I.

CONTEXTO Y PRINCIPIOS
DE LA INCLUSIÓN

10
FUNDAMENTOS JURÍDICOS

En el ámbito nacional e internacional existen diversos fundamentos jurídicos

que sustentan los principios de la educación inclusiva y la obligación de los Es-
tados para lograr la equidad e inclusión en la educación.

En el ámbito internacional
La Declaración Universal de los Derechos Humanos establece que “Todos
somos iguales ante la ley, sin distinción y en contra de toda discriminación”
(artículo 7). Esta Declaración ha promovido que los Estados que la suscriben
incorporen los derechos humanos en sus legislaciones nacionales para vincu-
larlas a sus políticas y planes de desarrollo.
La Convención sobre los Derechos del Niño dispuso que los derechos de
todos los niños deben ser respetados sin excepción alguna e incluyó en sus
artículos que los niños con discapacidad deben “disfrutar de una vida plena,
decente, en condiciones que aseguren su dignidad y les permitan llegar a la
autonomía y con esto facilitar la participación activa en su comunidad” (ar-
tículo 23). También estableció, como obligación del Estado, tomar las medidas
necesarias para protegerlos de toda forma de discriminación.
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de
la Organización de las Naciones Unidas (ONU), que México promovió y firmó en
el año 2007; la cual tiene como propósito promover, proteger y asegurar el goce
pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades
fundamentales para todas las personas con discapacidad y promover el respeto
de su dignidad inherente. En su artículo 24, referente a la educación, establece
que los Estados Partes deben asegurar un sistema de educación inclusivo en
todos los niveles; que las personas con discapacidad puedan acceder a una
educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad
de condiciones con los demás; que se hagan ajustes razonables en función
de las necesidades individuales en el marco del sistema general de educación
para facilitar su formación y que se brinden medidas de apoyo personalizadas
y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y
social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión. Además, en su artí-
culo 23 señala que se debe respetar el derecho de las personas con discapacidad
a tener acceso a la información, educación sobre reproducción y planificación
familiar apropiada para su edad y asimismo se ofrezcan los medios necesarios
que les permitan ejercer esos derechos.
En el año 2014 México presentó el Informe Inicial acerca de las medidas
adoptadas en nuestro país para su cumplimiento. El Comité de los Derechos de
las Personas con Discapacidad de la ONU emitió diversas observaciones y reco-
mendaciones que el Estado mexicano debe atender. Las principales recomen-

11
daciones en materia educativa hablan sobre la necesidad de crear un sistema
inclusivo en todos los niveles de la educación, tanto en la legislación como en
las políticas; del desarrollo de ajustes razonables con recursos presupuestarios
suficientes y de la formación adecuada de los docentes.
La Agenda Mundial 2030 para el Desarrollo Sostenible considera la equi-
dad y la inclusión educativa como centro del Objetivo de Desarrollo Sostenible
(ODS) 4, el cual busca “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de cali-
dad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todas
y todos”, para ello incorporó como una de sus metas “garantizar el acceso en
condiciones de igualdad a las personas vulnerables, incluidas las personas con
discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabi-
lidad, a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional”. A partir
de esta agenda, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) da seguimiento a los países para el cumplimiento
de las metas establecidas.

En el ámbito nacional
La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en su artículo 1, esta-
blece que todas las personas gozarán de los derechos humanos reconocidos en la
Constitución y en los tratados internacionales de los que el Estado Mexicano sea
parte, así como de las garantías para su protección, cuyo ejercicio no podrá res-
tringirse ni suspenderse. Prohíbe toda discriminación motivada por origen étnico
o nacional, el género, la edad, las discapacidades, la condición social, las condicio-
nes de salud, la religión, las opiniones, las preferencias sexuales, el estado civil o
cualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular
o menoscabar los derechos y libertades de las personas. Mandata que todas las
autoridades, en el ámbito de sus competencias, tienen la obligación de promo-
ver, respetar, proteger y garantizar los derechos humanos de conformidad con
los principios de universalidad, interdependencia, indivisibilidad y progresividad.
Asimismo, el artículo 3 establece que toda persona tiene derecho a recibir
educación; la enseñanza que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónica-
mente todas las facultades del ser humano, luchará contra la ignorancia y sus
efectos, las servidumbres y los prejuicios, contribuirá a una mejor convivencia hu-
mana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad,
los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos. El Estado garantizará la
calidad en la educación obligatoria, de manera que los materiales y métodos edu-
cativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los
docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los edu-
candos. Además, el Estado (Federación, Estados, Ciudad de México y Municipios),
impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior y también
promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativas, incluyendo, en-
tre otras, la educación superior, necesarias para el desarrollo de la nación.
La Ley General de Educación establece que las autoridades educativas
tomarán medidas dirigidas a establecer condiciones que permitan el ejercicio
pleno del derecho a la educación de calidad de cada individuo, una mayor equi-
dad educativa, así como el logro de la efectiva igualdad en oportunidades de

12
acceso y permanencia en los servicios educativos (artículo 32, primer párrafo).
Asimismo, señala que las autoridades educativas desarrollarán, bajo el principio
de inclusión, programas de capacitación, asesoría y apoyo a los maestros que
atiendan alumnos con discapacidad y aptitudes sobresalientes, en términos de
lo dispuesto en el artículo 33. Igualmente, hace énfasis en que se atenderá a los
educandos de manera óptima de acuerdo con sus propias condiciones, estilos y
ritmos de aprendizaje, en un contexto educativo incluyente, el cual se debe ba-
sar en los principios de respeto, equidad, no discriminación, igualdad sustantiva
y perspectiva de género (artículo 41).
La Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, en sus ar-
tículos 36, 37, 39, 54 y 57, establece el derecho de la igualdad sustantiva, es decir,
el derecho al acceso, al mismo trato y mismas oportunidades para el reconoci-
miento, goce o ejercicio de los derechos de todas las niñas, niños y adolescentes.
Las autoridades federales y estatales deberán garantizar la igualdad sustantiva
mediante acciones afirmativas encaminadas a eliminar los obstáculos que im-
pidan la igualdad de acceso y de oportunidades a los derechos. La Ley también
establece el derecho de inclusión de las niñas, niños y adolescentes con disca-
pacidad, es decir, a vivir incluidos en la comunidad, en igualdad de condicio-
nes que los demás. Las entidades federativas y municipales están obligadas a
implementar medidas de nivelación e inclusión así como acciones afirmativas
que consideren los principios de participación e inclusión; respetar la diferen-
cia y la aceptación de las personas con discapacidad, además de fomentar la
inclusión social y establecer el Diseño Universal (DU) de accesibilidad de niñas,

13
niños y adolescentes con discapacidad. La negación de ajustes razonables se
considera discriminación. El artículo 58, párrafo I, refiere promover en niñas,
niños y adolescentes los valores fundamentales y el respeto a la identidad
propia, así como a las diferencias culturales y opiniones diversas.
La Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación, señala que las
acciones afirmativas que se implementen podrán incluir aquellas que favorez-
can el acceso, permanencia y promoción de personas pertenecientes a grupos
en situación de discriminación y subrepresentados.
En conclusión, existe un marco legal nacional e internacional que faculta a
las autoridades gubernamentales para generar estrategias orientadas a favore-
cer la inclusión con el propósito de construir sociedades más justas y equitativas.

FUNDAMENTO TEÓRICO

De acuerdo con la Declaración de Incheon de la UNESCO, la educación inclu-

siva garantiza el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos
los estudiantes, con especial énfasis en aquellos que están excluidos, margi-
nados o en riesgo de estarlo. Esto se realiza mediante la puesta en práctica
de un conjunto de acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras que
limitan el aprendizaje y la participación. Dichos obstáculos pueden surgir de la
interacción entre los estudiantes y sus contextos: las personas, las políticas,
las instituciones, las culturas y las prácticas. Además, la educación inclusiva
sustenta y favorece la conformación de la equidad, la justicia, la igualdad y la
interdependencia, lo que asegura una mejor calidad de vida para todos, sin
discriminación de ningún tipo, y una sociedad que reconozca y acepte la diver-
sidad como fundamento para la convivencia social, que garantice la dignidad
del individuo, sus derechos, la autodeterminación, la contribución a la vida
comunitaria y el pleno acceso a los bienes sociales.
En este sentido, el concepto de educación inclusiva no se refiere de
manera exclusiva al tipo de educación que deben recibir las personas con
discapacidad, con aptitudes sobresalientes, la población indígena o aque-
llas que pertenecen a cualquier otro grupo vulnerado por el contexto; sino
que señala la necesidad de fomentar comunidades educativas en donde la
diversidad sea valorada y apreciada como la condición prevaleciente. Asimis-
mo, reconoce que todas las niñas, niños y adolescentes tienen los mismos
derechos, sin discriminación alguna, por lo que busca generar igualdad de
oportunidades para todos mediante la eliminación de las barreras arqui-
tectónicas, sociales, normativas o culturales que limitan su participación o
aprendizaje en el sistema educativo.
De esta forma, es necesario señalar la diferencia entre educación in-
clusiva y educación especial. La primera se refiere a crear políticas educativas
transversales e intersectoriales que atiendan a la diversidad de acuerdo con
las necesidades, intereses, características, estilos y ritmos de aprendizaje de
los alumnos, en donde todos los ámbitos del sistema educativo se involucren;

14
mientras que la segunda se refiere a la atención de una población específica
que recae principalmente en los servicios de educación especial y los profesio-
nales que laboran en estos.
La educación inclusiva está directamente relacionada con la educa-
ción de calidad con equidad, que respeta las condiciones, características,
necesidades, capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje de cada persona.
Hablar de equidad en materia educativa implica lograr que “todas las per-
sonas tengan las mismas oportunidades de hacer efectivos sus derechos y
alcanzar los fines de la educación en condiciones de igualdad”, de acuerdo
con la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la
UNESCO. Para ello se debe seguir trabajando sobre tres niveles de intervención:

1. Equidad en el acceso: significa la igualdad de oportunidades para el ingre-

so a los diferentes niveles educativos, es decir, sin hacer distinciones y así
lograr una trayectoria educativa completa.
2. Equidad en los recursos y en la calidad de los procesos: significa que
todas las escuelas deben contar con los recursos materiales y pedagógicos
además de un personal capacitado, lo que ayuda a involucrar a todos en el
aprendizaje utilizando un currículo flexible y pertinente.
3. Equidad en los resultados de aprendizaje: se refiere a que todos los es-
tudiantes logren aprendizajes equiparables desarrollando capacidades y
talentos propios.

Para que se tenga un impacto positivo, la equidad no debe limitarse a que to-
dos puedan acceder a la educación sino que también debe generar ambientes
de aprendizaje en el que todos los estudiantes puedan ser protagonistas de su
enseñanza.
El artículo 41 de la Ley General de Educación define que “la educación
especial tiene como propósito identificar, prevenir y eliminar las barreras que
limitan el aprendizaje y la participación plena y efectiva en la sociedad de las
personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conduc-
ta o de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes”.1
En este sentido se define que:

• Los alumnos con discapacidad son aquellos que, por razón

congénita o adquirida, tienen una o más deficiencias de carácter
físico, mental, intelectual o sensorial, ya sea permanente o tempo-
ral, y que al interactuar con las barreras que le impone el entorno
social pueden impedir su inclusión plena y efectiva en igualdad de
condiciones con los demás.

1
Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, “Ley General de Educación: última refor-
ma publicada 22- 03-2017”, en Diario Oficial de la Federación, México, SEGOB, 2017. Consultado
el 9 de febrero de 2018 en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/137_220317.pdf

15
 • Los alumnos con aptitudes sobresalientes son aquellos
capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al
que pertenecen, en uno o más de los siguientes campos del quehacer
humano: científico-tecnológico, humanístico-social, artístico o de ac-
ción motriz. Estos alumnos, por presentar necesidades educativas espe-
cíficas, requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar
sus capacidades satisfaciendo sus necesidades e intereses, en beneficio
propio y de la sociedad. Se consideran cinco tipos de aptitudes sobresa-
lientes: intelectual, creativa, socioafectiva, artística y psicomotriz.
• Los alumnos con otras condiciones son aquellos con Trastor-
no del Espectro Autista o con dificultades severas de aprendizaje, de
conducta o de comunicación.

Conocer la terminología correcta para referirse a las personas con discapacidad

o con aptitudes sobresalientes es de suma relevancia ya que existen diversos
términos erróneos que pueden distorsionar el mensaje que se pretende trans-
mitir, debido a que resultan discriminatorios y despectivos. Por ello, se debe
evitar el uso de términos alucivos a discapacidad para referirse o describir a
una persona, por ejemplo: “Pareces autista/mongol/retrasado”. Asimismo, es
incorrecto referirse a una persona con o sin discapacidad o con aptitudes so-
bresalientes como alguien anormal o normal.
A continuación se muestran algunos ejemplos de términos que han perdido
vigencia cuando se utilizan para describir a personas con discapacidad o con apti-
tudes sobresalientes, o bien fomentan discriminación y degradan la cultura de respe-
to, todos ellos incorrectos; por lo que se exhorta a hacer uso de los términos correctos.

16
 Términos correctos Términos incorrectos*

•Personas con capacidades •Deficiente

diferentes o especiales •Enfermito
•Discapacitados •Malito
· Persona con discapacidad •Inválidos •Incapacitados
•Disminuidos •Personas diferentes
•Personas especiales •Angelitos
•Niños especiales

•Minusválido •Paralítico
•Incapaz •Mutilado
· Persona con discapacidad motriz •Impedido •Cojito
•Lisiado •Tullido
•Inválido

· Persona con discapacidad auditiva

•Sordomudo •Sordito (todos los
· Persona con hipoacusia
•Hipoacústico diminutivos)
· Persona sorda

· Persona con discapacidad visual •Invidente •No vidente

· Persona con baja visión •Cieguito (todos los •Corto de vista
· Persona ciega diminutivos)

· Persona con discapacidad intelectual •Retrasado mental •Deficiente

· Persona con síndrome de Down, Rett, •Mongol •Retardado
etcétera •Tonto o tarado

•Loco •Insano
· Persona con discapacidad psicosocial o
•Loquito •Trastornado
mental
•Demente •Esquizofrénico

•Lenguaje de Señas
•Lenguaje de signos
•Lenguaje con Señas
· Lengua de Señas Mexicana •Lenguaje manual
•Lenguaje de Señas
Mexicanas

· Persona con Trastorno del Espectro •Autista

•Tarado
Autista •El autista
•El rarito
· Persona con autismo o con Asperger •Deficiente

•Sobredotado •Cerebrito
· Persona con aptitudes sobresalientes •Superdotado •Intelectual
•Genio •Listo

*Términos que han perdido vigencia, son incorrectos o bien promueven intenciones o acciones de
discriminación, por lo tanto su uso debe evitarse.

17
 Los términos sobredotado y superdotado no necesariamente son inco-
rrectos, ya que contemplan a un tipo de población con aptitudes sobresalien-
tes identificada a partir de la medición del coeficiente intelectual, general-
mente superior a 130.
Sin duda uno de los principales retos del Sistema Educativo Nacional (SEN)
actual es ampliar la cobertura de servicios en educación especial. De acuerdo
con cifras reportadas por la Subsecretaría de Planeación Evaluación y Coordi-
nación (SPEC) en el ciclo escolar 2016-2017, aproximadamente solo el 10% de
las escuelas de educación básica regular contaron con servicios de apoyo a la
educación especial; por ello la urgente necesidad de impulsar una estrategia de
equidad e inclusión que garantice el ingreso, permanencia y egreso de todos los
alumnos en educación básica.
Para lograr el tránsito hacia la educación inclusiva, es imprescindible que
todas las instancias que componen el SEN se sumen a este esfuerzo, con el fin
de tomar medidas focalizadas de alto impacto que rompan las principales ba-
rreras de desigualdad y apoyen a las poblaciones más vulnerables.

TRANSICIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Históricamente los alumnos con discapacidad, dificultades severas de aprendi-

zaje, conducta o comunicación, así como aquellos con aptitudes sobresalientes,
eran atendidos principalmente por profesionales que laboran en la educación
especial, por lo que el siguiente paso implica abandonar los enfoques y mode-
los educativos segregados y adoptar, en la medida de las posibilidades de cada
escuela, estrategias de intervención que impulsen la transición a la inclusión.
Cabe recordar que el enfoque promotor de la educación inclusiva tiene su

18
antecedente en la integración educativa, que fue impulsado a nivel internacional
en la década de los noventa y que en nuestro país se tradujo en reorientar y crear
servicios de educación especial que ponían énfasis en integrar a los alumnos con
necesidades educativas especiales en escuelas regulares.
La Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER) fue creada
originalmente con la intención de favorecer los contextos normalizadores en las
escuelas regulares de educación básica que facilitarían que los niños con nece-
sidades educativas especiales asistieran a estos centros, convivieran con com-
pañeros sin necesidades educativas especiales y aprendieran con el currículo
común. Los servicios que prevalecen actualmente son: las USAER, los Centros de
Atención Múltiple (CAM) y los Centros de Recursos e Información para la Integra-
ción Educativa (CRIE).2

Tipos de servicios Número de servicios a nivel nacional*

USAER 4479

CAM 1676

CRIE 155

Total 6310

*Fuente: Subsecretaría de Planeación Evaluación y Coordinación de la Dirección General

de Planeación, Programación, SEP. Inicio del ciclo escolar 2016-2017. *Información repor-
tada por los responsables del Programa para la Inclusión y Equidad Educativa 2017.

En este sentido se definió que “las necesidades educativas especiales son relati-
vas, ya que surgen de la dinámica establecida entre las características personales
del alumno y las respuestas que recibe de su entorno educativo”.3 Por esta razón,
cualquier niño puede llegar a tener necesidades educativas especiales y no solo
aquel con alguna discapacidad, asimismo las necesidades educativas especiales
pueden ser temporales o permanentes, por lo que si un alumno o alumna tie-
ne dificultades serias para acceder al currículo puede requerir apoyo durante un
tiempo o durante todo su proceso de escolarización.
Por lo tanto, la atención debe partir de considerar los recursos que requieren
los alumnos con necesidades educativas especiales para así evitar que estos se li-
miten solo a los alumnos con discapacidad.

2
Cabe señalar que en la Ciudad de México las USAER, a partir del año 2015, se reorientaron a
Unidades de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI) por lo que en este documento
cuando se señale el servicio USAER también se hace referencia a las UDEEI.
3
García Cedillo, Ismael et al., La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades
y estrategias, México, SEP, 2000, p. 50.

19
 Esta política educativa fue pertinente en el momento histórico que surgió,
sin embargo perdió vigencia cuando los sistemas educativos de muchos países, al
igual que en México, comenzaron a identificar que las dificultades para el apren-
dizaje no debían atribuirse a las personas y que estas se adaptaran al sistema, sino
que era necesario transitar desde un enfoque homogeneizador a uno basado en
valorar las diferencias de los alumnos y verlas como una oportunidad de enrique-
cimiento mutuo “que garanticen una educación inclusiva y equitativa de calidad y
promuevan oportunidades de aprendizaje permanente para todos”, como lo esta-
blece el objetivo 4, de los objetivos del desarrollo sostenible.4
De esta forma, en nuestro SEN, un modelo inclusivo para alumnos con
discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje,
conducta o comunicación implica:

Modelos segregadores en los que estos alumnos únicamen-

te tienen opción de recibir educación en centros educativos
Eliminar
concretos, con maestros especialistas y utilizando un currículo,
métodos y materiales específicos.

Modelos de atención en los que estos alumnos reciben educa-

ción segregada en escuelas regulares; tanto en la identificación
Abandonar de sus necesidades, la atención educativa, la evaluación de los
paulatinamente logros de aprendizaje, los apoyos necesarios así como en el
cuidado de los niños, pues lo anterior lo ejerce mayormente el
personal de educación especial.

Modelos de atención en los que la escuela, de acuerdo con sus

condiciones, identifique y atienda a estos alumnos en los con-
textos más normalizados posibles, en los que la mayoría de los
Impulsar agentes educativos del centro escolar participen y ofrezcan los
apoyos diferentes, adicionales o complementarios que requieran
todos los alumnos para que cada uno logre su pleno desarrollo,
fomentando así una escuela para todos y para cada uno.

El modelo inclusivo no elimina otras opciones educativas que ofrecen los

CAM para niñas, niños y adolescentes que por su condición de discapaci-
dad requieren de adecuaciones y apoyos, no solo más especializados sino
permanentes, que la escuela de educación regular no puede asegurar. Estos
centros brindan atención educativa a partir de las características, necesida-
des e intereses de cada alumno, para algunos será un servicio de transición

4
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Declaración
de Incheon y Marco de Acción, Corea del Sur, UNESCO, 2015. Consultado el 28 de febrero de
2018 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002456/245656s.pdf

20
o apoyo complementario y para otros, el espacio de formación académica e
inserción laboral.
El personal que labora en los CAM en conjunto con las familias de los alum-
nos con discapacidad deben asegurarse que realmente no pueden incorporarse a
una escuela regular y que el CAM es la mejor opción educativa.
Por lo tanto, la educación inclusiva es una responsabilidad compartida en-
tre todos los miembros de la comunidad escolar: directivos, docentes de cualquier
grado, asignatura o servicio, personal administrativo, así como de madres y padres
de familia.
Cabe señalar que la integración y la inclusión no deben confundirse, pues
suponen perspectivas distintas del análisis de la realidad y, en consecuencia, plan-
tean distintos modelos de intervención. En la siguiente tabla se presentan algunas
de las principales características de ambos enfoques:

Integración Inclusión

Ubica a los estudiantes en las escue- Se basa en la valoración de la diver-

las, en las cuales tienen que adap- sidad, adaptando el sistema para
tarse a la enseñanza y aprendizajes responder de manera adecuada a las
existentes, así como a la organización necesidades de todos y cada uno de los
de los mismos. alumnos.
Acoge a alumnos diversos, que Busca asegurar la equidad y la
bajo la lógica de la homogeneidad, calidad en la educación, considerando
estaban fuera del sistema y deben ser a todos los alumnos sin importar sus
integrados. características, necesidades, intere-
Contempla que el problema está ses, capacidades, habilidades y estilos
en el alumno, lo que requiere de ade- de aprendizaje.
cuaciones especiales al sistema. También busca eliminar todas las
El alumnado “diferente” se prácticas de discriminación, exclusión
inscribe dentro del grupo “normali- y segregación dentro de la escuela al
zado” y para atender sus diferencias promover el aprendizaje de todo el
se diseñan programas o actividades alumnado.
específicas para estos, es decir, una Se relaciona con:
especie de propuesta curricular · Acceso · Participación
adaptada. · Permanencia · Aprendizaje

En resumen, la integración es el proceso en el que cada alumno “con necesida-

des educativas especiales” es apoyado individualmente para que se adapte al
currículo de la escuela, mientras que la inclusión implica la transformación de las
escuelas, las cuales se fortalecen con la diversidad y promueven el aprendizaje
de todos los alumnos.

21
 Cabe señalar que las acciones para apoyar la atención a la diversidad de
los distintos modelos por los que el sistema educativo ha transitado, no se elimi-
nan ni se reemplazan totalmente, cada una en su momento histórico ha aporta-
do avances que enriquecieron a las siguientes.

UN CURRÍCULO INCLUSIVO Y FLEXIBLE

Como se señala en el Modelo Educativo, “el propio planteamiento curricular debe

apegarse a la visión inclusiva, desde el diseño hasta la operación cotidiana, desde
los planes y programas que se concreten en aprendizajes esperados; las prácticas
y los métodos educativos; los recursos hasta los ambientes escolares, todos tienen
que obedecer a la lógica de la equidad y la inclusión”.5
Esto significa que el planteamiento curricular debe ser lo suficientemente
flexible para que, dentro del marco de objetivos nacionales, cada escuela fomen-
te procesos de aprendizaje que consideren las distintas necesidades y contextos
de los estudiantes y así puedan encontrar la mejor manera de desarrollar en
ellos el máximo potencial. Con frecuencia se señala que los contenidos curricu-
lares de la educación básica pueden resultar ajenos a los grupos en desventaja
ya que se formulan como un currículo único nacional, por ello, es fundamental
transitar de un currículo rígido, saturado y excesivamente enfocado en la acu-
mulación de conocimientos, hacia uno que brinde a las autoridades, los supervi-
sores, los directores y los colectivos docentes, oportunidades de flexibilidad para
contextualizar, diversificar y concretar temáticas y con ello potenciar el alcance
del currículo; que amplíe los aprendizajes incorporando espacios curriculares
pertinentes para cada comunidad escolar.
La flexibilidad curricular es particularmente importante para responder
a contextos con una alta diversidad geográfica, social, cultural y lingüística, por
ello, el documento Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y progra-
mas de estudio para la educación básica se redactó con este fin, que fuera lo su-
ficientemente flexible para que las escuelas tuvieran un margen de autonomía
curricular en el que cada una fomente procesos de aprendizaje que atiendan los
distintos requerimientos y contextos de su población.
Asimismo, de acuerdo con lo establecido en el Modelo Educativo:

[…] es deseable que en cada plantel converjan estudiantes con distintas

características y de distintos contextos para conformar una comunidad
plural y compleja. Las escuelas deben ser espacios incluyentes, en donde
se fomente el aprecio por la diversidad y se elimine la discriminación por
origen de etnia, género, discapacidad, religión, orientación sexual o cual-

5
Secretaría de Educación Pública, Modelo Educativo para la Educación Obligatoria, México,
SEP, 2017.

22
 quier otro motivo, pero la inclusión debe ser concebida como un beneficio
no solo para las personas vulneradas o los grupos tradicionalmente exclui-
dos, sino para todos los actores que participan en el proceso educativo. En
este sentido, uno de los principales objetivos del planteamiento curricu-
lar es que los estudiantes aprendan a convivir, trabajar y relacionarse en
grupos multiculturales, bilingües, plurilingües, de contextos económicos
y lugares de origen distintos para formarse en la interculturalidad y com-
prender la diversidad como una fuente de enorme riqueza.6

6
Secretaría de Educación Pública, Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y progra-
mas de estudio para la educación básica, México, SEP, 2017.

23
PRINCIPIOS CLAVE DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

La educación inclusiva se sustenta en los siguientes principios:

1. La exclusión no es un problema de los alumnos sino de las escuelas;

en consecuencia, son estas las que deben adecuarse a los alumnos y a sus
diversas necesidades.
2. Los alumnos deben ser atendidos en entornos inclusivos para que par-
ticipen e interactúen en igualdad de condiciones que el resto de la población
escolar. Al promover esta forma de convivencia, desde el aprecio por la di-
versidad, se ofrecen al alumnado y a toda la comunidad escolar oportuni-
dades para aprender a relacionarse con respeto a la diferencia y a valorar
a todos por igual. Lo que lleva a eliminar prácticas discriminatorias como
estereotipos, prejuicios, segregación o exclusión y así se contribuye a la for-
mación de ciudadanos solidarios y tolerantes.
3. Las diferencias en las capacidades de los alumnos no deben representar
una barrera, sino una fuente de aprendizaje, puesto que las barreras para el
aprendizaje y la participación (BAP) no se refieren a características inherentes
al alumno, más bien a las condiciones organizacionales, normativas, adminis-
trativas, pedagógicas, físicas, y actitudinales.

CARACTERÍSTICAS DE LAS ESCUELAS INCLUSIVAS

Las comunidades educativas realizan acciones que responden a las características

del enfoque inclusivo, en este sentido, las escuelas inclusivas:

1. Promueven la valoración de la diversidad y reconocerán que todos partici-

pen, aprendan y aporten algo valioso.
2. Reconocen que no existe un alumno estándar.
3. Se adaptan a las necesidades de los alumnos.
4. Garantizan la participación con igualdad y equidad de toda la comunidad
educativa.
5. Consideran los conocimientos, capacidades, actitudes y valores de todas
las personas como una fuente de aprendizaje.
6. Minimizan, eliminan o previenen la existencia de las BAP de los alum-
nos.
7. Aseguran el trabajo en equipo de todos los integrantes de la comunidad
educativa mediante corresponsabilidad, coplaneación, coenseñanza y coe-
valuación.

24
8. Desarrollan un lenguaje común entre el profesorado.
9. Planean la enseñanza atendiendo a los diversos ritmos y estilos de apren-
dizaje de los alumnos.
10. Seleccionan, diseñan y adaptan los recursos educativos de acuerdo con
las características del alumnado.
11. Evalúan el aprendizaje teniendo en cuenta los contextos así como las capa-
cidades, los intereses y las habilidades del alumnado.
12. Aseguran que todos los alumnos experimenten sus logros.

PRÁCTICAS INCLUSIVAS

Dentro de las comunidades escolares, las prácticas inclusivas exigen:

1. La eliminación de las BAP

El término BAP se adopta en lugar de “necesidades educativas especiales” para
hacer referencia a todas las dificultades que experimenta cualquier alumna o
alumno. Se considera que las BAP surgen de la interacción entre los estudiantes
y los contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las
circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas.7
En este sentido, las BAP pueden ocurrir en la interacción con algún as-
pecto de la escuela:

• Congruencia externa
• Instalaciones físicas
• Organización escolar
• Relación entre los estudiantes y los adultos
• Distintos enfoques sobre la enseñanza y el aprendizaje que
mantiene el profesorado

Por otra parte, las BAP también se pueden encontrar fuera de los límites del centro
escolar, ya sea en las familias como en las comunidades y, por supuesto, en las
políticas y circunstancias nacionales e internacionales.
Las barreras más comunes que pueden experimentar en las escuelas los
estudiantes o sus familias, son las siguientes: 8

7
Ainscow, Mel y Tony Booth, Guía para la Educación Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje
y la participación en los centros escolares. Traducido y adaptado por Gerardo Echeita et al.,
Madrid, FUHEM-OEI, 2015.
8
Secretaría de Educación Pública, Guía-Cuaderno I: Conceptos básicos en torno a la educación
para todos, serie Educación pertinente e inclusiva. La discapacidad en educación indígena,
México, SEP-DGEI, 2012. // Barton, Len, Superar las barreras de la discapacidad, Madrid, Mo-
rata, 2008.

25
 • Actitudinales: Aquellas relacionadas con la actitud de recha-
zo, la segregación, la exclusión o las actitudes sobreprotectoras de
los actores que interactúan con el alumno (maestros de educación
regular o especial, compañeros de grupo, madres y padres de familia,
entre otros). Estas BAP comprenden acciones como la negación de
inscripción o la falta de inclusión en las actividades debido a que no
se planean teniendo en cuenta las características y necesidades del
alumnado. Asimismo, cuando las familias o los compañeros asumen
conductas de sobreprotección, agresión o rechazo, se limita la parti-
cipación de los alumnos en el aula o en la escuela.
• Pedagógicas: Tienen en común que la concepción que tienen los
educadores sobre sus acciones de enseñanza y prácticas de apren-
dizaje no corresponden al ritmo ni al estilo de aprendizaje del alum-
nado. Por ejemplo, cuando la enseñanza es homogénea o cuando el
docente no ofrece los apoyos requeridos para los alumnos pensando
que, si lo hace, el resto del grupo se retrasará y no cubrirá el progra-
ma. Un ejemplo, referente a los alumnos con discapacidad, es cuando
el docente planea para ellos actividades de grados inferiores argu-
mentando que “no tienen la capacidad” o que las actividades son
muy complicadas para el alumno.
Cabe señalar que los estudiantes con aptitudes sobresalientes,
también pueden enfrentar BAP, cuando las actividades escolares no
responden a su ritmo o intereses.
• De organización: Las barreras de este tipo hacen referencia al orden
y estabilidad en las rutinas de trabajo, la aplicación de las normas y
la distribución del espacio y mobiliario. Por ejemplo, cambios en los
salones, espacios o en actividades sin previa planeación; cuando
los materiales no son accesibles al alumnado; así como ambientes de
desorden dentro del aula, son factores que afectan negativamente el
aprendizaje de cualquier alumno y, en el caso de los alumnos con dis-
capacidad, se tornan más graves debido a que muchos de ellos nece-
sitan estructura, estabilidad y rutinas para alcanzar el aprendizaje.

Es importante que las escuelas eviten resolver las BAP que consideren con po-
cas posibilidades para intervenir y que escapan de su responsabilidad; es decir,
aunque se debe ser consciente de todas las barreras que pueden enfrentar las
escuelas, los docentes o los alumnos, los esfuerzos de la comunidad educativa
deben centrarse en trabajar de forma conjunta para prevenirlas, eliminarlas o
minimizarlas, poniendo énfasis en aquellas que requieran mayor atención.

26
 El uso del concepto de BAP cambia el enfoque de identificar a los estu-
diantes “con necesidades educativas especiales” a la idea de que las dificultades
educativas surgen de la interacción con las personas (actitudes), el uso de los
recursos educativos, la implementación del currículo, las condiciones físicas del
espacio, entre otros, por lo tanto los alumnos no tienen barreras. Así pues,

[…] esta reflexión sobre cómo se utilizan los distintos conceptos es impor-
tante para cambiar las formas de pensar obsoletas, pues sin un esfuerzo
serio en ese sentido, podemos encontrarnos fácilmente con el hecho de
que ‘un niño que está experimentando BAP’ sea rápidamente etiquetado
y clasificado como un ‘niño con barreras’, lo que vendría a ser un simple
eufemismo de la categoría ‘alumno con necesidades educativas especia-
les’ que nos gustaría ir viendo desaparecer.9

En la siguiente tabla se ejemplifica el uso correcto del lenguaje para refe-

rirnos a los alumnos que enfrentan BAP:

Términos incorrectos Términos correctos

· El alumno que tiene necesidades · El alumnado que enfrenta BAP.

educativas especiales. · Esta niña experimenta barreras
· Mi alumno tiene BAP. que obstaculizan su aprendizaje y
· Los estudiantes con BAP. participación en la escuela.

9
Ainscow, Mel y Tony Booth, op. cit, 2015.

27
2. El uso de apoyos
Se puede entender como “apoyo” a todas las actividades que aumentan la capaci-
dad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado.10 Un concepto
más amplio de “apoyo” implica, además de lo anterior, reducir las BAP y movili-
zar los recursos disponibles para este fin.
Los apoyos pueden provenir de diferentes fuentes:

1. Las habilidades y competencias de todos los estudiantes.

2. El liderazgo de los directivos.
3. Los conocimientos y habilidades de los docentes.
4. Los familiares y amigos de cada estudiante
5. La tecnología
6. Los servicios de educación especial dentro de la escuela.
7. Otros servicios complementarios (terapéuticos, de salud, becas, entre
otros).

Su intensidad y duración pueden variar de acuerdo con las personas, situacio-

nes y momentos, además, deben abarcar todas las áreas de vida de los alumnos,
sin perder de vista que estos apoyos deben fomentar la participación exitosa
en igualdad de condiciones y en contextos normalizados: “[…] la mejora de los
procesos de enseñanza y el aprendizaje con una orientación inclusiva, son con-
siderados actividades de apoyo, de ahí también que el apoyo implique a todo el
personal, los estudiantes y sus familias.”11
Asimismo, también se habla de apoyo cuando los profesores planifican y
evalúan teniendo en cuenta a todos los estudiantes, reconociendo sus intereses,
capacidades, aptitudes y experiencias o fomentando la ayuda entre estudian-
tes, a esto se le denomina aplicación del Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA); que en otras palabras significa tomar medidas preventivas para evitar,
en todo lo posible, que algún o algunos estudiantes no encajen con el modelo
de la escuela o la clase que se imparte.

3. El DUA
El DU tiene su origen en el ámbito de la arquitectura por medio del estadou-
nidense Ron L. Mace, usuario de silla de ruedas, quien utilizó este término por
primera vez. Lo definió como la creación de productos y entornos diseñados de
modo que puedan ser utilizables por todas las personas en la medida de lo posi-
ble, sin necesidad de una adaptación posterior destinada a un público específico;
es decir, diseñar y construir espacios que consideren las diversas necesidades de
las personas. Así se concluye que:

10
Ídem.
11
Ídem.

28
 • No hay un usuario “modelo”.
• Se diseña desde el inicio pensando en todos.
• El diseño está destinado a distintos usuarios.
• El diseño brinda beneficios para todos.

El movimiento del DU surgió en Estados Unidos y aunque en un principio se

pensó que las adaptaciones a un edificio beneficiarían solo a la población con
discapacidad, conforme fue creciendo el movimiento y se hacían las modifi-
caciones, se pudo corroborar que también hubo consecuencias positivas para
la población sin discapacidad, ya que todos usaban tales diseños. Asimismo,
los investigadores y fundadores del Centro de Tecnología Especial y Aplicada
(CAST), David H. Rose y Anne Meyer, descubrieron que las tecnologías diseña-
das originalmente para alumnos con discapacidad también eran usadas por
los alumnos sin discapacidad, lo que les daba mejores resultados académicos.
Esto demostró que las dificultades para acceder al aprendizaje se debían, no
tanto a las capacidades o habilidades del alumnado, sino a la propia naturale-
za de los materiales didácticos y de los métodos usados por los docentes, los
cuales no podían satisfacer la diversidad del alumnado.
A partir de esto, en el ámbito educativo se replantea este concepto con
un enfoque didáctico, aplicando los principios del DUA en la elaboración del cu-
rrículo de los diferentes niveles educativos pero adaptándolos a la diversidad,
es decir un currículo flexible para todos sin importar las características de cada
alumno; pero no solo se centra en el desarrollo del currículo, también se en-
foca en que los objetivos, contenidos, materiales y evaluación estén dirigidos
hacia todos. En este sentido, el DUA se entiende como el diseño de materiales
y actividades didácticas que permiten que los objetivos de aprendizaje sean
alcanzados por individuos con amplias diferencias en sus capacidades. Para
ello, deben aplicarse tres principios básicos:

I. Múltiples formas de representación. Este principio se refiere a “el

qué del aprendizaje”, a como los alumnos difieren en la forma de percibir y
comprender la información que se les presenta, por lo que requieren distintas
maneras de abordar los temas y contenidos. Por ejemplo: pueden necesitar o
preferir la presentación de la información por medio de elementos audiovi-
suales en lugar de un texto impreso. Cabe señalar que no existe un medio de
representación óptimo para todos los alumnos, por lo que es esencial utilizar la
mayor variedad de medios (visuales, auditivos, táctiles, olfativos, entre otros).
II. Múltiples formas de acción y expresión. Al igual que con el principio
anterior, se sabe que los alumnos interactúan con la información de diversas
formas, lo mismos ocurre cuando ellos tienen que compartir lo que saben, lo
hacen de distintas maneras utilizando la que para ellos es más fácil, es decir
si se les dificulta expresarlo de manera oral lo pueden socializar por medio
de un texto escrito, por lo que se deben dar oportunidades para expresar los
aprendizajes de distintas formas. Por ejemplo: un alumno ciego podría ser
evaluado de manera oral; un alumno sordo por medio de la LSM, con un
texto escrito, diagramas o dibujos y un alumno con dificultades motrices

29
 para escribir, podría apoyarse de un tablero de comunicación. En otras pa-
labras, este principio se refiere a “el cómo del aprendizaje”.
III. Múltiples formas de motivación. La motivación y el interés son un
elemento fundamental para el aprendizaje, sin embargo, cada alumno di-
fiere en las formas en que puede estar comprometido o motivado para
aprender. Algunos se interesan mucho en lo novedoso, mientras que otros
prefieren actividades más estructuradas o rutinarias, como suele suceder
con estudiantes con Trastornos Generalizados del Desarrollo o con disca-
pacidad intelectual, a quienes se les facilitan las actividades habituales. Al-
gunos otros les gusta trabajar solos mientras que otros prefieren el trabajo
en equipo. En este sentido, no existe una forma específica de lograr que los
alumnos se impliquen en el aprendizaje, por lo que se deben de aprovechar
sus intereses y buscar la motivación de cada uno en distintas actividades.
Este principio se refiere a “el porqué del aprendizaje”.

Cada uno de estos principios se traduce en “pautas”, es decir, en acciones

concretas que pueden utilizarse en la práctica cotidiana dentro de las aulas.
Los principios del DUA, así como las pautas a las que hace referencia y algu-
nos ejemplos que pueden emplear en el salón de clases, se detallan en las
siguientes tablas:12

12
Adaptada de Center for Applied Special Technology, Universal Design for Learning Guideli-
nes version 2.0. Massachusetts, 2011.

30
 I. Proporcionar múltiples formas de representación

Pautas Ejemplos

1. Proporcionar opciones para la Todos los alumnos tienen caracte-

percepción rísticas y necesidades distintas y del
1.1 Ofrecer opciones que permitan mismo modo perciben y comprenden
personalizar la manera en la que se la información. Por lo tanto, se re-
presenta la información comienda que en el aula se ofrezcan
1.2 Ofrecer alternativas para la alternativas que permitan aprender de
información auditiva diversas maneras, facilitando el acceso y
1.3 Ofrecer alternativas para la la comprensión de todos.
información visual Por ejemplo, los alumnos sordos
requieren más apoyo visual, ya que
para ellos es más fácil observar y copiar,
que les dibujen al explicarles, ya que
por la vía auditiva reciben poca o nula
información.
2. Proporcionar opciones para el Los alumnos ciegos requieren escu-
lenguaje, expresiones y símbolos char la información con mayor detalle
matemáticos y descripción, incluso se pueden usar
2.1 Aclarar el vocabulario y los frases como “te voy a explicar”, “lo que
símbolos matemáticos se ve en esta imagen”. Lo importante es
2.2 Clarificar la sintaxis y la que se le describa verbalmente lo que al-
estructura guien más observa. Asimismo, se les fa-
2.3 Facilitar la decodificación de cilita conocer o comprender algo cuando
textos, notaciones matemáticas y lo palpan, lo moldean o lo huelen. Lo
símbolos mismo sucede con los alumnos con
2.4 Promover la comprensión entre discapacidad intelectual o con Trastor-
diferentes lenguas no del Espectro Autista, la información
2.5 Ilustrar las ideas principales que reciben para aprender o compren-
mediante múltiples medios der algo debe tener pocos distractores,
un texto o dibujo más simple, que les
3. Proporcionar opciones para la permita centrar su atención en un solo
comprensión punto, sin que esto se traduzca en el
3.1 Proveer o activar los empobrecimiento de sus estímulos.
conocimientos previos A un alumno con aptitudes sobre-
3.2 Destacar patrones, salientes, podemos sugerirle diferentes
características fundamentales, ideas opciones de la información: libros,
principales y relaciones entre ellas internet, exposiciones; o decirle donde
3.3 Guiar cómo se procesa, visualiza buscar. Estos alumnos pueden detonar
y maneja la información muchos aprendizajes cuando encuen-
3.4 Maximizar la transferencia y la tran lo que les interesa aprender.
generalización de la información

31
 II. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión

Pautas Ejemplos

4. Proporcionar múltiples Así como los alumnos difieren en las formas de

medios físicos de acción acceder a la información, tienen distintas maneras
4.1 Variar los métodos de de interactuar con los sistemas de representación
respuesta y navegación (verbal y no verbal) y expresan lo que aprenden o
4.2 Optimizar el acceso lo que saben mediante distintos medios.
a las herramientas y las En este sentido, es de suma importancia
tecnologías de asistencia utilizar diferentes modalidades y herramientas
de apoyo que permitan la expresión y fluidez del
alumno para comunicarse.
Por ejemplo: un alumno con discapacidad
motriz o con Trastorno del Espectro Autista puede
utilizar un tablero de comunicación o algún
software adaptado para entablar una conversa-
ción o expresar sus ideas. Lo mismo sucede con
5. Proporcionar opciones para un alumno sordo quien puede utilizar la LSM para
la expresión y la fluidez expresarse.
de la comunicación En el caso de un alumno con aptitudes sobre-
5.1 Usar múltiples opciones salientes, puede ser mayor el nivel de complejidad
de medios de comunicación en las actividades y por lo tanto se podría solicitar
5.2 Usar múltiples que elabore tareas como ensayos, dibujos, exposi-
herramientas para ciones, entre otros; fomentando que la actividad
la construcción y la implique un reto para el alumno, que sea de su
composición interés y pueda socializarla.
5.3 Generar fluidez Por otra parte, resulta útil promover la
de aprendizaje con la autoevaluación para que los alumnos puedan
graduación de niveles de monitorear sus avances y mejorar su aprendizaje;
apoyo para la práctica y el además ofrecerles realimentación por ejemplo,
desempeño entregar los trabajos evaluados con comentarios
específicos o proporcionar ejemplos de soluciones
novedosas a problemas reales.
6. Proporcionar opciones para Asimismo, es importante emplear las evalua-
las funciones ejecutivas ciones diagnósticas (para identificar fortalezas
6.1 Guiar el establecimiento y debilidades), formativas (para dar seguimiento
de metas adecuadas al proceso de aprendizaje y proporcionar apoyo
6.2 Apoyar la planificación y cuando es necesario) y sumativas (para valorar
el desarrollo de estrategias los resultados finales) que valoren los proce-
6.3 Facilitar la gestión de sos y logros de cada uno de los estudiantes.
información y recursos Se deben utilizar diferentes instrumentos de
6.4 Ampliar la capacidad evaluación, por ejemplo: guías de observación,
para monitorear el progreso rúbricas, portafolios, diarios de clase, pruebas
orales o escritas, lista de cotejo, entre otros.
Es de suma relevancia confiar en la capacidad
de aprender de todos y cada uno de los alumnos.

32
 III. Proporcionar múltiples formas de participación

Pautas Ejemplos

7. Proporcionar opciones Las preferencias o intereses, incluso en un mismo

para captar el interés alumno, pueden variar a lo largo del tiempo por lo
7.1 Optimizar la elección que se deben de utilizar distintas formas para captar
individual y la autonomía su atención, por ejemplo, cambiar el color o diseño
7.2 Optimizar la de los materiales, variar la forma en que los alumnos
relevancia, el valor y la se acomodan dentro del aula o patio, utilizar códigos
autenticidad de color para hacer referencia a distintas actividades,
7.3 Minimizar los riesgos asignaturas o indicaciones o cambiar el tiempo y la
y las distracciones secuencia al completar las tareas.
Por ejemplo, para captar y centrar la atención de
los alumnos con discapacidad auditiva colóquelos
al frente y cerca del maestro cuando se den indica-
ciones. Un lugar apropiado ayudará a desarrollar su
habilidad para observar y comprender lo que se dice
en el salón de clases.
A los alumnos con dificultades de aprendizaje o
de conducta ofrézcales una hoja en la que organicen
sus actividades del día en orden de importancia.
Enséñeles a revisar la lista antes del recreo y de
terminar la jornada de clase, con el propósito de que
valoren cuántas actividades realizaron y cuáles no
pudieron terminar, esto favorecerá la organización
de sus actividades.
De la misma forma, una vez que ya se tiene la
atención de los alumnos, mantenga el esfuerzo y
la persistencia, por ejemplo, establezca un sistema
de recordatorios, divida las metas en objetivos o
secuencias más cortas, utilice relojes o alarmas para
medir el tiempo que se destinará a cada tarea.
Para un alumno con discapacidad intelectual
pida que el grupo trabaje en equipos, estableciendo
roles, objetivos y responsabilidades o fomentando
tutorías entre los compañeros del grupo.
Si bien es fundamental que se regulen los ele-
mentos del contexto para contribuir a la motivación
de los alumnos, resulta igual de importante generar
habilidades propias que les ayuden a autorregular
sus emociones y motivaciones. Utilice listas o rúbri-
cas de objetivos cumplidos, enseñe a los alumnos
cómo organizar sus cuadernos y materiales.
En el caso de alumnos con aptitudes sobresalien-
tes, desarrollé habilidades para lograr la tolerancia
a la frustración, ya que en ocasiones esto es más
importante que la atención a su propio potencial.

33
 En el ámbito educativo el DUA implica que los directivos y docentes, al
momento de planificar una clase y evaluar los aprendizajes de los alumnos, co-
nozcan el currículo en un amplio espectro, es decir, más allá del grado, asigna-
tura o área que les corresponde impartir; que dominen los recursos educativos
a su alcance, no solo los libros de texto. Con esta información podrán deter-
minar cómo preparar su clase considerando a todos los niños desde un inicio
evitando hacer adecuaciones específicas para algunos alumnos. Para lograrlo
deben tener en cuenta las siguientes preguntas:

• ¿Qué estrategias de enseñanza utilizarán?

• ¿Cuánto tiempo requieren los alumnos para aprender un
tema o algunos requieren mayor o menor tiempo para com-
prender un aprendizaje esperado?
• ¿Qué recursos utilizarán para enseñar?
• ¿Qué ocurre cuando se diseña una planeación didáctica sin
tener en cuenta a todo el alumnado?
• ¿Los aprendizajes esperados del grado son muy elevados o
resultan poco retadores o atractivos para algún alumno?

Respecto a este último punto, es importante que los docentes valoren la perti-
nencia de disminuir o incrementar el grado de complejidad de un aprendizaje
esperado considerando las características de los alumnos, así como las estrate-
gias y recursos que han utilizado y que no han dado los resultados esperados.
Las adaptaciones posteriores son:

• Poco funcionales: simplifican las tareas sin pensar en el objetivo

de la lección.
• Poco atractivas: no son las mismas actividades que las del resto
de sus compañeros, lo cual puede llevar al alumno a sentirse exclui-
do, desmotivado y desplazado.
• Costosas: al tener en cuenta la relación con el esfuerzo y tiempo
dedicado a las “adaptaciones”.

Está comprobado que trabajar bajo el enfoque del DUA favorece a todos los
alumnos de la clase, no es exclusivo para alumnos con alguna discapacidad o
con aptitudes sobresalientes.

4. Ajustes razonables
Por ajustes razonables “se entenderán las modificaciones y adaptaciones nece-
sarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida,
cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con

34
discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de
todos los derechos humanos y libertades fundamentales”.13
Los ajustes razonables se realizan porque no siempre será posible diseñar
o hacer los productos o servicios de tal forma que todos puedan utilizarlos, es
así que existirán algunos que requieran modificaciones o adaptaciones especí-
ficas para que puedan ser utilizados por una persona.14
En las escuelas y en las aulas, los ajustes razonables pueden realizarse en:

• La infraestructura, con el fin de favorecer la movilidad, un ejem-

plo sería adaptar pasamanos en los sanitarios.
• Los materiales didácticos, como las adaptaciones a libros para
dar una respuesta pertinente a las necesidades y particularidades de
cada alumno.
• La comunicación e información, al colocar señalizaciones en
Braille en los diferentes espacios de la escuela (aulas, sanitarios,
bibliotecas, etcétera).
• Los objetos de uso cotidiano, como las adaptaciones al mouse,
a los teclados, a los cuadernos, al mobiliario o a las señalizaciones
(visuales o auditivas).
• La organización de la jornada escolar, modificando los horarios
de algunas clases o el acomodo de los alumnos en distintos salones.

La realización de ajustes razonables, se relaciona con la identificación oportuna

de las necesidades de los alumnos, las prioridades y las posibilidades de mejora
en la escuela, las cuales deberán quedar plasmadas en la Ruta de mejora escolar.

13
Organización de las Naciones Unidas, Convención de los Derechos de los Niños. Consultado
el 28 de febrero de 2018 en: http://www.ohchr.org/SP/ProfessionalInterest/Pages/CRC.aspx
14
Secretaria de Educación Pública, op.cit, 2012, p. 54.

35