Documento Metodologico Investigacion Cap 1 y 2

DOCUMENTO METODOLÓGICO
ORIENTADOR PARA LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
INSTITUTO NACIONAL DE
FORMACIÓN DOCENTE
Coordinación de Investigación Educativa.
Pievi, Néstor
Documento metodológico orientador para la investigación educativa / Néstor Pievi y Clara
Bravin. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educación de la Nación, 2009.
364 p. ; 24x17 cm.
ISBN 978-950-00-0741-2
1. Formación Docente . I. Bravin, Clara II. Título

CDD 371.1
Fecha de catalogación: 27/10/2009
Autores: Néstor Pievi y Clara Bravín
Coordinación técnica de diseño e impresión: Cinthia Rajschmir - Ernesto Giacomini

Equipo: Lucía Riera - Lucía Turco
Diseño: Jorge Kurt Dreyssig | [email protected]
Corrección de estilo y redacción: Natalia Sternschein, Maria Eugenia Sánchez y Bety Suris
Imprenta: EUDEBA
Capitulo I
1ra PARTE
CAPÍTULO I. EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
En la era moderna se siente un gran aprecio por la ciencia. Aparentemente, existe
la creencia generalizada de que hay algo especial en la ciencia y en los métodos
que utiliza. Cuando a alguna afirmación, razonamiento o investigación se le deno-
mina “científico” se pretende dar a entender que tiene algún tipo de mérito o una
clase especial de fiabilidad. Pero ¿qué hay de especial en la ciencia, si es que hay
algo? ¿Cuál es ese “método científico” que, según se afirma, conduce a resultados
especialmente meritorios o fiables?
Alan Chalmers1
I. 1. La dimensión histórico-social del conocimiento

El ya clásico libro de Alan Chalmers ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? constituye uno de los
más interesantes abordajes sobre el tema y prueba, una vez más, que la respuesta es menos
sencilla de lo que parece a primera vista. La necesidad de realizar algunas distinciones significa-
tivas nos llevará a emprender un rodeo, ya que nuestro punto de vista asume una perspectiva
socio-histórica de la noción de conocimiento.
La ciencia moderna es un tipo de conocimiento entre otras formas de conocimiento gene-
radas por los hombres en el proceso de producir la historia humana. Como tal, forma parte
del acopio cultural de la Modernidad en Occidente, afirmación que nos lleva a una breve his-
torización. Antes de desarrollar los hitos principales de esta historia, agregaremos algo más al
respecto: la ciencia, en el sentido moderno del término, constituye una forma específica de co-
nocimiento que se diferencia, por ejemplo, del saber filosófico y del saber de sentido común. Es
una forma de saber que surge en y con la Modernidad. La misma se caracteriza por un proceso
de racionalización en el que los campos de actividad se han institucionalizado y especializado
constituyéndose tres grandes áreas normativamente separadas: el campo del arte, el campo de
la moral-religión y el de la ciencia. La existencia de cada una de estas áreas implica que quienes
desarrollan su actividad en alguna de ellas tienen que conocer y reconocer cuáles son las normas
y reglas que la definen. Si tomamos en cuenta el campo del arte y en éste la pintura, podemos
notar que existen ciertas concepciones acerca de lo que puede ser considerado producto de un
saber pictórico, es decir, existen cánones estéticos que permiten decidir si una pintura es una
obra de arte o no lo es. Estos parámetros han ido variando a lo largo de la historia. Lo mismo ha
sucedido con el campo de la religión y la moral y con el campo del conocimiento científico.
La ciencia sería impensable sin los procesos que acompañaron el desarrollo de las socieda-
des industriales capitalistas. Además, no es la única forma de conocimiento válido aunque,
por razones sociológicas e históricas, es la más reconocida y legitimada en nuestros tiempos.
Generalmente, cuando se desea llamar nuestra atención para comercializar un producto, publi-
cidad mediante, se argumenta que ha sido fabricado bajo las más exigentes normas científico-
tecnológicas. Más aún si ese producto se halla vinculado con nuestra salud como, por ejemplo,
una simple pasta dental. No obstante, sabemos que existen diferentes tipos de saberes que
tienen diversas formas de validación. Hay un saber práctico, de sentido común, validado por
las prácticas, caracterizado por la habitualidad de las acciones cotidianas. Este saber posibilita
un ahorro cognitivo, ya que evita tener que pensar un curso de acción cada vez que tenemos
que resolver algún aspecto rutinario de nuestras vidas. Como podemos inferir, esto también
cambia históricamente. Pensemos, por ejemplo, en la acción rutinaria de viajar en colectivo: en
principio sabemos que es una actividad cotidiana que comienza a existir sólo a partir del invento
de este medio de transporte. Para tomar un colectivo es necesario saber qué aspecto tiene este
transporte (por ejemplo, no se parece a un taxi); saber cuál nos lleva al punto geográfico al que
deseamos ir; qué hacer para subir (esto es, por dónde pasará, cómo haré para que se detenga,
1 Chalmers, A., ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, Buenos Aires, Siglo XXI editores, 1988, Introducción, p. 3
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1ra PARTE Capítulo I
una señal de algún tipo); dónde está la “parada” y cómo la reconocemos para que el colectivo
se detenga y nos deje en nuestro destino (presionaremos un timbre, avisaremos al chofer, etc.).
De esta manera, podemos ir descomponiendo todo un curso de acciones que no necesitamos
pensar demasiado cada vez que tomamos un colectivo. Ya tenemos un saber sobre esa práctica.
Si, en cambio, nos trasladamos a otra provincia o país, seguramente tendremos que aprender
algunos detalles diferentes que nos demandarán un mayor esfuerzo, hasta que nos habituemos
al nuevo lugar.
Disponemos asimismo de un saber de carácter reflexivo de mayor o menor sistematicidad,
según sea filosófico o religioso; se trata de formas de conocimiento que también detentan un
sistema de normas para su ejercicio. Finalmente, en nuestra cultura hemos desarrollado un tipo
de saber que denominamos conocimiento científico, cuyas reglas y procesos de validación son
diferentes de las del sentido común 2.
Muchos y diferentes estudiosos han abordado estas cuestiones; nosotros expondremos sólo
algunos de estos aportes que, nos parece, sintetizan bien aquello que queremos transmitir aquí,
y sobre los que hay consenso prácticamente generalizado.
El conocimiento de sentido común

El hombre, al no tener un “ambiente específico de su especie”3, esto es, una conducta basada
en una organización biológica instintiva, no guarda, en relación con el ambiente, una relación
fija, sino adaptativa, de apertura al mundo. De alguna manera podemos decir que el “hombre
se produce a sí mismo” en la medida en que se externaliza mediante su actividad. Ahora bien,
esta “autoproducción” es siempre social y requiere de un saber de orden práctico sobre los
objetos y el medio social. “El homo sapiens es siempre, y en la misma medida, homo socius”4 .
Su apertura al mundo le posibilita actuar en múltiples contextos en forma adaptativa, en in-
teracción con un ordenamiento social. No obstante, la existencia del orden institucional que
confiere un grado significativo de estabilidad al sujeto humano implica también un cierto grado
de clausura. Siguiendo la perspectiva de estos autores, apertura y clausura constituyen las dos
caras de una misma moneda: a la vez que el hombre transmite a las nuevas generaciones lo ya
instituido tiene la capacidad de crear nuevas instituciones e introducir cambios en su medio. El
orden social no es dado por la naturaleza, sino que es producto de la actividad humana, de su
externalización concebida como necesidad antropológica 5.
Según vimos, el hombre desarrolla un cúmulo de conocimientos significativos, prácticos, que
le permite realizar las actividades cotidianas con economía cognitiva, al restringirse las múltiples
opciones que podrían presentarse en relación con cursos de acción posibles. Berger y Luckmann
llaman “habituación” a la resultante cognitiva del proceso histórico-social mediante el que se
instituye una “pauta” naturalizada que se repite en relación con un objetivo. Consideremos la
siguiente situación: cuando un/a docente completa el libro de temas, lo hace teniendo en cuen-
ta unas normas preestablecidas, aprehendidas y naturalizadas en su práctica cotidiana.
El hombre construye históricamente un conjunto de instituciones a partir de la tipificación
recíproca de acciones habitualizadas para diferentes tipos de actores. Por ejemplo, tal tipo de
actividad habitualizada (es decir, ya constituida en curso de acción rutinizado y utilizado con
eficacia) se instituye a partir del momento en que los sujetos que interactúan en una situación
común internalizan que ese tipo de actividad deberá ser realizada de ese modo por un tipo de
2 En el siglo XIX, los conocimientos positivos generados por las ciencias físico-naturales, conjuntamente con las concep-
ciones evolucionistas, la noción de orden y progreso se afirmaron en el horizonte epistemológico de las élites intelectuales.
Al respecto, el lector recordará a Comte, el fundador del Positivismo, quien formuló la famosa Ley de los Tres Estados: teo-
lógico, metafísico y positivo, en su conocidísimo libro publicado por primera vez en 1844. Ver Comte, A., Discurso sobre el
espíritu positivo, Buenos Aires, Aguilar, 1982.
3 Nos remitimos a Berger y Luckmann, La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu Editores, 1968.
4 Berger y Luckmann, op. cit., p. 72.
5 “Esta necesidad antropológica se funda en el equipo biológico del hombre. La inestabilidad inherente al organismo hu-
mano exige como imperativo que el hombre mismo proporcione un contorno estable a su comportamiento, él mismo debe
especializar y dirigir sus impulsos. Estos hechos biológicos sirven como presupuesto necesario para la producción del orden
social. En otras palabras, aunque ningún orden social pueda derivar de datos biológicos, la necesidad del orden social en
cuanto tal surge del equipo biológico del hombre”. Berger y Luckmann, op. cit., p. 74.
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Capítulo I
1ra PARTE
sujeto también definido como adecuado para tal actividad. Si deseamos consultar sobre las
dificultades que presenta un/a alumno/a en su aprendizaje, quizás recurramos a sus profesores,
a un/a psicopedagogo/a, pero no al arquitecto que se ocupa de la remodelación de la escuela.
El profesor y el psicopedagogo tienen ciertos saberes, ocupan un lugar respecto de la situación
planteada, que es distinto al del arquitecto.
Con el tiempo, estas instituciones adquieren carácter de externalidad objetiva, que preexiste
a los sujetos y se les impone (Durkheim) 6 . Existe entonces un conocimiento práctico que hace
a la existencia misma de la sociedad (instituciones) en la medida en que ella puede existir sólo
a partir del conocimiento que los individuos tienen de los significados que le dan vida, de los
acuerdos y tipificaciones producto de las interacciones que presuponen ya un conocimiento. El
mismo (dicho conocimiento) es la externalización constante del hombre, que se objetiva en
sus producciones e instituciones. Este conocimiento práctico es lo que todos sabemos sobre
el mundo social, que se estructura tanto en el tiempo como en el espacio. Es decir, es una
realidad histórica, que se nos presenta como una realidad ordenada. El lenguaje es el medio
que la objetiva y le confiere significado y sentido. Se presenta también como una realidad
intersubjetiva, a través de compartir con otros el “conocimiento de sentido común” en las
rutinas de la vida cotidiana.
La realidad de la vida cotidiana se da por establecida como reali-

dad. No requiere verificaciones adicionales sobre su sola presencia y
más allá de ella. (...) Aún cuando pueda abrigar dudas acerca de su
realidad, estoy obligado a suspender esas dudas puesto que existo
rutinariamente en la vida cotidiana. (...) El mundo de la vida cotidiana
se impone por sí solo y cuando quiero desafiar esa imposición debo
hacer un esfuerzo deliberado y nada fácil. La transición de la actitud
natural a la actitud teórica del filósofo o del hombre de ciencia ejem-
plifica este punto.7
Hay, pues, una dimensión de la realidad que se impone como conocimiento de sentido co-
mún que todo científico debe, en tanto que sujeto humano, deconstruir y reconstruir teórica-
mente, a través de modelos abstractos. Debemos agregar que el hombre necesita legitimar sus
instituciones mediante sistemas de creencias y concepciones del mundo que le confieren estabi-
lidad. No es posible en este momento explicitar los mecanismos ideológicos de estos sistemas,
sin embargo haremos siempre referencia a ello y a lo largo de este trabajo podremos desarrollar
sintéticamente algunos de estos aspectos.
Lenguaje y socialización
“(...) Si yo hablo de los seres vivos, los seres vivos como seres vivos no
tienen deseo del futuro, pero los seres humanos sí.”
Humberto Maturana 8
Bien sabemos que nuestra humanidad sólo existe en tanto disponemos del lenguaje oral y
escrito, médula de la cultura, entendiendo este término en un sentido antropológico 9. Como
lo hemos explicitado anteriormente, el lenguaje es el medio que objetiva y confiere significado
y sentido a la realidad. Cada uno de nosotros va construyendo su realidad en la interacción
6 Al respecto consultar sus obras: Las reglas del método sociológico y Sociología y Educación, de Durkheim
7 Berger y Luckmann, op. cit., p. 41.
8 Conferencia “Salud y Sociedad”, en el sitio de Servicio de Salud Valparaíso - San Antonio, Chile, http://www.ssvsa.cl/cali-
dad.html, http://www.ssvsa.cl/carmen.html, http://www.ssvsa.cl/problemas.html., sitio consultado en mayo de 2008.
9 Cultura en sentido antropológico, hace referencia a todo lo que producen los hombres en sociedad: desde el lenguaje y
las realizaciones superiores de la conciencia y la sensibilidad, hasta los implementos de uso cotidiano, como podría ser un
cacharro o una herramienta moderna.

que lleva a cabo con otros sujetos en diferentes contextos situados de actividad, compartien-
do experiencias, vivencias, creencias, intereses, motivaciones, conocimientos sobre un mundo
concreto e imaginado, haciendo posible la construcción de una red de significados que da lugar
al lenguaje. Es el lenguaje el que permite la comunicación y el conocimiento de los diferentes
campos en donde desarrollamos nuestras actividades, y que nos posibilita la construcción de
nuestros mundos mentales.
Desde la más temprana infancia vamos co-construyendo nuestra realidad en relación con
otros sujetos y objetos en diferentes contextos sociales. Mediante el proceso de socialización
establecemos interacciones con otros sujetos y objetos en diversos espacios sociales: el lugar
donde vivimos, el club del barrio, los amigos, la escuela, etc. Estos espacios sociales se caracte-
rizan por responder a unas metas y estar orientados por unas reglas de juego, por roles y fun-
ciones de sus miembros. Cada uno de nosotros pasa y ha pasado una gran parte de su vida en
la escuela. Aunque podemos sentirnos muy cómodos tal como en el club de barrio, hay normas
y reglas que rigen las interacciones en la escuela que no necesariamente son las mismas que
compartimos en el club. La actividad social se lleva a cabo en el marco de diferentes espacios
sociales institucionalizados.
Así es como se va construyendo nuestra realidad, en interacción constante con esta diversi-
dad de espacios sociales donde coexisten una serie de normas, valores y creencias diferentes.
En este mundo, la realidad puede significar para cada uno un algo diferente y el lenguaje es el
medio que utilizamos para poder comunicarla a otros.
Según J. Bruner10 hay muchas cosas que desconocemos de nuestro propio lenguaje, pero lo
que no podemos negar es que para poder comunicarnos con los demás sujetos, para poder
llegar a algún tipo de “transacción” o “negociación” es necesario compartir un marco de refe-
rencia. Los miembros de una comunidad comparten las mismas reglas sintácticas que permiten
formar y comprender lo que expresan: existe una gramática social que hace posible la interac-
ción con el otro. Referirse a alguien respecto de algo requiere un cierto tipo de “negociación”,
una cierta solidaridad en esa referencia conjunta. En esta interacción y negociación constante,
cada uno de nosotros va construyendo diferentes tipos de conocimientos. Aprendemos a ha-
blar y en este proceso compartimos significados con quienes interaccionamos en nuestra vida
cotidiana. Hay un conocimiento “sensible” que surge de la percepción, de la negociación de
significados con los demás, de la situación y del contexto donde se desarrolla la interacción. En
este tipo de conocimiento está presente prioritariamente la dimensión procedimental por sobre
la dimensión conceptual. Es decir, aprendemos a relacionarnos con nuestros profesores sin que
ello signifique que somos expertos en psicología, sociología, etc. Lo mismo sucede cuando nos
relacionamos en una reunión con personas desconocidas. Las normas aprendidas en el entorno
cotidiano en el marco de una determinada cultura nos posibilitan responder adaptativamente
al contexto. No obstante, este conocimiento que se construye en la vida cotidiana al iniciar la
escolaridad será enriquecido progresivamente con la construcción de otro tipo de conocimien-
to. Aprendemos a situarnos en un nuevo espacio con normas y reglas, aprendemos a escribir, a
leer, a diferenciar entre el recreo y la hora de clase; la realidad va adquiriendo nuevas caracterís-
ticas, pasaremos de la matemática y la lengua a las ciencias sociales en una misma jornada. La
realidad se conforma como un todo donde comienzan a diferenciarse distintos tipos de saberes.
Los saberes que vamos co-construyendo en el contexto escolar con pares y docentes están al-
tamente “institucionalizados”. Por lo general, no asistimos todo el día a la escuela sino durante
una parte de la jornada, la que está organizada témporo-espacialmente en recreos, materias,
etc.11 La realidad se sistematiza de forma bastante distinta estableciendo un marco de acciones
diferentes a las llevadas a cabo en el contexto familiar.
10 Nos remitimos a Bruner, J., Realidades mentales y mundos posibles, Barcelona, Gedisa, 1991.
11 Existen también instituciones educativas de otro tipo, a las que Goffman incluye dentro de lo que denomina “institu-
ciones totales”, donde se suspende la separación de los “lugares” destinados a dormir, trabajar, estudiar, etc., en las cuales
los sujetos “viven” privados del resto de la vida social, como, por ejemplo, los internados. Estas instituciones, sin embargo,
tienen una férrea organización témporo-espacial destinada a las diversas actividades. Ver Goffman, E., Internados, Buenos
Aires, Amorrortu, 1984.

Capítulo I
1ra PARTE
En el contexto escolar, los saberes se legitiman mediante instrumentos y procesos adminis-
trativos, pedagógicos y didácticos. La lógica de legitimación de los saberes escolares no es la
misma que la lógica de legitimación del conocimiento científico. Para poder ser profesores, de-
bimos pasar por diferentes instancias de aprendizaje. Estas instancias han respondido a reque-
rimientos administrativos, organizacionales, curriculares, etc. Nuestros estudios de profesorado
han respondido a un plan de estudios elaborado por el Instituto Superior de Formación Docen-
te, supervisado por el Ministerio de Educación de la jurisdicción, legitimados por la práctica y
reconocimiento profesional.
Hasta aquí hemos hablado de lo que llamamos conocimiento práctico, como cons-
tructos cotidianos, negociados e intersubjetivos, cuyo medio es el lenguaje. Cabe ahora
establecer el carácter específico del conocimiento científico, en relación con su carácter
de constructo intersubjetivo.
El conocimiento científíco comparte el carácter de constructo, si bien

no es una práctica cotidiana salvo en el momento en que el sujeto actúa
como investigador científíco. También es intersubjetivo y su medio es el
lenguaje. Además, como ya hemos advertido, no es un conocimiento neu-
tro desde el punto de vista ideológico, sino que tiene una historia.
La lógica del conocimiento en la práctica docente

Las interacciones que llevamos a cabo en nuestra actividad cotidiana permiten un aprendizaje
continuo durante toda nuestra vida, en diferentes contextos socioculturales.
Las acciones docentes, como las diferentes acciones sociales, son llevadas a cabo por suje-
tos espacio-temporalmente situados, en contextos específicos de actividad, caracterizados por
normas, valores, roles, funciones, metas y recursos. Estas acciones definen unas prácticas que
se reproducen en el tiempo, en el interior de un sistema, constituyendo un corpus de conoci-
mientos socialmente compartidos, que responden a la lógica propia del campo en cuestión. La
producción y reproducción de este corpus de conocimientos supone tanto la continuidad de
prácticas socioculturalmente establecidas como la innovación o producción de nuevas modali-
dades, estilos y tipos de conducta.
En la profesión docente llevamos a cabo acciones que identifican nuestra actividad y constitu-
yen el núcleo fundamental de nuestras prácticas cotidianas. Esas acciones definen un marco de
referencia para los sujetos (actores) que se insertan y desarrollan en el campo. Desde la perspec-
tiva de Bourdieu12, para que el sujeto pueda anticiparse a las acciones tiene que haber adquirido
previamente un conjunto de disposiciones y saberes, que le permiten desarrollarse en el mundo
específico de su actividad. Estos esquemas de acción y representación constituyen los principios
de visión y división de la realidad social, que otorgan legitimidad a las prácticas instituidas, las
que permiten a los actores adaptarse sin cesar a contextos semejantes y elaborar la situación
como un conjunto dotado de sentido. Como en todo campo, la investigación educativa en el
sistema formador docente13 nos lleva a la consideración de diferentes tensiones que posibilitan la
interacción de diversas dimensiones de la realidad social, política, económica, cultural y educati-
va. Desde esta perspectiva, podemos definir un sistema complejo en la construcción del conoci-
miento resultante de la práctica pedagógica. Según Lave14, las prácticas socioculturales se cons-
tituyen en una relación dialéctica entre las personas que actúan y los entornos de su actividad;
configuran un conjunto de procedimientos, métodos y técnicas mediante los cuales los sujetos
operan en sus contextos desenvolviendo su capacidad potencial de reconstrucción, construcción
o continuación del curso y del resultado de las actividades en que participan.
12 Bourdieu, P., Razones prácticas, Barcelona, Anagrama, 1997.

13 Para su profundización nos remitimos al Plan Nacional de Formación Docente 2007-2010, en donde se dejan planteadas
una serie de problemáticas, estrategias y líneas de acción definidas de manera conjunta por la Nación y las jurisdicciones.
14 Nos remitimos a Lave, J., La cognición en la práctica, Buenos Aires, Paidós, 1991.

Los docentes, como miembros de diferentes espacios sociales, comparten una realidad social,
unas formas de interpretar el mundo. Esta forma de interpretar el mundo conforma una realidad
construida y en permanente proceso de co-construcción. En este proceso cultural, cognitivo y
afectivo entra en juego tanto el capital cultural propio del grupo social donde se desarrollan las
acciones como el capital cultural específico de cada uno de los sujetos. Las prácticas configuran,
desde esta perspectiva, un corpus de conocimientos, un conjunto de procedimientos, métodos
y técnicas mediante las cuales los sujetos (actores) operan en sus contextos (escenarios) des-
envolviendo su capacidad potencial de co-construcción, reconstrucción o reproducción de las
prácticas que definen las actividades en las cuales participan. Los conocimientos que resultan
de las prácticas pedagógicas presentan las siguientes características:
 tienden a reproducirse por su eficacia en el tiempo;
 surgen de la interacción del docente con el medio;
 por medio de ellos, el docente le da sentido a su realidad;
 surgen como producto de un trabajo pedagógico;
 se van construyendo y reconstruyendo en función de los relatos y experien-
cias pedagógicas;
 son modelos construidos para comprender y actuar en el campo;
 son funcionales y útiles para los docentes y para la comunidad educativa en gene-
ral, y son el resultado de un proceso cognitivo;
 forman parte de la identidad común de ese grupo.
En este corpus de conocimientos está presente tanto la dimensión declarativa15 como proce-
dimental, pero con preponderancia de esta última. El conocimiento procedimental es implícito,
generalmente supone un grado de automatización y se manifiesta en el hacer, estando relacio-
nado directamente con los esquemas de acciones de cada contexto situado de actividad. Un
ejemplo de ello es el tomar apuntes. Si debiéramos pensar en cómo escribimos, no podríamos
decodificar la información recibida y elaborar al mismo tiempo una producción escrita. La au-
tomatización del conocimiento procedimental se adquiere mediante la repetición de un mismo
esquema. Según Aparicio, “la activación repetida de una red semántica hace que dicha red se
fortalezca y ese fortalecimiento la vuelve más disponible”16 . Si consideramos el caso de quien
recién aprende a utilizar un retroproyector en el aula, como todos los recursos cognitivos están
puestos en lograr la proyección de las filminas elegidas, quizás no pueda ponerse a realizar
otra operación mental, de allí que le cueste organizar la clase, distribuir las filminas según su
exposición, etc.
Los docentes se van apropiando de las reglas de juego, de las normas y valores en los diferen-
tes espacios educativos donde interaccionan. En dicha interacción desarrollan un aprendizaje,
un entrenamiento en la utilización de los mediadores socioculturales, adquiriendo así destrezas
de acción. Se trata de un proceso complejo de co-construcción de habilidades institucionali-
zadas que surgen en la acción informal de la interacción sociocultural, donde entran en juego
variables intersubjetivas, intrasubjetivas y transubjetivas.
I.2. El conocimiento científico

Puesto el saber científico en el concierto de los saberes, ahora intentaremos un paseo en el
tiempo, para ver el nacimiento de lo que hoy llamamos ciencia.
15 El conocimiento declarativo es esencial tanto para interpretar el mundo externo como también para ubicar nuestro pro-
pio yo en contexto. Es el conocimiento de objetos y hechos, incluye el conocimiento conceptual y el episódico. Este conoci-
miento es explícito, consciente, se manifiesta discursivamente y nunca desencadena acciones sobre el mundo directamente,
sino que puede llegar a activar el conocimiento procedimental responsable de esas acciones.
16 En Aparicio, J. J. y Rodríguez Moneo, M., Aprendizaje significativo y aprendizaje con sentido, Buenos Aires, FLACSO,
Posgrado en Constructivismo y Educación, 2003.

Capítulo I
1ra PARTE
Según Casullo:
Para muchas tesis historiográficas la condición moderna se inicia con

el llamado Renacimiento en los siglos XV y XVI. Ideologías de liber-
tad, de individualidad creadora, incursiones neoplatónicas, cabalísti-
cas y alquímicas hacia los saberes prohibidos por el poder teocrático
preanuncian y promueven las representaciones de la cultura burgue-
sa: un sujeto camino a su autonomía de conciencia frente al tutelaje
de Dios, un libre albedrío alentado por la experimentación científica
frente a los dogmas eclesiásticos, un conocimiento humanista de la
naturaleza regido por ansias de aplicación, de utilidad y hallazgo de
verdades terrenales, en un marco cultural trastocado por los estu-
dios copernicanos.17
El término moderno tiene una vieja historia que comienza allá por el siglo V. Dice Jurgens
Habermas, filósofo y sociólogo, uno de los pensadores actuales de mayor envergadura, que
“la palabra bajo su forma latina modernus fue usada por primera vez a fines del siglo V, para
distinguir el presente, ya oficialmente cristiano, del pasado romano pagano”18 .
Los inicios
Nos remontaremos ahora a los orígenes mismos de nuestra tradición cultural, es decir, a Gre-
cia, tradición clásica que alimentó tanto al Renacimiento como a la Ilustración. Un dato podrá
servirnos para comprender en qué medida debemos pensar en la ciencia como una forma de
saber intrínsecamente ligada a las condiciones históricas y sociales:
La ciencia griega, pese a haber alcanzado resultados importantes en

diferentes áreas, no fue una ciencia operativa. Se desarrolló más bien
según criterios más estéticos que utilitarios. Fue por ello que, aunque
alcanzó supuestos teóricos que posibilitaban desarrollos tecnológi-
cos importantes, no tuvo el destino que tendría la ciencia moderna.
Tanto es así que Herón, matemático e ingeniero de Alejandría, pro-
dujo alrededor del siglo I AC conocimientos suficientes como para
construir la máquina a vapor, el telar mecánico o cualquiera de los
instrumentos y herramientas que revolucionaron la industria a fines
del siglo XVIII. Sin embargo, su obra no llegó a tener un correlato
técnico e industrial porque no existieron las condiciones económicas
y políticas que lo hicieran factible.19
No obstante, los orígenes de la ciencia actual son un poco más cercanos: siglo XVI. Es la cien-
cia moderna que, a diferencia de la griega, tiene unos nuevos propósitos bien definidos: “(...)
dotar a la vida humana de descubrimientos y recursos nuevos”20.
Tres nombres se destacan en el desarrollo de la ciencia moderna: Bacon, Galileo y Descartes.
En este contexto, cobra sentido una nueva relación entre el saber y el poder. Por un lado, el
desafío al dogmatismo religioso, enfrentando al poder eclesiástico y las formas escolásticas del
saber y, por el otro, la firme voluntad de saber-poder. Saber-poder sobre la naturaleza: voluntad
de dominio que está en los orígenes de un saber que nace para poner a la naturaleza al servicio
del hombre, por medio del descubrimiento de las leyes que la rigen. Develando sus regularida-
des es como puede el hombre dominarla: la ciencia puede triunfar por sobre las calamidades
que asedian a los hombres, perfilando un progreso indefinido hacia la felicidad que el uso de
la razón ofrece.
17 Casullo,N., El Debate Modernidad Posmodernidad, Buenos Aires, El cielo por asalto, 1993, p. 15.
18 En Casullo, op. cit.
19 Flax, J., “Ciencia poder y utopía” en el libro de Díaz, E. y Heler, M., Hacia una visión crítica de la ciencia, Buenos Aires,
Biblos, 1992, p. 19.
20 Bacon, F., Novum Organon, Buenos Aires, Orbis, 1985.

Descartes, postulando la duda metódica, va a iniciar una epistemología que luego hallará su
síntesis con Kant, en el siglo XVIII. Vesalio y Leonardo, para entonces, ya habían iniciado la di-
sección de cadáveres con el objetivo de estudiar el interior del cuerpo humano, progresivamente
desacralizado (el cuerpo, en la Edad Media, no podía ser tocado por los “médicos” clericales) 21.
Sentarían así las bases de la anatomía y la fisiología que luego alcanzarían gran desarrollo, en
especial con las concepciones mecanicistas del cuerpo de Descartes (“el cuerpo máquina”).
Los siglos XVIII y XIX marcarán un hito esencial en esta historia, por varios acontecimientos
principales: la Ilustración, las revoluciones industriales y la revolución política burguesa que
derroca a la monarquía e instaura la democracia. La Modernidad no sólo trajo cambios funda-
mentales en el orden económico, político y social, sino también en la reflexión filosófica que da
cuenta de los mismos, y que expresaron filósofos como Voltaire, Condorcet y Kant, entre otros.
Ellos dieron lugar al pensamiento de la Ilustración. El llamado Siglo de las Luces o Ilustración
se desarrollará entre la Revolución Inglesa (1688) y la Francesa (1789). La expresión alema-
na aufklärung, término que puede significar “aclarar una idea” o bien “ilustrar gráficamente
un texto”, materializa el sentido del pensamiento ilustrado. También puede entenderse como
“educar” y se aplica a aquella persona que posee un cúmulo importante de conocimientos. No
obstante, la acepción más cercana a lo que significó la ilustración es “dar luz al entendimiento”,
en relación con la liberación del oscurantismo medieval, poniendo la confianza en la razón hu-
mana. Es la “era de la crítica”, tal como la denominara Kant.
El programa de la Ilustración comprendía:
1. La aceptación de la investigación científica y sus resultados, contrariando el sen-
tido común.
2. La lucha contra la superstición, contra toda opresión e injusticia.
3. La reconstrucción y examen crítico de todas las creencias básicas.
4. El interés en las reformas sociales basadas en la razón.
En síntesis, con la expresión “razón ilustrada” hacemos referencia a una forma de conocimiento
que opera mediante la experiencia sensible del mundo externo y el razonamiento deductivo.
El proceso de secularización de la razón coloca en el centro del pensamiento las ideas de
progreso y felicidad intramundana. El nuevo orden social requiere nuevas formas de justifica-
ción racional: surgen teorías filosóficas liberales que legitiman el poder mediante la noción de
contrato social (iusnaturalismo). Se seculariza también el saber sobre la naturaleza.
Muy someramente hemos descripto lo que Weber llama el desencantamiento del mundo 22, el
cual se explica a partir de la ciencia.
Tal como lo menciona Hobsbawm en su clásico libro 23 sobre las revoluciones burguesas, la
primera revolución industrial no requirió de innovaciones tecnológicas importantes. La mayor
parte de las tecnologías empleadas en la industria textil durante la primera fase de la industria-
lización ya había sido inventada. Resulta llamativo el hecho de que, en aquellos tiempos, Ingla-
terra poseía un sistema educativo altamente deficiente, más aún si se lo compara con los que
existían en Francia y Alemania. No obstante ello, el crecimiento sin par de la economía requirió
luego de un constante desarrollo científico y tecnológico.
Encontramos en este punto una clara vinculación entre ciencia moderna y desarrollo del
modelo capitalista industrial, en especial durante la segunda revolución industrial, en la pri-
mera mitad del siglo XIX. El crecimiento demográfico y el surgimiento de las ciudades fabriles
traerían, además del enfrentamiento social, graves problemas sanitarios y estructurales, entre
21 Para este tema es de interés el libro de Le Breton, D., Antropología del cuerpo y Modernidad, Buenos Aires, Ediciones
Nueva Visión, 1995.
22 Weber consideraba que la secularización del mundo moderno occidental se manifestaba a través de un proceso de
racionalización creciente de las acciones sociales y de los ámbitos institucionales. Esta racionalidad se caracteriza por su
carácter eminentemente instrumental en detrimento de la racionalidad sustantiva. Las consecuencias de este proceso, con-
comitante con el desarrollo del capitalismo occidental y del aparato burocrático de gestión, la famosa “jaula de hierro”,
es un “desencantamiento” del mundo, un mundo del cual quedan excluidos en gran medida los elementos religiosos que
conferían sentido a la vida comunitaria hasta entonces. Al respecto, puede leerse su obra La ética protestante y el espíritu
del capitalismo .
23 Ver Hobsbawn, E., Las Revoluciones Burguesas, Madrid, Guadarrama, 1962.

Capítulo I
1ra PARTE
otros. Grandes sectores de la población tenían bajas expectativas de vida y las enfermedades
infecciosas amenazaban, no sólo a la gran mayoría de una población explotada, sino también
a la burguesía que temía el contagio. Los adelantos en la medicina fueron importantes en este
sentido. Con el desarrollo de las ciencias biológicas se preparó el terreno para el surgimiento del
modelo médico moderno que, entre otras cosas, se caracteriza por la expansión de la medica-
lización a aspectos de la conducta humana que anteriormente no entraban en el campo de la
medicina; asimismo, a mediados del siglo XX, la medicina entró de lleno al mundo de la política
social y la macroeconomía. Éste es el modelo médico que, según Foucault, constituye la matriz
de las ciencias humanas. Esta perspectiva respecto de las ciencias del hombre coloca a Foucault
como uno de los críticos del proyecto moderno, en tanto éste deviene en dominio del hombre
por el hombre. Un proyecto que pasa del dominio de la naturaleza para mayor felicidad de la
humanidad al desarrollo de una voluntad de saber para la dominación: la gubernamentalidad
supone un biopoder, un control sobre las poblaciones que se asienta en la pastoral cristiana y
en las tecnologías del yo que irán acompañadas de los saberes sobre el hombre, en un proceso
de vigilancia, registro y clasificación de los individuos 24 . En este contexto surgen las ciencias
sociales. Según Portantiero:
El nacimiento de la sociología se plantea cuando ese nuevo orden ha

empezado a madurar, cuando se han generalizado ya las relaciones
de mercado y el liberalismo representativo, y en el interior de la fla-
mante sociedad aparecen nuevos conflictos radicalmente distintos a
los del pasado, producto del industrialismo. 25
La investigación educativa
Por otro lado, la Ilustración tuvo como centro la concepción de la iluminación de las masas:
“educar al soberano”, al pueblo, para liberarlo de la tiranía y la opresión 26 . La educación pasa a
ser el eje en torno al cual se piensa al nuevo hombre, liberado del oscurantismo, de la ignoran-
cia y de las tradiciones. La idea de democracia requería de hombres educados, y esta empresa
emancipatoria marcará fuertemente a los sistemas pedagógicos que surgirían hacia fines de la
segunda mitad del XIX y principios del XXI. La relación entre saber y poder estaba ya asentada
en las nuevas sociedades. Saber sobre la naturaleza y los hombres para instituir un mundo más
justo. Sin embargo, el estatuto de esta relación sufrirá cambios decisivos, según las perspectivas
más radicalmente críticas, que desvirtuarán la utopía emancipatoria 27.
Es en este momento cuando se sitúa el origen de la investigación educativa, cuando la pe-
dagogía, a semejanza de lo que anteriormente habían realizado otras disciplinas, en particular
la sociología y la psicología, adopta la metodología científica como instrumento fundamental
para constituirse en una ciencia. La investigación educativa como disciplina de base empírica se
conoció inicialmente como “pedagogía experimental”, término análogo al acuñado por Wundt 28
respecto de “psicología experimental”.
Diferentes factores influyeron en el origen de la pedagogía experimental:
1. la necesidad de afirmar la educación sobre bases empíricas;
2. la vinculación con la psicología;
3. el desarrollo de la paidología;
4. la introducción del método experimental en ciencias afines a la educación.
24 Al respecto pueden consultarse, entre otras obras, La vida de los hombres infames, Vigilar y Castigar y El nacimiento de
la clínica de Michel Foucault.
25 Portantiero, J. C., La sociología clásica: Durkheim y Weber, Argentina, Editores de América Latina, 1997, p. 10.
26 Ver, por ejemplo, Condorcet, Escritos pedagógicos, Madrid, Calpe, 1922.
27 Si bien aquí no avanzaremos en esta discusión, el lector podrá seguirla en las obras de Michel Foucault tanto como en
los trabajos de la Escuela de Frankfurt, para citar dos de los aportes más interesantes a la cuestión.
28 La psicología moderna nació en el ambiente universitario alemán. En este contexto, Wundt sería el encargado de do-
tar a la psicología del estatus de disciplina académica y convertir al psicólogo en investigador científico, posibilitando una
institucionalización de la psicología. La nueva psicología pretendía funcionar con los mismos métodos y técnicas que las
ciencias experimentales: trabajos en laboratorio, análisis de datos, experimentación, técnicas e instrumentales utilizados en
laboratorios de fisiología, entre otros.

Ya en el siglo XX, en la segunda posguerra, logradas las aspiraciones de una educación pri-
maria en franco avance en todo el mundo, la lucha por producir recursos humanos en el marco
de la competencia armamentista y en la carrera espacial, en el mundo bipolar de la Guerra
Fría, pondrá nuevamente a los sistemas educativos y a la educación en el centro de las preocu-
paciones de las políticas públicas, tanto en occidente como en Europa oriental. Gran parte de
las investigaciones científicas en educación, en el marco de los estados planificadores, serán
subsidiadas por éstos y alcanzarán importantes desarrollos 29. Es el momento de una expansión
y masificación de los sistemas educativos, lo que además constituirá una nueva cantera de pro-
blemas para la investigación educativa 30.
En cuanto a la ciencia moderna en general, es necesario tener en cuenta que, en tanto saber
crítico, debe justificar sus conocimientos y dar pruebas objetivas de su verdad.
El modelo científico, en sus orígenes griegos aristotélicos, fue la geometría. A partir de la
modernidad, el modelo de la ciencia será la física, aludiendo a un saber acerca de la naturaleza
(“physis”, en griego) 31.
Para Aristóteles la ciencia es „conocimiento por causas‰ (...). La actual

concepción no se preocupa especialmente por la explicación causal
o, por lo menos, ya no entiende las causas a la manera tradicional.
Hoy la tarea de la ciencia es tratar de describir la realidad para com-
prenderla en sus relaciones invariantes. Le preocupa „descubrir‰ las
conexiones constantes que se presentan entre los fenómenos. Las
leyes científicas expresan esas relaciones. En consecuencia, la tarea
científica es buscar las leyes que regulan la realidad. 32
Ley (“nomos” en griego) significa “todos sin excepción” y por tanto implica universalidad y
atemporalidad, es decir, una ley debería poder explicar un fenómeno particular en cualquier
tiempo y lugar.
Todo cuerpo de conocimiento científíco procede de la investigación

científíca, y consiste en un corpus sistemático de hipótesis-leyes sobre
determinado tipo de fenómenos; corpus de hipótesis que han sido con-
trastadas y han superado la prueba empírica, es decir, que no han sido
refutadas.
Toda proposición, para ser científíca, deber ser contrastable empí-

ricamente, es decir que debe contener términos observacionales, pues
el investigador debe proceder mediante la observación del fenómeno a
explicar, valiéndose de los datos que arrojan sus sentidos.
Más adelante, veremos los límites de los datos empíricos en cuanto a su validez y confiabili-
dad, dado que los datos son construidos por el investigador.
Hay otro elemento de fundamental importancia: la pretensión de objetividad y la intersubjetividad.
29 En este contexto es importante destacar el desarrollo de dos grandes conjuntos de teorías y enfoques investigativos en
lo que atañe a la sociología de la educación: las teorías del consenso y las teorías del conflicto. Ver Karabel y Halsey, “La
investigación educativa: Una revisión e interpretación”, en Power and ideology in education, New York, Oxford University
Press, 1976.
30 Autores como Karabel y Halsey plantean el hecho de que la sociología, que había alcanzado ya importante desarrollo
como ciencia, aportaría la base científica para llevar a los estudios pedagógicos y socioeducativos al estatuto de ciencia. Al
respecto, se sugiere ampliar esta perspectiva y consultar el libro Kaplan, C. y Llomovatte, S (coords.), Desigualdad educativa.
La naturaleza como pretexto, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2005.
31 Ver Heler, M. “Ciencias naturales: la validación de las hipótesis y teorías científicas” en Díaz, E., op. cit.
32 Heler, loc. cit., pp. 120 y 121.

Capítulo II
1ra PARTE
CAPÍTULO II. EL CIENTÍFICO Y LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA.
LOS PROBLEMAS DEL COMIENZO
La “concepción del mundo” sólo es concebida de manera dialéctica cuando se
incluye en su esencia que ella no es un mero reflejo de lo que preexiste como
acciones materiales,sino que ella es parte integrante del proceso de constitución
del ser social. La “concepción del mundo” es, por cierto,“un conjunto de represen-
taciones”: pero no es sólo eso.Es el movimiento por el cual el grupo llega a ser real,
porque ciertos sujetos se constituyen como sus miembros por ese acto de forjar y
compartir tales representaciones, y la realidad de ese ser se le manifiesta al sujeto
con la dignidad de un ser superior.
Samaja1 (1995)
II.1. Las formas en que conocemos y hacemos el mundo

Uno de los aportes de las ciencias sociales ha sido demostrar que, tal como hemos visto en
el capítulo anterior, el hombre es un ser social. Con esta afirmación de lo que parece una ob-
viedad, quedan implicadas cuestiones epistemológicas tales como la relación parte-todo, indivi-
duo-sociedad, cuestiones que estarán presentes a lo largo de este trabajo, dada su pertinencia
desde el punto de vista epistemológico y metodológico. Ahora bien, existen otras especies que
se caracterizan por vivir en organizaciones sociales, con división del trabajo y jerarquías. Lo
que diferencia al hombre de los otros seres de la naturaleza es su capacidad para simbolizar y
transmitir símbolos a través del lenguaje, oral y escrito, transformando con su trabajo el mundo
externo y también a sí mismo 2, es decir, su capacidad para construir, producir y reproducir cul-
tura. Ésta supone la capacidad humana de representarse al mundo, o sea, volver a presentarlo
ante sí en ausencia, por medio del intelecto y la imaginación, proceso tanto filogenético como
ontogenético que ha ido constituyendo el depósito cultural de la humanidad.
Este proceso de la civilización es lo que define al homo sapiens, en una permanente interac-
ción con el medio social y la naturaleza. En este sentido, la educación es un proceso fundamen-
tal para la propia existencia de las sociedades humanas.
Según la concepción durkheimiana de la educación, ésta consiste, en principio, en una acción
socializadora difusa y espontánea que se da cuando entran en contacto dos generaciones, una
de ellas ya socializada y otra que todavía necesita internalizar las normas, valores y conocimien-
tos existentes. Por este motivo, a lo largo de la historia, siempre ha habido personas dedicadas
a la tarea de educar, con mayor o menor grado de sistematicidad.
En la actualidad, y desde hace apenas poco más de un siglo, nuestras sociedades se sustentan
también, y fundamentalmente, en una educación sistemática, institucionalizada en la figura del
maestro. En el sentido moderno del término, el maestro, hoy, es un profesional con conocimien-
tos especializados obtenidos en el sistema formador docente creado por los estados nacionales
en simultaneidad con los sistemas educativos actuales, instituidos en su mayoría hacia fines del
siglo XIX.
Dada la creciente importancia de la educación formal en el marco de los cambios sociocultu-
rales de las últimas décadas, tanto a nivel nacional como en el concierto de las naciones, el cam-
po de los profesionales de la educación ha alcanzado un desarrollo altamente significativo 3.
1 Samaja, J., Epistemología y Metodología, Buenos Aires, Eudeba, 1995, p. 328.
2 Mencionaremos brevemente la cuestión de las funciones cognitivas en el curso de la filogenia. En los seres vivientes
no humanos, tales funciones sólo están dispuestas para el mantenimiento de la vida; mientras que en los humanos, las
funciones cognitivas a través del método científico tienen como meta general la transición de la adaptación biológica a la
adaptación racional: “transforma el aparato cognitivo de tal manera que en lugar de ponerlo al servicio del mantenimiento
de la vida, lo pone al servicio del conocimiento objetivo”. Ver Samaja, op. cit., pp. 312-313.
3 “En principio hay algo notorio: una porción importante del conocimiento objetivo no se adquiere por mecanismos genéti-
cos, sino mediante procesos psicológicos y sociales. En el seno mismo de la biología, ha surgido esta importante conclusión:

1ra PARTE Capítulo II
Referirnos al proceso ontogenético y filogenético de la civilización implica decir que el homo

socius ha tenido y tiene que enfrentarse con diversos tipos de fenómenos, ante los cuales ne-
cesita generar un conocimiento práctico y teórico. En términos generales, podemos decir que la
generación de conocimiento requiere de la experiencia, el razonamiento y la investigación, que
no se excluyen entre sí sino que se conjugan en las actividades cognitivas.
La experiencia
Cuando necesitamos tomar decisiones inmediatas y recurrimos a nuestra experiencia, no
nos planteamos que primero debemos probar empíricamente la validez de nuestras conjeturas.
Procedemos y muchas veces esa experiencia es altamente valiosa para la práctica ya que antes
ha dado buenos resultados.
Los procesos de habituación e institucionalización, a los cuales nos hemos referido en el pri-
mer capítulo, hacen al cúmulo de experiencias, habilidades y conocimientos que los hombres
producen en sociedad para resolver las situaciones cotidianas. No obstante, la experiencia per-
sonal en forma de conocimiento de sentido común puede resultar insuficiente ante cierto tipo
de problemas que requieren de un trabajo intelectual regido por otras normas de producción
y legitimación. Por otro lado, el conocimiento científico se caracteriza por exigir al sujeto que
hace ciencia una prueba empírica de la respuesta que ha pensado respecto de su problema.
Dicha prueba debe, además, adecuarse a una metodología consensuada por la comunidad cien-
tífica, acorde a un determinado paradigma.
En relación con el razonamiento, existen tres métodos para realizar inferencias: la inducción,
la deducción 4 y el método combinado inductivo-deductivo. La disputa entre aprioristas (deduc-
tivistas) y empiristas (inductivistas) del siglo XVII se resolverá en la combinación de ambos; a
pesar de sus limitaciones, esta combinación ha constituido una contribución importante para el
desarrollo del modelo científico de conocimiento.
El razonamiento
Todo razonamiento consiste en un conjunto de proposiciones 5 en el que una de esas propo-
siciones se infiere o “extrae” de las demás: la conclusión. Las proposiciones que posibilitan la
inferencia son las premisas. Cualquiera de ellas podría ser falsa.
Sabemos que el razonamiento no es ni verdadero ni falso, sino válido o inválido, es decir co-
rrecto o incorrecto. Ahora bien, un razonamiento es válido siempre y cuando no sea el caso que
de premisas verdaderas se extraiga una conclusión falsa. Se desprende de lo dicho que pueden
darse los siguientes casos: razonamientos válidos con premisas y conclusión verdaderas; otros
con premisas y conclusión falsas y otros con premisas falsas (todas o al menos una) y conclusión
verdadera o falsa 6 .
La vía inductiva parte de premisas singulares para llegar a conclusiones universales, por lo
tanto sabemos también de las limitaciones lógicas de la misma (que tiene para el científico un
valor heurístico fundamental): el pasaje de proposiciones singulares a una proposición universal
no garantiza que la verdad de las premisas se transfiera a la conclusión.
los miembros de la especie homo sapiens poseen, además de las estructuras biológicas –mediante las cuales transmiten
información genética–, otro sistema para transmitir información de una generación a otra: ‘dicho sistema consiste en el
proceso de la enseñanza y el aprendizaje social, y constituye, en realidad, un segundo mecanismo por medio del cual opera
la evolución, al que denomino sociogenético’”. C. Waddington (1963,31) citado por Samaja, op. cit., p. 313.
4 El razonamiento deductivo fue el gran aporte de Aristóteles a la lógica formal (el silogismo). “El silogismo fue la base
del razonamiento sistemático desde el momento de su enunciación hasta el Renacimiento”. Cohen y Manion, Métodos de
Investigación Educativa, Madrid, La Muralla, 1990, p. 25.
5 De una proposición, sí es posible predicar que sea verdadera o falsa, pues describe hechos cuya ocurrencia puede ser
constatada fácticamente, por ejemplo: la Revolución Francesa es un hecho histórico y una proposición que enuncie su exis-
tencia puede ser contrastada fácticamente.
6 Ver capítulo “Métodos científicos” en Esther Díaz (comp.), La producción de los conceptos científicos, Buenos Aires,
Biblos, 1995, p. 185.

Capítulo II
1ra PARTE
Como las dos grandes fallas del inductivismo consisten en apoyarse en
una forma de razonamiento inválida y en pretender que el conocimien-
to parte de la observación, quienes intentan superarlo buscan solucio-
nar esos problemas empleando formas de razonamiento válidas y reco-
nociendo la preexistencia de las teorías con respecto a la observación.7
Quienes se basan en el método hipotético-deductivo sostienen que la ciencia se origina en los

problemas teóricos o prácticos de los fenómenos que afectan a los hombres. En este sentido,
cualquier hipótesis formulada en torno a alguno de estos fenómenos no es ni verdadera ni falsa,
es una conjetura. Para saber si es verdadera o falsa será necesario contrastar las hipótesis con
los observables externos percibidos por medio de determinados procedimientos, de alguna téc-
nica y/o tecnología. Dichas conjeturas o hipótesis científicas en general no contienen términos
observacionales, son de carácter teórico, por lo cual es necesario deducir de ellas enunciados
contrastables empíricamente (consecuencias observacionales) para confirmar las hipótesis en el
caso de que dichas consecuencias sean observadas. Cuando refutamos una hipótesis porque
sus consecuencias observacionales no se cumplen fácticamente, estamos utilizando una forma
válida de razonamiento: el modus tollens, cuya característica es que, en caso de que las premi-
sas sean verdaderas, la conclusión será necesariamente verdadera. En cambio, si la confirmamos
por sus consecuencias observacionales, estamos recurriendo a otra forma de razonamiento co-
nocida como “falacia de afirmación del consecuente”. La falacia, como sabemos, es una forma
inválida de razonamiento, ya que no garantiza la conservación de la verdad de las premisas en
la conclusión. Esto es, aunque las premisas sean verdaderas, la conclusión no lo será necesaria-
mente. Por este motivo, la confirmación de la hipótesis es siempre provisoria.
La pretensión del hipotético-deductivismo es partir de las hipótesis y

utilizar formas válidas de razonamiento para probarlas. Esta segunda
aspiración sólo se cumple en el caso de la refutación, pero no en la
confirmación de las hipótesis. Esta se basará, finalmente, en el méri-
to de haber sido sometidas a la contrastación muchas veces y haber
salido airosas de los intentos de refutarlas, pero este apoyo no es
más que una confirmación inductiva: hasta ahora, una hipótesis ha
sobrevivido en todos los casos; nada nos garantiza que ocurrirá en
el futuro. Por ello, algunos autores inscriptos en esta corriente meto-
dológica, como Karl Popper (1902), prefieren presentar este método
como falsacionismo. 8
La investigación científica
Otra de las formas en que el hombre produce conocimiento, como dijimos, es la investiga-
ción científica. Para Kerlinger, la ciencia se basa en la investigación sistemática, controlada,
empírica y crítica de proposiciones hipotéticas acerca de las relaciones presumidas entre fenó-
menos. En esta perspectiva, donde el saber de sentido común se relaciona con hechos casua-
les, la investigación científica trabaja de modo sistemático, controlando condiciones y factores,
basándose en el modelo inductivo-deductivo. El conocimiento así producido es empírico, es
decir que la creencia subjetiva es contrastada con la información procedente de la experiencia
sensorial. El científico está siempre alerta a las fuentes de error que podrían afectar su trabajo
si se basara solamente en sus opiniones, por ello introduce constantemente procedimientos
de validación en todo el proceso de investigación. Dicho con más propiedad: todo proceso
de investigación supone constantes instancias de validación, las cuales serán abordadas en el
siguiente capítulo.
La ciencia es siempre una acción social, y como tal es intersubjetiva y requiere de la considera-
ción de otros expertos. En el caso de los diseños causales, su rigurosidad permite la replicación
del experimento; en otro tipo de diseños, dado que el método científico siempre explicita sus
7 Ver el capítulo “Métodos científicos”, en op. cit., p. 178.
8 Ver loc. cit., p. 179.

procedimientos, éstos requerirán la justificación epistemológica y metodológica adecuada para

que quienes deseen aplicarlos y observar los resultados puedan hacerlo.
La objetividad absoluta no es posible; hoy consideramos que la misma consiste básicamente
en el carácter público de todo conocimiento científico, esto es: la intersubjetividad que resulta
de los consensos establecidos dentro de los diferentes paradigmas confiere objetividad al co-
nocimiento científico.
Concluyendo, cuando hablamos de la investigación científica consideramos que la producción
de este tipo de saber se realiza de modo sistemático y controlado dentro de un determinado
paradigma (el cual detenta normas en relación con los procedimientos lógicos y metodológicos
que instituyen la validez de los corpus teóricos y metodológicos que se sustentan). Es un tipo de
conocimiento que requiere la validación pública por medio del reconocimiento de la comunidad
científica, que legitima de este modo el carácter científico de dicha producción. Más adelante
veremos los tipos de explicación a los que apela el conocimiento científico, en función de los
diferentes paradigmas de la investigación educativa.
II. 2. El científico y la investigación de los hechos

Samaja, citando a Dewey, sostiene que la investigación científica puede considerarse como
(...) un modo particular del proceso entre el científico y sus creen-

cias. Un proceso en el que el científico regula (por así decirlo), de
manera particular, su „metabolismo‰ con su medio cultural. Pone en
movimiento sus representaciones y conceptos y los confronta de ma-
nera crítica con las representaciones y conceptos imperantes en la
sociedad. Por medio de esta confrontación, transforma a su vez sus
propias representaciones y conceptos. Desarrolla ideas que, por así
decirlo, dormitaban en su propio espíritu y asume un control crecien-
temente explícito de sus imágenes y conceptos. Descubre y expone
respuestas a cuestiones que él cree relevantes o que le formulan en
su medio académico y que ponen en cuestión sus creencias básicas. 9
El investigador científíco produce nuevo saber, pero un nuevo saber

que debe ser producido bajo ciertas normas y reglas que no inventa por
sí mismo, sino que están vigentes en la comunidad científíca, en un cier-
to momento histórico y en un tipo de sociedad particular.
Lo que produce la investigación científica es un conjunto de proposiciones que se consideran

suficientemente validadas vía prueba empírica, en función de explicar un hecho o fenómeno
tomado como problema de investigación10.
Todo comienza a partir de un problema

A partir de un problema, el individuo necesita una respuesta. Y esto sucede también en
nuestro día a día; buscamos respuestas sobre muchos sucesos de nuestras vidas cotidianas y
construimos una narrativa que les da sentido. Llamamos el ascensor. No viene. Esperamos un
largo rato y parece no moverse. Buscamos una respuesta. Pensamos que alguien ha dejado
la puerta abierta en alguno de los pisos. Probablemente optemos por esta “explicación” si
9 Samaja, J., Epistemología y metodología, Buenos Aires, Eudeba, p. 22.

10 “Lo específico del conocimiento científico puede ser nombrado con un término tradicional: me refiero al término ‘expli-
cación científica’”. Samaja, op. cit., p. 29.

Capítulo II
1ra PARTE
sabemos que en otras oportunidades ha sucedido lo mismo. Pero si hemos sido informados
de que el ascensor tenía algunos desperfectos, seguramente pensaremos que se ha detenido
debido a la falta de reparación. Puede suceder, asimismo, que si disponemos de otro ascensor
resolvamos la situación rápidamente, mediante su utilización; otra posibilidad sería recurrir a las
escaleras. Hagamos una cosa u otra, buscaremos una explicación a esa situación que nos ha
alterado la rutina, nos ha hecho perder tiempo y quizá perder el colectivo o llegar tarde a algún
lugar, probablemente a nuestro trabajo, donde daremos también una explicación de la llegada
a destiempo. Nos creerán o no, pero difícilmente se produzca una investigación empírica a fin
de comprobar la “realidad del fenómeno acontecido”. Tampoco a nosotros se nos ocurriría ha-
cer una investigación al respecto. Quizás consultemos al encargado creyendo en la explicación
que él nos da. Esa, a los fines prácticos, será la “verdadera explicación para el suceso”, pues
en definitiva nos interesa que el ascensor funcione y, siendo así, no indagaremos mucho más.
Pero supongamos que se produce una desgracia en el ascensor e interviene la Justicia. En este
plano se realizará una indagación judicial para establecer la “verdad acerca de los hechos” y to-
dos estaremos esperando que se haga justicia; lo que equivale a decir que “se descubra lo que
realmente sucedió” más allá de las opiniones, los juicios subjetivos y las mentiras que podrían
decirse en tal situación. Si bien hemos utilizado una analogía entre el hecho judicial y el hecho
científico, en una situación tal nos acercamos bastante a lo que es una investigación científica
ya que esperaremos “objetividad”, es decir, la comprobación de cómo sucedieron los hechos y
que, consecuentemente, se administre justicia no acorde a un estado de ánimo, por ejemplo,
sino a los hechos reales y comprobados.
La investigación científica se propone explicar hechos.
La indagación de los “hechos” en el campo de la investigación

Un hecho se expresa mediante una proposición verdadera. Dice Klimovsky:
La palabra hecho alude a aquello que se expresa no mediante una

palabra o un término sino por una proposición: más exactamente
por una proposición verdadera. Cualquier proposición, salvo que sea
contradictoria, expresa un hecho. Pero un hecho no es una cosa, ni
un objeto, ni una entidad, sino más bien una situación o configura-
ción que acontece entre entidades relacionadas de cierta manera.
Si afirmamos: „La Revolución Francesa tuvo lugar en 1789‰ estamos
enunciando un hecho.11
Si bien no hay algo único que pueda denominarse “explicación científica”, existen ciertas
formas en que los científicos tratan de dar cuenta de los hechos, ya sean naturales o sociales.
Existen diferentes modelos de explicación científica, pero podemos agrupar a los científicos
sociales en dos grandes categorías: causalistas y comprensivistas.
Quienes intentan dar cuenta de las leyes generales de los fenómenos u hechos que estudian,
entran dentro del gran equipo de los causalistas (ya sea que expliquen a partir del modelo
nomológico deductivo –algunos de sus submodelos– o estadístico). Quienes se proponen com-
prender la causa en el sentido de aquellos motivos o intenciones, por ejemplo, que hacen que
las personas se comporten de una determinada manera, son los comprensivistas. En los capítu-
los correspondientes a métodos cuantitativos y cualitativos respectivamente profundizaremos la
discusión. El esquema siguiente, por lo tanto, está simplificado.
11 Klimovsky, G., La Inexplicable Sociedad, Buenos Aires, AZ editores, 1998, p. 28.

Causalistas Comprensivistas
Buscan las regularidades en forma de leyes genera- Buscan la comprensión del sentido y, aunque suelen
les valiéndose del razonamiento deductivo. buscarse regularidades, el investigador realiza un
trabajo de tipo básicamente inductivo.
Aquí encontramos las dos grandes corrientes que dividen aguas dentro del campo de la in-
vestigación educativa. Luego retomaremos este tema.
Supongamos que nos hemos dirigido a la parada del colectivo donde habitualmente toma-
mos la línea que nos deja donde necesitamos. Pero encontramos que, ante nuestra señal, el
transporte no se detiene. Miramos si efectivamente sigue allí el cartel indicador con el número
de nuestro autobús. Efectivamente, está. Queremos explicarnos por qué no se detuvo, es de-
cir, por qué causa el chofer siguió sin detenerse a nuestro pedido. Algo desacostumbrado ha
ocurrido. Conocemos una cantidad de datos que nos indican que debió hacerlo. Está el cartel
indicador, su trabajo es levantar pasajeros, hemos realizado la señal correspondiente en el
lugar indicado, etc. Entonces inevitablemente nos preguntaremos: ¿Por qué siguió de largo?
Algún tipo de explicación intentaremos: porque el colectivero no cumple con su trabajo como
corresponde debido a que no recibe un buen salario, o bien porque no es un buen trabajador;
porque ese día no vio la señal porque venía conversando con un amigo, contraviniendo las nor-
mas; porque estaba disgustado por alguna razón personal y se descargó con nosotros; porque
estaba apurado ya que llevaba retraso y podía sufrir una sanción por parte de la empresa; por
negligencia, etc. Son todas respuestas posibles, conjeturas que tienen buenas posibilidades de
ser ciertas; son hipótesis de sentido común, es decir, respuestas fundadas en nuestra experien-
cia en relación con nuestro problema.
Respecto de nuestro chofer, posiblemente elegiremos aquella explicación que mejor se ade-
cue a nuestro enojo o a la dimensión del trastorno que nos causó, poniendo menor o mayor én-
fasis en buscar el por qué, pero seguramente en ningún caso emprenderemos una investigación
científica para comprobar algunas de esas conjeturas-hipótesis. Ahora bien, si fuéramos inves-
tigadores y tuviéramos que dar una descripción y/o explicación del comportamiento laboral de
los choferes de colectivos, entonces sí tendríamos que recurrir a una serie de pasos con reglas
predeterminadas para probar alguna de esas hipótesis. Pero primero deberíamos quedarnos con
aquellas conjeturas que tienen más solidez. La pregunta es: ¿Cómo hacemos para discriminar
cuál o cuáles son las hipótesis más sólidas, las buenas hipótesis? Es decir, las explicaciones pro-
visorias que doy al problema hasta tanto las someta a prueba empírica.
Sintetizamos los puntos centrales hasta aquí:

1. Tenemos un problema que surge porque advertimos que algo que debiera ser de
una manera funciona de otra, o bien porque siempre ocurre de la misma forma
causando trastornos, dificultades en el entorno. O simplemente existe un fenóme-
no o conjunto de hechos que nos interrogan, que nos producen la necesidad de
encontrarles una respuesta.
2. Luego tenemos algunas explicaciones posibles para ese problema.
3. Necesitaremos determinar cuál o cuáles de esas explicaciones son buenas, esto es,
¿cuándo estamos ante una o unas buenas hipótesis?
El origen de las buenas hipótesis

Diferentes preguntas nos haremos ante la presencia de interrogantes: ¿de dónde extraere-
mos buenas hipótesis12? ¿Cómo sabremos que aquellas conjeturas con las que intentamos dar
una respuesta al problema suscitado son las que merecen ser puestas a prueba? ¿Cómo hare-
mos para decidir correctamente?
12 Buenas hipótesis son aquéllas que, al ser contrastadas, tienen mayor probabilidad de ser probadas, debido a que se
fundamentan en un sólido conocimiento del tema.

Capítulo II
1ra PARTE
En principio, es necesario advertir que el proceso de llevar a cabo una investigación a menudo
supone comenzar con una hipótesis (o varias) y, llegado a un punto de la indagación, descartar-
las si hemos concluido que no están adecuadamente fundamentadas. El investigador debe estar
preparado, pese a su rigor metodológico, para aceptar un cierto grado de incertidumbre en el
desarrollo de su trabajo. Un elemento fundamental es detectar a qué dimensión de la realidad
corresponde nuestro problema, es decir, cuál es el tema general dentro del cual se encuadra
nuestra pregunta. Pues tenemos un problema cuando tenemos una o varias preguntas. Por
ejemplo, si nuestra pregunta es ¿por qué los estudiantes de secundaria tienen problemas con
la lectura e interpretación de textos? nuestro tema es lectura e interpretación de textos en la
escuela secundaria. El tema detecta un área de indagación con el fin de ir recortando el objeto
de conocimiento.
Probablemente nuestra intuición, experiencia y conocimientos previos I nos llevarían a plan-
tear que se trata de jóvenes que no leen y que no reciben estímulo para esa actividad. Podría-
mos formular nuestra hipótesis (como posible respuesta al problema) de la siguiente manera:
“Los estudiantes de la escuela media presentan dificultades para la lectura e interpretación de
textos debido a que no ejercitan la lectura suficientemente, porque no les interesa y no reciben
estímulos para ello”.
Como podemos apreciar en esta proposición, tenemos varias dimensiones de la realidad
que se combinan. Esto es: las dificultades para la lectura e interpretación de textos estarían
relacionadas con un grado insuficiente de ejercitación de la lectura y ello tendría relación con
la falta de interés y de estímulos. Es necesario, llegados aquí, consultar las investigaciones y los
estudios científicos que se vinculan con nuestro tema. Esta consulta consiste en una indaga-
ción teórica que nos ayude a conocer las dimensiones que pueden estar asociadas al problema,
para que nos aporte nuevas visiones acerca de otros posibles factores y su combinación. Ire-
mos enfocando mejor nuestro problema. Probablemente, luego de un período importante de
revisión bibliográfica desechemos la o las hipótesis, porque encontramos que otros estudiosos
han hallado factores más relevantes para responder la pregunta que nos formulamos. O tal
vez encontremos que la no ejercitación de la lectura está relacionada con otros aspectos de
la realidad de los jóvenes que no habíamos considerado. Quizá descubramos que ya se han
realizado muchas investigaciones sobre el tema y que está resuelto, por lo cual no tenemos
ningún nuevo conocimiento para aportar. A su vez, los resultados de la investigación que lleve-
mos a cabo producirán un nuevo saber respecto de un problema que implicará el surgimiento
de nuevos interrogantes para futuras investigaciones. En el próximo capítulo, abordaremos en
detalle esta parte del proceso, el inicio de una investigación. No obstante, podemos enumerar
algunas características.
La investigación científica:
 se basa en el trabajo de otros, no a fín de copiarlos, sino de
aprender lo que ya otros han estudiado al respecto;
 se puede repetir (replicabilidad);
 se puede generalizar a otras situaciones, dadas ciertas normas
de realización;
 se rige por un razonamiento lógico;
 está basada en una teoría;
 es factible, es decir, está al alcance de las condiciones de rea-
lización con que cuenta el investigador;
 genera nuevas preguntas, o sea que es de naturaleza cíclica;
las respuestas que hallemos para nuestras preguntas de hoy,
serán la base para nuevas preguntas.

II.3. Las prácticas pedagógicas y la investigación científica

Tal como lo hemos explicitado, la investigación científica implica un modo particular de inte-
racción y regulación entre las creencias y representaciones del científico, sus experiencias de la
vida cotidiana con el campo de la ciencia. Desde esta perspectiva, el docente que decide llevar
a cabo un proyecto de investigación va a confrontar y resignificar durante el proceso de investi-
gación sus conocimientos sobre su práctica cotidiana y sus representaciones sociales con el co-
nocimiento que surgirá de las diferentes instancias como resultado del proceso de investigación.
El docente implicado en un proyecto de investigación tendrá la posibilidad de producir un nuevo
saber sobre su práctica educativa pero, como ya hemos mencionado en el capítulo I de la prime-
ra parte, este nuevo saber debe ser producido teniendo en cuenta sus experiencias previas, la
especificidad de su campo y las reglas y normas que están vigentes en la comunidad científica.
Por las características de la vida cotidiana, ésta se presenta para los sujetos en general y para
los docentes en particular como algo “natural”, “habitual”, con prácticas “institucionalizadas”.
Cuando esas acciones cotidianas son observadas comenzamos a descubrir y a preguntarnos
sobre nuestra realidad buscando develar lo implícito, tratando de explicar, comprender e inter-
pretar el mundo “habitual”. Aparece entonces, frente al planteo de un problema, la necesidad
de dar respuestas a los hechos observados.
Según lo desarrollado en puntos anteriores, existen diferentes modelos de explicación cien-
tífica. Adoptar una posición epistemológica, metodológica y disciplinar en el proceso de inves-
tigación implica por parte del docente-investigador, en el campo de la investigación educativa,
asumir un rol de compromiso y rigurosidad en la definición de sus marcos referenciales, a partir
de los cuales irá desarrollando el proyecto de investigación. El proceso de investigación sobre la
práctica docente lleva a la construcción de un discurso propio en el campo de la investigación
educativa, discurso que surge como resultado de la interacción entre la teoría y la práctica edu-
cativa, integrando diferentes campos y perspectivas: el científico, el educativo y el disciplinar.
En general, podríamos considerar tres perspectivas que surgen de la relación entre práctica
docente e investigación:
1. Formación para la investigación sobre la práctica docente en el sistema formador docente:

a. La investigación como parte de la formación en los institutos superiores de forma-
ción docente.
b. La investigación como parte de la formación docente continua.
2. Investigación de la docencia, referida a estudios sistemáticos sobre las prácticas de ense-

ñanza y de aprendizaje, entre los que encontramos:
a. métodos y técnicas de enseñanza;
b. logro de objetivos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje;
c. recursos didácticos;
d. prácticas de retención/inclusión;
e. análisis de temáticas que aporten el cumplimiento de las leyes de educación (Na-
ción y Provincia).
3. Investigación para la formación docente, referida a estudios relacionados con:

a. necesidades de formación y capacitación docente;
b. actualización y desarrollo curricular;
c. definición de los marcos referenciales en el desarrollo profesional docente.

Capítulo II
1ra PARTE
II.4. Enfoques teóricos metodológicos en la investigación educativa
Para cerrar este capítulo veremos sucintamente el concepto de paradigma, ya que en la inves-
tigación educativa existen varias teorías que difieren entre sí desde el punto de vista ontológico,
epistemológico y ético.
Existe un acuerdo generalizado en diferenciar tres modelos o paradigmas dentro de la investi-
gación educativa, aunque las líneas divisorias entre ellos sean difusas y sea prácticamente impo-
sible situar todo un trabajo en uno de ellos. Ahora bien, saber las características fundamentales
de cada uno es de gran ayuda para comprender los aspectos metodológicos y los alcances y
consecuencias de la investigación que estamos estudiando, pues el investigador, al elegir y si-
tuarse en una teoría, toma posición y, al hacerlo, adopta un determinado tipo de compromiso
con la realidad que estudia.
Tres paradigmas en la investigación educativa17: el positivista o empírico

analítico, el interpretativo o hermenéutico y el crítico
El concepto de paradigma18
En 1962, Thomas Kuhn, físico, publica una investigación que realiza ya no en el ámbito de su
especialidad, sino en el de la historia de la ciencia. En el clásico libro La estructura de las revolu-
ciones científicas, Kuhn cuestiona tanto la concepción inductivista como falsacionista19 de la cien-
cia. El autor discute la imagen que da la historiografía tradicional de las ciencias, según la cual
éstas progresan en forma acumulativa, lineal. Desde esta perspectiva, la ciencia avanza mediante
revoluciones, que hacen que se abandone una estructura teórico-metodológica y se la reemplace
por otra. La imagen se corresponde aproximadamente con el siguiente esquema abierto:
Pre-ciencia ciencia normal crisis revolución nueva ciencia normal nueva crisis...
Khun ha usado el término en por lo menos dos sentidos, pero podemos decir que un paradig-
ma es un conjunto de teorías, métodos, y técnicas que, en un determinado momento histórico,
en el campo de una disciplina particular, los científicos lo consideran legítimo y lo aceptan como
base de su práctica investigativa. Este conjunto de elementos supone además una determinada
concepción respecto de cuáles son las entidades que componen el mundo, y sus características.
Hay detrás, por tanto, toda una forma de pensar acerca de la clase de realidad con la que se
trabaja, en la que influyen también los estados internos y externos al investigador, como el con-
texto político y los aspectos psicológicos. Hay un paradigma y la ciencia que se realiza dentro
de él es lo que Kuhn llama ciencia normal, es decir, cuando la comunidad científica ha llegado
a un acuerdo desplazando o subsumiendo a otras teorías. El paradigma es trasmitido por me-
dio de la producción académica y científica. Una ciencia madura tiene un único corpus teórico
metodológico y, por tanto, consolidado; un paradigma que rige la práctica científica de quienes
deseen realizar investigación científica.
Para concluir, vale aclarar que la investigación educativa y las

ciencias humanas en general carecen de un corpus unificado de teorías
y métodos, esto es, carecen de un paradigma único.
17 Aquí presentamos una perspectiva introductoria que iremos ampliando en la segunda parte a medida que nos aboque-
mos a los diseños de investigación.
18 Introduciremos una conceptualización básica acerca del término paradigma. Quien desee profundizar el tema, podrá
leer el ya clásico libro de Kuhn y otros desarrollos en torno al concepto, del mismo autor y/o de otros comentaristas, como
también las críticas que le han sido realizadas al concepto. La última versión del mencionado libro de Chalmers aborda
también la discusión.
19 Para adentrarse en esta cuestión se recomienda, entre otras lecturas, el libro de Chalmers ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?

El positivismo o paradigma empírico-analítico

Este modelo se remonta a fines del siglo XIX y tiene en Durkheim (1858-1917) a su prin-
cipal referente, quien a su vez ha tenido la influencia de Comte (1798-1857) 20 . La realidad
es concebida como compuesta por dimensiones o variables, analizables y cuantificables. Su
estructura lógica es deductiva y requiere diseños rígidos y muy sistematizados como el expe-
rimento y el cuasi experimento. Se vale de instrumentos como la estadística y las técnicas de
relevamiento de datos (son básicamente las encuestas). Se basa en la medición de variables
y, por ello, se lo considera cuantitativista. El modelo de explicación que está en su base es el
hipotético deductivo. Otros autores, como Klimovsky, lo llaman modelo naturalista, pues se
propone imitar la modelización de las ciencias físico-naturales. Se enmarcan en esta corriente,
por ejemplo, los psicólogos conductistas y todos quienes asocian la madurez de las disciplinas
sociales a los modelos numéricos y matemáticos. El interés de los investigadores centrados
en este paradigma es la búsqueda de regularidades y leyes, pasando por alto las cuestiones
relativas a la subjetividad (motivos, intenciones, significados, etc.). El investigador se pretende
aquí neutral, apolítico y desinteresado.
El enfoque interpretativo o hermenéutico

De modo similar que en el anterior, encontramos las raíces del modelo en el siglo XIX, en
la llamada disputa metodológica del historicismo alemán, que se desarrolla en Alemania,
tradición de la que Weber21 será heredero en el siglo XX. Ésta supone un enfrentamiento
con la postura durkheimiana en Francia, relativa a tratar a los hechos sociales como si fueran
“cosas”22, desestimando aquello que no es del orden de lo observable como objeto de cono-
cimiento, en clara definición positivista. Podemos decir, en términos generales, que para los
historicistas existían ciencias nomológicas (ciencias de la naturaleza) y ciencias idiográficas
(ciencias del espíritu) que tenían objetos que requerían metodologías bien diferenciadas. 23
Para el investigador situado en estas preocupaciones, la sociedad es lo que los sujetos
hacen voluntariamente, a partir de los significados que atribuyen a las relaciones y prácticas
sociales. Por lo tanto, no se trata de hallar la regularidad de “hechos externos que se imponen
a los sujetos”, sino de comprender el sentido de las prácticas sociales que aquellos desarro-
llan en función de la significación que atribuyen al mundo. Esto no implica que no existan
regularidades de este orden, pero la conducta humana adquiere carácter de signo y como
tal se la estudia. Es el carácter subjetivo de la acción social lo que se constituye en objeto de
análisis, y las técnicas de obtención de datos van a diferenciarse de las técnicas estadísticas:
se trabaja con textos, con discursos, con narraciones y testimonios obtenidos a través de las
llamadas técnicas cualitativas, como la entrevista y la observación, que requieren también
otras formas de procesamiento de la información. A menudo, este tipo de investigaciones se
caracteriza por cierto grado de ahistoricismo, debido a que se llevan a cabo descripciones e
interpretaciones de hechos actuales, sincrónicos, donde la génesis y desarrollo del proceso
cultural de resignificación de tales hechos queda afuera. También suelen caracterizarse por un
posicionamiento pretendidamente desinteresado del investigador en cuanto al compromiso
ideológico de su hacer científico.
20 Recordemos que Comte fue el creador del término “sociología” y que aspiraba a hacer de la moral una cuestión de física
social. Comte sustentó la Ley de la Evolución Intelectual de la Humanidad o Ley de los Tres Estados: teológico, metafísico y
positivo. Ver: Comte, A., Discurso sobre el espíritu positivo, Buenos Aires, Aguilar, 1982.
21 Al respecto se puede consultar, entre otros libros, Weber, M., Ensayos sobre metodología sociológica, Buenos Aires,
Amorrortu editores, 1990.
22 Durkheim, E., Las reglas del método sociológico, Buenos Aires, Schapire, 1975.
23 “El debate metodológico que se desarrollaba dentro de cada disciplina confluía en un problema de orden más general:
la determinación del procedimiento de ese grupo de disciplinas, en cuanto difería del propio de aquéllas que constituyen la
ciencia de la naturaleza”. Pietro Rossi en la “Introducción” a Weber, M., Ensayos sobre metodología sociológica.

Capítulo II
1ra PARTE
El enfoque crítico
Heredero del pensamiento marxista, en el siglo XX el enfoque crítico encuentra su expresión
en el pensamiento de la escuela de Frankfurt 24 , especialmente en Habermas y en la escuela
marxista francesa, particularmente en Althusser. En “Conocimiento e Interés”, justamente, Ha-
bermas hace un “uso entusiasta de métodos interpretativos; no cabe duda de que su posición
se presenta como alternativa al naturalismo”25.
Al investigador crítico le interrogan problemas vinculados con temáticas tales como la ideo-
logía, las estructuras objetivas y subjetivas del mundo social y el conflicto de clases, una tensión
que suele verse como irreductible hasta tanto cambien las condiciones en que los hombres
producen el mundo material y simbólico. Las formas de dominación económica y simbólica
son las cuestiones más presentes en los marcos teóricos que indagan en lo educativo y social,
como es el caso de las teorías reproductivistas neomarxistas, en el campo de la sociología de la
educación, por ejemplo 26 .
En este enfoque, suelen utilizarse tanto métodos cuantitativos como cualitativos, siendo el
elemento histórico un eje fundamental.
24 La Escuela de Frankfurt se desarrolla en EEUU, en la segunda posguerra, como una escuela sociológica crítica, de carácter
teórico, que se aboca fundamentalmente a la sociología de la cultura. Sus más conocidos representantes son Horkheimer,
Adorno, Marcuse, Benjamín y Fromm. Estos pensadores realizaron una crítica a la razón ilustrada, en tanto razón instrumen-
tal que contribuye, no sólo al dominio de la naturaleza, sino al dominio del hombre por el hombre. No es subsidiario el dato
de que la mayoría de sus integrantes fueran exiliados de Alemania, huyendo del nazismo.
25 Klimovsky, op. cit., p. 23.
26 Karabel y Halsey proponen un esquema dicotómico, teorías del consenso y teorías del conflicto (éstas últimas de corte
neoweberiano y neomarxistas) así como una nueva sociología de la educación centrada en los microprocesos de la “caja
negra” de la escuela, en lo que se refiere a las interacciones áulicas entre docentes y estudiantes, la transmisión del conoci-
miento y los procesos comunicacionales culturales dentro de la escuela, que intentan dar una explicación a la desigualdad
educativa en la escuela moderna.

Documento Metodologico Investigacion Cap 1 y 2

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DOCUMENTO METODOLÓGICO

1. Formación Docente . I. Bravin, Clara II. Título

Fecha de catalogación: 27/10/2009

Autores: Néstor Pievi y Clara Bravín

Coordinación técnica de diseño e impresión: Cinthia Rajschmir - Ernesto Giacomini

Diseño: Jorge Kurt Dreyssig | [email protected]

I. 1. La dimensión histórico-social del conocimiento

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 29

El conocimiento de sentido común

30 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa

La realidad de la vida cotidiana se da por establecida como reali-

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 31

32 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa

El conocimiento científíco comparte el carácter de constructo, si bien

La lógica del conocimiento en la práctica docente

12 Bourdieu, P., Razones prácticas, Barcelona, Anagrama, 1997.

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 33

I.2. El conocimiento científico

34 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa

Para muchas tesis historiográficas la condición moderna se inicia con

La ciencia griega, pese a haber alcanzado resultados importantes en

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 35

36 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa

El nacimiento de la sociología se plantea cuando ese nuevo orden ha

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 37

Para Aristóteles la ciencia es „conocimiento por causas‰ (...). La actual

Todo cuerpo de conocimiento científíco procede de la investigación

Toda proposición, para ser científíca, deber ser contrastable empí-

Hay otro elemento de fundamental importancia: la pretensión de objetividad y la intersubjetividad.

38 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa

II.1. Las formas en que conocemos y hacemos el mundo

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 45

Referirnos al proceso ontogenético y filogenético de la civilización implica decir que el homo

46 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa

Quienes se basan en el método hipotético-deductivo sostienen que la ciencia se origina en los

La pretensión del hipotético-deductivismo es partir de las hipótesis y

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 47

procedimientos, éstos requerirán la justificación epistemológica y metodológica adecuada para

II. 2. El científico y la investigación de los hechos

(...) un modo particular del proceso entre el científico y sus creen-

El investigador científíco produce nuevo saber, pero un nuevo saber

Lo que produce la investigación científica es un conjunto de proposiciones que se consideran

Todo comienza a partir de un problema

9 Samaja, J., Epistemología y metodología, Buenos Aires, Eudeba, p. 22.

48 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa

La investigación científica se propone explicar hechos.

La indagación de los “hechos” en el campo de la investigación

La palabra hecho alude a aquello que se expresa no mediante una

11 Klimovsky, G., La Inexplicable Sociedad, Buenos Aires, AZ editores, 1998, p. 28.

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 49

Sintetizamos los puntos centrales hasta aquí:

El origen de las buenas hipótesis

50 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 51

II.3. Las prácticas pedagógicas y la investigación científica

1. Formación para la investigación sobre la práctica docente en el sistema formador docente:

2. Investigación de la docencia, referida a estudios sistemáticos sobre las prácticas de ense-

3. Investigación para la formación docente, referida a estudios relacionados con:

56 Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa