¿Qué es una secuencia didáctica?

Díaz Barriga, sociólogo y especialista en didáctica, señala que la

elaboración de una secuencia didáctica es una tarea importante para
organizar situaciones de aprendizaje que se desarrollarán en el trabajo
de los estudiantes . Es decir, refieren al orden particular que se otorga a
los distintos componentes que integran un ciclo de enseñanza y
aprendizaje en pos de lograr los objetivos previamente establecidos.
Una secuencia didáctica puede ser pensada como un conjunto o
secuencia de clases.

En este sentido, se vuelve relevante el rol del docente en la planificación

de las actividades organizadas bajo una lógica secuenciada centrada en
el aprendizaje de los estudiantes. Desde la literatura, Daniel Pennac,
profesor y escritor francés, reflexiona sobre qué es una buena clase
mediante una analogía. La define no como “un seguimiento marcando el
paso [sino como] una orquesta que trabaja en la misma sinfonía”; esa
imagen podría trasladarse a la concepción de secuencia didáctica.

¿Cómo organizar una secuencia didáctica?

Las etapas o momentos de una secuencia
Como sucede con las narraciones, las secuencias didácticas presentan
una estructura básica que se asemeja a la de una clase: introducción,
desarrollo y cierre. Para organizar dicha estructura, es necesario pensar
en la selección y secuencia de los contenidos, los objetivos de
aprendizaje, las tareas y actividades con sus tiempos, y los modos de
evaluar. De esta manera, las secuencias de clase establecen no solo un
orden en los contenidos y tiempos de trabajo, sino también un orden
lógico para estudiantes y docentes.

A continuación, se presenta una serie de dispositivos para pensar las

distintas etapas o momentos de una secuencia didáctica (y, en
consecuencia, el orden de las actividades).

• Inicio. Es fundamental diseñar un momento que funcione como

disparador del aprendizaje. Permite establecer objetivos y metas de
trabajo, así como dar cuenta de la posición de los estudiantes frente al
 contenido que se comenzará a trabajar. Se presentan, desarrollan y
cierran los distintos temas de la secuencia, estableciendo relaciones
entre los diferentes momentos. Algunos ejemplos pueden ser: mostrar
un objeto, escuchar un audio, realizar una entrevista, presentar un
enigma, leer un artículo, formular una pregunta, etcétera.
• Desarrollo. Es muy importante prestar atención al tratamiento de los
contenidos y la vinculación con el presente y la realidad social,
institucional y de ese contexto en particular, para que los saberes y las
capacidades puestas en juego resulten significativos y, a la vez,
desafiantes intelectualmente para los estudiantes. Es decir, que ellos
encuentren relación con el presente, con lo cercano y con sus
experiencias y saberes previos. Estas estrategias permitirán consolidar
aprendizajes y alcanzar relaciones de complejidad creciente y de
mayor profundidad e interioridad con el saber. Para ello, es
fundamental presentar consignas claras, actividades de distinto tipo
en un orden secuenciado y lógico que demanden distintas operaciones
a los estudiantes (saber, saber hacer) y asegurar momentos de
retroalimentación, buenas devoluciones y orientaciones que
generarán mayores oportunidades para que los aprendizajes se
construyan.
• Cierre. Con el objetivo de sistematizar lo aprendido, institucionalizar
saberes, repasar, fijar, realizar autoevaluaciones y programar a futuro,
se piensa en ciertas actividades que permitan cerrar la secuencia.
Algunos ejemplos podrían ser:

• La implementación de tarjetas de salida que inviten a los estudiantes a

reflexionar sobre: ¿qué aprendí hoy?; ¿qué dudas o preguntas tengo?
• Pensar en un estado de situación: una rutina de pensamiento del tipo
“antes pensaba, ahora pienso…”, tomada de Ritchhart (que se plantea
al inicio y después se vuelve a ver en el cierre de la secuencia), da
cuenta del avance en la constitución de los aprendizajes por parte de
los estudiantes.

¿Qué sé? ¿Qué me gustaría saber? ¿Cómo voy a aprenderlo? ¿Qué aprendí?
Elementos o componentes de una secuencia didáctica
Al configurar una secuencia didáctica, se vuelve necesario pensar en los
elementos que la integran y la componen; el tiempo, los objetivos, la
evaluación, entre otros.

• Tiempo. Se vuelve necesario pensar en la duración de la secuencia, en

relación con la duración del ciclo lectivo y considerando la cantidad de
clases previstas para el tratamiento de los contenidos seleccionados.

• Contenidos por abordar. La selección de los contenidos que se

tratarán durante la secuencia de clases y la intencionalidad de
aprendizaje de esos contenidos son centrales para establecer el
recorte de los mismos, el contexto, así como los objetivos y las
competencias de aprendizaje. Resulta imprescindible definir el qué:
asignarle un enfoque al tema, definir y organizar, jerarquizar
informaciones, conceptos, principios, habilidades específicas,
habilidades generales de pensamiento, actitudes, etcétera.
• Objetivos. Los docentes estructuran la secuencia didáctica,
estableciendo las habilidades y competencias de aprendizaje
esperadas para los estudiantes.
• Momentos de la secuencia (inicio, desarrollo y cierre). Es decir,
definir y organizar el cómo, la estrategia general, las actividades de los
docentes y de los estudiantes, los modos de intervención de los
docentes, qué espacios y modalidades de intervención tendrán los
estudiantes y la organización del espacio, las actividades y los
recursos. También es necesario proponer actividades que cuenten con
un orden secuenciado interno.
• Actividades de la secuencia. Son significativas aquellas que motivan al
estudiante, que provocan el deseo de ponerse en movimiento y
otorgan sentido a lo que aprende. A su vez, en toda propuesta de
enseñanza se vuelve relevante el diseño de consignas que
correspondan a las actividades propuestas, que fomenten el diálogo y
los espacios de preguntas en la clase para favorecer la comprensión.
• Evaluación. Es necesario pensar en una propuesta de evaluación de la
secuencia, así como en los instrumentos por utilizar, que deben ser
acordes a los aspectos a evaluar y a los criterios de evaluación
establecidos.
• Evidencias de aprendizaje. Incorporar instancias de retroalimentación
que sean significativas y permitan garantizar y mejorar los
aprendizajes, así como ajustar decisiones en torno a la enseñanza.
• Recursos y bibliografía. Es importante incorporar los recursos que se
proponen utilizar a lo largo de la secuencia: los gráficos, videos, libros,
materiales didácticos, videojuegos, guías de lectura, guías de
ejercicios, fotografías, actividades en la plataforma, etcétera.

Hasta aquí, los componentes estructurales, los elementos comunes que

integran y tendrán que tenerse en cuenta a la hora de planificar las
clases para construir una secuencia didáctica. La planificación de la
enseñanza encontrará particularidades en función del formato con el
que se decida trabajar, cuestión que se abordará más adelante.

Para finalizar este apartado, es importante tener presente algunas

consideraciones generales imprescindibles a la hora de planificar la
enseñanza.

Se deben ofrecer variadas oportunidades a los estudiantes para

participar y comprometerse tanto en los procesos de enseñanza como
de aprendizaje, que permitan indagar y poner en juego los aprendizajes
de los chicos. Para ello, deben constituirse clases activas con diversidad
de tareas de aprendizaje que estimulen a los estudiantes sin abrumarlos
y les ofrezcan oportunidades para ejercer la autonomía y la construcción
colectiva de aprendizajes.

Otro aspecto importante por tener en cuenta es ir diseñando

interacciones progresivas y situadas, que contemplen el tiempo
destinado a cada momento de enseñanza y aprendizaje para que “el
afuera entre al aula” . Es decir, fomentar lo que Perkins considera
“escuelas inteligentes”, aquellas que introducen todo posible progreso
en el campo de la enseñanza y el aprendizaje para que los estudiantes
no solo conozcan, sino que piensen “a partir de lo que conocen” . De
esta manera, poniendo en juego los saberes y conocimientos
alcanzados, se espera poder distinguir el aprendizaje superficial del
profundo y estratégico, ofreciendo apertura a la novedad.

Otra de las recomendaciones generales a tener en cuenta refiere, por un

lado, a la sensibilidad necesaria respecto de los diferentes contextos. Si
bien algunos formatos y propuestas son más propicios para albergar el
afuera (talleres, jornadas, proyectos), las clases requieren estar
vinculadas a la realidad: que el ingreso al aula no sea transgresión ni
pérdida de tiempo, sino objeto de trabajo, de problematización y
estudio, teniendo presente siempre la importancia de reconocer las
diferencias y las múltiples perspectivas de enseñanza y aprendizaje.

Por último, situar la evaluación desde una perspectiva formativa, es decir, para
mejorar el proceso de aprendizaje, así como también del proceso de enseñanza. Que
colabore a estimar el trayecto recorrido por cada uno de los estudiantes y el que aún
queda por recorrer, y así nos permita tomar decisiones didácticas (de ser necesarias)
para reorientar el proceso de enseñanza. De este modo la evaluación se inserta en el
proceso de formación, ya sea en su inicio, en el transcurso o al final, pero siempre
con la intención de contribuir a los logros de los estudiantes y al desarrollo de su
autonomía . Se sugiere mirar los mate- riales para cada una de las disciplinas de
primer año de la Formación General que integran la serie Profundización de la NES,
por ejemplo, Educación Física, Aprender básquetbol en
la escuela. Primer año.

Planificar propuestas de enseñanza disciplinar y entre

disciplinas en formatos diversos
Para profundizar en formatos de enseñanza se sugiere navegar el texto
Orientaciones para el desarrollo de propuestas articuladas de
.
enseñanza
Hasta el momento, se han recorrido a lo largo del documento cuestiones generales
para tener en cuenta a la hora de planificar una secuencia didáctica. Lo que sigue
intenta poner el foco en la planificación de propuestas en formatos de enseñanza
diversos. Es decir, se pondrán de relieve algunas modalidades de enseñanza que
ofrecen experiencias de aprendizaje generando distintos entornos, formatos y
propuestas. Por ejemplo: talleres, jornadas intensivas, seminarios de profundización,
proyectos que promuevan el trabajo entre colegas de una o diferentes áreas.
Las propuestas de enseñanza que se organizan en torno a una disciplina
o área curricular priorizan la intencionalidad pedagógica de transmitir
los saberes propios de un campo de conocimiento. Al realizar
innovaciones en la enseñanza de las disciplinas y de las áreas que las
organizan, se podrán presentar variantes de diferente tipo,
contemplando las posibilidades y diferentes organizaciones
institucionales. Por ejemplo, incluir estrategias de desarrollo mixtas que
alternen regularmente el dictado de clases con talleres de producción
y/o profundización; o bien el trabajo en el aula (algunos días de la
semana) con el trabajo en gabinetes de TIC, biblioteca, laboratorio (en
otros días). Otra posibilidad es la alternancia de los docentes a cargo del
dictado de las asignaturas, cuando en la institución haya más de un
profesor de la disciplina de que se trate. Esto supone que un mismo
grupo de estudiantes curse algunos bloques temáticos de la asignatura
con un docente y otros bloques con un docente distinto, en atención a
una previsión institucional definida y en los casos en que esto cobre
sentido en función de los temas, la formación de los profesores o el tipo
de trabajo propuesto.

Talleres
Además de las variaciones que cada equipo de enseñanza acuerde
plantear al interior de los espacios curriculares, de acuerdo con la misma
intencionalidad pedagógica y en cada uno de los años de la propuesta
escolar podrán incluirse instancias disciplinares diferenciadas,
específicamente organizadas para acrecentar el desarrollo de formas de
conocimiento basadas en la exploración, la producción y la expresión de
los estudiantes. Estas instancias podrán adoptar la forma de talleres.

Los talleres suman experiencias que les permiten a los estudiantes

acceder a otros saberes y prácticas de apropiación y producción
científica, académica y cultural. Por definición, están centrados en la
producción (de saberes, experiencias, objetos, proyectos, lecturas).
Tendrán que contemplar los contenidos que el recorte específico que
cada docente plantee –en diálogo con otros docentes o con el
coordinador del año o del ciclo– y, separadamente, aquellas cuestiones,
casos, perspectivas, problemas o abordajes del campo de conocimientos
que se enseña, definidos para trabajar con los estudiantes.

Los talleres podrán estar a cargo de los docentes de cada disciplina y

deberán tener una extensión temporal acotada (según acuerden los
equipos de enseñanza); durante su duración, esta actividad se
desarrollará a tiempo completo y dentro del horario semanal regular.
Dos o más talleres podrán ofrecerse simultáneamente, para que los
estudiantes de un mismo año o ciclo, según defina la institución, puedan
elegir cuál de ellos cursarán. Esto implicará que en cada taller se
agrupen estudiantes de distintas clases, cursos o secciones.

Seminarios y jornadas
Las propuestas de enseñanza que exploran formatos que organizan el
trabajo entre disciplinas tienen la intención de priorizar temas de
enseñanza que requieren del aporte de distintas asignaturas o áreas
curriculares. Estas pueden adoptar la forma de seminarios temáticos
intensivos o jornadas de profundización temática.

Seminarios

Los seminarios temáticos intensivos proponen el desarrollo de campos

de producción de saberes que históricamente se plantearon como
contenidos transversales del currículum, como Educación Ambiental,
Educación para la Salud, Educación en los Derechos Humanos,
Consumos Problemáticos. En general, tienen un desarrollo acotado en el
tiempo (dos semanas o dos semanas por trimestre o cuatrimestre, por
ejemplo) y se plantean dentro del horario semanal previsto para las
asignaturas que interactúan en la propuesta, planteando un corte
(transitorio, previsto por el equipo de enseñanza) en el dictado regular
de dichas asignaturas. Se trata de una propuesta de enseñanza de
cursada obligatoria. A los estudiantes de un mismo curso se les propone
trabajar con el conjunto de los profesores que asumen la enseñanza en
estas propuestas. No obstante, podrán plantearse —toda vez que pueda
organizarse y sea consistente con los propósitos de enseñanza—
agrupamientos que incluyan a más de un curso o año. La evaluación de
los seminarios es una de las instancias de evaluación en proceso de cada
una de las asignaturas que se involucran en la propuesta.

Jornadas

Las jornadas de profundización temática constituyen instancias

colectivas de trabajo escolar en las que los docentes aportan, desde la
disciplina que enseñan, a la problematización y comprensión de un tema
de relevancia social contemporánea. Priorizan la intencionalidad
pedagógica de favorecer la puesta en juego de diferentes perspectivas
disciplinares en el estudio de un hecho, situación o tema del mundo
social, cultural y/o político que sea identificado como problemático,
desafiante o dilemático por la escuela y por la comunidad social local,
nacional o mundial. Se inscriben en la propuesta escolar como una serie
de jornadas (definidas por la jurisdicción) durante las cuales docentes y
estudiantes trabajan en torno a una pregunta, un problema o un dilema
de actualidad o histórico, definido por el equipo de enseñanza (o la
dirección de área) al comenzar el año escolar. Se trata de una jornada
obligatoria, que cada estudiante acredita con su participación y con las
producciones y actividades que en el marco de esa jornada se realicen.

En el desarrollo de cada jornada, los docentes podrán ofrecer instancias

(por ejemplo, talleres) que planteen un abordaje específico del tema,
desde la perspectiva del campo de conocimientos que les es propio (sus
espacios curriculares). El contacto con fuentes documentales diversas, la
participación de personas de la comunidad extraescolar, la lectura de
imágenes u obras de arte y la producción en sus distintas posibilidades
podrán ser, entre otras las características de la oferta escolar durante
estas jornadas. Los estudiantes, en grupos heterogéneos formados a
criterio de los docentes, participarán en las diferentes instancias en
circuitos previamente organizados por los equipos docentes. Para el
cierre de las jornadas, el equipo de enseñanza preverá una actividad que
permita a los participantes experimentar el conjunto de lo producido
(por ejemplo, una galería de producciones, un panel temático, mesas de
debate, un plenario).

Estrategias didácticas y formatos de enseñanza: ciertas

combinaciones resultan mejor
Como se vio, y para dar un ejemplo, aquellos formatos que proponen
instancias de mayor participación y elección de los estudiantes
requerirán de estrategias didácticas menos expositivas y mucho más
interactivas, donde la posición docente encuentre momentos para la
explicación pero las actividades estén más centradas en los estudiantes
que en las intervenciones directas del profesor. Estas también son
cuestiones que deben tenerse en cuenta en el momento de planificar el
proceso de enseñanza y aprendizaje: el docente o los equipos docentes
eligen qué actividades, técnicas, etc., llevar adelante en función de los
objetivos propuestos que se quieren alcanzar; estas son decisiones
didácticas que deben tomarse de manera consciente y reflexiva.
En este sentido, en función del formato de enseñanza que se priorice,
encontrarán mayor presencia (y resultarán más pertinentes) algunas
estrategias didácticas que otras.

Una primera gran diferenciación se da entre las estrategias que se

consideran directas o indirectas. Es decir, aquellas con mayor
intervención y regulación del docente, o las que implican menor
intervención o intervenciones indirectas.

Las estrategias didácticas directas

El foco está en el docente que transmite conocimientos o destrezas.
Para ello, se requiere un grado mayor de estructuración de la tarea del
estudiante. Las tareas son cuidadosamente explicadas al estudiante,
para que pueda cumplir con ellas. Algunos ejemplos son:

Exposición-discusión:
• Introducción: se atrae la atención, se plantea qué podrán hacer al
finalizar la clase, se presenta un organizador previo y esquema de
contenidos.
• Presentación: de los contenidos, de lo general a lo particular.
• Monitoreo de la comprensión: mediante preguntas.
• Integración: horizontal y vertical.
• Revisión y cierre (al finalizar la clase: se resume, se estructura y se
completa el contenido).

Exposición:
• Es de reconocida utilidad en la fase introductoria de cualquier
programa o unidad de materia para fundamentar, definir y organizar
el campo de estudio de los estudiantes.

Las estrategias didácticas indirectas

Se trata de estrategias didácticas con menor regulación, es decir, con
intervenciones indirectas por parte de los docentes. Para ello, la
secuencia didáctica se enfoca en los contenidos troncales con el objetivo
de fomentar el desarrollo de capacidades y habilidades de pensamiento
a partir de desafíos, problemas o preguntas que inviten al estudiante a
hacer y pensar.

Estas configuraciones didácticas combinan variedad de recursos,

ofreciendo diversos roles y enfoques que llevan al estudiante a movilizar
saberes apelando a sus propios intereses. Además, a partir de la
generación de entornos variados de complejidad creciente, se estimula
la construcción de conocimientos y progresiva autonomía, que permiten
al estudiante contextualizar sus saberes. Al mismo tiempo, se intenta
fomentar el trabajo en equipo. Un claro ejemplo de ello es la utilización
de análisis de casos o aprendizaje a partir de proyectos , que pueden ser
buenas metodologías y estrategias didácticas para formatos flexibles
como los talleres, los seminarios, las jornadas; también se pueden
implementar en proyectos de articulación disciplinar o en el marco de
una asignatura.

Enseñar a partir de proyectos o el trabajo por proyectos (aprendizaje

basado en proyectos, ABP), ya sea en el marco de un espacio curricular
específico o entre disciplinas de un área o entre áreas, también presenta
características propias: el aprendizaje está centrado en el estudiante y
este tiene mucha participación en el desarrollo del proyecto, desde las
fases iniciales hasta el cierre o etapa final. Los estudiantes participan en
la programación, pueden intervenir en la planificación de los plazos, en
la selección de tareas y actividades por realizar y en los procesos e
instrumentos de evaluación. Como en toda programación didáctica,
tiene que contemplarse un proyecto flexible, abierto, susceptible de
cambios a partir de las respuestas y del avance del grupo. Los plazos y
las tareas previstas deben proveer un guión que ayude, no un obstáculo
por sortear.

El ABP se caracteriza por tener como meta un producto o resultado

tangible, y una serie de tareas y actividades encaminadas al desarrollo
del producto final. Es importante que este resultado final se vincule a los
intereses del grupo para que los motive a aprender, en tanto el proyecto
se convierte en una propuesta potente cuando es significativo y esta
conectado directamente con la realidad. También, cuando permite
poner en juego saberes previos, explorar instancias de investigación y
trabajar en grupo.
El ABP ayuda a los estudiantes a adquirir competencias relacionadas con
la comunicación, la investigación, la reflexión, el conocimiento de uno
mismo, la relación con los demás, el uso de diferentes lenguajes, el uso
de nuevas tecnologías, etcétera.

Compartir el trabajo final permite a los estudiantes mostrar lo que han

aprendido y tener devoluciones dialogadas sobre el proceso de
aprendizaje. Además de resultar muy motivador compartir los
resultados, permite a los estudiantes autoevaluarse, evaluarse entre
pares y reflexionar sobre su propio aprendizaje. Aquí pueden utilizarse
rúbricas, como, por ejemplo la rúbrica general de capacidades ajustada
por el docente o equipo docente junto al grupo de trabajo. El proceso de
autoevaluación es fundamental para desarrollar un pensamiento crítico
y reflexivo sobre el aprendizaje.

Para diseñar secuencias de enseñanza entre diversas disciplinas se

sugiere explorar el material Orientaciones para el desarrollo de
propuestas articuladas de enseñanza.

También se pueden consultar materiales de la Serie Profundización de la

NES, que presentan distintos niveles de articulación entre disciplinas (ya
sean areales o interareales). Estos materiales aportarán a la tarea
docente ofreciendo distintas opciones, ejemplos y propuestas para el
desarrollo de actividades en torno a temáticas complejas, cuyo
tratamiento requiere un abordaje desde diversas asignaturas y convoca
la participación de distintos docentes.

Los materiales también promueven la introducción de diferentes

formatos planteando, en algunos casos, la resolución de un problema, la
implementación de un taller, el desarrollo de un proyecto, etcétera.

Algunos títulos son:

¿Qué vemos cuando vemos?: abordan contenidos del Área de Comunicación y
Expresión y se potencia en articulación con aportes desde la Educación Digital.

La energía como insumo y como producto: es una propuesta de actividades

destinadas a presentar la problemática del consumo y distribución de energía desde
una perspectiva areal que incluye Geografía y Educación Tecnológica incorporando
también los aportes de Edu-
cación Digital que enriquecen el material.
Narrativas migrantes: presenta una propuesta de enseñanza que se centra en la
indagación y reflexión sobre el fenómeno de las migraciones a partir de las
historias que se cuentan o que pueden encontrarse en entrevistas, imágenes,
objetos y diversas producciones artísticas
desde las perspectivas de los sujetos involucrados. En el abordaje de la
temática, se propone articular la enseñanza de asignaturas como
Geografía, Lengua y Literatura, Formación Ética y Ciudadana, Artes.
Artes Visuales y Lenguas Adicionales (Inglés), así como integrar a las
actividades de estos espacios curriculares situaciones de análisis y
producción relacionados con Educación Digital.

La tecnología… ¿evoluciona?: reúne temas de Educación Tecnológica, Biología,

Formación Ética y Ciudadana y Matemática. Es muy interesante la secuencia de
actividades que se despliega, en tanto propone cuestionar ciertos supuestos sobre
los cambios tecnológicos asociados a ideas sobre la evolución biológica. También
intenta revisar la divulgación sobre la evolución que se encuentra en los medios. Las
actividades propuestas promueven el uso de recursos digitales.
En síntesis
En este material se presentan algunas sugerencias y consideraciones
para tener en cuenta a la hora de planificar los procesos de enseñanza y
aprendizaje y construir las secuencias didácticas. Se tuvieron en cuenta
distintos formatos para organizar la enseñanza, con base disciplinar y
entre disciplinas, de una misma área o entre áreas.

Se propusieron algunas ideas para trabajar con formatos de enseñanza

diversos, como las asignaturas, los talleres, los seminarios y las jornadas
de profundización. Se advirtió que la modificación de alguna variable
tiene efecto necesariamente sobre otras: dar mayor participación a las
producciones de los estudiantes requiere pensar intervenciones
docentes menos directivas y crear una atmósfera en la que se promueve
la autonomía. Asimismo, se señaló que pensar en estrategias didácticas
centradas en el docente requiere de una mayor estructuración de la
clase y de los entornos de aprendizaje; que algunos formatos permiten
modificaciones también en la agrupación y posibilidades de cursado de
los estudiantes; y que las posiciones que asuman los docentes, el uso de
tiempos y espacios, los recursos, son variables que en su modificación
dan lugar a distintos modos de trabajo docente, de enseñanza, de
vinculación con los saberes. También, que algunas estrategias didácticas
resultan más pertinentes que otras, en función de los formatos y las
modalidades de enseñanza que se desplieguen.

Se presentaron componentes, momentos y ejemplos de secuencias

didácticas en formatos de enseñanza diversas. En síntesis, se sugiere
que:
• Las secuencias estén organizadas a partir de claras intencionalidades
pedagógicas.
• Los docentes se organicen de distintas formas para enriquecer la
enseñanza.
• Se agrupe a los estudiantes de distintos modos para potenciar la
calidad de sus aprendizajes.
• El desarrollo de las experiencias se realice en espacios que den lugar a
un vínculo pedagógico más potente entre los estudiantes, los
docentes y el saber, dentro de la propia escuela o fuera de ella.
• Se permita que los estudiantes aprendan a partir de múltiples
prácticas de producción y apropiación de conocimientos.
• Se sumen los aportes de otros actores de la comunidad, para
enriquecer la tarea de enseñar.
• Se plantee una variedad de usos del tiempo de aprendizaje, es decir,
se sume a los desarrollos regulares clásicos (trimestrales, anuales, etc.)
propuestas curriculares de duración diferente.

Las secuencias didácticas deben ayudar a que:

Los estudiantes puedan... Los docentes puedan...

• Tener claridad sobre hacia dónde van. • Compartir con los estudiantes las
metas y los objetivos que se proponen
• Encontrarle sentido a lo que aprenden.
• Elegir y tomar decisiones. • Ayudar a reflexionar y ejercer un
control metacognitivo sobre los
aprendizajes
• Establecer relaciones de diálogo Estimular la autonomia
Ofrecer retroalimentación para
mejorar aprendizajes.
Tener altas expectativas sobre sus
estudiantes.
 Bibliografía
Anijovich, R. y G. Cappelletti. La evaluación como oportunidad. Buenos
Aires, Paidós, 2017.
Consejo Federal de Educación. Resolución 93/2009, Orientaciones para
la Organización Pedagógica e Institucional de la Educación Obligatoria.
[consulta: marzo de 2018] Díaz Barriga, A. Guía para la elaboración de
una secuencia didáctica. México D. F., UNAM, 2013.
Perkins, D. Escuela inteligente. Barcelona, Gedisa, 1995.
Perkins, D. y R. Kordylas. El aprendizaje pleno: principios de la enseñanza para
transformar la educación. Buenos Aires, Paidós, 2010.

1
Notas
2
Díaz Barriga, A. Guía para la elaboración de una secuencia didáctica. México D. F., UNAM, 2013.
Ron Ritchhart es investigador principal del Proyecto Cero, de la Escuela de Graduados en
Educación de la Universidad de Harvard, junto con D. Perkins y otros. Entre los aportes de
sus investigaciones y el trabajo en escuelas se cuentan propuestas con la intención de
crear culturas de pensamiento. Para ello, desarrolla lo que los investigadores del Proyecto
Cero de la Universidad de Harvard han llamado “rutinas de pensamiento”; procesos que al
ponerse en práctica permiten que el pensamiento de los estudiantes se haga visible a
4
medida que expresan sus ideas, debaten y reflexionan en torno a ellas. Esta tarjeta es un
5
ejemplo de una rutina para hacer visible el pensamiento, y por lo tanto, los aprendizajes y
6
la comprensión de los estudiantes.
3
Perkins, D. y R. Kordylas. El aprendizaje pleno: principios de la enseñanza para transformar la
educación. Buenos Aires, Paidós, 2010.
Perkins, D. Escuela inteligente. Barcelona, Gedisa, 1995.
Anijovich, R. y G. Cappelletti. La evaluación como oportunidad. Buenos Aires, Paidós, 2017.
Se sugiere explorar el documento Orientaciones para el desarrollo de propuestas
articuladas de enseñanza, específicamente, el apartado “Desarrollo de propuestas basadas
en la resolución de problemas y proyectos”: Aprender a partir de problemas; El trabajo con
casos; Enseñar a partir de proyectos.