Didactica - Camillioni, Litwin

Instituto Superior del Milagro N° 6201
Carrera: Psicopedagogía
Cátedra: Didáctica I
Profesora: Silvia Herrera
Alumnas: Daniela Muro
Ana Pizarro
Año: 2015
Introducción
Siguiendo con el recorrido de los diferentes autores planteados por la cátedra,

continuamos viendo como la didáctica se nutre de otras teorías , como se
trasforma e influye en las diferentes temática que se ocupa dicha disciplina.
Dentro de la didáctica hay diversos conceptos y temáticas que le son propios que
van a estar sujetos al modelos de formación de los docentes que se ven
planteados en el aulas ,como pueden ser la metodología de enseñanza, el
método de enseñanza , las estrategias y características propias de cada
docente .
Desarrollo
Al momento de hablar de la didáctica, debemos saber que es una disciplina que

abarca no solo conceptos y términos de otras teorías sino que también incluye
conceptos que le son propios como por ejemplo; las prácticas de enseñanza,
éstas presuponen una identificación ideológica que hace que los docentes
estructuren ese campo de una manera particular, de este modo realizan un recorte
disciplinario personal, fruto de sus historias de vida, experiencias, perspectivas y
también limitaciones. Teniendo en cuenta las prácticas de enseñanza podemos
distinguir aspectos tales como; la buena enseñanza y la enseñanza comprensiva.
Buena enseñanza: La palabra “buena” tiene tanto fuerza moral como

epistemológica. Este término implica la recuperación de la ética y los valores en
las prácticas de enseñanza. Cuando hablamos de valores estamos haciendo
referencia a aquellos que son inherentes a la condición humana, pero desde su
condición social y en el marco de las contradictorias relaciones de los diferentes
actores que se encuentran en los ámbitos escolares.
Enseñanza comprensiva: Para que la enseñanza sea comprensiva, entendemos

que debería favorecer el desarrollo de procesos reflexivos, el reconocimiento de
analogías y contradicciones y permanentemente recurrir al nivel de análisis
epistemológico.
El tema de la comprensión genera una preocupación en torno al conocimiento, ya

que las formas más frecuentes del conocimiento son frágiles, es decir que el
conocimiento se genera de manera superficial, sin una compresión autentica, se
olvida, no se puede aplicar o se ritualiza. Por lo general las buenas propuestas de
enseñanza refieren a tratamientos metodológicos que superan en el marco de
cada disciplina los patrones de mal entendimiento; esto significa malas
comprensiones en el marco particular de cada campo disciplinario.
Se trata de reencontrar para cada contenido la mejor manera de enseñanza,

entrelazando así la buena enseñanza y la enseñanza comprensiva.
Al analizar tanto la buena enseñanza como la enseñanza comprensiva, estamos
haciendo referencia a los contenidos de los campos disciplinarios. Es importante
reconocer que los currículos escolares seleccionan históricamente conceptos,
ideas, principios, relaciones dentro de diferentes campos. Esta selección es
arbitraria y valida determinados conocimientos en un momento particular.
La problemática que implican los recortes particulares que se generan nos permite
diferenciar, por un lado, la disciplina y, por otro, los inventarios organizados para la
enseñanza, que dividieron las disciplinas en asignaturas que consisten en
organizaciones arbitrarias con un gran poder clasificatorio. Es por esto que
recuperar la disciplina implica recuperar sus problemas, sus principios, sus
relaciones con otras y entre sus constructos. También implica reconocer porque
un problema es propio de su campo y como se investiga en ella. Para hacerlo se
requiere conocer cuáles son los temas que se investigan en el campo, cuales son
los límites que están en discurso, sus problemas centrales, el modo de
pensamiento que le es propio.
Una vez recuperada la disciplina, deberíamos poder diferenciar su estructura

sustancial de la estructura sintáctica, entendiendo que la sustancial abarca las
ideas o conceptos fundamentales, mientras que la sintáctica es la que, se
encuentra enmarcada en cada campo disciplinar, constituye la expresión de los
criterios con que cada disciplina sostiene aquello que es un descubrimiento, una
comprobación o la calidad de sus datos.
Estas diferencias nos permiten distinguir los conocimientos disciplinarios de los

protodisciplinarios; esto es aquellos que son previos a la enseñanza de las
disciplinas: formas parcializadas que permiten en la edad infantil su compresión,
su tratamiento y, por tanto, su transposición por los medios de comunicación. La
protodisciplina consiste en la superación de las concepciones intuitivas y
constituye una manera particular de iniciar los tratamientos disciplinarios.
Numerosos autores tales como David Perkins, Ann Brown y otros analizan el
proceso del conocer de los niños y de los adultos y sostienen que llegar a saber
algo implica una acción situada y distribuida. El conocimiento de una persona no
se encuentra en la información que almacena o en sus habilidades y actuaciones
concretas, sino también en los apuntes que toma, los libros que elige para
consultar, los amigos que son referentes. Por otra parte, resolver un problema
implica pensar en sus consecuencias, buscar en algún libro problemas similares o
resoluciones a otros problemas, elaborar hipótesis.
Brown, J. y otros analizan que, es frecuente que la escolaridad convencional

ignora la influencia de la cultura en los aprendizajes escolares. Esto es así, según
los autores, porque se separan conocer y hacer, se trata al conocimiento como
una sustancia integral autosuficiente, independiente de las situaciones en las que
se aprende.
La actividad cognitiva implica un conjunto de representaciones o conocimientos,

afectos, motivaciones, acerca de algo que relaciona al ser humano con el mundo.
Pensar críticamente implica enjuiciar las opciones o respuestas, en un contexto
dado, basándose en criterios y sometiendo a crítica los criterios.
La enseñanza para la crítica es una enseñanza que crea en los contextos de

práctica las condiciones para el pensamiento crítico. No es posible pensar que se
pueden favorecer estas formas de pensamiento sin contar con un docente que
genere para sus propias comprensiones esta manera de pensar. No se trata de
una estrategia cognitiva que puede enseñarse fuera de los contextos de las
actuaciones compartidas en la escuela. Tampoco vamos a poder imprimir en el
currículo un punto que anticipe u otorgue la resolución del pensamiento crítico.
Desde la perspectiva del pensamiento del docente, la enseñanza es crítica, según

José Contreras la enseñanza fue concebida tradicionalmente como tratamiento,
suposición que entraña el conocimiento del tratamiento previo a la práctica y el
valor de las actuaciones docentes dado por la aplicación del tratamiento que
genera determinados resultados.
El análisis del pensamiento del docente nos remite a pensar en las cuotas de
autonomía que se plantean en torno a su labor; en las consideraciones
profesionales y gremiales de la autonomía y sus implicancias sociopolíticas en los
procesos de reforma, y en las crisis del sistema educativo. Nos parece
contradictorio plantear la construcción cooperativa en la enseñanza sin preservar
la autonomía del docente frente a la elección de sus prácticas y diseños. La
actualización del docente tanto en las disciplinas como en las teorías de la
enseñanza de los campos disciplinarios, en los problemas de la filosofía,
pedagogía, didáctica y política no se genera en desmedro de sus propias
elecciones, criterios, búsquedas y encuentros con sus alumnos que le permiten en
cada práctica buscar la mejor alternativa de enseñanza.
Tanto la desconstrucción de los constructos de la agenda clásica (objetivos,

contenidos, currìculum, etc.) como estos otros pueden sufrir una suerte similar:
aplicarlos rígida y esquemáticamente para orientar la labor de la enseñanza. Esta
suerte de racionalidad técnica que imprimió tantos años de reflexión didáctica no
se modifica porque cambiemos los nombres de los constructos o
desconstruyamos los viejos. Las demandas de colaboración que muchos docentes
efectúan a la hora de plantear sus clases requieren una respuesta práctica. La
antinómica comprensión de la teoría y la práctica, el prejuicio que entraña una
respuesta practica al no visualizar los referentes teóricos que implica y el
desconocimiento del valor de las ejemplificaciones y los modelos para los
procesos de transferencia, junto con el desconocimiento de la misma
ejemplificación, generaron a lo largo de muchos años el desprestigio de las
respuestas prácticas y la reiteración de una racionalidad técnica, vaciada de
contenido y, por ende, sin real significación a la hora de pensar una clase antes o
después de desarrollada.
Conclusión
La didáctica como disciplina nutrida de diferentes teorías nos lleva a plantearnos

como futuras psicopedagogas como el aprendizaje, el contexto, el alumno, el
docente y la escuela son términos que están en permanente cambio y
transformación. Debemos tener en cuenta que el aprendizaje es un proceso que
se da a lo largo de toda nuestra vida y que siempre se modifica y se resignifica a
partir del momento, lugar y circunstancias en la cual nos encontremos.
Nos parece muy importante y preciso el aporte de Marina Müller, la cual sostiene
que aprender refiere a un proceso que implica la puesta en acción de diferentes
sistemas que intervienen en todo sujeto: la red de relaciones y códigos culturales y
del lenguaje, que ya desde antes de nacer “ hace un lugar” a cada ser humano
que se incorpora a la sociedad, “hecha propia” por el sujeto en un proceso que
implica un transcurso temporal (una historia) y un lugar, un espacio psicológico,
familiar y también ecológico, mediante estructuras psíquicas relacionadas con el
conocimiento y con las representaciones inconscientes.

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