PARA LEER CON TODO

6º grado
SEGUNDO TRIMESTRE
3 semanas
LEER PARA OTROS
1 hora por día
OBRAS DE TEATRO
3 veces por semana
Autoras: Mara Bannon y María del Pilar Gaspar
Área Lengua – Áreas Curriculares y Dirección de Nivel Primario
Ministerio de Educación de la Nación, Mayo de 2013

LA TAREA
Esta tarea de lectura tiene como propósito que los chicos de 6º grado continúen ganando
fluidez en la lectura de textos completos y también que continúen desarrollando habilidades
para la localización de información en un texto (es decir, la lectura por escaneo)1 .
Durante este segundo trimestre, se propone abordar para esta tarea la lectura de textos
teatrales:

LEER PARA OTROS

Curiosidades Obras de teatro Lo que quiero compartir
1er trimestre 2o trimestre 3er trimestre

Como se verá, esta tarea está enmarcada en una secuencia de actividades tendientes a
favorecer el desarrollo de saberes culturales, literarios y lingüísticos por parte de los chicos.
En cuanto a la dimensión cultural y literaria, conocerán obras escritas por distintos autores, se
vincularán con las características del hecho teatral, la representación y la puesta en escena. En
cuanto a la dimensión lingüística, reflexionarán sobre la narración, en la medida en que
reconocerán las historias que se cuentan, el tiempo y el lugar en que se enmarcan, y las
características e intenciones de los personajes, lo que a su vez les permitirá avanzar en la
interpretación de los textos. También reflexionarán sobre el uso de algunos signos gráficos
presentes en ellos.

FUNDAMENTACIÓN
Los textos teatrales en la escuela primaria
El género dramático suele ser escasamente frecuentado en la escuela primaria2, por varios
motivos. Uno de ellos es que la producción de libros con obras de teatro para ser leídas en la
escuela primaria es escaso, sobre todo si se la compara con el número de libros de cuentos y
novelas que se editan cada año; esto incide, obviamente, en la cantidad de obras disponibles
en las escuelas.

1
Para ampliar estos conceptos, ver la ficha correspondiente al primer bimestre: “6º grado. Leer para otros.
Curiosidades.”
2
Con excepción, quizá, de las ocasiones en que se preparan obras para los actos escolares.

1
 PARA LEER CON TODO
Otra causa probable es el malentendido acerca de que es necesario trabajar con lo cercano y
conocido. Esto hace que, como la mayoría de los chicos no asiste usualmente a espectáculos
teatrales y no siempre es fácil acercarlos a ellos desde la escuela, a veces se puede entender
que no tiene sentido leer las obras. Claro que sería deseable que todos pudieran participar
como espectadores de alguna puesta en escena, ya sea en la escuela o en un teatro, pero
podemos considerar que la lectura de obras es también una forma de aproximarse al hecho
teatral, sobre todo cuando se la combina con la visualización de alguna representación, como
se sugiere también en esta propuesta.

Lectura de obras teatrales y saberes que se ponen en juego

La lectura de obras teatrales promueve el desarrollo de ciertas habilidades y saberes culturales
y lingüísticos específicos y de otros que, sin ser exclusivos del género, se presentan en él de
modo particular.
En la medida en que el texto teatral está escrito para ser representado, los chicos se interrogan
y van incorporando ciertos términos del mundo del teatro (escenografía, puesta en escena,
ambiente sonoro o lumínico, vestuario, comedia, etc.). También del texto teatral en particular
(acto, escena, parlamento, acotación, etc.). Estos términos y sus sentidos son exclusivos del
género.
Por otra parte, participar en situaciones de teatro leído potencia ciertas habilidades básicas de
lectura, específicamente la toma de decisiones cuando se lee en voz alta en función de la
comprensión e interpretación de las situaciones narrativas. Nos referimos al hecho de que
cuando leemos textos teatrales desarrollamos habilidades específicas para la integración de la
superficie del texto. En efecto, es necesario visualizar anticipadamente lo que no se va a leer
en voz alta pero debe ser tenido en cuenta; por ejemplo, si se está leyendo todo lo que dice un
personaje, es necesario prever visualmente: las partes en que habla; los signos de puntuación
que señalan, por ejemplo, si está haciendo una pregunta o una exclamación; los paréntesis de
las acotaciones; lo que está escrito en ellas (por ejemplo, las indicaciones sobre los modos en
que habla el personaje deben ser tenidas en cuenta aun cuando no se lean).
En cuanto a la comprensión e interpretación de narraciones, el texto teatral potencia
particularmente la generación de imágenes mentales, la elaboración de inferencias y la
asunción de puntos de vista. Recordemos que lo característico del texto teatral es compartido
por algunos géneros televisivos y radiofónicos (por ejemplo, los guiones de telenovelas y
radionovelas) e inclusive por las historietas. Nos referimos al hecho de que, si bien lo primero
que se advierte cuando se observa una página de una obra teatral son los diálogos, se trata de
textos cuya estructura profunda es narrativa. En efecto, en casi todas las obras teatrales (y más
aún en las destinadas a niños) se narra una historia. Sin embargo, dado que esa historia no se
presenta a través de una voz narrativa, sino de acciones (verbales en los diálogos y no
verbales en las acotaciones), se torna necesario imaginar (en el pleno sentido de “generar
imágenes mentales”) no solo cuestiones de la historia, sino también una hipotética puesta en
escena de la obra que se lee. Además, para poder encarnar con la propia voz a un personaje, es
necesario asumir su punto de vista de lo que sucede o hace (en función de su personalidad y
de la situación que está experimentando).
En síntesis, cuando leemos obras teatrales, nos representamos mentalmente la historia, los
objetos, los lugares donde se ubican los personajes/actores, los movimientos que realizan, sus
reacciones y sus motivaciones. A esta tarea, no siempre sencilla (porque si bien las
acotaciones ayudan y mucho, no todo se transmite a través de ellas), se suma, en la situación
de teatro leído, la necesidad de dar a la propia voz los matices propios del personaje cuyos
parlamentos se están leyendo.

2
 PARA LEER CON TODO
En estos sentidos, el teatro leído es una situación invalorable para continuar desarrollando la
tarea de “Leer para otros”. De más está decir que la propuesta presente en esta ficha resulta
una primera aproximación al teatro. En el apartado “Para seguirla…” se presentan algunas
sugerencias para continuar y profundizar el trabajo sobre el género.

DESARROLLO DE LA TAREA
La tarea se organiza en dos etapas.
La primera, de dos semanas (seis sesiones), supone el despliegue de situaciones de lectura
con el propósito de que los chicos tomen contacto con diversas obras y autores de teatro para
niños. A la vez interesa que, como resultado de su participación en estas situaciones de lectura
e intercambio, incorporen ciertos saberes relevantes para la lectura de obras teatrales: se trata
de textos escritos para ser representados; la historia se despliega a través de acciones verbales
y no verbales; se estructuran en actos y escenas; algunas partes del texto están destinadas al
público (los parlamentos de los personajes) y otras, a los intérpretes (acotaciones). Además,
dado que se propone la dinámica del teatro leído, profundizarán acerca de las informaciones
que se tienen en cuenta a la hora de leer expresivamente los parlamentos de los personajes:
sus características, la situación en que se encuentra, las indicaciones presentes en las
acotaciones, el contenido de lo que dice y los signos de puntuación.
Durante la segunda etapa, de una semana (tres sesiones), el foco estará puesto en la
preparación de una función de teatro leído ante un público (los compañeros de otros grados, la
comunidad escolar, la radio) y/o su grabación en audio o video. Para eso, necesitarán releer
los textos trabajados en la primera etapa, elegir uno por grupo, repartirse los roles y practicar
mucho la lectura.

Los materiales
A lo largo de las tres semanas, se propone abordar una diversidad de obras de teatro. Para
presentar ejemplos del tipo de tarea que se propone, en esta ficha se ha trabajado con obras de
los siguientes libros3:

Basch, Adela (2002) El reglamento es el reglamento. Buenos Aires: Norma. (Este libro reúne
12 obras de teatro)
Midón, Hugo (2011) Teatro I. Huesito Caracú, La familia Fernandes, Stan y Oliver. Buenos
Aires: Ediciones de la Flor. (Incluye CD)
Villafañe, Javier (2011) Antología. Obra y recopilaciones. Buenos Aires: Sudamericana.
Villafañe, Javier (2012) Cuentos y títeres. Buenos Aires: Colihue

3
Estos libros pertenecen a las Colecciones de Obras Literarias distribuidas a finales del año 2011 por el
Ministerio de Educación de la Nación, y se encuentran en muchísimas escuelas de país.

3
 PARA LEER CON TODO
PRIMERA ETAPA

SESIONES 1 Y 2: DE UNA PUESTA EN ESCENA A LOS TEXTOS TEATRALES

SESIÓN 1:
Obra recomendada para esta sesión:
• Basch, Adela (2002) “El reglamento es el reglamento”, obra que da nombre al libro
homónimo: El reglamento es el reglamento. Buenos Aires: Norma.

El propósito de esta primera sesión es que los chicos se aproximen al género teatral y
comprendan que se trata de textos escritos para ser representados, lo que hace que la
estructura sea diferente de la de otros géneros, seguramente más frecuentados por ellos en la
escuela (cuentos, novelas, poesías).
Puede comenzar por preguntarse si alguna vez asistieron a un espectáculo teatral (con teatro
de actores o teatro de títeres) o participaron de él, para conocer sus experiencias previas. Sea
como sea, sería interesante iniciar la sesión viendo un video de una puesta en escena.
Recomendamos el siguiente, que aunque está realizado al modo de una película (es decir, no
hay un escenario, sino que el lugar es efectivamente un supermercado), es una puesta de una
obra que luego leerán.
El video se puede descargar desde la página que figura debajo (de allí que, al momento de
verla, no es necesario contar con conexión a Internet):

“El reglamento es el
reglamento”, de Adela
Basch.

http://www.abuelas.org.ar/educacion/videosLasAbuelas.php

En caso de no ser posible mirar este u otro video de una obra teatral con los chicos, el docente
puede preparar la lectura de la obra “El reglamento es el reglamento” de Adela Basch con
otro(s) adulto(s), por ejemplo, familiares de los chicos, otro docente, profesor especial o
bibliotecario para realizarla frente a los chicos (cada uno asume un personaje y uno más lee
otras partes del texto).
Luego de ver el video o de escuchar la lectura de la obra, se abre un primer espacio de
conversación acerca de la historia que han visto representada o que han escuchado leer; en
este punto se puede aclarar que para las obras teatrales o películas se utiliza el término
“argumento” para nombrar a la síntesis mínima de la historia.

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 PARA LEER CON TODO
La estructura del texto teatral: actos y escenas
Luego de conversar sobre la historia, el docente pondrá copias del texto a disposición de los
chicos (pueden trabajar en grupos) y guiará su exploración, para reparar en el modo en que
está organizado: título de la obra, autora, lista de personajes, estructura en escenas.
En este punto, sobre todo si los chicos no tienen experiencia previa de lectura de obras
teatrales, es importante brindar información respecto de su estructura. En este caso se trata de
una obra de un solo acto, con tres escenas4.
ACTO: cada una de las partes de una obra teatral. En la representación se marca con el cierre
y la apertura del telón.
ESCENA: cada parte de un acto teatral, marcada por la entrada o salida de un personaje.
Entre todos, ubican en el texto la entrada de los personajes -el supervisor y el gerente- que
marcan el inicio de la escena 2 y de la escena 3, respectivamente.

Parlamentos y acotaciones
En los textos dramáticos se pueden identificar dos niveles: algunas partes están destinadas a
ser dichas frente al público (los parlamentos de los personajes) y otras, a los intérpretes
(acotaciones). Para propiciar el reconocimiento de esta característica del género, el docente
puede pedirles que lean en silencio un fragmento de la obra, que también puede presentar en
afiche o copiado en el pizarrón. Por ejemplo:

Cajera: Su vuelto, señora.

Señora: - Gracias. Buenas tardes.
Cajera: - Un momento. Todavía no se puede ir. ¿No vio ese cartel? (Lo señala
y lo lee). “Señores clientes es obligación mostrar la cartera a las amables y gentiles
cajeras.”
Señora: - Discúlpeme, pero yo no se la puedo mostrar.
Cajera: - ¿Qué dice? Imposible. Me la tiene que mostrar antes de salir.
Señora: - Por favor, no insista, señora cajera. No le puedo mostrar la cartera.
Cajera: - Mire, lo lamento, pero es el reglamento. ¿Me está escuchando lo que
le digo?
Señora: - Sí, la escucho. Pero lo siento mucho. No-le-pue-do-mos-trar-la-car-
te-ra. (Pronuncia las últimas palabras con mucha fuerza)
Cajera: - Pero, ¿qué es esto? ¿Cómo que “No-le-pue-do-mos-trar-la-car-te-
ra”? (Imita la forma en que lo dijo la señora)
Señora: - (Grita) ¡No me haga burla!

Una vez leído ese fragmento, se conversa acerca de si a través de él pueden imaginarse a los
personajes, lo que hacen, lo que dicen y cómo lo dicen. Luego se concentrarán en analizar

4
A medida que se vayan introduciendo los términos vinculados con los textos dramáticos se puede ir elaborando
un glosario que quede a la vista de todos, por ejemplo, en un afiche.

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 PARA LEER CON TODO
cuáles son los elementos de la superficie del texto que nos permiten saberlo, a través de una
actividad de lectura por escaneo, a través de preguntas como los siguientes:
- ¿Quién dice “¿Me está escuchando lo que le digo”? ¿Cómo lo saben?
- ¿Cómo tengo que leer “No me haga burla”? ¿Cómo lo saben?
- ¿Cuántas oraciones aparecen entre paréntesis? ¿Qué es lo que indica cada una (el
modo de hablar, los movimientos, las emociones del personaje…)?
En la resolución de estas preguntas, la segunda de cada par es central, pues es la que permite
llegar a generalizaciones sobre la forma en que están escritas las obras teatrales.
Llegados a este punto, el docente puede sistematizar los dos niveles textuales presentes en las
obras de teatro:

PARLAMENTOS: lo que dicen los personajes. Están escritos para ser dichos por los actores.
ACOTACIONES: indicaciones para poner en escena el texto teatral. Están destinadas al
director, los actores y otras personas que trabajan en la puesta en escena de una obra teatral.
Se escriben entre paréntesis y, por lo general, con distinto tipo de letra. No son pronunciadas
por los actores.

Se puede proponer la lectura en voz alta del fragmento trabajado, dividiendo a la clase en dos
grupos (por ejemplo, varones / mujeres; los que están sentados más adelante / más atrás; los
del lado de la ventana / los del lado de la puerta). Luego de unos minutos para leer en silencio
un par de veces los parlamentos del personaje que les fue asignado, se lee en voz alta. El
docente va señalando alternativamente a un chico de cada grupo (vendedora / cajera), de
modo que entre todos, completen la lectura del fragmento. Pueden hacerse dos o tres pasadas,
para que todos lean al menos un parlamento. Otra opción es hacer una lectura a coro: todos
juntos los que leen las partes de la cajera y todos juntos los que leen las partes de la señora. Lo
fundamental es acordarse de que NO hay que leer en voz alta las acotaciones ni los nombres
de los personajes.
Como cierre de esta primera sesión, completan de manera individual una ficha de la obra.
Esta actividad, que se reitera para cada obra, permite tener un registro de las lecturas que van
haciendo:

TÍTULO
AUTOR
PERSONAJES
Nombre Características

ARGUMENTO:

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 PARA LEER CON TODO
SESIÓN 2:
Obras recomendadas para esta sesión (todas de Javier Villafañe)
• “El vendedor de globos”
• “El panadero y el diablo”
• “La calle de los fantasmas”
En: Villafañe, Javier (2012) Cuentos y títeres. Buenos Aires: Colihue
Y en: Villafañe, Javier (2011) Antología. Obra y recopilaciones. Buenos Aires:
Sudamericana.

En esta segunda sesión el docente les adelanta a los chicos que, como cierre del proyecto que
están trabajando, se van a conformar grupos para realizar una función de teatro leído, y que
ellos van a ser quienes seleccionen las obras entre las que lean durante las dos primeras
semanas (aunque también pueden elegir otras).
En esta clase, se comienzan a realizar lecturas diversificadas por grupos, de manera de contar
con mayor cantidad de material leído y compartido. La clase se divide en grupos de 4 o 5
alumnos, cada uno de los cuales lee un texto teatral distinto.
A la hora de seleccionar las obras para distribuir en esta clase, el docente deberá tener en
cuenta que no sean muy largas, de modo que todos los grupos puedan completar la tarea en el
tiempo de la sesión; además, tendrían que ser obras cuyas historias tengan cierta complejidad
de acciones. Las de Javier Villafañe resultan ideales para esta sesión, por ejemplo: “El
vendedor de globos”, “El panadero y el diablo” y “La calle de los fantasmas”, entre otras. Si
el número de alumnos es elevado, no habría inconvenientes en que más de un grupo lea el
mismo texto.
La consigna para los chicos será que hagan una lectura grupal del texto para luego comentar
al resto de los compañeros de qué se trata la obra: el lugar donde transcurre, los personajes
que intervienen y la historia que en ella se cuenta.
En cuanto al desafío de lectura que propone esta actividad, recordemos que, tal como se
planteó en la fundamentación de la tarea, los textos teatrales son dialogales en su superficie,
pero su estructura profunda es narrativa. Los chicos, por lo tanto, leerán los diálogos y las
acotaciones y a partir de ellos, deberán reconstruir la historia, teniendo en cuenta las acciones
de los personajes y sus emociones.
Mientras los chicos leen los textos, el docente se irá acercando a los grupos para ayudarlos a
no perder de vista el objetivo de la tarea y luego, al momento de contar la historia, de ser
necesario, colaborará con ellos. Será muy importante, en consecuencia, que conozca las obras
de antemano para poder ajustar sus intervenciones.
Si no comentan el lugar de los hechos, puede interrumpir para preguntarlo así como otras
cuestiones que los chicos no hagan explícitas al narrar la historia. También puede ir
retomando lo que dicen los chicos para hacer recapitulaciones parciales:
Al inicio de la obra, entonces, el Vendedor de globos está en el parque y de pronto
aparece Uñoso, envuelto en una capa y con uñas muy largas y filosas, y lo amenaza
con pincharle los globos. ¿Cómo sigue?
Probablemente, sea necesario intervenir más cuando hable el primer grupo; luego, a medida
que se vaya reiterando la misma actividad, los chicos irán comprendiendo cuánto y qué vale la
pena contar; de allí que necesitarán menos colaboración.
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 PARA LEER CON TODO
Como cierre de esta sesión, cada grupo completará la ficha de la obra y entre todos
inaugurarán la agenda colectiva de lecturas: un afiche en el que anotarán la fecha, el título de
cada obra leída y su autor.
AGENDA DE LECTURAS
OBRAS DE TEATRO
FECHA TÍTULO AUTOR

SESIONES 3 Y 4: DEL TEXTO TEATRAL A LA PUESTA EN ESCENA

SESIÓN 3
Obras para esta sesión (ambas de Hugo Midón)
• “Huesito Caracú”
• “La familia Fernándes”
En: (2011) Hugo Midón. Teatro 1. Buenos Aires: Ediciones de la flor.

Para la clase, se hace necesario contar con copias para los alumnos (puede ser una copia cada
dos chicos) de al menos las dos primeras páginas de ambas obras.
El propósito de esta sesión es abordar la lectura del texto teatral concentrándose en su carácter
de pre texto de una puesta en escena. Se trata de invitar a los chicos a asumir una mirada
analítica, al posicionarse en el rol de “directores” o bien de las diferentes personas que
trabajan en una puesta en escena.

Primera página: las personas implicadas en la creación, la actuación y puesta en escena

El maestro propone observar detenidamente (no es necesario leer por completo), la primera
página de ambas obras, para concentrarse en cuáles son las “partes” que aparecen en ellas.
Mientras los chicos van comentando, el maestro ayuda a encontrar ciertas maneras de
nombrar apartados que no tienen título, a través de preguntas problematizadoras, como las
siguientes:
• ¿Cuál es el título de ambas obras? ¿”El remolino de las Pampas” forma parte del título?
¿Cómo se llama a este “segundo título” que aparece en algunos textos? ¿”La familia
Fernándes” también tiene subtítulo?
• Debajo del título de ambas obras hay un párrafo. Si tuviéramos que ponerle un título a
ese párrafo, ¿cuál sería?
• Dentro del listado que aparece en la primera página, hay dos grandes columnas. ¿Por
qué en la columna de la derecha hay nombres de personas reales? Entre todos se
conversa, se lee, relee y piensa acerca de esta parte.
Como es muy probable que los chicos desconozcan el significado de palabras que
nombran funciones y tareas dentro de una puesta en escena (coreografía, escenografía,

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 PARA LEER CON TODO
etc.), puede copiarse el listado en el pizarrón y buscar en el diccionario las que se
necesiten para ir reflexionando a partir de la pregunta: ¿Qué hace el que se ocupa de... (la
coreografía / el vestuario / la escenografía, etc.)?
El maestro también puede realizar síntesis parciales de partes de este listado, como: “En
la columna de la izquierda aparecen primero los nombres de los personajes. Luego las
tareas de quienes participan de los primeros aspectos de la creación de la obra: la
historia y el texto (incluidas las letras de canciones), la música y la coreografía.
Finalmente, se nombran las funciones y especialidades que también entran en juego
cuando se realiza una puesta en escena”.
Para integrar lo analizado hasta el momento, se puede realizar un juego que compromete la
lectura por escaneo y la comprensión, y que consiste en resolver preguntas en un tiempo
escaso:

Rápido, rápido

¿Cuántos actores hacen falta para realizar la puesta en escena de “Huesito Caracú”?
¿Cuántos personajes hay en “La familia Fernándes”?
¿Hay algún actor que trabajó en las dos obras?
¿Quién interpretó a La Flor Silvestre?
¿Y a Leti?
¿Cuál es el personaje que interpretó Judith Cabral?
¿Cuántos actores de “La familia Fernándes” se llaman “Horacio”?
¿Hay algún otro nombre que se repita entre los actores que participaron de “Huesito Caracú”?
Hay un actor que interpretó a dos personajes. ¿Cómo se llama ese actor?
Hay personajes que fueron interpretados por más de un actor. ¿Cuáles son?
¿Qué hizo Roberto Traferri en la puesta de “Huesito Caracú”? ¿Está también en “La familia
Fernándes”?
¿Cuántas veces aparece el nombre de Carlos Gianni en cada obra? ¿Por qué?
¿Y el de Hugo Midón? ¿Por qué?
¿Cuántas mujeres trabajaron en “Huesito Caracú”? ¿Y hombres?
¿Y cuántas mujeres y hombres trabajaron en “La familia Fernándes”?

Estas preguntas pueden ser presentadas a los chicos para que en grupos las contesten en un
tiempo acotado (incluso se puede poner un cronómetro o un reloj de arena). Otra opción es
que el maestro las “lance” y los grupos ganen puntos cuando contestan primero y
correctamente.
Como lo que interesa de esta actividad es que todos desarrollen sus habilidades de lectura por
escaneo, al medio se puede realizar un corte para poner en común las estrategias que usan
para resolver más rápidamente las preguntas (mirar solo las mayúsculas o la primera letra,
mirar el texto como sacando una “fotografía mental” de las palabras que están buscando, decir

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 PARA LEER CON TODO
en voz alta la palabra buscada, leer de principio a fin todo el listado, etc.). De esta manera, se
socializarán modos de resolución más o menos eficientes para esta tarea, que, como hemos
comentado en la ficha del primer trimestre, resulta central cuando se buscan datos o
información.

Segunda página
Para comenzar a explorar la segunda página de cada obra, se puede preguntar a los chicos:
¿Cuál es el primer personaje que habla en cada una? A partir de esta identificación, y
salteando el título “Presentación” (que supone el comienzo de la obra), concentrar la lectura
en los apartados que llevan los títulos:
• Espacio escénico
• Ambiente sonoro y lumínico
• Personajes
• Mobiliario
Una primera observación será la de preguntarse cuál de estos títulos aparece en las dos obras
y cuáles no, y por qué. Para pensar en el por qué, será necesario leer la totalidad de los textos.
Una vez leídas estas partes de las obras, se propone reflexionar acerca de los destinatarios de
estas indicaciones: ¿Cuáles son para el que se ocupa de la escenografía? ¿Y para el que
trabaja con el vestuario? ¿La iluminación se describe en alguna de las dos obras? ¿Quién se
encargará del “ambiente sonoro”? ¿Y del mobiliario?
Una vez discutidas estas cuestiones, pueden observarse las imágenes que figuran al final del
libro: allí podrán encontrar el diseño de vestuario de los personajes y aspectos
escenográficos, a través de dibujos, esquemas y fotografías.
Con toda esta información, sería interesante compartir con los chicos sus ideas acerca de las
obras “Huesito Caracú” y “La familia Fernándes”: ¿En qué lugar se desarrollan los hechos?
¿Cuál será el conflicto? ¿Habrá alguna escena de amor? ¿Y de discusiones? Para continuar
anticipando, el docente puede leerles el índice de una de ellas, los títulos de las canciones e
incluso se puede escuchar alguna del CD que acompaña al libro.
De esta manera quedará la intriga por leerla: se sugiere entonces, ofrecer el libro en préstamo
para quienes quieran leer las obras en su hogar. En otra clase, si gustan, podrán completar el
argumento de la ficha de la obra. El resto de las partes de la ficha se completa al finalizar
esta clase.

SESIÓN 4:
Obras recomendada para esta sesión:
• “El reglamento es el reglamento” (revisión)
• “El pícaro burlado”, de Javier Villafañe. En: Villafañe, Javier (2011) Antología. Obra y
recopilaciones. Buenos Aires: Sudamericana.

“El reglamento es el reglamento”

En la sesión 3, los chicos se interiorizaron acerca de varios aspectos relativos a la puesta en
escena de una obra, tomando en cuenta (y quizá también descubriendo) todas las tareas y las

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 PARA LEER CON TODO
especialidades implicadas en ella. En esta sesión, se concentrarán en considerar aspectos
similares en otras obras en la que esa información no aparece de modo tan organizado o
explícito.
Si es posible, para comenzar se puede mirar el inicio del siguiente video:
http://www.youtube.com/watch?v=4JSn5B8_JNU (hasta el minuto 3:50, aproximadamente). En
esta filmación casera se observa a un grupo de niños dando inicio a una representación de la
obra “El reglamento es el reglamento”, de Adela Basch. Lo que resulta interesante es que la
obra no se inicia directamente, sino que los chicos actores suben al escenario con valijas, de
las que sacan la vestimenta y los objetos que utilizarán en la puesta (la máquina registradora,
bolsas de compras); además, reorganizan el espacio del escenario para generar el lugar en que
suceden los hechos en la obra.
Antes de mirar el video sugerido, el maestro puede anticiparles que se trata de una obra que
ya leyeron, y que tienen que descubrir cuál es en unos pocos minutos5. Seguramente, los
chicos advertirán rápidamente de qué obra se trata, y en este sentido, es importante dar un
tiempo para que expliquen cuáles fueron los indicios que les permitieron identificarla. Para
ayudarlos a conceptualizar, será importante que el maestro los invite o les sugiera usar la
terminología abordada en la clase anterior (“espacio escénico”, “vestuario”, “escenografía”,
“mobiliario”, etc.). Luego, podrán ver si en el texto aparecen efectivamente los objetos y el
espacio tal como los vieron en esta introducción o en la puesta en escena que visualizaron en
la primera sesión.
Al volver a revisar “El reglamento es el reglamento” verán que solo hay una breve acotación
inicial, a partir de la que es posible imaginar (en el sentido de crear imágenes mentales) esa
situación:

ESCENA UNO
La escena transcurre en un supermercado. La señora está en la caja, pagándole a la
cajera.

Al contrario de lo que sucede con las obras de Midón abordadas en la clase anterior, en la
mayoría de los textos teatrales pensados para ser leídos por el público infantil no hay muchas
indicaciones específicas ni datos acerca de la primera puesta en escena. En una rápida
relectura de “El reglamento es el reglamento”, realizada de forma colectiva, podrá
conversarse acerca de cómo, quienes quieran poner esa obra en escena, deberán leer “entre
líneas” para prever cuestiones de distinto tipo, por ejemplo, qué es lo que es necesario montar
en el escenario y cuáles son los objetos imprescindibles para una puesta en escena (y solo los
imprescindibles).

“El pícaro burlado”

Luego, será interesante trabajar con otra obra entre todos, de manera de ampliar el bagaje de
textos leídos para buscar indicios acerca de una posible puesta en escena. En este caso, el
trabajo se ilustra con “El pícaro burlado”, una obra para títeres de Javier Villafañe.

5
De hecho, no recomendamos mirar el video completo, pues al ser una filmación “de entre casa”, no resulta muy
claro, sobre todo en el audio.

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 PARA LEER CON TODO
Dado que hay cuatro personajes (Anunciador, Narigón, Galerita y Comisario), serán
necesarios cinco lectores (por supuesto, uno más para las acotaciones). Sugerimos que el
maestro asuma el personaje de Narigón (por las características de sus parlamentos).
Una vez acordado quiénes van a leer, el resto de la clase se organiza en grupos. Cada grupo
asumirá la escucha “con los oídos de” diferentes especialidades implicadas en la puesta en
escena de una obra teatral. En otras palabras, mientras van escuchando la lectura (o en la
relectura), deberán prestar especial atención a las indicaciones presentes en las acotaciones o
en otros indicios (en los diálogos) para tomar nota de lo que tendrían que conseguir o crear si
se hiciera la puesta en escena:

Función Orientaciones para concentrar la escucha

Grupo 1 Seleccionar a los ¿Cuántos serán necesarios? ¿Cómo deberían ser para
actores poder encarnar efectivamente al personaje?
Grupo 2 Idear y montar el ¿Qué grandes construcciones será necesario realizar
espacio escénico (por ejemplo, en “Huesito Caracú” hay que construir
el rancho)? ¿Qué muebles u otros elementos habría
que incluir?
Grupo 3 Crear y/o conseguir ¿Cuáles son esos objetos?
objetos
imprescindibles
Grupo 4 Inventar y conseguir De acuerdo con su personalidad, el tiempo y lugar
el vestuario de los donde suceden los hechos, y menciones presentes en el
actores texto.
Grupo 5 Crear efectos de “Envejecer” a un actor, “engordarlo”, convertirlo en
maquillaje niño, producirlo como “monstruo”, “hacerle crecer un
bigote”, etc.

Una vez concluidas estas primeras notas (lo más usual es que sea necesaria una relectura),
será interesante compartirlas entre todos los grupos. En alguna ocasión que realizamos esta
actividad con esta obra, los chicos tendieron a agregar muchos elementos innecesarios. Lo que
sucede es que en “El pícaro burlado”, un personaje (Narigón) cuenta ante el público algo que
le sucedió, previo a lo que efectivamente se “ve” en la obra. Como representarse realmente en
qué consiste el hecho teatral es un proceso largo, los chicos tendieron a sumar todos los
elementos presentes en ese parlamento (puesto que no advierten que está escrito para ser
dicho y no para ser representado).
Si esto sucede, se reparte la obra entre los grupos, señalándoles que parecería que hay “cosas
de más” en algunas listas, para discutir entre todos qué se ve y qué no se ve en una puesta en
escena de “El pícaro burlado”, sobre todo teniendo en cuenta que se trata de una obra de
títeres, en un espacio bastante despojado…
Entre todos, se puede conversar (e ir anotando mientras tanto en el pizarrón) cómo sería el
momento previo a una puesta en escena de esta obra, si se utilizara la misma dinámica que se
vio en el video.
Una vez concluida esta tarea, se relee la obra, repartiéndose los personajes de otras formas
alternativas, y proponiendo particularmente encontrar diferentes tonos y énfasis a “Chímpete”
y “Chámpata”, que transmitan las emociones de Narigón cada vez que las dice (preocupación,

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seguridad, temor, angustia, alivio, etc.). Y como siempre, se completa la ficha de la obra y la
agenda de lecturas.

SESIONES 5 Y 6: ENCONTRAR TONOS Y MATICES EN LA PROPIA VOZ

SESIÓN 5:
En las sesiones 5 y 6, el trabajo se concentrará en la dimensión interpretativa de la lectura en
voz alta.
Cuando realizamos teatro leído, para dar a la lectura todos los matices relativos al estado de
ánimo de un personaje (a cada momento) no alcanza con las acotaciones (puesto que no todo
está indicado en ellas). En efecto, para interpretar lo que dicen los personajes y expresarlo a
través de la voz, combinamos nuestro conocimiento acerca de la edad del personaje y su
personalidad, de la historia en su conjunto y de la escena o situación particular (que permite
comprender cómo se siente y por qué dice lo que dice en ese momento), además de nuestras
habilidades como lectores que atienden a aspectos de la superficie del texto (por ejemplo, los
signos de puntuación).
Para que los chicos se animen a leer con expresividad (pues cuando son más grandes sienten
un poco de pudor) y vayan encontrando matices en su propia voz para expresar las emociones
de los personajes, se propone realizar el siguiente juego.

El juego de las variaciones6

Materiales:
• Un dado
• Carteles 1: palabras y expresiones, que califican el carácter, la emoción o el estado de
ánimo con que hablan los personajes, como las siguientes:
temeroso sorprendido horrorizado triste desolado
dudoso enojado furioso contento abrumado
cansado desganado aburrido desconsolado inquisitivo
curioso intrigado elocuente enamorado melancólico
juguetón irónico aliviado burlón quejoso
infantil gruñón mandón soberbio mentiroso
elogioso convencido apurado amenazante agradecido

• Carteles 2: al menos 10 parlamentos de obras de teatro, como los siguientes7:

Señora, usted tiene la obligación de La verdad es que no sé…

mostrar la cartera.
Hace tres días que no sé dónde estoy. Usted se parece a mi tía Porota, dice una

6
Este juego está inspirado en el juego de mesa Humor producido por la empresa Hasbro.
7
Estas oraciones fueron extraídas de las obras mencionadas en esta ficha.

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pavada tras otra.
Mis sobrinos te necesitan. Unas naranjas grandes y dulces como la
miel.
No puede ser. No puede ser. Yo tengo mucho que hacer.
Sería maravilloso, pero no puedo. Es una araña descalza con barba y un
cuchillo.

Dinámica de la actividad
Se escriben en el pizarrón los números 1 a 6. Debajo de cada uno, se colocan seis palabras que
nombran emociones o formas de ser. Por último, se coloca un cartel con un parlamento:

1 2 3 4 5 6
mandón horrorizado infantil desganado contento murmurando

Sería maravilloso, pero no puedo.

En cada ronda:
- Cinco chicos tiran el dado. Cada uno lo hace en secreto para que nadie sepa qué
número le tocó.
- De acuerdo con el número que les haya tocado en suerte, cada uno lee “Sería
maravilloso, pero no puedo” expresando la emoción o el carácter del personaje. Puede
leerla hasta tres veces, ya sea porque no le pareció que sonara muy bien o porque lo
pide algún chico del grado.
- Los demás escuchan y cada uno anota en un papelito el número que le parece que le
tocó a cada uno de sus compañeros. Por ejemplo:
Juan: 1
Kevin: 5
Eugenia: 5
Camila: 3
Joaquín: 2

- Una vez terminada la ronda de lectores, los compañeros indican qué número les parece
que le tocó a cada uno. Los puntajes en cada caso son:
o Si al menos la mitad del grupo identifica la emoción o carácter, el que leyó
gana diez puntos.
o Y los que escucharon ganan cinco puntos si acertaron la emoción con la que
leyó ese compañero.
En las siguientes rondas se pueden cambiar algunas de las palabras que nombran emociones
y/o el parlamento.

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Se puede continuar jugando tanto como se desee. Lo importante es que todos tengan al menos
la oportunidad de leer dos parlamentos a lo largo del juego.

SESIÓN 6:
Si la clase anterior estuvo centrada en experimentar y encontrar cómo transmitir las
emociones de un personaje a través de la voz, en esta el trabajo se orienta a considerar
algunos aspectos de la superficie del texto que también permiten tomar decisiones sobre cómo
leer.
Los signos de puntuación
Para comenzar, se puede revisar junto con los chicos lo que ellos saben sobre los signos de
puntuación que se usan para “cerrar oraciones”: punto, signos de exclamación e interrogación,
y puntos suspensivos. Lo que interesa es que vayan recordando y haciendo un listado de sus
sentidos, de lo que indican. Para ello, se pueden escribir los signos en el pizarrón e ir
anotando entre todos para qué se usa cada uno. Todas las ideas se anotan en el pizarrón.
Luego, se les puede proponer leer la obra “El panadero y el diablo”, en voz alta, en grupos. En
la relectura (realizada entre todos), se concentra la mirada en los signos de puntuación. Por
último, se pueden tomar algunos fragmentos en los que se presente el mismo signo, para
pensar colectivamente si todas las oraciones con el mismo signo se leen de la misma manera.
Como rápidamente advertirán que esto no es así, la propuesta es pensar en términos de lo que
“hace el que habla” al decir algunas oraciones. Por ejemplo:
Diablo: No. Todo el pan será para mí. Y si no me obedeces te hago desaparecer o te
escondo detrás de ti mismo o debajo de tu sombra. Desde hoy, todo el pan será
para mí.
¿Qué hace el diablo en la primera oración subrayada? ¿Ordena, afirma, condena, amenaza,
promete, pide? ¿Y en la segunda? ¿Cómo se leen entonces, estas oraciones?
Luego, se puede intentar leer el mismo fragmento cambiando “mentalmente” algunos signos.
Los compañeros escuchan esas propuestas y “adivinan” los signos que incluyó el que lee. Esta
actividad se puede hacer con varios fragmentos, a la manera de un juego.

El énfasis y la repetición
En algunas obras, se emplean otros signos o marcas para indicar un tono más alto de voz. Se
trata de los guiones para separar las palabras en sílabas y de las negritas. Se puede proponer a
los chicos buscar estos recursos en las obras leídas, para mostrar cómo se leen y pensar por
qué el personaje habla así.
Finalmente, se puede volver a “El panadero y el diablo” para buscar si hay frases o palabras
que se repiten y considerar si se leen siempre de la misma manera o no. Para ello, se puede
pedir a los chicos que se reúnan en parejas y practiquen la lectura de algunos fragmentos
específicos: Por ejemplo, en el siguiente fragmento puede haber variaciones según se
interprete que cuando el Panadero toma las palabras del Diablo está asustado o le está
haciendo burla o simplemente está tranquilo y lo obedece:
Diablo: En varios países. Y les pagan con nuestra moneda, en dólares. ¡Basta! Estoy
hablando demasiado. Quiero el pan. Todo el pan para mí. ¿De acuerdo?
Panadero: No, Señor Diablo.
Diablo: No. Señor Diablo, no. Excelentísimo señor Diablo.

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Panadero: Sí. Excelentísimo Señor Diablo.
Diablo: ¿Me das el pan, Panadero, todo el pan?
Panadero: No, Excelentísimo Señor Diablo. No.
O en este fragmento, es necesario también pensar si los tonos de voz varían a medida que se
van repitiendo las palabras:
Diablo: Me das el pan, ¿no es cierto?
Panadero: No.
Diablo: Sí.
Panadero: No.
Diablo: Sí.
Panadero: No.
Diablo: ¡Se acabó! ¡A la una! ¡A las dos! ¡Y a las...!

Como en las clases anteriores, la tarea concluye con el completamiento de la ficha de la obra
y de la agenda de lecturas.

SEGUNDA ETAPA
La segunda etapa, de una semana, tiene como foco la preparación de una presentación de
teatro leído a cargo de los chicos. La idea es que, entre todos o en grupos (según la cantidad
de alumnos), elijan una de las obras que fueron trabajadas en la primera etapa para leerla en
voz alta ante un público y/o para grabarla en un audio o representarla en la radio.

SESIONES 7, 8 Y 9: PREPARAR UNA FUNCIÓN DE TEATRO LEÍDO

SESIÓN 7:
Apoyándose en la agenda de lectura colectiva que fueron completando a lo largo del
proyecto, entre todos recordarán las obras que leyeron.
Para este momento, los textos tienen que estar disponibles en el aula, de manera que para
cada obra los chicos puedan identificar la cantidad de personajes necesarios, considerando
que, en algunos casos, hará falta sumar a alguien que lea las acotaciones. Esta información se
puede ir anotando en la agenda colectiva, al lado de cada obra, para facilitar la organización
posterior de los grupos.
Luego, el docente irá leyendo el título de cada obra, la cantidad de intérpretes necesarios y
les pedirá a los chicos que levanten la mano los que quisieran presentar esa obra. Si bien es
preferible que todas las obras sean elegidas, puede ocurrir que muchos chicos prefieran la
misma y en ese caso, se puede armar más de un grupo para interpretarla.
Una vez organizados los grupos y distribuidos en el aula para poder trabajar sin molestarse,
los chicos se repartirán los personajes. Es importante que cada uno tenga una copia del texto
de la obra elegida.

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 PARA LEER CON TODO
SESIÓN 8:
Cada grupo, con las copias en mano, se dispone a realizar una primera lectura, orientada
fundamentalmente a una comprensión global de la historia.
El docente se acercará a los grupos, colaborando en relación con las diferentes dimensiones
que se desarrollan. Para esto, conversará con ellos acerca de la historia y los ayudará a idear
los modos en que encarnarán las voces de los personajes.
Luego de la primera lectura, comienza un período de sucesivos ensayos durante los cuales se
plantean temas vinculados tanto con el sentido de la obra como de la práctica de la lectura
oral, lo que implica recuperar lo trabajado en las sesiones 5 y 6:
¿Cuáles son las características de cada personaje: su temperamento, edad,
etc.?¿Cómo habrá que leer para mostrar que el personaje en ese momento está
asustado? ¿O para reflejar que está amenazando o haciendo un pedido?
Durante los ensayos, el maestro intervendrá de diversas maneras: indicando volver al texto
todas las veces que haga falta (para acceder al sentido, captar el clima de la obra, interpretar
las motivaciones de los personajes, consultar las acotaciones, etc.), ayudando a resolver las
dificultades de lectura que se presenten; releyendo pasajes para facilitar la interpretación;
escuchando la lectura de los chicos y dando orientaciones para mejorar, si hace falta;
mostrando maneras posibles de leer un parlamento, etc. La colaboración del docente para que
los chicos se animen a leer interpretando la obra es fundamental con miras a que la lectura que
presenten resulte realmente una interpretación que, por otra parte, sería imposible de lograr
sin la reflexión, realizada en las sesiones anteriores, sobre los distintos aspectos de los textos.

SESIÓN 9:
En esta última sesión, cada grupo presenta su lectura ante los compañeros y el docente, a
modo de “ensayo general”. Luego de cada presentación, se abre un espacio de diálogo para
que todos puedan hacer aportes orientados a mejorar la lectura, considerando los diversos
aspectos que se fueron trabajando a lo largo de la propuesta.
Finalmente, luego de más ensayos y ajustes de lectura, se concretará la función o se grabará la
lectura.

PARA SEGUIRLA…
En esta ficha se ha presentado una propuesta que resulta una primera aproximación al género
teatral, focalizada en la lectura en voz alta de obras para preparar una función de teatro leído.
Alentamos a continuar este trabajo a través de proyectos presentes en otras unidades
didácticas destinadas a abordar, por ejemplo:
• el teatro como lenguaje estético: su historia, distintos tipos de obras, diferencias entre
teatro de actores y teatro de títeres, diferencia entre “filmar una película” y “realizar
una puesta en escena”, obras y autores cultores del género, etc.
• la reflexión sobre la lengua y los textos: uso de tiempos verbales, descripción de
espacios y personas, etc.
Y también, por supuesto, a seguir brindando oportunidades para profundizar en la dimensión
cultural del hecho teatral, no solo como espectadores sino también como “realizadores”,
poniendo en juego diferentes modalidades: teatro leído con y sin acotaciones, teatro leído
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cercano a la puesta en escena, puesta en escena, filmación, construcción de una historieta o
fotonovela a partir de una suerte de puesta en escena, etc.

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