95166T Guia Intensa Aprender Con Ajedrez

GUÍA
APRENDER
CON AJEDREZ
© 2019 by Santillana Global, S. L.
Avda. de los Artesanos, 6
28760 Tres Cantos, Madrid
Printed in Spain
CP: 101576
Índice general de la guía
1. Introducción................................................................................... 4
a) ¿Por qué Aprender con Ajedrez en la escuela?............................ 4
b) ¿A quíen está dirigida?................................................................ 5
b) ¿Qué necesito?........................................................................... 5
2. Fundamentos................................................................................. 7
a) ¿Por qué ajedrez?........................................................................ 7
b) Beneficios y oportunidades......................................................... 8
3. La obra............................................................................................ 11
a) ¿Por que aprender con ajedrez?.................................................. 11
b) Estructura................................................................................... 13
c) El Cuaderno del Alumno.............................................................. 14
d) Secciones de cada proyecto....................................................... 15
e) Contenidos................................................................................. 17
4. Áreas curriculares ........................................................................ 34

5. Temporización............................................................................... 40
6. Fichas del profesor......................................................................... 41
7. Entorno web................................................................................... 45
8. Otros aspectos de implementación.................................................... 45
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Guía intensa Aprender con ajedrez
1. Introducción
¿Por qué «Aprender con Ajedrez» en la escuela?

El ajedrez es una disciplina que está despertando mucho interés en los proyectos educativos en
general y en el mundo entero, ya sea proyectos de políticas públicas, proyectos de centro o pla-
nificaciones de aula, sobre todo en los albores del nuevo milenio.
Esta tendencia, cuyas raíces se pueden sondear incluso algunas décadas antes del final del siglo
xix, se fortaleció a nivel global cuando en marzo de 2012 el Parlamento Europeo emitió una re-
solución recomendando a sus países miembros que incluyan el ajedrez dentro de sus planes de
estudio. Ese gran impulso tuvo efectos muy potentes también con relación a cómo los actores
educativos pensaban –o comenzaban a considerar– la pertinencia del ajedrez en el contexto es-
colar, y a indagar cuáles serían los modos de hacerlo que fueran útiles a tales fines.
En ese contexto, las decisiones políticas de distintos niveles estatales en numerosos países de
Hispanoamérica y del mundo se sucedieron. Se incrementaron también la cantidad de congresos
y seminarios donde debatir los enfoques pedagógicos y perspectivas didácticas más atractivas,
y fue quedando evidenciado el enorme interés que esta posibilidad despertaba, al tiempo que
la gran necesidad de fortalecer el campo tanto a nivel de sus desarrollos teóricos como de sus
perspectivas de abordaje.
La editorial Santillana, visualizando el enorme potencial educativo del ajedrez, y valorando los
procesos que se vienen produciendo y que lo tienen cada vez más asociado a los sistemas edu-
cativos en numerosos países, decidió editar esta obra para aportar desde su propio expertise al
enriquecimiento de las prácticas pedagógicas en cada centro educativo de Hispanoamérica.
Para lograrlo, reunió a un equipo de los máximos exponentes en la materia, a quienes les propuso
el desafío de adaptar las lógicas de la didáctica del ajedrez a la de SET VEINTIUNO. Realizamos
entonces, editorial y equipo de autores, un intenso trabajo analítico que finalmente derivó en un
producto muy flexible, que seguramente contribuirá a dar un gran impulso a la tarea tanto de
ajedrecistas que trabajan en escuelas como de docentes que habilitan espacios de ajedrez en
sus clases.
Trabajando desde y para potenciar las riquezas del ajedrez, y para contribuir a un aprendizaje ba-
sado en el desarrollo de competencias, es que se diagramó esta obra. Apelando a la deducción,
a partir de situaciones problemáticas, para la construcción de conceptos críticos; una articula-
ción desde una historia, que le otorga significatividad; un sentido de la transversalidad desde la
necesidad de las articulaciones; una visión integral de los problemas para su cabal comprensión;
un atravesamiento de la dimensión histórica de manera permanente, viaje que proponemos en
general a través de los relevantes protagonistas de cada proyecto; una invitación al análisis crítico
profundo, al relativizar y ampliar los horizontes de los conceptos a través de sucesivos conflictos
cognitivos.
Entendemos que de esta manera Aprender con Ajedrez no solo nos deja desplegar una estrategia
didáctica para permitir a los niños y niñas apropiarse de este bien cultural y aprovechar toda su
potencialidad educativa, sino que también es un punto de apalancamiento desde donde trabajar
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un sinfín de contenidos programáticos de extrema importancia en un contexto mucho más lúdico,
relajado y significativo, con perspectivas más amplias y ricas pedagógicamente.
Esperamos sinceramente que puedan valorarlo, disfrutarlo y aprovecharlo en el sentido de otorgar

un nuevo espacio de enriquecimiento a sus prácticas.
¿A quién está dirigida?

Esta obra está pensada para el despliegue de diversos formatos de implementación de la propues-
ta y los distintos trayectos formativos que puedan tener sus docentes responsables.
Por ello, la obra brinda conceptualizaciones detalladas tanto de conceptos ajedrecísticos, pensan-
do en docentes no especializados en la materia, como de detalles de implementación didáctica
y enfoque pedagógico, más orientados a idóneos ajedrecistas con baja formación académica en
materia pedagógica.
Así, la obra contempla al menos tres modelos de implementación alternativos:
Un especialista en ajedrez trabajando la materia, con un docente o equipo docente enfocado en

los aspectos transversales que se plantean.
Un maestro de clase que habilite la enseñanza del ajedrez dentro de su propio tiempo pedagógico.
Una dupla docente, maestro/profesor de ajedrez, que trabaje coordinadamente todos los conte-
nidos.
Recorrer la obra nos dará una cabal dimensión de lo que aquí expresamos: por un lado, el enfoque
puesto de manifiesto en el Cuaderno del Alumno, que ofrece riquísimos campos de exploración
tanto en lo disciplinar como en lo transversal. Por otra parte, las meticulosas explicaciones brin-
dadas en las Fichas del Profesor, donde todos los perfiles formativos de los docentes a cargo
están contemplados. Y, finalmente, la generosidad de los recursos comprendidos en la web de
SET VEINTIUNO, que otorgan tanto profundidad conceptual como complementariedad temática y
de ejercitaciones a todo lo antepuesto.
¿Qué necesito?
Conocimientos previos…, ¡pocos o ninguno!

Para poder llevar adelante los talleres de ajedrez desde la perspectiva que plantea Aprender con
Ajedrez, no se requiere poseer conocimientos ajedrecísticos previos.
Al ser una propuesta basada en la conjunción de lo lúdico, lo narrativo, lo transversal y la apela-

ción a la lógica deductiva para la construcción de saberes específicos, todo docente se encuentra
habilitado a recorrer y descubrir este camino junto con sus alumnos.
Jacques Rancière, en su libro El maestro ignorante (2003), nos cuenta la historia de otro célebre
educador, francés al igual que él, que debe marchar a Bélgica por motivos políticos, y es con-
tratado por la Universidad de Lovaina para dar clases de Literatura, sin conocer una palabra de
flamenco ni de holandés. En su ignorancia residió no solo su potencia pedagógica, sino que partió
de ella el desarrollo de toda su teoría pedagógica. Dice Rancière:
«La revelación que se apoderó de Joseph Jacotot se concentra en esto: es necesario invertir la
lógica del sistema explicador. La explicación no es necesaria para remediar una incapacidad de
comprensión. Todo lo contrario, esta incapacidad es la ficción que estructura la concepción expli-
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cadora del mundo. El explicador es el que necesita del incapaz y no al revés, es él el que constituye
al incapaz como tal. Explicar alguna cosa a alguien es primero demostrarle que no puede compren-
derla por sí mismo. Antes de ser el acto del pedagogo, la explicación es el mito de la pedagogía,
la parábola de un mundo dividido en espíritus sabios y espíritus ignorantes, espíritus maduros e
inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y estúpidos. La trampa del explicador consiste en
este doble gesto inaugural. Por un lado, es él quien decreta el comienzo absoluto: solo ahora va
a comenzar el acto de aprender. Por otro lado, sobre todas las cosas que deben aprenderse, es
él quien lanza ese velo de la ignorancia que luego se encargará de levantar».
Por tanto, ser un maestro ignorante, al decir de Rancière, no nos inhabilita, sino que nos ofrece
un campo de oportunidades, impropio del ajedrecista experto: el de no obturar el proceso de
descubrimiento con una respuesta cancelatoria, sino ofrecernos como acompañantes en la bús-
queda de esa respuesta. Como acompañantes expertos, como acompañantes con una mirada
más larga y un análisis más complejo, al tiempo que nuestros propios contextos de descubrimiento
van apareciendo.
¿Qué es lo que se necesita, entonces? Pues simplemente la vocación por enseñar la disciplina,
el entusiasmo de descubrir algo que puede resultarnos absolutamente nuevo, y el disfrute de
habilitar un ámbito de juego del que surgirán experiencias que promuevan reflexiones didáctico-
pedagógicas. ¿Lo disfrutamos juntos?
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2. Fundamentos
¿Por qué ajedrez?
El ajedrez como bien cultural

Muchas veces nos enfrentamos a la pregunta de por qué el ajedrez debería ser parte de las currí-
culos escolares. Y casi otras tantas, he escuchado una respuesta de carácter utilitario, casi al nivel
de recetario médico, acerca de los beneficios que obtendrá de manera osmótica quien lo consuma.
Al mismo tiempo, fue siempre árida la tarea de quienes promueven esta visión, de apoyarse en
evidencia científica, o al menos empírica, de que sus afirmaciones son más que especulaciones.
No es la intención sumarnos al debate ya casi interminable al respecto. De hecho, parte de esas

miradas serán recogidas en el próximo apartado. Más bien preferiría llamar la atención acerca de
un aspecto poco atendido acerca del juego de ajedrez, que es su fabuloso valor como bien cultural
de la humanidad. Y esto tiene mucha trascendencia con relación a la pregunta originaria, ya que
es la escuela un ámbito en el que la transmisión de la herencia cultural de una generación a otra
es mandato, es razón esencial para su propia existencia.
Y desde la valoración y exaltación de este bien de entre el conjunto de bienes culturales que po-
drían ser susceptibles de ser privilegiados para su transmisión en un medio escolar, hay algunos
puntos que me gustaría establecer:
•
El ajedrez resulta un bien cultural de la humanidad en el doble sentido de ser propiedad inma-
terial de todos los habitantes del mundo, de tiempos presentes, pasados y futuros, pero es a
su vez una creación colectiva de pueblos y civilizaciones, que abarcó al menos tres continentes
y se desplegó durante no menos de 1300 años, si tomamos las teorías menos optimistas en
cuanto a la aparición del antecedente más antiguo del juego de ajedrez. En efecto, las reglas
pueden haberse comenzado a generar en algún sitio del Indostán como mínimo en el siglo v
(aunque hay teorías que lo ubican entre 1000 y 1500 años antes), y terminaron de consolidarse
en el siglo xviii en Europa Occidental. En su recorrido, hubo una enorme influencia de los pue-
blos de la antigua Persia, quienes a su vez recogieron elementos aportados por los egipcios; de
los pueblos centroeuropeos, en especial de los búlgaros; de la antigua tradición clásica griega,
que, desde ciertas perspectivas, habría aportado la preeminencia de la racionalidad por encima
de factores de alta incidencia del azar que el juego parece haber incluido en sus orígenes; de
los pueblos vikingos del norte de Europa, y finalmente, de las culturas dominantes en la época
renacentista y los subsiguientes períodos de la modernidad, en el florecimiento cultural euro-
peo del siglo xv al xviii, muy en particular de parte de las diferentes elites dominantes de cada
momento: la italiana, la francesa, la inglesa y, concretamente, la española.
•
Así, el derrotero de la construcción, asimilación y diseminación del juego por el mundo es toda
una invitación a un viaje por la historia y, en particular, la historia de la cultura universal. Por
las civilizaciones antiguas, por la Ruta de la Seda o por el Renacimiento, solo por citar algunos
tópicos que ofrecen singular interés y poseen relevancia y jerarquización curricular en el medio
escolar.
•
Por otra parte, de todo el conjunto de bienes artístico-culturales, el ajedrez es el único que nece-
sita de una transmisión intencionada de parte de otro para poder garantizar su continuidad y su
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tradición de generación en generación. La música, la pintura, la escultura, el teatro... nos hacen
partícipes de su riqueza, en mayor o menor medida, aunque solo lo hagamos como simples
espectadores de la producción de otros tal vez más calificados. Pero el complejo entramado
reglamentario que da existencia y valor al juego de ajedrez hace imprescindible una instancia de
enseñanza intencionada, sin la cual quien lo aprende no sería capaz siquiera de ser espectador
de esa infinita riqueza de ideas –incluso de valor artístico– que se suceden de partida en partida.
•
El juego del ajedrez, además de ser el de mayor antigüedad de todos los practicados actual-
mente en el mundo, es el único juego que es atravesado por la Ley, en cuanto mandato ético,
moral y cultura, dentro de sus reglas. Esta diferencia sutil –o no tan sutil– justifica la existencia
de textos de enorme relevancia histórica como, por ejemplo, el Ludus Schachorum, de Jacobo
de Cessolis, un sacerdote dominicano amante del juego que redactó este voluminoso manuscrito
como forma de sensibilizar a la jerarquía eclesiástica de su época ante las sucesivas prohibicio-
nes a las que el ajedrez era sometido. El manuscrito de Cessolis, que representaba la sociedad y
el orden moral virtuoso desde el juego de ajedrez, tuvo enorme repercusión y, a partir de 1473,
ya con la imprenta moderna, fue traducido sucesivamente a diecisiete idiomas: en su momento,
solo la Biblia podía jactarse de ser más políglota.
•
Esta incursión de los valores culturales históricos de las civilizaciones que dieron origen e hi-
cieron evolucionar al juego dentro de su cuerpo reglamentario representa otra potencialidad
y otro marco de oportunidades en contextos pedagógicos. En efecto, las jerarquías sociales
–representadas casi linealmente a través de la estatura de los trebejos–, la preeminencia del
blanco, el lugar de la mujer –y su evolución– dentro de esa organización comunitaria, el poder
del rey, la movilidad social a partir de la coronación del peón –que en su momento representó
una tragedia cultural y un enorme debate social, pues implicaba doblemente el travestismo de
este honesto y esforzado trabajador, a la vez que la bigamia del impoluto rey– son solo algunos
elementos de interés vinculados a esta iluminación de lo reglamentario por lo ético y moral,
propiedad exclusiva del ajedrez dentro del universo de los juegos de oposición.
Beneficios y oportunidades
Más allá de las listas de beneficios bastante generalizadas y aceptadas acerca de la enorme can-
tidad de funciones ejecutivas, habilidades, competencias y aspectos relacionados con lo social
y lo vincular que el ajedrez contribuye a desarrollar –en un marco de coordinación y de aporte
subsidiario a los sistemas educativos a los que se integra, a los que muchas veces aporta, y otras,
interpela y conmueve–, me gustaría mirar el asunto desde otra perspectiva, más relacionada al
carácter originario y preeminentemente lúdico del ajedrez.
Como juego, el ajedrez podría merecer un lugar privilegiado dentro de los proyectos pedagógicos
–sean estos de políticas públicas o simplemente proyectos de centro o de planificación docente–,
por su complejidad, que a la vez resulta inagotable e inteligible.
Entonces, tenemos que el ajedrez resulta un juego –con perspectivas de construcción que emula a
las ciencias, con posibilidades creativas que lo equiparan a las artes, con posibilidades competitivas
que permiten vivenciarlo como deporte, pero siempre a partir de su naturaleza lúdica–, y también
tenemos que resulta un juego complejo, que nos abre siempre horizontes novedosos para promo-
ver nuevos contextos de indagación, descubrimiento, sorpresa, conflicto cognitivo, exploración y
aprendizaje, tanto a enseñantes como a aprendientes, que en este marco de complejidad muchas
veces desdibujan sus roles tradicionales para aprender unos de otros de un modo más dialéctico.
Y en cuanto juego, en cuanto desafío intelectual de complejidad infinita y a la vez abarcable, el

ajedrez presenta algunas condiciones que pueden favorecer procesos interesantes de construc-
ción escolar:
8
Por un lado, la dicotomía pensamiento concreto/pensamiento abstracto, que en las prácticas
•
pedagógicas se incluye imaginando dos tiempos diversificados y en lógica de escalonamiento,
presentando a uno como etapa superadora del otro, en el ajedrez resultan naturalmente inte-
grados y solidarios.
De hecho, cuando un niño realiza una jugada, manipula una pieza que resulta un material con-
creto que expresa su idea, abstractamente elaborada, fenómeno que se acentúa si en esa
instancia del movimiento ocurre a la vez una captura: el niño recogerá su botín, lo atesorará, lo
contabilizará, todo lo cual tendrá un efecto concreto en su emocionalidad.
Este viaje permanente entre el mundo de las ideas y la materialización de las mismas, que a
su vez se van validando o no con relación a la respuesta del oponente, resulta especialmente
significativo en el desarrollo del niño. En innumerables casos, hemos podido apreciar cómo
alumnos que no lograban simbolizar las operaciones matemáticas cuando estas prescindían de
elementos concretos a ser contabilizados, lograban dar ese paso tan trascendente tras participar
en los talleres de ajedrez.
En idéntico sentido, el par muchas veces antagónico creatividad/pensamiento lógico experimen-

•
ta en el juego –y en particular en el ajedrez– un fenómeno similar de retroalimentación dialéctica.
Muchas veces en la escuela promovemos problematizaciones matemáticas para fortalecer el

pensamiento lógico y, también, propuestas de carácter artístico para el desarrollo de lo creativo.
En el juego, en cambio, ambos aspectos se encuentran presentes de manera indisoluble y

cooperativa: el jugador imagina escenarios futuros deseados, aspiracionales, catectizados emo-
cionalmente, acerca de los cuales debe elaborar una estrategia racional, incluir secuencias, y
operar con todo ello, intentando anticipar a su vez las posibilidades del oponente. Imaginación
y raciocinio se encuentran de este modo ligados, incluso más allá de la intervención docente.
Una cuestión similar nos ocurre con el binomio problematizador/problematizado, que en

•
los modelos educativos más habituales distinguen roles bien específicos para cada uno de los
actores presentes en el espacio del aula: el docente posee una función problematizadora, y el
alumno asume, casi ontológicamente, el lugar del problematizado, que debe responder a esa
demanda de solución permanente, la cual será luego validada por el propio docente.
Desde el espacio de juego, estos roles se desdibujan, y cada jugador asume ambos a la vez:
con su jugada, plantea a su oponente un problema sin enunciado, que este tendrá que deco-
dificar, anticipar, inteligir y resolver. Pero, al mismo tiempo, esta respuesta se convierte en un
nuevo desafío a su rival, en un proceso de retroalimentación que no finaliza con la partida, ya
que después de terminada puede (y debe) aparecer una instancia de evocación y recuperación
de esos acontecimientos lúdicos, en los que los jugadores comentan sus ideas y explicitan los
procesos que los llevaron a determinadas tomas de decisiones. Este proceso, con intervención
docente –desde la pregunta, el aporte, la provocación de conflictos cognitivos–, potencia la po-
sibilidad de que en juegos sucesivos la calidad de los problemas que se planteen mutuamente
los adversarios sea de un mayor nivel de complejidad y desafío.
También el juego nos ofrece oportunidades bien interesantes a nivel del trabajo sobre aspectos
•
vinculados a lo emocional y lo vincular: mientras que las actividades más relacionadas con la
producción promueven la emergencia del deber ser, de la conducta esperada, las relativas al
juego liberan la aparición en escena del ser, que se expresa en una dimensión mucho más
espontánea, lo que nos permite apreciar con mayor nitidez los aspectos emocionales y de persona-
lidad de cada niño, puestos de manifiesto sin las adaptaciones que exige el protocolo de lo escolar.
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Desde Johannes Huizinga (1938), podemos afirmar que el juego es, para la especie humana, mu-
cho más que lo que algunos procesos históricos –como la Revolución Industrial, por ejemplo– han
determinado: un espacio de recreación energética de los sujetos de la producción, una actividad
de carácter inútil que realizamos entre dos tiempos de actividad productiva. No es ni más ni menos
que el concepto del recreo escolar, espacio privilegiado para el juego infantil, momento en el cual
el rol docente deja de ser pedagógico, y pasa a resultar de control.
Por el contrario, este antropólogo holandés planteó en su indispensable obra Homo ludens –en
antítesis a las numerosas definiciones previas acerca de la naturaleza del juego– que esta actividad
humana era en realidad la que hubo de permitir la subsistencia del ser humano sobre la tierra, y
a partir de la cual la humanidad aprendió durante milenios, y continúa aprendiendo; el juego, para
Huizinga, no solo es cultura: el juego es el padre de la cultura.
Visto desde esta perspectiva, el juego en la escuela no ocupa un tiempo diferente del tiempo
del trabajo escolar, sino que es otra forma de trabajo escolar. Mientras jugamos hipotetizamos,
creamos, generamos estrategias, exploramos, validamos, reintentamos, nos enfrentamos a con-
textos de descubrimiento, nos apoyamos en el otro, compartimos, experimentamos emociones,
otorgamos significatividad a los acontecimientos, comprendemos…
A partir de desandar la aventura del juego, y de tener registro de su potencia pedagógica, pode-
mos comprender que nos hallamos ante una oportunidad maravillosa para contribuir a la formación
de sujetos críticos e independientes, características altamente valoradas dentro del paradigma
del educador.
En este sentido, el pedagogo francés Philipe Meirieu, en su obra Recuperar la pedagogía (2017),
sostiene que educar es construir humanidad, en el doble sentido de construir humanidad en
cada uno de nosotros, al tomar de ella todo cuanto fue capaz de generar a lo largo de milenios
de desarrollo de las civilizaciones y la cultura; y, por el otro, construir humanidad en el nosotros,
generando comunidad y aportando a una elevación cualitativa de nuestros modos de vivir juntos.
¿Y cómo entendemos hoy esta función educadora? Una pista nos la acerca el aclamado Zygmunt
Bauman, cuando define el concepto de «modernidad líquida», en contraposición a la solidez de
las estructuras que gobernaron la vida de las personas, en particular hasta la segunda posguerra.
Bauman se refiere a un mundo donde la liquidez es la regla, donde las instituciones, los valores
y los saberes mutan a altas velocidades, y en el que la verdad se nos escapa como arena entre
los dedos. Entonces, lo importante en materia educativa resulta, según Bauman, la formación de
sujetos competentes, capaces de moverse en la liquidez, acercarse a un conocimiento cada vez
más grande e inestable, y tomar decisiones valiosas en contextos de incertidumbre.
Siguiendo la huella de ambos autores, entendemos entonces el ajedrez como oportunidad de

enriquecimiento de nuestras propuestas pedagógicas, que cuenta con la potencia de lo lúdico,
que contribuye a la construcción de humanidad en cada uno y en el nosotros, y que, como una
verdadera maqueta para el entrenamiento en la toma de decisiones, colabore en una educación
en competencias, en un marco vincular una vez más, enriquecido por el juego.
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3. La obra
¿Por qué Aprender con Ajedrez?
Homo narrans, Homo ludens, Homo faber, Homo sapiens, Homo sentiens
Definir cómo el juego de ajedrez y sus prácticas pedagógicas tendrían que ver y se enraizarían en
una propuesta tan particular, rica y desafiante como la de SET VEINTIUNO, resultó todo un trabajo
y un esfuerzo de adaptación de formas y prácticas que los autores portábamos, al convivir con
un modelo que promovía la propia superación de esas mismas prácticas.
Por ello, fue necesario comprender cuál era la concepción de sujeto que subyacía en cada una
de nuestras miradas, e ir estableciendo un modelo que pudiera contemplar el resultante de ese
mismo análisis.
Resultaría saludable que en un futuro podamos revisar y elevar la calidad de esta misma propuesta,
lo cual hablaría de una evolución de las ideas a partir de ellas mismas y de su praxis; pero resulta
igualmente estimulante y satisfactorio el poder presentar esta obra en la que, entendemos, hemos
sido capaces de contemplar cinco concepciones de sujeto que nos resultan tan imprescindibles
como complementarias: el Homo narrans, el Homo ludens, el Homo faber, el Homo sapiens y el
Homo sentiens tienen su lugar, y a ellos se apela durante todo el desarrollo de los textos.
En efecto, cada proyecto es construido en torno a una historia, que en general tiene como prota-
gonista a una personalidad muy trascendente de la historia de la humanidad o a un personaje no
menos influyente del mundo literario. Esta historia articuladora pone en el centro al Homo narrans,
un sujeto que se construye como narrador, pero también como narrado, incluso desde antes de
su existencia, fundamentalmente desde el deseo explicitado por el discurso de sus futuros pa-
dres: «si es varón se llamará José», «va a ser una niña independiente y alegre», «nunca pasará
privaciones»... son discursos paternos que van configurando algunos aspectos de lo que luego
será el propio relato del niño.
A su misma vez, entendemos que contar historias es una de las características que diferencia a
los seres humanos de otros animales. Fisher (1987) afirma que los seres humanos deberíamos
llamarnos como especie Homo narrans en lugar de Homo sapiens. No existe ninguna sociedad
que no tenga mitos, cuentos o fábulas, aunque no tenga escritura. Las historias son esenciales
para los seres humanos porque ayudan a construir un marco interpretativo de la realidad –sobre
todo la menos inmediata– a través de las religiones y el uso de mitos y ritos, a generar y fortalecer
rasgos identitarios dentro de una colectividad, a comunicarnos acontecimientos de importancia
para el relator, a construir sueños colectivos, a generar épicas compartidas. Recordamos mejor
aquello que se nos presenta en forma historizada, debido a la carga emocional que asociamos al
relato y a la completitud y el relacionamiento que guardan entre sí los hechos narrados.
A su vez, la narración es una de las maneras que tenemos de expresar nuestro espíritu lúdico,
que en muchas tradiciones no refiere al juego en sí, sino a aquellos estados emocionales en los
que es posible tanto el juego como otras expresiones propias de ese estado fermental, creativo
y de disfrute en que nos vemos imbuidos, como la danza, la pintura, el teatro, el humor, todos a
su vez, alguna forma de juego.
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Sin haber aún presentado el juego, ya estamos en territorio habitado por el Homo ludens.
Cuando el historiador y catedrático holandés Johan Huizinga escribió en 1938 su célebre

obra Homo ludens, no hizo más que recoger los frutos de varios siglos de evolución de las
ideas.
Quizá el concepto de mayor relevancia que expresa Huizinga en su trabajo –que marcó todos los
desarrollos posteriores en la materia– es que el juego no es simplemente un hecho cultural: el
juego preexiste a la cultura. Un concepto muy fuerte, pues a partir de allí toda cultura es juego,
o proviene de él.
En efecto, los animales desarrollan sus destrezas indispensables para su supervivencia jugando,
del mismo modo que el ser humano arcaico lo hizo, incluso mucho antes de elaborar el lenguaje,
base de cualquier posibilidad de cultura propiamente dicha.
Esta tesis revitalizó el lugar del juego, que, si bien vivía una segunda primavera, sufría las tensiones
propias del desarrollo de las ciencias duras, que nuevamente lo relegaban al lugar de las cosas
«no serias» en la etapa decimonónica.
Y pensar en instalar el ajedrez dentro de un espacio educativo ineludiblemente nos obliga a

tener en cuenta esta perspectiva: el Homo ludens no como un sujeto jugador, que al modo
de las visiones de la Revolución Industrial juega cuando dejó de producir, sino dentro de la
lógica que entiende el juego como motor, como chispa de la cultura, como espacio propicio
para la producción de saberes valiosos, de alto nivel de significación y cargados de emoti-
vidad.
El juego es una experiencia emocional, aunque también es acción. En él podemos aprender

desde la elaboración de estrategias, pero fundamentalmente de ponerlas en práctica, de equi-
vocarnos, de verificar el error, de replantearlo, de hacer y rehacer. El Homo faber aparece en
la escena.
Homo narrans, Homo ludens, Homo faber… Narramos, somos narrados, jugamos, hacemos, apren-
demos. El concepto de Homo sapiens se nos manifiesta cristalino y más aún si ponemos el foco
en la perspectiva transversal donde el ajedrez no es más que un vehículo que nos conecta con el
saber y la cultura de la humanidad.
Pero nuestra concepción de sujeto no resultaría integral si no hubiésemos contemplado fuerte-

mente su dimensión emocional. Toda relación pedagógica está sostenida en esos vínculos y, por
tanto, en las emociones que los andamian. Toda relación con el saber es una relación cognitiva
pero también sensible.
En el texto esta dimensión propia de un Homo sentiens tiene un lugar privilegiado que se acentúa
en la sección «Reflexionamos».
En síntesis, la obra presupone un sujeto integral y desde una trama tan compleja como atrapan-
te se dirige a cada una de sus dimensiones, lo que entendemos que le otorga un altísimo valor
educativo.
¿Qué vamos a aprender con ajedrez?

Vamos a acceder a unos modelos de pensamiento y resolución de problemas, y a una multiplicidad
de saberes de todas las áreas curriculares, a través de historias imaginadas a partir de trascen-
dentes personajes de la cultura y la historia de la humanidad.
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Alicia y su espejo mágico, el Minotauro, Charles Chaplin, don Quijote de la Mancha, Johannes
Gutenberg, el marqués de Vauban, Marcel Duchamp, el rey Arturo, Marie Curie, Aquiles, Sophie
Germain, Harry Houdini, Serguéi Prokofiev, Hedy Lamarr, Cleopatra, Morgana, Julio Cortázar y
Alan Turing nos ofrecen sus riquezas para un potente aprovechamiento didáctico a lo largo de
toda la obra.
6
EL AJEDREZ DE JULIO CORTÁZAR
Julio Cortázar, un escritor brillante, te enseñará a jugar
mejor la fase inicial del juego: la apertura; y, como hizo
él, soñaremos despiertos para crear historias.
128 | El ajedrez de Julio Cortázar
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Estructura
La obra está dividida en veintidós proyectos, los cuales –en el Cuaderno del Alumno– se presentan
a su vez en tres volúmenes debido a su extensión, que abarcan tres etapas bien diferenciadas del
desarrollo ajedrecístico de los alumnos:
• Volumen I: El ajedrez y las piezas.
Abarca los Proyectos 1 a 8.
Se presenta el juego de ajedrez, su historia, sus antecedentes, las piezas y sus características.
Luego, van apareciendo una a una las piezas, de las cuales no solo aprenderemos su forma de
desplazamiento, sino que veremos sus habilidades en contextos de resolución de problemas
concretos. Aprenderemos a utilizarlas estratégicamente en relación con sus características, a
pensar desde ellas e, incluso, a compararlas para su comprensión más profunda.
• Volumen II: Primeras armas.

En este volumen trabajamos las reglas especiales (como el enroque y la captura al paso), y nos
introducimos en unos elementos iniciales que permitan otorgar sentido a las acciones cuando
manejamos nuestro equipo completo, en una partida normal.
Construimos unos primeros patrones de jaque mate, estudiamos las catástrofes iniciales más
relevantes –relacionadas con jaques mate que se dan en las primeras movidas con estos pa-
trones– y nos introducimos levemente –aunque desde una perspectiva compleja– en el valor
de las piezas del juego.
13
• Volumen III: Táctica y estrategia.
Nos introducimos finalmente en los primeros principios estratégicos del juego, después de haber
comprendido una regla particular de suma importancia: el ahogado.
Trabajamos dos planes secuenciados de distinta complejidad (mate de dos torres y mate de
dama contra rey solitario en ambos casos), conceptualizamos las categorías elementales de la
táctica simple (doblete, clavada, enfilada), para finalizar con dos capítulos enteramente concep-
tuales, que versan sobre la apertura y el final del juego.
A su vez, la obra cuenta con:
•
El Cuaderno del Alumno.
•
Las Fichas del Profesor.
•
Un entorno web con perfiles diferenciados para alumno y profesor.
Profundizaremos sobre todo ello a continuación.
El Cuaderno del Alumno

En cada proyecto abordamos centralmente una temática crítica de la teoría ajedrecística, con-
templando lo que será útil en este sentido para los alumnos, con un criterio de escalonamiento
debidamente sopesado.
Finalmente, un espacio web –alternativo para docentes y alumnos– nos ofrece información con
mayor profundidad de los temas abordados, nuevos problemas y ejercicios e imprimibles para
realizar algunas de las actividades propuestas.
Cada proyecto se organiza a través de:
•
Una historia que le da origen, sentido y unidad. Estas historias son protagonizadas por personalidades
históricas (Proyecto 8, Johannes Gutenberg; Proyecto 11, Marcel Duchamp; Proyecto 13, Marie Curie,
etcétera), personajes de ficción que han trascendido los tiempos (Proyecto 2, Alicia en el País de las
Maravillas; Proyecto 3, el mito del Minotauro; Proyecto 7, Rocinante, etcétera), o bien por otros creados
especialmente para el relato que se presenta (Proyecto 10, el peor jugador del mundo, entre otros).
1
EL MAGO QUE SE SALVABA… ¡AHOGÁNDOSE!
Houdini, ajedrecista y gran mago, sabía salvarse para no
ahogarse, ¡y ahogarse para salvarse! Aclararemos ese misterio,
y aprenderemos a seguir luchando cuando todo va mal.
4 | Houdini, el mago que se salvaba... ¡ahogándose!
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14
•
Los temas ajedrecísticos van siendo presentados apelando a la deducción por parte del alumno
y la construcción de conceptos a partir de los contextos de descubrimiento que generan las
resoluciones de problemas.
•
Las propuestas transversales surgen del propio texto de la narración, estando siempre completa-
mente vinculadas a la misma, y en muchas ocasiones también con los problemas ajedrecísticos,
o al menos ofreciendo un marco de reflexión conjunta.
Ejemplos de esto los encontramos en el Proyecto 5 (tratamiento del tema de ángulos) y en

el Proyecto 16 (los límites de lo legal y lo ilegal, en relación con el tema del ahogado), entre
otros.
¡Nos movemos!
Fabricamos un papiro
¿Sabías que...?
Primer desafío El papiro es una
¿Qué le ocurrió a Lucas? Materiales necesarios: planta acuática, muy
Esta es la posición de la partida que perdió Lucas. La última jugada de su rival (con blancas) fue 1.gxh4. Gasas cortadas en tiras abundante en las
Instrucciones: orillas del río Nilo. Su
Pinceles
nombre significa «flor
¿Qué plan crees que tenía? Papel plástico del rey», y de ella
1 Mezclamos dos partes de cola con una proviene la palabra
Cola
……………………………………………………………………………… de látex para formar el pegamento. papel.
8 Látex
……………………………………………………………………………… Café 2 Agregamos café y mezclamos
7 con el pincel.
Tarro para mezclar
Después de esto, la partida terminó con jaque mate
6
en el siguiente movimiento de las blancas. 3 Colocamos las tiras de gasa en sentido vertical
sobre el papel cubriendo toda la superficie.
5
¿Cuál de estas jugadas crees que hizo Lucas con
las negras, que lo llevó a la derrota inmediata? 4 Untamos el pegamento y colocamos
4 más gasa, pero en sentido horizontal.
f5 Rh8 c5
3
5 Colocamos más pegamento y dejamos secar.
Luego lo despegamos y... ¡listo!
2
¿Cómo sabes que las otras dos jugadas no fueron
1 las que hizo Lucas?
a b c d e f g h ……………………………………………………………………………… Ahora escribe en el papiro el plan para atrapar
al rey adversario. Luego sácale una foto y
……………………………………………………………………………… súbela al ePortfolio de la web SET VEINTIUNO.
Proyecto 5 | 107 92 | La estrategia de Cleopatra
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Secciones de cada proyecto

Cada proyecto cuenta con cuatro secciones, que comparten las características anteriormente
indicadas, pero que se diferencian por el nivel de profundidad con el que van abordando la temá-
tica del proyecto:
• Sección «Contexto»: se presenta la historia y a sus personajes. Se introduce el tema ajedrecísti-

co y se tiene una primera aproximación a cuál será el eje transversal que se tratará en el mismo.
5
EL APRENDIZ DE BRUJO El problema de Lucas
Iba a comenzar el torneo interescolar de ajedrez por equipos y Lucas era uno de los
¿Alguna vez has pensado que tienes poderes?
representantes del equipo Los Sabelotodo. Tenían una gran reputación: habían ganado el
Con Lucas, un joven aprendiz de brujo,
aprenderás a saber qué piensan tus rivales campeonato los tres últimos años. Pero para Lucas era la primera vez en el equipo y estaba
cuando juegas al ajedrez; y comprenderás un poco nervioso antes de la primera partida. Sus compañeros lo animaban, pero en un
que para conseguir algo hay que intentarlo. momento dado no fue capaz de advertir el peligro y recibió jaque mate instantáneamente…
¡Qué difícil estreno!
En el ajedrez, a veces nos encontramos con situaciones que se habrían podido evitar.
¿Y en nuestras vidas? ¿Se podría haber evitado lo que se muestra en las siguientes
imágenes? ¿Cómo?
……………………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………
104 | El aprendiz de brujo Proyecto 5 | 105
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15
• Sección «¡Nos movemos!»: el proyecto ingresa en materia. Se van definiendo los conceptos
claves desde lo ajedrecístico, y se tiene un primer nivel de problematización, por lo general, de
baja intensidad.
¡Nos movemos!
Turing logró descifrar el código secreto del ejército enemigo y su país consiguió ganar
la guerra. Después, retomó su proyecto de construir Turochamp, una máquina que
Enviamos mensajes secretos
pudiera jugar magníficamente al ajedrez. Tan entusiasmado estaba, y tan confiado en
Vamos a fabricar una herramienta para escribir mensajes secretos. Utilizaremos para ello ¿Sabías que...? que lo lograría, que lanzó un desafío público al mismísimo campeón mundial de la época,
la escítala, una de las técnicas más antiguas de la historia.
Los mensajes cifrados Alexander Alekhine.
Nos reuniremos en equipos y, siguiendo las instrucciones del profesor, escribiremos un más antiguos que se
mensaje secreto que nuestros compañeros tendrán que descifrar. conocen son los que
El final de la partida
utilizaban los soldados
del ejército de Esparta Turing había aprendido que la mejor manera de comprender el ajedrez era comenzar a
(en la antigua Grecia) estudiarlo por el final, la etapa donde quedan pocas piezas en el tablero. Así que decidió
en el siglo iv a. C. enseñar a Turochamp a jugar los finales.
Enrollaban sus textos
secretos alrededor de
una vara de un grosor ¿Recuerdas cuáles son
que solo el receptor las etapas del juego?
del mensaje conocía.
1. .....................................................................
2. .....................................................................
3. Final
152 | La supercomputadora de Alan Turing Proyecto 7 | 153
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Somos reporteros
El desafío estaba lanzado y Turing comenzó a trabajar intensamente en su gran
Turing quería lanzar su desafío público a Alekhine. ¿Cómo lo haría? En 1945 solo disponían ¿Sabías que...?
de la radio, aún no existían la televisión ni internet, claro. computadora, Turochamp. Aprovechando su aprendizaje durante la guerra, comenzó a
diseñar código para decirle ciertas cosas a la máquina, como, por ejemplo, cómo debían estar El código FEN utiliza
Por equipos, grabaremos un audio informativo con la noticia del gran desafío. Además, siempre las iniciales de
podemos inventar noticias, realizar encuestas a los oyentes o entrevistar a Turing e incluso ubicadas las piezas en el tablero. Utilizó el código FEN, que lo que hace es contar casillas
las piezas en inglés.
a Alekhine. vacías y ocupadas fila por fila del tablero, empezando por la 8. ¡Muy parecido a dibujar con ¿Sabes cómo se
unos y ceros! llaman?
Rey = King (K)
El código FEN Dama = Queen (Q)
Equipo:
Observa el ejemplo: las letras nos dicen qué piezas ocupan las casillas y los números nos Torre = Rook (R)
............................................................................ ............................................................................ Alfil = Bishop (B)
informan de cuántas casillas vacías seguidas tenemos. Con mayúsculas, indicamos que son
blancas; con minúsculas, negras. Caballo = Knight (N)
............................................................................ ............................................................................
Peón = Pawn (P)
............................................................................ ............................................................................
8 t1t3r1
7 pp1d1c1p
Notas:
............................................................................................................................................................... 6 1a1p1A2
............................................................................................................................................................... 5 3P1C2
............................................................................................................................................................... 4 6P1
............................................................................................................................................................... 3 P4D2
Comparte tu noticia
............................................................................................................................................................... en el ePortfolio. 2 1P3P2
............................................................................................................................................................... 1 T4TR1
............................................................................................................................................................... a b c d e f g h
154 | La supercomputadora de Alan Turing Proyecto 7 | 155
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• Sección «Somos estrategas»: el desarrollo del proyecto en su máximo nivel de complejidad,

tanto desde lo disciplinar como de lo transversal. El tema central se desagrega, se aborda desde
problemáticas complejas y se proponen actividades transversales de alta riqueza.
Somos estrategas
¿Sabías que...?
La estrategia del corral Los pueblos de
Cleopatra y Marco Antonio sabían que el siguiente paso era comenzar a acorralar al rey la Antigüedad
adversario, pero fue Cleopatra quien diseñó una estrategia infalible. desarrollaron sistemas
de numeración muy
diferentes a los que
Si acercamos la dama al rey utilizamos en la
adversario tanto como sea actualidad. Egipcios
posible, construiremos un y romanos inventaron
corral del que nunca podrá sus propias formas
8
escapar. Paso a paso lo de representar los
iremos reduciendo hasta que números.
7
permanezca en un espacio
muy pequeño donde le
6
daremos mate.
5 Colocando la dama en e5
formamos un corral con la
4 fila 5 y la columna e del que
el rey negro no podrá salir.
3 Solo podrá moverse por las
16 casillas que forman el
2 cuadrado que está entre la
primera y la cuarta fila y las
1 columnas a y d.
a b c d e f g h A medida que huya, iremos
acercándonos más hasta
dejarlo sin espacio. Luego,
En la web SET VEINTIUNO encontrarás todos
podremos hacerle jaque mate.
los secretos de estos sistemas de numeración.
84 | La estrategia de Cleopatra Proyecto 4 | 85
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16
Segundo desafío
¿Cómo encerrar a Marco Bruto? ¿Te animas a escribir las
3 8
soluciones con los números 7
¿Qué jugada de las blancas deja al rey negro menos casillas para moverse?
que usaba Cleopatra?
Cuenta y anota cuál es el mejor movimiento. 6
5
1 8 2 8 4
7 7 3
6 6 2
5 5 1
a b c d e f g h
4 4
3 3 1. Si muevo Dd3, al rey le quedan ......................... casillas.
2 2 2. Si muevo Dd7, al rey le quedan ......................... casillas.
1 1 3. Si muevo De4, al rey le quedan ......................... casillas.

a b c d e f g h a b c d e f g h
1. Si muevo Dc2, al rey le quedan ......................... casillas. 1. Si muevo Df4, al rey le quedan ......................... casillas. La mejor jugada es ...................................................................
2. Si muevo Df5, al rey le quedan ......................... casillas. 2. Si muevo Db4, al rey le quedan ......................... casillas. .......................................................................................................
3. Si muevo Dc6, al rey le quedan ......................... casillas. 3. Si muevo Da3, al rey le quedan ......................... casillas.
La mejor jugada es ................................................................... La mejor jugada es ...................................................................
....................................................................................................... .......................................................................................................
86 | La estrategia de Cleopatra Proyecto 4 | 87
• Sección «Reflexionamos»: cerramos el proyecto a partir de una exploración de nuestro mundo

sensible, como así también de aspectos relacionados con la ética, los vínculos o situaciones de
la vida cotidiana, a partir de las vivencias de los protagonistas de la historia como disparador.
Reflexionamos
Somos un equipo
Observa esta situación. ¿Qué están haciendo?
En este capítulo hemos aprendido que el jaque mate del pastor es una jugada
¿Cuál crees que es el papel de cada persona?
realizada en equipo. Las piezas deben organizarse y colaborar, porque cada una tiene
un papel muy importante en este jaque mate. ¿Cuál es la misión de cada una de ellas? ………………………………………………………........………….
Peón ………………………………………………………........………….
………………………........……………………………........……………………………........………………… ………………………………………………………........………….
………………………........……………………………........……………………………........………………… ………………………………………………………........………….
………………………........……………………………........……………………………........………………… ………………………………………………………........………….
Alfil Reflexionamos y debatimos en clase.

………………………........……………………………........……………………………........…………………
………………………........……………………………........……………………………........………………… ¿Se te da bien trabajar en grupo?

¿Qué dificultades suelen surgir?
………………………........……………………………........……………………………........…………………
………………………………………………………........………….
………………………………………………………........………….
Dama
………………………........……………………………........……………………………........………………… ………………………………………………………........………….
………………………........……………………………........……………………………........………………… ………………………………………………………........………….
………………………........……………………………........……………………………........………………… ………………………………………………………........………….
122 | Aquiles, el pastor y las tres ovejas Proyecto 6 | 123
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Contenidos
•
Ajedrez
La obra, en sus tres volúmenes, atraviesa las etapas de aprendizaje del ajedrez desde sus inicios
hasta algunos conocimientos elementales de planeamiento estratégico y ejecución táctica.
¿Cómo vamos a aprender ajedrez?

El ajedrez es un bien cultural, como comentábamos en un apartado precedente, que necesita de
otro enseñante para poder garantizar su tradición de mano en mano.
Desde lo intuitivo, millones de personas en todo el mundo lo enseñan a hijos, nietos, amigos,
parejas... Y, repetidamente, vemos cómo el aprendiente realiza un esfuerzo importante por poder
acceder a la complejidad de lo tan atrayente que le están mostrando, pero pronto desestima la
posibilidad de incorporarlo a sus prácticas lúdicas: «no es para mí», «no tengo la suficiente capa-
cidad de concentración», «yo no soy para cosas de pensar»... son argumentos que se presentan
reiteradamente ante la no menos reiterada escena del fracaso de la enseñanza.
17
En verdad, las barreras de acceso que ofrece el ajedrez y la elevada estatura del escalón que
antecede a su puerta de ingreso exigen el despliegue de estrategias de enseñanza pertinentes.
Y una vez superada esta etapa exitosamente, el penetrar en los secretos de su táctica y su es-
trategia, escalonar correctamente y permitir que permee toda la riqueza del juego en quien está
apoderándose de él, nos presenta un segundo desafío bien interesante.
Por ello, hemos definido tres características que ha de tener la enseñanza del juego, que, si bien
atraviesan todos los proyectos, algunas son características dominantes en unas etapas, y el resto,
en otras.
La vivencia del proceso debe ser una vivencia absolutamente lúdica, desde el momento ini-
•
cial, y no dejar de serlo en ningún momento del aprendizaje, que, por otra parte, es permanente.
Comprendemos analíticamente el juego, como todas las cosas, a partir de la percepción de

•
patrones categorizables.
Desarrollamos conceptos estratégicos de manera escalonada. Primeramente, dominamos

•
planes y proyectos prácticamente unilaterales, en los que nuestro oponente se encuentra extre-
madamente debilitado (rey solitario) y no puede más que ejercer una mínima resistencia. Además,
buscamos que estos planes estratégicos contengan escasas y sencillas etapas de ejecución,
para que lo procedimental sea accesible, pero a su vez construya una matriz de pensamiento.
Y en relación con el aterrizaje de estos conceptos, la obra ofrece algunos parámetros metodoló-
gicos importantes:
•
Una didáctica de la pregunta.
•
Un posicionamiento desde los problemas sobre los ejercicios.
•
Un enfoque que contempla penetrabilidad y escalonamiento.
Didáctica de la pregunta: un modelo constructivo desde lo deductivo

A diferencia de las pedagogías basadas en el otorgamiento de saberes como productos que hay
que incorporar, la metodología constructivista que se refleja a lo largo de la obra apela a la cu-
riosidad del alumno como motor del aprendizaje, al favorecimiento de la aparición de contextos
de descubrimiento, a la deducción como forma de aproximación. Por eso, la obra contiene una
sucesión de preguntas disparadoras, de problemas atrapantes, de sugerencias de actividades
enriquecedoras, y se encuentra prácticamente desprovista de aquellas respuestas que los niños
y niñas irán encontrando en su propia actividad, acompañados por sus maestros.
Retomando la vieja idea de la mayéutica socrática, Paulo Freire pone la pregunta en el centro de
la escena educativa en el libro Hacia una didáctica de la pregunta (2014), que registra sus con-
versaciones con el educador Antonio Faundez. De allí extraemos este diálogo:
«ANTONIO: Encuentro entonces que es profundamente democrático comenzar a aprender a pre-

guntar. En la enseñanza se olvidaron las preguntas; tanto el profesor como el alumno las olvidaron
y, según yo lo entiendo, todo conocimiento comienza por la pregunta. Comienza por que lo tú,
Paulo, llamas curiosidad. ¡Pero la curiosidad es una pregunta!
PAULO: Exacto. Estoy de acuerdo contigo totalmente. Es esto que llamo “castración de la curiosi-
dad”. Lo que está sucediendo es un movimiento unilineal que va de aquí para allá y punto; no hay
regreso, y ni siquiera hay una demanda: ¡el educador de manera general ya trae la respuesta sin
que se le haya preguntado algo!».
18
De esto se trata. De que las respuestas aparezcan como la consecuencia de un proceso investiga-
tivo, de generación de hipótesis, de ensayo y error; en síntesis, un proceso constructivo originado
en la curiosidad disparada por la pregunta.
¿Problemas o ejercicios?
La pregunta como actitud pedagógica, tal como está plasmada en la presente obra, nos ubica en
el campo de la problematización, tantas veces asimilada al de la ejercitación. Nos parece impor-
tante diseccionar los campos de unos y otros, y comprender sus diversas utilidades en los distintos
momentos de un proyecto pedagógico.
«Un planteamiento para ser problema debe poseer suficiente complejidad que implique utilizar
la información que el estudiante ya posee (conocimientos previos) de una manera nueva, debe
representar un reto que le provoque una acción cognitiva superior. Por el contrario, si se trata de
realizar tareas repetitivas en las que el estudiante de antemano sabe qué hacer para resolver un
planteamiento, esto es un ejercicio» (Repositorio de la UNED, Costa Rica).
A lo largo de la obra los problemas son la vía privilegiada para disparar la construcción de saberes,
y la ejercitación sistemática tiene su espacio en el área web de SET VEINTIUNO.
Penetrabilidad y transposición didáctica: la profundidad de los saberes

adaptados con un sentido pedagógico
El filósofo y educador uruguayo Carlos Vaz Ferreira proponía que el aprendizaje no responde solo
a lógicas de escalonamiento, sino que nutre a estas desde la penetrabilidad.
Desde el enfoque de penetrabilidad, se elige dar a los alumnos material parcialmente ininteligible,
con la idea de estimular o posibilitar la reflexión posterior.
A lo largo de la obra las situaciones problemáticas que se ofrecen no responden a una lógica
estricta de escalonamiento; algunas veces se plantean situaciones de un nivel de complejidad
mucho mayor en relación con la cadencia de lo trabajado. Tal vez estos desafíos no se alcancen a
resolver ni mediante el trabajo en equipo, ni con la participación de toda la clase, pero nos habili-
tan el acceso a su riqueza a través de la presentación de su sorprendente solución por parte del
docente. Y desde esta nueva perspectiva nos permiten plantear una lógica escalonada de acceso
a los saberes que esa situación problemática demandaba.
Muchas veces estas propuestas están basadas en importantes obras de la historia del ajedrez,
como partidas de grandes campeones o problemas artísticos concebidos para desafiar a los
más altos cultores del juego. Aunque no siempre son presentadas en sus formatos originales,
sino a través de adecuaciones –o, como dice Yves Chevallard, de transposiciones didácticas–
que permiten hacerlas más accesibles y, sin embargo, igualmente intrigantes y potentes peda-
gógicamente.
Escalonamiento de los saberes ofrecidos

La estrategia de escalonamiento que proponemos atraviesa cuatro niveles básicos, que a su vez
se van nutriendo los unos a los otros. No se trata de instancias sucesivas, ya que muchas veces
unas van creciendo al tiempo que otras se comienzan a manifestar fuertemente, y de hecho se
retroalimentan. Pero sí resulta real que hay algunas de niveles de complejidad mayor, que necesitan
de una consolidación al menos mínima de las precedentes para poder constituirse.
19
Las cuatro etapas que identificamos son las siguientes:
1. Reconocimiento de patrones.
2. Anticipación de jugadas.
3. Aplicación de procedimientos.
4. Análisis holístico a partir de heurísticos.
Desarrollaremos a continuación los sentidos de cada una de ellas, con sus propias subetapas a
partir de ejemplos tomados de la propia obra.
1. Reconocimiento de patrones

En ajedrez, como en todo, percibimos a partir de la identificación de patrones, o estructuras
categorizadas con anterioridad, que nos permiten otorgar un determinado sentido a aquello que
tenemos ante nuestra vista.
Ferdinand de Saussure, el padre de la lingüística, planteaba que el ajedrez es la mejor metáfora

del lenguaje, ya que no solo importan cuáles son los signos (piezas) que se presentan en el sis-
tema, sino también su ubicación y la relación entre ellos; que cada pieza a su vez opera como
un significante (su forma), relacionado con un significado (la regla de su movimiento), y que son
esos signos (la conjunción significado/significante) los que se relacionan en el sistema lingüístico.
Y, finalmente, que si cambiamos un signo (pieza) de casillero, no cambia el sentido para ella sola,
sino para el conjunto de la posición, entendida en la metáfora como mensaje comunicativo.
Lo que Saussure describe tiene relación directa con el concepto de patrón: los vínculos que es-
tablecen entre sí, a través de unas reglas específicas que determinan su movimiento, los signos
que se relacionan dentro de un sistema, pueden ser catalogados de acuerdo con determinadas
características (por ejemplo, mate del pasillo). De esta clasificación surgirán luego procedimien-
tos, métodos, enfoques de tratamiento, precauciones, sectores de interés, piezas críticas para su
abordaje, etcétera.
Veamos la propuesta de abordaje escalonada que asumimos para el trabajo de los patrones que
se presentan en este volumen de la obra.
Segundo desafío
Castillos roqueros
Al rey le resultó muy atractiva la idea de construir su castillo de forma segura, entre las
rocas y con vistas al mar. ¿Podrías ayudarlo a decidir el nivel de seguridad del rey blanco
en estas situaciones?
Rey en peligro
Rey muy seguro
e f g h e f g h e f g h
1 2 3
Proyecto 1 | 15
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20
2. ¿Es jaque mate?
Estos problemas nos ubican de cara al primer nivel de reconocimiento de un patrón: la imagen
que tengo a la vista, ¿cumple todos los requisitos del patrón analizado?
Es interesante apreciar que incluso dentro de este nivel elemental de problematización –aunque
es importante señalar que el jaque mate es una abstracción que queda determinada por el aná-
lisis conjunto de las líneas de acción reglamentarias de las piezas presentes en el tablero en su
posición actual, y en relación con uno de los reyes– tiene diversos escalones en su interior: jaques
mate llanos, mates evitables por capturas, por coberturas, a través de jugadas largas –efectuadas
por una pieza distante–, con participación de piezas clavadas, con intervención de varias piezas
atacantes, etcétera.
Pieza fantasma
¡Nos movemos!
Para comenzar a preparar cómo sería esta nueva escena del ballet, Prokófiev inventó
posiciones donde el rey negro estaba en jaque mate, atrapado por las torres. Las anotó en su
libreta, pero se olvidó de colorearlas, dejando todas las piezas de color blanco.
Primer desafío
¿Blancas o negras?
Descubre las piezas que deberían estar pintadas de negro y ayuda a Prokófiev a arreglar su
cuaderno.
1 8 2 8
¿Sabías que...?
7 7 Prokófiev fue un destacado
compositor, pianista y director
6 6
de orquesta ruso. Además de
buen músico, también fue un
5 5
ajedrecista estupendo que
llegó a enfrentarse contra
4 4
tres campeones mundiales:
Alekhine, Capablanca y
3 3
Lasker.
2 2
1 1
3 8
4 8
7 7
36 | Ballet en el Teatro Bolshói
6 6
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4 4
3 3
2 2
1 1
Proyecto 2 | 37
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Este interesante modelo de problemas tiene varias formas posibles, que además son explotadas
a lo largo del libro:
•
Las piezas que se encuentran sobre el tablero han perdido su color.
•
Una pieza ingresa en posición de mate.
•
Una pieza ingresa, su bando mueve (esa u otra pieza) y da mate.
•
Una pieza propia desaparece para que las restantes puedan dar mate.
•
Una pieza ingresa y evita múltiples amenazas adversarias.
En todos los casos, la consigna aparece otorgando el sentido de conjunto de las piezas presentes
y ausentes (las blancas darán jaque mate en su próxima jugada, por ejemplo) y solo habrá una
manera de que la pieza fantasma complete la situación para que el sentido se cumpla.
21
Estamos ante una situación que implica:
•
Reconocer un patrón y operar con él.
•
Realizar un trabajo imaginativo, para incluir o modificar elementos.
•
Reconocer la consigna como atribución de sentido y sentencia.
Rompecabezas
Los rompecabezas se caracterizan por presentar situaciones en un tablero fragmentado, que
cobra un sentido determinado cuando las piezas se unen.
En el ejemplo que comentamos, la propuesta es la de que en cada uno de los tableros debemos
identificar cuál es la amenaza de las blancas y encontrar ante ella la mejor defensa negra. Pero,
cuando unimos las partes, vemos que ninguna de las cuatro amenazas que eran aparentemente
fuertes en los tableros fragmentados funcionan en el completo, en el cual aparece una nueva
amenaza que requiere una defensa diferente a todas las ensayadas anteriormente.
Didácticamente, presentan interés no solo por lo lúdico de la propuesta, sino porque nos permite
reflexionar acerca del todo y las partes, y contribuye a trabajar varios patrones al mismo tiempo,
haciendo foco en cada uno de ellos al verlos en tableros reducidos.
Segundo desafío
Miramos con lupa
Después del entrenamiento, Lucas se propuso que no le ocurriera lo mismo que en la
primera partida. Se mentalizó para atender a cada parte del tablero y a cualquier jugada
peligrosa. ¿Eres capaz de descubrir las amenazas para las negras que Lucas vio en cada
uno de estos rincones del tablero y cómo se defendió de ellas?
1 2
Amenaza: Amenaza:
............................... ...............................
Defensa: Defensa:
............................... ...............................
3 4
Amenaza: Amenaza:
............................... ...............................
Defensa: Defensa:
............................... ...............................
Proyecto 5 | 111
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22
Ampliación del foco atencional
Un factor crítico en el proceso de interpretación de patrones es el de ir integrando las relaciones

que se producen no solo en el área afectada, sino en todo el tablero, en un proceso que se integra
con el último escalón que proponemos, el de la comprensión heurística.
El identificar un patrón básico –como, por ejemplo, el del mate del pasillo– nos habilita a pensar en
operaciones que permitan aprovechar favorablemente las ventajas que nos ofrece esa estructura.
Pero para realizar esas operaciones muchas veces hay que atender a otros factores, que parecen
ajenos a la situación y que, sin embargo, podrían no resultarlo.
Un pequeño cambio de una pieza en una posición, aunque parezca intrascendente, puede modi-
ficar todo el sentido. Aprender a mirar cada vez más interacciones es una etapa importante del
aprendizaje, y con este tipo de situaciones problemáticas lo vamos poniendo de manifiesto.
Clara también estaba enamorada de Pedro, y convencida Posición de inicio

de que si él ganaba su primera partida, de la alegría, le iba
a confesar su amor. Así que jugaron otra. 8
Cuarto desafío 7
Hay que analizarlo todo
6
Pedro, con blancas, llegó al final con una torre de ventaja,
pero también con un poco de miedo a que el peón negro,
que estaba aún en a7, algún día coronase. 5
Se puso a pensar: «Cuando llegue hasta a2 lo como,

4
y podría ganar de una manera maravillosa: Dxa2-Te8
mate». Sin embargo, el peón seguía en a7. Pedro continuó
imaginando todas las posibilidades de juego en el camino 3
del peón negro desde a7 hasta a2: 5 EL BESO DE LA VIUDA NEGRA
2
Una científica fascinante, Marie
1 Curie, te enseñará a pensar hacia
atrás y por rayos X, el mate del beso
a b c d e f g h de la muerte, curiosidades sobre
arañas y a trabajar en equipo.
32 | El peor jugador del mundo
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7 EL VALOR DE LAS PIEZAS

6 AQUILES, EL PASTOR Y LAS TRES OVEJAS Una gran científica te contará la
Un héroe griego, Aquiles, te explicará conexión mágica que hay entre las
el famoso mate pastor y algo divertido matemáticas y el ajedrez. Y, juntos,
en el ajedrez: el sacrificio. Son haremos una reflexión de gran valor:
trabajos en equipo, como los que todos somos iguales pero diferentes.
deberás hacer en tu vida.
Itinerario | 3
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3. Anticipación de jugadas

Desarrollar la capacidad de anticipar jugadas es imprescindible para jugar al ajedrez, y la vamos
adquiriendo de manera paralela a la percepción de patrones, seamos conscientes o no de ello.
Lo que es indispensable para poder anticipar es tener algún criterio de valoración de las jugadas.
Al menos en términos binarios (bueno/malo), necesitamos una referencia. Esta referencia se cons-
truye desde –a nuestro entender– la captura: captura es igual a bueno; no captura, indiferente; me
capturan, malo. Este primer criterio permitirá guiarnos en el tablero mientras vamos viendo otras
cuestiones más estructurales (primeros patrones) que nos permitan discernir entre las jugadas
sin captura, e incluso dentro de las propias situaciones de captura.
Comprendiendo este proceso, es que ofrecemos también un escalonamiento del proceso de

desarrollo de la capacidad de anticipación de jugadas, que por supuesto se complejiza cuando la
mirada del oponente va ganando en trascendencia.
23
Problemas de recorrido
Los problemas de recorrido refieren a acciones unilaterales –en general, de una sola pieza– que
debe realizar una maniobra exacta por el tablero para alcanzar un determinado objetivo.
Hay muchos modelos de este tipo de problemas, que se van sucediendo a lo largo de la obra:
recorridos basados en series de capturas sucesivas en igual número de jugadas, series numéricas
(o basadas en operaciones aritméticas) que se recorren en sentido ascendente o descendente,
recorridos con obstáculos o con piezas enemigas que hagan peligrosas ciertas casillas, o a partir
de coronaciones de peones –como en el ejemplo que se muestra, tomado del Proyecto 8, «El
impresor despistado».
Los problemas de recorrido ayudan a visualizar secuencias de movimientos de una pieza que
permanece inmóvil a la vista, y operar mentalmente con sentido estratégico.
Ahora que Juanito conoce el verdadero poder del peón, ha ideado estos problemas para
sorprender a don Cisneros. El viejo impresor ha conseguido resolverlos, no sin antes rascarse
la cabeza y pensar un poco. ¿Podrías resolverlos tú también?
Segundo desafío
Siete por siete
¿Cuál de las tres piezas propuestas debes elegir en cada caso? Recuerda que la pieza
que elijas ocupará la casilla de llegada del peón, y ten en cuenta que entre las dos piezas
coronadas deberás recolectar los siete caramelos en siete movimientos.
1 2
PEÓN 1 PEÓN 2 PEÓN 1 PEÓN 2
8 8
Debo elegir: Debo elegir: Debo elegir: Debo elegir:
7 7
............................................... ............................................... ............................................... ...............................................
6 Jugadas Jugadas 6 Jugadas Jugadas
5 .................................. .................................. 5 .................................. ..................................
4 .................................. .................................. 4 .................................. ..................................
3 .................................. .................................. .................................. ..................................
3
2 .................................. .................................. .................................. ..................................

2
1 .................................. .................................. .................................. ..................................

1
a b c d e f g h .................................. .................................. a b c d e f g h .................................. ..................................
.................................. .................................. .................................. ..................................
134 | El impresor despistado Proyecto 8 | 135
ES0000000068425 850569_cda_V1_P8_elimpresordespistado_81540.indd 134 21/12/2018 12:07:50 ES0000000068425 850569_cda_V1_P8_elimpresordespistado_81540.indd 135 21/12/2018 12:07:51
Mates en una
Ver una jugada de jaque mate inmediato implica un proceso de identificación de un patrón cono-
cido –o bien, de correcta lectura de las relaciones que establecen las piezas entre sí en relación
con el rey rival– y descubrir la jugada precisa que ejecuta la acción.
Se trata de un único movimiento, que ocasiona el desenlace, pero que aun así puede presentar
muy diversos grados de complejidad:
•
Una jugada simple y limpia, sin oposición, en un patrón conocido y de escasos elementos cons-
titutivos (mate del pasillo).
•
Idéntica situación, pero cuando los elementos constitutivos integran la acción de varias piezas
(pasillo invisible, donde los peones que conforman el muro son reemplazados por la acción
ofensiva de piezas atacantes).
•
Patrones conocidos de mayor complejidad. Por ejemplo, en el beso de la muerte, situación en
que la dama se expone ante el rey adversario, pero cuenta con el apoyo de un guardaespaldas.
•
Patrones conocidos con participación de jugadas complejas desde lo táctico, como descubiertas
–como en los ejemplos que se muestran tomados del Proyecto 4, «El ajedrez mudo de Chaplin»,
que se ven simplificados por la sencillez del material sobreviviente en el tablero–, clavadas, rayos
X, etcétera.
24
•
Patrones desconocidos en situaciones de partida lógica, con todas las variables mencionadas
para los patrones conocidos.
•
Patrones desconocidos en posiciones irracionales.
A lo largo de la obra vamos presentando situaciones de mate inmediato que van atravesando
estos diferentes niveles de dificultad, aunque de manera no lineal, ya que apostamos a que en
ocasiones podemos incrementar el grado del desafío, y plantear el trabajo colectivo para acceder
a sus soluciones.
Cuarto desafío
Dos mates sorprendentes
Chaplin quería jugar con más piezas y así igualar un poco las fuerzas, pero antes Samuel
le planteó dos sencillos problemas. ¿Cómo pueden las blancas dar jaque mate en un solo
movimiento? Dibuja con una flecha la jugada ganadora.
1 2
8 8
7 7
6 6
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
Proyecto 4 | 63
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Correcto e incorrecto
Este tipo de problemas trabaja el contenido concreto (jaque mate, ataque doble, etcétera), vincula-
do a la atencionalidad –el descubrir más de una jugada que aparentemente reúna las condiciones
requeridas para ser catalogada dentro de la temática considerada–, y la evaluación precisa de la
situación, en la que se incluye la mirada del oponente y sus posibles defensas.
Después, se hace necesario comparar escenarios para tomar una determinación.
Este proceso introduce al niño o a la niña en sistemas anticipatorios primarios, al tiempo que ofrece
un primer modelo de pensamiento que contemple la lógica «y si».
Prueba a crear un pez pájaro que nade o vuele muy rápido.

Lamarr era, sin lugar a dudas, la
actriz más popular del momento.
Acudía con frecuencia a fiestas en
las que se codeaba con todo tipo de
personalidades y famosos, como
Charles Chaplin o John F. Kennedy,
quien llegó a ser presidente de los
Estados Unidos. Otro buen amigo
fue Howard Hughes, un productor y
director de cine al que le fascinaba
pilotar aviones.
Howard quería diseñar el avión más

rápido del mundo y Hedy, leyendo
algunos libros sobre la forma y la
velocidad de los peces y de los pájaros,
dedujo que las alas del avión de su
amigo eran demasiado cuadradas.
Al poco tiempo le presentó un
bloc con dibujos de animales muy
aerodinámicos, mitad pájaro,
tmitad pez.
—¡Es usted un genio! —exclamó

Howard.
62 | El ataque doble de Hedy Lamarr
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25
Mates ayudados
El mate ayudado es una forma de composición artística que propone que un bando realiza la juga-
da que necesita el rival –la única posible–, para que este le pueda dar jaque mate en la siguiente
jugada. Por supuesto, de este tipo de problemas existen numerosas variantes y niveles de com-
plejidad, pero a modo de ilustración basta con esta proposición sencilla.
Resolver un problema de mate ayudado implica un proceso que tiene tres partes:
•
Visualizar la imagen de mate (patrón) final.
•
Descubrir el obstáculo que hay que salvar, que hace imposible que se pueda dar mate, siendo
el turno de quien finalmente será el ganador.
•
Encontrar la jugada del bando perdedor que desarticula ese obstáculo.
Este último componente puede tener niveles de complejidad importantes, que a su vez nos ser-
virán luego para aprender los temas tácticos que con ellos se vinculan: aquí hablamos de auto-
obstrucción, autoclavada, desclavada del oponente, ocupación de casilla de escape, apertura de
líneas para el rival, etcétera. Luego veremos, en la dinámica de una partida real, cómo forzar los
acontecimientos para lograr el mismo resultado –en circunstancias que lo permitan– aun bajo la
resistencia (y no la cooperación) del oponente.
Estos problemas a su vez implican un proceso de anticipación mínimo, ya que prevén una jugada
del perdedor y la del jaque mate. Resultan así un escalón importantísimo para la construcción de
una lógica anticipatoria y de cálculo complejo.
¡Nos movemos!
A Pedro le encantaba pasar tiempo en los pasillos de

su casa, porque allí había instalado su gran biblioteca.
Rey en un pasillo
Esto a veces le traía problemas: no escuchaba cuando la
Decimos que un rey está en un pasillo cuando se
comida se le quemaba, o entorpecía el paso del hombre encuentra en el borde (banda) del tablero, y sus
del supermercado que le traía su pedido. propias piezas le bloquean la salida del mismo.
Jaque mate del pasillo

En el ajedrez, los pasillos suelen ser un buen lugar para el rey. Pero hay que tener cuidado,
porque se pueden convertir en una peligrosa trampa: encerrado por sus propias piezas, le
pueden dar jaque mate. Define con tus propias palabras qué es un jaque mate del pasillo.
8 8 ……………………………...…
Pasillo en
7 7 ……………………………...…
una fila
6 6
……………………………...…
5 5
Pasillo ……………………………...…
4 en una 4
columna ……………………………...…
3 3
……………………………...…
2 2
……………………………...…
1 1
a b c d e f g h a b c d e f g h ……………………………...…
Proyecto 2 | 25
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26
Amenazas y defensas
Otro nivel de problematización bien diferente es el de desarrollar la capacidad de anticiparse a las
amenazas que genera el oponente.
Este tipo de situaciones implican realizar la correcta lectura del problema sin enunciado que nos ha
propuesto el rival, decodificarlo y responder a él adecuadamente, y, en lo posible, sin desatender
a nuestra propia estrategia.
Como en todos los casos, este tipo de problemas tiene su escalonamiento de complejidad interno.
Un degradé posible sería el siguiente:
•
Amenazas a una pieza desprotegida.
•
Amenaza a una pieza de mayor valor.
•
Amenazas de mate en una jugada (con las respectivas diferencias de complejidad de acuerdo
con qué jaque mate refiera. Ver el apartado «Mates en una jugada»).
•
Amenaza de golpe táctico (amenaza de doblete, rayos X, etcétera).
•
Cualquiera de las anteriores, pero realizada a la descubierta.
•
Doble amenaza (con todas sus variantes de niveles de dificultad, de acuerdo con las combina-
ciones de las anteriores).
•
Amenazas de corte estratégico (niveles diversos).
En todos los casos, se incrementan las dificultades si las jugadas son en retroceso, laterales, si
hay pocas o muchas piezas en el tablero, entre otros factores.
En el caso que presentamos como ejemplo –tomado del Proyecto 20, «El aprendiz de brujo»–
tenemos una muestra de cierto nivel de complejidad: se mueve un peón y se amenaza mate en
una con la torre por efecto de la liberación de la tercera fila, y a la vez se amenaza con dar un
nuevo paso con el peón y provocar un doble ataque. De todas las defensas, hay una que permite
protegerse de ambas amenazas sin correr mayores riesgos.
Lucas volvía a su casa tras una nueva derrota. Estaba muy afligido y, mientras viajaba en
¿Sabías que...?
autobús, llamó por teléfono a un amigo y le contó amargamente los sucesos del día. Pero, al
bajar, la pasajera que descendió junto a él lo sorprendió: Durante la época del
rey Arturo (siglo vi),
—Amigo, he escuchado tu conversación y creo que necesitas ayuda… ¿Crees en los hechizos? existió una bruja
muy famosa llamada
Se trataba de Morgana, una de las hechiceras más famosas del mundo. Tras dudarlo un Morgana. Fue la reina
poco, Lucas aceptó el ofrecimiento de la bruja y recibió un hechizo que le dio poderes para… de la isla de Avalon y
¡leer la mente de sus rivales! Gracias a este poder inesperado, Lucas podría anticiparse a las se dice que fue gran
enemiga del mago
intenciones de sus oponentes.
Merlín.
Una aparición inesperada

Estas son las palabras mágicas que Morgana enseñó a Lucas para que funcionase
el hechizo:
¡Pata de rana, aleta de pez,

jedrez!
dame poderes con el a
¿Te atreves a inventar unas palabras mágicas que sirvan de ayuda

para algo que te gustaría hacer?
Me gustaría tener poderes para .......................................................................................................
.................................................................................................................................................................
Las palabras mágicas de mi hechizo serían .................................................................................
.................................................................................................................................................................
Proyecto 5 | 113
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27
Serie blanca
y se debe especificar si puede o no capturar,
Houdini buscaba sorprender explorando todos los detalles del reglamento del juego, que
en caso de que sea posible–, y, tras ellas, al-
son sus leyes. Las leyes son importantes, ya que organizan la vida de una comunidad, nos
indican lo que podemos y no podemos hacer, y permiten que vivamos juntos respetándonos
¿Sabías que...?
La ciencia que canzar determinado objetivo.
estudia las leyes se
los unos a los otros.
llama Derecho. Los
Presentan la dificultad –y el interés asociado– de

profesionales que
Aprendiendo sobre leyes trabajan con ellas son
1. ¿Cuál de estos tres textos se ajusta a la definición de ley que hemos leído? ¿Qué tipos los abogados.
de textos son los otros?
obligar a visualizar una posición objetivo, para
.............................................................
PRESTA ATENCIÓN
3
Las leyes de los gases
3.1. Ley de Boyle-Mariotte.

Temperatura del gas
luego encontrar los caminos que llevan a ella.
Los científicos Robert constante
En todas las leyes Boyle y Edmé Mariotte
de los gases
debes utilizar temperaturas riaba la presión de comprobaron cómo
un gas encerrado en va-
absolutas (medidas dificaba el volumen un recipiente cuando
en K). del recipiente con se mo-
una temperatura constante.
Observa la tabla y la
gráfica que reflejan
este comportamiento
t "MBVNFOUBSFMWPMVN de un gas.
FOEJTNJOVZFMBQS
También presentan la ventaja de ser un proble-

t "MEJTNJOVJSFMWPMVN FTJØO
FOBVNFOUBMBQSFT
La presión y el volumen JØO
p (atm)
2,5 son inversamente proporcionales.
2,0
V (L) p (atm) p?V
1,5 6 0,5 Ley de Boyle-Mariotte.
3
3 un gas permanece Cuando
1,0
1,0 3 a temperatura
2 1,5
constante, el producto
de
0,5
3
el volumen permanece la presión por
1,5 2,0 3 constante.
1,2 p ? V cte. p
0 2,5 3 1 ? V1 p2 ? V
ma de anticipación de jugadas, donde vamos

2
0 V (L)
2 4 6 8 10 12
3.2. Ley de Gay-Lussac.
Volumen del gas
constante
El químico Joseph
Louis Gay-Lussac
de un gas encerrado estudió cómo variaba
en un recipiente cuando la presión
ratura con un volumen se modificaba la tempe-
1. EJEMPLO RESUELTO constante. Observa
t "MBVNFOUBSMBQSFTJ la tabla y la gráfica.
ØOBVNFOUBMBUFN
En un recipiente de
2L t "MEJTNJOVJSMBQSFTJ QFSBUVSB
tenemos un gas que ØOEJTNJOVZFMBUFN
ejerce La presión y la temperatura QFSBUVSB
una presión de 2 atm son directamente proporcionales.
cuando
su temperatura p (atm)
es 60 ºC. ¿Cuál será
viendo mentalmente la evolución en el tablero

su 4
volumen si la presión
es de
1,25 atm y no varía p (atm) T (K)
.............................................................
la p/T
temperatura? 3 0,5 50 0,01
Representa los dos 1,0 100
estados del 0,01
gas: 1,5
2 150 0,01
Estado 1 2,0 200
Estado 2 0,01
p1 2 atm T cte.
p2 1,25 atm 1 2,5 250 0,01
T1 60 °C; V1 2 L
T2 60 °C; V2 ? 3,0 300 0,01
Transformación a T 3,5 350 0,01
cte. ley 0 T (K)
de figuras que en realidad no se mueven, pero

de Boyle-Mariotte. 0 50 100 4,0 400 0,01
150 200 250 300 350 400
p1 ? V1 p2 ? V
2 V2 p1 ? V1
p2 Ley de Gay-Lussac.
Cuando el volumen
V2 2 atm ? 2 L 3,2 cociente entre la presión de un gas
y la temperatura permaneceno varía, el
1,25 L atm constante.
p
cte. p1 p2
T T1 T2
38
.............................................................
sin oposición del rival, que permanece estático.
Proyecto 1 | 17
Normalmente, dentro de una maniobra seriada
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como esta, se esconden sutiles jugadas téc-

Los problemas en serie blanca se refieren a un nica y tácticamente valiosas, que permiten ir
tipo de situaciones fantásticas en las que un construyendo recursos que luego trabajare-
jugador realiza un número predeterminado de mos en profundidad y con la complejidad de
jugadas consecutivas, con algunas restriccio- enfrentarse a la resistencia del rival, materiali-
nes legales –no puede dar jaque, por ejemplo, zada a través de sus propias jugadas.
Mates en dos jugadas

Las pequeñas articulaciones que se dan sobre el tablero en las primeras combinaciones de juga-
das son, desde un punto de vista didáctico que se expresa en esta obra, los jaques mate en dos
movimientos.
Podríamos haber elegido cualquier otra operación que insumiera la misma cantidad de tiempos,
como, por ejemplo, un sacrificio de material seguido de un doble ataque con recupero y ganancia.
Pero el jaque mate tiene el plus de lo inapelable: la segunda jugada provoca una situación termi-
nante, el desenlace no ofrece dudas, ni posibilidades de recuperación al oponente.
Cuando planteamos un problema de jaque mate en dos jugadas, presentamos una operación que
requiere:
•
La identificación de condiciones para provocar o explotar un patrón de mate conocido o iden-
tificado.
•
La realización de una primera jugada preparatoria, reorganizadora de la situación del tablero
para provocar la posibilidad del mate en la siguiente.
•
La certeza de que nuestro oponente con su respuesta no obstruirá, o bien se verá obligado a
cooperar con nuestros planes con su movimiento.
Los jaques mate en dos movimientos tienen una cantidad de complejidades posibles, de acuerdo
con la gradación que se mostró para los mates en una jugada (en relación con la situación final),
con el agregado de la pluralidad de dificultades que puede tener la jugada inicial. Si es sacrificio
o no, si modifica o no la estructura, si aparecen piezas clavadas, descubiertos, obstrucciones o
aperturas de líneas, si la jugada es en retroceso, lateral, en diagonal o hacia casillas poco habi-
tuales para la pieza en cuestión, si se realiza cerca o lejos de la zona de conflicto y si hay pocas
o muchas piezas sobre el tablero, como factores de complejidad importantes.
28
Somos estrategas
En el ejemplo, tomado del Proyecto 11, «Du-
champ y el arte de inventar tableros», te-
Duchamp quedó muy agradecido con Nicolas por sus nemos ejemplos de los más simples que se
explicaciones y le pidió que le ayudara a construir
tableros de ajedrez utilizando objetos de su entorno.
Podían cambiar la forma y tamaño de las piezas como
pueden presentar: un jaque no demasiado
quisieran. Quién sabe… tal vez pudieran llevar un día
alguno de esos tableros y sus piezas a un museo. oculto provoca un mate a la siguiente, ante la
Un juego de ajedrez y un mate del pasillo
Observa bien la ilustración. ¡Todas las piezas son blancas!
única respuesta posible del adversario.
El juego de ajedrez blanco lo inventó en 1966 una artista
llamada Yoko Ono.
¿Te animas a jugar una partida con todas las piezas

blancas? ¿Quién empieza entonces?
.........…….................................................................……..............
.........…….................................................................……..............
.........…….................................................................……..............
.........…….................................................................……..............
46 | Duchamp y el arte de inventar tableros
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Combinaciones
Hablamos de combinaciones de jugadas cuando dos o más piezas se coordinan y generan una
secuencia de movimientos que derivan en un final beneficioso proyectado con anterioridad.
La mayor parte de las veces, las combinaciones –para merecer el nombre de tal, y diferenciarse
así de una maniobra o secuencia cualquiera– implican uno o más golpes sorprendentes, general-
mente basados en el sacrificio de alguna pieza, lo que luego se verá recompensando con ganancia.
Cuando nos introducimos en el cálculo combinatorio estamos implicando:
•
Una situación final imaginada, deseada y proyectada.
•
Una secuencia lógica de jugadas para alcanzarla.
•
Una coordinación de piezas, que nos obliga a pensar en ellas de manera simultánea.
•
Una jugada inicial disruptiva, que, en caso de tratarse de un sacrificio, implica una concepción
antiintuitiva de la situación, ya que lo normal sería tender a conservar el material, y no entregarlo.
•
Una visión perceptual clara, tanto de la posición final deseada como de los golpes necesarios
para lograrla, ya que, en general, estos responden a patrones previamente aprendidos.
El ejemplo que mostramos a continuación está tomado del Proyecto 18, «El ataque doble de Hedy
Lamarr».
3 8
4 4 8
3 7
2 6
1 5
a b c d e f g h
4
Las blancas mueven Tg8 y obligan a la
dama negra a capturar: Dxg8. Entonces... 3
Clavada Enfilada 2
1
a b c d e f g h
Las blancas mueven Dg2+ y obligan a la

dama negra a capturar: Dxg2. Entonces...
Clavada Enfilada
Proyecto 3 | 61
29
Cálculo de variantes
El cálculo de variantes es el nivel más elevado al que se puede acceder en ajedrez, en materia de
anticipación de jugadas.
Los niveles de complejidad que encierra el cálculo de variantes son metafóricamente infinitos, y
existe muy frondosa bibliografía para jugadores avanzados al respecto.
El maestro ruso –y uno de los mejores jugadores del mundo durante casi veinte años– Alexander
Kotov, en su célebre obra Juegue como un Gran Maestro, de mediados de los años cincuenta
del siglo pasado, formuló una primera teoría acerca de cómo se realiza un cálculo preciso de va-
riantes, estableciendo que pensamos en forma de árbol: una jugada inicial que es el tronco, de la
que se desprenden respuestas candidatas, haciendo de las ramas principales, y todo el arco de
posibilidades que de ellas emanan van constituyendo las ramas cada vez más delgadas. Hoy su
método está completamente discutido en función de muchas otras cuestiones que conforman
una dinámica de pensamiento más realista, que postulan otras técnicas de cálculo más acordes
a lo que realmente sucede en el cerebro de un ajedrecista.
Ante tamaña complejidad, hemos decidido que en esta obra –y acorde al nivel educativo y ma-
durativo de nuestro alumnado–, vamos a introducirnos en el mundo del cálculo de variantes de
manera totalmente acompañada, donde desde el texto generamos ya el árbol y ofrecemos el
contenido de sus ramas principales, para que los niños y niñas puedan ir completando las otras.
De todos modos, el solo hecho de pasar por este tipo de problemas los enfrenta a la dificultad
de ir y volver de las ramas al tronco, retrotraerse a la situación inicial y pensar otras posibilidades,
y, sobre todo, introducirse a un modo de razonamiento basado en la lógica del «y si». «Si pasa
esto, hago esto, y si pasa esto otro, muevo esto otro». Estamos introduciéndonos en el manejo
de escenarios potenciales, y desarrollando la capacidad de elegir entre los distintos futuros que
podría tener la partida de ajedrez si me encamino a ellos de tal o cual modo.
Lamarr tenía un amigo compositor llamado George Antheil, quien había puesto música a
una película usando 16 pianolas, campanas, hélices, sirenas, bombos y otros instrumentos.
Una tarde, Hedy y George estaban tocando juntos la pianola al tiempo que intentaban
resolver un problema de ajedrez de un señor llamado Rinck.
Sexto desafío
El baile de la torre y el alfil
En la posición de este desafío las blancas mueven Txa4. Tras esta captura, las negras no
tienen jaque en a1 y ¡no podrán salvar su dama de ninguna manera! ¿Puedes encontrar
cómo atraparla en cada caso?
Dxa4
Si ....................., las blancas
8 Enfilada Clavada
juegan ......................
7
6 Dd5
Si ....................., las blancas
Enfilada Clavada
juegan ......................
5
4 De6
Si ....................., las blancas
Enfilada Clavada
3 juegan ......................
2
Dg8
Si ....................., las blancas ¡Qué jugada tan sorprendente!
1 Ta8!
juegan ...................... Completa sus tres variantes.
a b c d e f g h
30
4. Ejercicios procedimentales
El tercer nivel en nuestra propuesta de escalonamiento lo constituyen los ejercicios de tipo pro-
cedimental.
Está claro que, cuando se trata de procedimientos, es bastante excepcional poder hablar de proble-
ma, ya que la naturaleza del procedimiento es su repetición sistemática para su aplicación. Podría-
mos hablar de problemas de procedimiento si presentamos una posición con inusuales dificultades
para su ejecución, y el problema que hay que resolver sea justamente la creación de las condiciones
para la aplicabilidad del procedimiento, lo que exploramos muy poco en la presente obra.
Hay muchos tipos de procedimientos ajedrecísticos, entre los cuales se destacan las combinacio-
nes de jaque mate más habituales dentro de un patrón conocido, y las maniobras características
en el medio juego, y sobre todo en los finales del juego.
En la obra, trabajamos lo procedimental desde el jaque mate de la escalera –dos torres contra el
rey–, en el Proyecto 17, «Ballet en el Teatro Bolshói», y el mate de rey y dama, en el Proyecto 19,
«La estrategia de Cleopatra».
Desde lo pedagógico, este tipo de aprendizajes implica:
•
Sistematizar formas de ejecución concretas y probadamente efectivas.
•
Adaptar permanentemente el procedimiento aprendido a la situación concreta.
•
Poder organizar planes que incluyan varias etapas sucesivas de ejecución.
•
Organizar y formalizar mecanismos de pensamiento.
2
BALLET EN EL TEATRO BOLSHÓI
Con Prokófiev, gran músico y buen
ajedrecista, aprenderás ballet y el mate de la
escalera; y accederás al mundo de los ciegos:
ven con la mente, y así juegan al ajedrez.
32 | Ballet en el Teatro Bolshói
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31
Secuencias
Con una sutil diferencia con relación a las combinaciones, hablamos de secuencias cuando lo que
está implicado es la aplicación de un molde procedimental consistente en una serie de jugadas
combinadas, que se aplican de manera modélica en el contexto de una estructura conocida.
Indudablemente, además de reconocer la estructura, conocer el modelo procedimental y aplicarlo

correctamente, también el jugador necesitará analizar las características particulares que ofrece
la posición, porque un pequeño detalle que modifique alguna condición puede hacer fracasar el
procedimiento para el caso puntual.
Podemos reconocer secuencias en forma de partidas breves, que culminan en mates fulminan-
tes, o en situaciones concretas de medio juego o final, y ambas son abordadas en el texto. Aquí
mostramos como ejemplos de las primeras las situaciones que se presentan en el Proyecto 14,
«El rey Aquiles, el pastor y las tres ovejas», y de las segundas, un problema tomado del Proyecto
17, «Ballet en el Teatro Bolshói».
Séptimo desafío
Aquiles fue el gran vencedor de la guerra de Troya. Según
El ballet de Kárpov: primer acto
la mitología griega, era un semidiós: hijo de un mortal, el
El rey negro había alcanzado el zapatito de Cenicienta en h3 y las torres blancas estaban
rey Peleo, y de una diosa, Tetis. Tenía más poderes que los
atascadas tras su propio peón. Varios soldados negros llegaron a las escaleras a ayudar al
hombres comunes: corría a gran velocidad, era fortísimo
rey en su oscuro propósito. ¡Pero las blancas tuvieron una idea maravillosa!
y todo su cuerpo era inmortal… menos el talón, su punto
débil.
¿Cómo se organizaron el peón y las torres para perseguir al rey negro?
.................................................................................................................................................................
¿Qué superpoderes piensas que debería tener

un jugador de ajedrez para ser invencible?
8
………………………………………………………………........………….
7
Blancas Negras
Elige una pieza de ajedrez:
6
………………………………………………………………........…………. 1
................ ................
5
¿Qué nuevos poderes y movimientos le darías
2
para convertirla en una superpieza? ................ ................
4
………………………………………………………………........………….
3
3 ................ ................
………………………………………………………………........………….
¿Sabías que...?
………………………………………………………………........…………. 2 4
Según algunas versiones, Paris, ................ ................
………………………………………………………………........…………. príncipe de Troya, fue quién mató
a Aquiles, disparándole una flecha 1
………………………………………………………………........…………. envenenada al talón con su arco. a b c d e f g h
Proyecto 6 | 111 Proyecto 2 | 47
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5. Heurísticos y holísticos

El análisis holístico es un modelo de interpretación sistémica de lo observado, que se centra en
las relaciones que establecen los elementos del todo, ofreciendo una interpretación de conjunto
del sistema apreciado.
Los heurísticos son modelos de pensamiento relativamente automatizados, que congregan infor-
mación acumulada y experiencia en un determinado sentido, y alimentan el pensamiento intuitivo
para la toma de decisiones más o menos veloces y lo bastante eficientes como para continuar sos-
teniendo el uso de ese heurístico sin modificaciones, hasta que comience a mostrarse insuficiente.
Cuando el alumno está ya en condiciones de reconocer patrones y operar con ellos, anticipar juga-
das, construir secuencias lógicas con las mismas y aplicar procedimientos en distintas situaciones,
entonces estamos en condiciones de impulsar con fuerza un modelo de pensamiento más com-
plejo, que integre heurísticos en el contexto de una mirada holística de las situaciones de juego.
En otras palabras, conceptualizamos las situaciones del tablero para su análisis diagnóstico, y las desple-
gamos al futuro en términos de planes y proyectos, no siempre basados en jugadas concretas, sino en
expresiones conceptuales, del tipo «la debilidad de mi adversario reside en su cadena de peones», «ata-
caré por el flanco rey» o «debo cuidar a mi caballo, que es una pieza muy útil en este tipo de posiciones».
32
Este tipo de análisis se ve desplegado en los dos últimos proyectos de la obra: «El ajedrez de Julio
Cortázar» y «La supercomputadora de Alan Turing», cuando damos paso a aperturas y finales,
respectivamente.
Problemas no convencionales
Como modo de enriquecimiento de todo el proceso escalonado de construcción de los conoci-
mientos propios del campo ajedrecístico, a lo largo de la obra se presentan otro tipo de proble-
mas, que responden a la necesidad de otorgarle mayor fuerza lúdica, o a implicancias propias del
proyecto en particular, o a aspectos auxiliares para la elaboración del contenido en cuestión, o
simplemente a ofrecer una alternativa más en la formación de un pensamiento complejo desde
el ajedrez.
Retrospectivos
Los problemas de análisis retrospectivo, como el término lo anticipa, se refieren a situaciones en
las que la cuestión no es determinar cuál será la continuación ideal del juego (pensar hacia el
futuro), sino de dónde proviene y cómo pudo haber sido alcanzada la posición actual.
Se trata de situaciones que apelan a un modo de análisis netamente deductivo, que tienen como
fuente informativa el presente, y sus incógnitas a desvelar ubicadas en el pasado. Tampoco se
trata de evaluar si las jugadas realizadas han sido buenas o malas –normalmente se trata de ju-
gadas irracionales, completamente antiintuitivas, para incrementar la dificultad y la belleza de la
solución–, sino de encontrar las únicas posibles que llevaran a la situación actual.
Como en todos los tipos de problemas, los retrospectivos tienen muy distintos niveles de profun-
didad. Como manera de aproximarlos a las posibilidades de los alumnos, generamos situaciones
de la menor complejidad posible, que resultan las que presentan un solo elemento típico para ser
resuelto: coronaciones en piezas menores, alfiles en casillas del mismo color, peones en posiciones
imposibles, piezas sobrantes, jaques aparentemente imposibles o, como en el caso del ejemplo,
capturas al paso.
Desde el punto de vista didáctico, no solo es muy rico el tipo de reflexión al que estos problemas
nos invitan, sino que además nos permiten hacer visible qué profesionales apelan con mayor
asiduidad a este mecanismo. Y allí aparecen los detectives, pero también los arqueólogos, los
médicos y hasta los psicólogos.
En realidad, el sistema de comunicación secreta de Lamarr sirvió para el desarrollo de

la actual tecnología inalámbrica. Así que, tal y como se propuso cuando era joven, Hedy
consiguió dar en su vida un buen ataque doble: ser actriz y una gran inventora.
Séptimo desafío
La broma de Lamarr
A Hedy le gustaba crear problemas de ajedrez, y en este que ves lo hizo de un modo tan
original que tendrás que ser muy creativo para encontrar la solución. Las blancas mueven
y consiguen una enorme ventaja gracias a un ataque doble, muy sorprendente, que dan en
una sola jugada.
7
Dibuja con una flecha
6 tu movimiento.
1
a b c d e f g h
33
Problemas lógico-deductivos
A lo largo de la obra, se presentan una buena

cantidad de problemas que apelan a la de- Houdini enseñó a continuación que cuando buscamos quedar ahogados, nuestras piezas
deben quedar inmovilizadas. Para probar la habilidad de su público, les propuso un nuevo
ducción y la lógica para su resolución, más desafío.
Cuarto desafío
que a la percepción de patrones, el cálculo de Movilidad… mínima
Las blancas mueven ocho veces seguidas sin capturar piezas negras y ya no pueden hacer
secuencias, la aplicación de procedimientos una novena jugada por estar ahogadas. ¿Puedes hallar una secuencia en que las blancas se
encierren a sí mismas?
o el análisis a partir de determinados heurís- 8 Jugada Blancas
ticos.
7
2
6
3
5
Aquí presentamos dos ejemplos. El primero es

4
4 5
tomado del Proyecto 3, «La torre de Teseo», 3
2
6
en el cual se propone descubrir cuál de todas 1

8
9 ¡Ahogado!
las torres cumple con los tres requisitos que

a b c d e f g h
Proyecto 1 | 19
se ofrecen en las pistas. ES0000000068427 850584_cda_V3_P1_houdini_84589.indd 19 09/04/2019 12:08:11
El segundo ejemplo es tomado del Proyecto

22, «La supercomputadora de Alan Turing»,
Primer desafío
La partida en clave
¿Podrías averiguar qué significa cada uno de los símbolos y desarrollar la partida completa?
Ten en cuenta que, si el símbolo es el mismo, la pieza a la que se refiere, también.
que nos propone descubrir el código secreto
8
7
1.%e4, @f8 2.*d3, @f7 3.&b3, *d8 4.#g5, $f8 5.#h5, #xh5
6.*c-d4, @e8 7.%f6, @xe2, 8.*xd7, *xd7 9.*xd7, @e3+
en que fue escrita la partida de ajedrez, te-
niendo como dato lo que pudo o no pudo ha-
10.$g2, @xb3, 11.%h7+, $g8 12.%f6+, $f8 13.%h7+, $e8 14.%f6+ Tablas
6
# = ..........................................................
5
4
$ = ..........................................................
% = ..........................................................
berse movido en una posición concreta.
3 & = ..........................................................
2 @ = ..........................................................
* = ..........................................................
1
a b c d e f g h
¿Por qué la partida ha quedado en tablas? ..............................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................................................................
Proyecto 7 | 151
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4. Áreas curriculares

Una manera de comprender la transversalidad educativa
Como consecuencia de una visión enciclopedista de los aprendizajes –y de la función de la escue-
la– fuimos naturalizando una visión del conocimiento parcelado en campos temáticos aislados, a
partir de una clasificación de las ciencias que se fue realizando a partir de necesidades relativas
a la profundización de su estudio en lo específico. Pero, cuando nos enfrentamos a los proble-
mas que debemos resolver a partir de los saberes que nos provee la ciencia, raras veces nos
enfrentamos a problemas de una única dimensión. Por eso, resulta tan trascendente un enfoque
transversal de los aprendizajes, en los que los saberes construidos en distintas áreas específicas
se comuniquen y potencien mutuamente para poder afrontar una situación problemática que
necesita de ellos actuando cooperativamente.
Aprender con ajedrez busca poner de manifiesto este modelo de trabajo escolar sin forzar situa-
ciones didactizadas, aunque apelando a su aparición de manera sostenida.
Matemática
El ajedrez guarda una relación con las matemáticas de alta significación, y de muy necesaria me-
tacognición: el jugador opera en un tablero de base cartesiana, donde proyectará, intersectará
34
y prolongará las horizontales, verticales y diagonales por las que transitarán las piezas, resolverá
permanentemente problemas, anticipará y realizará operaciones aritméticas con los valores de las
piezas que hipotéticamente serían capturadas si se decide realizar tal movimiento, comparando
luego los posibles escenarios futuros para la toma de una decisión.
Estos elementos constitutivos pueden ser incluso enriquecidos si la propuesta lúdico-didáctica y

el perfil de las situaciones problemáticas que se presentan incorporan riqueza. Y esto es lo que
buscamos realizar a lo largo de toda la obra.
Aritmética
Ejemplificamos el trabajo de cálculo aritmético con una propuesta presentada en el Proyecto 2,
«Un rey en el mundo de Alicia». Se trata de alcanzar una casilla objetivo (el espejo) utilizando el
rey, recolectando en el camino –y en un número predeterminado de jugadas– más cantidad de
puntos que el rey rival, que se moverá de manera especular en relación con lo que realice el rey
del jugador.
Cuarto desafío Ahora que ya has practicado, te proponemos un reto: debes llegar hasta el espejo con el
rey blanco en seis movimientos y conseguir más puntos que el rey negro, que imitará todo
Un espejo en medio del tablero
lo que hagas como si fuera tu propio reflejo. ¡Elige bien el camino!
Vamos a divertirnos un poco. ¿Has jugado alguna vez con un amigo al espejo? Las reglas
Utiliza la tabla para anotar las puntuaciones de los reyes en cada jugada. ¿Quién ha
son sencillas: entre tú y él hay un espejo imaginario. Tu compañero deberá reflejar cada
obtenido mejores resultados?
movimiento que hagas, como si fuera tu propio reflejo.
Imagina que son los dos reyes los que juegan al espejo en el tablero. ¿Qué hará el rey Movimiento Rey blanco Puntos Rey negro Puntos
negro cada vez que el blanco se mueva?
1
Recuerda que en
2 la sexta jugada el
8
Si el rey blanco mueve a f2, rey blanco debe
3 ir a b4 para pasar
el rey negro mueve a .........................
7 por el espejo.
4
6 5
Si el rey blanco mueve a d2,
6 b4
5 el rey negro mueve a .........................
TOTAL ..................... .....................
4
Cuando el rey blanco esté en d3, ¿Qué estrategia te parece más inteligente para superar este desafío?
3 el rey negro estará en ......................... ¿Ir capturando las fichas de mayor puntuación o aquellas con más puntos que
las correspondientes al rey negro? ¿Por qué?
2 .................................................................................................................................................................
Cuando el rey blanco esté en g4, .................................................................................................................................................................
1 el rey negro estará en ......................... .................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
a b c d e f g h
30 | Un rey en el mundo de Alicia Proyecto 2 | 31
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Geometría
Como expresábamos en la introducción de este apartado, rectas y segmentos se proyectan e
intersectan de manera permanente al desplegar la acción de las piezas, determinadas por las
reglas que rigen sus formas de movimiento en el tablero.
En el ejemplo que sigue, tomado del Proyec-

to 5, «El elefante que despertó siendo alfil», Primer desafío
Juego de ángulos 8
mostramos una propuesta de construcción de

Al moverse por el tablero, las piezas forman entre sí
distintos tipos de ángulos. Ahora, fíjate bien en este 7
ejemplo: si seguimos el movimiento de la torre y el alfil
ángulos de diverso tipo a partir de la proyec-

hacia el rey, formamos un ángulo.
6
¿Cuál de las tres piezas es el vértice?
ción de las líneas de acción de torres y alfiles,

5
.........……........................................................
tomando como vértice al rey.

¿Qué tipo de ángulo se ha formado?
.........……........................................................ 3
Practica con las posiciones que te damos en la tabla. El rey 2

siempre ha de ser el vértice de los ángulos que dibujes.
1
Posiciones a b c d e f g h
Tipo de ángulo
Alfil Torre Rey Recuerda
e4 h7 b7 Un ángulo tiene dos lados y un vértice.

Tenemos tres tipos de ángulos:
a5 h2 d2
h3 f1 f5 Ángulo recto Ángulo agudo Ángulo obtuso
Proyecto 5 | 81
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35
Lenguaje
Desde una concepción en la que entendemos el lenguaje y la producción de textos en diversos

soportes con un sentido comunicativo, podemos entender el ajedrez en sí como una forma de
lenguaje, al ponerse en diálogo las ideas expresadas sobre el tablero por los dos jugadores. A
su vez, la partida se erige en un relato, tanto de los acontecimientos como de las vivencias de
las piezas, en cuanto personajes, a lo largo de los mismos. Un relato que se crea en el momento
mismo del juego, pero que se recrea en la evocación de los jugadores de los sucesos lúdicos.
Rescatar esta potencialidad y ponerla en vínculo con otros aspectos de interés que ofrece la obra,
como los contextos históricos o la aparición de personajes altamente significativos en relación con
lo literario, es uno de los sentidos más trabajados a lo largo de la misma.
Los ejemplos que se ofrecen son, en primer lugar, el de una actividad propuesta en el Proyecto 21,
«El ajedrez de Julio Cortázar», que nos invita a organizar viñetas de distintos cómics al estilo de
su Rayuela, y, en segundo término, una propuesta de enviarnos mensajes secretos con técnicas
criptográficas, tomado del Proyecto 22, «La supercomputadora de Alan Turing».
Julio propuso a Alejandra un juego basado en su libro

Rayuela. ¿Te animas a probar?
Nos disponemos en grupos

de tres a cinco jugadores.
El profesor nos entregará una

buena cantidad de viñetas de
diferentes cómics, todas mezcladas.
Cada jugador toma la misma cantidad de ¡Nos movemos!

viñetas al azar y las ordena de modo que
cuenten una historia. Las pega con cola en una
hoja, que guarda en un sobre, sin su nombre.
Enviamos mensajes secretos
Vamos a fabricar una herramienta para escribir mensajes secretos. Utilizaremos para ello ¿Sabías que...?
Cuando todos terminan, cada equipo pasa la escítala, una de las técnicas más antiguas de la historia.
sus sobres anónimos al equipo de al lado y Los mensajes cifrados
Nos reuniremos en equipos y, siguiendo las instrucciones del profesor, escribiremos un más antiguos que se
este elige el cuento ganador de la otra mesa.
mensaje secreto que nuestros compañeros tendrán que descifrar. conocen son los que
utilizaban los soldados
del ejército de Esparta
¿Sabías que...? (en la antigua Grecia)
en el siglo iv a. C.
Rayuela es una novela publicada en
Enrollaban sus textos
1963 por Julio Cortázar. Es un libro
secretos alrededor de
que se puede leer de varias maneras
una vara de un grosor
y tiene, por tanto, varios finales.
que solo el receptor
del mensaje conocía.
Proyecto 6 | 141
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152 | La supercomputadora de Alan Turing
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Ciencias
El ajedrez es una disciplina que puede ser abordada y estudiada analíticamente, siguiendo los mo-
delos de los métodos de producción de conocimiento científico, y, de hecho, es lo que hacen los
estudiosos y teóricos del juego. Más de siete millones de títulos de libros se han publicado desde
el siglo x hasta la fecha, dando cuenta del enorme desarrollo en la materia.
En nuestro enfoque, trabajamos desde la construcción de teorías colectivas que se van fortale-
ciendo o recreando a la luz de los nuevos elementos que aportamos, y la metacognición acerca
de los modelos de desarrollo de saber de tipo científico que utilizamos resulta muy relevante.
Pero no es el único enfoque transversal que podremos encontrar a lo largo de la obra, que en-
trelaza ajedrez y diversos campos de la ciencia: la multiplicidad de posibilidades que nos ofrece el
haber entramado las temáticas desarrolladas en relatos encarnados por personajes de relevancia
histórica o literaria.
36
Método científico
Más allá de que las formas de construcción de los saberes ajedrecísticos emulan los procedimien-
tos reconocibles en el campo de las ciencias a lo largo de toda la obra, hay dos instancias en el
interior de la misma que nos remiten de manera explícita a ello.
En el Proyecto 13, «El beso de la viuda negra» –de donde extraemos el ejemplo que se acompaña–,
y en el Proyecto 15, «El valor de las piezas», se hacen visibles los métodos de trabajo científico,
lo que nos habilita a trabajar luego a partir de ellos.
Historia
El enorme valor que contienen los personajes

El mundo que no vemos
Un verano, Marie Curie pasó unos días con su nieta Hélène en su casa de campo. Allí tenía
¿Sabías que...? que sostienen las historias de cada proyecto
propician que en la inmensa mayoría de ellos
Marie Curie fue la
su laboratorio de investigación que estaba lleno de instrumentos, frascos y libros. También primera mujer en
había viejas radiografías polvorientas, fotos antiguas y un tablero de ajedrez. Como a las dos ganar el premio Nobel,
y lo ganó en dos
podamos acceder a propuestas de investigación

les encantaba jugar, Hélène comenzó a colocar las piezas sobre el tablero.
ocasiones.
—Abuela, ¿es verdad que ganaste un premio Noble?
de carácter histórico.
— Ja, ja, Hélène… Noble puede ser que sea, pero se llama «Nobel».
Todas las cosas que nos rodean están formadas por la combinación de tan solo 118
elementos, y Marie Curie descubrió dos de ellos: el polonio (Po) —al que llamó así por amor
a su país natal— y el radio (Ra). Por estos y otros descubrimientos, recibió dos premios
Nobel.
¿Qué son los premios Nobel? ...........................................................................................................
.................................................................................................................................................................
En la web SET
¿Quién fue su creador? ...................................................................................................................... VEINTIUNO
encontrarás
información sobre
¿Desde cuándo se entregan? ........................................................................................................... la historia de los
premios Nobel.
¿Qué categorías se premian? ............................................................................................................
.................................................................................................................................................................
Proyecto 5 | 83
ES0000000068426 850573_cda_V2_P5_elbesodelamuerte_81997.indd 83 09/04/2019 12:05:41
Geografía
Esta actividad está tomada del Proyecto 8, «El impresor despistado», en la cual se propone iden-
tificar accidentes geográficos a partir de una actividad ajedrecística de identificación y reconoci-
miento de islas de peones.
De islas y otras tierras

Identifica una isla, un archipiélago, una península y un istmo en estas fotografías.
..............................................
..............................................
..............................................
¿Conoces alguna isla que sea un país?

..............................................
......................................................................................................
138 | El impresor despistado
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37
Física
El ejemplo está extraído del Proyecto 16, «Houdini, el mago que se salvaba... ¡ahogándose!» y
nos invita a un experimento acerca de la flotabilidad de los cuerpos en distintos tipos de fluidos
líquidos.
Lo que sucede en un truco de magia es algo absolutamente explicable, pero muy difícil de Materiales ¿Flotará? ¿Flotó? ¿Has acertado?
¿Sabías que...?
apreciar a simple vista por la habilidad del mago. Houdini siempre escapaba del fondo de una Cartón
enorme pecera, pese a estar encadenado bajo el agua. Él era un gran nadador, y sabía qué Arquímedes fue
Corcho un matemático e
hacer para salir a flote.
ingeniero griego que
Madera desarrolló la teoría
¿Por qué flotan los cuerpos? de por qué algunos
Metal cuerpos flotan y otros
Algunos cuerpos flotan y otros se hunden en el agua. ¿Por qué sucede esto? Hagamos un
experimento: se hunden. Según se
Hielo
cuenta, Arquímedes
1 Llenamos un recipiente profundo terminó de
con agua hasta la mitad. comprenderlo mientras
Anotamos nuestras ideas aquí. se encontraba en su
2 Tomamos los objetos de la lista, con los cuáles bañera... y salió de ella
vamos a hacer las pruebas de flotabilidad. ............................................................................................. gritando «¡Eureka!».
Esta expresión se
Completamos el cuadro con nuestras ideas ............................................................................................. ha hecho muy usual
3
previas (solo la columna 2: deja libres las otras a partir de esta
.............................................................................................
para verificar los resultados más tarde), acerca anécdota.
de qué sucederá cuando los arrojemos al agua. .............................................................................................
¡Objetos al agua! .............................................................................................

4
.............................................................................................
5 Comprobamos qué ha sucedido en realidad
con cada uno de ellos, y comparamos con .............................................................................................
nuestras anotaciones, completando las
columnas 3 y 4 del cuadro. .............................................................................................
.............................................................................................
6 Discutimos con un compañero acerca
de por qué algunos flotan y otros no.
10 | Houdini, el mago que se salvaba... ¡ahogándose! Proyecto 1 | 11
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Ciencias naturales
Esta propuesta se halla en el Proyecto 12, «Merlín y su movimiento imposible», y nos invita a cono-
cer y reflexionar acerca de las propiedades medicinales y curativas de algunas especies vegetales.
Esas batallas fueron muy duras para mí —prosiguió Arturo— y pensé que sería imposible
recuperarme de las heridas que tenía. Pero gracias a los conocimientos de Merlín y sus
plantas medicinales, en solo tres días pudimos retomar nuestro viaje.
Plantas que curan

Merlín conocía la medicina de aquellos tiempos. Frotó levemente la planta de aloe vera
sobre la piel de Arturo. Además, le preparó un té caliente de lavanda y le ofreció eucalipto.
Busca información en la web y relaciona cada planta con una de las propiedades que
aparecen a continuación.
Aloe vera
Eucalipto Lavanda
Expectorante Antiinflamatorio Cicatrizante
70 | El rey Arturo y su movimiento imposible
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38
Artes
En el Proyecto 13, «El beso de la viuda negra», encontramos una de las numerosas propuestas
de trabajo artístico o artesanal. Aquí se propone la creación de un tablero circular con técnicas
diversas, y sobre el cual jugar unas partidas divertidas y originales.
Hay que divertirse

¿Cómo crees que podría ser un tablero con forma de telaraña? ¿Cómo lo llamaríamos?
¡Tableraña!
1 Indica la jugada del beso de la muerte con una flecha sobre el tablero, ¡perdón!,
el tableraña.
TELARAÑA TABLERO
Tableraña con la posición inicial de las piezas

y listo para empezar a jugar.
88 | El beso de la viuda negra
21 Construye tu propio tableraña. También podemos construir entre todos uno gigante
para la clase.
¿Qué método utilizarías para hacer circunferencias muy grandes?
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
Proyecto 5 | 89
39
5. Temporalización
La obra está planificada con un criterio de temporalización flexible, adaptable a las diversas for-
mas que pueden tomar los proyectos de centro o de aula que contengan los talleres de ajedrez.
En virtud de ello, hemos construido una tabla con las estimaciones de tiempos pedagógicos para
aplicar a cada proyecto, con las siguientes consideraciones:
•
Ponderamos solo los tiempos necesarios para desarrollar los contenidos de ajedrez.
•
No incluimos tiempos de juego y prácticas lúdicas, lo que dejamos librado a la discrecionalidad
de cada docente.
•
Los tiempos necesarios para el desarrollo de las secuencias didácticas relativas a los campos
transversales tampoco están previstos en la presente tabla, ya que se trata de una variable muy
dependiente de los distintos proyectos de cada docente y de las formas de implementación que
puede tener el proyecto «Ajedrez» en cada caso.
Volumen I: El ajedrez y las piezas
Proyecto Nombre Temática Sesiones

P1 Tumaini y el maravilloso mundo del ajedrez El ajedrez 2
P2 Un rey en el mundo de Alicia El rey 2
P3 La torre de Teseo La torre 2
P4 El ajedrez mudo de Chaplin El jaque mate 3
P5 El elefante que se despertó siendo alfil El alfil 2
P6 Una dama poderosa y veloz La dama 3
P7 El ingenioso Rocinante El caballo 2
P8 El impresor despistado El peón 3
Volumen II: Primeras armas

P9 El rey Enrique busca castillo El enroque 3
P10 El peor jugador del mundo Mate del pasillo 3
P11 Duchamp y el arte de inventar tableros Mate del pasillo 3
P12 El mago Merlín y su movimiento imposible Peón al paso 3
P13 Marie Curie y el beso de la viuda negra Beso de la muerte 3
P14 Aquiles, el pastor y las tres ovejas Mate pastor 3
P15 El valor de las piezas Valor material 3
40
Volumen III: Táctica y estrategia

P16 Harry Houdini, el mago que se salvaba… ¡ahogándose! Ahogado 4
P17 Ballet en el Teatro Bolshói Mate de la escalera 3
P18 El ataque doble de Hedy Lamarr Táctica 3
P19 La estrategia de Cleopatra Mate de rey y dama 3
P20 El deseo del aprendiz de mago La defensa 3
P21 El ajedrez de Julio Cortázar Aperturas 4
P22 Alan Turing, el supergenio de la informática Finales 4
Consideramos que, en un proyecto trabajado por un profesor especializado, este se encargaría de

desarrollar estas sesiones, más las dedicadas al juego (sea aplicando sesiones específicas para el
juego, o sea destinando parte de estas y desdoblándolas).
En ese caso, el docente de la clase podría tomar las propuestas transversales –ya sean todas o
las que le resulten pertinentes a su planificación anual– y desplegar las secuencias didácticas que
de ellas se desprenden, dentro de los tiempos curriculares de sus asignaturas.
En caso de que la materia de ajedrez sea llevada adelante por el propio docente, este establecerá
tiempos y prioridades, para lo que recomendamos tener en cuenta estas estimaciones de tem-
poralidad de los contenidos ajedrecísticos que se trabajan en cada proyecto.
6. Las Fichas del Profesor

A su vez, el Cuaderno del Alumno es acompañado por las Fichas del Profesor, que dan pautas
claras de trabajo en clase, información técnica básica sobre el tema ajedrecístico presentado,
pistas para el aprovechamiento didáctico, formas de ampliación de los temas abordados –ya sean
ajedrecísticos o transversales– y sugerencias de nuevas posibles actividades emergentes de la
presentada.
Las Fichas del Profesor guardan relación directa con las actividades planteadas en el Cuaderno
del Alumno. Se dividen en ocho secciones:
Portada
2 Con este proyecto tus alumnos conocerán

La portada del proyecto recupera la ilustración
UN REY EN EL MUNDO DE ALICIA el movimiento del rey y su capacidad para
desplazarse inteligentemente por el tablero.
Además, encontrarán retos matemáticos
de apertura del Cuaderno del Alumno, y a tra-
relacionados con la simetría, juegos de
estrategia y un espacio de reflexión sobre vés de un breve texto nos sitúa en la temática
la percepción de uno mismo y de los demás.
que vamos a abordar tanto en el plano ajedre-

cístico como en sus atravesamientos transver-
sales y su cierre reflexivo.
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41
Itinerario
Se presentan todas las secciones y sus con- UN REY EN EL MUNDO DE ALICIA
tenidos, a modo de un índice ilustrado, que 2

UN REY EN EL MUNDO DE ALICIA
Con Alicia, una niña muy inteligente,
aprenderás a mover el rey, descubrirás los
secretos de los espejos, te conocerás mejor
y pensarás sobre cómo se sienten los demás.
¿Quién es Alicia?
Alicia era una niña muy feliz, aunque solitaria. Pasaba
mucho tiempo jugando sola porque su hermana era mayor
y sus padres no estaban en casa. Además de juguetes, en
su habitación había un viejo tablero de ajedrez con solo
dos piezas, el rey negro y el blanco, y un enorme espejo en
el que Alicia solía mirarse con curiosidad.
¿Sabías que...?
Durante una aburrida travesía en barco,
el escritor británico Lewis Carroll les
contó a tres pequeñas compañeras
de viaje unos cuentos inventados para
divertirlas. Esos relatos acabarían
convirtiéndose en Alicia en el país de las
maravillas y Alicia a través del espejo.
¡Nos movemos!
Alicia se preguntaba de dónde vendría lo que

veía en el espejo. Miraba por detrás, a veces
sigilosamente, a veces a toda velocidad,
intentando sorprender a quien estuviese
allí. Pero detrás del espejo no había nadie…
Primer desafío
Duelo de reyes
¿Puedes ayudar al rey blanco a alcanzar las puertas del castillo?
El rey blanco se encuentra

en la fila 1 del tablero, y las
puertas del castillo están en d7.
Debe conseguir
llegar hasta él en
seis movimientos.
¡Cuidado! El rey negro quiere
impedir que llegue hasta el
castillo. No debe pasar cerca de él.
El movimiento
del rey
El rey es viejo y se
mueve muy despacio,
casilla a casilla. Eso
sí, puede andar en
Segundo desafío
El tablero de ajedrez y sus secretos
El tablero de ajedrez tiene algunos secretos que debes descubrir. Une con flechas las
palabras con los elementos destacados en el tablero.
8
¿Dónde hay más casillas,
en la columna a1-a8 o en
la diagonal a1-h8? Cuenta
y escribe tu respuesta.
¿Sabes que el tablero tiene sus sectores? Te damos una serie de palabras para que las
relaciones con el sector que les corresponde.
7
Banda
nos permite tomar rápido contacto con lo que

¿quizá la magia estuviese dentro? Junto con los compañeros, analizaremos los posibles caminos que puede seguir el rey 6
todas las direcciones: Flanco de dama
blanco. Anota aquí los seis movimientos: ........................................
Y a ti, ¿te gustan los espejos? ¿A cuál de las tres niñas verá reflejada Alicia al mirarse horizontal, vertical 7
Fila
Alicia tomó carrerilla, cerró los ojos y salió 5
al espejo? y diagonal; hacia atrás ........................................
disparada hacia él. Para su sorpresa, en y hacia delante. ¿Quién Rincón
8 1. ...................................... ........................................
lugar de darse un buen tortazo, al abrir los 6 4
1 2 3 le va a decir cómo Flanco de rey
ojos se encontró un mundo nuevo al otro debe moverse?… ........................................
7 Columna
lado, con conejos que llegaban tarde, un ¡Es el rey! ........................................ 3
2. ...................................... 5
sombrerero loco y un montón de piezas de 6 ........................................ Centro
2
ajedrez que bailaban. ........................................
3. ...................................... 4 Diagonal
5
En su viaje a través del espejo, Alicia solo se 1
llevó el rey negro, su pieza favorita. Mide con una regla la a b c d e f g h
4 3
4. ...................................... longitud de una fila, una
Pero entonces le llegaron los lamentos del
Casilla columna y una diagonal:
rey blanco, que desde la habitación pedía 3 Piensa en el rey de Alicia y su forma de movimiento. Luego responde:
2
ayuda para cruzar y reunirse con ellos. 5. ......................................
¿Miden lo mismo?
2 ¿A cuántas casillas puede mover si se encuentra en el rincón? ...............................................
¿Cómo ayudamos al rey blanco a cruzar? 1
Si superamos los tres desafíos propuestos, Sí No ¿A cuántas si se encuentra en la banda? ...............................................
1 6. ......................................
conseguirá atravesar el espejo. a b c d e f g h
¿Y si está en una casilla del centro? ...............................................
a b c d e f g h
20 | Un rey en el mundo de Alicia Proyecto 2 | 21 22 | Un rey en el mundo de Alicia Proyecto 2 | 23 24 | Un rey en el mundo de Alicia Proyecto 2 | 25
encontraremos allí, y en qué lugar preciso,

PÁGINA 20 PÁGINA 21 PÁGINA 22 PÁGINA 23 PÁGINA 24 PÁGINA 25
Somos estrategas
Tercer desafío Analiza con tus compañeros: Cuarto desafío Ahora que ya has practicado, te proponemos un reto: debes llegar hasta el espejo con el
rey blanco en seis movimientos y conseguir más puntos que el rey negro, que imitará todo
incluso a través de la imagen visual, icono-

Un viaje en barco Compara tu puntuación con las de tus compañeros. ¿Quién eligió el mejor camino? Un espejo en medio del tablero
8 Márcalo en el tablero y dibuja al ganador. lo que hagas como si fuera tu propio reflejo. ¡Elige bien el camino!
Si el rey consigue superar este último desafío, podrá atravesar el espejo y reunirse ¿Es simétrico el tablero? Vamos a divertirnos un poco. ¿Has jugado alguna vez con un amigo al espejo? Las reglas
Utiliza la tabla para anotar las puntuaciones de los reyes en cada jugada. ¿Quién ha
con Alicia en el mundo mágico que ha descubierto. Una figura es simétrica cuando, tras son sencillas: entre tú y él hay un espejo imaginario. Tu compañero deberá reflejar cada
Movimientos PUNTOS obtenido mejores resultados?
Atentos a las reglas, ¡hay muchas sorpresas en el tablero! dividirla en dos mitades por alguno de movimiento que hagas, como si fuera tu propio reflejo.
7 sus ejes, existe una correspondencia Imagina que son los dos reyes los que juegan al espejo en el tablero. ¿Qué hará el rey Movimiento Rey blanco Puntos Rey negro Puntos
exacta en cada uno de sus puntos. negro cada vez que el blanco se mueva?
Reglas del desafío: 1
Para saber si el tablero de ajedrez es
simétrico, deberemos encontrar una línea Recuerda que en
6 2
(eje de simetría) que lo divida en dos la sexta jugada el
8
mitades iguales y que las casillas que se Si el rey blanco mueve a f2, rey blanco debe
3 ir a b4 para pasar
En su trayecto, deberá correspondan sean del mismo color. el rey negro mueve a .........................
recolectar todos los 5 7 por el espejo.
¡Vamos a comprobarlo! Dobla el 4
puntos que pueda. tablero por la mitad horizontalmente,
El rey blanco debe 6 5
verticalmente y en diagonal. ¿En qué
mover nueve veces y Si el rey blanco mueve a d2,
Si captura al conejo 4 caso coinciden las casillas del mismo 6 b4
subirse al barco.
de la suerte, tendrá color y tenemos una forma de simetría? el rey negro mueve a .........................
5
dos jugadas extra. TOTAL ..................... .....................
3 4
Utiliza este tablero
Si logra hacerse con la Cuando el rey blanco esté en d3,
para trazar la línea ¿Qué estrategia te parece más inteligente para superar este desafío?
capa, todas tus fichas
o las líneas sobre las 3 el rey negro estará en ......................... ¿Ir capturando las fichas de mayor puntuación o aquellas con más puntos que
de menos de veinte
2 que podría plegarse las correspondientes al rey negro? ¿Por qué?
Si se sube al tren (por el puntos duplican su valor.
vagón de entrada, que está de manera simétrica.
2 .................................................................................................................................................................
gráfica, del recorrido didáctico que propone

en d4) avanzará hasta la
Ha ganado: ............................. Cuando el rey blanco esté en g4, .................................................................................................................................................................
locomotora (salida) en una Anota las ...........
1 ................
sola jugada y ganará todos puntuaciones ............ 1 el rey negro estará en ......................... .................................................................................................................................................................
los puntos de sus vagones. en la tabla.
a b c d e f g h TOTAL PUNTOS: ......................... a b c d e f g h .................................................................................................................................................................
26 | Un rey en el mundo de Alicia Proyecto 2 | 27 28 | Un rey en el mundo de Alicia Proyecto 2 | 29 30 | Un rey en el mundo de Alicia Proyecto 2 | 31
PÁGINA 26 PÁGINA 27 PÁGINA 28 PÁGINA 29 PÁGINA 30 PÁGINA 31
el proyecto que se inicia.

Reflexionamos
Buenos y malos
Ahora ya sabes que el camino más fácil no siempre es el mejor. ¿Te gustaría seguir
practicando con el rey? Aunque todos parecen iguales, solo un rey bueno puede alcanzar A través del espejo Ahora nos miraremos al espejo por parejas. Describe El rey se mueve despacio
la meta. ¿Cuál de ellos será? cómo es tu compañero y escucha con atención qué
Mirándote al espejo, deberás describir a la persona que se refleja en él. Cuenta a tus
ve él en ti.
compañeros cómo son su pelo, sus ojos, su nariz, su boca… ¿Cómo crees que se siente el rey avanzando solo una casilla cada vez?
8 ........................................................................................................................................................
Utiliza este espacio para anotar la descripción
¿Puedes escribir aquí lo que has visto?
de tu compañero.
........................................................................................................................................................
7 Reglas .............................................................................................
.............................................................................................
6 Juega una partida con seis reyes por ............................................................................................. ¿Crees que le importa?
.............................................................................................
bando.
............................................................................................. ........................................................................................................................................................
De los seis, tres serán reyes malos; y tres, .............................................................................................
5
buenos. Deberán llevar una marca que .............................................................................................
............................................................................................. Si estuviera triste, ¿qué le dirías para animarlo?
4 solo sea visible al dar la vuelta a la pieza.
Gana el jugador que alcance la última fila ............................................................................................. ........................................................................................................................................................
3 con un rey bueno. ¿Qué puedes contar sobre lo que no se ve ........................................................................................................................................................

También se anotará la victoria quien en el espejo pero que también te describe?
Aquí puedes anotar la descripción que ha hecho tu
2 capture a los tres reyes buenos del rival. ........................................................................................................................................................
............................................................................................. compañero sobre ti.
Pero no puede comerse a los tres reyes
malos porque si los captura..., ¡pierde! ............................................................................................. ............................................................................................. ¿Qué cosas buenas tiene ser mayor, como nuestros abuelos?
1
a b c d e f g h ............................................................................................. ............................................................................................. ........................................................................................................................................................
............................................................................................. ............................................................................................. ........................................................................................................................................................
............................................................................................. ............................................................................................. ........................................................................................................................................................

En la web SET VEINTIUNO tienes más juegos
con los que convertirte en el mejor estratega.
32 | Un rey en el mundo de Alicia Proyecto 2 | 33 34 | Un rey en el mundo de Alicia Proyecto 2 | 35
PÁGINA 32 PÁGINA 33 PÁGINA 34 PÁGINA 35
28 | Proyecto 2 • Un rey en el mundo de Alicia Proyecto 2 • Un rey en el mundo de Alicia
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Conceptos de ajedrez
Conceptos de ajedrez 15 - 19
En esta sección se presentarán, tan detallada-
En este proyecto se presenta
el movimiento del rey.
mente como sea necesario, los conceptos claves
El rey es la pieza más importante del juego de
ajedrez, a pesar de que su movilidad está bastante del nuevo proyecto.
restringida en comparación con caballos, alfiles,
torres y dama.
Aspectos reglamentarios, de evolución histórica,

Su importancia radica en que su pérdida (a través
de una situación conocida como jaque mate)
ocasiona a su vez la derrota en el juego. Tiene
conceptuales, tácticos y estratégicos y, funda-

especial interés pedagógico el hecho de que la
pieza vital resulte impotente sin la ayuda de sus
compañeros.
¿Cómo se mueve el rey?

Esta pieza puede moverse en cualquier dirección,
mentalmente –cuando amerite–, el interés di-
dáctico de la temática son abordados en esta
aunque solo se desplaza una casilla cada vez.
introducción a lo específicamente ajedrecístico

desde donde se abordará la propuesta.
Para profundizar en el conocimiento de esta pieza
del ajedrez, consulta la web SET VEINTIUNO.
Proyecto 2 Conceptos de ajedrez |5
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Imagen de apertura
Uno de los entendidos de la obra es el de que Se trata, pues, de un puntapié inicial muy im-
la propia imagen de apertura comunica ya mu- portante, que nos permite mapear, que ofrece
chas cosas, nos sitúa en el tema, nos habilita insumos para el debate posterior, y que crea
interrogantes. No se trata de una mera ilustra- el clima necesario para introducirnos en la te-
ción, o mejor dicho, entendemos a la ilustra- mática.
ción como parte de la comunicación.
Ilustración de apertura 20
En esta sección de las fichas invitamos al El proyecto comienza con una ilustración en la que
se presenta al personaje de la historia, Alicia, pro-
profesor a abrir un espacio de intriga, a ge- tagonista de esta adaptación libre de los clásicos
de Lewis Carroll.
nerar curiosidad e interés por lo que está por Objetivos

• Introducir a los alumnos en el mundo fantástico
venir. Esto nos permite indagar en las ideas

de Alicia.
• Despertar el deseo de superar los desafíos pro-
puestos.
previas que el alumnado porte acerca del Dinámica
tema ajedrecístico, del personaje central de

1. Invitamos a los alumnos a observar atentamente
la ilustración. En ella aparece Alicia junto a los
elementos clave del proyecto: un espejo, un ta- Preguntas sugeridas
la historia, de algún tema que transversalice

blero de ajedrez y los reyes. • ¿Conoces a Alicia?
• ¿Qué juegos inventas cuando estás solo?
2. Proponemos algunas cuestiones que permitan ir
• ¿Cuál es tu pieza de ajedrez favorita?
introduciendo los conceptos que se trabajarán
el proyecto y que esté comunicado a través

• ¿Tienes espejos en tu habitación?
en este proyecto.
Los niños disfrutarán descubriendo por sí mis-
mos qué elementos de la ilustración son rele-
de la imagen. vantes y compartiendo con los compañeros lo

que ya saben sobre la historia de Alicia o sobre
la pieza clave del proyecto, el rey.
30 | Ilustración de apertura Proyecto 2 • Un rey en el mundo de Alicia
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42
Contexto
En esta instancia se comienza a desandar la Contexto 21
historia. Se presentan los personajes y, a ve- ¿Quién es Alicia? • ¿Cómo funciona un espejo?
• ¿Cómo crees que se inventó el primer espejo? ¿En qué
ces, también el conflicto. En esta primera parte del proyecto se presenta la época?
historia que sirve de contexto y se propone una 2. En la actividad de los espejos, los alumnos deben
actividad inicial de reflexión sobre los espejos. identificar cuál de las tres ilustraciones corres-
ponde a la imagen especular de Alicia.
Objetivos
Las Fichas del Profesor expresan, a través de
Solución
• Conocer o recordar al personaje de Alicia de
La segunda ilustración refleja la imagen especu-
Lewis Carroll.
lar correcta.
la estructura objetivos/dinámica, una propues- • Aprender a reconocer una imagen especular.
Dinámica
1 2 ✓ 3
ta de enfoque de clase que resulta de tono ge- 1. P a r a e m p e z a r, i nv i t a m o s a a l g ú n a l u m -

no a leer la breve introducción sobre Alicia
nérico, y que siempre puede ser reencauzada

y aprovechamos para lanzar algunas cuestiones
que favorezcan un debate.
Preguntas sugeridas
en todo o en parte por cada docente en cada • ¿Has leído Alicia en el país de las maravillas o Alicia
a través del espejo? ¿Has visto las películas?
• ¿Qué personajes te resultan más interesantes?
centro, atendiendo a sus realidades, necesida-

En la web SET VEINTIUNO encontrarás
• ¿Alguna vez te has inventado una historia para una breve historia de los espejos.
contársela a alguien, tal y como hizo Lewis Carroll?
des, gustos o formas de trabajo.

Proyecto 2 • Un rey en el mundo de Alicia Contexto | 31
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¡Nos movemos!
¡Nos movemos!
¿Te atreves a diseñar tu barrio? ¿Cómo te gustaría que fuese?
¿Qué crees que no debería faltar?
La boda de Cleopatra, reina de Egipto, con el emperador
¿Sabías que...? .................................................................................................................................................................
romano Marco Antonio era inminente. Tras el enlace,
sus dominios se unirían, pero en sus planes se interponía Hipodamo de Mileto, en la .................................................................................................................................................................
antigua Grecia, inventó el diseño
Marco Bruto, que pretendía destronarlos. .................................................................................................................................................................
de ciudades con calles rectas y
Los reyes se unieron para enfrentarse a él y lograron manzanas con forma de cuadrícula,
.................................................................................................................................................................
como el tablero de ajedrez.
derrotar a sus ejércitos en tierras egipcias. Después,
Marco Bruto huyó a Grecia y se ocultó junto a sus tropas
en Mileto, una ciudad diseñada en forma de damero... ¡Sí!, Haz tu dibujo aquí.
como un tablero de ajedrez.
El damero de Mileto
¿Qué ventajas crees que tiene una ciudad con forma

de tablero? ¿Se te ocurre algún inconveniente?
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
Proyecto 4 | 79 80 | La estrategia de Cleopatra
En esta sección comienzan a verse, al menos de manera introductoria o tangencial, los temas
ajedrecísticos que se llevarán a un nivel mucho más profundo en el siguiente apartado. Las fichas
nos ofrecen un encuadre de la actividad, una conceptualización básica, una propuesta de dinámica
y soluciones explicadas de los ejercicios.
Además, en caso de ser pertinente, se incluyen también referencias al material de profundización

que podemos encontrar en la web de SET VEINTIUNO.
43
Somos estrategas
Somos estrategas 10 - 13

15 - 19 15 - 19
10 - 13
2 Un espejo en medio del tablero

En esta sección se trabajan conceptos de ajedrez 2. Invitaremos a los alumnos a pensar cómo deben 3. Pediremos a todos que hagan la actividad.
desde un punto de vista interdisciplinar. doblar el tablero de ajedrez de su cuaderno para Objetivo Deberán respetar en todo momento la regla de
que exista simetría. que el rey negro no elige los movimientos, sino
1 ¿Es simétrico el tablero? Continuar profundizando en el concepto de que imita especularmente los del rey blanco.
simetría y trabajar en la toma de decisiones.
Solución 4. Invitaremos a los alumnos a compartir sus tablas
Objetivo con los compañeros para que puedan valorar
Los alumnos deberán darse cuenta de que solo Dinámica cómo han hecho el ejercicio.
Introducir brevemente el concepto de simetría
si doblan el tablero por una de sus diagonales
utilizando para ello el tablero de ajedrez. 1. En parejas, propondremos a los alumnos que 5. Finalmente, debatiremos en clase sobre cuál es
obtendrán un eje de simetría en el que las casillas
del mismo color coinciden. jueguen al juego del espejo. Deberán situarse la mejor estrategia en este juego.
enfrentados e imitar los movimientos del
Dinámica
compañero como si de un espejo se tratara. Solución
1. Comenzaremos repasando con la clase el
2. Los niños deberán practicar los movimientos La mejor estrategia consiste en asegurarse de
concepto de simetría.
especulares de los reyes en el tablero obtener en cada movimiento del rey blanco
Sugerencias: completando la tabla. fichas que tengan un valor superior a las que
• Se pueden dibujar en la pizarra algunos ejemplos le corresponderían al rey negro. El objetivo no
de figuras simétricas respecto a un eje y otras Solución
es ganar muchos puntos sino superar a los
que no lo sean para aclarar cualquier duda.
Si el rey blanco mueve a f2, obtenidos por el adversario.
f7
el rey negro mueve a .............
Si el rey blanco mueve a d2, Al final de la sección, ofreceremos a los alumnos
d7
el rey negro mueve a ............. la posibilidad de seguir practicando en clase o en
casa el movimiento del rey. Los juegos estarán
Cuando el rey blanco esté en d3, disponibles en la web SET VEINTIUNO.
d6
el rey negro estará en .............
• ¿Piensan los niños que sus cuerpos son
simétricos? Para resolver sus dudas de forma En la web SET VEINTIUNO, encontrarás un tablero
Cuando el rey blanco esté en g4, idéntico al de este desafío y el conjunto de piezas,
divertida, se puede marcar con tiza en la cara de g5
el rey negro estará en ............. ambos para imprimir. Repártelos entre los alumnos.
un voluntario el eje de simetría.
12 | Somos estrategas Proyecto 2 Proyecto 2 Somos estrategas | 13
ES0000000080514 887124_DEMO_Ajedrez_Fichas_67855.indd 12 02/11/2017 16:35:16 ES0000000080514 887124_DEMO_Ajedrez_Fichas_67855.indd 13 02/11/2017 16:35:17
Esta sección resulta la crítica del proyecto, y es donde el profesorado encontrará el mayor nú-
mero de dinámicas en relación con las propuestas –por supuesto, con su clara determinación de
objetivos precedente–, como así también la mayor cantidad de comentarios complementarios:
biografías de los personajes o de otros partícipes necesarios, referencias históricas, propuestas
de profundización, etcétera.
Reflexionamos
Reflexionamos 14 - 16
15 - 19
A través del espejo Preguntas sugeridas

Mediante esta actividad realizaremos un ejercicio • ¿Qué forma tienen mis orejas?
de introspección en el que el niño iniciará una • ¿Tienen arrugas mis párpados?
conversación consigo mismo. Además, se • ¿A qué se parece el color de mis ojos?
trabajará la percepción que los compañeros 4. Aprovecharemos este momento para sugerir a
tienen de él. los alumnos que reflexionen sobre aquello que no
se ve en el espejo pero que también los describe.
Objetivo Preguntas sugeridas
Conocer detalles de uno mismo, tanto físicos • ¿Cómo me comporto con los compañeros?
como sociopersonales, y trabajar la autoestima. • ¿Qué seré de mayor? 15 - 19
14 - 16
• ¿Qué cosas me asustan?
Dinámica 5. Para terminar, pediremos a los alumnos que
1. Con antelación, se pedirá a los niños que intenten describir a su compañero mientras El rey se mueve despacio Ideas sugeridas
traigan de casa un espejo de mano. ambos se miran en el espejo. Esto facilitará una
Mediante esta actividad realizaremos un ejercicio • Es la pieza más importante del juego.
observación constructiva de la concepción quede reflexión sobre las personas mayores y su • Es el único que puede ser rey.
2. Se deberá conseguir en el aula un ambiente
tienen unos de otros. papel en nuestras vidas. • Al caminar despacio se cansa menos.
tranquilo a través del silencio y la respiración
profunda para lograr ese estado de relajación • Es muy sabio porque ha vivido mucho.
necesario para trabajar la mirada interior. • Las demás piezas se preocupan por él.
Objetivo
3. Indicaremos a los niños que se observen Favorecer una mirada empática hacia los 4. Para terminar, relacionaremos la importancia
detenidamente en el espejo para apreciar mayores. de esta pieza del ajedrez con el papel de las
detalles físicos de sí mismos en los que personas mayores en la sociedad. Lo haremos
normalmente no se fijan. Les pediremos que hablando sobre sus abuelos u otras personas
anoten sus descubrimientos. Dinámica mayores de su entorno.
1. Organizados en grupos pequeños, los niños
deberán reflexionar acerca de los sentimientos
14 | Reflexionamos Proyecto 2del
rey con respecto a su edad, estado físico y
su posición de poder.
2. Daremos a cada grupo uno o dos minutos
para que expongan sus conclusiones al
resto de la clase y anoten en la pizarra sus
reflexiones.
3. Invitaremos a los niños a que sugieran
mensajes motivadores que resalten la parte
positiva de ser rey.
Proyecto 2 Reflexionamos | 15
Las características de esta sección, vinculadas a lo pedagógico, pero no necesariamente propias

de este campo, nos obligaban a ser mucho más profundos en relación con los niveles de infor-
mación que se brindan al docente.
En esta parte de las fichas encontrarán, además de las habituales entradas que estructuran a las
demás (entradillas, objetivos y dinámicas), muchas referencias conceptuales a los temas enrai-
zados en la psicología, la ética, la construcción de ciudadanía, los derechos humanos y algunos
temas que se abordan a lo largo de sus páginas.
44
Como siempre, la información con que contarán al respecto será de carácter introductorio, aunque
intentando que sea lo suficientemente medular. Y encontrarán las profundizaciones necesarias
en la web de SET VEINTIUNO.
7. Entorno web www.setveintiuno.com

Conjuntamente al Cuaderno del Alumno y las Fichas del Profesor, la obra presenta un espacio web
donde se complementan y enriquecen los temas presentados en formato papel.
La web cuenta con dos perfiles de acceso:
• Perfil del alumno: se encontrarán artículos, vídeos ilustrativos, juegos y ejercicios, todo en un
lenguaje y una forma de presentación adecuados a su edad.
• Perfil del profesor: se encontrarán artículos, vídeos ilustrativos, notas acerca de los juegos
presentados al alumnado y su utilidad didáctica, y soluciones explicadas de los ejercicios con-
tenidos en el perfil del alumno.
La web cuenta con un menú compuesto por cuatro secciones que refieren a la ubicación dentro
de la obra escrita de la temática que se pretende ilustrar, y una quinta llamada «Ajedrez», que
reunirá todos los contenidos disciplinares en la materia.
8. Otros aspectos críticos de implementación

•
El trabajo en equipo
Aprender con ajedrez apela de manera permanente al trabajo en equipos para la resolución de
problemas complejos.
Realmente, muchas de las situaciones problemáticas planteadas a lo largo de los veintidós

proyectos que componen Aprender con ajedrez resultan de una dificultad muy alta para una
resolución individual. Y esto tiene sentido, porque nuestro propósito no es el de plantear si-
tuaciones llanas en las que aplicar un procedimiento que se reitere en una tras otra, sino la de
problematizar en sentido amplio y, a partir de allí, activar procesos de búsquedas de soluciones
que nos dejen elementos muy ricos de aprendizaje y nos ayuden a construir el concepto que
subyace a esa misma solución.
Lev Vygotsky definía que hay una zona de desarrollo próximo, entendida como la distancia entre
el nivel real de desarrollo de un niño –considerada como lo que es capaz de resolver autóno-
mamente–, y el nivel potencial de desarrollo del mismo –comprendida como aquella a la que
accede con la colaboración de compañero más capaz–. Esta idea, que tanta fuerza tuvo en el
despliegue de proyectos de trabajo escolar desde principios del siglo xx, cobra relevancia cuando
esa colaboración la ponemos en el marco de un trabajo en equipo.
Por eso, es importante que estemos atentos a que la forma de trabajo colectivo tenga las carac-
terísticas propias de un verdadero trabajo en equipo, y no las habituales de grupo. Analicemos
la diferencia de esta distinción, que parece sutil, pero que es decisiva.
El grupo, o agrupamiento, es una forma natural y primaria de estar del ser humano en el mundo,
desde los tiempos más remotos.
45
Pero, para que estos agrupamientos se conviertan en equipos, algunas cuestiones tienen que
necesariamente tomar otras características y establecer lazos formales de cooperación en pos
de un objetivo común, en cuyo marco aparezcan distintas formas de liderazgo, roles asignados
y asumidos, compromiso colectivo con el resultado de la tarea.
No es sencillo si no hay una práctica institucional previa que modele esta forma de trabajar en
equipo, el deconstruir la idea de que el trabajo en grupo libera de peso al trabajo escolar, porque
con que uno de los miembros participantes se sepa todas las respuestas libera de la respon-
sabilidad de pensar al resto. Pero es una tarea que entendemos que será muy provechosa a
futuro, si vamos consiguiendo que todos los alumnos se involucren realmente en la tarea, que
aporten, experimenten sus dificultades, confronten sus ideas, perciban sus logros y la utilidad
de su contribución al equipo.
Hay un rol docente que resulta decisivo para que el trabajo en equipo sea posible, y recomenda-
mos que este resulte uno de los grandes cometidos de la tarea anual. El docente debe intervenir
en la conformación de los equipos, atendiendo a qué heterogeneidades y complementariedades
definimos reunir; otorgar roles dentro de cada uno, y hacerlos rotar a lo largo del tiempo definido
de duración de ese equipo (¿un trimestre?, ¿un semestre?, ¿todo el año?); andamiar y acompañar
los procesos de cada equipo, prestando atención a sus logros y sus dificultades; sostener el buen
clima y relacionamiento, desde una mirada que sobrevuele el trabajo del conjunto de los equipos.
•
Jugar, compartir, competir
Un posicionamiento pedagógico muy importante tiene que ver con lo relativo a los aspectos
lúdicos y los competitivos que nos ofrece el ajedrez como disciplina.
Aquí parece bien importante hacer una distinción: ¿jugar a un juego de oposición implica compe-
tir?, ¿podemos estar jugando para ver cuál de los dos jugadores gana, pero no estar compitiendo?
Los juegos de oposición se nutren de un factor fundamental que sostiene la emotividad indis-
pensable para jugar: la incertidumbre en relación con el resultado. El hecho de que al final del
juego habrá un ganador y un perdedor –o, en su defecto, un resultado de tablas– es lo que nos
moviliza a seguir jugando. Esto es lo que llamamos tensión lúdica, que no necesariamente se
disuelve con el resultado final, ya que muchas veces el desnivel alcanzado a lo largo del juego
acaba con ella y, por tanto, los jugadores deciden anticipar el resultado de la contienda. No hay
posibilidad de juego de oposición sin tensión lúdica, sin incertidumbre por el resultado.
Ahora bien: ¿cómo sostenemos entonces, en el marco de una práctica tan democrática como
la educativa, una propuesta que implique esta necesariedad de ganadores y perdedores a lo
largo del desarrollo de la actividad?
Las respuestas resultan múltiples y significativas.
– Por un lado, un juego de oposición se convierte en un espacio competitivo cuando sus re-
sultados son prolongados en el tiempo por los discursos docentes e institucionales. La tabla
de posiciones, el relato del maestro acerca de los resultados de los juegos, la medalla entre-
gada por la directora en el acto escolar. Si prescindimos de estos simbolismos y dejamos el
resultado del juego como parte del mismo, pero sin generar ningún tipo de consecuencias
posteriores, estaremos contribuyendo a que este pueda ser disfrutado plenamente por ambos
jugadores, sin generar expectativas ni positivas ni negativas en torno al resultado del mismo.
– Por otra parte, es importante destacar el significativo efecto que surte el lugar en que pone-
mos a ganadores y perdedores en cada uno de ellos: los perdedores –sostenidos como tal
46
por los discursos de los adultos de la institución– deben cargar con la mirada negativa del
otro, con la etiqueta pesada de tales; pero los ganadores asumen de inmediato la pesada
carga de deber sostener ese lugar privilegiado –y, evidentemente, tan altamente valorado– al
que accedieron como consecuencia del juego. En ellos también aparecerá una marca, tanto
si lo logran como si no, y para ellos puede transformarse en una gran frustración cualquier
derrota, e incluso una amenaza muy fuerte la sola posibilidad de sufrirla.
– En segundo lugar, podemos colectivizar los resultados de los juegos si hacemos que las
competencias se realicen por equipos. Hay muchas modalidades para hacerlas, desde jue-
gos individuales que suman puntos para un equipo, partidas entre consultantes, modelos de
cooperación entre los jugadores, aunque juegue cada uno en su tablero –pasapiezas–, o de
rotación permanente por los tableros de parte de los jugadores.
– En este sentido, también resulta importante evitar en la medida de lo posible el confortar a
equipos que representen a grupos identitarios (clase de 5.º A contra 5.º B, por ejemplo), ya
que los resultados del juego se sostendrán por voluntad de los propios participantes.
Materiales
Los materiales necesarios para el desarrollo del proyecto son:
•
Diez juegos de ajedrez (o uno cada dos niños).
•
Un tablero mural (tablero que se cuelga en la pared con piezas imantadas o encastrables en 2D,
que nos permite enseñar las jugadas que creamos necesarias).
Además del material impreso de cada proyecto, la propuesta pedagógica de Aprender con ajedrez
incluye una serie de materiales imprimibles en su entorno web www.setveintiuno.com, que ofrecen
la posibilidad de ampliar la gama de recursos materiales para trabajar en el aula.
Bibliografía
Ausuber, David.
Bauman, Zygmunt. La modernidad líquida.
Chevallard, Yves. La transposición didáctica.
Desarrollo de una clase de Matemáticas mediante la resolución de problemas. http://repositorio.
uned.ac.cr/multimedias/oa_mate_resol_problema/contenido/diferencia.html
Fisher, W. R. (1987). Human Communication as Narration: Toward a Philosophy of Reason, Value,
and Action. Columbia: University of South Carolina Press.
Freire, Paulo. Hacia una didáctica de la pregunta.
Huizinga, Johannes. Homo ludens.
Jaureguiberry, Juan Luis. Jaque mate a las fracciones.
Kotov, Alexander. Juegue como un Gran Maestro.
Meirieu, Phillipe. Recuperar la pedagogía.
Rancière, Jacques (2007). El maestro ignorante.
Saussure, Ferdinand.
Scheines, Graciela. Juegos inocentes, juegos terribles
Vaz Ferreira, Carlos.
Vygotsky, Lev. Pensamiento y lenguaje.
47

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GUÍA

4. Áreas curriculares ........................................................................ 34

¿Por qué «Aprender con Ajedrez» en la escuela?

Esperamos sinceramente que puedan valorarlo, disfrutarlo y aprovecharlo en el sentido de otorgar

¿A quién está dirigida?

Así, la obra contempla al menos tres modelos de implementación alternativos:

Un especialista en ajedrez trabajando la materia, con un docente o equipo docente enfocado en

Conocimientos previos…, ¡pocos o ninguno!

Al ser una propuesta basada en la conjunción de lo lúdico, lo narrativo, lo transversal y la apela-

¿Por qué ajedrez?

El ajedrez como bien cultural

No es la intención sumarnos al debate ya casi interminable al respecto. De hecho, parte de esas

Y en cuanto juego, en cuanto desafío intelectual de complejidad infinita y a la vez abarcable, el

En idéntico sentido, el par muchas veces antagónico creatividad/pensamiento lógico experimen-

Muchas veces en la escuela promovemos problematizaciones matemáticas para fortalecer el

En el juego, en cambio, ambos aspectos se encuentran presentes de manera indisoluble y

Una cuestión similar nos ocurre con el binomio problematizador/problematizado, que en

Siguiendo la huella de ambos autores, entendemos entonces el ajedrez como oportunidad de

¿Por qué Aprender con Ajedrez?

Cuando el historiador y catedrático holandés Johan Huizinga escribió en 1938 su célebre

Y pensar en instalar el ajedrez dentro de un espacio educativo ineludiblemente nos obliga a

El juego es una experiencia emocional, aunque también es acción. En él podemos aprender

Pero nuestra concepción de sujeto no resultaría integral si no hubiésemos contemplado fuerte-

¿Qué vamos a aprender con ajedrez?

128 | El ajedrez de Julio Cortázar

ES0000000068427 850584_cda_V3_P6_cortazar_84632.indd 128 09/04/2019 12:08:39

• Volumen I: El ajedrez y las piezas.

Abarca los Proyectos 1 a 8.

• Volumen II: Primeras armas.

El Cuaderno del Alumno

4 | Houdini, el mago que se salvaba... ¡ahogándose!

ES0000000068427 850584_cda_V3_P1_houdini_84589.indd 4 09/04/2019 12:07:57

Ejemplos de esto los encontramos en el Proyecto 5 (tratamiento del tema de ángulos) y en

Proyecto 5 | 107 92 | La estrategia de Cleopatra

ES0000000068427 850584_cda_V3_P5_aprendizmago_84623.indd 107 09/04/2019 12:09:26 ES0000000068427 850584_cda_V3_P4_cleopatra_84613.indd 92 09/04/2019 12:04:12

Secciones de cada proyecto

• Sección «Contexto»: se presenta la historia y a sus personajes. Se introduce el tema ajedrecísti-

104 | El aprendiz de brujo Proyecto 5 | 105

152 | La supercomputadora de Alan Turing Proyecto 7 | 153

154 | La supercomputadora de Alan Turing Proyecto 7 | 155

• Sección «Somos estrategas»: el desarrollo del proyecto en su máximo nivel de complejidad,

84 | La estrategia de Cleopatra Proyecto 4 | 85

ES0000000068427 850584_cda_V3_P4_cleopatra_84613.indd 84 09/04/2019 12:04:04 ES0000000068427 850584_cda_V3_P4_cleopatra_84613.indd 85 09/04/2019 12:04:06

3 3 1. Si muevo Dd3, al rey le quedan ......................... casillas.

2 2 2. Si muevo Dd7, al rey le quedan ......................... casillas.

1 1 3. Si muevo De4, al rey le quedan ......................... casillas.

La mejor jugada es ................................................................... La mejor jugada es ...................................................................

86 | La estrategia de Cleopatra Proyecto 4 | 87

ES0000000068427 850584_cda_V3_P4_cleopatra_84613.indd 86 09/04/2019 12:04:07 ES0000000068427 850584_cda_V3_P4_cleopatra_84613.indd 87 09/04/2019 12:04:10

• Sección «Reflexionamos»: cerramos el proyecto a partir de una exploración de nuestro mundo

Alfil Reflexionamos y debatimos en clase.

………………………........……………………………........……………………………........………………… ¿Se te da bien trabajar en grupo?

122 | Aquiles, el pastor y las tres ovejas Proyecto 6 | 123

¿Cómo vamos a aprender ajedrez?

Comprendemos analíticamente el juego, como todas las cosas, a partir de la percepción de

Desarrollamos conceptos estratégicos de manera escalonada. Primeramente, dominamos

Didáctica de la pregunta: un modelo constructivo desde lo deductivo

«ANTONIO: Encuentro entonces que es profundamente democrático comenzar a aprender a pre-

Penetrabilidad y transposición didáctica: la profundidad de los saberes

Escalonamiento de los saberes ofrecidos

• Volumen I: El ajedrez y las piezas.

• Volumen II: Primeras armas.

• Sección «Contexto»: se presenta la historia y a sus personajes. Se introduce el tema ajedrecísti-

• Sección «Somos estrategas»: el desarrollo del proyecto en su máximo nivel de complejidad,

• Sección «Reflexionamos»: cerramos el proyecto a partir de una exploración de nuestro mundo