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RESERVADO ME 30 - 6

MINISTERIO DE DEFENSA

INSTRUCCIÓN MILITAR

METODO DE INSTRUCCIÓN
MILITAR

REIMPRESO EN JUNIO 1992

LIMA – PERU

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*ME 30-6
MANUAL DEL EJERCITO MINISTERIO DE GUERRA
No 30-6 LIMA 26 DE FEB. DE 1980

INSTRUCCIÓN MILITAR

METODO DE INSTRUCCIÓN MILITAR

PRIMERA PARTE. ELEMENTOS DE INSTRUCCIÓN MILITAR

CAPITULO 1. BASES DEL METODO Párr.
Pág.
Finalidad y Alcance....................................................... 1 6
Consideraciones Básicas en la Instrucción Militar....... 2 6
Fundamentos del método de Instrucción Militar .......... 3 7
Elementos Básicos de la Instrucción ............................ 4 7
CAPITULO 2. EL INSTRUCTOR
Sección I. GENERALIDADES
Labor del Instructor....................................................... 5 9
Cualidades del Instructor ............................................. 6 9
II. CONDUCTA DEL INSTRUCTOR
Consideraciones Generales ........................................ 7 12
Consideraciones Particulares ...................................... 8 12
CAPITULO 3. EL ALUMNO
Características del Alumno........................................... 9 20
Clases de Alumnos ..................................................... 10 21
Selección de Alumnos.................................................. 11 22
Características Particulares ......................................... 12 22
Peculiaridades relativas a la adaptación de los
contingentes a la Instrucción Militar............................... 13 22

SEGUNDA PARTE. DESARROLLO DEL METODO

CAPITULO 4. APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA
Sección I. EL APRENDIZAJE
Generalidades................................................................ 14 23
Factores del Aprendizaje .............................................. 15 23
Categorías del Aprendizaje .......................................... 16 24
Lineamientos generales del Aprendizaje ...................... 17 25

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Lineamientos específicos del Aprendizaje ................... 18 26

II. LA ENSEÑANZA
Normas de la Enseñanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . .......... 19 29
Etapas de la Enseñanza................................................ 20 30
CAPITULO 5. LA PREPARACION
Sección 1. GENERALIDADES
Consideraciones Generales.......................................... 21 31
Pasos de la Preparación ............................................... 22 31
Análisis de la Guía del Instructor, Guía del Alumno
y los Informes de Instrucción......................................... 23 31
Organización de las notas del Instructor ...................... 24 33
Revisión y/o confección de las Pruebas de Evaluación 25 35
Ensayo........................................................................... 26 35
Revisión Final de la Preparación................................... 27 36
II. GUIA DEL INSTRUCTOR
Generalidades ............................................................... 28 38
Empleo .......................................................................... 29 38
Procedimientos para la confección de la Guía
del Instructor ................................................................. 30 39
III. GUIA DEL ALUMNO
Generalidades ............................................................... 31 41
Empleo ......................................................................... 32 41
Procedimientos para confeccionar la Guía
del Alumno .................................................................... 33 41
CAPITULO 6. LA CONDUCCION
Sección I. GENERALIDADES
Definición e Importancia ............................................... 34 42
Partes que comprende................................................... 35 42
II. LA PRESENTACIÓN
Generalidades ............................................................... 36 43
III. LA CONDUCC10N PROPIAMENTE DICHA
Generalidades ............................................................... 37 44
Métodos ........................................................................ 38 44
Disertación .................................................................... 39 45
Conferencia ................................................................... 40 46
Demostración ................................................................ 41 48
Método activo ................................................................ 42 49
IV. EJERCICIOS DE PRACTICA INDIVIDUALIZADA

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Generalidades ............................................................... 43 50
Preparación y conducción ............................................ 44 50
Tipos de Ejercicios de Práctica Individualizada ............ 45 52
Práctica controlada ....................................................... 46 52
Práctica personal .......................................................... 47 53
Intercambio de rol (Maestro-Alumno) .......................... 48 53
Intercambio de roles dentro de grupos ........................ 49 54
V. EJERCICIOS DE PRACTICA GRUPAL
Generalidades ............................................................... 50 55
Preparación de los Ejercicios de Práctica Grupal......... 51 56
Organización ................................................................. 52 57
Conducción ................................................................... 53 59
Crítica de la Práctica Grupal ......................................... 54 59
Tipos de Práctica Grupal .............................................. 55 59
Discusión ....................................................................... 56 60
Ejercicios de EM ........................................................... 57 66
Comisiones ................................................................... 58 66
Mesa Redonda .............................................................. 59 67
Panel ............................................................................ 60 69
Simposio ....................................................................... 61 70
Seminario ...................................................................... 62 73
Comité ........................................................................... 63 74
Sociodrama ................................................................... 64 76
Ejercicios con Problemas .............................................. 65 77
VI. EJERCICIOS TACTICOS
Generalidades ............................................................... 66 79
Tipos ............................................................................. 67 79
VII. EL RESUMEN
Generalidades ............................................................... 68 80
Lineamientos Generales ............................................... 69 80
VIII. RECOMENDACIONES GENERALES
Recomendaciones Generales ...................................... 70 81
Recomendaciones para superar dificultades
en la conducción ........................................................... 71 81
CAPITULO 7. LA EVALUACION
Sección I. CONSIDERACIONES BASICAS
Generalidades ............................................................... 72 83
Principios Generales de Evaluación ............................. 73 84

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Tipos de Evaluación ...................................................... 74 84

Evaluación del Alumno ................................................. 75 85
Resultados de la Evaluación del Alumno .................... 76 86
II. PRUEBAS
Definición ...................................................................... 77 87
Propósito de las Pruebas .............................................. 78 87
Características de las Pruebas .................................... 79 88
Lineamientos para formular preguntas o
proposiciones de las pruebas ....................................... 80 89
Clases de Pruebas ........................................................ 81 89
IlI. PRUEBAS ORALES
Generalidades ............................................................... 82 90
Ventajas ........................................................................ 83 90
Desventajas .................................................................. 84 90
Reglas para formular las preguntas .............................. 85 90
Empleo .......................................................................... 86 91
IV. PRUEBAS ESCRITAS
Generalidades ............................................................... 87 91
Tipos de Prueba Escrita ................................................ 88 91
Elección Múltiple ........................................................... 89 92
Verdadero-Falso ........................................................... 90 99
Interrelación de Materias-Correspondencia o Pareo .... 91 101
Completamiento y respuesta corta ............................... 92 104
De Situación .................................................................. 93 108
Composición o Desarrollo ............................................. 94 110
V. PRUEBAS PRACTICAS a DE EJECUCION
Generalidades ............................................................... 95 112
Ventajas ....................................................................... 96 112
Desventajas .................................................................. 97 112
Empleo ......................................................................... 98 112
Reglas para preparar la Prueba Práctica ..................... 99 113
VI. OTRAS PRUEBAS
Consideraciones Generales .........................................100 116
Lista de Verificación ......................................................101 117
Escalas de Calificación .................................................102 119
Cuestionario - Inventario ...............................................103 121
Entrevista ......................................................................104 122
VII. CONFECCION DE PRUEBAS

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Responsabilidades .......................................................105 122

Preparación del Prueba ................................................106 123
Confección de la Prueba ...............................................107 125
Aplicación de la Prueba ...............................................108 126
Calificación de las Pruebas Escritas ............................109 127
Revisión y Análisis de los resultados ..........................110 130

VIII. BANCO DE PREGUNTAS

Generalidades .............................................................. 111 141
Confección del Banco de Preguntas ............................112 141

CUADRO I. DESCRIPCION DE LAS CATEGORIAS DEL

APRENDIZAJE EN LA INSTRUCCIÓN DEL TIRADOR. 142

CUADRO II. ETAPAS DE LA ENSEÑANZA 143

CUADRO III. PASOS DE LA PREPARACIÓN 144

CUADRO IV. EJEMPLO DE OBJETIVO Y SUB-OBJETIVO 145

ANEXO 1. VERBOS QUE SE DEBEN EMPLEAR EN LA

FORMULACION DE LOS OBJETIVOS DE
INSTRUCCIÓN, SEGUN LAS CATEGORIAS DEL
APRENDIZAJE. 146
2. EJEMPLO DE GUIA DEL INSTRUCTOR 147
3. EJEMPLO DE GUIA DEL ALUMNO 155
4. FORMATO DE INFORME DEL INSTRUCTOR 160
5. FORMATO DE INFORME DEL ALUMNO 162
6. FORMATOS DE GUIA PARA EL DIRECTOR
DE DEBATE 164
7. ESCALA DE CALIFICACION DE ACTITUDES 166
8. FORMATO DE TARJETA DE ARCHIVO DE
PREGUNTAS. 167

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PRIMERA PARTE
ELEMENTOS DE INSTRUCCIÓN MILITAR
CAPITULO 1
BASES DEL METODO

1. Finalidad y Alcance
a. Este manual tiene por finalidad determinar los fundamentos y normas
básicas para la aplicación de la Metodología en la Instrucción Militar.
b. Abarca conceptos, normas y procedimientos relativos a metodología en
general y su aplicación en la instrucción militar en el Ejército,
comprendiendo:
(1) Elementos de la instrucción
(2) Desarrollo del método
c. Siendo tan amplios los lineamientos generales de la metodología,
resulta evidente que el método empleado en la instrucción militar,
requiere de técnicas eminentemente activas que redunden en un mayor
rendimiento y eficacia de la instrucción.

2. Consideraciones Básicas en la Instrucción Militar

a. La necesidad de integrar en la formación del personal militar el
desarrollo de la iniciativa individual y la creación de un estado Que
conciencia colectiva.
b. La coexistencia de disciplinas de contenido diverso, humanístico,
técnico, social, científico, con las exigencias de la carrera militar.
c. La necesidad de proporcionar una preparación física adecuada al
desempeño profesional.
d. La posibilidad de que las condiciones en que ha de desenvolverse la
actividad profesional pueden ser en ocasiones de carácter
extraordinario, tanto en el aspecto colectivo como en el individual.
e. La dificultad de llevar a la práctica las enseñanzas teóricas de las dis-
ciplinas comprendidas en el área militar, ya que difícilmente se podrá
actuar dentro de una completa realidad bélica.
f. El permanente concepto de disciplina que preside toda actividad militar.
g. La relevante importancia que se concede a la formación y preparación
para el ejercicio de la función de mando.

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 RESERVADO

3. Fundamentos del Método de Institución Militar.

Los fundamentos del método de instrucción militar son:
a. Identidad. Principio por el cual se precisa el objetivo de instrucción por
sus características y por las circunstancias que lo distinguen de los
demás.
b. Observación. Principio por el cual se descubren los aspectos
principales tal como se presentan espontáneamente y que servirán de
base a la reflexión y discusión, indispensables para negar a una
conclusión, que evidencia la identidad.
c. Aplicación. Principio que impone la práctica como base para cimentar
el conocimiento. La práctica puede ponerse en ejecución mediante
diferentes formas o procedimientos que permitirán adquirir los
conocimientos, afianzarlos, obtener destrezas y retenerlos.

4. Elementos Básicos de la Instrucción.

En la institución intervienen tres elementos básicos; el instructor, el alumno y
el método. Sin embargo también podrían considerarse como elementos de
instrucción los "medios disponibles" y el "tiempo necesario", pero
únicamente como complementarios a la instrucción, ya que no siempre
juegan un papel determinante en ella, debido a qué pueden ser suplidos por;
procedimientos adecuados. Ejemplo; Empleo de un dibujo o fotografía por un
modelo, una instrucción escrita para suplir una charla que no pudo ser
impartida en su oportunidad.
a. El Instructor. Es una de las figuras básicas de la instrucción, en tanto
que en gran parte los resultados dependen de su participación,
aptitudes y sentido de responsabilidad; la responsabilidad del instructor
es grande porque es quien mantiene un contacto permanente con el
alumno, ya que éste conduce la instrucción militar en las Unidades o en
los Centros de Formación y Perfeccionamiento. Su misión es instruir
eficientemente y para ello debe aplicar las siguientes normas;
(1) Demostrar dominio en sus conocimientos sobre el tema que en-
seña y habilidad para trasmitidos.
(2) Ser honesto en la trasmisión de los conocimientos demostrando
sencillez y veracidad en su exposición,
(3) Actuar con ecuanimidad. sin alterarse.
(4) No herir al alumno, ni hacerlo objeto de su atención o acción, sea
positiva o negativa.

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 RESERVADO

(5) No olvidar la influencia que su personalidad pueda, dejar en los

alumnos.
b. El alumno. El alumno es aquel que obtiene conocimientos, su misión es
simple y está comprendida en un solo concepto: Aprender. El Capítulo
3 trata detalladamente sobre el particular.
c. El Método
(1) Es el procedimiento ordenado, sistemático y razonado que
conduce al conocimiento de la verdad sobre un asunto o materia.
La necesidad de integrar al alumno en forma reflexiva, dentro de
una disciplina hace que la instrucción sea cada día más objetiva y
práctica, dando lugar a múltiples sistemas.
(2) Descartes en su "Discurso del Método" presentó reglas básicas
que no sólo tienen aplicación en la investigación filosófica, sino en
todo el proceso mental, particularmente el de instrucción. Las
reglas son las siguientes:
(a) "No admitir ninguna cosa como verdadera, que no sea
evidentemente conocida como tal".
(b) "Dividir cada una de las dificultades que estemos
examinando en tantas partes corno sean requeridas para
resolverlas mejor".
(c) "Conducir ordenadamente nuestros pensamientos, comen-
zando por las cosas más simples, para ascender poco a
poco, como por grados, al conocimiento de las más
complejas".
(d) "Hacer enumeraciones completas y revisiones generales".

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 RESERVADO

CAPITULO 2

EL INSTRUCTOR

Sección I. GENERALIDADES

5. Labor del Instructor

a. Una de las responsabilidades básicas del Oficial, en cualquier escalón
del mando, es instruir. La mayor parte del tiempo, en el Ejército, se
dedica a la instrucción, la cual sólo será eficiente cuando el alumno
aprenda y aplique en forma práctica lo que el instructor le enseñe.
b. La labor del instructor radica en guiar al alumno para conseguir un
eficiente aprendizaje. Esto supone una cuidadosa aplicación de los
lineamientos de aprendizaje y de los métodos de instrucción.
c. El instructor debe ayudar al alumno a registrar, asociar y retener los
conocimientos y habilidades desarrolladas durante la instrucción, en el
grado apropiado para cada asignatura particular, conforme a las
exigencias del objetivo por alcanzar.

6. Cualidades del Instructor

a. El instructor militar debe contar con las siguientes cualidades (Fig.
1):
(1) Capacidad mental. Para el conocimiento de la materia y dominio
del método por emplear.
(2) Iniciativa. Para adoptar diferentes procedimientos que mejoren la
instrucción.
(3) Tenacidad. Para contrarrestar la fatiga y actuar con
perseverancia.
(4) Juicio y tino. Para precisar los puntos esenciales por enseñar y
elegir los procedimientos adecuados al desarrollo de las diversas
etapas de la instrucción, así como habilidad para conducirse con
acierto, sin tratar de ridiculizar a los alumnos.
(5) Cortesía. Para conservar buenas relaciones con los instruidos.
(6) Porte. Para que sirva como guía de actitud militar y disciplina.
(7) Dominio del idioma. Para expresarse con claridad Y
precisión y adaptar su expresión con mayor facilidad el nivel
del instruido.

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(8) Entusiasmo. Para imprimir interés en el alumno y dar eficacia a la

instrucción.
(9) Responsabilidad. Cualidad que en toda circunstancia debe normar
la conducta del instructor en los múltiples aspectos que implican al
cumplimiento del deber.
b. Un instructor militar debe reunir las aptitudes de 4 personas (Fig. 1):
Del buen soldado, del buen jefe conductor de hombres, buen
especialista y del buen maestro (ME 30-5: Organización, Conducción y
Control de la Instrucción.- Cualidades del Instructor: Hoja de Aptitudes
del Instructor).

Sección II. CONDUCTA DEL INSTRUCTOR

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6. Consideraciones Generales
a. El instructor militar debe inculcar condiciones de mando; debe inspirar
confianza y comprensión ya que no será posible enseñar en un medio
de tensión.
b. El instructor como educador no debe desestimar la oportunidad para
sentar una enseñanza, con el ejemplo.
c. Cualquier acción que tome el instructor debe responder a la mentalidad
media del auditorio, a fin de que la instrucción se adapte a los tres
factores básicos del alumno:
(1) Grado de inteligencia
(2) Interés por la materia
(3) Voluntad para aprender
d. Evitar hacer correcciones individuales en presencia del grupo, para no
disminuir el entusiasmo del alumno.
e. Apreciar la iniciativa del alumno.
f. La conducta del instructor debe merecer la atención de sus alumnos, la
que será mantenida a base de relaciones visuales, auditivas y
mentales.

7. Relación Visual
El instructor atrae la atención e interés de los alumnos mediante el enlace
visual, el que debe ser mantenido durante toda la clase. El buen instructor al
salir de! aula, debe dejar en la mente de los alumnos la imagen de su
personalidad, por lo que debe: ver y mirar al alumnado, mostrar buena
apariencia, demostrar corrección, mantener ecuanimidad, emplear ayudas,
hacer uso adecuado del plan de lección, demostrar entusiasmo.
a. Ver y mirar al alumnado. Esto significa que el profesor no debe mirar
fijamente a un alumno o a un determinado sector de la clase, hacia el
interior o a un objeto en la parte superior, sin dejar de mirar a todos
comenzando de la 1ra fila hasta la última y de derecha a izquierda.
b. Mostrar buena apariencia. A fin de impresionar a los alumnos fa-
vorablemente, el instructor debe en todo momento mostrar una buena
apariencia y esto significa que:
(1) Debe ser cuidadoso en su persona. Vg: El pelo convenientemente
recortado, la barba rasurada, etc.
(2) Vestir con pulcridad, llevando el uniforme adecuado a la
instrucción a impartir.

11
 RESERVADO

c. Demostrar corrección. EN la postura, movimiento, gestos y modales el

instructor debe demostrar su corrección, a fin de no distraer al alumno.
(1) La postura, debe:
(a) Ser natural y reflejar un estado de alerta mental
(b) Evitar demostraciones de cansancio o desgano
(c) No permanecer inmóvil por mucho tiempo, porque causaría
fatiga.
(2) Los movimientos. Deben ser naturales y sólo cambiará de
emplazamiento por razones definidas;
(a) Acercarse a una ayuda de instrucción, o realizar una
demostración.
(b) Recuperar la atención de la clase o para introducir una
nueva idea.
(3) Los gestos. Son esenciales cuando dan vivacidad y variedad a la
disertación, para lo cual deben ser:
(a) Significativos; de lo contrario, el individuo que emplea
muecas hace el ridículo.
(b) Naturales para dar énfasis o describir algo.
(4) Los modales. El instructor debe evitar manerismos, tales como
(Fig. 2)

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(a) Manipular, objetos innecesariamente. Vg: llavero, lápiz,

puntero, reloj, etc.
(b) Acomodarse repetidamente las prendas de vestir, Vg:
Arreglarse la corbata, ajustarse el cinturón, acomodarse la
camisa.
(c) Emplear el pañuelo a cada rato, o quedarse con él en la
mano todo el tiempo.
(d) Tocarse repetidamente parte del cuerpo por ejemplo: Pasarse
la mano por la cabeza, apretarse la punta de la nariz, etc.
(e) Permanecer con las manos en los bolsillos.
(f) Oscilar el cuerpo mientras habla.
(g) Apoyarse en el pupitre, en el pizarrón, paredes, etc.
(h) Accionar o gesticular exageradamente.
(i) Imitar gestos o posturas, ademanes ajenos; en particular si son
de un superior jerárquico.
d. Mantener ecuanimidad:
(1) La tensión nerviosa que mantiene el instructor durante la clase,
puede ocasionarle desgaste físico y mental, si no se controla. La
tensión nerviosa podrá ser menor cuanto mayor cuidado se tenga
en:
(a) Precisar bien el objetivo de la lección.
(b) Prever las inquietudes de los alumnos y las interrogaciones
que podrían hacer.
(c) Ensayar el Plan de Lección.
(d) Evaluar la capacidad del alumnado.
(2) Si a pesar de todo el instructor no logra su estabilidad emocional,
debe:
(a) Tratar de relajar los músculos y respirar profundamente
antes de ingresar al aula.
(b) No comenzar a hablar inmediatamente de entrar a la clase,
en su lugar mirar a los alumnos y esperar que se sienten.
(c) Volver a inspiraciones nasales profundas, antes de hablar.
(d) Evitar contracciones de los músculos faciales; desarrugar la
frente, soltar el maxilar inferior sin separar los labios.
e. Emplear ayudas. Las relaciones visuales se mantienen dirigiendo la
mirada del alumno sobre las ayudas de instrucción. Ver Capítulo 5,
sección IV del presente Manual y el ME 30-8: Ayudas de Instrucción,
que tratan ampliamente sobre el particular.

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 RESERVADO

f. Hacer uso adecuado del Plan de Lección. Las relaciones visuales se

rompen cuando el instructor, prescindiendo del alumno, se distrae
dando lectura al tema que enseña; también es contraproducente recitar
toda la lección de memoria con el peligro de olvidar algún tópico; el
instructor debe mirar alternativamente el plan de lección para seguir
paso a paso el orden cronológico de su exposición y sólo para
consultar notas o apuntes cuando la exactitud de ciertos datos lo
impongan. El plan de lección constituye la guía del instructor durante la
clase. Ver Capítulo 5, sección II.
g. Demostrar entusiasmo. Con entusiasmo se inspira confianza y la clase
se hará animada, dinámica y efectiva. El entusiasmo atrae la atención
del alumno despertando interés y deseo de aprender; para lo cual se
debe:
(1) Trasmitir las ideas en forma precisa y clara.
(2) Ser ordenado en la presentación y dar realismo a la clase.
(3) Emplear ayudas adecuadas.
h. Ser puntuales y respetar el crédito de tiempo.

8. Relación Auditiva
El arte de hablar es una habilidad que debe distinguir a todo instructor ya
que gran parte de la enseñanza está sujeta a explicaciones, las mismas que
deben ser concretas, lógicas y claras. La relación auditiva, se obtiene por la
voz y para que ésta sea percibida, se debe tener en cuenta lo siguiente:
a. Atraer la atención mediante una expresión tajante, como ¡Escuchar!,
¡Atender!, ¡Poner interés!, etc. o alternando ejemplos o notas
humorísticas oportunas y breves.
b. Expresarse en forma de conversación y no como discurso o
declamación.
c. Formular y permitir preguntas claras y precisas.
d. Desarrollar el lenguaje, para lo cual los instructores deben tratar de
mejorar el tono y timbre de voz, por ello es conveniente:
(1) Autoanalizarse cuidadosamente, escuchando grabaciones propias
o hacerse escuchar. por otro instructor amigo para determinar sus
defectos.
(2) Ejercitarse en vocalizar palabras difíciles de pronunciar,
eliminando los vicios de dicción.
(3) Modular la voz, las inflexiones deben ser graduadas combinando
el énfasis, el tono y el volumen.

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 RESERVADO

(a) Énfasis, es la fuerza que se da a una frase, para hacerla

resaltar evitando la monotonía.
(b) El tono y el volumen, por lo general será diferente de
acuerdo a la cantidad de oyentes, y a la distancia en que se
encuentren.
(c) Evitar voces agudas, ásperas o huecas.
(4) Evitar la fraseología. El objeto del lenguaje es trasmitir, ideas
claras, en forma simple, directa y fácil de entender; por lo que se
debe evitar:
(a) Emplear oraciones largas que confundan.
(b) Emplear términos desconocidos por los alumnos. Si ellos
fueran necesarios, hará conocer previamente su significado.
e. Emplear pausas. Es hacer interrupciones durante la conversación, para
despertar interés y dar variedad; no debe confundirse con las
vacilaciones e incertidumbres, que obedecen a otros factores. Estas
pausas deben:
(1) Ajustarse a la puntuación.
(2) Acentuarse en los puntos importantes.
(3) Ser expresivas y naturales.
f. Emplear una cadencia adecuada:
(1) Las primeras frases deben ser expresadas lentamente; pero, no
mantener este ritmo porque resultaría monótono y causaría fatiga.
(2) Hablar demasiado rápido confunde a los alumnos, afecta a la
claridad y no da tiempo a la reflexión sobre el significado de las
palabras.
(3) La cadencia dependerá de:
(a) La calidad mental de los alumnos.
(b) Su estado de instrucción.
(c) La naturaleza de la materia, sea ésta de carácter técnico o
general.
(4) El instructor debe entrenarse constantemente hasta llegar a
adquirir una cadencia adecuada.

9. Relación Mental

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 RESERVADO

a. Generalidades. El instructor debe mantener estrecha relación mental

para interesar la mente de los alumnos, siendo ésta la condición
principal para ser comprendido. Cuando el alumno es favorablemente
impresionado desde el iniciación de la clase, el interés por aprender
puede ser aumentado con el desarrollo organizado de la lección; el
énfasis sobre puntos importantes y las preguntas que deben responder
los alumnos, como medio de mantener la atención, obligan a pensar al
alumno y aseguran además, que la materia ha sido comprendida. La
experiencia ha demostrado que el interés de los alumnos dependerá
de la forma como el profesor presenta la materia, exprese sus ideas, su
humorismo y los ejemplos sobre tópicos ya conocidos o las
experiencias adquiridas por los alumnos.
b. Presentación de la materia. El hecho de que el instructor esté muy
familiarizado con el tema no lo exime de preparar la presentación de la
lección en forma adecuada; teniendo en consideración lo siguiente:
(1) La presentación debe ser organizada en forma lógica, a fin de que
los alumnos puedan seguir la secuencia paso a paso.
(2) Asegurarse que la explicación sobre determinado aspecto, sea
comprendida, antes de pasar a otro.
(3) El método de presentación debe ser adecuado a la materia por
enseñar, a la calidad y número de alumnos y al tiempo disponible.
c. Elección de las palabras. El contacto mental se mantiene en base a la
ilación de las ideas, para lo cual el instructor debe tener cuidado en
emplear palabras que puedan ser comprendidas por los alumnos.
d. Humorismo. El humorismo normalmente prepara la capacidad receptiva
del alumno. Una anécdota o chascarrillo, dichos en momentos
apropiados, puede predisponer al alumno para el aprendizaje, siempre
que tenga relación con la materia. Para el fin que se persigue, el
humorismo puede ser empleado al comienzo de la clase para ganar la
atención; algunas veces los chascarrillos pueden referirse a los
alumnos, en cuyo caso evitar las ofensas, por que de otra manera se
puede atentar contra el principio de autoridad y respeto.
e. Empleo de ejemplos. Para facilitar el aprendizaje es conveniente
relacionar la materia por enseñar con otras materias ya conocidas o
con experiencias adquiridas. El instructor debe estar seguro de los
ejemplos que utilice porque de otra manera, puede dar motivo a
confusión.

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 RESERVADO

f. Ejemplos de combate. Se emplean ejemplos de combate cuando se

desea mayor importancia a la materia, previo análisis de su eficacia.
Esto se hace recurriendo a la Historia Militar, Memorias e Historial de
las Unidades de Tropa o publicaciones que relaten acciones sobre
hechos de individuos o unidades. Para hacer uso de este tipo de
ejemplos, el instructor debe asegurarse que el ejemplo deje la imagen
de una enseñanza y no de una crítica.

10. Normas para Formular Preguntas

El instructor debe lograr que los alumnos comprendan y retengan los
conceptos que se enseñan; para ello debe despertar la atención formulando
preguntas, teniendo presente que:
a. Las preguntas despiertan interés; orientan la atención y aclaran
conceptos.
b. Constituyen una forma de guiar la mente de los alumnos.
c. Descubren las partes comprendidas y los vacíos en el aprendizaje,
además confirman ideas y miden la eficacia de la enseñanza.
d. Es preferible que el instructor formule preguntas antes que
contestarlas. Cuando un alumno haga una pregunta, el instructor debe
hacer que otro alumno le conteste; pudiendo hacerlo él cuando haya
agotado este recurso.
e. Las preguntas deben alcanzar los objetivos de la lección para lo cual se
debe:
(1) Poner énfasis en los puntos principales que requieren respuestas
cortas y definidas.
(2) Habituar al alumno a tener participación en clase.
(3) Estimular la iniciativa y confianza.
f. Las preguntas deben ser formuladas en lenguaje claro y familiar, al
alcance de los alumnos a fin de obligarlos a pensar. En caso de no ser
comprendidas, debe repetirse.
g. Evitar preguntas ambiguas que podrían dar lugar a múltiples
respuestas o a soluciones que:
(1) Responden a frases memorísticas de los textos o a monosílabas;
cuando esto suceda, requerir el ¿porqué?
(2) Expresen lo ya discutido o concluido.
h. Enunciar las preguntas en forma impersonal a fin de obligar a pensar a
todos.

17
 RESERVADO

i. Las preguntas deberán distribuirse entre todos los alumnos, se evitarán

hacerlas solamente a los más adelantados; tampoco deben ser
interrogados en el orden que figuran en la lista.
j. Una pregunta debe hacerse en la forma siguiente:
(1) Formular la pregunta para todo el auditorio, antes de indicar al
alumno que debe responderla.
(2) Hacer una pausa, para que todos los alumnos piensen y se
sientan obligados a contestarla.
(3) Designar por su clase y apellidos, al alumno que debe contestar .
(4) Después que el alumno designado dé su respuesta o emita su
opinión, desígnese a otro para que evalúe la contestación
obtenida; luego el instructor aprobará o modificará dicha evalua-
ción.
(5) Hacer resaltar las respuestas que han sido acertadas,
cumplimentando al alumno que realmente lo merezca.
k. La respuesta a una pregunta solamente le corresponderá al alumno
designado; nunca se hará en forma colectiva; quien desee contestar
por otro, debe obtener permiso del instructor; además debe ser
escuchado por toda la clase.
l. Cuando el instructor sea preguntado sobre algo que no pueda dar
respuesta específica, debe expresar que no puede hacerlo en ese
momento, pero que lo hará en la próxima clase, después de haber
consultado a personas de mayor experiencia, o haber profundizado su
conocimiento en el aspecto específico de la pregunta.
m. En principio, el instructor no debe aceptar preguntas que no guarden
relación específica con la materia que se esté tratando. En todo caso el
instructor deberá manifestar que pese al interés de la pregunta, será
resuelta en la instrucción respectiva o fuera de clase.
n. Con frecuencia, es conveniente que el instructor prepare las preguntas,
dejando para el momento de su empleo, la forma de hacerlas. Por el
tipo de expresión, las preguntas pueden ser: Directas, transferibles y
generales reversibles.
(1) Preguntas Directas. Son las que se hacen para obtener una
respuesta de la persona interrogada; es decir de persona a
persona, sin intervención de una tercera.
(2) Preguntas transferibles. Son aquellas cuya respuesta se concede,
a otra persona que no sea la interrogada.

18
 RESERVADO

(3) Preguntas generales reversibles. Son aquellas que al ser

formuladas por un alumno, el instructor interroga sobre el asunto a
toda la clase para obligar a pensar en la respuesta; en cuyo caso
la respuesta será dada voluntariamente por cualquier alumno, o
por el que indique el instructor; este tipo de preguntas por lo
general, permiten atraer la atención de todos los alumnos,
pudiendo según el caso, contestarla posteriormente el mismo
instructor que formuló la pregunta.

CAPITULO 3

EL ALUMNO

11. Características del Alumno

Todo alumno en general presenta características comunes, tales como:
a. Capacidad mental, emocional y física.
b. Interés por aprender.
c. Capacidad para valorizar la instrucción de acuerdo con su vocación,
necesidades y conveniencias.
d. Deseo de aplicar y demostrar sus conocimientos.
e. Aprecio y respeto al instructor.
f. Resistencia al instructor incompetente.
g. Problemas de carácter personal.

12. Características Particulares

a. Todo individuo presenta características peculiares que lo distinguen de
los demás, tales como: Estado físico, grado intelectual y emocional,
educación, experiencia, etc.
b. Desde el punto de vista de la realidad nacional, el instructor tendrá en
cuenta que los diversos contingentes, por la región geográfica de su
procedencia, tendrán las características siguientes:
(1) El contingente de la Costa. De constitución bien formada con mayor
agilidad física; con vivacidad e iniciativa; maliciosos y
generalmente extrovertidos; logran ser buenos soldados y pueden
ser aprovechados en unidades de todas las armas y
particularmente tienen afición por las UU especiales:
Paracaidistas, Comandos y Blindados.

19
 RESERVADO

(2) El contingente de la Sierra. De regular contextura; sobrios,

resistentes a la fatiga, pero por su poca agilidad requieren mayor
adaptación; su mentalidad es poco desarrollada debido a la
estrechez del medio y a la dificultad en la comprensión exacta del
lenguaje; inicialmente presentarán dificultades para la instrucción
pero cuando se les habla en su lengua vernácula no sólo
comprenden rápidamente, sino toman confianza y aprecio al
instructor. Introvertidos por ancestro, aparentan timidez, pero
demuestran valor frente al peligro; muy disciplinados y tenaces,
con una adecuada instrucción llegan a ser excelente soldados.
(3) El contingente de la Selva. De constitución física mediana; ágiles,
con gran agudeza visual y auditiva y sentido de orientación. Por lo
general son de clara inteligencia, observadores cautelosos,
apáticos e indiferentes al peligro; superticiosos pero aspirantes; se
adaptan con facilidad a la disciplina militar pero requieren control.
Se dejan conducir fácilmente si comprenden que se respetan sus
derechos, instruidos adecuadamente logran ser muy buenos
soldados, por su elevado espíritu de patriotismo.

13. Peculiaridades Relativas a la Adaptación de los Contingentes a la

Instrucción Militar.
a. El soldado de la Costa. La explicación y la objetividad de las ayudas
serán las que mejor se adaptan a su rapidez mental; la teoría y la
práctica deben ser balanceadas.
b. El soldado de la Sierra. Se adapta a la demostración mejor que a la
explicación; la instrucción debe tender a formar reflejos a base de la
imitación; la práctica debe tener prioridad sobre la teoría, en base a una
mayor participación como ejecutante. El empleo de las ayudas de
instrucción será de gran valor, particularmente las proyecciones
cinematográficas.
c. El soldado de la Selva. Se adapta tanto a la explicación como a la
demostración; sin embargo, al igual que el soldado de la Sierra la
práctica debe tener mayor prioridad, tratando de explotar
particularmente su agudeza visual y auditiva.

20
 RESERVADO

SEGUNDA PARTE

DESARROLLO DEL METODO

CAPITULO 4

APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA

14. Consideraciones Generales

La instrucción comprende dos actividades. El aprendizaje que concierne al
alumno; y la enseñanza que es responsabilidad del instructor. Ambas
actividades se corresponden directamente, pese a que algunos consideran
que el estudio individual, no dirigido y voluntario, constituye una actividad
primordial del aprendizaje; tal como es el caso de las autodidactas, en el que
el mismo alumno hace las veces de maestro realizando las dos actividades
simultáneamente. Sin embargo la importancia de estos conceptos en la
moderna metodología universal permite precisar que:
a. Aprender. Es adquirir conocimientos de algo, y Aprendizaje es obtener
conocimientos previstos y definidos, en un tiempo determinado.
b. Enseñar. Es impartir conocimientos, a base de normas y
procedimientos didácticos, y Enseñanza es la acción o el arte de
enseñar orientado por un propósito definido.
c. Luego el APRENDIZAJE y la ENSEÑANZA sólo difieren en el objeto.
Obtener y recibir conocimientos en el primer caso e impartirlos en el
segundo, pero ambos tienen una misma finalidad, alcanzar objetivos
previstos y definidos.

Sección I. EL APRENDIZAJE

15. Conceptos Generales del Aprendizaje.

Todo proceso de aprendizaje exige del alumno una actividad de instrucción
que comprende tres conceptos fundamentales, sobre la forma como se
realiza:
a. Registro. Las ideas llegan a la mente a través de los sentidos, pero no
todas las ideas captadas por los sentidos impactan a la mente; por lo
que no es necesario que las ideas sean registradas, es decir que
lleguen a impresionar la mente del alumno.

21
 RESERVADO

b. Asociación. Las ideas ya registradas se deben asociar con otras ideas y

conceptos conocidos anteriormente; esta relación o asociación se
puede realizar por:
(1) Contigüidad. Es el proceso mental por el cual se relacionan las
ideas o conceptos por su proximidad inmediata a conocimientos
obtenidos anteriormente.
(2) Semejanza. Proceso mental por el que se relacionan las ideas o
conceptos por su parecido con otros conocimientos.
(3) Contraste. Proceso mental que relaciona las ideas o conceptos
por su oposición a otros conocimientos.
c. Retención. La mente retiene tanto las ideas registradas como las
asociadas, en períodos variables y con diferentes grados de intensidad.
La retención que puede hacer el alumno dependerá en parte del
esfuerzo que haga el instructor para lograr que el alumno recuerde las
ideas registradas y asociadas, conforme a los objetivos de la
instrucción.

16. Normas que facilitan el Aprendizaje

Para facilitar el aprendizaje y lograr efectividad es conveniente aplicar las
siguientes normas: despertar y estimular el interés, facilitar la comprensión y
realizar la práctica.
a. Despertar y estimular el interés. Para que el alumno sienta el deseo de
aprender es necesario estimularlo, haciéndole comprender que la
instrucción que se va a impartir, va a satisfacer la necesidad de saber
algo que desconoce y que le será útil. Se puede aumentar el interés del
alumno.
(1) Dando a conocer el objetivo. La actitud del alumno por lo general
será favorable y aumentará su entusiasmo, si desde la iniciación
de la clase se le hace conocer el objetivo y finalidad del
conocimiento que va a adquirir, a la vez que comprenderá la
importancia del mismo.
(2) Aumentando el interés creando una necesidad.
(a) Una exposición clara y precisa de los principios,
procedimientos y la actitud del instructor, debe hacer sentir al
alumno que lo necesario será satisfecho justamente con lo
que se expondrá en la clase.

22
 RESERVADO

(b) Se crea una necesidad, presentando problemas atractivos

para los cuales el alumno debe buscar una solución positiva,
a base de la aplicación de los conocimientos aprendidos.
(c) El instructor debe demostrar que lo que enseña son tópicos de
utilidad práctica predisponiendo al alumno a poner más
interés al comprobar que va mejorando su rendimiento, en lo
que respecta a trabajo realizado anteriormente.
(3) Usando la competencia. El instructor debe estimular y explorar el
impulso natural del alumno para superarse y sobresalir en las
competencias, el aprendizaje es más efectivo, si se estimula el
interés a base de competencias amigables; y alcanzará su
máximo valor cuando estas se realizan entre dos o más grupos,
ya que se fomentarán además la cooperación y el trabajo en
equipo.
(4) Estableciendo premios y recompensas
(a) Es particularmente útil, establecer un justo y equitativo
sistema que incite a los alumnos a superar el rendimiento en
la instrucción. Ante la perspectiva de obtener ventaja como
consecuencia de acciones o actitudes meritorias durante la
instrucción, el individuo se esfuerza y casi siempre llega a
superarse.
(b) Se evitarán las amenazas, porque el temor al castigo o al
ridículo son negativos al aprendizaje. El instructor que hace
el ridículo en uno o varios individuos, creyendo que es una
forma de hacer reaccionar positivamente ante los demás,
está equivocado y hace daño. Un instructor que procede de
esta manera debe ser de inmediato relevado.
(5) Explotando los ideales. El deseo de cumplir con el mandato de la
Ley del Servicio militar Obligatorio, de cumplir con responsabilidad
un deber para con la Patria, es en realidad la base del estímulo e
interés por la instrucción militar. El empleo de otros incentivos
personales o de grupo complementan e intensifican estos ideales.
Es sublime el ideal del cadete por llegar a ser Oficial, y entregarse
totalmente, sin reservas, a un sacerdocio sin mácula, al servicio
de la Patria; así como es sublime el patriotismo del ciudadano que
habiendo cumplido con su servicio militar, se inclina sin reservas
ante la Bandera y tradición de su Ejército.

23
 RESERVADO

(6) Estimulando el progreso de los alumnos. Si el instructor hace

resaltar un acierto individual o colectivo, en forma justa, alienta y
estimula no sólo a la persona o al grupo que lo ha obtenido, sino
que incita al resto a la imitación y a la superación. De esta manera
también los alumnos tomarán confianza y reaccionarán con
naturalidad ante una instrucción bien conducida, pudiéndose
apreciar su progreso y demostrarlo o trasmitirlo a los demás.
(7) Superando los factores desfavorables. La desadaptación al medio
ambiente, el individualismo y la falta de responsabilidad
generalmente constituyen factores desfavorables para el
aprendizaje. El instructor, en lo posible debe superar estos
factores:
(a) Adaptación al medio. La habilidad del instructor es
indispensable para estimular el aprendizaje y promover el
interés de los alumnos, en forma tal que cualquier cambio
producido sea llevadero, adaptándolo progresivamente al
medio militar y asimilándolos a la nueva forma de vida y
costumbres como la mejor manera de superar las
preocupaciones que podrían obstaculizar al interés de
aprender.
(b) Evitar el individualismo. Un tratamiento parcializado a
determinado alumno, puede ser considerado injusto por los
demás, ya que crearía situaciones antagónicas que de no
ser superadas haría perder la confianza en el instructor. El
auto control que haga el instructor de sus actitudes y consejo
amistoso al hombre que lo necesita, fortalecerán la confianza
mutua, la colaboración y la bien entendida camaradería.
(c) Dar importancia al individuo. El alumno debe jugar un papel
activo en la clase, haciéndole comprender lo que se espera
de él y la necesidad que tiene de superarse con sentido de
responsabilidad el que debe ser estimulado conveniente-
mente por el instructor valorizando al individuo en su justa
capacidad.

b. Facilitar la comprensión. La instrucción será efectiva, cuando lo

enseñado es comprendido en un tiempo relativamente corto y se
comprende que los alumnos aplican con propiedad los nuevos

24
 RESERVADO

conocimientos. La comprensión se facilita si se tiene en cuenta que la

instrucción se debe desarrollar siguiendo un procedimiento lógico:
(1) De lo conocido, pasar a lo desconocido. Tomando como base los
conocimientos con que cuenta el alumno, al momento de iniciar
una academia, es más fácil dejarse comprender o en su defecto
se evitará la repetición de aspectos ya conocidos.
(2) Ir de lo fácil a lo difícil. El instructor facilitará el aprendizaje no sólo
conduciendo la instrucción a partir de lo que el alumno conoce,
sino que también debe explicar cada aspecto empezando de lo
más simple o fácil, hasta llegar en forma progresiva a lo más difícil
o complejo.
(3) Excitar simultáneamente al mayor número de sentidos. Las ideas
deben llegar a la mente del alumno, por los diferentes medios de
percepción, lo que significa al profesor poner en juego diferentes
recursos que atraigan la atención del alumno, a base de los
sentidos: por ejemplo, con el empleo de ilustraciones aclaratorias
a la vista, se podrá completar lo que el alumno capta al oído; igual
importancia tendrá el empleo de proyecciones cinematográficas.
Los sentidos del gusto, el olfato y el tacto, son empleados en
menor escala que la vista y el oído; sin embargo no les podría
omitir en determinados casos, donde sean necesarios. La
experiencia ha demostrado que oyendo se aprende el 15% y
viendo el 25%.
(4) Lograr un entendimiento cabal sobre el tema. La comprensión
será mejor, si se tiene en consideración el siguiente proceso: La
Asociación Funcional; Exposiciones Lógicas; La Aplicación.
(a) La Asociación Funcional. Es la relación de las ideas y
procedimientos con objetos materiales o con aciertos
mecanismos; es decir que se recordará mejor una idea, si se
le relaciona con otra real o figurada; será más comprendida
si se conoce el mecanismo o funcionamiento de la misma.
(b) Exposiciones Lógicas. El entendimiento se logra a base de
la claridad en la exposición de las ideas o pensamientos; lo
que significará al instructor, seguir una secuencia lógica, la
misma que debe estar prevista en el plan de lección; los
procedimientos desordenados pueden conducir a errores o
conocimientos falsos.

25
 RESERVADO

(c) La Aplicación. Las ideas aprendidas deben convertirse en

acciones y serán mejor asimiladas si estas tienen aplicación.
Para llegar a un completo entendimiento es necesario que
los alumnos apliquen lo enseñado ya que seria una de las
formas de confirmar lo enseñado, por otros procedimientos.

c. Realizar la Práctica. Se aprende mejor haciendo; luego la práctica sería

uno de los recursos con que el instructor afianzará los conocimientos
en el alumno. Esta modalidad cobra capital importancia en la
instrucción militar. En toda práctica se debe tener en cuenta lo
siguiente:
(1) Ejercer control. Es indispensable que durante la práctica se vigile
a los alumnos para evitar que adquieran malos hábitos. La
observación permanente y la corrección oportuna aseguran una
práctica positiva y un eficiente aprendizaje.
(2) Regular la duración y frecuencia. Para que los alumnos adquieran
eficiencia, los períodos de práctica no deben ser ni muy
frecuentes, ni muy largos debido a que pueden fatigar al alumno o
entorpecer el proceso. De acuerdo con el tipo de materia por
practicar, puede determinarse la duración; así los aspectos
tácticos requerirán la repetición de períodos prolongados; en
cambio los otros temas técnicos fatigarán a los alumnos, si se
practican por períodos superiores a dos horas.
(3) Mantener el interés. Toda práctica intensa puede hacer declinar el
interés sobre la materia y sobre todo, cuando el alumno tiene la
convicción de haber aprendido . Si se ha obtenido el grado de
habilidad previsto se pueden realizar breves períodos de
actualización para mantener la eficiencia. En toda especialidad es
aconsejable espaciar las repeticiones, a medida que el
aprendizaje progresa, asegurándose en esta forma, que los
conocimientos adquiridos por la práctica eficiente y metódica sean
retenidos con firmeza.

Sección II. LA ENSEÑANZA

26
 RESERVADO

17. Normas de la Enseñanza

La enseñanza tiene por objeto facilitar el aprendizaje de los alumnos. Esta
sujeto a las siguientes normas:
a. Poner al alumno en condiciones de actuar individualmente o formando
parte de un equipo.
b. Orientar al alumno hacia hechos prácticos.
c. Estrechar las relaciones mutuas entre los individuos.
d. Dejar conciencia de la utilidad de la instrucción y de sus beneficios.
e. Obtener el mayor provecho de la instrucción, con el mínimo de
esfuerzo tanto del instructor como de los alumnos.
f. Aprovechar la iniciativa del alumno, orientada y desarrollarla.
g. Dominar la técnica.
h. Emplear el método adecuado para obtener resultados seguros.

18. Etapas de la Enseñanza

Tanto las normas que orientan la enseñanza como las que facilitan el
aprendizaje, son aplicadas en forma integral en el proceso de la enseñanza,
el mismo que se agrupa en 6 fases: La Preparación; La Presentación; La
aplicación; La Revisión y Discusión; La Comprobación o Examen; La Crítica
y Conclusiones.
a. La Preparación. Es la primera etapa de la enseñanza y la más
importante. En ella se analiza exhaustivamente la materia por enseñar
y los procedimientos a seguir; se prepara el material necesario,
ajustando las ideas básicas a los conocimientos previos del personal,
con un objetivo específico y dominio de la materia. Descubrir la forma
adecuada para despertar el deseo de aprender y presentar los
conocimientos al alumno, es el fruto de un análisis preliminar cuidadoso
y de ensayos y revisión repetidos.
b. La Presentación. Esta etapa permite exponer, explicar y demostrar las
ideas por enseñar, como el medio de preparar a los alumnos para la
aplicación; constituye la base para el desarrollo de la instrucción,
valiéndose de las conferencias, disertaciones o demostraciones.
c. La Aplicación. Completa la comprensión de los conocimientos del
alumno, proporcionándole experiencia y eficiencia por la repetición de
la práctica.

27
 RESERVADO

d. La Revisión y Discusión. El objeto de esta etapa es aclarar o dar

énfasis a determinados aspectos o puntos importantes de lo enseñado,
mediante explicaciones adicionales o discusiones previstas.
e. La comprobación o examen. Permite evaluar o verificar los
conocimientos y la aptitudes o habilidades adquiridas por la
presentación y la aplicación.
f. La Crítica y Conclusiones. Puede realizarse inmediatamente después
de la Aplicación o después de la comprobación o examen, para definir
aspectos mal comprendidos, corregir errores o dar conclusiones que
aclaren o definan conceptos doctrinarios.

CAPITULO 5

LA PREPARACION

19. Generalidades
La preparación es la primera etapa y la más importante de la enseñanza ya
que constituye la base con la que se asegura la ejecución correcta de las
otras etapas; razón por la cual requiere un planeamiento cuidadoso y gran
cantidad de trabajo. Para determinar el objetivo específico de una lección,
su finalidad y alcance, el instructor debe analizar los siguientes factores:
a. La naturaleza de la materia por enseñar.
b. Las ideas básicas por tratar.
c. Los conocimientos previos del personal por instruir.
d. El material disponible.
e. El medio ambiente.
f. Las normas que faciliten el aprendizaje en lo que respecta a :
(1) Forma de presentar la materia, la que comprende:
(a) Organización del contenido de la lección.
(b) Procedimientos por emplear.
(c) Material necesario.
(2) Forma de estimular el interés de aprender;
es decir, eliminar las posibles causas que dificulten el
aprendizaje.
(3) Lugar apropiado para la presentación.
(4) Ensayos por realizar.

28
 RESERVADO

(5) Previsión de los procedimientos por

emplear.
Sección I. PASOS DE LA PREPARACION

20. Generalidades
Toda preparación demanda la ejecución de actividades que determinen el
“que” el “como” y el “para que” de lo que se va a enseñar; las mismas que
se denominan pasos.

21. Pasos de la Preparación

a. Determinar objetivos.
b. Determinar las materias por enseñar.
c. Recolección de material bibliográfico e informaciones.
d. Estudio, análisis y clasificación del material e informaciones reunidos.
e. Organización de la presentación.
f. Formulación del Plan de lección
g. Revisión del Plan.
h. Ensayo
i. Verificación final.

22. Determinar Objetivos

Es el primer paso de la preparación, por el cual el instructor debe saber
desde el principio, que y para que se va a enseñar. Estos objetos deben ser
considerados, en función de los que los alumnos deben aprender; razón
por la que todo lo que piensa decir o hacer en la presentación, será motivo
del o de los objetivos de la lección. Los objetivos deben ser: Claros,
específicos y prácticos.
a. Claros. El objetivo debe definir fácilmente y de manera inteligible, lo
que se va a enseñar y qué es lo que se debe hacer.
b. Específicos. El objetivo debe precisar el “que” y el “para que” de lo que
se va a enseñar.
c. Prácticos. El objetivo debe cumplirse dentro de las condiciones
existentes o impuestas de:
(1) Tiempo
(2) Personal
(3) Equipo
(4) Facilidades disponibles.

29
 RESERVADO

23. Determinar las Materias por Enseñar

Las materias por enseñar se determinan a base del estudio y análisis de la
misión de instrucción, de los objetivos previstos y de la capacidad de los
alumnos.

24. Recolección de Material, Bibliográfico o Informaciones

a. No se puede edificar sin material; luego para enseñar una materia, no
es conveniente contar con el material adecuado y con conocimientos o
técnicas actualizadas en función de los objetivos previstos. Para
obtener información relativa a la materia se puede hacer uso de las
referencias contenidas en los:
(1) Programa y progresiones semanales.
(2) Manuales, Reglamentos, Revistas, etc
(3) Catálogos de películas.
(4) Catálogos de ayudas de instrucción.
(5) Otras fuentes tales como: Registros de instrucción, planes de
lección de instructores anteriores, etc.

b. De la progresión semanal se obtiene:

(1) El tiempo que se podría disponer para la preparación.
(2) Duración de la lección.
(3) Personal por instruir.
(4) Lugar donde se realiza.
(5) Uniforme y equipo
(6) Textos y manuales de referencia.

c. En los Manuales y Reglamentos se encontrará la doctrina y en los

Catálogos de Películas las referencias necesarias para hacer los
pedidos correspondientes.
d. De los catálogos de Ayudas de instrucción se obtendrán cuadros y
modelos que mejorándose o actualizándose se adapten a la
instrucción; así como la conveniencia de confeccionar nuevas ayudas
si fuera necesario.
e. De los registros de la instrucción se puede obtener el grado de
capacitación y la experiencia promedio de los alumnos por instruir; y a

30
 RESERVADO

medida que avance la instrucción, se podrá determinar el nivel

alcanzado y los reajustes necesarios.
f. En los planes de lección de anteriores instructores, se pueden
explorar las sugerencias relativas a mejorar la instrucción. En todo
caso se buscará la información actualizada.
g. El instructor obtendrá y explotará los conocimientos de otros
instructores experimentados en la materia pertinente.

25. Estudio, Análisis y Clasificación de Material e Información

El instructor, en posesión del material y de la información recopilados debe:
a. Estudiar la materia por tratar, a fin de interpretarla y comprenderla.
b. Analizar los aspectos o puntos esenciales y los clasificados, en
función del:
(1) Objetivo y finalidad de lección.
(2) Tiempo disponible
c. Normalmente la capacidad del alumno para registrar, asociar y
retener, lógicamente es más lenta y limitada, que la del instructor para
exponer, por lo que se debe evitar.
(1) La tendencia a cubrir muchos puntos en un tiempo relativamente
corto.
(2) Incluir tópicos que no son esenciales.
(3) Alterar el orden de presentación.

26. Organización de la Presentación

Se mantiene el interés del alumnado, mediante un ordenamiento lógico o
psicológico. Ambas formas de presentación tienen ventajas y desventajas;
pero su empleo es particularmente útil en la enseñanza.
a. Orden Lógico. Se emplea para alumnos avanzados y con experiencia;
consiste en disponer las materias:
(1) Por grados de dificultad; es decir:
(a) Comenzar de lo conocido a lo desconocido.
(b) De lo simple a lo compuesto
(c) De lo fácil a lo difícil
(2) Por divisiones lógicas de los puntos por tratar, teniendo en
cuenta las normas o pautas establecidas en los textos o
manuales.

31
 RESERVADO

b. Orden Psicológico. Se emplea para enseñar a reclutas o nuevas ideas

en forma tal que tengan sentido desde el punto de vista del alumno, es
decir:
(1) Que el alumno aprecie la necesidad inmediata de lo que se está
aprendiendo.
(2) Que el alumno utilice, sin demora, los conocimientos aprendidos.

27. Formulación del Plan de Lección

Toda la preparación se resumirá en un plan de lección, para lo cual se
seguirá la siguiente secuencia de trabajo:
a. Compenetrarse del objetivo de la lección.
b. Tener a la mano todo el material de estudio necesario.
c. Revisar la instrucción anterior y la posterior relacionándola con el
objetivo de la lección que debe prepararse.
d. Estudiar panorámicamente el conjunto, para obtener un idea general
de la materia, basándose en:
(1) Las experiencias obtenidas.
(2) El significado de los encabezamientos o subtítulos de los textos
de referencia.
e. Concentrar la atención sobre los detalles importantes, subrayándolos y
haciendo las anotaciones convenientes para fijar ideas.
f. Seleccionar los puntos esenciales y establecer el orden de su
presentación.
g. Desarrollar cada punto esencial determinando la forma de
presentación y de aplicación.
h. Continuar trabajando, en forma ininterrumpida, hasta completar el plan
de lección. Anexo 1: “Ayuda Memoria para la formulación del Plan de
Lección”

Sección II. PLAN DE LECCION

28. Generalidades
a. Definición. Plan de Lección es un documento que contiene todos los
detalles pertinentes a la presentación y que sirve de guía para la
conducción de la lección.
b. Finalidad y Empleo
(1) El Plan de Lección, tiene por finalidad:

32
 RESERVADO

(a) Asegurar la conducción ordenada y completa de la lección,

liberando al instructor de la incertidumbre que podría tener
al confiar únicamente de su memoria.
(b) Permitir la conducción de la lección por cualquier instructor.
(c) Facilitar su explotación en futuras situaciones de instrucción
asegurando la uniformidad de la misma.
(2) El Plan de Lección se emplea:
(a) Como guía para la conducción de la clase.
(b) Para satisfacer las necesidades de instrucción.
(c) Como valiosa referencia para revisar, coordinar y mejorar la
instrucción.
(d) Como referencia básica para la preparación de controles y
exámenes.
(e) Como una guía para instructores sustitutos.
(f) Como la base para formular planes alternos en situaciones
en que el plan no fuera desarrollado tal como se había
previsto
(g) Para uniformar la instrucción.
(h) Como referencia para el instructor, en las unidades de
tropa, a fin de que confeccione la Ficha de Instrucción.

c. Partes que comprende. Un plan de lección comprende tres partes

principales:
(1) Encabezamiento. Con los datos que faciliten la identidad del
documento.
(2) Cuerpo. Con todos los datos correspondientes a la preparación
y/o aplicación, necesaria en la Conducción de lección.
(3) Término. Con la firma del instructor e indicación de Anexos y
Distribución.

29. Consideraciones Básicas

Esbozo del Plan. Consiste en formular los datos de la preparación, decidir
el empleo del tiempo disponible, el orden de presentación de las diversas
materias y el o los métodos o procedimientos de instrucción a emplear.
a. Datos de la Preparación. Estos se refieren a: Indicativo de la lección,
método a seguir, designación del instructor por su clase y nombre,
lugar donde se dictará la lección, duración, fecha y hora de
realización, número de alumnos de ayudantes o monitores,

33
 RESERVADO

referencias que sirvan tanto al instructor como a los alumnos, ayudas

de instrucción y otros aspectos que fueran necesarios, tales como
documentos por distribuir, medidas de seguridad, información sobre
uniforme, equipo, armamento, etc.
b. Distribución del tiempo. En general se efectúa en función del crédito
total disponible, de las características de la materia y de la lección por
impartir. Normalmente se considera 10 minutos para la Introducción; el
Resumen y las Conclusiones están en proporción directa de los
factores indicados. Del crédito total disponible del instructor deberá
reservar el tiempo necesario para la realización de la correspondiente
prueba de control.
c. Orden de la presentación. Las diferentes partes de la lección debe ser
presentadas en forma lógica, a fin de asegurar la buena conducción
del plan de lección. Toda presentación se inicia con una introducción,
en la que debe indicarse: El objeto, la importancia y la forma como se
efectuará la exposición. Sigue como parte principal de la conducción
la explicación y/o aplicación detallada, luego el resumen y las
conclusiones.
d. Procedimiento o métodos de presentación. Para la presentación el
plan de lección puede efectuarse una disertación, una conferencia,
una demostración o una combinación de estos métodos. Anexo 2:
“Formato del Plan de Lección” (Proceder a completarlo empleando los
datos obtenidos).

Sección III. PASOS FINALES DE LA PREPARACION

30. La Revisión del Plan.

El Proyecto del Plan de Lección se somete a revisión para tener la
seguridad de haber considerado todos los puntos importantes que se deben
tratar. La revisión se hace a base de preguntas a las que se les dará
respuesta afirmativa a cada una. De obtenerse respuestas negativas
significará que alguna fase de la preparación ha sido omitida o efectuada
en forma deficiente, lo que impondrá una revisión para cubrir las
deficiencias. Estas preguntas son:
a. ¿La lección cubre el objetivo previsto?
b. ¿El objetivo de la lección es claro y preciso?
c. ¿La introducción cumple la finalidad?

34
 RESERVADO

d. ¿Existen todas las facilidades y equipo necesario?

e. ¿Los pasos de la lección están estructurados lógicamente?
f. ¿El número de aspectos por tratar corresponden al tiempo asignado?
g. ¿El orden de presentación se ajusta a la calidad de los alumnos?
h. ¿El tiempo ha sido distribuido en forma apropiada?
i. ¿Los métodos empleados concuerdan con el objetivo de la lección y la
capacidad de los alumnos?
j. ¿Se ha dado énfasis a los puntos importantes?
k. ¿El plan es simple, flexible y práctico y responde al objetivo de la
lección?

31. El Ensayo.
Todo plan debe ser ensayado antes de ponerse en ejecución. Esto
permitirá a los instructores, particularmente a los principiantes, modular la
cadencia y tono de su voz, evaluar el tiempo de las diferentes actividades y
obtener aplomo en la presentación. El ensayo debe efectuarse en un
adecuado auditorio compuesto por instructores experimentados u oficiales
que dominen la materia y estén en condiciones de emitir juicios o formular
críticas constructivas, para mejorar el plan de lección, en lo que respecta
principalmente a:
a. Medidas del tiempo
b. Orden lógico de la presentación
c. Claridad
d. Empleo de términos o palabras
e. Cadencia y volumen de la voz
f. Mecanismo de las demostraciones
g. Formulación de las preguntas
h. Empleo de ayudas de instrucción
i. Empleo de los ayudantes y monitores
j. Conducción de la aplicación

32. La Verificación Final.

Permite efectuar el reajuste final, tomando en consideración las condiciones
reales de la ejecución del Plan, tales como:
a. Lugar donde se dará la instrucción
(1) En aula: El aula debe ser arreglada antes de que comience la
clase, de modo que proporcione las facilidades apropiadas en:
(a) Iluminación:

35
 RESERVADO

(b) Ventilación y temperatura.

(c) Condiciones de visibilidad para que:
1. El instructor pueda ver y oír a sus alumnos y
viceversa.
2. Los alumnos puedan ver cómodamente desde su
puesto la pizarra y las ayudas.
3. Los alumnos puedan espectar una demostración o
proyección y tomar notas.
(d) Moblaje suficiente.
1. Pizarra o tableros de pared para la exhibición de
cartas topográficas, o murales, si fuera necesario.
2. Proyector, pantalla y parlantes, cuando se requiera
exhibir películas de instrucción, diapositivas o cintas
de series.
(e) Equipos de micrófono y parlantes, cuando la instrucción se
lleve a cabo en un amplio auditórium o en un salón de
actos.
(2) Al aire libre. El elegir el terreno adecuado para la instrucción al
aire libre, se tendrá el mismo cuidado que al escoger y arreglar el
aula; así:
(a) Al emplear formas del terreno, tales como:
1. Una pequeña hondonada: Se hará uso de un buen
anfiteatro.
2. Una cuesta: Se tendrá cuidado de situar a los alumnos
en partes más altas que el instructor.
3. Un campo abierto: Es conveniente situar a los
alumnos en círculo o en medio círculo y con la
espalda al Sol.
4. En terreno cubierto: Buscar un claro o lugar
despejado, procediéndose en igual forma que en
campo abierto.
(b) Se deben evitar los cuellos, el fondo de quebradas,
desfiladeros, lugares aledaños a escarpaduras y farallones;
los lugares poblados, las carreteras, caminos, aeropuertos,
lugares próximos a parqueo de vehículos y en general todo
lugar donde existe mucho movimiento o ruido que pueda
distraer el alumnado.

36
 RESERVADO

(c) Para instruir grandes grupos se instalará uno o dos

ayudantes con el personal más alejado, a fin de que avisen
al instructor, en caso de no ser escuchado.
(d) El viento debe venir por la espalda del instructor, de modo
que la voz vaya hacia los alumnos.
(e) El sol debe venir por la espalda de los alumnos y si no hay
sombra éstos deben aprovecharla.

b. Empleo de Ayudas de instrucción

(1) Verificar que estén completas y ordenadas, de acuerdo con la
exposición.
(2) Que la colocación y ubicación sea correcta y que estén
cubiertas, mientras no sean empleadas.
(3) Que se disponga de puntero.
(4) Cuando se emplee un proyector de películas o balóptica para
diapositivas, constatar:
(a) Los tomacorriente, cordones, lámparas, pantallas y el
altoparlante.
(b) Que el operador esté entrenado y conozca el mecanismo.
(5) Cuando se use la pizarra verifique que esté:
(a) Esté segura, sobre todo si está sobre un caballete.
(b) Esté limpia y haya cantidad suficiente de tizas y mota.

c. Empleo de Monitores y Ayudantes Cuando se emplea monitores,

personal de demostración, plastrones, ayudantes u operadores de
equipo especial se debe verificar:
(1) Que hayan comprendido su rol exactamente.
(2) Cuenten con el equipo y uniforme necesario.
(3) Que lleven instrucciones escritas sobre sus actividades para
evitar errores por olvido.
d. Verificación del material
(1) Para los ejercicios prácticos, particularmente sobre el terreno, es
conveniente verificar de antemano.
(a) La cantidad y tipo de armamento, material, municiones,
artificios y herramientas por emplear.
(b) El mantenimiento y funcionamiento.
(2) Constatación del material al término de la práctica.

37
 RESERVADO

e. Los Transportes. Cuando se empleen estos medios, el instructor debe

coordinar con el Oficial de Transportes de la Unidad, lo siguiente:
(1) Punto de reunión o de embarque; hora de partida, itinerario y
lugar de destino.
(2) Hora y lugar de reembarque, itinerario de regreso y hora de
llegada al cuartel.
(3) Previsiones sobre mantenimiento y abastecimiento de
carburantes y lubricantes.
(4) Control y seguridad en el desplazamiento.

Sección II. GUIA DEL INSTRUCTOR

28. Generalidades
a. Definición La Guía del Instructor es un documento que norma la
administración (preparación, conducción y evaluación) de la
instrucción y contiene toda la información necesaria para el instructor.
Esta debe ser confeccionada para cada una de las asignaturas.
b. Objetivos
La Guía del Instructor tiene por objetivos:
(1) Orientar el trabajo del instructor en los pasos de la preparación,
conducción y evaluación de la instrucción.
(2) Asegurar el desarrollo ordenado y completo de la sesión.
(3) Permite la conducción de la sesión por cualquier instructor.
c. Partes que comprende
(1) Normas y datos administrativos (ver Anexo 2)
(2) Plan de instrucción (ver Anexo 2).
Además puede incluir como anexos estudios suplementarios y ejercicios
para realizar la práctica.

29. Empleo
La Guía del Instructor se emplea como referencia para:
a. La preparación y conducción de la sesión.
b. Revisar, coordinar y evaluar la instrucción.
c. La formulación de notas del instructor.
d. Uniformar la instrucción.

38
 RESERVADO

30. Procedimientos para la Confección de la Guía del Instructor.

Para la confección de la Guía del Instructor se seguirán los pasos
siguientes:
a. Revisar el PIE en el anexo correspondiente a la asignatura designada.
b. Trasladar los datos administrativos del PIE a la Guía, de acuerdo al
formato (Anexo 2).
c. Confeccionar las normas para la preparación, conducción y evaluación
de la asignatura así como las orientaciones especiales para la misma.
d. Confeccionar el Plan de Instrucción
(1) Reformular y/o completar los objetivos de instrucción,
subdividiéndolos en subobjet1vos. Un objetivo bien formulado
absuelve tres interrogantes:
Conducta ¿Qué habilidad o conocimiento deben
demostrar los alumnos al término de la
instrucción?
Condición ¿En qué condiciones y con qué medios los
alumnos demostrarán la conducta que han de
adquirir?
Norma ¿Cuál es el rendimiento que se espera de los
alumnos?

(a) Determinación de la conducta del objetivo

Implica precisar qué se espera muestren los alumnos al
término de la instrucción impartida. La conducta puede ser
"ejecutar algo" o "repartir información", debe expresarse en
verbos activos que detallen un determinado tipo de con-
ducta que puede ser observada y/o medida. Ejemplo: Mar-
char, calibrar, operar, etc. (ver lista de verbos.) (Anexo 1)
(b) Determinación de la condición del objetivo
Implica precisar los recursos o requerimientos necesarios
que se va emplea:' en la conducción de la instrucción como:
materiales, equipos, condiciones ambientales, listas de
verificación y otras ayudas.
(c) Determinación de la norma del objetivo
Implica precisar el nivel de rendimiento que debe alcanzar
el alumno.
Las normas del objetivo pueden ser de:

39
 RESERVADO

1. Procedimiento: Referencia a un Manual o guía

técnica.
2. Tiempo: Ejecutar en tres minutos.
3. Rendimiento mínimo aceptable: Sin error.
4. Velocidad de producción: 20 páginas mínimo en 6
horas.
5. Supervisión o ayuda: Solicitar ayuda si la requiere.
6. Calidad: Regular el Guión y Alza de un arma para
obtener mejores tiros.
(d) Determinación de Sub-objetivos
Implica la división del objetivo en pasos o subdestrezas
necesarias para alcanzar el objetivo señalado. Cada sub-
objetiva debe tener a su vez: Conducta, condición y norma
(Ver Cuadro IV).
Los objetivos y sub-objetivos deben guardar relación y ser
compatibles.
(2) Identificar la categoría de aprendizaje a que pertenecen los ob-
jetivos, destreza física, información, destreza mental y actitudes
(la lista de verbos del ANEXO 1 ayuda a identit1car la categoría
a que pertenece el objetivo).
(3) Determinar los lineamientos apropiados al objetivo, especifican.
do las actividades de aprendizaje en el formato del Plan de Ins-
trucción. En la Guía del Instructor. (Anexo 2)
(4) Indicar un estimado de tiempo para cada una de las actividades
señaladas.
(5) Determinar las ayudas de instrucción a emplear en cada sesión
teniendo en cuenta:
(a) Facilidad de aplicación de acuerdo a los lineamientos de
aprendizaje.
(b) Permanencia de las ayudas en el lugar de la instrucción.
(c) Consideración de la ayuda en el presupuesto, en caso de
no existir en el lugar de instrucción.
(d) Préstamo de ayudas, en caso de no existir en el lugar de la
instrucción.
(e) Operatividad y disponibilidad de las ayudas (Ver ME 30-8).
(6) Especificar la bibliografía o fuente de referencia: Número, edición
en vigencia y autor en caso de que no sea reglamento o manual.

40
 RESERVADO

e. Incluir al final de la guía, los formatos correspondientes a los informes

del instructor y del alumno (Anexos 4 y 5) que deben ser llenados al
finalizar la asignatura. En los informes se anotarán las observaciones
y sugerencias relativas a las asignaturas en lo que se refiere a
objetivos de instrucción, métodos, ayudas empleadas durante la
conducción de la instrucción, a la forma como se condujo el instructor,
a los demás documentos de instrucción.. al comportamiento y
aprendizaje de los alumnos, datos que servirán para la revisión y
actualización de la asignatura.
f. Cuando no exista bibliografía específica de referencia y/o la sesión
sea práctica, se podrá incluir Estudios Suplementarios y Ejercicios
para conducir la práctica.

Sección III. GUIA DEL ALUMNO

31. Generalidades
a. Definición. La Guía del Alumno, es el documento de instrucción que
norma el aprendizaje del alumno orientando su participación en la
instrucción.
b. Objetivo. La Guía del Alumno tiene por objetivo orientar sobre:
(1) El proceso de aprendizaje
(2) Los objetivos por alcanzar.
(3) La forma en que participará.
(4) La forma en que será evaluado.
c. Partes que comprende
(1) Normas y datos administrativos, del curso o fase de instrucción.
(2) Hoja de Instrucción, para cada asignatura.

32. Empleo
Se emplea para orientar la autopreparación del alumno a fin de que esté en
condiciones de participar en el desarrollo de la instrucción, así como para
su evaluación. .

33. Procedimientos para la Confección de la Guía del Alumno.

Para ]a confección de la Guía del Alumno se seguirá el mismo procedi-
miento que para]a Guía de] Instructor. (Ver Anexo 3).

41
 RESERVADO

CAPITULO 6

LA CONDUCCION

Sección I. GENERALIDADES

34. Definición e Importancia

a. La conducción es la segunda etapa del proceso enseñanza-aprendiza-
je; es la puesta en ejecución del mismo y es responsabilidad del
instructor. La conducción debe ser orientada a lograr la activa y efectiva
participación del alumno, de tal manera que, los conocimientos y
habilidades que adquiera se encuentren en relación con su desempeño
profesional y sean aplicables.
b. La importancia de la conducción está dada por la responsabilidad que
implica la preparación de un individuo o conjunto de individuos que rea-
lizan una tarea o actividad que beneficia a una organización o sistema
social del cual es o pasará a formar parte. Es esta la razón principal
para hacer la conducción no sólo eficiente sino también efectiva, pues
el producto: hombre capacitado, debe mostrar en su comportamiento
profesional la bondad de la instrucción recibida. Conducir la instrucción
no significa solamente dominar la materia para poder trasmitida, sino
también preparar cuidadosamente los elementos y técnicas que
intervienen en la conducción. El presente capítulo describe las partes
que comprende la conducción y los métodos y técnicas que puedan
'ser utilizadas en ella.

35. Partes que Comprende

La conducción comprende:
a. La Presentación. Es la primera parte de la conducción en la que el
instructor da a conocer al alumno el objetivo de la instrucción.
b. La conducción Propiamente Dicha. Constituye el cuerpo de la ins-
trucción y según el tema, secuencia, tiempo y medios disponibles,
puede utilizar los procedimientos o métodos de instrucción más
adecuados.
c. Resumen. Es la parte final de la conducción que, mediante el recuento
de los aspectos más importantes que se han desarrollado en ]a con-
ducción propiamente dicha, busca afirmar los objetivos desarrollados
en la sesión. (Ver Cuadro V).

42
 RESERVADO

Sección II. LA PRESENTACION

36. Generalidades
Es la parte inicial de la conducción en la que el instructor:
a. Da a conocer el objetivo de instrucción, enunciando conducta, habi-
lidad, información o actitud a obtener e indicando brevemente los
temas y actividades a desarrollar durante la sesión
b. Motiva al alumno, haciendo resaltar la importancia del aprendizaje de
los objetivos, paró el desenvolvimiento futuro del alumno. La motivación
debe despertar su interés ya que es fundamental en el aprendizaje.
Para mantener e inducir la motivación del alumno, el instructor debe
observar la aplicación de las técnicas de conducción pertinentes al
tema o contenido y dar constante información del progreso alcanzado
(reforzamiento), esto estimula al alumno a seguir esforzándose en
función de! logro de los objetivos que debe sentir suyos. El alumno
motivado trab3ja enérgicamente Y con voluntad;!a motivación puede
ser:
(1) Motivación Intrínseca. Cuando el material aprendido proporciona
su propia recompensa, el aprendizaje es satisfactorio y se realiza
por el placer de hacerlo, el producto es retenido con mayor
permanencia y su comprensión y transferencia son mucho más
fáciles para el alumno. Ejemplo: conducción de vehículos
ejercicios de tiro, operar equipos de radio, etc,
(2) Motivación Extrínseca. La que depende de factores o presiones
externas al alumno, no guarda relación con 108 fines propios y
tiende a desvirtuados; es temporal, en función de la situación
externa al alumno: notas, curso, puesto, y sus efectos son: la
inexactitud, el descuido y el olvido fácil de lo aprendido.
c. Relaciona el aprendizaje a obtener con conocimientos ya adquiridos,
todo conocimiento nuevo debe ser asociado a temas o contenidos que
ya posee el alumno, de tal manera que se facilite el aprendizaje y
adquiera coherencia con 10 que domina.

43
 RESERVADO

Sección III. CONDUCCION PROPIAMENTE DICHA

37. Generalidades
a. El alumno (militar) por su modo de adquirir conocimientos, es diferente
al niño; este memoriza y luego comprende. el adulto generalmente
primero comprende y luego discierne y memoriza, y el acto de
comprensión supone la incorporación de actitudes tales como; apertura
espiritual, búsqueda de cambio, iniciativa, etc., por ello la elección de
¡as técnicas apropiadas para enseñar a adultos, debe observar los
siguientes principios:
(1) Partir de la experiencia y no de conceptos teóricos.
(2) Organizar trabajos en pequeños grupos.
(3) Considerar la formación global que incluye tanto al aspecto in-
telectual come la realización personal, respetando el ritmo in-
dividual de aprendizaje.
b. La conducción propiamente dicha se imparte en función de ¡os ob-
jetivos de instrucción y el método elegido; lo aconsejable es hacer uso
de los métodos en forma combinada de tal manera que no impongan
un ritmo monótono y rutinario a los procedimientos. de instrucción, sino
hagan de ellos un constante y ameno descubrimiento por parte del
alumno incentivando su participación activa y orientando su autonomía
de criterios e iniciativa, a la vez que desarrolla actitudes solidarias con
el grupo del cual forma parte. El empleo de cualquier método o forma
de conducción exige el entrenamiento cuidadoso de! instructor y el
dominio de las técnicas pedagógicas.

38. Métodos
a. Los métodos de instrucción más conocidos son: Disertación,
Conferencia, Demostración y Método activo.
b. Estos métodos representan grados de participación progresiva por
parte del alumno y de intervención decreciente por parte del instructor,
siendo 10 ideal que su empleo combinado sea dependiente del nivel de
conocimientos o experiencia adquirida por el alumno y su orientación
cada vez mayor hacia su participación activa. Cuando se inicia una
asignatura, el alumno no posee conocimientos de ella y es posible que
el instructor deba hacer uso de la disertación para dad e los
conocimientos básicos, pero hasta ese punto el aprendizaje del alumno
es relativo y hasta cierto grado comprensivo, debe acentuarse

44
 RESERVADO

mediante la demostración de la idea o conceptos expuestos y

posteriormente es importante que este aplique y ponga en práctica 10
aprendido. Por otra parte, la Pedagogía Moderna recomienda
preferentemente el método activo por ser el que obtiene mejores
resultados e incluye a los objetivos actitudinales (iniciativa,
cooperación, responsabilidad, etc.), sobre todo a través de las técnicas
grupales.

39. Disertación
a. Es el método de instrucción mediante el cual el instructor expone el
tema en forma oral, sin la activa intervención de los alumnos, por esto
es poco eficaz.
b. Se emplea cuando el instructor debe presentar: INSTRUCCIÓNes o
conclusiones; orientaciones generales, demostraciones, explicaciones,
crítica de los trabajos o debates de los alumnos, enunciado de
principios, ejemplos, definiciones, resumen en apoyo de las
necesidades de la instrucción y a ora. dores invitados.
c. La disertación exige del instructor:
(1) Despliegue de dotes personales
(2) Habilidad oratoria.
(3) Conocimiento del terna.
(4) Conocimiento de las aptitudes de los alumnos.
(5) Experiencia en la conducción.
(6) Uso de medios y ayudas que faciliten la comprensión del terna.
(7) Capacidad de sintetizar los puntos importantes en el resumen.
d. Ventajas. La disertación permite:
(1) Presentar información reciente o compleja como antecedente a
una mayor participación.
(2) Exponer muchas ideas en corto tiempo.
(3) Instruir a grupos numerosos.
(4) Combinaciones con otros métodos.
(5) Repasar, resumir y concluir con facilidad.
(6) Controlar mejor el tiempo
(7) Enfatizar los aspectos más importantes.
(8) Emplear variedad de ayudas.
e. Desventajas
(1) Falta de participación del alumno, el instructor es la figura más
importante.

45
 RESERVADO

(2) No se verifica el aprendizaje.

(3) Limita la comunicación con los alumnos.
(4) Constituye un problema mantener el interés del alumno.
(5) Excesiva dependencia del alumno respecto al instructor.
(6) Se acepta sin discusión lo que el instructor presenta.
f. Preparación de la disertación. La disertación requiere una cuidadosa
preparación, por cuanto es difícil mantener, por mucho tiempo, la
atención del auditorio; el instructor debe organizar sus Notas de tal
manera que tenga a una visión rápida y completa del tema o temas que
expondrá, basándose en los objetivos de instrucción de su guía y
alternando los efectos amenos o de cambio de ayudas o de secuencia
para hacer de su disertación una exposición interesante y bien
documentada. Es muy importante el ensayo ante un espejo, con
grabadora o ante otros instructores para asegurarse una buena presen-
tación, eliminando así las posibles fallas o defectos.

40. Conferencia
a. Es el método en el cual el instructor plantea ideas dando oportunidad a
que los alumnos opinen, respondan o interroguen; a fin de aclararlas
y/o confirmadas.
b. Se emplea generalmente para discutir información e ideas correspon-
dientes a la solución de un problema, a la toma de una decisión, para
iniciar un tema.
c. Requiere del instructor un alto grado de inteligencia, tacto, razona-
miento fluido, y dominio del terna, pues debe estimular, guiar y
controlar las discusiones hasta que llegado a cierto nivel se pueda
extraer conclusiones acerca de: principios, doctrina o procedimientos
tácticos.
d. La discusión se puede iniciar con una pregunta, una breve exposición o
demostración a la que sigue una pregunta que sea susceptible de pro-
mover la participación del alumno.
e. Ventajas:
(1) Promueve la participación del alumno y mantiene su interés.
(2) El alumno se concentra, razona y discute aportando sus propias
experiencias, las que enriquecen el significado de la instrucción.
(3) Estimula el pensamiento del alumno, acostumbrándolo a hacer
comparaciones y a relacionar, organizar y precisar sus ideas
antes de emitir una opinión.

46
 RESERVADO

(4) Facilita la consideración de todos los aspectos de un problema,

resolviendo muchas interrogante s y favoreciendo la comprensión
del alumno, la que puede ser apreciada y verificada por el ins-
tructor.
(5) La conferencia establece una responsabilidad compartida por
instructor y alumnos; a ambos les compete el aprendizaje.
(6) Un efecto, a nivel de actitudes, es la adopción de comporta-
mientos colectivos: esfuerzo común, razonamiento conjunto sobre
un problema que interesa a todos, autopreparación y tolerancia de
las opiniones ajenas.

f. Desventajas
(1) Requiere más tiempo que la disertación para el mismo volumen
de contenido.
(2) El número de alumnos que pueden participar es pequeño.
(3) El alumno debe tener conocimientos del tema, su preparación
puede requerir de mucho tiempo.
(4) La mala preparación y/o la conducción inadecuada de la con-
ferencia dará como resultado aprendizajes incompletos, y no se
alcanzará el objetivo previsto.
g. Preparación de la conferencia
(1) La preparación de una conferencia es similar a la de cualquier
método, requiere el análisis de los antecedentes del alumno en
términos de instrucción y experiencia previa.
(2) Deben determinarse tareas de estudio, previas a la Sesión en la
que se va a emplear la conferencia o iniciar la sesión con una
disertación.
(3) En la Guía del Instructor, la preparación del Plan debe considerar
como temas de discusión los objetivos pertinentes, se deben
preparar preguntas claras, sencillas, bien redactadas que con-
duzcan al razonamiento y estimulen la discusión, prever además'
las posibles respuestas del alumno y el posible refuerzo necesa-
rio. Las preguntas pueden ser de inicio, de afianzamiento y de
verificación.
(4) Si se requiere de ayudas de instrucción, resúmenes y ejemplos
para estimular y apoyar la discusión, el instructor debe considerar
su posible inclusión.
(5) Se debe programar resúmenes parciales entre los sub-objetivos.

47
 RESERVADO

(6) Prever situaciones para crear clima de armonía tal como anéc-
dotas, cuidando de no exagerar.
(7) Prever las intervenciones incluyendo a los alumnos que general-
mente se abstienen y la forma de controlar a quienes monopolizan
y hace!} diálogo en la discusión. Para grupos poco activos el
instructor puede considerar ejemplos negativos o contrarios que
despierten el deseo de intervenir.

41. Demostración
a. Consiste en exponer a los alumnos toda o parte de una operación,
tratando de reproducir la secuencia de las acciones con la mayor
exactitud posible a lo que es la realidad.
b. Muestra a los alumnos de modo directo como se hacen las cosas,
impresionando favorablemente su mente, lo que hace más firme el
aprendizaje.
c. Se emplea para la instrucción de:
(1) Operaciones de ejecución manual.
(2) Principios y teorías.
(3) Operación y funcionamiento.
(4) Movimientos tácticos.
(5) Procedimientos.
d. Ventajas.
(1) Se obtienen mejores resultados porque el alumno vive la situa-
ción.
(2) Asegura la debida comprensión porque estimula a la vista y a
otros sentidos, dejando una idea más clara en la mente de los
alumnos.
(3) Estimula el interés debido al realismo, dramatización y variedad
de la presentación.
(4) Puede ser complementaria a otros métodos de instrucción, a los
que puede seguir o preceder.
e. Desventajas
(1) En la demostración no hay participación del alumno.
(2) Requiere personal y equipo adicional, además de tiempo para el
ensayo.
(3) Las demostraciones en el campo pueden ser afectadas por las .
condiciones meteorológicas.
f. Preparación de la Demostración.

48
 RESERVADO

(1) Decidir qué $e ha de demostrar (Objetivo).

(2) Establecer la secuencia y demostración de cada acción.
(3) Preparar un guión: introducción, explicación, resumen y las ayu-
das de instrucción.
(4) Hacer una lista del personal y equipo necesario asegurándose de
su disponibilidad.
(5) Revisar el sitio y verificar las condiciones para la demostración.
(6) Ensayar la demostración en el sitio, probando el equipo y el guión.
La presencia de otros instructores es importante como elemento
de crítica.
(7) Preparar algunas preguntas para propiciar la participación del
alumno, así como para verificar su comprensión y aprendizaje.
(8) Considerar un resumen y conclusiones como afirmación del
aprendizaje.

42. Método Activo.

a. Es la forma de conducción por excelencia para la instrucción individual
o colectiva, que facilita la aplicación de los principios y procedimientos
tácticos, técnicos y logísticos. Normalmente sigue a la disertación,
conferencia o demostración completando la comprensión del alumno,
aunque también puede darse simultáneamente a ellas, reemplazarlas o
ubicarse al final de un periodo completo de instrucción.
b. EJ Método activo es utilizado también para entrenamiento en equipo y
el perfeccionamiento de la destreza individual.
c. Su aproximación al rendimiento posterior en el trabajo es la meta qUe
debe orientar el empleo de las técnicas y procedimientos que son
propios; el instructor que las domine, se constituye más en orientador y
guía del trabajo del alumno que en trasmisor de conocimientos.
d. Tipos de Ejercicio:
(1) De Práctica Individualizada.
(2) De Práctica Grupal.
(3) Ejercicios Tácticos.
Cada uno de ellos se desarrolla a través de técnicas y procedimientos
específicos.

49
 RESERVADO

Sección IV. EJERCICIOS DE PRACTICA INDNIDUALIZADA

43. Generalidades
Son aplicaciones de enseñanza activa que se usan para el aprendizaje y
empleo de principios, procedimientos o técnicas en situaciones reales o
semejantes a ellas, en forma individual.

44. Preparación y Conducción

a. Preparación. En todo ejercicio práctico la preparación es indispensable
y los elementos que deben tenerse en cuenta para este fin son:
(1) Momento de la práctica. Tan pronto los alumnos dominen los
conceptos fundamentales de una sesión o las operaciones
básicas de un procedimiento, se debe realizar la práctica
correspondiente.
(2) Equipos y otras facilidades disponibles. El instructor debe consi-
derar las necesidades de la práctica y en caso de no disponer del
equipo requerido para cada alumno puede recurrir a construir
modelos ampliados, dividir el tema en secuencias que permitan el
uso rotativo del equipo y subdividir un tema de tal forma que sus
partes separadas, requieran un mínimo de equipo.
(3) Lugar apropiado. Preferentemente, la práctica debe llevarse a
cabo en el mismo lugar donde se desarrolla la sesión. Esto evita
que dentro de una misma sesión haya que considerar tiempos
adicionales para desplazar al personal a otro lugar para continuar
el mismo tema. Es posible realizar la práctica en un lugar diferente
al que se usó en la exposición y demostración cuando se trate de
temas amplios que consten de dos o más sesiones. El
reconocimiento del lugar apropiado y las condiciones de uso,
constituyen una tarea de interés durante la presentación de la
práctica.
(4) Duración de la práctica. Depende del tiempo asignado, del tema,
del grado de instrucción alcanzado, de la calidad del alumno y del
material disponible.
(a) Tiempo asignado, si es limitado debe concretarse a la prác-
tica de los aspectos fundamentales.
(b) Tema, influye en la duración de la práctica, la que normal-
mente e¡; mayor en las materias de la instrucción básica,.

50
 RESERVADO

(c) Grado de instrucción alcanzado, es determinante, ya que la

duración de la práctica debe ser considerada en función de
la importancia de la fase de instrucción básica previa.
(d) Calidad del alumno, la intensidad de la práctica está en la
zona inversa a sus aptitudes y conocimientos.
(e) Material disponible, una adecuada disponibilidad de mate rial
redunda en una ejecución más efectiva y de menor tiempo,
todo lo cual debe estar previamente establecido en las Guías
del Instructor y del Alumno.
b. Conducción. Debe considerarse las siguientes normas generales:
(1) Asegurar que cada alumno sepa lo que va a realizar, constatando
que cada cual conozca el qué, el dónde, el cuándo, el cómo y el
por qué o para qué de la ejecución, mediante preguntas relativas
a las INSTRUCCIÓNes dadas en la Guía del Alumno y a la
ejecución misma que éste debe realizar o está realizando.
(2) Ayudar a los que tienen dificultades, el instructor debe mostrarse
asequible a las consultas y tratar de descubrir en el grupo a los
que no puedan continuar practicando, para facilitarles su labor.
(3) Repetir la explicación o la demostración. Si se percata que la
mayor parte del alumnado no ha comprendido, emplear otros
procedimientos, emplear si se tratara de pocos alumnos, un mo-
nitor ° un alumno, para las explicaciones adicionales.
(4) Verificar que los alumnos dominen las partes enseñadas, antes de
pasar a la siguiente.
(5) No exagerar el apoyo del instructor o monitor. Puede ser
contraproducente acostumbrar a los alumnos a recibir ayuda, ya
que pueden habituarse a ello.
(6) Tener paciencia, esto significa voluntad para analizadas
dificultades, contestar preguntas, corregir errores y repetir
INSTRUCCIÓNes con educación y consideración.
(7) Nunca ridiculizar al alumno. Evitar actitudes y palabras hirientes o
sarcásticas. Un trato justo, enérgico y bondadoso deja la
agradable sensación de ser bien conducido, pese a la severidad
que en todo momento exige el medio militar.
(8) Tener en cuenta que si el alumno pregunta: Generalmente es
porque no ha comprendido y no se ha sabido orientar o mantener
su atención. Considerar que cualquier pregunta demuestra deseo
de aprender.

51
 RESERVADO

(9) La destreza se adquiere sistemáticamente sin esperar que el

alumno la descubra, hay que orientarlo sobre qué y cómo debe
actuar.
(10) Dar una solución práctica al problema. Para esto es conveniente
emplear un procedimiento mental, similar al de la apreciación de
la situación, lo que implica:
(a) Conocer el enunciado del problema (¿De qué se trata?).
(b) Agrupar los datos relativos al mismo (Factores por
considerar).
(c) Enunciar las posibles soluciones (Formas de acción).
(d) Valorizar las posibles soluciones (Análisis y comparación).
(e) Aceptar la mejor solución y practicada (Decisión).
(11) Controlar, esto significa evitar que la repetición de errores se
transforme en hábitos difíciles de eliminar.
(12) Obtener eficiencia progresivamente, para esto la ejecución debe
buscar la perfección sacrificando si fuera necesario, la velocidad
de la ejecución después de la práctica inicial, la eficiencia se
obtiene por las repeticiones frecuentes, en forma cada vez más.
exacta, hasta obtener la RAPIDEZ.
(13) Emplear la competencia, es un recurso efectivo durante la ejecu-
ción individual, siempre que se evite la rivalidad que puede crear
antagonismos y falta de cooperación.

45. Tipos de Ejercicios de Práctica Individualizada

Los tipos de ejercicios de práctica individualizada se pueden agrupar en:
Práctica controlada, práctica personal, intercambio de rol (Maestro-alumno),
o intercambio de roles dentro de grupo.

46. Práctica Controlada

Este tipo de ejercicios es adecuado para el aprendizaje de habilidades
iniciales. El instructor explica cada paso mientras los alumnos observan y 10
imitan al mismo tiempo y luego individualmente bajo la vigilancia del
personal de apoyo quienes realizan las correcciones necesarias hasta que
los alumnos. alcancen el objetivo o conducta deseada. Ejemplo: Instrucción
de orden cerrado.

52
 RESERVADO

47. Práctica Personal

a. Es la que se realiza con cierta independencia siguiendo el procedi-
miento indicado en la Guía del Alumno. Este tipo de ejercicio contribuye
a desarrollar en el alumno iniciativa y confianza en sí mismo; y al
instructor le permite vigilar el trabajo individual, proporcionando ayuda a
cada uno de acuerdo al progreso alcanzado.
b. Es eficaz sobre todo en grupos reducidos de alumnos. Una vez com-
prendida la explicación y demostración general, se induce a la
ejecución individual de lo aprendido según su propio ritmo o velocidad.
Ejemplo: Ejercicio de Tiro. .

48. Intercambio de Rol (Maestro-Alumno)

a. Es aquel en el que, una vez comprendida la explicación y demostración
del instructor, se organizan pares de alumnos que asumen el rol de ins-
tructor y alumno alternativamente. Cuando el alumnado es numeroso,
se divide en grupos a cargo de monitores que controlen el trabajo dé
los pares.
b. Se emplea para enseñar a grupos numerosos que tienen conocimien-
tos básicos y entrenamiento acerca del tema; se caracteriza por que
desarrolla en el alumno la iniciativa, el poder de observación, la
confianza en sí mismo y la habilidad para comandar e instruir.
c. Para realizar este ejercicio:
(1) Dividir al alumnado en tantos grupos 'como monitores haya.
(2) Se organizan parejas en cada grupo: un alumno desempeña las
funciones de maestro y otro las de alumno.
(3) El instructor describe y demuestra el ejercicio.
(4) Se aclaran las dudas de los alumnos y una vez comprendida la
ejecución, el instructor ordena que los alumnos que hacen de
maestros inicien la aplicación.
(5) Cada maestro explica y demuestra el ejercicio, luego hace eje-
cutar al alumno y corrige los errores.
(6) El instructor controla y corrige los errores de los maestros.
(7) Se cambian los roles.
(8) Se sigue con otros ejercicios.
d. Si el ejercicio consta de dos o más partes el proceso se repite en cada
una de ellas y no debe el alumno, criticar al maestro. Se emplea
aplicando solo una parte de la lección a la vez, para evitar las
confusiones que se originarían con el ejercicio de varias partes

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 RESERVADO

realizadas simultáneamente. Ejemplo: Combate cuerpo a cuerpo,

primeros auxilios, etc.

49. Intercambio de Roles dentro de Grupos

Es un tipo de ejercicio en el cual los alumnos integran un grupo con fun-
ciones o responsabilidades individuales. Se realiza en dos fases: la primera
recalca y reafirma las técnicas, la segunda las ejecuta en forma real. Las dos
fases se dan rotativamente a cada miembro del equipo que cambia el rol; la
instrucción técnica utiliza este tipo de ejercicio para el entrenamiento inten-
sivo de un equipo o grupo cualquiera, como paso preliminar de los ejercicios
tácticos o en prácticas sucesivas, los hombres que constituyen un equipo,
deben intercambiar sus funciones individuales, a fin de lograr un completo
adiestramiento en el conjunto. Esto reviste particular interés cuando se trata
de equipos al servicio de armas colectivas, donde todos los integrantes de la
pieza deben conocer y actuar en todas las funciones para asegurar la
permanencia de los fuegos en el combate. Ejemplo: la instrucción de los
tripulantes de un tanque, de los sirvientes de un obús, técnica de EM, etc.

Controlada Personal

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Intercambio de Rol Intercambio del Rol en el Grupo

(Maestro – Alumno)

Figura 4. Tipos de Ejercicios de practica individualizada

Sección V. EJERCICIOS DE PRACTICA GRUPAL

50. Generalidades
a. Son formas de enseñanza activa que se usan para la aplicación y em-
pleo de principios, procedimientos o técnicas, en situaciones reales o
semejantes a ellas, en forma colectiva.
b. Dentro del método activo, los ejercicios de práctica grupal utilizan las
modernas técnicas de grupo que, probadamente son el mejor
instrumento metodológico para el aprendizaje efectivo y realista.
c. El ser humano es gregario, es decir, está o tiende a estar asociado a
otros seres humanos y sus actividades se desarrollan en interrelación
con otros: la instrucción tiene como objetivo capacitarlo para desarrollar
actividades que requieren o dependen del concurso de otros individuos.
d. Todo grupo de personas tiene objetivos comunes compartidos y una
dinámica interna que determina el modo de actuar del grupo y de sus
miembros, así como la posición 'de cada uno frente a los demás.
e. El instructor que sabe detectar la dinámica y los intereses del grupo
puede aprovechar de estos elementos para hacer de su trabajo un
quehacer formativo y de activo intercambio entre los alumnos.
f. La preparación de los ejercicios de práctica grupal requiere la dosis
necesaria de realismo que es posible lograr, considerando las
limitaciones de equipo, tiempo, terreno u otros. .

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g. Los ejercicios de práctica grupal deben ser planeados y conducidos de

acuerdo a ciertos requerimientos comunes y específicos.

51. Preparación de los Ejercicios de Práctica Grupal

a. Estos ejercicios deben ser organizados de acuerdo al nivel de la ins-
trucción y orientados al dominio de los objetivos, en las mejores
condiciones y con el menor esfuerzo de parte del grupo.
b. Requiere del instructor:
(1) Imaginación.
(2) Adecuada comprensión del problema planteado.
(3) Profundo conocimiento de los procedimientos vigentes de com-
bate.
(4) Planteamiento de situaciones aceptables, lógicas y adaptadas a la
situación de instrucción.
(5) Preparación minuciosa, órdenes e INSTRUCCIÓNes preliminares
y conducción activa y crítica de la ejecución.
c. Los pasos a seguir en la preparación son:
(1) Determinar el objetivo. Precisar qué, cómo y qué nivel se debe
alcanzar, en un desarrollo progresivo que incluya niveles de com-
plejidad mayores cada vez.
(2) Precisar el momento oportuno. Los ejercicios deben programarse
cuando los alumnos dominan los fundamentos básicos y para esto
se debe analizar:
(a) El programa de instrucción.
(b) El tiempo asignado y los medios disponibles.
(3) Elegir las mejores condiciones:
(a) Para los ejercicios grupales, sobre todo aquellos que requie-
ren de cualidades de mando, auto-expresión, trabajo con-
junto, interés del grupo y responsabilidad; así como, el uso
de ambientes distintos y externos al aula, es indispensable
seleccionar el lugar o terreno que permita obtener el mejor
provecho posible, de acuerdo al objetivo u objetivos de ins-
trucción.
(b) Las limitaciones de terreno, distancias, etc. pueden salvarse
con el uso del cajón de arena, ampliaciones o reducciones
de la carta.
(4) Previsiones de equipo. La preparación de los ejercicios requieren
la consideración de aspectos administrativos relativos a la gestión

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 RESERVADO

oportuna y previsión de todos los materiales y equipos necesarios

para la realización del ejercicio.
(5) Disposición e instrucción de ayudantes y árbitros. Los ejercicios
de práctica grupal, sobre todo los de orden táctico requieren
personal de control y arbitraje. Para los ejercicios de aplicación
táctica donde se necesitan árbitros, éstos deben ser preparados e
instruidos de acuerdo al plan de arbitraje y al objetivo del ejercicio.
De igual manera, el empleo de monitores requiere de su
instrucción previa.
(6) Formulación de las Notas del Instructor. El instructor debe revisar
su Guía y desarrollar el plan de instrucción del ejercicio previendo
la distribución del tiempo, empleo del material y la secuencia de
acciones que conducirá; así como las medidas administrativas y
previsiones propias del tipo de ejercicio y del objetivo por
alcanzar.
(7) Ordenes e INSTRUCCIÓNes preliminares. La realización de los
ejercicios grupales requiere generalmente que el alumnado
adquiera conocimientos previos o que prepare algún trabajo antes
de la conducción formal; el instructor debe estimular el interés y
cooperación dando a conocer oportunamente por medio de
órdenes e INSTRUCCIÓNes preliminares el objetivo por alcanzar
y disposiciones varias que deben incluir todos los aspectos que ha
considerado en el desarrollo de la Guía del instructor:
(a) Organización de los equipos o grupos.
(b) Funciones asignadas.
(c) Aspectos administrativos.

52. Organización
Para la aplicación de los ejercicios de práctica grupal, los alumnos pueden
dividirse en grupos y éstos en subgrupos pudiendo ser conducidos por un
jefe de grupo o director de debates, de acuerdo al tipo de práctica grupal que
desarrollan.
a. Jefe de grupo. Puede ser el alumno más antiguo de cada grupo o el
que se designe. Está secundado por un subjefe de grupo. Sus
funciones son las siguientes:
(1) Comanda el grupo y debe conseguir su máximo rendimiento.
(2) Es responsable de la disciplina en su grupo.

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(3) Es responsable de que los miembros del grupo l1even con correc-
ción el uniforme y que cumplan con las tareas asignadas.
(4) Controla la asistencia de su grupo y da cuenta al brigadier de la
clase o al alumno de servicio.
(5) Es el intermediario entre el brigadier de la clase y los miembros de
su grupo, para la solución de diversos problemas.
(6) Formula una hoja de apreciación de los miembros de su grupo,
para lo cual debe llevar las notas suficientes sobre cada uno de
ellos. Esta apreciación debe hacerse en coordinación con el sub-
jefe de grupo y debe llevar la firma de ambos.
(7) Desarrollar el espíritu de grupo con el fin de fomentar la mutua
comprensión y conocimiento como base del trabajo en equipo.
b. El Director del Debate o Presidente de Grupo:
(1) Es el responsable del grupo y puede ser un alumno (no
necesariamente el más antiguo), o el mismo instructor.
(2) Debe ser un experto en la conducción de sumarios y preguntas y
en el control del grupo.
(a) Da inicio y término a las sesiones.
(b) Hace elegir o elige al secretario, para que anote y ordene los
datos y conclusiones del grupo" colaborando en la redacción
del informe o acta de la reunión.
(c) Ayuda al grupo a cumplir los pasos que se deben seguir en
la sesión, delimita los objetivos, elige la técnica de trabajo,
determina la fecha de reunión, etc.
(d) Favorece y dirige la comunicación y participación de los
miembros mediante una actitud cordial, tacto y firmeza evi-
tando el formalismo tanto como el desorden.
(e) Pregunta, hace resúmenes Y aclara ideas en el momento
oportuno, cuidando de no desviarse del tema.
(f) Interpreta y adopta las ideas del grupo y no trata de imponer
las suyas, para esto es importante que evite hablar de-
masiado.
(g) Controla el tiempo de las intervenciones, la discusión y ela-
bora las conclusiones.
(h) Hace el resumen final de la sesión.
(3) Debe hacer uso de la Guía del Director de Debate (Anexo 6)

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53. Conducción
Durante la conducción de los ejercicios de práctica grupal, se debe tener
presente que:
a. Quien practica es el alumno, no el instructor: La actividad de los
alumnos reviste gran importancia, por lo que el instructor debe evitar:
(1) Ser un ejecutante más entre los alumnos.
(2) Actuar simultáneamente como juez y participante.
(3) Hacer caso omiso a errores que podrían formar malos reflejos,
hábitos incorrectos.
b. Cuando un ejercicio de práctica grupal, en su fase táctica, no progresa
conforme a lo previsto en el plan, posiblemente se deba a que la
instrucción preliminar técnica o táctica ha sido deficiente o no ha sido
impartida.
c. Insistir sobre la habilidad profesional: Se debe dar gran importancia a la
práctica del alumno para que ponga de manifiesto su viveza, tenacidad
y confianza en sí mismo, como técnico y soldado.
d. La práctica debe ser específica en todas sus etapas: Todo tema o si-
tuación de naturaleza muy general, que presente aspectos falsos o
ejecuciones incorrectas, resulta contraproducente.
e. Desarrollar la iniciativa: En la solución de los problemas planteados, el
instructor debe alentar al alumno, para que haga uso de su
imaginación, iniciativa e ingenio. Es conveniente ofrecer oportunidades
a todos los hombres del equipo, a fin de que puedan desarrollar su
iniciativa ya que el interés institucional es lograr el máximo de eficiencia
en todos y no sólo en unos cuantos. En el combate se presentarán
situaciones imprevistas e inciertas que requieren entre otras el
despliegue de gran iniciativa. Debe pedirse a los alumnos la solución a
situaciones inciertas en las últimas fases de la instrucción.

54. Crítica de la Práctica Grupal

El instructor debe planear y realizar al final de la práctica una crítica, con
tanto cuidado como el problema mismo. Ninguna práctica es completa si no
se han corregido los errores y señalado los aciertos.

55. Tipos de Práctica Grupal

Discusión, Ejercicios de Estado Mayor, Comisión, Mesa Redonda, Panel,
Simposio, Seminario, Comité, Sociodrama, ejercicio con Problemas.

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56. Discusión
a. Generalidades. Dentro de la práctica general, la discusión es una forma
de comunicación e intercambio de información que facilita el
aprendizaje. Discutir es abrir debate o controversia informal para
conocer la verdad acerca de algo. La discusión proporciona una
oportunidad para aclarar cualquier aspecto de la instrucción que los
alumnos no hayan comprendido o para insistir sobre los aspectos que
requieren un desarrollo más detallado. La discusión puede realizarse
cuando el instructor nota que los alumnos han comprendido la lección o
poseen los conocimientos básicos necesarios. También puede pre-
sentarse después de un examen.
b. Objetivos de la discusión.
(1) Aclarar una situación.
(2) Cimentar los conocimientos impartidos haciendo resaltar los
aciertos, señalando los errores y determinando las causas y la
forma de corregidos.
(3) Insistir sobre los puntos fundamentales de la sesión.
(4) Desarrollar el espíritu de cooperación y responsabilidad.
(5) Dar al personal interesado una idea completa del tema tratado.
c. Preparación de la discusión.
La preparación de la discusión de una clase consiste en la formulación
de preguntas sobre aquellos puntos o ideas que el instructor quiere
revisar o ampliar. En la preparación de la discusión correspondiente a
un examen es necesario incluir una lista de los errores más comunes y
un análisis de ellos, organizándose la discusión de manera de aclarar
el qué, cuándo, dónde, y el por qué de estos errores.
d. Tipos de discusión
(1) Discusión dirigida
Se puede decir que es la forma clásica de enseñanza. En esencia
el director de debate dispone de los elementos de juicio y de las
razones que los apoyan, los cuales deben ser aprendidos por los
alumnos. El Director de debate hace las preguntas establecidas
sobre el asunto que se está tratando y cuyas soluciones le son
conocidas; conduce la discusión de modo que todos los partici-
pantes del grupo lleguen a las respuestas correctas, mediante el
análisis y discusión de la¡¡ preguntas formulada:>. Para que la
discusión dirigida sea provechosa, el director de debate debe
poseer conocimientos amplio dela materia. para poder distinguir

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entre lo que e:> correcto o incorrecto; y capacidad para conducir

una discusión, a fin de evitar las exposiciones; improductivas que
nos aparten del asunto tratado. Este tipo de discusión se emplea
principalmente en la enseñanza de las asignaturas básicas, para
hacer comprender los principios o fundamentos doctrinarios,
normalmente en los comienzo,: de la instrucción. De acuerdo a las
exigencias de la sesión por presentar, el director de debate puede
ser un instructor o un alumno, en este último caso se debe poner
a su disposición la Guía del Instructor y una agenda con la
anticipación necesaria, para que estudie los puntos específicos
por tratar y prepare el trabajo de su grupo con la debida
oportunidad.
(2) Discusión de desarrollo
(a) Se emplea en institución más avanzada. Su propósito prin-
cipal es la aplicación de la doctrina a la solución de proble-
mas militares específicos, los que son resueltos en forma
colectiva mediante la discusión. El director de debate no dis-
pone de las soluciones del tema, pero recibe una orientación
apropiada, preparada por el instructor correspondiente. La
solución es de responsabilidad de todos los participantes del
grupo, quienes deben descubrir los problemas y analizar los
factores que los condicionan así como su influencia en la
obtención de una solución; pero cada alumno debe llegar a
sus propias soluciones. En el grupo, se deben considerar
todas las probables soluciones para lo cual cada alumno
expresa sus puntos de vista y las razones que los sustentan;
finalmente, cada uno de ellos actúa como si fuera un Jefe de
Grupo, que después de haber discutido el problema y de ha-
ber dado la debida consideración a las ideas y recomenda-
ciones expuestas, adopta su propia decisión de la que sólo
él es responsable.
(b) Las ventajas .de este tipo de discusión, sobre la discusión di-
rigida son:
1. Mayor realismo, puesto que se trabaja más cerca a la
realidad ya sea en campaña o en tiempo de paz.
2. Elimina el examen superficial del problema y la tenden-
cia a adoptar conclusiones inmediatas, sin previo análi-
sis.

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3. Exige que el alumno considere, evalúe, juzgue Y

razone sobre todos los aspectos Y factores que
influyen en la solución del problema, muchos de los
cuales escaparían 3 su atención si trabajara
individualmente. En esta forma explota la_ ventaja_ del
análisis y consideraciones) colectiva_, reteniendo la
fundamental característica de que cada uno debe
alcanzan su propia conclusión, la cual puede o no
coincidir con la_ de otro_ componentes del grupo.
(c) Es esencial tener presente que el fin por alcanzar en este ti-
po de discusión es llegar a una solución individual y no co-
lectiva del problema. En consecuencia no se trata de subor-
dinar los puntos de vista de cada alumno a la opinión mayo-
ritaria del grupo. El Director de debate debe conducir la
discusión en forma positiva, evitando las discusiones estéri-
les o que se aparten del asunto.
(d) Las exposiciones de los alumnos, cuando sean solicitadas
deben expresar soluciones personales e incluir las justifica-
ciones lógicas que demuestren que han efectuado el razona-
miento necesario para obtener sus propias conclusiones o
decisiones y que no es una simple confim1ación de la opi-
nión del grupo. Deben ser corregidos aquellos alumnos que
traten de presentar soluciones de equipo utilizando ex-
presiones tales como: '_Mi grupo ha decidido. . ." o "Noso-
tros creemos..'" o "De nuestra discusión. deducimos que. . ,",
etc.
(3) Discusión en sub-grupos
(a) Es una técnica por la que un grupo relativamente grande se
divide en sub-grupos de 4 a 6 personas para discutir y elabo-
rar un informe sobre un tema o problema durante unos
treinta minutos o más. Luego estos informes se discuten en
el grupo total y se elaboran las conclusiones generales.
(b) Puede adoptar dos formas:
1. De tiempo abierto. Lo aconsejable es no exceder de
una hora, pero se puede adoptar las variantes que las
limitaciones de tiempo o recursos impongan. En el caso
de emplear una hora, este tiempo se distribuye ge-
neralmente así: 5 minutos de formación de subgrupos,

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 RESERVADO

30 minutos de discusión en subgrupos, 20 minutos para

deliberar sobre los informes parciales y 5 minutos para
la elaboración de las conclusiones finales en el grupo
total. Los 5 minutos restantes se emplean en la
redacción del resumen y los comentarios finales. Si se
trata de una reunión final, se dedican unos 15 minutos
más a la evaluación del grupo.
a. Ventajas. Promueven la participación activa de to-
dos los miembros de un grupo por grande que
sea; Permite obtener la participación de todos los
asistentes en un tiempo breve; Es un método
rápido para obtener un acuerdo y Alienta la
división del trabajo y la responsabilidad,
b. Empleo, Debido a los efectos dinamizantes que
produce sobre la participación y las deliberacio-
nes, este método principalmente se utiliza
cuando: En un grupo grande se quiere lograr que
todos intervengan; Se desea que la atmósfera del
grupo sea bastante informal; Se quiere
aprovechar todos los recursos del grupo en la
solución de un problema o en la discusión de un
tema; Se busca analizar un problema o un tema
complejo separándolo en partes.. encargando una
a cada subgrupo; Se necesita saber en forma
rápida la opinión de todos los miembros de un
grupo grande; Se quiere motivar a un grupo
cambiando de técnica; El tema se presta más a
ser discutido en grupos pequeños; El asunto que
se va a tratar es extenso, se puede realizar varias
reuniones para debatir sobre sus aspectos
parciales. Esta es una forma de profundizar sobre
un tema utilizando todos los recursos del grupo;
Se desea economizar tiempo y desarrollar un
tema sin profundizar mucho, cada subgrupo
debate sobre un aspecto y luego se discuten los
informes parciales en el grupo total; El número de
reuniones varía de acuerdo a la extensión del
tema a tratar.

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 RESERVADO

c. Responsabilidades, Los papeles que pueden

desempeñar los participantes son: Director de
Debate; Secretario; Relator General; Secretario-
relator del subgrupo; Miembro y eventualmente
asesor; Es recomendable que estos roles sean
desempeñados en forma rotativa por todos los
participantes.

2. Phillips 66
a. Es una técnica especial de trabajo que permite
provocar la participación coordinada de todos los
alumnos en la discusión integral de un problema,
dividiendo a los participantes en pequeños grupos
de igual número (en lo posible no mayores de seis
personas). Para este tipo de trabajo, cada
comisión desarrolla una parte específica del
problema, empleando seis minutos.
b. Cada comisión tendrá un presidente que observe
que- cada participante manifieste sus propias
ideas y un secretario que las registre para luego
informar sobre ellas al resto del grupo.
c. El instructor o el Director de debate determinarán
la elección del presidente y del secretario de cada
comisión; esta elección no debe durar más de
seis minutos.
d. Cada secretario en representación de su comisión
expondrá las conclusiones ante la totalidad, en
forma condensada, pareciéndose en esto al
procedimiento de los subcomités. Luego de las

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exposiciones parciales, el Presidente resumirá las

conclusiones de cada subgrupo, extrayendo una
conclusión general.
e. El "Phillips & 66" se emplea en distintas
oportunidades particularmente Juego de una
exposición de películas o antes de ella, cuando el
auditorio ya conoce el argumento y se preparan
las preguntas para discutirlas posteriormente con
el orador.
f. El número de reuniones varía de acuerdo a la ex-
tensión del tema a tratar.
g. El Phillips 66 por su forma de actuación puede
adoptar modalidades variadas dentro de las que,
el "torbellino de ideas" y el "Estudio de casos" son
las más conocidas. El "torbellino de ideas",
consiste en la exposición libre de ideas y
opiniones sobre un tema o problema, con el
objeto de producir nuevas ideas o soluciones, lo
característico es la presión de tiempo en que se
realiza y que obliga a una expresión rápida y
concreta, En el "Estudio de casos", los grupos
estudian exhaustivamente "un caso" y lo analizan
con todo de. talle, para extraer conclusiones
ilustrativas. Pueden utilizarse experiencias. un
hecho que haya vivido el instructor, el alumno u
otras personas.

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57. Ejercicios de EM
a. Es el tipo de trabajo en pequeños grupos en el cual se organizan equi-
pos que representan al Comandante y a su EM. Es esencialmente un
ejercicio práctico en el que los componentes del grupo, trabajando en
los puestos que se les asignan,.resuelven tareas realísticas.
b. En tanto aquel Director de debate es designado de antemano, la
asignación de puestos y funciones de los otros componentes del grupo
puede ser prescrita por anticipado o dejado al-criterio del Director de
debate en la instrucción más avanzada para que la practique en la
organización de un EM.
c. La discusión se realiza tal como será en campaña, es decir, en el grado
que el tiempo disponible 10 permitiría. En este tipo de trabajo se llega a
decisiones individuales tanto por el Director de debate en su rol de
Comandante, como. por los miembros del grupo en su rol de Oficiales
de EM que presentan sus recomendaciones. .
d. Este tipo de trabajo resume y explota todas las ventajas del trabajo en
pequeños grupos, pone en práctica el trabajo en equipo y aplica los
procedimientos y técnicas enseñadas anteriormente.

58. Comisiones
a. Son grupos pequeños organizados para realizar un trabajo específico.
La técnica de su empleo tiene por objeto lograr el mayor grado de
participación individual en la discusión, basándose en el hecho de que
los individuos vacilantes al hablar ante una concentración numerosa de
personas, lo hacen sin dificultades en pequeños grupos. ..
b. La secuencia es la siguiente:
(1) El instructor hace una exposición resumida de los hechos prin-
cipales.
(2) Se divide al grupo en pequeñas comisiones (de 4 a 7 personas
aproximadamente) numeradas y se designa un presidente para
cada una.
(3) A cada comisión se le asigna una pregunta preparada, relacio-
nada con el tema por discutir.
(4) Después de cumplido el tiempo previsto, el instructor ordena el
cese de las discusiones.

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(5) Los presidentes de cada comisión presentan el resumen de la

discusión efectuada.
(6) Se puede invitar a cualquier participante para que comente las
conclusiones a las que llegaron las diferentes comisiones.

59. Mesa Redonda

a. Este método consiste en la conversación o discusión entre un pequeño
grupo de individuos expertos (mesa redonda) y una persona o más que
interrogan (auditorio), a menudo bajo la dirección de un moderador. El
intercambio se lleva a cabo en tono de conversación, pero se espera
que las respuestas sean lo más precisas posibles. Es un método muy
eficaz para obtener información específica sobre un determinado
tópico. Evidentemente es más una técnica concebida para informar o
educar que para conducir directamente a la acción,
b. Características.
(1) Se pueden tratar muchas preguntas en un tiempo breve.
(2) La interacción entre el interrogador o auditorio y el grupo de
expertos, conducida por el moderador, _s dinámica y permanente.
(3) Se puede mantener un control limitado de la dirección y del
campo de la discusión. Un acuerdo preliminar en cuanto a los
campos generales que se tratarán puede involucrar al interroga-
dor, a los integrantes de la mesa redonda, a una comisión o a
todo un grupo. Se puede obtener mayor control por medio de un
moderador.
(4) El control nunca puede ser completo, dado que todos los parti-
cipantes deben tener libertad de acción.
(5) Por lo general se logra un gran interés como resultado de la
atmósfera competitiva que se crea.
(6) La especialidad de las preguntas y las respuestas probablemente
sea mayor con esta técnica que con cualquier otra.
c. Empleo
(1) Para aprovechar el conocimiento o la experiencia superior de
ciertos individuos.
(2) Para explorar las numerosas facetas de un problema complejo.
(3) Para obtener hechos detallados de los expertos.
(4) Cuando el grupo es demasiado grande para permitirse una
interrogación general a los miembros de la mesa redonda.

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(5) Cuando un grupo está suficientemente interesado en explotar un

tema con mayor profundidad que la que sus propios recursos le
permiten
(6) Cuando el grupo está dispuesto a escuchar una variedad de
puntos de vista.
(7) Cuando se pueden conseguir asesores que serán bien recibidos
por el grupo.
(8) Cuando se dispone dentro del grupo de competentes interroga-
dores, moderadores o integrantes de la mesa redonda que son
aceptados por el grupo.
c. Organización. El grupo deberá:
(1) Determinar que objetivos pueden desarrollarse' por este método y
en qué punto se debe emplear.
(2) En comparación con otras técnicas conocidas, decidir si ésta tiene
mayor probabilidad de lograr la meta o metas que se tienen en
mira.
(3) Esbozar el campo general en que se buscarán respuestas.
(4) Elegir con cuidado al o a los interrogadores. Deben saber hacer
preguntas de manera que los integrantes de la mesa redonda no
tengan duda alguna de que se trata de observaciones francas en
búsqueda de información sin ninguna intención capciosa o de re-
futar las opiniones de los polemistas.
(5) Elegir como integrantes de la mesa redonda a personas que
puedan pensar rápidamente y decir precisamente lo que piensan.
(6) Elegir un moderador que comprenda la técnica y esté dispuesto a
aceptar el papel.
(7) Seleccionar a todos los miembros de la mesa redonda con
suficiente anticipo a la reunión para brindarles la oportunidad de
determinar cuáles son los problemas que necesitan solución para
ayudar al grupo a lograr sus metas.

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60. Panel
a. Es una técnica educacional en la que un grupo de especialistas discute
ante una auditorio un problema desde diferentes puntos de vista, sobre
una materia o tema determinado de ante mano; después del cual se
realiza la discusión general. El número de especialistas participantes
en un panel no debe exceder de cinco o seis personas.
b. Formación. El panel está formado por:
(1) Un presidente o moderador.
(2) Un grupo de especialistas.
(3) Auditorio.
c. Arreglo del ambiente. Todo el grupo de especialistas y el presidente,
deben estar cómodamente sentados a la vista del auditorio,
generalmente en un palco o estrado.
d. Ventajas del Panel.
(1) Pueden ser expresadas las opiniones o experiencias de personas
bien informadas en varios campos de actividades.
(2) Pueden ser presentados diferentes puntos de vista.
(3) Da oportunidades al auditorio para su participación.
(4) Dentro de un grupo relativamente homogéneo, da excelentes
oportunidades para el aporte de conceptos nuevos, resultado del
intercambio de ideas del grupo.
e. Desventajas
(1) Da oportunidades para discusiones estériles, si el presidente no
se mantiene vigilante.
(2) Requiere un loca! apropiado que no permita que el auditorio se
distraiga, todos han de ver y oír a los especialistas y al presidente
y éstos al auditorio en su totalidad.
(3) El panel puede ser monopolizado por una persona, 10 que des-
virtúa su razón de ser. El periodo de discusión puede prolongarse
demasiado.
f. Materias adecuadas a un panel
(1) Asuntos de interés común.
(2) Materias de controversia.
(3) Asuntos en los cuales se cree oportuno el aporte de nuevas ideas,
g. Organización
(1) La presentación de un panel de discusión no debe durar más de
una hora.

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(2) Los participantes deben prepararse y ponerse de acuerdo

previamente, seleccionando y determinando claramente el tema
que van a plantear.
(3) El tema se dividirá en varias fases, asignando a cada participan te
el desarrollo de cada una de ellas, un tiempo fijo y el orden en que
deben actuar.
(4) En la reunión preliminar que deben hacer los participantes se
hagan un bosquejo acerca del desarrollo general del panel y del
trabajo que cada uno va realizar.
(5) Se debe elegir un presidente o moderador de! panel, quien hará la
presentación con algunas palabras de introducción acerca del
tema o materia que se va a tratar, explicando que cada miembro
va a hacer una exposición corta, sobre aspectos interesantes de
un problema. .
(6) Al finalizar cada expositor, el moderador da las gracias y a la vez
indica a quien le corresponde continuar. Una ve;/: que todos han
terminado, el moderador hace un resumen de lo expuesto en
forma clara y precisa debiendo dar la impresión de esponta-
neidad.
(7) Al terminarse la actuación de los participantes, se abrirá una
discusión general en la cual los asistentes podrán hacer
preguntas al presidente del panel; quien, designará al miembro o
miembros del panel que van a responder.

61. Simposio
a. Se denomina a la técnica de presentación de diversos aspectos de ex-
posición interna por varios individuos en forma sucesiva. E! tiempo y el
tema los controla a menudo un moderador. Si el método es empleado
correctamente, las intervenciones deberán limitarse a no más de veinte
minutos y el tiempo total de! simposio no deberá exceder de una hora.
b. Características.
(1) Es un método relativamente formal de presentación y es com-
parativamente fácil de organizar.
(2) Permite la expresión sistemática y relativamente completa de
ideas de una manera interrumpida.
(3) Los problemas y temas complejos pueden dividirse fácilmente en
partes lógicas

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 RESERVADO

(4) La estructura de la presentación se logra fácilmente por un

acuerdo, previo al simposio, entre los participantes.

(5) Las repeticiones son mínimas y el tiempo asignado conducirá a

presentándoles precisas y lógicas.
(6) Un excelente control del tema, como también del tiempo de
duración del simposio, puede lograrse mediante acuerdo previo
de los participantes.
c. Empleo
(1) Para presentar información básica, hechos o puntos de vista.
(2) Para presentar sin interrupción una exposición relativamente
completa y sistemática de ideas.
(3) Para descomponer un tema relativamente complejo sobre la base
de:
(a) Sus componentes básicos.
(b) Diferentes puntos de vista o intereses especiales.
(c) Soluciones alternativas propuestas y sus consecuencias.

71
 RESERVADO

(4) Cuando se necesita un control relativamente alto sobre la des-

composición lógica del tema, la materia que se discute y la re-
gulación del tiempo.
(5) Para reunir y enfocar los diferentes puntos de vista dentro de un
esquema contexto lógico más general.
(6) Cuando los objetivos grupales, o el objetivo de la reunión pueden
comunicarse con exactitud a los expositores.
(7) Cuando las normas grupales, el control social y la identidad son
tales que los medios más fomales de presentación --la técnica
del simposio- son aceptables para el grupo.
(8) Cuando la formalidad en la presentación no es un impedimento
mayor para que el grupo escuche y aprenda.
(9) Cuando se está relativamente seguro que el nivel de comunica-
ción empleado por los expositores será comprensible al grupo.
(10) Cuando los miembros del grupo tienen habilidades y aptitudes
para tomar e integrar ideas relacionadas entre sí y que son
presentadas en distintos momentos por diferentes personas.
(11) Cuando se considera necesaria la presentación de distintos pun-
tos de vista.
(12) Cuando se cree que el grupo no es suficientemente maduro como
para manejar diferencias de opiniones y/o situaciones
conflictuales, que pudieran surgir entre sus integrantes o es
demasiado grande para permitir la participación total y
conocimiento de diferentes puntos de vista.
d. Organización. El instructor deberá:
(1) Tener claro en la mente los objetivos de la sesión en que se
puede emplear esta técnica.
(2) Considerar los medios alternativos que puedan emplearse para
lograr este objetivo.
(3) Decidir en términos generales cómo se deberá analizar el
problema.
e. Preparación. El Director de debate o Presidente deberá:
(1) Reunirse con los expositores del simposio con bastante anticipa-
ción a ]a reunión y lograr un acuerdo respecto a la decisión lógica
del tema, esbozar los campos generales a cubrir por cada
miembro del simposio, ponerse de acuerdo sobre el orden de
presentación y decidir respecto al tiempo que se adjudique.

72
 RESERVADO

(2) Reunirse con los expositores del Simposio inmediatamente anotes

de la presentación pata revisar los puntos anteriores.
(3) En la reunión presentar el esquema general del tema que se dis-
cutirá, describiendo la división lógica del problema en las partes
componentes a exponer por cada uno de los integrantes del
Simposio.
(4) Presentar brevemente a los expositores al Simposio y establecer
una atmósfera apropiada para que todo e] grupo escuche y preste
atención.
(5) Informar al grupo sobre el procedimiento que se seguirá inclu-
yendo el papel de los expositores del Simposio y e] papel del
grupo, durante y después del Simposio. .
(6) Presentar a cada expositor con más detalle a medida que le toca
turno en él Simposio; establecer la idoneidad de los expositores
para exponer sobre el tema asignado, hacer las transiciones
necesarias para llevar al auditorio de un expositor al siguiente.
(7) Realizar otras funciones que dependen del procedimiento que se
haya establecido para seguir el Simposio, incluyendo el resumen
o cualquiera de las técnicas que se pueden emplear inmediata-
mente después:
(a) Brindar a cada expositor el tiempo necesario para una breve
manifestación, para aclarar o para refutar. .
(b) Permitir que cada expositor haga una o dos preguntas a
cualquiera de los otros expositores.
(c) Transformar el. grupo formal del Simposio en Un panel para
proseguir la discusión.
(d) Incluir al auditorio en preguntas directas desde la sala o en
una discusión tipo foro.
f. Los expositores del Simposio deberán:
(1) Concurrir a las reuniones de planificación mencionadas
anteriormente.
(2) Preparar exposiciones precisas y bien organizadas.
(3) Presentar el material preparado, clara. y concisamente, en el
tiempo asignado.

62. Seminario
a. Es un tipo de trabajo en el cual se reúnen el instructor y los alumnos
para realizar trabajos de investigación, sobre un tema previamente

73
 RESERVADO

determinado y completar, en una o varias sesiones, sus conocimientos

mediante el intercambio de opiniones y prácticas complementarias :1 la
instrucción ya impartida. .
b. Los participantes pueden dividirse en pequeños grupos (de 4 a 10) y
para cada uno se eligen deliberadamente un Director y un Secretario
pudiendo rotar en estas asignaciones todos los participantes.
c. El instructor determina el tema y los Directores de grupo estudian el
problema, formulan una agenda provisional, que podría ser en algunos
casos sugerida por el instructor, y la presentan a la consideración de
sus respectivos grupos.
d. Los participantes de cada grupo estudian el problema analizándolo,
discutiendo y agregando o disminuyendo tópicos para presentar la
agenda definitiva de trabajo a debatirse en futuras sesiones.
e. Al tratarse cada punto de ]a agenda definitiva, se acopla toda la
información posible para analizar, discutir y emitir una opinión sobre el
tema, la misma que será registrada por el Secretario..
f. El grupo redacta las conclusiones de las que es responsable; el
Director no decide.
g. El Director podrá pasar a un tópico después de un tiempo de discusión
indicando los alejamientos del tema e incitando a la cooperación
además de las evaluaciones generales y del análisis del proceso. Al
finalizar el trabajo evaluará los resultados, repasando las soluciones y
determinando el tiempo empleado. Si las actividades fueron
adecuadas, el grupo estará en condiciones de participar
coordinadamente en futuras tareas.
h. En el seminario, e! trabajo del grupo requiere:
(1) Un medio propicio a la participación, con espíritu de grupo.
(2) La eliminación total de imposiciones o intimidaciones.
(3) El liderazgo distribuido.
(4) La clara formulación de objetivos.
(5) La flexibilidad.
(6) La comprensión del proceso, que incrementa la orientación y
preocupación del conjunto.
(7) La continua evaluación de objetivos y actividades.

63. Comité
a. En este tipo de trabajo el grupo recibe la misión de estudiar y resol ver
un problema amplio en fom1a colectiva, como en la discusión dirigida o

74
 RESERVADO

de desarrollo, el aprendizaje se realiza mediante la discusión y el

intercambio de puntos de vista, pero con la í1nalidad de llegar a un;
¡ solución colectiva, respetando sin embargo, las opiniones en contra.
Las exposiciones, cuando son solicitadas, se hacen a nombre de!
grupo, haciendo presente los desacuerdos de algunos de los miembros
del equipo, cuando sea necesario.
b. Aún cuando el comité actúa por acuerdo general, se requiere hones-
tidad intelectual, responsabilidad e Integridad moral de los participantes
para desarrollar y exponer sus opiniones personales.
c. Además de aumentar los conocimientos sobre el problema tratado,
este tipo de trabajo proporciona al alumno experiencia en la técnica del
trabajo en comité, que será frecuentemente, empleado en los Estados
Mayores; así como práctica en el trabajo en equipo y en conferencia.
d. Para desarrollar la habilidad del Director del Comité en la organización
y conducción de las deliberaciones, se le proporciona una orientación
adecuada y las consideraciones que le permitan realizar una discusión
provechosa pero sin incluir una solución específica.
e. Hay dos formas funcionamiento de un comité: Una, de comité conjunto
organizado en un solo grupo y otra, en que el personal se organiza en
subcomités, En la primera, todos sus miembros trabajan sobre las
mismas tareas; en la segunda, se asignan tareas diferentes a los
subcomités, las que posteriormente son integradas mediante la acción
conjunta de todo el comité, La primera forma emplea, inicialmente
mucho tiempo; mientras que la segunda puede abarcar más materias
aunque no todos los miembros del grupo lleguen a conocer todos los
aspectos del problema con el mismo detalle. En cualquiera de estas
formas, la conclusión o solución final respecto al problema es
normalmente determinada por el voto de la mayoría, registrándose los
desacuerdos en los aspectos importantes,
f. Este tipo de trabajo es empleado con menos frecuencia que las dis-
cusiones y que los ejercicios de EM puesto que su contribución a los
fines que persigue la instruccíón es relativa; aunque permite el
desarrollo de ciertas cualidades como: Trabajo en equipo, habilidad
para conducir el comité y participar en él. El trabajo en comité no está
precisamente orientado a desarrollar el arte de comandar, ni da
oportunidad, comO los otros métodos, para llegar a decisiones
individuales, se adapta más a materias de carácter general en las que
las decisiones individuales no constituyen el objetivo fundamental;

75
 RESERVADO

raras veces podrá aplicarse a materias encuadradas en un ambiente

táctico.

64. Sociodrama
a. Es el tipo de trabajo de grupo que se asemeja a una representación
teatral (SKETCH o ROLE PLA YING) , por el cual se trata de hacer que
12 situación parezca real y que sea mas entendible por los grupos,
para la discusión que se debe realizar a continuación. .
b. Las fases generales para la preparación de esta técnica son:
(1) Elegir el problema concreto.
(2) Elaborar ]a ilustración correspondiente (Historia específica).
(3) Elegir los personajes y actores (no más de cinco).
(4) Elegir el escenario.
c. Los que no intervienen son instruidos en el tema para actuar como
observadores, sea de deteminados personajes o de la parte central del
problema.
d. La duración no debe ser mayor de diez minutos, dentro de una sesión
completa de treinta minutos incluyendo la discusión.
e. Los observadores deben auscultar las reacciones inmediatas de los
intérpretes.
f. Se emplea ventajosamente en la discusión de algunos problemas tales
como; Manejo de prisioneros de guerra, medidas de seguridad,
registros, interrogatorios, demostraciones sobre procedimientos de
comando, etc.

Figura 10. Sociodrama

76
 RESERVADO

65. Ejercicios con Problemas

a. Son ejercicios de práctica grupa! que se basan en el método de
solución de problemas en los que se aplican principios, técnicas y
procedimientos pertinentes a una situación dada.
b. Características
(1) Las situaciones que se plantean pueden tener entre sí poca o
ninguna relación táctica o administrativa.
(2) Las situaciones sucesivas pueden variar en tiempo, de minutos a
horas.
(3) Las situaciones pueden ser sencillas y presentadas oralmente
seguidas por preguntas o pueden ser ejercicios escritos que re-
quieran cálculos variados. Ej. Cálculo de reemplazos, necesida-
des, capacidad de almacenamiento, etc.
(4) Son apropiados para la aplicación de principios de don de mando,
en la preparación de gráficos de marchas y de materias de
Administración y Estado Mayor.
c. Ventajas
(1) El ejercicio con problemas permite el aprendizaje mediante la
ejecución de tareas y coloca a los alumnos frente a situaciones
problema semejantes a los que el alumno encontrará en la reali-
dad.
(2) Estimula el interés y concentración necesarios al aprendizaje, así
como el desarrollo lógico de una solución.
(3) Despierta la motivación procedente del reto propio de los pro-
blemas o juegos de ingenio.
(4) Puede ser empleado para completar disertaciones, conferencias y
como forma de revisar asignaturas de modo integral.
(5) Es económico en tiempo, personal, terreno, medios de transporte
y equipo.
d. Desventajas
(1) No se pueden representar con realismo algunos factores impor-
tantes como el estado de ánimo de la tropa, el contacto personal
y la trasmisión de órdenes.
(2) No se presta para las acciones subsiguientes y la supervisión de
la ejecución (le planes y órdenes.
e. Preparación del ejercicio con problemas
(1) Se siguen los pasos básicos de la preparación del Plan de
Instrucción, de la Guía del Instructor.

77
 RESERVADO

(a) La presentación puede considerar una conferencia,

enfatizando los métodos a seguir o usar, y el tipo de solución
individual o de grupo que se espera.
(b) El ejercicio debe contener el objetivo u objetivos y los me-
dios de aplicación, situaciones, requerimientos, soluciones y
discusión de las soluciones.
(c) Preparar preguntas de "raciocinio y las probables respuestas
a los alumnos,
(d) Organizar el ejercicio en dos partes: la primera parte o situa-
ción general con la presentación de los hechos específicos
que le son propios, la segunda parte o requerimiento, guía a
los alumnos en las acciones necesarias para la solución del
problema.
(e) La segunda parte plantea la necesidad de conocimientos
previos que se solicitan al alumno mediante tareas de estu-
dio que le provean de la base necesaria para poder partici-
par en los ejercicios. Los requerimientos en sí deben estar
relacionados directamente con el objetivo, desarrollando los
procedimientos a seguir.
f. Preparación de elementos o condiciones que deben establecer la es-
cena o escenarios de los problemas:
(1) Separando los factores necesarios para su solución, incluyendo
toda la información.
(2) Indicando la situación lo más clara y vívidamente como sea po-
sible, evitando declaraciones que indiquen o limiten la solución.
(3) Evitando la información innecesaria; que confunda al alumno.
(4) Detalles administrativos. Preparar las tareas de estudio previo y el
material que se va a entregar en la clase, así como las Notas del
Instructor y listas de verificación.
g. Las soluciones deben ser consultadas con otros instrumentos para
verificar su propiedad.
h. La discusión de las soluciones, debe considerar las posibles soluciones
del alumnado y el análisis y discusión de la solución preferida la que
debe incluir la explicación de los principios aplicados.
i. Conducción del ejercicio con problemas
(1) Presentar la situación ya sea por escrito, en impresos, oralmente
por presentaciones, películas, grabación, transparencias, mapas y
modelos del terreno, equipo real; en forma individual o com-

78
 RESERVADO

binada. La presentación oral obliga al alumno a tomar notas y

escuchar atentamente.
(2) Dar tiempo para que el alumnado resuelva el ejercicio, y dar
ayuda a quien lo requiera, aclarando dudas y seleccionando las
respuestas representativas para la discusión.
(3) Solicitar la presentación individual de soluciones mediante la
conferencia, fomentar la discusión y fundamentación evaluando
las soluciones según criterios de: conveniencia y posibilidad o
factibilidad.

Sección VI EJERCICIOS TACTICOS

66. Generalidades
a. Son ejercicios grupales combinados que aplican el método de solución
de problemas.
b. Se basan en situaciones militares con una gama compleja de elemen-
tos o variables que conducen a una decisión, planes, órdenes y
acciones derivadas.
c. Agrupan conjuntos de instrucción que pueden incluir una o varias
asignaturas.
d. La conducción se acerca en lo posible al marco realístico en el que se
dan los problemas.
e. Ponen énfasis en el desarrollo del trabajo en equipo y la aptitud para el
mando mediante prácticas intensivas de los individuos como miembros
del equipo o unidad.

67. Tipos
a. Ejercicios en la carta.
b. Maniobras en la carta.
c. Ejercicios en e] terreno.
d. Ejercicios de puesto de comando.
e. Ejercicios de campaña y maniobras.
f. Ejercicios en el cajón de arena y modelos en relieve.
El desarrollo específico de cada uno de estos ejercicios se encuentra en el
ME 30-5 OCCIE.

79
 RESERVADO

Sección VII EL RESUMEN

68. Generalidades
a. Cualquiera que sea el método adoptado en la conducción de una
sesión, después de la explicación y/o aplicación, es recomendable
hacer una revisión de todo lo tratado para fijar las ideas más
importantes y asegurar el logro del objetivo de la instrucción, esto es lo
que constituye el resumen: la parte de la instrucción que consiste en
exponer en pocas palabras una síntesis de 10 tratado, particularmente
en lo que respecta a las ideas o conceptos principales. El resumen
debe ser breve, conciso y preciso, ya que una larga enumeración de lo
enseñado resultará molesto y haría perder la atención del alumnado.
En cada sesión la revisión del tema tratado debe dar lugar al resumen,
el que debe dejar a los alumnos con una nítida idea del objetivo alcan -
zado y con entusiasmo para practicar 10 aprendido.
b. Si a pesar de la revisión quedaran dudas sobre ciertos puntos no
comprendidos por los alumnos y que dieran lugar a preguntas
individuales, que requieran aclaración, habrá que recurrir a la
discusión, dentro del 1 imite de tiempo asignado para la sesión.

c. Si los alumnos han sido organizados en pequeños grupos, la discusión

podrá hacerse dentro de cada equipo, designando a un alumno como
director de debate, la conclusión general de la discusión de los grupos
la hará el instructor. Desde el primer momento se debe precisar la
finalidad de la discusión y luego de confrontar las opiniones, precisarlas
y evaluarlas. se darán las conclusiones no dejándose influenciar por el
número de soluciones que guardan similitud sino por aquella que
aconseje la lógica y el razonamiento.

69. Lineamientos Generales

a. De acuerdo a la profundidad o complejidad del tema, el resumen puede
emplear de 5 a 10 minutos del tiempo asignado a la conducción.
b. El resumen debe abarcar los puntos o aspectos principales del tema
tratado, de manera esquemática.
c. El método a emplear para resumir el tema puede ser una combinación
de todos o sólo uno de los tipos o técnicas desarrolladas en clase, es
decir que no necesariamente es una disertación del instructor.

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 RESERVADO

d. El resumen realizado a través de la participación de los alumnos per-

mite al instructor evaluar su propio desempeño y la eficacia de los
medios y técnicas empleadas en la conducción.

Sección VIII RECOMENDACIONES GENERALES

70. Recomendaciones Generales

a. ti conducción debe tender a la activa participación del alumno, teniendo
siempre presente que al término de la instrucción los alumnos deben
estar en condiciones de conducirse por sí mismos, de adaptarse a las
circunstancias y así adquirir la autonomía suficiente para resolver
problemas y tomar decisiones de cualquier índole.
b. La disertación debe reducirse al mínimo, puede ser usada al inicio de
una asignatura o sesión o al momento de hacer el resumen.
c. La conferencia es todavía un método pasivo en comparación con la
demostración y el activo, sin embargo su uso puede ser alternativo.
d. El método -activo, es el más cercano al logro de los objetivos derivados
de las tareas ocupacionales que debe desempeñar todo miembro del
Ejército en cualquier grado o nivel. Supone un mayor esfuerzo y
preparación de parte del instructor, pero le garantiza un mejor y más
dinámico aprendizaje de parte del alumno que es el objetivo de la
instrucción.
e. La apropiada aplicación de los métodos pedagógicos, sobre todo el
activo es la mejor forma de aprender, "haciendo se aprende más que
oyendo", lo que se ha vivido tiene raíces más profundas que lo que otro
ha vivido y hemos visto u oído; es parte de la creatividad e ingenio del
instructor hacer de una sesión una experiencia personal interesante; no
el lucimiento personal que subyuga, sino el despliegue de recursos
para hacer que el alumno viva por sí mismo las experiencias que debe
obtener de la instrucción, esto combina perfectamente la labor de
instrucción con la formación, esta última tan importante en relación a
las cualidades y características que deben estar presentes en todo
miembro del Ejército.

71. Recomendaciones para Superar Dificultades en la Conducción

a. Los alumnos no participan. Puede ocurrir que luego de una exposición,
el conferencista empiece a hacer preguntas y los alumnos no

81
 RESERVADO

respondan o señalen que no saben, es posible que requieran un

repaso o un resumen; que los alumnos se sientan inseguros o se
inhiban por la experiencia o el rango del conferencista en este caso,
una actitud amistosa, una anécdota o un relato humorístico pueden
reducir la tensión del momento, permitiendo una mayor libertad de
expresión. Un replanteamiento de la pregunta es igualmente oportuno
así como variar de uno a otro alumno para dar oportunidad de mayor
confianza; es posible que si el instructor plantea una posición o ilus-
tración contraria a la doctrina, esto estimule la competencia del alumno
para demostrar lo contrario.
b. El alumno interrogado lo dice todo y bien. Felicitarlo y proceder a hacer
un breve resumen de lo que dijo; agregando ejemplos o ilustraciones
adicionales para reforzar las ideas claves y extender su discusión a los
demás alumnos, proponer otras alternativas y verificar que todos han
comprendido.
c. Un alumno acapara la intervención. Es mejor interrumpirlo; si no lo
hace, agradecer su participación y pasar a otro alumno.
d. Las intervenciones generan una polémica. Sea entre los estudiantes,
sea con el instructor, si no degenera en ataque personal, puede
controlarse una discusión acalorada; es mejor que el instructor
hábilmente la encauce hacia otros aspectos menos críticos del
problema, lo que puede hacer pidiendo la opinión de otro alumno o
resolviendo directamente el conflicto con comentarios que aligeren el
tono emotivo y den la solución, la que debe ser seguida de un
resumen, de acuerdo al avance de la sesión.
e. Los alumnos oposicionistas. Hay alumnos que se oponen a todo, in-
cluso en forma hiriente; en estos casos, el instructor puede aprovechar
de otras intervenciones solicitadas para responder aquellas, de tal
manera que no enfrente directamente al objetante; si es que esto no
surte efecto, debe recordar la importancia del tiempo de la instrucción
o, finalmente llamarlo al orden. .
f. Preguntas difíciles. Es posible que el instructor se encuentre en el
trance de no poder responder una pregunta a pesar de estar bien
informado; en este caso no debe tratar de aparentar lo que no sabe, ni
engañar con disculpas al alumno, lo mejor es postergar la respuesta
para la siguiente oportunidad o sesión, dándose tiempo para
investigarla.

82
 RESERVADO

CAPITULO 7

EVALUACION

Sección I. CONSIDERACIONES BASICAS

72. Generalidades
a. Considerando la instrucción como un proceso que tiene por finalidad
alcanzar objetivos previstos y definidos, la evaluación es una etapa de
ella que verifica en qué medida se han logrado dichos objetivos. La
calidad de la instrucción se comprueba a partir de datos recopilados,
analizados e interpretados sistemáticamente. Aunque la Evaluación
esté en este capítulo, no deberá tomarse como indicio de que el
planeamiento de la evaluación de la instrucción deba emprenderse al
final; muy por el contrario, el planeamiento de la evaluación se
relaciona con todos los principios de enseñanza descritos en todos los
capítulos de este manual. La evaluación será eficiente 'f eficaz en
cuanto permita:
(1) Verificar qué objetivos fueron cumplidos y cuáles "quedaron
parcial o totalmente sin alcanzar.
(2) Determinar las causas por las que no se consiguieron dichos ob-
jetivos las que podrían estar resumidas en:
(a) Fallas en la programación de objetivos.
(b) Elección incorrecta de métodos y técnicas.
(3) Tomar decisiones que de manera más o menos inmediata modi-
fiquen las causas de la falla y corrijan las desviaciones presenta-
das en relación al programa.
b. Así pues es conveniente tener en cuenta que un plan de evaluación
debe contener como mínimo:
(1) Aspectos que han de ser objeto de evaluación.
(2) Métodos para recopilar datos de estos aspectos.
(3) Instrumentos idóneos para la evaluación.
(4) Frecuencia en que se realiza la evaluación.

83
 RESERVADO

73. Principios Generales de Evaluación

a. La evaluación debe considerarse como parte integrante del proceso de
enseñanza-aprendizaje debiendo estar ligada al método de instrucción
empleado y a todos los aspectos determinantes del mismo.
b. La evaluación debe ser un proceso continuo dentro de las actividades
de instrucción y de aprendizaje, es necesaria una medición constante
para investigar la eficacia del proceso, así como para adaptar la
instrucción a las diferencias individuales de los alumnos.
c. La evaluación debe hacer uso de diferentes procedimientos: Orales,
escritos y prácticos o de ejecución con validez y confiabilidad
suficiente.
d. La evaluación debe aplicarse a los diferentes aspectos de la instruc-
ción. Se debe evaluar: al alumno, al instructor, los planes de estudio}
los programas, los horarios, métodos y procedimientos de instrucción y
de aprendizaje; es decir, todo lo que, en una u otra forma influye en el
rendimiento educativo.
e. La evaluación debe ser efectuada por todas las personas que forman
parte del proceso. No sólo una persona debe evaluar la instrucción,
sino todas las que intervengan en ella.
f. La evaluación debe hacerse en relación a los objetivos planteados, de-
be ser funcional en relación a determinados propósitos; los PIE's no
deben ser fines en sí mismos sino medios para alcanzar fines.
g. La evaluación debe hacerse con relación a las diferencias individuales
de los alumnos. Se deben tomar en cuenta las potencialidades y
limitaciones de los alumnos, cualquier calificación otorgada' a la prueba
de un alumno no es signo absoluto sino relativo y debe juzgarse en
relación a los factores que son también condicionantes del resultado
del aprendizaje.
h. La evaluación debe evaluarse. Es necesario conocer las bondades y
limitaciones de los instrumentos y métodos comprobando su validez,
consistencia, objetividad y utilidad.

74. Tipos de Evaluación

La evaluación según como verifique el proceso de instrucción desde su
planearniento hasta la conducción propiamente dicha, o el rendimiento del
egresado (seguimiento), en el puesto al que ha sido asignado, se le
denomina evaluación interna o externa respectivamente.

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 RESERVADO

a. Evaluación Interna. Se conduce antes y durante la instrucción, está

dirigida a evaluar:
(1) El progreso del programa de trabajo, el que incluye la relación de
las actividades a realizar desde la determinación de las nece-
sidades de instrucción hasta la conducción de la misma, así como
el tiempo estimado y las observaciones necesarias para cada uno
de los pasos a seguir.
(2) El proceso de la instrucción; es propósito de la evaluación des-
cribir y documentar el avance de la conducción. Cualquier cambio
que se haga en el proceso normal debe documentarse para que
en el futuro aquellos que administren la instrucción tengan una
mejor visión de cómo se llevó a cabo el planeamiento. La
evaluación detallada y objetiva del rendimiento del alumno, es la
principal fuente de información acerca de la eficacia de un
programa de instrucción y la proporcionan los alumnos a través de
sus calificaciones. Los datos se recopilan a través de los informes
de instrucción que después de analizados e interpretados
mostrarán la 'eficacia de los recursos que han intervenido en la
instrucción: humanos, materiales y metodológicos, los que
permitirán hacer las modificaciones para mejorar la instrucción.
b. Evaluación Externa. Se conduce después de la instrucción, cuando el
egresado está desempeñándose en el puesto al que ha sido asignado.

75. Evaluación del Alumno

La Evaluación del alumno es parte de la evaluación interna. Se realiza me-
diante la aplicación de instrumentos de medición, generalmente pruebas, en
dos áreas muy importantes: evaluación de requisitos y aptitudes de ingreso y
evaluación de rendimiento.
a. Evaluación de requisitos y aptitudes de ingreso. Tiene por objetivo
determinar el punto de partida de modo que sirva de base para la
programación y evaluaciones posteriores. Los alumnos que asisten a
un curso o instrucción especializada tienen diferencias personales que
condicionarán su aprendizaje y rendimiento. El instructor debe orientar
su evaluación inicial a la obtención de:
(1) Datos personales, familiares y ambientales, aplicando cuestiona-
rios, entrevistas u otra forma de evaluación.
(2) Nivel cultural dirigido al objetivo específico del curso o instrucción
deseada. Al respecto puede aplicarse una pre-prueba o prueba de

85
 RESERVADO

entrada. Una pre-prueba es para determinar lo que el alumno

sabe acerca de la asignatura o curso que va a estudiar. La Prueba
de entrada es para determinar si el alumno domina ciertas
destrezas o conocimientos que son básicos para la nueva
instrucción pero que no forman parte de ella.
(3) Datos sicológicos y médicos, que le serán facilitados por el per-
sonal especializado.
b. Evaluación del rendimiento. Tiene por objetivo realizar una valoración
permanente de la actividad INSTRUCCIÓNal a medida que ésta se va
desarrollando. Las notas darán un amplio criterio de base para detectar
los posibles errores no sólo del alumno sino también del instructor, de
la aplicación de métodos, técnicas, ayudas y demás elementos que
están presentes en la instrucción.

76. Resultados de la Evaluación del Alumno

Como resultado de la evaluación del alumno se obtiene:
a. Notas o calificaciones que deben ser empleadas positivamente por los
Jefes de instrucción o curso, instructores y alumnos según el esquema
siguiente:
Qué no deben significar
Qué deben significar las notas
las notas
- Una forma de conocer la marcha - La palabra definitiva e inapelable
PARA LOS del programa. del Instructor.
JEFES DE - Un factor de promoción. - Instrumento inamovible en
INSTRUCClON - Una fuente de información para manos del Instructor.
O DE CURSO ajustes. - El medio de expresar
preferencias o rechazos
personales.
- La estricta medición de lo que el - Instrumento disciplinario.
alumno sabe en función de los - Incentivo único para el trabajo
objetivos determinados para el - Desaliento para los peor
PARA LOS Curso o instrucción. dotados.
INSTRUTORES - Un medio de información - Exclusivo medio de control y
objetiva presión
- Un procedimiento mas de guiar - Medio de prestigio personal.
al alumno.
- Un elemento de Juicio para
seleccionar monitores.
- Información de su rendimiento. - Un fin.
- Un objetivo motivo de

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 RESERVADO

PARA EL - Indicador de sus posibilidades. persuasión intelectual.

ALUMNO - Índice de su situación dentro del - Un medio para entrar en
grupo. competencia.
- Un modo de mantener un cierto
status o privilegio.
b. Un diagnóstico que incluye:
(1) Fijación de la validez de los objetivos programados.
(2) Validez de los métodos y técnicas empleados.
(3) Establecimiento de situaciones individuales de aprendizaje.
(4) Base de agrupamiento y promoción de alumnos.
(5) Base de toda actividad correctiva.
c. Un pronóstico que incluye:
(1) Predicción de posibilidades del alumno en cuanto a realización
personal e institucional.
(2) Apertura de caminos para la investigación de nuevos sistemas,
métodos, ctc. o simple empleo de otros medios para mejorar
el sistema INSTRUCCIÓNal.
d. Un registro de datos para el escalón superior que- ejerce la misión de
inspección y control.

Sección II. PRUEBAS

77. Definición
Prueba es un instrumento de evaluación que mide los conocimientos, ap-
titudes o habilidades de los alumnos, valoriza el grado de instrucción genera!
alcanzado, facilitando al instructor la verificación de la eficacia de los méto-
dos empleados en la instrucción.

78. Propósito de las Pruebas.

a. El propósito principal de una prueba es determinar hasta qué punto el
alumno domina el objetivo de la instrucción.
b. Motivar a los alumnos a aprender; algunos alumnos están suficiente.
mente motivados por orgullo o temor a fracasar. Sin embargo necesitan
de la motivación extrínseca que proporciona la prueba (el conocimiento
de sus logros para avanzar más.
c. Miden el progreso del alumno a través de la instrucción.
d. Determinar cómo y cuándo estudia el alumno.

87
 RESERVADO

e. Ayudar al instructor y al alumno a determinar el nivel alcanzado por

éste.

79. Características de las Pruebas

Cuando se quiere confeccionar una prueba, se deben especificar primero
lo:> objetivos y, en base a ellos establece_ los elementos para su medición,
estos deben ser:
a. Validez. Una prueba para ser válida debe medir el objetivo deseado por
la Í11strucción. Si mide cualquier habilidad, conocimiento o actitud que
no ,Sea el resultado esperado de la Í11strucción. entonces la prueba
carece de validez. La validez absoluta es difícil de obtener y siempre
será determinada en cierta medida. nunca completamente. Por
ejemplo: una prueba elaborada para medir Í11teligencia debe
realmente medir ésta y no otra cosa. Los tipos de validez son:
(1) De contenido: Se detenl1ina por medio de una comparación
sistemática de la naturaleza y grado de contenido de la prueba
con la naturaleza y grado de los objetivos de aprendizaje conte-
nidos en el programa de instrucción.
(2) Concurrente. Compara los resultados individuales de la prueba
con los resultados de alguna otra medida de rendimiento.
(3) Predictiva. Compara los resultados individuales de la prueba con
alguna otra medida tomada después en el desempeño de la
ocupación.
b. Confiabilidad. La confiabilidad es la exactitud ° precisión con que un
instrumento mide algo, Una prueba. es con fiable si cada vez que se
aplica se obtiene el mismo o casi el mismo resultado. Una prueba
puede ser confiable sin ser Válida, pero no viceversa.
c. Objetividad. La prueba debe ser un instrumento independiente de la
opinión personal del instructor o evaluador - Mientras más sólida sea la
estructura de una prueba, más probabilidades existirán de que las
respuestas se reduzcan a la única más aceptable y que cualquier;
examinador le asigne el mismo valor.
d. Practícabilidad. Para que una prueba sea útil debe reunir las
características siguientes: facilidad de aplicación, calificación e
interpretación y un bajo costo.

88
 RESERVADO

80. Lineamientos para Formular Preguntas o Proposiciones de

las Pruebas
a. Las preguntas o proposiciones de una prueba deben ser formuladas de
modo que indiquen la conducta descrita en el objetivo de aprendizaje.
b. Formular las preguntas de modo que la tarea que se ha de ejecutar sea
clara y definitiva. Esto se logra construyendo cuidadosamente las
preguntas, expresándolas en idioma Sencillo y directo, ajustándose a
las reglas correctas de puntuación y gramática.
c. Formularlas de modo que estén libres de todo lo que no sea funcional;
una pregunta debe contener aspectos que estén relacionados
directamente con el problema. El contenido inaplicable alarga
innecesariamente las preguntas o proposiciones hasta confundir al
alumno o proporcionarle indicios sobre la respuesta.
d. No deben proporcionar indicios sobre las respuestas a otras preguntas
o proposiciones.
e. Deben reflejar el nivel apropiado de dificultad; la que depende del
propósito y tipo de pregunta que se prepara.
f. Formularla de modo que la respuesta o acción correcta sea la que los
expertos aceptarían.

81. Clases de Pruebas

De acuerdo al tipo objetivo de Instrucción y a la pertenencia de su empleo,
las pruebas pueden ser:
a. Orales.
b. Escritas.
c. Prácticas o de ejecución.
Cada una de estas pruebas tienen sus propias características, ventajas y
desventajas; por lo que para considerar completo un programa de
evaluación es conveniente que comprenda pruebas de las tres clases
mencionadas. Aparte de la evaluación de los objetivos de aprendizaje
dirigidos al rendimiento existen otras pruebas que evalúan aspectos
integrales de la conducta, tratadas específicamente, en la Sección VI del
presente capítulo.

89
 RESERVADO

Sección Ill PRUEBAS ORALES

82. Generalidades
a. La Prueba oral consiste en una serie organizada de preguntas que el
instructor formula directamente y que el alumno va respondiendo
verbalmente.

b. Para aumentar la validez y confiabilidad de este instrumento se

recomienda, además de la preparación cuidadosa de las preguntas la
confección de una cartilla (plantilla) para calificar las respuestas; el
puntaje que resulte de su aplicación y la transformación de ese pilotaje
a notas es el idea] asignado á cada una.

83. Ventajas.
a. Bien preparadas, las preguntas son instrumentos válidos y con fiables
de evaluación.
b. Estimula la participación oral de los alumnos.
c. La corrección es inmediata.
d. Permiten abarcar una gran cantidad de material y también permite
profundizar algunos temas.
e. Se puede emplear en todas las sesiones.

84. Desventajas
a. Se emplea mucho tiempo para conducir la prueba.
b. Tienden a ser subjetivas.
c. Es difícil construir preguntas bien calibradas.
d. Puede perjudicar al alumno que no tiene facilidad de palabra.
e. No permiten calificar simultáneamente a todo el grupo.

85. Reglas para Formular Preguntas

Las preguntas de la prueba oral deben ser'
a. Claras, precisas y concretas.
b. De un lenguaje comprensible para todos los alumnos
c. Con un número limitado de posibles respuestas correctas.
d. Adecuadas al nivel del alumno y disponer de un tiempo suficiente para
la respuesta.
e. Referidas al tema usado durante la instrucción, pero no en términos
exactos en que este fue presentado.

90
 RESERVADO

f. De grado de dificultad más o menos homogéneo.

g. Confeccionadas sin llevar implícita la respuesta.

86. Empleo
Las pruebas orales se usan principalmente para:
a. Descubrir y aclarar errores, malentendidos o dificultades.
b. Revisar conceptos, principios, leyes.
c. Estimular el interés y enfocar la atención.
d. Enfatizar aspectos importantes de un contenido de la asignatura.
e. Dar al alumno oportunidad para expresarse.
f. Establecer relaciones entre distintos aspectos de la asignatura.
g. Aplicar conocimientos a situaciones nuevas.

Sección IV. PRUEBAS ESCRITAS

87. Generalidades
En este tipo de pruebas se responde por escrito a las preguntas planteadas
aI término de una sesión. asignatura o periodo de instrucción
proporcionando datos valiosos, para apreciar la eficacia de ]a instrucción y el
progreso alcanzado por los alumnos. Permiten examinar simultáneamente a
un gran número de alumnos.

88. Tipos de Prueba Escrita

a. Objetiva
(1) Es una prueba en la cual el alumno tiene que escribir muy poco o
casi nada, tal' como señalar si es verdadero o falso o seleccionar
una respuesta correcta entre un cierto número de alternativas.
Generalmente son usadas para probar objetivos tipo información
que pueden ser muy amplios en la prueba práctica o de ejecución.
Este tipo de prueba puede ser calificada por un furriel o una
computadora ya que las respuestas están contenidas en una hoja
de respuestas.
(2) Las formas de pregunta más comunes son:
(a) Elección Múltiple.
(b) Verdadero-Falso.
(c) Interrelación de materias.
(d) Correspondencia o pareo

91
 RESERVADO

(e) Completamiento.
(f) Situación
b. Subjetiva
(1) Es una prueba en la cual el alumno tiene la libertad para
seleccionar, organizar y presentar su respuesta en forma de
composición. Es usada para medir comprensiones, habilidades
del pensamiento y otros productos complejos del aprendizaje.
Este tipo de pruebas está sujeto a la calificación de cada uno de
los instructores.
(2) La forma de pregunta más común es la de composición o
desarrollo.

89. Elección Múltiple

a. Características. Las preguntas de elección múltiple, consisten en una
premisa que se indica con una pregunta o forma de premisa incompleta
y varias alternativas, de las cuales una es la respuesta y las otras son
distractoras. Las preguntas de elección múltiple son de utilidad para
medir los resultados de la instrucción en los niveles de conocimiento,
comprensión y aplicación. Como resultado de su versatilidad son las
que más ampliamente se usan en las pruebas de tipo objetivo.
b. Ventajas.
(1) Las preguntas de elección múltiple son esencialmente adecuadas
para distinguir niveles de aprendizaje.
(2) Se pueden corregir objetivamente.
(3) Su calificación es rápida.
(4) Son muy flexibles y se pueden usar para medir casi cualquier
cualidad o característica que el instructor quiera medir.
(5) La probabilidad de adivinar la respuesta es relativamente baja en
ellas.
c. Desventajas
(1) Las preguntas son difíciles y toman tiempo para su construcción.
Las alternativas o distractores se deben construir de modo que
cada uno tenga un grado de credibilidad aparente.
(2) Requieren de tiempo para que los alumnos resuelvan las pregun-
tas, debiendo leer todas las respuestas alternativas para elegir la
mejor. .
(3) El uso exclusivo de las preguntas de elección múltiple puede
desarrollar en el alumno hábitos de estudio algo limitados al

92
 RESERVADO

prepararse para la prueba. Esto puede suceder en casos donde

un alumno considere que reconocería la respuesta correcta sin
mucha preparación.
d. Reglas para redactar preguntas de elección múltiple.
(1) Construir la premisa de cada pregunta de modo que haga una
pregunta, o indique claramente un problema. Ejemplos:
(a) Buena (premisa incompleta)- El "Santo y Seña" es entregado
al Oficial de Guardia por el:
A. Jefe de Unidad.
B. Capitán de Día.
C. Jefe de Cuartel.
D. S-1
E. S-2
(b) Mejor (Pregunta). ¿Qué Oficial entrega el "Santo y Seña" al
Oficial de Guardia?
A. Jefe de Unidad.
B. Capitán de Día.
C. Jefe de Cuartel
D. S-l
E. S-2
(2) Cuando la premisa de la pregunta es corta e inconclusa, el alum-
no no está seguro de lo que busca al comenzar a leer las diversas
alternativas. La mayoría de los especialistas consideran que es
mejor redactarla en forma de pregunta siempre que sea posible
hacerlo. Ejemplos:
(a) Pobre (no hay problema central). El Cuadro de Marcha:
A. Normalmente se anexa a la O/O
B. Es un documento independiente de la O/O
C. Debe anexarse a la O/Preparatoria
D. Contiene información sobre las UD de marcha
E. Se anexa al POV de la Unidad.
(b) Mejor (el problema central es la premisa). De las siguientes
premisas ¿Cuál es cierta respecto al Cuadro de Marcha?
A. Normalmente se anexa a la O/O
B. Es un documento independiente de la O/O
C. Debe anexarse a la O/Preparatoria
D. Contiene información sobre las UU de marcha.
E. Se anexa al POV de la Unidad.

93
 RESERVADO

(3) La pregunta debe tratar un aspecto importante y útil de trabajo. No

debe tratar con detalles triviales e información inútil. Ejemplos:
(a) Pobre (usado raramente en la ocupación, no es un aspecto
útil de la misma). Una carta con una escala de 1: 10,000 es
una:
A. Carta de escala pequeña
B. Carta de escala chica
C. Carta de escala mediana
D. Carta de escala mediana grande
E. Carta de escala grande.
(b) Mejor (empleo de escala). ¿Qué escala emplearía si la longi-
tud del terreno es de 8,000 mts y la longitud del papel de 2
mts?
A. 1/2000
B. 1/4000
C. 1/6000
D. 1/8000
E. 1/10,000
(4) Haga que las alternativas sean de forma similar y gramaticalmen-
te consistentes con la premisa. Ejemplos:
(a) Pobre (el artículo "un" proporciona el indicio gramatical sobre
la respuesta). En las marchas a pie en la selva el equipo
especial incluye un:
A. Par de borceguíes
B. Chompa
C. Casco
D. Pañuelo
E. Poncho de jebe
(b) Mejor (la premisa es consistente gramaticalmente con las
alternativas) ¿Cuál de los siguientes elementos incluye el
equipo especial en una marcha a pie, en zonas selváticas?
A. Par de borceguíes
B. Chompa
C. Casco de Pañuelo
D. Pañuelo
E. Poncho de jebe
(5) Evite demasiadas palabras y la estructura compleja en las
oraciones, asimismo evite usar demasiado signos de puntuación y

94
 RESERVADO

largas frases explicativas entre el sujeto y el predicado. Estas

frases deben estar cerca de los términos a que se refieren. Para
obtener claridad a veces es aconsejable dividir las oraciones com-
plejas en dos o más oraciones separadas. Se deberá incluir todas
las referencias necesarias para una premisa precisa del problema,
pero se debe evitar la inclusión de palabras y frases innecesarias
y no funcionales. Ejemplos:
(a) Pobre (la redacción es confusa) ¿Cuál de las siguientes
premisas. Describe mejor la operación del motor, usando el
reóstato de campo, al verificar el amperaje en el cual se abre
el relevador de cortacircuitos?
A. Se debe acelerar lentamente y luego desacelerarlo
rápidamente.
B. Se debe acelerar rápidamente Y luego desacelerarlo
rápidamente.
C. Se debe acelerar lentamente Y luego desacelerarlo
lentamente.
D. Se debe acelerar rápidamente y luego desacelerarlo
lentamente.
E. Se debe operar a una velocidad rápida de marcha en
vacío.
(b) Mejor (la pregunta se clarifica con el uso de dos oraciones
en vez de una compleja). Usted usa el reóstato de campo
para verificar el amperaje en el cual se abre el relevador de
cortacircuitos. ¿Cómo se debe operar el motor al hacerse
esta verificación?
A. Acelerando lentamente y luego desacelerando
rápidamente.
B. Acelerando rápidamente y luego desacelerando
rápidamente.
C. Acelerando lentamente y luego desacelerando
lentamente.
D. Acelerando rápidamente y luego desacelerando
lentamente.
E. Manteniéndolo a una velocidad rápida de marcha en
vacío.
(6) Evite el usa de preguntas en forma negativa siempre que sea
posible. Esto se puede hacer redactando de nuevo la pregunta.

95
 RESERVADO

Ejemplos:
(a) Pobre (la pobre negativa no se enfatiza). ¿Cuál de los
siguientes no es un elemento que normalmente compone el
Destacamento de Reconocimiento de Itinerario (DRI)?
A. Policía Militar
B. Transmisiones
C. Reconocimiento
D. Ingeniería
E. Seguridad
(b) Mejor (el enunciado es redactado en forma positiva). Cual de
los siguientes es un elemento que normalmente compone el
Destacamento de Reconocimiento de Itinerario (DRI)?
A. Transmisiones
B. Estado Mayor
C. Seguridad
D. Comando
E. Caballería
A veces, sin embargo es conveniente utilizar preguntas
expresadas negativamente aun cuando puedan ser confusas
si están pobremente construidas. Si se usan preguntas
iniciarlas negativamente es una buena idea ponerles
mayúsculas y subraya la palabra negativa (como NO, en el
primer ejemplo) reduciendo así la posibilidad de que los
alumnos lean mal la pregunta.
(7) Evite el uso de espacios en blanco en la premisa. Los espacios en
blanco hacen que las preguntas resulten más confusas. Ejemplos:
(a) Pobre (la continuidad de la premisa rompe un espacio en
blanco.
El ____________ es una de las tres partes en que se
descompone el teléfono EE-8.
A. Micrófono
B. Estuche
C. Receptor
D. Magneto
E. Block terminal
(8) Mantenga las alternativas breves (incluya todas la palabras
comunes en la declaración). Ejemplos:

96
 RESERVADO

(a) Pobre (palabras que se repiten en las alternativas). El cuarto

escalón está comprendido en él:
A. Mantenimiento Orgánico
B. Mantenimiento de Apoyo General
C. Mantenimiento de Campaña
D. Mantenimiento de Depósito
E. Mantenimiento de Apoyo Directo.
(b) Mejor (la idea expresada por la premisa es más claro y la
repetición de las palabras se elimina de las alternativas). El
cuarto escalón está comprendido en el Mantenimiento.
A. Orgánico
B. De Apoyo General.
C. De Campaña
D. De Depósito
E. De Apoyo Directo
(9) Redacte distractores que sean factibles para el que rinde la
prueba. Utilice errores comunes Y malas interpretaciones.
Ejemplos:
(a) Pobre (los distractores son ridículos) Una importante cali-
ficación para un conductor de camiones es que tenga:
A. Un conocimiento de la historia del transporte.
B. Amigos en el centro de vehículos motorizados.
C. Un bébete para manejar camiones
D. Conocimiento de los tipos de transporte.
E. Una buena voz.
(b) Mejor (los distractores son recomendables) Una importante
calificación para un conductor de camiones es que tenga:
A. Su registro del manejo, limpio
B. Aptitud Física '_A"
C. Bébete para manejar camiones
D. Conocimientos de mecánica
E. Buena disciplina
(10) Coloque las respuestas verbales en orden alfabético Y las
respuestas numéricas en orden numérico. Ejemplos:
(a) Pobre (las alternativas no están enumeradas en orden
debido) ¿Cuál es el máximo de palabras en el mensaje en
clave?
A. 30

97
 RESERVADO

B. 10
C. 20
D. 50
E. 40
(b) Mejor (las alternativas se enumeran en orden de magnitud)
¿Cuál e_ el máximo de palabra_ en el mensaje en clave?
A. 10
B. 20
C. 30
D. 40
E. 50
(11) Evite los indicios para la respuesta correcta; asociaciones
verbales, idioma del texto, longitud de las alternativas e indicios
gramaticales. Ejemplos:
(a) Pobre (la respuesta correcta es mucho más larga que las
otras alternativas). El enemigo bombardea su posición en
preparación para un ataque. ¿Qué debe hacer su grupo?
A. Replegarse
B. Atacar
C. Disparar rápidamente
D. Permanecer en su posición
E. Cubrirse en posiciones preparadas previamente.
(b) Mejor (todas las alternativas son casi del mismo tamaño). El
enemigo bombardea su posición en preparación para un
ataque. Durante el bombardeo, su grupo debe:
A. Replegarse del área inmediatamente.
B. Comenzar un ataque inmediatamente
C. Mantener un ritmo rápido de fuego
D. Permanecer en su misma posición
E. Cubrirse en posiciones preparadas.
(12) Evite las alternativas del tipo: "ninguna de las anteriores;' o "todas
las anteriores".
(13) Limite el número de respuestas posibles a cinco, a menos que
sea absolutamente necesario tener otras.
e. Cuando las preguntas de elección múltiple están destinadas a medir
niveles complejos de ejecución (comprensi9n, aplicación), es necesario
confeccionar algo diferente a lo incluido en la instrucción; ejemplo:
identificación de un principio, o las aplicaciones que se les pide a los

98
 RESERVADO

alumnos deben ser con situaciones que sean' nuevas para ellos,
porque sus respuestas estarían reflejando nada más que la memoria
de aprendizaje anterior. Exceptuando esta precaución, las reglas
anteriores para redactar las preguntas de elección múltiple se aplican a
todos los niveles de aprendizaje.

90. Verdadero-Falso
a. Características. Una prueba de verdadero-falso como su nombre lo
indica, consiste en una premisa que el alumno debe marcar como
verdadera o falsa. Las preguntas se deben restringir a situaciones que
estén limitadas a dos alternativas.

b. Ventajas
(1) Son relativamente sencillas de construir
(2) Permiten contestar una gran cantidad de preguntas en un periodo
relativamente corto, y que cubre diferentes temas.
(3) Se pueden calificar con bastante rapidez, particularmente si se
emplea una hoja de respuestas.
(4) Las preguntas se califican objetivamente. Cuando al alumno se le
pide marcar una premisa de verdadero, falso hay muy poca
oportunidad para que el instructor interprete mal la respuesta del
alumno.
c. Desventajas
(1) Hay un 500/0 de probabilidad de adivinar la respuesta correcta,
aun sin conocer el tema y sin leer las preguntas.
(2) Las preguntas pueden ser pobres a pesar de la facilidad de su
confección cuando el instructor no las medita.
(3) Es difícil construir preguntas que discriminen. Un alumno sabe la
respuesta o no la sabe.
(4) En el caso donde hay más de dos alternativas posibles se puede
marcar correctamente en base a una información equivocada.
Ejemplo: ( ) El punto de ebullición del agua a nivel del mar es de
99ºC.

El alumno puede marcar esta pregunta como Falso sin saber que la
temperatura correcta es 1000 C. Marca la pregunta como falsa y recibe
un punto por su falta de conocimiento. Por supuesto los alumnos que
piensan que la temperatura correcta es 85, 89, 95, 98 también lo

99
 RESERVADO

marcan como falso y reciben un punto por su falta de información. En

resumen cuando hay numerosas posibilidades, marcar una pregunta
Falsa como falso no proporciona ninguna evidencia de que el alumno
conozca la respuesta correcta.
d. Reglas para Redactar preguntas de Verdadero-Falso. Se necesita es-
pecial cuidado en redactar premisas claras, que no sean ambiguas,
(1) Redacte esta pregunta cuando haya una dará respuesta de V o F
Ejemplo:
( ) El FAL es un arma colectiva
(2) No construya preguntas que contengan verdades parciales.
Ejemplo:
( ) La ametralladora MAG funciona por toma de gases y su tiro
normal es semiautomático.
El alumno puede saber que la ametralladora MAG funciona por
toma de gases y puede hasta saber que su tiro normal no es se-
miautomático, y dudar sobre cómo se debe contestar la pregunta.
En este caso sería mucho mejor elaborar dos preguntas:
( ) La ametralladora MAG funciona por toma de gases.
( ) El tiro normal de la ametralladora MAG es semiautomático.
En esta forma sería posible medir esencialmente el mismo co-
nocimiento y los alumnos no se confundirían con las preguntas.
(3) Evite el uso de palabras de indicio como "ningún", "todos".
"siempre", "única", que hacen que una pregunta sea falsa; y
"frecuentemente", "a veces", "pueden", "generalmente", que
hacen que sea verdadera..
(4) No saque premisas del contenido del texto para construir pre-
guntas de V-F. Esta práctica puede tener como resultado pre-
guntas no significativas y crear el indeseable hábito de estudio de
memorizar mecánicamente premisas claves del texto.
(5) No utilice preguntas engañosas de V - F como la siguiente:
( ) Un vehículo de apoyo de combate es el camión LA 1141 de
3 TN.
Hacer esta pregunta falsa solo porque 1141 no está escrito co-
rrectamente, engañaría a algunos alumnos.

Preguntas engañosas como éstas, no hacen distinción correcta

ante los alumnos que han aprendido el contenido del tema y los
que no lo han hecho. .

100
 RESERVADO

(6) Si las preguntas de V- F se indican en forma negativa, las pa-

labras negativas se deben poner en letras mayúsculas y subra-
yadas, como en el siguiente ejemplo:
( ) La escala de la fotografía NO es uniforme en todas las
partes de ella.
Esto ayudaría a disminuir la oportunidad de que los alumnos lean
equivocadamente la pregunta.
(7) Construya las V -F de modo que aproximadamente la mitad de las
respuestas sean correctas y la otra mitad sean falsas y de manera
que no haya ningún patrón reconocible en la secuencia de las
respuestas.
(8) Evítese términos vagos y estructuras complejas de la oración.
e. Debido a sus limitaciones, las preguntas de V-F se podrían usar mejor
para propósitos de revisión y discusión. Se deberán usar para medir el
aprendizaje del alumno solo en aquellos casos raros donde sea
singularmente apropiado, es decir, donde haya sólo dos alternativas
posibles y la pregm1ta proporcione la medida directa de un resultado
importante del aprendizaje; ejemplo: distinguir entre causa y efecto,
hecho y opinión.

91. Interrelación de Materias-Correspondencia o Pareo.

a. Características. Este tipo de pregunta es una forma especializada de
elección múltiple, se usa cuando una serie de preguntas de elección
múltiple tienen un grupo común de alternativas. En tales casos es más
conveniente enumerar las declaraciones o -premisas en una columna y
las respuestas o' alternativas en otra, lo que hace innecesario repetir
las mismas alternativas una y otra vez para la premisa. Requiere de
tiempo y habilidad considerables para su construcción apropiada,
especialmente la parte que se refiere a las INSTRUCCIÓNes que
pueden servir como el equivalente de varias preguntas de elección
múltiple debido a que cada premisa pareada se considera una unidad
de puntuación. Así en efecto cada pregunta de interrelación de
materias, consiste en tantas preguntas como premisas haya en ella.
b. Ventajas.
(1) Es útil para medir el aprendizaje en temas que pueden reducirse a
listas, tales como autores y nombres de libros, ciudades, capitales
y países, nombres de estadistas y posiciones ocupadas,
acontecimientos y fechas históricas, términos y definiciones, etc.

101
 RESERVADO

(2) Es posible hacer un muestreo de aprendizaje sobre un amplio te.

ma. Esta característica de totalidad hace que sea conveniente
usarla cuando un instructor desea cubrir diferentes temas en una
prueba.
(3) Se puede calificar rápida y objetivamente.
(4) Hay una oportunidad relativamente baja de que los alumnos adi-
vinen las respuestas correctas; esto es cierto si hay más respues-
tas que premisas. Si hay el mismo número de premisas en cada
lista entonces el proceso de eliminación mejora las oportunidades
para adivinar las respuestas correctas a medida que el alumno
contesta las preguntas.
c. Desventajas
(1) Desarrolla el hábito de estudiar mecánicamente memorizando
hechos aislados, si se sabe que se utilizará únicamente preguntas
de correspondencia o pareo en las. pruebas.
(2) Si hay demasiadas premisas en cada lista, le toma mucho tiempo
al alumno buscar su correspondencia, este problema se puede re-
ducir limitando el número de premisas.
(3) No permite medir una amplia variedad de clases y grados del
aprendizaje. Su uso se debe restringir a medir el aprendizaje
cognoscitivo.
d. Reglas para redactar preguntas de interrelación, correspondencia o
pareo.
(1) Proporcione al alumno INSTRUCCIÓNes claras y precisas,
ejemplo:
(a) En el espacio al lado de cada premisa en la Columna A es-
criba la letra de la respuesta más adecuada de la columna B.
No use una respuesta más de una vez. La premisa 1 y la
respuesta 1 se han usado como ejemplo:
Columna A (premisas) Columna B (respuestas)
__________ 1. La longitud de la línea a. Pist Brown 9 mm.
de mira es de 553 mm. b. Pist Brown 7.65 mnL
__________ 2. El alcance máximo es c. Pist Brown 6.35 mm
de 3750 m. d. Pist Amet UZI 9 mm
__________ 3. El ánima tiene 6 rayas e. Amet Brown Cl 50
helicoidales. f. Amet MAG 7,62 mm.
__________ 4. La cadencia teórica es g. Fusil SIR 106 mm.
de 650 dpm. h. FAP 7.62 mm.

102
 RESERVADO

__________ 5. Tiene gran precisión i. FAL 7.62 mm.

hasta los 600 m.
__________ 6. Alcance eficaz 35 m.
(b) A continuación en una tabla de doble entrada, se presenta
una serie de funciones y situaciones o actividades, marque
con un aspa a quien corresponda.

G-1 G-2 G-3 G4

1. El interrogatorio de prisioneros corresponde

al . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. La orden de Operaciones, la formula el . . . . .

3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

(2)
Mantenga homogéneo el material en la lista de premisas y
respuestas. El siguiente ejemplo muestra los problemas generales
al violar esta regla.
Columna A Columna B
__________ 1. Planea coordina, controla los a. Punto de disloque
movimientos de las UU de
Servicio de la GUC.
__________ 2. Se expresa en la cantidad de b. Enlace en las marchas
vehículos por km de camino.
__________ 3. Debe ubicarse sobre el itine- c. Marcha a pie.
rario de marcha.
__________ 4. Etapa diaria normal para las d. JEM de la GUC
UU de Ing que se desplazan
a pie.
__________ 5. Se realiza cuando la situa- e. 24Km.
ción táctica lo imponga
__________ 6. Formación normal durante f. Densidad de una co-
lumna motorizada. g. Longitud de la colunma
h. Columna cerrada

103
 RESERVADO

Una pregunta como ésta se convierte más en un acertijo que en

una prueba. Los alumnos podrían adivinar las respuestas a
algunas de las premisas debido a que cada una de eIlas no es un
pareo admisible para todas las demás premisas. Este problema
se puede evitar manteniendo las premisas y respuestas
homogéneas y paralelas.
(3) Limite el número de premisas a un mínimo de seis y un máximo
de ocho. Cuando son más de 8. el alumno dedica demasiado
tiempo a verificar toda la lista de respuestas para encontrar las
verdaderas. Por otra parte cuando tiene menos de seis premisas,
aumenta la posibilidad de adivinar las respuestas correctas.
(4) incluya mas respuestas que premisas en cada una de las
preguntas de este tipo. Esto reducirá la oportunidad de que un
alumno utilice el proceso de eliminación, para adivinar las
respuestas a las premisas restantes.
(5) Coloque las columnas de premisas y respuestas lado a lado de
modo que los alumnos puedan parear más rápidamente. Coloque
las respuestas breves a la derecha y en orden lógico (alfabético o
numérico)
(6) Evite tener más de una respuesta correcta para cada premisa.
e. Como estas preguntas se utilizan para medir la habilidad para
relacionar dos cosas, están limitadas a resultados de aprendizaje
relativamente sencillos. Se comienza con preguntas de elección
múltiple y se cambia a la de correspondencia o pareo sólo cuando
proporciona una forma más conveniente de medir los mismos
resultados del aprendizaje.

92. Completamiento y Respuesta Corta

a. Características. En este tipo se solicita al alumno una palabra o grase
como respuesta para completar una premisa. Se puede redactar en
forma de pregunta o para completar; ejemplos: ¿Cuál es el nombre
del instrumento que se usa para medir la humedad
relativa del aire? _______________________________
El instrumento que se usa para medir la humedad relativa del aire se
llama_____________________________________________________

104
 RESERVADO

b. Ventanas
(1) Es de nivel más discríminativo que los otros tipos de preguntas,
ya que requiere que el alumno recuerde información en vez de
sólo reconocerla.
(2) Es relativamente sencillo construir buenas preguntas de respuesta
corta.
(3) Cuando está bien construida, se puede calificar rápida y
objetivamente; sin embargo, hay casos en los cuales el alumno
puede resultar con una respuesta distinta a la que esperaba el
instructor pudiendo ser técnicamente correcta; ejemplo:
El actual Presidente del PERU es _________________________
El instructor podría estar esperando el nombre real del Presidente,
pero el alumno podría poner la palabra "democrático", "militar",
"religioso", "consciente" o alguna otra palabra que sería
técnicamente correcta en el espacio en blanco. El instructor debe
entonces tomar una decisión subjetiva sobre si el alumno debe o
no debe recibir punto por su respuesta. La experiencia y cuidado
en su construcción pueden reducir la posibilidad de que ocurra
esta clase de problema. .
(4) Se puede- responder una gran cantidad de preguntas en un corto
periodo de tiempo.
(5) Se prestan para probar. el logro de los alumnos en ciertos campos
tales como ciencias y matemáticas..
c. Desventajas
(1) Pueden desarrollar en los alumnos hábitos limitados de estudio,
puede estudiar sólo los hechos claves, fechas, nombres, lugares,
etc. Al hacer esto, el alumno puede no desarrollar una compren-
sión de conceptos importantes y sus interrelaciones, ya que ellos
por lo general tienden a aprender más aquello sobre 10 cual se
les examina, que aquello que se les enseña.
(2) Aunque se pueden calificar más objetivamente que las de com-
posición o desarrollo, son menos objetivas que las de elección
múltiple, y verdadero-falso; esto es cierto sobre todo si no están
bien construidas.
d. Reglas para redactar preguntas de Completamiento.
Estas son relativamente fáciles de construir, aunque requieren especial
atención en la redacción de las premisas.

105
 RESERVADO

(1) Redactar de modo que sólo una respuesta sea correcta.

Ejemplos:
(a) Pobre (varias respuestas-son posibles)
¿Qué se debe utilizar en el sistema de retroceso de un
obús?
(b) Mejor (sólo es posible una respuesta correcta).
Cuando las temperaturas promedio de invierno bajan a me-
nos de la de congelamiento (00 C) ¿Qué tipo de aceite se
debe usar en un sistema de retroceso de obús de 105 mm?
(2) Formularlas corno una oración completa con una pregunta al final
y proporcionar un espacio en blanco en el cual el alumno puede
colocar su respuesta, en vez de utilizar oraciones declaradas
incompletas. Ejemplos:
(a) Pobre
El _____________ es el componente del motor que mezcla
el aire y el combustible en la proporción debida para la com-
bustión.
(b) Mejor
¿Qué componente del motor mezcla el aire y el combustible
en la proporción debida para la combustión?
_______________________________________________
(3) Si la premisa no se puede redactar como una pregunta, se debe
construir de modo que la omisión esté cerca o al final de la ora -
ción para su mejor comprensión. Ejemplos:
(a) Pobre
El principio de _______________ indica que a medida que
aumente la velocidad del aire a través de un tubo,. disminuye la
presión.
(b) Mejor
Cuando aumenta la velocidad del aire a través de un tubo, la
presión disminuye. Esto se conoce como el principio de
________________________________________
(4) Evite mutilar demasiado las premisas, no se debe omitir más de
dos palabras en una premisa; cuando contiene una serie de es-
pacios en blanco resulta más un acertijo que una prueba. Ejem-
plos:
(a) Pobre

106
 RESERVADO

El afina que tiene el ___________ graduada de _____ a

____________metros, rayada y _______________ cada 100
metros es el __________________________________
(b) Mejor
El arma que tiene el alza graduada de 200 a 600 metros,
rayada y numerada cada 100 metros es el
________________
(5) Donde se requiera más de una respuesta, coloque todos los
espacios en blanco necesarios para las respuestas en una colum-
na al borde derecho de la página. Ejemplos:
(a) Pobre
Los escalones que comprende e] Mantenimiento orgánico
son:________________ y
________________________
(b) Mejor
¿Cuáles son los escalones que comprende el Mantenimiento
orgánico?

________________________________________________
________________________________________________
(6) Haga que los espacios en blanco sean de igual tamaño para que
no den al alumno un indicio sobre su respuesta. Ejemplos:
(a) Pobre
¿Cómo se le denomina a la información que requiere media-
na. difusión? ______________________________________
¿Cuál es el organismo encargado de dictar las normas
generales de seguridad contra accidentes?
________________
(b) Mejor
¿Cómo se le denomina a la información que requiere media-
na difusión? ______________________ ¿Cuál es el
Organismo encargado de dictar las normas generales de
seguridad contra accidentes? ____________________
(7) Proporciónele al alumno toda la información necesaria, para
contestar la pregunta. Por ejemplo, si la pregunta incluye un
calculo matemático, especifique si la respuesta debe darse al nú-
mero entero mas cercano, o con una aproximación a décimos.
(8) Hay diversas formas de preguntas para completar. Ejemplos:

107
 RESERVADO

(a) La potencia de salida del AN/VR6 64 es de ______________

(b) Enumere cinco funciones del G- 3
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
(c) En los espacios en blanco indique el grado de la Marina que
corresponde al Ejército:
- Capitán _____________________________________
- Mayor ______________________________________
- Tte. Crl______________________________________
- Coronel______________________________________
- Gral. Brig.
____________________________________

(d) En el espacio en blanco indique 10 que representa cada

símbolo:
1.
_____________________________

2.
_____________________________

xx
3. 1
_____________________________

93. De Situación
a. Características- Consiste en el enunciado de un problema, la descrip-
ción de una situación o la presentación de una demostración a la que el
alumno debe dar respuesta trazando un sencillo dibujo, completando
un bosquejo, haciendo una lista de errores o escribiendo un análisis en
el espacio prescrito.
b Ventajas
(1) Se emplea eficazmente para medir ]a habilidad de los alumnos en
la aplicación de los principios aprendidos.

108
 RESERVADO

(2) Su flexibilidad permite aplicados a diferentes temas.

c. Desventajas.
(1) Puede no ser siempre objetivo
(2) Difícil de formular y calificar
d. Reglas para formular las preguntas de Situación.
(1) El tema debe ser específico y permitir al alumno poner en juego
su razonamiento y aplicar lo aprendido.
(2) Indicar el problema o describir la situación con claridad y
concisión.
(3) Utilizar dibujos cuando sea posible.
(4) Evitar que la solución de una parte se base en la respuesta de
otra anterior,
(5) Enumerar las respuestas y asignar un valor a cada una.
(6) Pida que se grafique puntos críticos, direcciones de aproximación,
perf11es, partes vistas y ocultas, etc. cuando se disponga de
cartas.
c. Ejemplo:
INSTRUCCIÓNes: A continuación se expone una situación, seguida de
varias tareas que Ud. debe dar solución.
Situación: El BIS 53 ocupa una Zona de Reunión en Región PUCAy
ACU y ha recibido como misión alcanzar antes del fin de jornada de
hoy, la Región QUISTOCOCHA en condiciones de cerrar las
direcciones provenientes de ASIPALI, LAGO ZUNGAROy CAÑO DE
NAPA.

1ra Tarea. Ud. es el Comandante de la ría A/53 y a las 05.00hrs, le

ordenan constituir la vanguardia del Batallón; indique:
(1) ¿Cómo escalonará los elementos a su mando?
(2) ¿Cómo expresaría la misión a cada escalón de la vanguardia?

2da Tarea. Alcanzada la Región SAN JUAN, Ud. recibe la información

que ligeros elementos enemigos han sido vistos en las primeras horas
de hoy navegando en canoa por CAÑO DE NAPA; son las 08.00hrs y
llueve intensamente; indique:
(1) ¿Qué actividades desarrollaría Ud. al conocer la información?
(2) ¿ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ?
(3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

109
 RESERVADO

3ra Tarea. Son las 11.30hrs. y el Comandante de la Sección de cabeza

le informa que los elementos de punta han sido detenidos por fuego
enemigo aja altura de bifurcación ASIPALI.
Indique Ud :
(1) ¿ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ?
(2) ¿ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ?
(3) ¿ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ?

94. Composición o Desarrollo.

a. Características. Es aquella en la cual se hace una pregunta bastante
general al alumno permitiéndole dar una respuesta libre y extensa, la
que puede incluir una serie de elementos tales como comparaciones,
análisis, críticas, descripciones, explicaciones, evaluaciones,
resúmenes e ilustraciones. Las preguntas pueden ser sencillas o muy
complejas. Estas pertenecen al tipo subjetivas.
b. Ventajas
(1) Permiten al alumno la máxima amplitud para contestar una pre-
gunta.
(2) Prueban la capacidad del alumno para comparar, contrastar,
explicar, resumir, describir y evaluar.
(3) Permiten al instructor evaluar la habilidad del alumno para re-
dactar.
(4) Son relativamente sencillas de construir.
(5) No dejan que los alumnos adivinen la respuesta correcta.
(6) Proporcionan al alumno la oportunidad de organizar y expresar
ideas; y de pensar crítica y creativamente.
(7) Son útiles para medir los niveles más avanzados del aprendizaje
cognoscitivo y de desarrollo ya que permiten al alumno exhibir su
nivel de aprendizaje.
c. Desventajas
(1) Su calificación es subjetiva por lo que tienen baja confiabilidad.
Los instructores pueden asignar calificaciones muy diferentes a la
misma pregunta. Igualmente al volver a calificada por segunda
vez, el instructor puede asignarle una calificación distinta.
(2) Sólo puede cubrir un número limitado de temas.
(3) Requieren de más tiempo para responderlas como para calificar-
las.

110
 RESERVADO

(4) Pueden favorecer al alumno con facilidades verbales y de redac-

ción.
d. Reglas para formular preguntas de Composición o Desarrollo.
(1) Se deben preparar con anticipación al periodo de prueba y no ser
confeccionadas en el último minuto. Asimismo, se debe preparar
un listado de posibles puntos que deben contener las respuestas.
(2) Se debe usar sólo cuando la conducta que se va a medir en el
alumno radica en la esfera de "explicar", "comparar", "resumir",
"contrastar", "describir", "evaluar", etc. o cuando el instructor trata
de evaluar habilidades de redacción de los alumnos.
(3) Se debe redactar en forma clara y específica, de modo que íos
alumnos no se vean forzados a adivinar sobre el significado de la
pregunta. Ejemplo:
(a) Pobre
"Discuta sobre A. Avelino Cáceres", podría ser que aún el
alumno mejor informado se pregunte por donde comenzar.
Además la palabra discuta es muy amplia y puede ser
interpretada por Ios alumnos en forma diferente.
(b) ¿Cuáles eran los rasgos y cualidades particulares de A.
Avelino Cáceres como conductor militar? , proporciona al
alumno una instrucción clara y deja poco margen para una
mala interpretación.
(4) No incluya un número mayor de preguntas a las que debe dar
respuesta el alumno. Ejemplo:
Conteste tres de las cinco preguntas.
Esta forma de pregunta da oportunidad al alumno para contestar
sólo las que conoce, siendo difícil comparar Y calificar los
resultados en forma justa.
(5) Debido a la calificación subjetiva de estas preguntas es mejor no
usar sólo de este tipo.
(6) Este tipo no debe usarse cuando. es posible emplear en su lugar
otra prueba más objetiva tal como: de elección múltiple, verda-
dero-falso, Completamiento o interrelación de materias.
(7) Proporciónele a los alumnos una idea en cuanto al alcance,
longitud y detalle que se espera de ellos al contestar cada
pregunta.

111
 RESERVADO

Sección V. PRUEBAS PRACTICAS O DE EJECUCIÓN

95. Generalidades
Este tipo de prueba es la manera más directa que tiene la instrucción para
verificar si el personal puede desempeñar eficazmente la ocupación o grupo
de destrezas que se requieren y espera que se ejecuten una vez completado
un objetivo de instrucción o entrenamiento de una Unidad; la importancia
radica en su realismo. Ejemplo: Una persona podría describir los
lineamientos que se seguirían para demostrar un arma o conducir un
vehículo a oruga, no siendo lo mismo ejecutado en la realidad. Las pruebas
prácticas o de ejecución cuando están bien construidas de acuerdo a
objetivos de instrucción y/o entrenamiento donde está indicada la norma o
nivel por alcanzar, certifican la misma medida y valoración para todas las
personas que rinden la prueba.

96. Ventajas
a. En esta prueba se puede emplear simuladores de equipos o materiales
o un solo equipo evitando de esta manera el desgaste prematuro de los
equipos reales de la ocupación.
b. Con un mismo equipo se. pueden evaluar diferentes objetivos de
instrucción con solo cambiar las condiciones de éste.
c. Los medios pueden emplearse en situaciones de prueba en donde el
empleo del equipo real sería peligroso.

97. Desventajas
a. Requieren demasiado tiempo, supervisores y hombres.
b. Puede ponerse en peligro a hombres y equipo.
c. Se requiere de equipos que no están muchas veces disponibles.
d. No se pueden garantizar que ocurran todas las condiciones necesarias
para su aplicación.

98. Empleo
a. Este tipo de prueba puede ser empleada por todos los escalones de
mando:

112
 RESERVADO

(1) El Alto Comando, para determinar la aptitud de las Unidades en

campaña.
(2) Los Comandos Subordinados, en la preparación de sus unidades
para inspecciones o exámenes conducidos por el escalón
superior.
(3) En los Cuerpos de Tropa y Escuelas, para comprobar la mayor
parte de la instrucción, tanto de unidad como individual.
b. Permiten evaluar en el individuo la capacidad y habilidad para aplicar
sus conocimientos, así como su destreza para resolver problemas y
aptitudes para la instrucción.

99. Reglas para Preparar la Prueba Práctica

Cada prueba práctica o de ejecución es específica y portal motivo sólo se
dan ciertos lineamientos generales para su preparación.
a. Seleccionar los objetivos de la instrucción/entrenamiento que se me-
dirán con la prueba de ejecución. Las nom1as de tales objetivos deben
señalar los criterios de su evaluación, por lo que deben ser lo más
exactas y precisas posible.
b. Enumerar las habilidades que se deben ejecutar para alcanzar dichos
objetivos.
c. De las habilidades que pertenecen a los objetivos, seleccionar las que
se pueden probar más objetivamente. Ejemplo: Las que son críticas o
que forman parte de otras operaciones; aquellas que necesitan de un
tiempo determinado, equipos, reglamentos y personal disponible; o las
que se pueden medir directamente en términos de tiempo. calidad o
procedimiento o cualquier combinación de estos factores.
d. Preparar INSTRUCCIÓNes para los alumnos o unidades por examinar
de modo que sepan lo que deben hacer, cómo lo deben hacer, las
condiciones según las cuales deben ejecutado, cuánto tiempo tienen si
es preciso y la forma en que se les calificará. En ciertos casos es
preferible confeccionar la prueba de modo que cada alumno registre su
propia ejecución. Ejemplo de INSTRUCCIÓNes para los alumnos en
una prueba práctica o de ejecución:

113
 RESERVADO

CURSO: Asignatura:

Tema: Inspección después de la Operación del Sistema de Oruga y Suspensión.

1. INSTRUCCIÓNes
Lea las siguientes INSTRUCCIÓNes. Si no entiende 10 que debe hacer o
cómo lo debe hacer, pregúl1tele al instructor.

2. Situación.
Un cañón autopropulsado acaba de regresar de un ejercicio en campaña. El
vehículo fue rodado hasta detenerse sin el uso de los frenos.
3. Tarea
a. Ejecute una inspección después de la operación del sistema de orugas y
suspensión. Se puede referir al manual técnico del vehículo.
b. Enumere en el formulario que se le ha entregado todas las deficiencias
encontradas durante la inspección. Cuando termine la inspección,
entregue el formulario al instructor.

Si no es necesario confeccionar una prueba que le permita al alumno pro-

ducir un registro de su propia ejecución, prepare para los examinadores una
lista de verificación que explique en forma precisa cómo se calificará o juzga-
rá al alumno. Una lista de verificación .que organiza la ejecución del alumno
en categorías de "lo hizo" o "no lo hizo" es preferible a una lista de verifi-
cación que le permita al examinador otorgar subjetivamente una cantidad
de terminada de puntos en una ejecución en particular. Ejemplo de Lista de
verificación para una prueba. de ejecución:

114
 RESERVADO

CURSO:______________________________ Asignatura:
_________________
Tema: Inspección después de la Operación del Sistema de Orugas y
Suspensiones
Nombre:
_________________________________________________________
INSTRUCCIÓNes: Ponga una marca (-1) en el espacio correspondiente para
indicar sí o no la realiza.
El alumno:
1. ¿Comprobó si la barra de tensión está rota? SI NO
2. ¿Comprobó la tensión de la oruga utilizando el procedimiento
adecuado?
3. ¿Encontró que faltaba un tapón del aceite en las ruedas de
apoyo?
4. ¿Encontró floja alguna tuerca de fijación de las ruedas de
apoyo del vehículo?
5. ¿Encontró que faltaba alguna almohadilla de oruga?
6. ¿Encontró floja alguna tuerca de fijación de las ruedas
dentadas?
7. ¿Encontró que faltaba alguna tuerca del pasador de la oruga?
8. ¿Encontró floja alguna: tuerca de la rueda motriz?
9. ¿Encontró floja la tuerca fijadora de la articulación del ajuste?
Nombre del Instructor:
Calificación: ___________________
_________________

f. Prepare las INSTRUCCIÓNes para el examinador; haga lo mismo en

caso de que la prueba requiera de otros instructores ayudantes. Estas
INSTRUCCIÓNes deben contener suficiente información para asegurar
que la prueba se manejará en la misma forma cada vez que se utiliza.
Ejemplo:

115
 RESERVADO

INSTRUCCIÓNES GENERALES

1. Para el Instructor
a. Asegurarse que todos los formatos impresos, herramientas y
equipo necesario para manejar las pruebas se encuentren
disponibles.
b. (Si cuenta con instructores ayudantes) Asigne los instructores
ayudantes a cada puesto y explíqueles como manejar la prueba.
c. Léale a los alumnos las INSTRUCCIÓNes del párrafo 2 y luego
asigne cada grupo de alumnos a un puesto.

2. Para los alumnos

a. Este es un ejercicio calificado que requiere trabajo individual. No
consulte la tarea de la prueba con ninguna persona hasta después
que haya terminado.
b. Manténgase en el grupo que se le ha asignado durante la prueba.
c. Rote hacia la derecha desde su puesto de inicio a la señal del
silbato, hasta que haya completado todos los puestos.
d. En cada puesto se le entregara por escrito una situación y tareas
que expliquen lo que debe hacer.
e. En cada puesto lea y ejecute la tarea, el instructor criticara su
ejecución y registrara su calificación en una hoja de calificaciones
sobre la ejecución del alumno.
f. Después de completar los siete puestos, regrese al centro del
campo.

Sección VI. OTRAS PRUEBAS

100. Consideraciones Generales

Conjuntamente a la evaluación de la ejecución de las habilidades o des-
trezas de los alumnos es necesario evaluar también aquellas actividades
que complementen los datos sobre su rendimiento. Esto se realiza
delimitando los pasos, organizando y confeccionando los instrumentos y
técnicas más adecuados para enriquecer la información sobre multitud de
aspectos de la conducta, que escapan a la aplicación de otros

116
 RESERVADO

procedimientos. Dentro de este tipo de pruebas se consideran las técnicas

de observación:
a. Lista de Verificación
b. Escalas de Calificación.
c. Técnicas de Información Directa:
(1) Cuestionarios
(2) Inventarios.
(3) Entrevistas

101. Lista de Verificación.

Es una relación o lista de palabras. frases u oraciones que expresan
conductas positivas o negativas, proceso de actividad a seguir, etc., ante las
cuales el examinador marca su ausencia <) su presencia corno resultado de
su atenta observación, Se emplean frecuentemente en aquellas tareas o
procesos que pueden reducirse a acciones muy específicas o para evaluar
productos donde se deberán apreciar las características deseables que
estén presentes, generalmente actitudes. Igualmente pueden ser aplicadas
para verificar la existencia o inexistencia de determinadas conductas
prescritas en formas reglamentarias a través de la Instrucción. Ejemplos:

Lista de Verificación para observar hábitos de estudio y trabajo intelectual.

____________________________________________________________
CURSO:_________________________Asignatura:
____________________
Fecha: _________________________

117
 RESERVADO

Tema:
1. De Conocimientos SI NO DUDOSO
a. Conoce el vocabulario específico
b. Aprecia los procesos y tendencias
c. Usa de clasificaciones y categorías
d. Es capaz de traducir a otras formas de lenguaje el
material que se le facilita
e. Sus conclusiones están de acuerdo con los datos
f. Organiza y reorganiza el material recibido
g. Aplica las teorías y métodos generales a si-
tuaciones particulares y concretas.

2. De Procedimiento
a. Distingue lo principal de ;0 accesorio o secundario.
b. Distingue los hechos de las hipótesis y opiniones
c. Sus generalizaciones sor. l6gicas
d. Sustenta con documentación y/e pruebas
e. Sistema en base a teorías
f. Usa bien íos distinto:; tipos de lenguaje
3. Trabajo intelectual
a. Lee la referencia
b. Estudia el tema
c. Escucha-al instructor y compañeros
d. Observa la demostración
e. Hace anotaciones y las ordena
f. Se expresa oralmente
g. Resume y/o amplía
h. Recoge datos e informaciones
i. Usa bien el material auxiliar
j. Utiliza libros de referencia o consulta.
4. Organización
a. Comprueba su propio progreso

118
 RESERVADO

b. Exactitud y orden en el trabajo

c. Organiza bien su tiempo
d. Ejecuta su trabajo formalmente bien
e. No 'necesita que se le recuerde su deber
f. Vence por sí mismo los obstáculos que encuentra
g. Sabe trabajar en grupo
h. Se responsabiliza de sus trabajos
i. Ayuda a los demás
j. Coherencia entre pensamiento y acción

102. Escalas de Calificación.

a. A diferencia de las listas de verificación, estos instrumentos no sólo
señalan la presencia de un rasgo a observar sino que además
disponen de una escala para que se indique sobre la misma el grado o
la medida en que dicho rango aparece a los ojos del observador. Las
escalas de calificación son similares a las listas de verificación en
cuanto a los aspectos básicos que configuran un marco de referencia
para orientar la observación, pero difiere en el sentido de que el
observador ya no debe señalar la presencia o la ausencia de' un rasgo
característico, sino advertir o señalar su intensidad con lo cual se
agrega a su observación una nueva dificultad la de emitir un juicio.
Existen tres tipos de escalas de calificación:
(1) Numérica.
(2) Gráfica.
(3) Descriptiva.
Siendo la última una combinación de las dos anteriores y es la más
usada.
b. Reglas para confeccionar escalas de calificación.
(1) Tener una idea clara de qué objetivos serán verificados mediante
una escala de calificación. Ciertas conductas tales como dirigirse
a los demás habitualmente en forma cordial y respetuosa, llegar
puntualmente a clase, ser escrupuloso en el cumplimiento de las
responsabilidades que competen a la instrucción, etc. representan
conductas que se pueden registrar mejor mediante una escala de
calificación.

119
 RESERVADO

(2) Seleccionar las características más representativas de lo que va a

ser calificado. Si lo que va a calificar mediante una escala es por
ejemplo el espíritu de dedicación del alumno o un determinado
campo, asunto o tarea, se impone pensar reflexivamente en
cuales serán las conductas visibles más destacadas que
componen ese resultado del aprendizaje.
(3) Tener en cuenta que los rasgos y características serán conductas
claramente observables en la instrucción. Verificar si alguien se
come las uñas o se muestra agresivo cuando lo amonestan, no
implica otra cosa que dirigir la atención hacia tales muestras de
modalidad del alumno. Saber 10 que piensa de la vida de cuartel,
de sus superiores o qué concepto posee de la disciplina o de los
que no piensan o no son como él, es algo más difícil de conocer
sólo mediante la observación directa. Hay que recurrir a otras
técnicas.
(4) El número de preguntas a considerar en la escala estará en íntima
relación con el número de rasgos que se hayan podido aislar. No
deben ser tan numerosas que cueste trabajo encontrar los
términos exactos que definan sus límites, ni tan pocos que sos-
layen puntos de importancia o mezclen contenidos.
(5) Seleccionadas las preguntas necesarias, deberán .describirse del
modo más unívoco posible. Lo que cada una expresa no
estimulará dos o más significaciones en la mente del calificador o
de los calificadores.
(6) La escala de calificación puede disponer de tres o siete rangos o
grados que servirán para ubicar al calificado de acuerdo a sus
actitudes, pudiendo contener ella rango o rangos sin
características a fin de dar la alternativa al calificado para
establecer puntajes intermedios. La experiencia recomienda el
límite de tres rangos o grados para actitudes que permitan juicios
poco detallados y el límite máximo de siete, por no ser práctico
discriminar con más.
(7) En la construcción de una escala de calificación el trabajo
cooperativo suele proporcionar resultados más eficientes que el
individual. Si interviniesen dos o más personas, casi con seguri-
dad se evitarán algunos de los típicos defectos de construcción,
selección inadecuada de preguntas, ambigüedad, parcialidad de
los enfoques, etc. (Anexo 7).

120
 RESERVADO

c. Aplicación.
(1) Tanto la observación como el juicio crítico que determine la
existencia Y medida del rasgo o característica observada, serán lo
suficientemente claros y sensatos como para suponer confiable la
información que suministren.
(2) Siempre que sea posible se aconseja que en la calificación
intervenga más de una persona.
(3) No marcar por aproximación las categorías que por alguna razón
no fueron observadas.
(4) La información que puede suministrar una escala de calificación a
través de cada indicador, es superior a la incluida en una nota
global.

103. Cuestionario-Inventario
a. El Cuestionario y el Inventario se confeccionan en base a un
determinado número de preguntas, tareas o cualquier estímulo que el
individuo debe responder, generalmente por escrito y que han sido
seleccionados para lograr una descripción de algún aspecto de la
conducta especialmente en el terreno de los intereses, actitudes y
apreciaciones.
b. Las diferencias entre el cuestionario Y el inventario son más de forma y
propósito que de función. En el cuestionario el alumno contesta breve
mente una serie de preguntas. En el inventario se marcan las opciones
que se hayan establecido a un conjunto más completo de
proposiciones relacionadas con algún rasgo característico bien
definido. Ambos son útiles para averiguar en qué medida se están
logrando objetivos del campo afectivo.
c. La ventaja principal de emplear cuestionarios en la apreciación de
cierto tipo de objetivos es que abonan mucho tiempo. En una sola
sesión se puede obtener una gran cantidad de datos, comparar las
respuestas y reducir11.:8 a términos estadísticos. Si están bien
construidas proporcionan valiosas informaciones, difíciles de obtener
por otros medios (tal vez en la entrevista un alumno no se anime a
decir algo, pero es más fácil que 10 haga por escrito).
d. La mayor desventaja esta centrada en que es difícil confiar totalmente
en las respuestas dadas. El mayor o menor grado de confianza
dependerá en gran medida de la comprensión y cooperación voluntaria
del alumno.

121
 RESERVADO

104. Entrevista
a. Es una técnica mediante la cual el instructor en una relación inter-
personal con el alumno y a través de preguntas estructuradas o no
estructuradas, intenta estimular informaciones vinculadas con
opiniones, preferencias, actitudes,.intereses, etc. específicamente
enseñadas de acuerdo con 10 previsto con el programa de instrucción.
b. La entrevista tendrá una base estructurada cuando se adapta a un es-
quema y todos los alumnos deban responder a las mismas preguntas;
y será no estructura da cuando las preguntas son formuladas siguiendo
el giro de la conversación. '
c. Este procedimiento, si es usado con eficiencia, puede revelar
informaciones directas o indirectas de valor para comprobar el alcance
logrado por ciertos objetivos. La flexibilidad de la técnica, en manos de
una persona hábil y perspicaz permite extraer datos imposibles de
lograr por otros medios, ya que independientemente de ]0 que el
alumno afirme o niegue, se puede observar como lo afirma o como lo
niega (acento, gestos, inhibiciones, temores, etc.)
d. Se emplea para investigar el proceso que ha seguido un alumno para
resolver una determinada situación o cuántos errores se int11traron en
el aprendizaje o qué progresos ha realizado para comandar a un grupo,
etc.

Sección VII. CONFECCION DE LAS PRUEBAS

105. Responsabilidades.
a. Los Comandos en todos los escalones de mando son responsables, a
su nivel, de la preparación y conducción de los exámenes cuya
finalidad es evaluar el progreso general de la instrucción. En una
unidad pueden realizarse dos clases de exámenes:
(1) Los preparados y conducidos por los instructores para medir la
efectividad de la instrucción al término de cada sesión o asigna-
tura a su cargo siendo estos instructores los responsables de la
conducción y corrección de ellas.
(2) Los ordenados y dirigidos por el Comandante de Unidad, para
evaluar el progreso de la instrucción,. determinar ciertas defi-
ciencias para preparar inspecciones tácticas que han sido orde-
nadas y serán conducidas por el escalón superior.

122
 RESERVADO

b. El Comando de Unidad puede emplear a los instructores a su mando

para preparar y conducir exámenes al término de cada sesión o
asignatura o al término de una fase de instrucción por lo que la
responsabilidad ante su Jefe de Unidad recaerá en el Instructor
designado para tal fin.
c. La preparación para los exámenes o inspecciones de instrucción
ordenadas por el escalón superior son de absoluta responsabilidad del
Comandante de Unidad, el cual debe tener presente que:
(1) Este tipo de examen tiene por objeto:
(a) Servir como medio de instrucción.
(b) Determinar el grado de entrenamiento de individuos y
unidades.
(e) Establecer niveles de eficiencia.
(d) Asegurar la uniformidad de la instrucción.
(e) Mantener el entusiasmo por la instrucción.
(2) Su valor no es sólo para la Unidad e individuos que se
inspeccionan, sino también para el Comando Superior que ordena
el examen.
(3) Los exámenes de inspección proporcionan a los individuos la
oportunidad de responder el cuestionario o tema como aplicación
de 10 aprendido en una situación dada.
(4) La autoridad que ordena el examen cuenta con un medio de
comparación entre los resultados alcanzados por los individuos o
unidades con los promedios establecidos en los objetivos.
(5) Los exámenes calificados que comparan una unidad con otra,
tienen un gran valor moral para las unidades que lo aprueban
exitosamente.
(6) Estos exámenes de ningún modo limitan o restringen la persona-
lidad del Comandante de Unidad en la conducción de la instruc-
ción. Se le permite una gran flexibilidad, pero como mínimo su
unidad debe aprobar estos exámenes.
(7) La responsabilidad los obliga a permanecer alerta para evitar que
los Comandantes subordinados dediquen tiempo de la instrucción
para preparar los exámenes.

106. Preparación de la Prueba

Para preparar las pruebas, ya sea que éstas fuesen tipo escritas o prácticas
o de ejecución se debe seguir el siguiente procedimiento:

123
 RESERVADO

a. Delimitar el contenido de la prueba, se debe fijar los límites de la

prueba de un objetivo u objetivos de instrucción significativos. Las
pruebas finales diseñadas para cubrir toda una asignatura o una fase
de la instrucción deben abarcar objetivos mucho más amplios y puede
contener puntos de todos los bloques de instrucción.
b. Preparar un cuadro de especificaciones, que combine los objetivos de
instrucción con el contenido del curso o fase de instrucción, este
cuadro puede incluir todos los objetivos de instrucción, aun los que no
pueden medirse mediante pruebas escritas. El número de preguntas
que se asigne a cada objetivo dependerá de su grado de importancia.
Ejemplo:

OBJETIVOS Definir Relacio

Términos Clasi nar Emplear ayudas y Ejecutar Total
TEMAS básicos ficar hechos materiales de
especif Preguntas

Escalas 2 2 4
Verifica- 8
Observación de cion de la
Relieve 2 2 3
actitudes ejecucion 7
en el empleo de ayudas de
Esquidistancias 1 2 2
y materiales croquis de 5
itinerario
Pendientes 2 - 3
5
TOTAL DE
PREGUNTAS 7 6 12 25

Prueba oral ESCALAS DE Prueba

o CLASIFICACION Practica
Prueba escrita o de
Ejecución

c. Determinar las normas de ejecución d;: la prueba, que pueden ser

descritas en términos de porcentaje. Una norma d", 80 a 85 por ciento
para correcto proporciona un buen punto de partid8 pudiendo de
acuerdo a la naturaleza de los objetivos aumentar o disminuir las
preguntas a utilizar y el nivel de dominio que se requiera. Del ejemplo
anterior:

124
 RESERVADO

Objetivo Norma de ejecución

(1) Definir términos básicos 85 %
(2) Clasificar 100 %
(3) Relacionar hechos específicos 90 %
......................................................................................... %
d. Seleccionar el tipo de pregunta que se debe utilizar en la prueba. el
instructor debe estar familiarizado con las ventajas) y desventajas de
cada uno de los tipos de prueba para elegir el más adecuado.

107. Confección de la prueba

Habiendo decidido sobre la pertinencia del contenido de .la prueba así como
el tipo de preguntas a utilizar se elabora la prueba en si.
a. Redacción de las Preguntas de la Prueba. Escribir cada pregunta de la
prueba separadamente, de manera que sea fácil enlazarla con otras o
para unirlas posteriormente si fuera necesario.
b. Enlace las preguntas en una Prueba. Una vez elaborado un número
suficiente de preguntas para la prueba se debe realizar lo siguiente:
(1) Revisar las preguntas en cuanto a su relevancia con los objetivos
de instrucción, para que estén libres de: defectos técnicos.
(2) Verií1car todo el conjunto de la prueba. para asegurarse de que
concuerden con el cuadro de
(3) Agrupar todas las instrucción.
(4) Arreglar las preguntas de fácil a difícil dentro de la misma prueba,
y dentro de cada sección de la prueba hasta donde sea posible.
(5) Colocar las preguntas sobre la pagina en forma tal que sean
fáciles de leer y fáciles de calificar
(6) Enumerar las preguntas en orden consecutivo.
(7) Hacer copias duplicadas de la prueba que sean legibles y libres
de errores tipográficos.
c. Preparación de INSTRUCCIÓNes para los alumnos.
(1) Como mínimo, las INSTRUCCIÓNes para la prueba deben indicar
a los alumnos cómo registrar la respuesta y si va a ser calificada
"por suposición o sea reducir la influencia que el azar pueda tener
en ellas". Ejemplo para preguntas de Elección Múltiple:
INSTRUCCIÓNES: Lea cuidadosamente y seleccione la
respuesta que mejor complete la premisa

125
 RESERVADO

o conteste la pregunta. Marque con un

círculo la letra de la respuesta que
seleccione.
(2) Algunas preguntas dentro de la prueba requieren
INSTRUCCIÓNes adicionales. Por ejemplo, cuando se hace un
cambio de un tipo de pregunta a otro, es aconsejable
proporcionarle al alumno breves INSTRUCCIÓNes para contestar
el nuevo tipo de pregunta.
(3) Surge toda clase de problemas cuando los alumnos no reciben
INSTRUCCIÓNes claras para un tipo de pregunta. Por ejemplo,
en una prueba de elección-múltiple, los alumnos se preguntarán
si. deben seleccionar más de una respuesta correcta para cada
pregunta; si las INSTRUCCIÓNes no son específicas al respecto.
En una pregunta de correspondencia o de pareo, si las
INSTRUCCIÓNes no son específicas los alumnos se preguntarán
si pueden utilizar cada respuesta más de una vez.
(4) Cada alumno debe entender claramente cómo se espera que dé
la prueba.
d. Preparación de una clave para calificar. La respuesta correcta a una
pregunta deberá indicarse al mismo tiempo que se está
confeccionando, así en el. momento que reúnan las preguntas para la
prueba, la clave para calificar se puede preparar fácilmente.
e. Preparación de una hoja de respuestas para la prueba.
(1) Confeccionada lo más sencilla posible.
(2) Diseñarla de modo que sea fácil y conveniente para el uso del
alumno.
(3) Formulada de modo que sea fácil corregirla.
(4) Formulada lo suficientemente flexible como para ser usada para
una cantidad de pruebas diferentes.
f. Ensayo de la Prueba. Idealmente una prueba se debe ensayar sobre
una muestra del mismo nivel de los alumnos que van a rendir la prueba
o grupo de instructores, con el fin de calcular el tiempo de duración,
identificar las deficiencias y su valor general.

108. Aplicación de la Prueba

a. Como la prueba, además de ser un instrumento de medición, es tam-
bién un vehículo de aprendizaje, debe estar bien planeada y ser
aplicada como cualquier otro procedimiento de instrucción. Se debe

126
 RESERVADO

determinar los requerimientos: de tiempo para distribuir los papeles de

la prueba y dar las INSTRUCCIÓNes; y asegurarse de que se
proporcione espacio, luz y ventilación adecuados o todas las
facilidades necesarias (al aire libre). Antes de la aplicación de la
prueba, el alumno deberá saber exactamente lo que debe hacer, cómo
lo debe hacer, y en la forma en que debe indicar la respuesta.
b. Reglas para aplicar la Prueba.
(1) Asegurarse que el alumno está físicamente cómodo durante la
prueba.
(2) Es importante que el alumno esté libre de distracciones durante la
prueba, no se puede esperar que los alumnos hagan lo mejor si
su atención se desvía de la prueba.
(3) Si se dan INSTRUCCIÓNes verbales para la prueba, asegúrese
que todas estas se den antes de que los alumnos comiencen la
prueba.
(4) No se debe proporcionar más ayuda a algunos alumnos que a
otros.
(5) Un instructor debe eliminar la posibilidad de "engaños" durante la
prueba. Esto se logra:
(a) Sentando espaciadamente a los alumnos, si el local lo
permite, de modo que no se puedan ver las pruebas de los
otros compañeros.
(b) Requiriendo que los alumnos no tengan nada sobre sus es
criterios, excepto la prueba.
(c) No dejando sin control el salón de clase.
(d) Vigilancia durante la solución de la prueba.
(6) Cuando queda solo un corto periodo de tiempo (quizás 10 minutos
o menos) del utilizado para la prueba, recuerde a los alumnos el
tiempo que les queda para terminarla. Esto les permite distribuir
su tiempo y completar las últimas cosas que deseen hacer en la
prueba.
(7) Cuando finalice la prueba, recoja rápidamente todos los papeles.

109. Calificación de las Pruebas Escritas

a. Calificar. Es el proceso de determinar el número de puntos obtenidos
en cada pregunta y luego sumarIos para determinar la puntuación total
de cada alumno. Si una prueba está bien planeada y elaborada,
calificar la prueba debe ser relativamente fácil. Esto resulta cierto para

127
 RESERVADO

todos los tipos de pregunta, con excepción de los de Composición o

desarrollo, que generalmente son difíciles de calificar.
b. Calificación de las pruebas tipo objetivo.
(1) Para las pruebas tipo objetivo de Completamiento, elección-múl-
tiple, verdadero-falso y situación se debe preparar una plantilla
para calificar marcando todas las respuestas correctas de una
prueba, Se debe mantener el conteo, del número de alumno_ que
conteste cada pregunta en forma incorrecta al corregidas. Cuando
todas las pruebas están corregidas, el instructor sabrá cuántos
alumnos fallaron en cada respuesta en la clave de respuestas_
Esta información es sumamente útil cuando se analizan los
resultados de las pruebas y para ayudar al instructor a mejorar
'las pruebas. El número total de respuestas correctas es la forma
usual de llegar a una puntuación total bruta de una prueba.
(2) En la calificación de las pruebas escritas tipo objetivo, elección
múltiple, y verdadero-falso se debe considerar la influencia que el
azar pueda tener en las respuestas dadas por suposición.
(a) Para pruebas Verdadero-Falso el resultado estará dado por:

R=A–E

Donde R = resultado o calificación final; A= aciertos; E =

errores. El número de preguntas sin contestar no entra en el
cálculo. Ejemplo: Un alumno rindió una prueba verdadero-
falso de 100 preguntas.
Contestó correctamente 70, erró 20 y no contestó 10 La
calificación que le corresponde a este alumno será: R = 70 –
20 = 50
(b) Cuando se trate de pruebas de elección múltiple la
corrección se obtiene partiendo de:

R = A – ____E____
N -1

Siendo R = resultado o calificación final. A = aciertos; E ==

errores N == número de alternativas. Ejemplo:
Una prueba de elección múltiple de 100 preguntas tiene 5
alternativas para cada pregunta. .

128
 RESERVADO

A continuación se da el número de respuestas acertadas y

erradas de tres alumnos:

Respuestas Respuestas Respuestas Corrección de la

Acertadas Erradas Dadas Calificación
Alumno A 76 24 100 70
Alumno B 75 8 83 73
Alumno C 74 0 74 74

Aplicando la fórmula se tiene:

Alumno A : R = 76 _ 24 = 76 - 6 = 70
5-1

Alumno B : 76 _ 8 = 75 - 2 = 73
5-1

Alumno C : 74 _ 0 = 74
5-1

Cuando se corrige por suposición, el Alumno C, quien

realmente conoce el mayor número de respuestas correctas,
aunque haya dejado de contestar 26, obtiene la más
elevada calificación
(3) En las preguntas de situación se puede calificar tanto el producto
como el proceso; si lo que se desea medir es sólo el producto se
seguirán los lineamientos descritos anteriormente en (1) y (2);
pero si lo que se desea medir es el proceso, se deberá seguir los
lineamientos de las preguntas de composición o desarrollo.
c. Calificación de las pruebas tipo subjetivo. Para la calificación de las
pruebas tipo subjetivo (composición o desarrollo) deben observarse las
siguientes reglas:
(1) Prepare una respuesta ideal para cada pregunta.
(2) Organice cada respuesta ideal en una serie de aspectos indica
dos específicamente.
(3) Evalúe la respuesta de cada alumno con respecto a la lista de
comprobación y de un punto para cada aspecto que esté presente
en la respuesta del alumno. No disminuya punto por aspectos
tales como caligrafía, ortografía, redacción, etc. a menos que esta
sea la intención de la pregunta.

129
 RESERVADO

(4) Codifique las pruebas en alguna forma de modo que los

instructores no sepan a quien pertenece la prueba que se corrige.
(5) Cuando varios instructores participan en la calificación, cada uno
debe calificar la misma pregunta en todas las pruebas en vez de
calificar todas las preguntas de cada prueba. .
(6) Cuando hay suficiente tiempo e instructores disponibles, la con-
fiabilidad se puede aumentar calificando doblemente; es decir que
dos instructores' califiquen la misma pregunta sin saber el puntaje
asignado por el otro y luego resuelvan sus diferencias en cuanto a
las calificaciones.

110. Revisión y Análisis de los Resultados

No es suficiente preparar, confeccionar, aplicar y calificar las pruebas, es
necesario revisadas y analizarlas para mejorar la evaluación. Este análisis
incluye: Análisis de las preguntas de la prueba, tratamiento estadístico de la
prueba y crítica de la prueba.
a. Análisis de las preguntas de la prueba. Se realiza considerando en for-
ma crítica cada pregunta, determinando si son buenas, si deben
redactarse de nuevo o si deben eliminarse, para esto es necesario
establecer el nivel de dificultad, nivel de discriminación y eficiencia de
los distractores de cada pregunta. El nivel de dificultad y di;;criminación
se puede apreciar en el cuadro que se detalla a continuación:

Análisis de Preguntas
Tema: Escalas Asignatura: Lectura de cartas Fecha: 06 Mar 78
Total de alumnos que rindieron la prueba: 25
Numero de prueba de alto puntaje y bajo puntaje: 5 (20% de las pruebas)
(1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (5)
Pgta A B A+B A–B Pgta. (A) (B) A+B A-B
1 5 5 10 0 8
2 4 3 7 1 9
3 2 5 7 -3 10
4 2 2 4 0 11
5 0 0 0 0 12
6 5 0 5 5 13
7 3 4 7 -1 14

A = número de pruebas de alto puntaje

130
 RESERVADO

B = número de pruebas de bajo puntaje

A + B = nivel de dificultad
A – B = nivel de discriminación
(1) Este cuadro se llena utilizando el siguiente procedimiento:
(a) Seleccionar el 20 % de las pruebas de alto puntaje (A) y el
20 ojo de las pruebas de menor puntaje (B).
(b) Anotar en la Ira columna las preguntas ordenadas
numéricamente 1,2,3,... etc.
(c) En la 2da columna anotar los aciertos del grupo de pruebas
de alto puntaje (A).
(d) En la 3ra columna anotar los aciertos del grupo de pruebas
de bajo puntaje (8).
(e) En la 4ta columna anotar la suma de las columnas 2 y 3 para
determinar el nivel de dificultad.
(f) En la 5ta columna anotar la diferencia de la columna 2 y 3
para determinar el nivel discríminativo.
(2) Nivel de Dificultad.
Si el resultado de la suma es 0, esto indica que la pregunta es
muy difícil, pues ninguno de los dos grupos la pudo contestar.
Ejemplo: Pregunta 5 del cuadro anterior. Si .el resultado es un
número elevado, representa la menor dificultad de la pregunta. La
aplicación de este conocimiento permite combinar las preguntas
para equilibrar la dificultad de la prueba, naturalmente, al inicio
ubicará algunas que son fáciles. En el ejemplo anterior el nivel de
dificultad más alto sería de 10 (cinco pruebas altas más cinco
pruebas bajas) que 10 tiene la pregunta 1 y es, por 10 tanto muy
fácil.
(3) Nivel discríminativo.
Si el resultado de la resta es O (5ta columna) la prueba no
discrimina a quienes saben y quienes no. El resultado de la. resta
puede ser positivo o negativo; los valores positivos cuanto más
altos mejor poder discríminativo presentan; los valores negativos
se hacen acreedores a la sospecha, nulidad o mala redacción. -
En el ejemplo anterior las preguntas 1, 4 Y 5 con el valor
discríminativo de O, indican que la pregunta no discriminó o no
hizo la distinción entre los alumnos con las mayores calificaciones
en la prueba (A) y los que obtuvieron las menores calificaciones
(8). Las preguntas 2 y 6 son preguntas de discriminación positiva,

131
 RESERVADO

indican que la pregunta discriminó a favor de los alumnos que

obtuvieron mayores calificaciones en la prueba (A). Las preguntas
3 y 7 son de discriminación negativa, indican que los alumnos que
obtuvieron las menores puntuaciones en la prueba (B) obtuvieron
en mayor cantidad la pregunta correcta.
(4) Eficacia de los distractores.
Se emplea en las preguntas de elección múltiple de tipo objetivo.
Para determinar si los distractores son eficaces se debe.
comparar las respuestas del grupo de mayor puntaje con los de
menor puntaje. Un buen distractor resultará más atractivo para el
grupo de alumnos de menor puntaje. Ejemplo:

Pregunta 1 : Alternativas A *B C D E
Alto puntaje 0 6 3 0 1
Bajo puntaje 3 2 2 0 4
* respuesta correcta.
Las alternativas A, B y E funcionan eficazmente, la e es deficiente
por que atrajo a más alumnos del Grupo superior y la alternativa D
es totalmente ineficaz por no haber sido atractiva para ningún
alumno debiendo ser cambiada.

(5) Interpretación de los datos del análisis de las preguntas.

Si una pregunta proporciona un nivel de discriminación positivo. si
todas las alternativas funcionan eficientemente y la pregunta mide
un resultado significativo, entonces deberá conservársele en el
Banco de preguntas con miras a usarla en el futuro.
b. Tratamiento estadístico de la prueba. La calificación puede hacer uso
de diferentes métodos estadísticos prueba calificaciones brutas tienen
por sí solas muy poco significado. Para hacer interpretable a una
calificación bruta de 80, por ejemplo, ésta debe ir acompañada de
información relativa a la índole del grupo que rindió la prueba y a la
distribución de calificaciones que se obtuvo. Asimismo si un alumno
obtiene una calificación bruta de 55 en Topografía y 85 en
Mantenimiento, por ejemplo, carece de base para determinar en qué
asignatura ha logrado el mayor rendimiento. La calificación 55 en
Topografía pudiera indicar un rendimiento superior o inferior,
dependiendo de la dificultad de los ejercicios. Lo mismo puede de irse
del 85 al Mantenimiento. Para comparar el rendimiento en pi1lebas

132
 RESERVADO

diferentes, se necesita de una unidad de medición que tengan un

significado razonablemente uniforme de una prueba a la otra y de una
parte de la escala a la otra (al igual que las que se usan en las
mediciones físicas, por ejemplo: 1.70 m. significa una misma altura
independientemente de que se está hablando de la estatura de un
joven o una pared). Las calificaciones standard proporcionan unidades
que se aproximan a la uniformidad que se desea en las calificaciones
de pruebas. Una calificación standard es un informe numérico de!
rendimiento de un alumno en la prueba en término> de la posición
relativa del alumno dentro de un grupo de referencia claramente
definido. Básicamente las calificaciones standard expresan la actuación
en la prueba en términos de las unidades de desviación normal de la
media..

(1) Calificación "Z". Es la más sencilla de las calificaciones standard

que se Usan en las pruebas. Esta calificación expresa el
rendimiento del alumno en la prueba, sencilla y directamente en
términos del número de unidades de desviación standard que en
una calificación bruta (X) está por encima o por debajo de la
media. La fórmula para calcular la calificación "z" es el siguiente:

Z = X–M
DS

Donde: Z = Calificación "Z"

X = cualquier calificación bruta
M = media aritmética de las calificaciones brutas
DS = Desviación standard de las calificaciones brutas.
La Media (M) es la media aritmética que se determina al sumar
todas las calificaciones y dividir la suma entre el número de
calificaciones se expresa, mediante la siguiente fórmula:
M= X
N

donde: M = media aritmética

 = sumatoria
 X = Suma de calificaciones brutas
N = Número de Calificaciones

133
 RESERVADO

La desviación standard (OS) es una medida de la distribución de

las calificaciones en grupo Para hallar la DS primero se cal-
culará la desviación de cada calificación (x) de la media (M) que
se expresa con:
x = X – M

donde x = desviación de cada calificación

X = Calificación bruta
M = Media
Calculado este dato se encuentran las desviaciones cuadradas
de cada calificación (x2) y luego se calcula la DS mediante la
fórmula:

DS  x2
N

donde: DS = desviación standard

 x2 = Suma de desviaciones cuadradas
N = Número de calificaciones
Debe tenerse en cuenta que una calificación "z" será negativa
cuando la calificación bruta es menor que la media. El hecho de
olvidar el signo negativo puede causar graves errores en la inter-
pretación de las pruebas. Esto se puede mejorar mediante las ca-
lificaciones "T" la cual también evita trabajar con decimales.
(2) Calificaciones "T". Las calificaciones "T" que se obtienen de las
calificaciones "2" usando la siguiente fórmula:

T = 10 Z + 50

Puesto que las calificaciones "T" siempre tienen una media arit-
mética de 50 y una desviación standard de 10 es obvio que
cualquier calificación "T" es directamente interpretable. Una califi-
cación "T" de 55, por ejemplo, siempre indica un medio (0.5) de
desviación standard por encima de la media y así sucesivamente.
Es posible convertir las calificaciones "l" a calificaciones "Tn

134
 RESERVADO

mentalmente moviendo el punto decimal un lugar hacia la derecha

(102) y luego sumando 50 a este valor. Con un poco de práctica
es sumamente fácil para un instructor convertir las calificaciones
brutas en calificaciones "Tn para cada prueba que aplique. En un
ejercicio sencillo un instructor puede calcular la media aritmética,
la desviación standard, las calificaciones "2" y las calificaciones
"T" para una prueba en un tiempo aproximado de 15 minutos.
Como por lo general una sección está compuesta por 30 alumnos
se utiliza los datos sin agrupar para calcular estas estadísticas;
pero si hubieran más alumnos, se puede emplear los datos
agrupados.
(3) Ejemplo: Quince alumnos rinden una prueba cuyas calificaciones
brutas se muestran en la "Hoja de Trabajo de las Estadística de la
Prueba" que se presenta en la página 138.
(a) Se traza un cuadro de 6 columnas. En la prin1era columna
se coloca el número de orden.
(b) En la segunda columna se colocan las calificaciones
previamente ordenada en orden descendente y se calcula la
suma de ellas, resultando:
 X = 1242

(c) En la tercera columna se coloca las desviaciones de cada

calificación (x) para lo que es necesario primeramente calcu-
lar la media aritmética:

M =  X = 1242 = 83
N 15
luego se calcula: x = X - M
ejemplo: de la primera calificación x = 96 – 83 = 13 y así
sucesivamente.
(d) En la cuarta columna se anotan las desviaciones cuadradas
(x2). Ejemplo: de la primera calificación x12 = 132 = 169 y así
sucesivamente. Luego se suman todas ellas resultando:
 x2 = 1489

(e) En la quinta columna se anotan la calificación "Z", para lo

que es necesario primero calcular la desviación standard

135
 RESERVADO

Ejemplo de la primera calificación;

DS =  x2 = 1489 = 99.26 = 9.9 =

10
N 15

y z1 = X – M = x = 13 = 1.3
DS DS 10

(f) En la sexta columna se anotan las calificaciones "T" ejemplo

de la primera calificación:
t1 = 10Z + 50 = 10 (1.3) + 50
= 13 + 50 = 63
(g) Interpretación
La interpretación de la calificación "T" es sencilla.
- Si los valores caen dentro de los límites de 40 y
60, representan al alumno promedio.
- Si "T" es mayor que 60 significa "muy bueno"
- Si "T" es menor qué 40 significa "regular".
- Si "T" es mayor que 70; debe interpretarse como
que el alumno ha tenido un rendimiento "sobresaliente".
- Si "T" es menor que 30,.su rendimiento habrá sido
"deficiente". gráficamente se expresa así.

l____l____l____l____l____l____l____l _ l____l_
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Deficiente Regul. Al. Prom. MB Sobresaliente_____

En el ejemplo anterior la calificación "1" de un alumno es 63

significa por lo tanto que ha tenido un rendimiento muy
bueno.
A continuación .se expone el modelo de hoja de trabajo de
las estadísticas de la prueba, que resume cl procedimiento
descrito en el ejemplo.
HOJA DE TRABAJO DE LAS ESTADISTICAS DE LA PRUEBA

136
 RESERVADO

CURSO _________________________________________________________
ASIGNATURA_______________________________ FECHA _______________
TEMA ___________________________________________________________

N X x X2 Z T 1) M =  X = 1242 = 83
N 15
1 96 13 169 1.3 63
2 91 8 64 0.8 58 2
2) DS = x = 1489
3 90 7 49 0.7 57 N 15
4 90 7 49 0.7 57
= 92.27 = 9.6 = 10
5 90 7 49 0.7 57
6 89 6 36 0.6 56
7 88 5 25 0.5 55 3) Z = X - M = X
8 86 3 9 0.3 53 DS DS
9 85 2 4 0.2 52
10 84 1 1 0.1 51 Z1 = 1 3 = 1.3
10
11 81 -2 4 -0.2 48
12 75 -8 64 -0.8 42 4) T = 10Z + 50
T1 = 10 (1.3) + 50
13 72 -11 121 -1.1 39
T1 = 13 + 50
14 64 -19 361 -1.9 31 T1 = 63
15 61 -22 484 -2.2 28
X= 1242 x2 = 1489

(4) Confiabilidad de la Prueba

Los procedimientos estadísticos, utilizan entre otros, el cálculo del
coeficiente o (Phi); así para detem1inar la - con fiabilidad de una
prueba, se toma una muestra al azar de por lo menos el 30 010 de
los alumnos de un solo grupo, a quienes se les pueda aplicar la
prueba dos veces consecutivas ,con un intervalo de un día y sin
ser advertidos respecto a la segunda aplicación, la que deberá ser
realizada en las mismas condiciones en que fue hecha la primera.
Los resultados de las aplicaciones de la prueba deben
trasladarse, en una matriz, tal como la que se muestra en el ejem-
plo:

137
 RESERVADO

1ra Aplicación
Aprobados Desaprobados
Desapro-
A B A+B
bados
Apro-
C D C+D
bados
A+C B+ D

Se llena la matriz según el procedimiento que a continuación se

describe:
En A se anota el total de personas que aprobaron en la primera
aplicación pero que desaprobaron en la segunda, en B, se anota
el total de personas que desaprobaron en ambas aplicaciones. En
C quienes aprobaron en ambas aplicaciones, en D los que
desaprobaron en la primera y aprobaron en la segunda aplicación.
A estos resultados se les aplica la fórmula del coeficiente de con
fiabilidad Phi (1» el que se escribe:

= BC - AD
(A+B) (C+D) (A+C) (B+D)

Cuando se quiere comparar los coeficientes de confiabilidad de

dos pruebas diferentes. se utilizan dos matrices en paralelo y se
llenan según el procedimiento descrito anteriormente. Ejemplo:

Prueba A Prueba B
(Muestra de 30 personas) (Muestra de 40 personas)

138
 RESERVADO

1ra Aplicación 1ra Aplicación

Aprobado Desaprobado Aprobado desaprobado

s s s s
Desapro A B A+B= A B A+B=
-bados 1 10 11 4 10 14
Apro- C D C+D C D C+D
bados 14 5 = 16 10q =
19 q 36
30 A+C=20 B+D=20 40

Aplicando la fórmula a los resultados de la Prueba A se

tiene:

= 140 – 5 = 135 = 135 = 0.62

(11)(19)(15)(15) 47025 216.85

 = 0.62

Para la prueba B:
= 160 – 40 = 120 = 120 = 0.31
(14)(26)(20)(20) 145,000 381.57

 = 0.31

¿ Cómo interpretar los resultados?

Un  menor que +.50 es indicador de confiabilidad dudosa
Un  mayor que +.50 es indicador de confiabilidad aceptable.
No olvidar que cp puede tener un rango de -1.00 a + 1.00

Gráficamente se representa:

1 0 0.5 1

confiabilidad dudosa Confiabilidad

Aceptable
Aplicando esta regla interpretamos:
- Que el coeficiente de confiabl1idad  de A, es

139
 RESERVADO

aceptable.
- Que el coeficiente de confiabilidad  de B, es dudoso.
- A pesar de todo, la regla no puede aplicarse
rígidamente, si los resultados son' cercanos a +0.5 no
puede definir con claridad la ,confiabilidad de la post-
prueba.
(5) Validez de la prueba.
Para el cálculo de la validez concurrente también se utiliza el
coeficiente cp (Phi); utilizando los resultados de dos pruebas con
la misma fórmula y el mismo índice.

= BC - AD
(A+B) (C+D) (A+C) (B+C)

c. Crítica de las Pruebas.

(1) Después de rendida una, prueba, el instructor deberá revisarla
con los alumnos, esto es una excelente experiencia de la instruc-
ción particularmente para los alumnos. No hay mejor oportunidad
para el instructor que clarificar malos entendidos, prestar ayuda
para afianzar conocimientos y reforzar el aprendizaje. Este
proceso de revisión también permitirá mejorar las preguntas. Es
en este momento que los alumnos deben opinar respecto a qué
tan correcta es una respuesta, porqué contestaron en la forma en
que lo hicieron o hacer preguntas sobre el significado de ciertos
interrogantes.
(2) El procedimiento para efectuar una crítica variará según: la
naturaleza del contenido de la prueba, la forma de la pregunta, la
gama de las habilidades de los alumnos, la dificultad de la prueba
y el tiempo disponible para la crítica. Además se recomienda:
(a) Considerar una por una idas las preguntas de la prueba,
leyendo la pregunta y la respuesta correcta.
(b) Pedir a los alumnos que hagan preguntas y comentarios
inherentes a la respuesta correcta. "
(3) Debe considerarse a la crítica como un periodo de discusión, no
una mera lectura de preguntas. Cuando a los alumnos se les
permite y se les pide que lo hagan, los alumnos la discutirán
libremente, particularmente las difíciles. Cuando una pregunta es
contestada incorrectamente por un considerable número de

140
 RESERVADO

alumnos, el instructor deberá discutirla desde el punto de vista del

contenido y de las habilidades que involucren. Deberá explicar
qué antecedentes y conocimientos inmediatos son necesarios
para contestarla correctamente y la naturaleza y habilidad re-
querida. Si no puede determinar la causa de los errores de los
alumnos, el instructor debe verificar la pregunta en la clave de la
prueba y luego confirmar o negar su diagnóstico por medio de
análisis subsiguientes de la pregunta.
(4) Siempre que sea posible el instructor debe relacionar la pregunta
con el objetivo más amplio del aprendizaje, a fin de reforzarlo y
facilitar la aplicación de los conocimientos en situaciones futuras.

Sección VIII

BANCO DE PREGUNTAS

111. Generalidades
El Banco de Preguntas es el archivo que contiene las preguntas de las
pruebas construidas de acuerdo a técnicas descritas en las Secciones
anteriores de este Capítulo, que mide los objetivos trazados de toda prueba
una vez aplicada; debe ser analizada para comprobar su confiabilidad y
validez e ir conformando un gran conjunto de preguntas que a través de
diversas combinaciones que se puedan hacer entre ellas permitan en
posteriores oportunidades tener una prueba diferente para cada evaluación,
sea ésta, lista de verificación, prueba oral o escrita. Un Banco de preguntas
eficientemente construido significa un ahorro de recursos humanos, de
costo, de material y asimismo, facilita la labor del responsable de evaluar la
instrucción. Este debe ser actualizado permanentemente de acuerdo a las
necesidades de la instrucción "

112. Confección del Banco de Preguntas

Las preguntas analizadas deben clasificarse y archivarse en tarjetas que
consignan el procedimiento de análisis y sus resultados (Anexo 8). Se
recomienda que cada vez que se utilice la pregunta se registren los nuevos
datos de análisis de la pregunta en el reverso de la tarjeta. Estos datos se
usarán para observar la variabilidad del nivel de dificultad y de discriminación
de la pregunta y por tanto. será más fácil interpretar la información.

141
 RESERVADO

CUADRO I
DESCRIPCIÓN DE LAS CATEGORÍAS DEL APRENDIZAJE
EN LA INSTRUCCIÓN DEL TIRADOR

Realizar Efectuar
CATEGORÍAS : Desmontaje y posiciones del
Montaje del arma tirador

Identificar Describir las Identificar los

INFORMACIÓN : Nomenclatura del características materiales
arma tácticas y para el
técnicas del mantenimiento
arma del el arma

DESTREZA
MENTAL : Aplicar las Resolver Realizar el
técnicas de incidentes mantenimiento
tiro de tiro del arma

Realizar ejercicios
ACTITUDES :
de tiro de
combate

CUADRO II

142
 RESERVADO

ETAPAS DE LA ENSEÑANZA

PREPARACIÓN

- Revisión de PIE
- Análisis de Guías: de Instructor y de Alumnos
- Organización de Notas del Instructor
- Revisión de Pruebas
- Ensayo
- Revisión Final

CONDUCCION

- Presentación
- Conducción Propiamente dicha
- Resumen

EVALUACION

Interna Externa

- Del progreso del progra- - Rendimiento del egre-

Ma del trabajo sado en su puesto.
- Del proceso de instrucc-
ción.

CUADRO III

PASOS DE LA PREPARACION

143
 RESERVADO

- Análisis de objetivos y
- Análisis de Guías del sub-objetivos
Instructor, alumno e - Revisión y análisis de las
Informes del Inst. actividades de
aprendizaje
- Revisión de ayudas de
Instrucción.

- Recolección y análisis del

- Organización de las material bibliografico.
Notas del Instructor. - Organización de la
conducción propiamente
dicha
LA - Elaboración de las Notas
PREPARACION del Instructor.

- Revisión y/o confec-

ción de Pruebas de
Evaluación.

- Ensayo

- Lugar de la instrucción
- Empleo de ayudas
- Revisión Final de la - Empleo de monitores y
Preparación ayudantes.
- Verificación del material.
- Empleo del transporte

144
 RESERVADO

CUADRO IV
EJEMPLO DE OBJETIVO Y SUB-OBJETIVO

CONDUCTA CONDICION NORMA

O
Al finalizar la instruc- De día, a pie es Llegar a un punto del
B
ción los alumnos terreno llano con una terreno ubicado a
J
estarán en condi- brújula y una carta I/. 4km y sobre el
E
ciones de realizar 50,000 y con equipo Rumbo 0550, en 60
T
una marcha por aligerado. minutos.
I
rumbo.
V
O

S
Determinar el rumbo De día, con una El rumbo a cada
U
a varios puntos en el brújula, en un terreno punto se determinará
B
terreno. llano. con una aproximación
-
a un grado y en 30
O
segundos.
B
J
E
T
I
V
O

145
 RESERVADO

ANEXO 1
VERBOS QUE SE DEBEN EMPLEAR EN LA FORMULACION DE
OBJETIVOS DE INSTRUCCIÓN SEGUN LAS CATEGORIAS DEL
APRENDIZAJE
INFORMACION
Definir Describir Expresar Trasmitir
Enunciar Caracterizar Comunicar Informar
Referir Nombrar Relatar Precisar
Enumerar Indicar Narrar Listar
DESTREZA MENTAL
Discriminar Diferenciar Identificar Clasificar
Categorizar Generar Reconocer Ordenar
Organizar Derivar Administrar Evaluar
Planificar Analizar Especificar Calificar
Proyectar Estudiar Predecir Sintetizar
Determinar Seleccionar Diagnosticar Resumir
Detectar Elegir Aconsejar Guiar
Señalar Gobernar Asesorar Conducir
Crear Comandar Explicar Explorar
Comentar Coordinar Controlar Vigilar
Criticar Relacionar Supervisar Improvisar
Matematizar Inducir Deducir Redactar
Estructurar Agregar Elaborar Agrupar
Construir Programar Confeccionar Adicionar
Solucionar Desarrollar
DESTREZA FISICA O MOTORA
Ejecutar Efectuar Realizar Armar
Disparar Lanzar Operar Cortar
Manejar Manipular Calibrar Dibujar
Graficar Marchar Nadar Equitar
Rastrear Desplazarse Flotar Cabalgar
Ensamblar Ajustar Calibrar Guiar
Cargar Regular Activar Conducir
Limpiar Colorear Pilotear Mantener
Asear Iluminar
ACTIVIDADES
Motivar Asumir Adaptarse Adoptar
Seleccionar Remitir Defender Aprobar
Escoger Recomendar Cooperar Participar
Comprometer Delegar Colaborar Obedecer
Testificar Rechazar Dirigir Cumplir
Permanecer Cambiar comandar
VERBOS QUE NO SE DEBEN EMPLEAR
(Vagos o ambiguos)
Conocer Apreciar Examinar Saber
Aprender Considerar Recordar comprender

146
 RESERVADO

ANEXO 2

EJEMPLO DE GUlA DEL INSTRUCTOR

GUIA DEL INSTRUCTOR

I. Normas y Datos Administrativos
1. Objetivo: (Indica el objetivo del documento)
Orientar el trabajo del instructor en la preparación, conducción y
evaluación de ]a instrucción en la asignatura "Nociones de Topografía y
Lectura de Cartas".
2. Alcance. (Indica el contenido de la información que ofrece y a quien le
compete).
Esta guía va dirigida a los instructores de la asignatura "Nociones de
Topografía y Lectura de Cartas"
3. Descripción del curso o fase. (Indica el título de! Curso o Fase de la
instrucción dentro del cual se dicta la asignatura, su objetivo, alcance.
Estos datos se extraen de! PIE).
a. Curso o Fase : Ampliación.
b. Objetivo (del curso o Fase) : Al finalizar la asignatura
correspondiente a la Fase
ampliación, el alumno estara
en condiciones de aplicar en
su quehacer diario las
normas, principios y
procedimientos básicos para
integrarse a un equipo.
c. Requisitos: - Primaria completa
- Estar físicamente apto.
- Haber aprobado la Fase Básica.
d. Duración : 12 Semanas
e. Lugar : Unidad.

4. Descripción de la asignatura. (Indica el nombre de la asignatura y los

datos que se indican de acuerdo al PIE; así como la relación de sesio-
nes, títulos y horas correspondientes).
a. Asignatura : Nociones de Topografía y Lectura de Cartas.
b. Objetivos : Al finalizar la asignatura los alumnos estarán
en condiciones de realizar un reconocimiento

147
 RESERVADO

del terreno y una marcha por rumbos

empleando la carta y la brújula.
c. Requisitos : Operaciones fundamentales, regla de tres,
quebrados y Símbolos y abreviaturas
militares.
d. Conducción : Regular y eminentemente práctica.
e. Duración : 30 horas.
5. Normas
(Son lineamientos u orientaciones que debe seguir el instructor para el
desarrollo de la instrucción, que se obtienen de los PIE's, Reglamentos,
etc.).
a. Para el desarrollo de la asignatura.
(1) Lea las guías del instructor y del alumno.
(2) Revise los informes tanto del instructor como del alumno
acerca de la conducción del ciclo anterior.
(3) Revise los objetivos por alcanzar y tenga presente el nivel
del grupo y los requisitos de la asignatura.
(4) Coordine 10s reajustes necesarios, adecuando el contenido
programático en función de los objetivos considerando el
tiempo estimado.
(5) Revise los métodos y técnicas de enseñanza adecuadas
(6) Revise los contenidos de la asignatura.
(7) Confeccione sus notas para la conducción de cada una de
las sesiones de la asignatura, en base a los objetivos y
actividades de su guía y de acuerdo con sus habilidades
para el recuerdo durante la conducción de la instrucción de
la sesión.
(8) Revise las ayudas y materiales con los que cuenta para el
desarrollo de la asignatura; buscando su efectividad.
(9) Realice las coordinaciones necesarias en caso de que la
asignatura requiera de movilización de los alumnos.
(10) Cerciórese que cuente con el número adecuado de guías del
alumno.
b. Para el desarrollo de cada sesión.
(Indica las disposiciones necesaria¡¡ que debe cumplir el instructor
para la preparación de la instrucción).
(1) Para la preparación:
(a) Revise los objetivos y sub-objetivos de la sesión.

148
 RESERVADO

(b) Cerciórese de que domina el tema.

(c) Revise las actividades de aprendizaje señaladas para
los objetivos.
(d) Seleccione la técnica de enseñanza así como las
actividades que realizará en la sesión.
(e) Verifique las ayudas que empleará.
(f) Prepare ayudas en caso de no contar con ellas.
(g) Coordine los trabajos prácticos y de campaña o ..isitas.
(h) Prepare y organice sus notas (Párrafo 24)
(i) Establezca los medios de evaluación de la Sesión.
(2) Para la conducción:
(Indica las disposiciones que debe tener presente ci
instructor en cuanto a la conducción propiamente dicha).
(a) Motivación:
1. El primer contacto con los alumnos es decisivo,
¡aprovéchelo!
2. Inicie su asignatura con entusiasmo,
demuéstreles que está convencido de lo que va a
enseñar.
3. Interésese en ellos y conózcalos personalmente
(no es tiempo perdido).
4. Detecte las razones por las que estudian.
5. Hágales conocer y sentir la importancia del tema.
6. En la primera sesión impresione a los alumnos
con alguna actividad.
7. Mantenga el clima de motivación a lo largo de la
sesión.
8. Incentive la actividad del alumno.
9. Comunique los objetivos que se pretenden
alcanzar.
10. Promueva la responsabilidad del alumno.
(b) Organización:
1. Establezca junto con los alumnos las foffi1as de
trabajo que permitan alcanzar con mayor
seguridad y rapidez los objetivos de aprendizaje:
Individual, por equipos y el grupo completo.
2. Cerciórese de que todos tienen algo que hacer y
que son concientes de su responsabilidad.

149
 RESERVADO

3. No confunda "disciplina" con "pasividad" o

"inercia".
(c) Método:
Aplique el Método y las Técnicas más adecuadas:

1. Hágalos observar.
2. Hágalos pensar.
3. Hágalos investigar.
4. Hágalos inducir.
5. Hágalos experimentar.
6. Hágalos exponer.
7. Hágalos repasar.
8. Hágalos perseverar.
9. Hágalos fijar sus conocimientos.
10. hágalos evaluar lo aprendido.
11. hágalos rectificar
12. hágalos hacer, en una palabra, lo que más
convenga al logro de los objetivos.
(d) Ayudas.
(1) Busque la mayor efectividad al menor costo.
(2) Prefiera la participación activa de sus alumnos a
su exposición.
(3) Utilice el medio ambiente adecuado para lograr
realismo, motivación y armonía.
(4) No abuse de los recursos auxiliares de la
enseñanza, pero. . . ¡úselos!
(5) Colóquese y coloque a sus alumnos en el lugar en
que pueda verse y aprovecharse lo que se va a
demostrar.
(3) Para la Evaluación.
(Indica ¡as normas para la evaluación de la asignatura).
(a) Propóngase una evaluación coherente y Útil:
1. Revise y convénzase de los objetivos de
aprendizaje.
2. Haga un estudio del grupo, para conocer; Nivel de
preparación. Grado de madurez. Antecedentes de
actitudes y método de trabajo.

150
 RESERVADO

3. Diagnostique y seleccione el método y las

técnicas para comprobar que sus alumnos logren
los objetivos.
(b) Seleccione los medios de Evaluación.
1. No olvide que lo que se va a evaluar es el logro
de los objetivos prefijados.
2. Tenga en cuenta la naturaleza de los mismos.
3. Utilice entre otros: Pruebas escritas, pruebas
orales, la observación, las entrevistas, los
informes, participación activa de los alumnos, la
exposición de trabajos.
(c) Establezca un control permanente.
1. Lleve un registro de las evaluaciones.
2. Califique objetivamente.
3. Compruebe que está evaluando el logro de los
objetivos de la asignatura.
4. Estimule a sus alumnos a que realicen su auto
evaluación
5. Convenza a los alumnos de que la evaluación
debe reflejar el verdadero aprovechamiento, por lo
que no se justifica el fraude.
6. Advierta a sus alumnos de Que la evaluación es
necesaria
7. Mantenga informados a sus alumnos de sus
éxitos y de sus deficiencias.
8. Los éxitos deben ser conocidos por sus
compañeros.
9. Las deficiencias deben ser comentadas o
informadas en forma confidencial o impersonal
cuando el caso así lo requiera.
(d) Realice su propia auto – evaluación:
1. Llene los informes del instructor (para los
reajustes de la signatura).
2. Indague por que hay fallas en el grupo.
3. Revise el método y la técnica empleados.
4. Haga las correcciones y reajustes convenientes a
la asignatura.

151
 RESERVADO

5. Confirme que están alcanzando los objetivos

prefijados.
6. Actualícese.
7. Coordine y comuníquese con otros instructores de
experiencia.
(4) Orientaciones especiales
(Indica las normas que serán necesarias para que el
instructor desarrolle la asignatura y el tratamiento a los
alumnos).
(a) Las sesiones se realizaran en forma practica con la
participación directa de los alumnos.
(b) Asegúrese de contar con el numero suficiente de catas
y brújulas para su sección, así como el material y
ayudas necesarias para el desarrollo de cada una de
las sesiones.
(c) Haga que los alumno realicen practica activa aplicando
los ejercicios del banco de preguntas.
(d) Coordine con los instructores acerca de los ejercicios
prácticos y marcha por rumbos.
(e) Asegúrese de que todos los alumnos cumplan con los
requisitos establecidos.

152
 RESERVADO

II PLAN DE INSTRUCCIÓN
EJEMPLO: Plan de Instrucción - Asignatura "Nociones de Topografía y Lectura de Cartas".

S H Título y objetivo de la Sesión Actividades de aprendizaje Tiempo Ayudas Referencias

01 04 Topografía: Generalidades
Al finalizar la sesión el alumno estará 1. Informar el alumno de los 05’ - -
en condiciones de: objetivos y presentar los medios - de málaga
1. Determinar claramente en que en uso 15’ - -
consiste la topografía. 2. Presentar los conceptos - (Pág.)
2. Representar en un gráfico la básicos de Topografía a través de - -
forma de la tierra indicando con ejemplos prácticos. 20’ -
precisión, la línea ecuatorial, me- 3. Interrogar a los alumnos. 30’ terrestre
ridianos, paralelos, eje terrestre y 4. Mediante dispositivos o gráficos -
polos. presentar la forma de represen- tador
3. Establecer sin error su tación de la tierra explicando -
promedio de pasos dobles por nociones generales. 25’ metro
cada 100. 5. Mantener diálogos y verificar la -
4. Convertir sin error una tarea relacionada al Sub-objetivo 60’ -
distancia dada en metros a pasos 6. Realizar ejercicios aplicativos -
dobles. sobre Unidades de medida lineal y -
5. Realizar ejercicios de angular en forma conjunta (Ins- -
conversión de Medidas Lineales: tructor y alumno). 45’ -
metros a millas y viceversa, con 7. Que los alumnos realicen ejerci- -
precisión. cios aplicativos.
6. Aplicar sin error medidas
angulares: grados y milésimo en
153
 RESERVADO
S H Título y objetivo de la Sesión Actividades de aprendizaje Tiempo Ayudas Referencias
ejerci-cio y problemas de
conversión.

02 04 Escalas 1. Informar a los alumnos de los 05’ - Man de topo-

Al finalizar la sesión el alumno estará objetivos. metrada grafia Málaga.
en condiciones de llevar una distan- 2. Presentar al alumno ejemplos 10’ - ME 30-13
cia del terreno a la carta y viceversa, de mapas y cartas para que los - Párr. 202
utilizando las escalas numérica y obser-ven. -
gráfica sin error. 3. Los alumnos ubicarán en una carta 20’ -
1. Llevar al papel una distancia del las escalas y determinarán su tipo. -
terreno dada por el Instructor. 4. Presentar a los alumnos ejemplos dor
2. Hallar la escala de una carta explicándoles nociones 30’ -
conociendo dos puntos y su relativas a las escalas. metro
equivalencia en el terreno. 5. Preguntar a los alumnos acerca de 10’ -
3. Hallar una distancia en el terreno lo explicado (evaluación) -
conociendo la escala de la carta. 6. Que el instructor realice con los 60’ -
4. Convertir" una escala numérica alumnos ejercicios de conversión
en gráfica. utilizando escalas gráfica y numé-
5. Convertir una escala gráfica en rica.
numérica. 7. Interrogar alumnos para que realice 25’
ejercicios de reforzamiento.
8. Presentar ejercicios aplicativos co- 40’
mo convertir las medidas del salón
de clase o un pabellón. a una
escala dada por el instructor (eva-
luación práctica).

154
 RESERVADO

ANEXO 3

EJEMPLO DE GUIA DEL ALUMNO

GUIA DEL ALUMNO

I. Normas y Datos Administrativos

1. Objetivo: (Indica el objetivo del documento)
Orientar al alumno sobre su participación antes, durante y después de
la instrucción así como, la forma en que será evaluado; en las
asignaturas correspondientes a la Fase de Ampliación.
2. Alcance. (Indicar el contenido de la información que ofrece y a quien
compete).
Contiene normas generales para el desarrollo de las asignaturas
correspondientes a la Fase de Ampliación y será distribuida a los
alumnos que asistan a esta fase.
3. Descripción del Curso o Fase (Indica el título del Curso o Fase de la
instrucción dentro del cual se dictan las asignaturas, los datos se
extraen del PIE).
Curso o Fase : Ampliación
Objetivo : Al finalizar las asignaturas correspondientes
a la Fase de ampliación, el alumno estará en
condiciones de aplicar en su quehacer diario
las normas, principios y procedin1ientos
básicos para integrarse a un equipo.
Requisitos : - Primaria completa.
- Estar físicamente apto.
- Haber aprobado la Fase Básica.
Duración : 12 semanas.
Lugar : Unidad
4. Normas {Indica las normas o disposiciones que el alumno debe
conocer y acatar en los aspectos del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
a. Cada una de las Hojas de Instrucción de las diferentes
asignaturas contiene: .
(1) Objetivos, requisitos y duración de la asignatura.
(2) Objetivos y Sub-objetivos para cada una de las sesiones.
(3) Las actividades que debe realizar antes, durante y después
de cada sesión, así como los materiales que debe emplear.

155
 RESERVADO

(4) Las referencias.

(5) El número de la sesión.
b. Para obtener el aprendizaje tenga presente que:
(1) Aprender es un proceso que requiere de una apertura
mental o disposición para adquirir un conocimiento.
(2) Se pierde mucho tiempo, se demora más y se hace difícil
aprender, si no existe disposición para hacerlo, si se está
preocupado o si se pretende hacerlo a última hora.
(3) Aprender requiere del esfuerzo personal, de la organización
del trabajo y del tiempo dedicado al estudio.
(4) Es mejor comprender primero y retener luego.
(5) Cuanto más aplique lo aprendido mejor podrá retener y
expresar, ¡Haga ejercicios!
c. Durante el desarrollo de cada asignatura deberá:
(1) Informarse de los objetivos propuestos y tener una idea clara
y precisa sobre ellos.
(2) Adquirir los conocimientos de modo sistemático
relacionándolos con sus experiencias y aprendizaje anterior,
saber bien un tema, le dará seguridad.
(3) Elaborar resúmenes o cuadros que lo ayuden a recordar.
(4) Adoptar una actitud crítica respecto a la información que
recibe investigando y proporcionando alternativas que
pongan en juego su creatividad y juicio.
(5) Formar grupos de discusión para el desarrollo de las tareas.
(6) En los trabajos, temas o ejercicios encomendados verifique
sus conclusiones.
(7) Asegurarse que dispone del material que va a necesitar
durante el desarrollo de la asignatura. .
(8) Preparar sus tareas con tiempo; un trabajo preparado a
última hora no siempre expresa lo que puede producir.
d. Antes de cada Sesión deberá:
(1) Leer los objetivos de la sesión de acuerdo a la Progresión.
(2) Leer, estudiar o revisar la referencia.
(3) Resolver las tareas.
Llevar a la sesión los materiales y útiles que se le indica.
Llevar el uniforme completo y adecuado.
e. Durante la sesión deberá:
(1) Participar activamente en la sesión.

156
 RESERVADO

(2)Si tiene dudas acerca del tema tratado pregunte al instructor.

(3)Asegurarse de que ha alcanzado el objetivo.
(4)En los trabajos en pequeños grupos ¡Intervenga! y deje que
sus compañeros lo hagan.
(5) Si domina el objetivo ayude a sus compañeros.
f. Al finalizar la sesión deberá:
(1) Asegurarse que alcanzó el objetivo.
(2) Establecer sus conclusiones.
(3) Revisar lo aprendido y desarrollar las tareas dejadas por el
instructor.
g. La Evaluación: Se verificará hasta donde alcanzó el objetivo
median te pruebas orales, pruebas escritas, trabajos prácticos y
de ejecución.
5. Descripción de las Asignaturas (De la fase o curso).

Nº Asignatura Horas Objetivo Evaluación

1. ........................... .......... ................................ ...................................

2. ........................... .......... ................................ ...................................
3. Topografía y 30 Al finalizar la asig- -
Lectura de cartas natura, los alumnos -
estarán en condicio- -
nes de realizar un de ejecución.
reconocimiento en el
terreno y una mar-
cha por rumbos, em-
pleando la carta y la
brújula.

4. ........................... ..........
5. ........................... ..........

II. HOJA DE INSTRUCCIÓN No

- Asignatura : Título de la asignatura

157
 RESERVADO

- Objetivo : Indicar el objetivo de la Asignatura.

- Requisitos : Indicar los conocimientos previos a la asignatura.
- Duración : Nº de horas de la asignatura.

Título y Objetivos Actividades del

S H Referencias
de la Sesión Alumno

El Nº Hras Títulos, objetivos y Actividades que Manuales,

de la que sub-objetivos para debe realizar el Reglamentos,
sesión dura- cada sesión alumno antes, Textos, etc.
rá la durante y después
sesión de la instrucción.

II. HOJA DE INSTRUCCIÓN No 3

- Asignatura : Nociones de Topografía y Lectura de Cartas.

- Objetivo : Al finalizar la asignatura los alumnos estarán en condiciones
de realizar un reconocimiento en el terreno y una marcha por
rumbos, empleando la carta y la brújula.
- Requisitos : Operaciones fundamentales, regla de tres, quebrados,
decimales, raíz cuadrada y Símbolos y Abreviaturas
Militares.
- Duración : 30 horas.

158
 RESERVADO
S H Título y objetivo de la Sesión Actividades de aprendizaje Referencias

01 04 Topografía: Generalidades 1. Lea la referencia

Al finalizar la sesión el alumno estará en condiciones de: 2. Resuelva ejercicios empleando reglas de ME 30-13
1. Determinar claramente en que consiste la topografía. tres simple. (Párr 199,
2. Representar en un gráfico la forma de la tierra indicando con 3. Determine cuántos pasos dobles da en 201 y 203)
precisión, la línea ecuatorial, meridianos, paralelos, eje terrestre 100 metros -
y polos. 4. Lleve un cuaderno para apuntes.
3. Establecer sin error su promedio de pasos dobles por cada 100.
4. Convertir sin error una distancia dada en metros a pasos
dobles.
5. Realizar ejercicios de conversión de Medidas Lineales: metros a
millas y viceversa, con precisión.
6. Aplicar sin error medidas angulares: grados y milésimo en
ejercicio y problemas de conversión de ángulos.

02 04 Escalas 1. Revise y lea la referencia ME 30-13

Al finalizar la sesión el alumno estará en condiciones de llevar una
2. Observe un mapa o carta e indique el tipo (Párr. 202)
distancia del terreno a la carta y viceversa, utilizando las escalas
de Escala que tiene.
numérica y gráfica sin error.
3. Lleve una regla milimetrada y una cinta
1. Llevar al papel una distancia del terreno dada por el Instructor.
métrica.
2. Hallar la escala de una carta conociendo dos puntos y su
equivalencia en el terreno.
3. Hallar una distancia en el terreno conociendo la escala de la
carta.
4. Convertir" una escala numérica en gráfica.
5. Convertir una escala gráfica en numérica.

159
 RESERVADO

ANEXO 4

INFORME DEL INSTRUCTOR

INFORME DEL INSTRUCTOR

Sobre conducción de la Instrucción

(Sólo para fines de revisión de Programas de Instrucción)

Asignatura _______________ Curso ________________ Fecha _____________

No de Sesión _________________________ Título _______________________

1. ¿Incluyen los objetivos de la instrucción acciones precisas, condiciones

prácticas y normas fijadas para la evaluación? SI __ NO __
Comentarios

2. ¿Progresó la Instrucción en forma lógica hasta cumplir con los objetivos de

la Instrucción? SI __ NO __
Comentarios

3. ¿Fueron los recursos adecuados para la instrucción? SI __ NO __

Comentarios Tiempo
Equipo
Ayudas de Inst.
Lugar de Inst
4. ¿Estuvieron motivados los alumnos? SI __ NO __
Comentarios

5. ¿Cumplieron los alumnos todos los objetivos de instrucción satisfactoria-

mente?
SI __ NO __
Comentarios

6. ¿Informó a los alumnos sobre los objetivos de la Instrucción?

SI __ NO __
Comentarios.

160
 RESERVADO

7. ¿Preparó el ambiente de la Instrucción de manera que todos pudieran ver y

oír bien? SI __ NO __
Comentarios

8. ¿Tuvo dificultades para realizar la evaluación de los objetivos de

Instrucción?
SI __ NO __
Comentarios

Recomendaciones Específicas:

¿En su opinión qué aspectos requieren mejoras y cómo se podrían realizar?

161
 RESERVADO

ANEXO 5

INFORME DEL ALUMNO

INFORME DEL ALUMNO

Sobre Conducción de la Instrucción

(Sólo para fines de revisión de Programas de Instrucción)

Asignatura ________________ Curso _______________ Fecha _____________

No de Sesión ________________________ Título _________________________
Instructor _______________________________ Militar _____________________

1. ¿Se precisaron los objetivos de la Instrucción, condiciones prácticas y normas

para la evaluación? SI __ NO __
Comentario

2. ¿Se impartió la Instrucción de manera que se pudiera poner en práctica?

SI __ NO __
Comentario

3. ¿Progresó la instrucción en forma lógica hasta cumplir con los objetivos de

Instrucción? SI __ NO __
Comentario

4. ¿Fueron los recursos adecuados para la Instrucción? SI __ NO __

Comentario Tiempo
Equipos
Ayudas de Inst.
Áreas de Inst.

5. EL INSTRUCTOR:
a. ¿Le informó sobre los objetivos de la instrucción? SI __ NO __
b. ¿Preparó el lugar de la Instrucción de manera que pudieran ver y oír
bien? SI __ NO __

162
 RESERVADO

c. ¿ Usó palabras comprensibles? SI __ NO __

d. ¿Dio toda la información necesaria? SI __ NO __
e. ¿Demostró cómo se hacen las tareas? SI __ NO __
f. ¿Demostró conocimiento adecuado del tema? SI __ NO __
g. ¿Animó a que se le formularan preguntas? SI __ NO __
h. ¿Mostró interés en ayudar a los estudiantes a aprender? SI __ NO __
i. ¿Hizo buen uso de las ayudas de Instrucción? SI __ NO __
j. ¿Hizo que los estudiantes practicaran hasta dominar la materia?
SI __ NO __
Comentario

6. ¿Fue adecuada la guía del alumno distribuida? SI __ NO __

Comentario

7. ¿Considera Ud. que la Instrucción fue satisfactoria? SI __ NO __

Comentario.

8. ¿Considera que la Evaluación utilizada a través de la Instrucción fue

adecuada? SI __ NO __

Comentario

Otro Comentario:

163
 RESERVADO

ANEXO 6

FORMATO DE GUIA PARA EL DIRECTOR DE DEBATE

(Indicativo de la Sesión)

GUIA PARA EL DIRECTOR DE DEBATE

ASIGNATURA______________________________________________________

TITULO DE LA SESION _____________________________________________

FECHA Y HORA ___________________________________________________

GRUPO Nº ________________________________________________________

1. Generalidades
En este párrafo se indicará el objeto de la Sesión, su relación con otras
Sesiones y su aplicación en las siguientes.

2. Tipo y Finalidad del Trabajo en Pequeños Grupos

Presentar el tipo o tipos de trabajo en pequeños grupos que se utilizará en
las diferentes tareas para la conducción de la Sesión y la finalidad específica
de cada uno.

3. Fecha-Hora y Lugar de la Orientación Verbal a los Directores de

Debate
Indicar si habrá más de una orientación verbal para los directores de debate.

4. Tiempo Asignado al Trabajo en Grupo

Indicar el tiempo total de cada tarea y el tiempo parcial para la discusión
propiamente dicha.

5. Composición y Organización Interna de los Grupos.

Sólo cuando sea necesario señalar el número de grupos que se organizarán,
la composición y dirección de cada uno de ellos, así como las subdivisiones

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 RESERVADO

que se deben hacer en cada grupo, si hubiere lugar.

6. Ayudas Disponibles a los Grupos

Indicar las ayudas disponibles a los grupos en forma exclusiva para su
trabajo así como las ayudas de uso genera!.

7. Presentación de Soluciones
Cuando corresponda, indicar la forma como se harán las exposiciones de las
respectivas soluciones.

8. Referencias Especiales para el Director de Debate

Presentar aquellas referencias que serán útiles para la conducción de la
discusión y que es conveniente que sean conocidas por los directores de
debate.

9. Conducción del Trabajo.

Indicar aquí en la medida que sean pertinentes al tipo de trabajo en
pequeños grupos por emplear, la siguiente información, por tareas y cuando
convenga.
a. Puntos por tratar.
b. Recomendación sobre la distribución del tiempo asignado para la
discusión del grupo.
c. Preguntas para ser empleadas por los directores de debate en la
conducción de la discusión.
d. Consejos especiales para conducir el trabajo de grupo, tal como puntos
que pueden dar lugar a discusiones laterales.
e. Preguntas y su respuesta (sólo en la discusión dirigida)
f. Sugerencias para registrar las conclusiones de la discusión a medida
que progresa.
g. Resumen por emplear al término de la discusión del grupo.
h. Referencias específicas de la bibliografía empleada que pueden servir
para definir discusiones sobre conceptos doctrinarios vigentes.
i. Extractos o referencias de material de instrucción entregados en clases
anteriores y que tienen relación con el trabajo del grupo.

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 RESERVADO
ANEXO 7
ESCALA DE CALIFICACIÓN DE ACTITUDES

ESCALAS
ACTITUDES
5 6 7 9 10
1. Cooperación No da ni permite Evidencia conformi- Colabora con gran
(Demuestra voluntad ayuda. Evita todo dad y agrado al desprendimiento
para trabajar con trabajo en común. integrar grupos de dentro del grupo.
otros) trabajo.

2. Iniciativa Indeciso para actuar Toma la iniciativa en Se proyecta.

(Toma a su cargo aún cuando deba algunas tareas. Da iniciativa y
tareas) realizar la tarea Realiza trabajos de siempre está listo
rutina sin control. para actuar.

3. Entusiasmo Lento para entrar en Muestra dinamismo Es carismático lidera

(Tiene ánimo para acción en algunas tareas. a los demás por su
trabajar) Callado, pasivo. empuje.

4. responsabilidad Necesita control Actúa por convicción Es de absoluta con-

(Cumple con sus permanente para y sin necesidad de fianza.
deberes) cumplir sus deberes. control

5. Expresión Tiene dificultad al Clara, sencilla y escu- Despierta interés.

(Forma de expresarse. No se eta. Algunas palabras Convence con mu-
manifestarse) deja entender. distraen la atención. cha facilidad.

6. Método y Orga- Desordenado en su Hace un trabajo Sus procedimientos

nización actuación. ordenada y previso- son oportunos y efi-
(Presentación No plantea su trabajo riamente. caces.
formal)
Promueve la activi-
7. Coordinación No equilibra su Canaliza el trabajo dad armónica con los
(Cualidad para trabajo con los demas propio con el grupal demás.
establecer

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 RESERVADO

ANEXO 8
FORMATO DE TARJETA DE ARCHIVO DE PREGUNTAS

FRENTE DE LA TARJETA

TARJETA DE ARCHIVO DE PREGUNTAS

Asignatura : ____________________________________________

Tema : ____________________________________________

Objetivo : ____________________________________________

Tipo de Pregunta :

Pregunta : ____________________________________________

A.
B.
C.
D.
E.

REVERSO DE LA TARJETA

Asignat Prueba Nº que RESPUESTAS Dificul- Discri-

Nº Fecha
Nº Nº rindió A B C D E tad minac.

Comentario :

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 RESERVADO

[AGE X-DPM 1.027 "B" (26 Feb 80) CCAAE]

Aprobado por el Ministerio de Guerra, General de División PEOR!; RICHTER

PRADA (RM No 0248-80 GU/ AG 'de 26 de Febrero del 1980,'

PEDRO RICHTER PRADA

General de División
Comandante General del Ejército

Registrado:

JOSE F. OLIVERA LARRIVIERE

General de Brigada
Ayudante Genera! del Ejército

Distribución: "A"

AGE: 19027

IMPRENTA DEL MINISTERIO DE GUERRA

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