lo político, trata de salvaguardar al ser
humano, superando el concepto puramente corporativo y defiende la individualidad
del sujeto favoreciendo el liberalismo. La Enciclopedia de la Cultura Española
(1966, p. 825) propone:
“El krausismo español no fue una escuela estrictamente filosófica, sino un complejo
movimiento intelectual, religioso y político que agrupó a la izquierda burguesa
liberal y propugnó la racionalización de la cultura española. Sus partidarios

La Institución Libre de Enseñanza: sus principios pedagógicos innovadores… 59
cultivaron con especialidad los temas de ética, derecho, sociología y pedagogía, y

promovieron un vasto movimiento de educación popular que cuajó en la Institución
Libre de Enseñanza. Más que una filosofía fue el krausismo español un estilo de vida
que sustituyó los supuestos tradicionales de la religiosidad española por una moral
austera, el cultivo de la ciencia y una religión semisecularizada.”
Las ideas krausistas arraigaron en España, principalmente, gracias a Julián

Sanz del Río. Becado por el gobierno español en 1843, asistió a las clases de los
discípulos de Krause y decidió profundizar en su pensamiento, para trasladarlo
después a nuestro país. Su discurso en la inauguración del curso académico 1857-
58 en la Universidad Central de Madrid (la actual Complutense), así lo atestigua.
Más tarde traduce la obra fundamental de Krause “El ideal de la humanidad para la
vida”.
España quería vivir un empuje renovador y liberal, tanto en lo político

como en lo pedagógico pero en 1857 se publicó la Ley Moyano, que obligaba a los
profesores a ser “católicos, fieles a la reina y obedientes a la Constitución.”Los
conservadores quisieron frenar los aires renovadores provenientes de Alemania, a
pesar de que la autoridad de la corona perdía fuerza y adeptos por momentos.
En 1864 una orden ministerial quiso acabar con la impartición de las

nuevas doctrinas en las universidades. Este edicto atentaba contra la libertad de
cátedra, fue un intento por parte del poder, de acallar las nuevas corrientes liberales
que recorrían las facultades. Surgen revueltas con violentas consecuencias, como la
noche de San Daniel, donde murieron muchos estudiantes. El grupo de profesores
krausistas protestó por esta determinación, negándose, 57 de ellos, a firmar dicho
edicto. Sanz del Río y Fernando de Castro son destituidos; a Giner de los Ríos le
suspenden en el ejercicio de la cátedra y Castelar es apartado debido a sus artículos
publicados en contra de la iniciativa de Isabel II de enajenar los bienes del Real
Patrimonio para dar una tercera parte al erario público. Ante esta situación, el
gobierno hace campaña para conseguir adeptos que apoyen a la reina y obliga a los
profesores a decantarse. Madrid vive unos días de auténtica revolución y agitación
popular. Este fragmento de La Iberia. Diario Liberal del martes 11 de abril de 1865
así lo atestigua:
"Los alardes de fuerza que se han hecho, y que se están haciendo; esas precauciones
militares, que son tan grandes como si hubiera una revolución, ¿no son una alarma,
no son una excitación?
Son tres días los que llevamos de alarma; son tres días los que llevamos de
precauciones militares, y todo ¿por qué? Porque el Gobierno se ha asustado de una
manifestación de los estudiantes, y en vez de haber procurado destruirla por medio
de la autoridad municipal, que de seguro lo hubiera conseguido, ha empleado más
recursos que para vencer una gran rebelión".

La revolución era inminente, en 1868 Isabel II se exilió a

Francia, iniciándose el sexenio democrático. El nuevo ministro de Fomento, Ruíz
Zorrilla, publica un decreto reconociendo la libertad de enseñanza, haciendo
posible la vuelta de los krausistas a sus puestos. Castro ocupó entonces el rectorado
de la Universidad. Se promulga la Constitución de 1869 que reconoce la creación
de centros, el sufragio universal y el derecho de libre asociación, entre otros hitos.
A pesar del entusiasmo inicial, la Carta Magna dura tan solo 2 años, sin apenas
hacerse efectiva y en 1871 Amadeo I es elegido rey. Su rápida renuncia al trono
significó el inicio de un nuevo cambio en el sistema de gobierno, proclamándose la
II República el 11 de febrero de 1873.
La Restauración debe hacer frente, de nuevo, al complejo tema de la

libertad de enseñanza. Molero (2000, p. 25) llama la atención sobre el papel de la
Iglesia que “había tenido y en ese momento también, un claro monopolio en la
vigilancia ideológica y en la titularidad de gran parte de la iniciativa privada en
cuestión de centros de enseñanza”. Por tanto, a pesar de los intentos de Cánovas,
no fue sencillo lograr avances liberales, aunque se avanzó con la regulación de la
izquierda más radical para formar una sociedad, al menos en apariencia, más
abierta.
El “turno de partidos” tampoco consigue asentarse, proclamándose un

nuevo rey en 1874: Alfonso XII. Su ministro de Fomento, Manuel de Orovio,
exigió una serie de medidas de control de la enseñanza superior. De las Heras
(1996, p. 69) define esta ley:
“Aparte de su escasa duración es de destacar la profunda intencionalidad partidista

que trasluce. El predominio de los valores religiosos y la ortodoxia moral, la atenta
vigilancia que sobre el maestro se hubiera ejercido para controlar sus doctrinas, e
incluso sus libros escolares, manifiestan elementos claros de integrismo religioso.”
Renace la tensión en las universidades por una circular que el ministro

manda a todos los rectores para acorralar a los krausistas. En ella defendía la
necesidad del catolicismo y la monarquía, abogando por la disciplina de la
obediencia. La circular negaba la libertad de cátedra y de ciencias, contra las cuales
protestan, de nuevo, los catedráticos de talante liberal. El gobierno se emplea con
dureza, como recuerda la página web de la Fundación Giner de los Ríos: 33
“Las protestas de catedráticos y profesores, da origen a la segunda cuestión

universitaria. Se abren expedientes académicos a los profesores protestatarios y se
33
http://www.fundacionginer.org/

detiene y confina a Giner, Azcárate, González de Linares, los hermanos Calderón,

etc.”.
La Constitución de 1876 pretendía rebajar la tensión en las aulas,
presentándose un documento más liberal, aunque solo en apariencia, puesto que el
peso de la Iglesia permanece presente, como ejemplo el artículo 11: “La religión
católica, apostólica, romana, es la del Estado. La Nación se obliga a mantener el
culto y sus ministros. Nadie será molestado en el territorio español por sus
opiniones religiosas”. En similar situación quedaba la educación, si bien, el
artículo 12 admite que:
“Cada cual es libre de elegir su profesión y de aprenderla como mejor le parezca.

Todo español podrá fundar y sostener establecimientos de instrucción o de
educación con arreglo a las leyes”. López Serra (1998, p. 31) asegura que “El
talante conciliador de Cánovas creó una situación política de carácter consensuado
en la que se presentan al mismo tiempo, el reconocimiento de derechos defendidos
por el republicanismo moderado y las prerrogativas conservadoras.”
En este clima de continuos vaivenes políticos y sociales, la mayoría de los

profesores universitarios que fueron apartados de sus cátedras aprovechan el
resquicio que el artículo 12 de la Constitución les permite para fundar la Institución
Libre de Enseñanza, ILE en adelante. Se denomina así puesto que la designación
de institutos y universidades se la reserva el Estado para sus propias escuelas.
Fernando Giner de los Ríos se presenta como la figura clave y unificadora del
nuevo proyecto en el que participan personalidades como Joaquín Costa, Augusto
González de Linares, Hermenegildo Giner, Federico Rubio, Gumersindo de
Azcárate y Nicolás Salmerón.
2. DESARROLLO CRONOLÓGICO
En la fundación de la ILE colaboraron un amplio grupo de profesores,

disidentes políticos e incluso militares, lo que engendró un pensamiento
heterogéneo en sus inicios. En un principio, indica López Serra (1998, p. 35), “se
configura como una Universidad Libre, ubicada en Gibraltar, quizá con la
intención de acogerse a la legislación inglesa, más liberal.” La expulsión de
D’Astí de aquella tierras condenó completamente el proyecto. Giner de los Ríos
dirige una carta a Luis Silvela, el 20 de julio de 1875, comunicándole el cambio de
ubicación.
La Institución nació y se mantuvo sin subvención oficial alguna. Solamente

con los apoyos de la iniciativa particular, mediante acciones y donativos. Por eso
era de vital importancia redactar unos Estatutos claros, para que cualquier persona

pudiera conocer los propósitos que la nueva escuela pretendía, Pozo Ruíz (2011)
identifica los artículos principales. 34
“Art. 1º Se constituye una Sociedad cuyo objeto es fundar en Madrid una Institución
Libre de Enseñanza, consagrada al cultivo y propagación de la ciencia en sus
diversos órdenes.
Art. 15. La Institución Libre de Enseñanza es completamente ajena a todo espíritu e

interés de comunión religiosa, escuela filosófica o partido político; proclamando tan
sólo el principio de la libertad e inviolabilidad de la ciencia, y de la consiguiente
independencia de su indagación y exposición respecto de cualquiera otra autoridad
que la de la propia conciencia del Profesor, único responsable de sus doctrinas.
Art 16º. La Institución establecerá, según lo permitan las circunstancias y los

medios de que pueda disponer 1º. Estudios de cultura general (o de segunda
enseñanza) y profesionales, con los efectos académicos que les conceden las leyes
del Estado. 2º Estudios superiores científicos.”
Estos estatutos fueron firmados en Madrid el 31 de mayo de 1876, siendo

Presidente de la Junta General Laureano Figuerola. No fue fácil conseguir un
nuevo establecimiento, finalmente el lugar designado fue Madrid. Según publica
Giner de los Ríos (1927, Vol. XVI, Tomo I, p. 1):
“En sesión de 15 de junio de 1881 se nombró una comisión que […] eligió los
solares formados por las manzanas números 178 y 179 del Paseo de la Castellana,
cerca del Hipódromo, obteniendo del Excelentísimo Ayuntamiento la autorización
necesaria para unir ambas manzanas”.
En las siguientes páginas deja claramente especificada la organización de

espacios y aulas que se propone realizar en los edificios de la ILE (1927, Vol. XVI,
Tomo I, p. 11):
“A) Los alumnos no estudian asignaturas aisladas, ni están divididos por este
concepto, sino por secciones, conforme al grado de desarrollo. Las secciones
podrán ser más o menos numerosas, según la edad de los niños, la clase de
enseñanza, el profesor encargado de ella, etc.; pero deben obedecer siempre al
principio de que el maestro pueda comunicar diariamente con todos sus discípulos y
hacerles tomar parte activa en el trabajo.
B) La enseñanza es cíclica; no hay división entre la primera y la segunda […] El

niño aprende las mismas cosas en la primera sección que en la última sólo varían el
grado, la cantidad del pormenor y el modo, cada vez más reflexivo.
34
http://personal.us.es/alporu/legislacion/programa

C) El carácter de toda enseñanza es puramente individual y familiar; el maestro está

siempre en íntima y personal relación con el alumno.
D) El alumno permanece en la Institución el mayor tiempo posible, para que la

acción educadora sea continua, entrando a las nueve de la mañana y saliendo a las
cinco de la tarde”.
Una de las principales innovaciones que aportó la ILE fue la superación del
concepto de aula como espacio único de aprendizaje, Giner aboga por (1927, Vol.
XVI, Tomo I, p. 147):
“La porción destinada al edificio de la escuela […] servir de local para todas las
lecciones que, por su índole, o por circunstancias especiales del momento, deban
darse en salas cerradas. No ha de olvidarse que la función de estas salas es
análoga, por ejemplo, a la del gabinete del astrónomo o del ingeniero […] ninguno
de los cuales es allí donde acopia los más de sus datos, recogidos, ora al aire libre,
ora en el museo, en el archivo… […]. Lo que hace en el gabinete es depurarlos,
criticarlos, clasificarlos […]. La primera escuela es la vida, y a ella tiene que
asemejarse en lo posible, dentro de sus límites, la institución que por antonomasia
lleva tan alto nombre”.
El 7 de marzo de 1877, nació el principal medio de comunicación de la

nueva escuela: El Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, en adelante BILE,
que lleva el artículo 15 a la cabecera de su primer número. Pronto se erigió como la
publicación más cosmopolita, europeísta y multidisciplinar en todo lo relacionado
con la educación. Su contenido quedó estructurado en tres secciones permanentes:
Pedagogía, dedicada a temas de enseñanza; Enciclopedia, que recogía lo
relacionado con la ciencia, el arte, la filosofía, la historia, la arqueología y otras
disciplinas, e Institución, que trataba los temas referentes a la vida de la propia
ILE.
La idea inicial de Giner de los Ríos fue convertir a la ILE en un centro de

educación universitaria. Con ese pensamiento viajó frecuentemente a Londres; del
sistema inglés tomó la importancia al cultivo del cuerpo, los juegos y la formación
del carácter. De sus viajes por Francia tomó nota de las Escuelas Normales
Superiores de Saint Cloud y sus avances en lo concerniente a la formación de
maestros, pero pronto descubrió que la verdadera transformación debía iniciarse en
la base, creando así su centro de Segunda Enseñanza, para completar después la
Enseñanza General y dar prioridad a su Escuela Primaria.
La falta de medios y la negativa del Estado a reconocer oficialmente los

estudios realizados en el nuevo centro, obligaron a Giner a prescindir de la
enseñanza superior en 1882, limitándose a una escuela de niños, cuyos métodos
correspondían a la que se había llamado escuela activa y dando primacía a la
educación sobre la enseñanza. La finalidad de la Institución era formar hombres y

la ética adquiría primordial importancia. Se organizó un colegio de estudios

básicos, desde párvulos hasta el bachillerato.
Algunos profesores abandonaron la ILE debido a la desaparición de la

educación superior, otros como Manuel Bartolomé Cossío, estimularon con más
fuerza el nuevo proyecto y se convirtió en uno de los nuevos referentes. Este
impulso permitió la acción de la ILE en tres campos: Los congresos pedagógicos,
la instrucción popular y la enseñanza de la mujer.
Se crean multitud de organismos auspiciados por los institucionalistas,

destacando el Museo Pedagógico, la Junta para Ampliación de Estudios y el
Patronato para el niño delincuente, antecedente del actual, el Tribunal de
Protección de Menores.
Giner y Cossío trabajaron estrechamente en adelante para, elaborar juntos,

Molero (2000, p. 97), “los programas del Colegio con una suave pero progresiva
seriación en sus contenidos, graduando las actividades y quehaceres de cualquier
tipo, comprometiendo al alumno en tareas cada vez más complejas.” Las críticas
más feroces a este sistema educativo arrancaban en la supresión de los exámenes.
Para ellos, este modelo evaluativo no se ocupaba del proceso de aprendizaje del
alumno, tan solo del resultado final, con fines de selección y disgregación.
Desde principios del siglo XX comenzaron a instalarse en el aparato

gubernamental hombres forjados en la ILE. En 1907 se creó “La Junta para la
Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas” y sólo dos años más tarde,
siendo ministro Faustino Rodríguez San Pedro se creó “La Escuela de Estudios
Superiores del Magisterio”. Se amplió la escolaridad obligatoria pasando de tres
años a seis y el espíritu fundacional se encontraba en todos los rincones del país.
En 1911 un alumno, Rafael Altamira, se hizo cargo de la “Dirección General de
Primera Enseñanza” y tres años más tarde se procedió a la reforma de las Escuelas
Normales.
Con el fallecimiento de Giner en 1915, Cossío quedó como cabeza visible

del proyecto. Se inició el “Instituto-Escuela” que representó una experiencia
pedagógicamente vanguardista a lo largo de casi cuatro décadas. Durante la
dictadura de Primo de Rivera la lucha se adormeció, sin grandes cambios. Cabe
destacar el comienzo de la construcción de la Ciudad Universitaria en Moncloa, en
1928. La llegada de la República no modificó nada, puesto que los gobiernos
apenas tomaron posesión de sus cargos. La muerte de Cossío en 1935 fue el
preludio de la decadencia de la ILE.
El estallido de la guerra civil, unos meses después, significó la suspensión de

esta ambiciosa experiencia. Al concluir el conflicto, el nuevo gobierno declaró la
proscripción de la Institución, con confiscación de todos sus bienes, aunque el

proyecto continuó alentado en la labor desarrollada en diversos países por
institucionistas exiliados.
3. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
Los fundamentos educativos de la ILE fueron constantes a lo largo de toda

su trayectoria. Se pretende educar al alumno en una doble perspectiva: de
contenido y de autonomía moral personal. El corpus de sus enseñanzas nunca se ha
recogido en un documento único, si bien, a través de los artículos del BILE, se
pueden enumerar algunos básicos:
1) Coeducación: Hasta entonces la educación física para la mujer, afirma

Rodríguez (2003, p. 358):
“Los objetivos que persigue pueden reducirse a dos: conseguir la estética corporal y
desarrollar una constitución física fuerte que le permita engendrar y criar hijos
sanos y robustos; ambos objetivos encubren un beneficio para la sociedad en
general y no para la mujer en particular”.
La Institución presenta una idea innovadora que provocó muchas tensiones

en la sociedad. Estimaba que la coeducación es un principio esencial del régimen
escolar, y que no hay fundamento para romper en la escuela la comunidad en que
uno y otro sexo viven en la familia y en la sociedad, por tanto, era fundamental
presentar los mismos derechos, las mismas obligaciones y los mismos objetivos
para unos y otras.
2) Educación continua: No existía la separación usual entre la escuela de

párvulos, la primaria y la secundaria. Los tres periodos constituyen la
educación general. Se entremezclaba la lengua materna, con la física, la
química, la literatura, el dibujo, el canto o el arte. Crearon un apartado
especial para las lenguas clásicas, que solo cursaban aquellos alumnos que
demostraban inclinación por ellas.
3) Educación formal: La intuición, es tanto un don del educador como una

vía de relación del niño con el mundo. El maestro debe alimentar la fuerza
personal del educando, desarrollando una docencia individualizada. El
método intuitivo inundaba las aulas, erigiéndose en la metodología por
excelencia. El aula se utilizaba para comprobar lo aprendido, para enseñar
y aprender a trabajar, nunca para repetir aprendizajes memorísticos puesto
que se los consideraba inútiles y anticuados. El alumno redactaba sus
conclusiones, en función de sus capacidades, en notas breves. Cossío se

opuso a los exámenes tradicionales, los escritos, que denomina “el

procedimiento de estampación”: alumno oyente que repite de memoria las
enseñanzas del profesor el día de la prueba. El inconveniente surgió cuando
los alumnos de la ILE tenían que refrendar sus aprendizajes en un centro
público para obtener el título. La Institución siempre fue una entidad
privada, si bien pasó a ser incorporada al Instituto de San Isidro, lo que
propició más de un problema para ambas partes.
4) Organización escolar: Los libros de texto no se estimaban necesarios,

puesto que el programa se iba construyendo en concordancia con las
preocupaciones de los estudiantes. La función del maestro consistía en
despertar y mantener vivo el interés del niño. Nunca se utilizaron premios
y castigos, ya que, el objetivo era que cada alumno descubriera el placer
por aprender y que, con ayuda de los docentes, el crecimiento fuera
siempre en positivo. Por el mismo motivo, las tareas fuera de la clase se
proponían para buscar la reflexión, si bien, en las primeras secciones era
casi inexistente e iba aumentando con moderación hasta la última.
En los aspectos externos, el funcionamiento era muy similar al resto de

centros educativos: Jornada de mañana y tarde, con sesiones de entre 30 y 45
minutos. Destaca que siempre existía un intervalo de 15 minutos entre ellas,
destinadas al tiempo de asueto, descanso o juego. La atención individualizada se
pudo mantener sin mayores problemas por el reducido número de alumnos. El total
de alumnos nunca superó los 250, cada aula no agrupaba más de 15-20 estudiantes.
De extrema importancia eran tanto la asistencia continuada como la puntualidad
más absoluta.
5) Educación no formal: Las excursiones fueron uno de los pilares de la

ILE. Puente entre el ambiente escolar y la formación en sociedad, pretendía
relacionar al alumno con su entorno, aprovechando todos los recursos:
naturaleza, museos, salidas a otras poblaciones… para inculcar el amor por
el entorno y aprender de manera vivenciada, lo que ahora tanto se anuncia
como aprendizaje significativo. Con el mismo espíritu se comenzaron a
llevar a cabo “veladas”. Semejante a lo que hoy en día se cataloga como
recitales de poesía, dramatizaciones o teatro, en las que el poeta romántico
Ruiz Aguilera, amigo personal de Cossío, participó en multitud de
ocasiones. Generalmente tenían lugar los viernes por la tarde y las familias
podían participar al completo.
6) Los maestros: A pesar de tener un papel fundamental en la dinamización

de los aprendizajes, Giner (1927, Vol. VXII, Tomo II, p. 224) era
consciente de la dificultad de conseguir profesores cualificados para la obra
que se pretendía realizar. Así lamentaba que:
“Muy pocos comprenden la gravedad de sus funciones: los unos, no conocen bien la
dirección de las almas y son incapaces de formarlas; los otros no tienen suficiente
respeto a la verdad. Los primeros no saben dar a su enseñanza bastante carácter
práctico; enseñan las materias de los programas; pero no se dan cuenta de que con
la ayuda de estos conocimientos deben aplicarse a formar la inteligencia del niño.
¿Qué resulta aquí? Que apenas sale éste de la escuela, se apresura a olvidar
aquellas páginas de historia que con tanto trabajo aprendió […] Labra y siembra su
campo como lo hicieron sus padres, sin preguntarse si se podría hacer mejor.”
7) Las familias:
“La escuela no puede sustituir nunca al hogar, así como es imposible que el maestro
ejerza la total influencia de la familia; pero si el hogar y la familia importan tanto
en la formación total del niño, la escuela ejercerá mejor su cometido, si logra entre
aquel ambiente y ésta relación simpática”. Seage (1977, p. 106).
Para trabajar en esa línea, todos los familiares que rodean al niño estaban
invitados a las actividades propuestas por la ILE. Giner defendía la creación de un
ambiente educador, para ello se precisaba la coordinación y el conocimiento mutuo
escuela-familia. Estos lazos se estrechaban en las veladas, las sesiones o las
excursiones. La distribución del BILE favoreció esta comunicación puesto que los
padres conocían de primera mano las actividades que se desarrollaban en la escuela
y las impresiones de profesores y alumnos antes y después de estas. Fue consciente
de la dificultad de esta simbiosis, como queda plasmado en sus “Obras selectas”
(2004, p. 293):
“El padre que de buena fe cree adorar a su hijo porque se divierte con sus gracias,
le prodiga caricias y reduce sus obligaciones, ese padre ve en la celosa educación
del niño fastidiosa carga, en el maestro un censor, y vacila entre arrojar sobre éste
el peso o resignarse a llevarlo”.
Desde el comienzo, la Institución, se opuso al sistema de internado. El

propio colegio se convierte en una pequeña sociedad, donde cada uno tiene sus
responsabilidades y derechos: regar las plantas, ordenar las aulas o la limpieza, son
misión de todos. Ante las numerosas peticiones que recibía desde fuera de Madrid,
surgió la necesidad de crear un sistema de acogida, para ello se decidió, el
acogimiento de los alumnos que provenían de otras comunidades en las casas de
algunos profesores.
4. LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ILE
Durante los comienzos, nos recuerda López Serra (1998, p. 82):

“El concepto de Educación Física vino a ser en un principio una parte que
paulatinamente va tomando autonomía respecto de la preocupación higiénica. Fue
la higiene el motor inicial que generó unos conocimientos, que al incrementarse,
permitieron la secesión de aquella y su constitución como saber independiente”.
El concepto de Educación Física se va formando a partir de conocimientos

de otras áreas como son la Fisiología y la Psicología.
Giner distinguió la parte que en la educación física corresponde a la

escuela, de aquella que corresponde a otros elementos, “Obras selectas” (2004, p.
439):
“1) la familia: alimentación, sueño, trabajo doméstico, vestido, aseo y demás

condiciones de higiene; 2) el Municipio: paseos, parques, baños públicos y campos
de juegos para niños; 3) el Estado: con medios análogos y la inspección y
promoción de todos, en su límite”.
En esta propuesta de educación integral, todo lo relacionado con el

movimiento y el juego adquiría una importancia vital. Eran fundamentales los
ejercicios corporales, las salidas al campo, las sesiones extraescolares de las tardes
y las excursiones. Cualquiera de estas manifestaciones motrices se llevaban a cabo
de manera continua durante todo el curso y lo trabajado en ellas siempre tenía
relación con el resto de los campos del saber. En las instalaciones del Paseo del
Obelisco se realizaba: Gimnasia muscular, con y sin aparatos, esgrima, carrera,
natación, equitación, velocípedo, remo y vela.
El papel del maestro era principalmente vivencial, tenía que mantenerse

activo, del modo que pretendía dar a conocer a sus alumnos. Los acompañaba en
los juegos, presentaba ante ellos posibilidades de movimiento o los deportes que
surgían en otras partes del mundo. José Castillejo, último director de la ILE, a la
muerte de Cossío, fue el mayor exponente. Afirma Cuenca (2004, p. 177) que:
“Le gustaba vivir al aire libre, esquiar, jugar al tenis y al futbol. Se dice que fue
uno de los primeros en practicar este deporte en España e incluso uno de sus
introductores, a partir de los campeonatos que organizaba con los alumnos de la
Universidad de Sevilla” [Parafrasea a Castillejo renglones después] “La práctica de
deportes son la más grande escuela de educación social. Además, facilitan la
integración del individuo en la colectividad, desarrollan la iniciativa y son un
modelo de disciplina objetiva”.
A pesar del probado interés por las experiencias surgidas en otras tierras,
nunca olvidaron los juegos populares de origen español, que fueron las primeras
formas de entretenimiento y siempre tuvieron un papel prominente entre las
actividades desarrolladas, así López Serra (1998, p. 250):

“El primer interés que muestra la Institución por los juegos procede de una vía que
se podría denominar antropológico-cultural, según la cual los juegos pertenecen a
la cultura de un pueblo y en él debe arraigar. En los juegos ven una forma de acción
social, pues son conscientes que a través de su extensión en las capas populares se
pueden conseguir modificaciones sociales de orden higiénico: “resucitar los juegos
populares que están casi perdidos. He aquí uno de los elementos más poderosos
para ayudar a la educación del país”. […] La dialéctica entre lo patrio y lo foráneo
propia del pensamiento institucionista, se reproduce en los juegos y los deportes,
atracción hacia los juegos ingleses al mismo tiempo que por los juegos tradicionales
españoles.”
Esta experiencia española significó la primera “Escuela Nueva” de Europa

y gracias a los continuos viajes de sus rectores, Pastor Pradillo (1997, p. 123), “van
evolucionando desde una clara influencia de la escuela gimnástica alemana, con el
uso de la gimnasia de sala, hasta la introducción de los métodos ingleses, más
deportivos y relacionados con las actividades al aire libre”. En los inicios se
orientó hacia los parámetros de Guts Muths (1759-1859) con ejercicios analíticos y
sintéticos que activaban todas las cadenas musculares. Ricardo Rubio prefiere
reducir este uso a fines terapéuticos y tras sus viajes a Inglaterra descubre a
Thomas Arnold (1795-1842) que introduce el deporte en la escuela a través de
“juegos deportivos” desarrollando la idea de fairplay, no sólo ante la práctica
deportiva, sino en cualquier ámbito de la vida en general. Esta propuesta mucho
más activa y social tenía en la competitividad insana y el excesivo interés por el
triunfo sus puntos débiles.
Surgieron importantes relaciones internacionales, por ejemplo, con el barón

Pierre de Coubertin en Francia o Mr. Stewart Herbert Capper en las islas británicas.
Fruto de ellas, la visita de este último a las instalaciones de la calle Obelisco, lo que
posibilitó la introducción del balompié en nuestro país. Martínez-Gorroño y
Hernández-Álvarez (2014) apuntan:
“El fútbol comenzó a estar presente desde 1881 en la ILE, siendo el primer centro
docente español en el que se jugó a este deporte. Fue Mr. Stewart Herbert Capper,
profesor traído a España por Bartolomé Cossío, el introductor del ‘Foot-ball’ en la
Institución junto con éste profesor institucionista. Bajo su impulso se celebraron los
primeros partidos de este hoy popular deporte. Después, en 1882, en los partidos
empezaron a tomar parte profesores, y personas de edad madura. Es importante
incidir en que, incluso después de la introducción de los juegos ingleses como el
fútbol, se continuara con la inicial tradición de la práctica de los juegos populares
como formas habituales de ejercicio y recurso educativo diario.”
Las sesiones se vieron afectadas, a partir de 1882, por el interés del Estado
en crear “batallones escolares” a la manera francesa. El Ministerio de Instrucción

Pública pretendía complementar la formación escolar con la implantación de una

instrucción premilitar. Cossío se manifestó en contra como se recoge en el artículo
que formó parte del BILE número 272, en el que refrenda su confianza en el
modelo de las Islas Británicas:
”Los que se ocupan seriamente de la educación, vuelven sus ojos hacia Inglaterra,
donde se infunde a los jóvenes, no el espíritu militar y el gusto por las cosas de la
guerra, que perturban a un país y lo llevan, por el afán de la gloría, a cometer quizá
grandes injusticias; sino el espíritu entero y varonil que todos necesitan, y por tanto
también los militares. Y en Inglaterra no hay batallones escolares, sino parques y
campos de juego, y ejercicios sanos al aire libre.”
En 1894 Pierre de Coubertin organiza el Congreso de la Sorbona con un

doble objetivo: restablecer el movimiento Olímpico y fomentar el deporte fuera de
las aulas. Asisten al encuentro varios profesores de la Universidad de Oviedo,
invitados por el barón y se inicia una relación epistolar con Giner de los Ríos y
Manuel Bartolomé Cossío. Ambos movimientos, el español y el francés, contaban
con numerosos puntos en común, si bien, la ILE tenía su propia escuela, mientras
Coubertin intentaba a través de La Asociación para la Reforma de la Educación
Escolar y del proyecto Rebronzer la France poner en práctica sus ideales. El
Colegio Monge, de París, fue el primero en poner en marcha un nuevo plan de
estudios, acorde a los planteamientos teóricos renovadores. Martínez-Gorroño y
Hernández-Álvarez (2014):
“Una reforma educativa que igualmente tenía como motor o instrumento el deporte,
[…] se pretendía hacerlo llegar a los niños y jóvenes durante su proceso educativo
en los centros escolares. Coubertin pretendía introducir el juego deportivo en la
escuela como nueva forma de educar.”
La ILE fue uno de los primeros organismos en Europa que incluyó el

dibujo, el teatro, la música y la gimnasia dentro de su currículo. De igual modo
fueron pioneros en la inclusión de la educación fuera del aula, sus mayores
exponentes fueron las actividades extraescolares y las salidas al campo. Pastor
Pradillo (1997, p. 124) “se dedicaban los miércoles por la tarde y muchísimos
domingos del curso al juego corporal en el soto del puente de San Fernando, juego
de maestros y alumnos obligatorio los miércoles y potestativo los domingos.”
Se fomenta la colaboración entre alumnos y docentes en todos los ámbitos

del aprendizaje, eliminando la imagen estricta del recinto escolar o de los
profesores como meros transmisores de contenidos, contando con la colaboración
y/o participación de las familias. Estas experiencias no se limitaban a una manera
lúdica de pasar el tiempo, en ellas se trabajaba el amor por la naturaleza, el respeto
por las normas y valores como la amistad o el trabajo en equipo. Recoge Cuenca

(2004, p. 179) unas palabras de Cossío que sintetizan el talante de las prácticas
extraescolares:
“La regla más útil de todo educador, no es ganar tiempo, es perderlo. Que el niño
corra, que tropiece, que caiga cien veces al día: tanto mejor; aprenderá más pronto
a levantarse. El bienestar que proporciona la libertad cura muchas heridas. El solo
hábito que no se debe dejar tomar al niño es el de no contraer ninguno.”
Como ejemplo de este nuevo sistema de enseñanza preocupado por la

educación física y el deporte, recogemos el dato que nos aporta el texto anterior en
el que se afirma que un profesor de la ILE fue el introductor del, ahora demasiado
extendido, fútbol, construyéndose en el paseo del Obelisco campos para este
deporte, de marcado carácter británico.
El medio ambiente era también un recurso didáctico y una posibilidad

formativa que se debía explotar. La sierra de Madrid fue testigo de numerosas
jornadas que se repartían entre el ejercicio físico de las caminatas y el intelectual,
dedicado al reconocimiento de especies animales o vegetales. Siempre con la
colaboración de familiares y amigos. Todo se desarrollaba según un plan preparado
con anterioridad por los maestros, y a la vuelta, los alumnos participantes
elaboraban un informe con todo lo acontecido. Estos viajes iban creciendo en
cantidad y kilómetros, llegando a transitar por ambas Castillas y Portugal, con el
fin de conocer el arte, la literatura o la historia sobre los mismos cimientos que se
iniciaron, siempre con un marcado carácter emprendedor y completando numerosas
marchas por todos los rincones que visitaban.
Cossío fue, junto a Giner, uno de los principales impulsores de la actividad

física en la ILE. Martínez (1985, p. 410) nos recuerda sus palabras en relación al
ejercicio:
“Va mucho más allá de lo puramente físico…, ya que ve en los juegos, deportes y
ejercicios un medio de educación moral, de cultivar la disciplina, la iniciativa, la
cooperación y especialmente el juego limpio […] cuya comprensión nos hace ver
que todo sirve para todo.”
Con el paso de los años, las bonanzas de estas experiencias quedaron más
que demostradas, por eso Carbonell, en 1898, las propuso como obligatorias. En
1909 se presentaron las primeras ponencias sobre este tema en el Congreso de
Barcelona y una Real Orden de 1911, permitió a los directores organizarlas y
autorizarlas a las secciones que lo demandasen. En 1918 (Real Orden de 10 de
abril) se permitió a los maestros disponer de una excursión semanal y en 1934 se
declaran obligatorias, a través de una circular del 8 de agosto.

5. FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ILE
La Educación Física tiene un carácter multifuncional, es decir, puede

agrupar distintas intenciones educativas dentro de cada actividad. A lo largo de la
historia esta área ha servido a políticos, médicos y educadores para muy diferentes
fines, siendo siempre el cuerpo y el movimiento, los ejes fundamentales y comunes
en todo momento.
La ILE fue la primera escuela en España, y una de las pioneras en Europa,

en introducir la gimnasia dentro de su currículo, al igual que el dibujo, el teatro y la
música. La educación fuera del horario lectivo de aula, significó otro gran avance
que facilitó la conexión entre estudiantes, profesores y familias. El propio Giner, a
través de sus artículos en el BILE, le otorgaba al aula un papel secundario, como
una mediación necesaria entre el niño y la naturaleza. Aseguraba que el ideal total
sería la educación al aire libre, aunque era consciente de la imposibilidad de su
desarrollo.
Siguiendo el esquema y la clasificación propuesta por Hernández Álvarez y

Velázquez Buendía (1996, p.76), se analiza a continuación cuáles fueron las
funciones que la Educación Física tuvo en la ILE y el desarrollo en su programa
educativo:
1) Función de conocimiento (Hernández Álvarez y Velázquez Buendía (1996):

La Institución defiende que España necesitaba adultos formados tanto en
cuerpo como en espíritu, exigiendo algo más que simples enseñanzas
mecánicas, como pueden ser la lectura, la escritura o las matemáticas. Don
Francisco criticaba (2004, p. 238) que la educación era “exclusivamente,
pasiva, asimilativa, instructiva, ciñéndose a imbuir en nosotros las cosas que
se tienen por más averiguadas y dignas de saberse, sin procurar el desarrollo
de nuestras facultades”. La ILE se convirtió en un instrumento cognitivo
primordial. Se quería conseguir aprendizajes significativos en los alumnos,
gracias a la interacción con los compañeros y el entorno, mediante el método
socrático e intuitivo que tanto se demandaba en la ILE.
Giner en sus “Ensayos menores” (1927, Vol. XVI, Tomo I, pp. 20-25)
proponía la distribución de todas las construcciones que formaban el edifico de la
ILE y recordaba que “la escuela necesita una gran extensión de terreno, porque no
consta sólo de la clase, sino que debe tener anejo un campo”. Las instalaciones del
paseo del Obelisco contaban con un terreno de cuatro hectáreas con campos de
futbol y tenis. Un estanque de natación de 100 metros cuadrados, otros 1550
metros ocupados por paseos y ría. Los “Jardines Fröbel”, ocupaban más de 350
metros cuadrados y el Jardín Botánico 2000 metros más. Esta magnitud y variedad
en las instalaciones deja patente el papel principal que tenía el entorno en el
desarrollo de su pedagogía. Durante aquellas jornadas, más que la práctica

puramente física, se buscaba la relación con los demás y el conocimiento mutuo
entre los distintos integrantes del sistema educativo.
2) Función anatómico-funcional (Hernández Álvarez y Velázquez Buendía,

1996): En sus inicios la ILE propugnó trabajar el cuerpo de manera
segmentaría, poniendo énfasis en la mejora de capacidades motrices, basado en
los principios de la escuela alemana. Se orientó hacia los parámetros de Guts
Muths, con ejercicios analíticos y sintéticos, cuya principal función es activar
los grupos musculares y conseguir la activación de todas las partes del cuerpo.
Los planteamientos krausistas que marcaron su posicionamiento educativo
previo y que supusieron la inclusión de juegos populares de tradición española
desde los primeros momentos, fueron reforzados por los posteriores viajes de
Giner, Cossío y Ricardo Rubio a Inglaterra que les posibilitaron entrar en
contacto con los métodos de Thomas Arnold, más preocupado por los juegos
deportivos y, a través de ellos, de la enseñanza del juego limpio, el respeto
hacia las normas y el compañerismo, lo que hoy en día se denomina con el
anglicismo fairplay.
3) Función estética y expresiva (Ibídem): Existe constancia de los recitales de

poesía, bailes y cuentacuentos, que se realizaban tanto dentro del horario
lectivo como en las veladas del paseo del Obelisco. Descripciones completas
encontramos en diferentes BILE, por ejemplo, en el nº 81. Se llevaban a cabo
dramatizaciones, representaciones teatrales sencillas y distintas expresiones
artísticas, con fines similares a los que hoy se pretenden con estas actividades
en el aula: la expresión de emociones, la desinhibición o el contacto con los
demás, mediante ejercicios de expresión, para superar el miedo de hablar o
actuar en público.
4) Función de comunicación y relación (Ibídem): Una de las principales y más

revolucionarias ideas que implantó esta nueva manera de entender la pedagogía
fue la coeducación, algo impensable hasta entonces. La instrucción para las
mujeres se limitaba a conseguir un físico capaz de engendrar hijos y los
aprendizajes fundamentales eran los necesarios para el cuidado de su marido,
sus descendencias y la casa. Carece de toda lógica romper en la escuela la
convivencia y el aprendizaje común compartido entre ambos sexos en sociedad
puesto que viven en familia, presentando los mismos derechos y obligaciones.
Este ejemplo de relación máxima entre todos y todas las estudiantes, se plasma
en aulas compartidas, programas de estudios uniformes y participación en los
momentos de ocio, como pueden ser aquellos de asueto en las excursiones, las
veladas o mediante las actividades deportivas en contacto permanente con el
grupo, respetando las normas de convivencia y las reglas de los juegos.

5) Función higiénica (Ibídem): Giner y Cossio reivindicaron continuamente una

escuela con un plan general de enseñanza que evitase el sedentarismo, la
vigilancia del aseo personal y la práctica gimnástica o deportiva sistemática.
Todos estos términos, especialmente el del aseo, estaban poco extendidos en
aquellos momentos en España, según sus afirmaciones. A finales del siglo XIX
y principios del XX, la esperanza de vida era mucho menor que hoy en día. Los
pedagogos de la Institución estaban convencidos que la práctica regular de
ejercicio y el aseo eran las mejores maneras de prevenir enfermedades.
6) Función agonística (Ibídem): Esta función de la Educación Física en la ILE se

desarrolló a través de dos campos bien diferenciados: el rendimiento y la
práctica deportiva. Ambas ideas empapaban las instalaciones institucionistas.
Basta recordar que el paseo del Obelisco contaba con canchas de tenis, se
practicaban juegos populares como la liebre, e incluso, fueron los introductores
del fútbol en nuestro país.
La ILE supo conjugar los saberes teóricos y prácticos desde la más tierna
infancia, teniendo en cuenta la escasa separación por niveles que vivieron aquellas
aulas. Se impartían nociones básicas en los primeros años para ir profundizando en
todas aquellas partes del saber que se consideraran importantes para la vida
humana.
7) Función catártica y hedonista (Ibídem): La ILE siempre propuso desde sus

inicios la práctica de actividades físicas y juegos al aire libre como uno de los
mejores modos para fusionarse con la naturaleza y aprovechar el tiempo libre.
La práctica motriz colabora en la sensación de bienestar, permite liberar
tensiones y evadirse de la realidad, por esta razón, los institucionistas
realizaban descansos entre clases, lo suficientemente largos, para que sus
alumnos pudieran dedicarse a lo motor y comenzaran las siguientes sesiones
con energías renovadas. Organizaban torneos en los terrenos adyacentes a las
aulas en los que participaban alumnos, profesores y parientes. Esta perspectiva
se está perdiendo en la actualidad debido, a los estrictos currículos propuestos
por el Estado y sus pruebas estereotipadas que no dejan espacio para la
interacción habitual con el entorno y dificulta la relación positiva entre los
propios alumnos. Para mejorar este aspecto es necesario superar la querencia
de los profesionales de la educación por los exámenes escritos y los libros de
texto, ideas ambas, planteadas hace más de 150 años por la corriente
representada en estas páginas.
8) Función de compensación (Ibídem): Esta función es más propia de los

problemas que acucian la actualidad, como son, el sedentarismo, las
restricciones espacio-temporales para realizar ejercicio físico o las largas
jornadas laborales que no permiten momentos de asueto. Un modo de vida
activo y el contacto con la naturaleza siempre estuvieron de plena actualidad en

la Institución. En ellos se respiraba el interés por descubrir el mundo que nos
rodea, a la vez que proporcionaba una actividad continúa e interesante para
completar las jornadas escolares. Por tanto, queda justificada la buena función
de compensación que se llevaba a cabo en aquellas escuelas.
A estas funciones, añaden Hernández y Velázquez (1996, p. 81) la que

definieron como función moralizadora “que si bien no parece haber sido
reconocida, de forma explícita, por ninguna institución escolar ha contribuido
indudablemente a que la Educación Física se integrara como parte importante de
algunos sistemas educativos”. Parece probado que la ILE si que la tuvo presente,
debido el carácter ético y de vida en sociedad que todas sus actividades guardaban,
tanto dentro del recinto escolar como fuera de él.
6. APORTACIONES AL CURRÍCULO ACTUAL
El ideario innovador y revolucionario que pretendía la Institución Libre de

Enseñanza, está de completa actualidad. José Castillejo, último director de este
organismo, tenía una visión de la educación con muchos puntos en común con el
Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre. Este documento, del 2006, estableció
un concepto nuevo, supuestamente: Las Competencias Básicas, que buscan
minimizar las diferencias entre las asignaturas, para crear un ambiente de
aprendizaje dentro de la escuela, haciendo partícipes a todos los docentes de todas
las competencias, en la medida de sus posibilidades, colaborando en armonía y de
forma coordinada en la consecución de los objetivos planteados para el final de
cada etapa. Con este procedimiento se busca eliminar los inconvenientes que las
estrictas distribuciones horarias o espaciales propiciaban. Todos estos preceptos ya
los tuvieron en cuenta aquellos españoles pioneros de finales del siglo XIX.
Utilizando el ejemplo más representativo de la ILE: las excursiones, se

observa que todas estas competencias ya se trabajaron en aquel proyecto, que
tristemente desapareció tras la Guerra Civil Española. En cada una de aquellas
experiencias el alumno trabajaba varias de las propuestas, ahora denominadas
competencias, que nuestra ley educativa actual recoge:
1) “La Competencia para la autonomía e iniciativa personal” puesto que

cada uno era el responsable de preparar sus materiales: ropa, comida, saco
de dormir, aseo… y al finalizar debía escribir todo lo que aquella práctica
había despertado en él, tanto a nivel cognitivo como vivencial.
2) “La Competencia para aprender a aprender” muy relacionada con la

anterior, fomenta el autoaprendizaje y la confianza en sí mismo. Partiendo
del método intuitivo que se practicaba habitualmente en las instalaciones de
la Plaza del Obelisco, podemos verla presente en las actividades

institucionistas que hemos apuntado en párrafos anteriores.
3) “La Competencia social y ciudadana”. La ILE hizo siempre hincapié en

los hábitos de convivencia, la resolución de conflictos de forma pacífica y el
respeto a los derechos sociales y ciudadanos.
4) “La Competencia en comunicación lingüística” está en constante

formación en cada expresión oral o escrita, mediante la autorregulación del
pensamiento, de las emociones y de la conducta. Aquellas reuniones con
padres y alumnos o las veladas de lecturas, dramatización y recitales de
poesía, representan intercambios constantes y enriquecedores para alumnos,
familias y profesores.
5) “La Competencia matemática” se trabajaba en la resolución de problemas

de la vida cotidiana: la mejor forma de repartir, la realización de compras en
diferentes ámbitos o el conocimiento y la aplicación de los elementos
geométricos en el día a día.
6) “La Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo

físico y natural” fue permanente al realizarse la mayor parte de las
actividades al aire libre, combinando la presencia del medio natural, rural y
urbano.
7) “La Competencia cultural y artística” se desarrollaba en cada visita a una

iglesia o un museo, puesto que era en ese momento cuando se explicaban
nociones de historia, arte…
8) “La Competencia del tratamiento de la información y competencia

digital” el procesamiento digital queda muy lejos de aquellos educadores, si
bien, cada alumno contaba con su propia libreta en la que tomaba nota de
todo lo que sucedía y en las veladas se hacía puesta en común de todo lo
acontecido, trabajando el aprendizaje cooperativo,
La ILE representó la innovación educativa en su grado máximo a lo largo de

finales del siglo XIX y principios del XX. Entre sus novedades más reconocibles
está la satisfacción de ser la primera escuela europea que incluyó en su currículo
las materias de dibujo, teatro, música y gimnasia. Contenidos que el Estado español
no incluyó hasta finales del siglo XX. En el programa que desarrollaron, fueron
fundamentales las actividades en el medio natural, aspecto que tristemente no está
especificado, aún hoy, en los contenidos de ninguno de los ciclos de la Educación
Primaria (R.D. 1513/2006).

La presencia del deporte fue constante en la vida del paseo del Obelisco,
situación que el currículo actual ha superado, con buen criterio, delimitando todas
estas enseñanzas al bloque cinco de contenidos: “Juegos y actividades deportivas.”
En los dos primeros cursos de educación primaria ni siquiera aparece la palabra
deporte, ni en los contenidos, ni en los objetivos, y por tanto, tampoco en los
criterios de evaluación, puesto que no se considera necesario un trabajo tan
específico, prefiriendo el término juego, más amplio. Conceptos como el equilibrio,
ya eran trabajados entonces mediante los ideales de Guts Muths.
Otro de los principales objetivos que pretende el R.D. 1513/2006 es

despertar el gusto y la capacidad de los alumnos por la expresión corporal en toda
la extensión del término, es decir, control postural, expresión de emociones,
sencillas estructuras rítmicas, creación de coreografías o dramatizaciones. Consta
que eran habituales los recitales de poesía o los bailes en aquellas veladas
institucionistas, pero cuesta creer que tuvieran una intención educativa similar a la
que presenta el actual currículo.
Evidentemente, aquella estructura educativa tuvo muchos puntos fuertes,

innovadores y atrayentes para los discentes, pero algunos campos, que en la
actualidad tienen un peso importante en el currículo, no fueron tenidos en cuenta en
aquellos años o al menos no ha llegado información concreta al respecto. En la
legislación actual se hace gran hincapié en la lateralidad o las capacidades físicas
básicas, situaciones todas estas que se trabajaron en la ILE, puesto que siguieron
durante muchos años principios de la escuela alemana, pero que siempre ocuparon
un segundo plano, en favor de las actividades al aire libre y el enfoque deportivo.
Existe gran dificultad para abarcar todo lo que se quiere transmitir a los
alumnos durante la jornada escolar, en esto la ILE también significó un punto de
inflexión, puesto que proponía jornadas más extensas, generalmente voluntarias,
para completar la formación deportiva o para desarrollar sus salidas más allá de la
capital de España. Podemos identificar estas propuestas como uno de los
antecedentes que ahora recoge el Ministerio de Educación y Ciencia en el punto 4
de su artículo 14 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo:
“Los centros, en el ejercicio de su autonomía, podrán adoptar experimentaciones,

planes de trabajo, formas de organización o ampliación del horario escolar en los
términos que establezcan las administraciones educativas”. En este mismo artículo,
en su punto 3, encontramos otra conexión importante: “Los centros promoverán, así
mismo, compromisos con las familias en los que se especifiquen las actividades que
ambos se comprometen a desarrollar para facilitar el progreso educativo.”
Giner de los Ríos fue el principal precursor de esta idea, hace más de 140
años. Buscaba la colaboración de las familias e invitaba a todas ellas a participar en

las actividades de sus hijos. Del mismo modo, hacía hincapié en la importancia que
tiene el descanso en casa, las horas de sueño mínimas o una alimentación correcta
y variada. Algo que cada vez está más presente en los currículos actuales, aunque
pierde claridad al verse difuminado entre las áreas de Conocimiento del medio
natural, social y cultural y/o de Educación Física.
En el R.D. 1513/2006 se definen “Los objetivos de la Educación Primaria

para el conjunto de la etapa”. Esta propuesta pretende asegurar la linealidad de los
aprendizajes y garantiza, teóricamente, el respeto por los procesos individuales de
aprendizaje de cada sujeto, permitiendo diferencias a lo largo de los cursos, si bien
pide homogeneidad en los objetivos al finalizar la etapa. La ILE puso esta idea en
práctica y la llevó más allá en sus primeros cursos, recuerda Molero (2000, p. 95):
“Un problema central y anticipador se refiere a la unificación de todos los grados

de enseñanza, fundamentalmente al primario y secundario”, “La unificación de los
grados reclama, la contemplación unitaria de la metodología, los contenidos y del
profesorado.”
Vital importancia tuvo el BILE (Boletín de la Institución Libre de

Enseñanza) instrumento de comunicación por excelencia de la ILE. Sirvió de
altavoz para que los familiares de los alumnos y la sociedad española conocieran
las formas de trabajar en las aulas y a los propios alumnos para dar publicidad a sus
ideas y experiencias. Tras muchos años parado, el proyecto reanudó su actividad en
1987, a través de la Fundación Giner de los Ríos.
En la actualidad, multitud de colegios cuentan con pequeños periódicos o

revistas, trimestrales o anuales. En ellas se plasma la realidad del día a día,
haciéndose eco de los cambios sociales, educativos, de las experiencias del centro
y/o de las buenas noticias que afectan a las familias y al centro educativo.
7. BIBLIOGRAFÍA y FUENTES
7.1 Fuentes Primarias
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Giner de los Ríos, F. (1927). Ensayos menores sobre educación y enseñanza. Vol.
XVI, Tomo I. Madrid: Imprenta Julio Cosano.
Giner de los Ríos, F. (1927). Ensayos menores sobre educación y enseñanza. Vol.
XVII, Tomo II. Madrid: Imprenta Julio Cosano.
Giner De Los Ríos, F. (2004):”Obras selectas”. Espasa Calpe. Madrid

7.2. Fuentes hemerográficas
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BILE, nº 81.
Cossio, B. (1888). Contra la introducción de los ejercicios militares y los batallones

escolares en la escuela. BILE nº 272.
La Iberia. Diario Liberal. (Domingo 9 de abril 1865). Sección política. Año XIII,
número 3325.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación (LOE).
Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas en la Educación Primaria
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Rubio, R. (1898) “De educación física” BILE nº 457.
7.3 Bibliografía
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7.3 FUENTES DIGITALES
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Citius, Altius, Fortius, 7 (2) - 2014, Pp. 57-82: Maestro de Educación Primaria

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Citius, Altius, Fortius, 7(2)-2014, pp.

LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA: SUS

José Luis Felipe Maso

Fecha de recepción: Septiembre 2013

La Institución Libre de Enseñanza (ILE) fue la primera corriente educativa

Con principios pedagógicos desconocidos hasta entonces en nuestro país, como la

La Educación Física, el deporte y las actividades al aire libre fueron pilares

Afortunadamente, sus ideales han llegado hasta el siglo XXI y en el sistema

Palabras Clave: Institución Libre de Enseñanza, Coeducación, Educación Formal,

Title: THE FREE INSTITUTE OF EDUCATION: ITS INNOVATIVE

Citius, Altius, Fortius Volumen 7 nº 2 Noviembre, 2014. ISNN. 2340-9886

It represented an attempted of renewal with pedagogical principles previously

Keywords: Free Institution of Education, Coeducation, Formal Education, Excursions.

El siglo XIX en Europa se caracterizó por la gran inestabilidad, producida

En Alemania surgieron los pensamientos pedagógicos y filosóficos de mayor

Citius, Altius, Fortius Volumen 7 nº 2 Noviembre, 2014. ISNN. 2340-9886

cultivaron con especialidad los temas de ética, derecho, sociología y pedagogía, y

Las ideas krausistas arraigaron en España, principalmente, gracias a Julián

España quería vivir un empuje renovador y liberal, tanto en lo político

En 1864 una orden ministerial quiso acabar con la impartición de las

Citius, Altius, Fortius Volumen 7 nº 2 Noviembre, 2014. ISNN. 2340-9886

La revolución era inminente, en 1868 Isabel II se exilió a

La Restauración debe hacer frente, de nuevo, al complejo tema de la

El “turno de partidos” tampoco consigue asentarse, proclamándose un

“Aparte de su escasa duración es de destacar la profunda intencionalidad partidista

Renace la tensión en las universidades por una circular que el ministro

“Las protestas de catedráticos y profesores, da origen a la segunda cuestión

Citius, Altius, Fortius Volumen 7 nº 2 Noviembre, 2014. ISNN. 2340-9886

detiene y confina a Giner, Azcárate, González de Linares, los hermanos Calderón,

“Cada cual es libre de elegir su profesión y de aprenderla como mejor le parezca.

En este clima de continuos vaivenes políticos y sociales, la mayoría de los

En la fundación de la ILE colaboraron un amplio grupo de profesores,

La Institución nació y se mantuvo sin subvención oficial alguna. Solamente

Citius, Altius, Fortius Volumen 7 nº 2 Noviembre, 2014. ISNN. 2340-9886

Art. 15. La Institución Libre de Enseñanza es completamente ajena a todo espíritu e

Art 16º. La Institución establecerá, según lo permitan las circunstancias y los

Estos estatutos fueron firmados en Madrid el 31 de mayo de 1876, siendo

En las siguientes páginas deja claramente especificada la organización de

B) La enseñanza es cíclica; no hay división entre la primera y la segunda […] El

Citius, Altius, Fortius Volumen 7 nº 2 Noviembre, 2014. ISNN. 2340-9886

C) El carácter de toda enseñanza es puramente individual y familiar; el maestro está

D) El alumno permanece en la Institución el mayor tiempo posible, para que la

El 7 de marzo de 1877, nació el principal medio de comunicación de la

La idea inicial de Giner de los Ríos fue convertir a la ILE en un centro de

La falta de medios y la negativa del Estado a reconocer oficialmente los

Citius, Altius, Fortius Volumen 7 nº 2 Noviembre, 2014. ISNN. 2340-9886

la ética adquiría primordial importancia. Se organizó un colegio de estudios

Algunos profesores abandonaron la ILE debido a la desaparición de la

Se crean multitud de organismos auspiciados por los institucionalistas,

Giner y Cossío trabajaron estrechamente en adelante para, elaborar juntos,

Desde principios del siglo XX comenzaron a instalarse en el aparato

Con el fallecimiento de Giner en 1915, Cossío quedó como cabeza visible

El estallido de la guerra civil, unos meses después, significó la suspensión de

proscripción de la Institución, con confiscación de todos sus bienes, aunque el

Los fundamentos educativos de la ILE fueron constantes a lo largo de toda

1) Coeducación: Hasta entonces la educación física para la mujer, afirma

La Institución presenta una idea innovadora que provocó muchas tensiones

2) Educación continua: No existía la separación usual entre la escuela de

3) Educación formal: La intuición, es tanto un don del educador como una