Siede - Establecer Un Recorte 1
Siede - Establecer Un Recorte 1
Siede - Establecer Un Recorte 1
Isabelino Siede
¿Cómo organizar los contenidos para la enseñanza de las Ciencias Sociales? La didáctica
del área no ofrece aún una respuesta consensuada entre los especialistas, aunque se ha
propuesto, en los últimos años, la noción de recorte como forma de seleccionar los
contenidos para la enseñanza. Esta categoría didáctica se centra en la delimitación de la
realidad social, concebida como una trama o un lienzo que no tiene límites y en la que es
necesario recortar para profundizar, sin perder complejidad. Gojman y Segal lo plantean en
los siguientes términos:
¿En qué sentido utilizamos aquí la palabra recorte? Nos referimos a la acción de
separar, de aislar una parcela de la realidad coherente en sí misma, con una
racionalidad propia, y a la que uno podría acercarse como si lo hiciera con una
lente de aumento (Gojman y Segal, 1998: 83).
Como el retazo de una tela, atravesado por hilos de diferentes direcciones, el recorte alude
a una unidad de sentido dentro de la vasta realidad social, que puede seguir
desarrollándose en varias direcciones. Se trata de un fragmento susceptible de ser
interpretado en sí mismo y en relación con otros recortes posibles, conservando la
complejidad constitutiva del mundo social. Permite la delimitación interna y externa del
contenido. Es decir, en primer lugar deja aspectos de lado, renuncia a la totalidad y trata de
evitar propuestas-chicle, que se alargan indefinidamente sin ritmo ni horizonte. Como
contrapartida, favorece un contrato más claro con los estudiantes, de modo que ellos sepan
qué estamos estudiando y alcancen un conocimiento mejor de esa parcela al finalizar el
recorrido de enseñanza.
Recortar es, también, admitir que no enseñamos todos los contenidos todo el tiempo, ni
repetimos lo mismo todos los años, sino que el retazo que abordamos ahora se relacionará
luego con otros recortes en el mismo grado o en grados sucesivos para lograr una mirada
de conjunto sobre la sociedad:
Ahora bien, ¿y esto, cómo se hace? Gojman y Segal ofrecen un conjunto de cuestiones
que, a su modo de ver, intervienen en la definición de un recorte, como trastienda de la
propuesta. Aunque no lo afirman, estas variables pueden entenderse como una serie de
decisiones que permiten realizar el recorte, en el camino de la prescripción curricular a la
enseñanza efectiva del aula. Recorreremos nuevamente sus notas distintivas recreando, en
parte, aquella formulación y aportando algunas alternativas surgidas de la práctica y de
reflexiones posteriores sobre aquella formulación ya clásica.
En primer lugar, las autoras sostienen que definir un recorte significa adoptar un marco
conceptual explicativo. Esto quiere decir que el recorte se inicia cuando un docente analiza
y estudia los contenidos propuestos por el diseño curricular. Lejos aún de las urgencias del
aula, comienza por abrevar en las disciplinas para establecer qué enfoques se tendrán en
cuenta. Decíamos más arriba que hay diferentes vertientes y líneas teóricas de las Ciencias
Sociales, y este es el momento de adoptar una de ellas. Frecuentemente, esto significa
escoger un autor o un estudio particular en el cual basarse para enseñar. Temas complejos
—como la Revolución de Mayo o los procesos de globalización— admiten lecturas disímiles
y generan controversia entre los especialistas. Un maestro de escuela no tiene posibilidad
de recrear la investigación de base de cada contenido, por lo cual, adoptar un estudio
particular le permitirá sentirse seguro en la enseñanza y no yuxtaponer enfoques de modo
contradictorio. Del mismo modo, el docente se plantea qué relevancia tiene ese contenido
para su grupo de alumnos, según su contexto y sus necesidades formativas. Recortar es
tomar decisiones que no tienen un sustento meramente técnico, sino una fundamentación
pedagógica contextualizada y argumentada, con compromiso ético y político. Podría
objetarse que esto significa brindar una enseñanza sesgada, y es verdad: en las Ciencias
Sociales, lo que no es sesgado es amorfo; lo que no adopta una perspectiva, navega en la
ambigüedad. Por el contrario, pararse en un marco conceptual es un rasgo de honestidad
intelectual.
En segundo lugar, Gojman y Segal plantean que definir un recorte es pensar en tiempos y
espacios acotados. De este modo, recuperan dos coordenadas básicas de las Ciencias
Sociales, pero las utilizan para acotar los límites del abordaje. Este es el punto donde la
noción de recorte se vuelve más práctica y específica. En lugar de entender la Historia
como una sucesión de hechos en el tiempo o la Geografía como una colección de espacios,
invitan a utilizar ambas coordenadas para precisar el recorte y profundizar en la lógica
interna de un período y de una región específica. Un contenido clásico como la época
colonial encubre una vastedad temporal y territorial imposible de atrapar comprensivamente
en una propuesta de enseñanza. El período hispánico de América duró más de tres siglos y
abarcó casi todo el continente, por lo cual allí no hay recorte alguno. Sí lo hay si hablamos
de la Nueva España en la primera mitad del siglo XVI (conquista del Imperio azteca), de
Potosí en el siglo XVII o del Río de la Plata en el período tardocolonial (la época del
Virreinato). La extensión en el tiempo y en el espacio es discutible, pero debe reunir, al
menos, dos condiciones: que tenga sentido en sí mismo y que sea abordable en un tiempo
adecuado de enseñanza (94).
Por nuestra parte, entendemos la practicidad de este elemento para formular un recorte,
sobre todo, en los contenidos de Historia y de Geografía. Sin embargo, para otros
contenidos del área, puede resultar conveniente establecer comparaciones entre diferentes
tiempos o espacios. Si abordamos la enseñanza sobre los grupos familiares, podemos
circunscribirnos a los habidos en un tiempo y espacio acotados o recorrer configuraciones
familiares distantes en ambas dimensiones, centrados en la noción misma de familia y sus
transformaciones contextuales (Siede, 1998). Lo mismo ocurre si queremos abordar
contenidos, como el barrio o las instituciones sociales. Puede ser útil comparar qué se
entiende por barrios en distintas partes del mundo y qué características adoptan en distintas
ciudades; indagar sobre las instituciones sociales de distintas épocas y lugares también
contribuye a precisar las concepciones existentes sobre cada una de ellas. Se trata de
recortes basados en la Sociología, la Antropología o la Economía, o sea, las Ciencias
Sociales menos presentes en el currículum clásico de la escuela primaria. Lo que
predomina en este tipo de recortes es el tercer elemento que proponen Gojman y Segal.
Las autoras plantean que definir un recorte ayuda a precisar los conceptos que habrán de
enseñarse. Este es el punto en que se ingresa claramente en el terreno de la enseñanza,
tras haber estudiado los contenidos desde un marco teórico particular, haber sopesado las
necesidades formativas de los alumnos y tras haber establecido una localización precisa en
el tiempo y el espacio (con las salvedades planteadas en el párrafo anterior). Se puede
plasmar el recorte en una red de contenidos que pueda ser revisada periódicamente, que
funcione como guía mental del docente y que, en los grados superiores, también puede ser
guía de los chicos. En esta instancia, se define qué categorías y qué explicaciones se
pondrán en juego en torno al contenido. Se trata de un aporte sustantivo al avance desde
una enseñanza solo fáctica (basada en hechos y personajes) hasta una enseñanza que
articule los datos en una explicación más compleja de los procesos sociales. En este caso,
cobran relevancia las nociones que utilizaremos para encarar cada contenido. Por ejemplo,
a veces, se recorre toda la enseñanza de la Revolución de Mayo sin dedicar un tiempo
relevante a discurrir qué se entiende por revolución. Puestos a desbrozar el concepto,
también necesitaremos nociones como grupo social, orden social, legalidad, etc. Las
Ciencias Sociales trabajan con conceptos, que definen y recrean permanentemente. Parte
de la enseñanza es recortar cuáles de ellos utilizaremos y enseñaremos a utilizar en cada
propuesta, vinculando los aspectos fácticos y los conceptuales, usando las categorías para
dar sentido a los datos (95).
El último ingrediente que mencionan Gojman y Segal es que definir un recorte permite
“abrir” una puerta de entrada al tema. Tras las operaciones descriptas previamente, la
puerta de entrada suele ser una pregunta para la cual el contenido que ha de enseñarse es
una respuesta posible, un problema que los estudiantes pueden encarar con los
conocimientos que ya tienen, pero que, al hacerlo, reconocen insuficientes o contradictorios
(Torp y Sage; 1998). Como puede observarse, las últimas decisiones de los docentes son
las primeras que encontrarán los estudiantes, ya que ellos recibirán en las primeras clases
un desafío en forma de pregunta problematizadora, pero esta es una decisión que el
docente habrá tomado tras recorrer un camino bastante complejo y preciso de decisiones.
Ese camino lo condujo a la definición de un recorte de enseñanza, que se expresa en la
pregunta, pero tiene un sustento bastante más extenso de lo que se enuncia en ella.
Ahora bien, si hemos enfatizado el carácter serial de estas decisiones, para sugerir un
camino en la planificación, es necesario también relativizar y enriquecer ese proceso. Cada
docente tiene un estilo propio de trabajo, y no siempre (casi nunca) este proceso es tan
ordenado y lineal: puede haber diferentes vías por las cuales empezar a elaborar una
propuesta. Por otra parte, la sucesión de decisiones no debería hacernos olvidar las
articulaciones e implicancias recíprocas que hay entre ellas: las preguntas ayudan a
precisar un tiempo y espacio, los contenidos para enseñar vuelven a interpelar el marco
explicativo que adoptamos, etc. Hacemos el ejercicio de disecar la toma de decisiones para
ponerlo sobre la mesa y entender qué tiene dentro, pero no debemos olvidar que es un
proceso vivo, contextualizado y personal.
Como se puede ver, Gadamer sospecha de las preguntas que se hacen para esconder una
verdad que el docente está convencido de poseer y sólo espera que los alumnos atrapen
convenientemente. Esas no son preguntas verdaderas y —podríamos agregar— no son las
únicas preguntas pedagógicas posibles. Establecer una pregunta o problema que
permanezca abierto durante el recorrido de enseñanza y alcance algún grado de conclusión
al finalizarlo, una pregunta que movilice y organice el recorrido, que sea susceptible de
apropiación por parte de los alumnos, es una invitación a pensar en un fragmento de la
realidad social y buscar en las ciencias todas aquellas herramientas conceptuales y
procedimentales que ayuden en este proceso.
Organizar la enseñanza a través de recortes permite salir del listado de temas o del
tratamiento episódico de los contenidos, a veces circunscripto a las efemérides o a las
páginas del manual escolar. En esos casos, la forma misma de abordaje conlleva una fuerte
priorización de los aspectos fácticos sobre las categorías explicativas y las Ciencias
Sociales devienen en una materia en la cual no hay que pensar, sino solo memorizar. Por el
contrario, el conocimiento científico es fruto de la actividad de pensar, de objetar las
certezas y explorar las alternativas. Afirma John Dewey: “[...] el pensar es un proceso de
indagación, de observar las cosas, de investigación. Adquirir es siempre secundario e
instrumental respecto al acto de inquirir” (1982: 162).
La historia de cada ciencia puede mostrar que un caudal de saberes no se reúnen durante
mucho tiempo por simple sumatoria, sino por la permanente apertura a cuestionar todo lo
acumulado y a barajar de nuevo aquello que nuevas comprobaciones objetan. De modo
semejante, el conocimiento existe en el aula sólo en tanto y en cuanto se sustente
argumentalmente y se recree con procedimientos y restricciones derivados del ámbito de la
investigación. De lo contrario, puede devenir en saber dogmático, en un archivo de datos o
en una mera opinión. El pensamiento crítico siempre está basado en preguntas y en
respuestas provisorias: enseñar solo las conclusiones no es enseñar a pensar con criterio.
Los artículos de este libro ofrecen buenas herramientas para formular preguntas en la
enseñanza del nivel primario:
¿Qué es una nación? ¿Cómo nace y cómo se transforma una nación? ¿Qué es una
revolución? ¿Por qué se produce una revolución? ¿Qué efectos tiene una revolución en la
vida cotidiana de la gente?
¿Por qué la sociedad argentina de fines del siglo XIX acompañó y celebró la llamada
campaña al desierto? ¿Qué condiciones había en la sociedad para que la matanza de
población indígena se hubiera considerado conveniente, necesaria, indispensable? ¿Qué
tipo de relaciones había previamente entre los pueblos indígenas y el resto de la sociedad?
¿Qué actividades económicas caracterizan la vida rural actual? ¿Qué efectos sociales y
territoriales tiene la inclusión de nuevas actividades como el turismo? ¿Por qué la
coexistencia de actividades, como el turismo y el cultivo de arroz, genera discusiones?
¿Qué actores sociales se oponen y las defienden? ¿Qué papel desempeña el gobierno en
esas discusiones y decisiones?
¿Por qué la gente migra? ¿Por qué se va de su lugar de origen? ¿Por qué llega a donde
llega? ¿Qué factores originan el que mucha gente, al mismo tiempo, decida irse de un
lugar? ¿Qué factores llevan a que mucha gente, al mismo tiempo, decida llegar a un mismo
lugar? ¿Cuáles son los efectos culturales de los procesos migratorios? ¿Cómo actúa el
Estado ante las migraciones?
Se trata de preguntas que no tienen una respuesta definitiva, pues muchas de ellas están
aún abiertas en las Ciencias Sociales y en los debates de la opinión pública. En este punto,
estas ciencias se diferencian de otros campos de conocimiento, que solo delegan a la
escuela la enseñanza de nociones ya consolidadas. En las Ciencias Sociales, buena parte
de lo que las escuelas enseñan sigue siendo controvertido y dinámico en las disciplinas que
son fuente del currículo. Eso implica que estas preguntas resultan riesgosas, pues no
hallaremos, al final del recorrido de enseñanza, una respuesta definitiva. Ahora bien, ¿no es
eso propio del conocimiento crítico? Avanzamos de un conocimiento débil a uno de mayor
consistencia, de mayor sustento argumentativo, de mejor fundamento. Pero en el
conocimiento de la realidad social, no avanzamos del error a la verdad, entendiendo ambos
como situaciones mutuamente excluyentes. Avanzamos de mayor a menor error, de una
hipótesis provisoria hacia otra.
Aunque toda pregunta se relaciona con otras en una trama que configura el problema,
conviene que una funcione como punto de partida y marco de contención del problema. A
partir de una pregunta general, puede haber luego ramificaciones y reformulaciones
sucesivas del problema. (...)