Autor invitado

Enunciación
https://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/enunc
DOI: http://doi.org/10.14483/22486798.15398 Acreditación Institucional de Alta Calidad

Autor invitado

Enseñanza de la lengua: una mirada ampliada y transversal

Language Teaching: An Enlarged and Transverse View

Gustavo Bombini*

En 1997 la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) llevó adelante un estudio denominado pro-
yecto Interlingua, cuyo propósito era hacer un relevamiento de planes de estudio y programas de lengua
y literatura en la escuela secundaria en Iberoamérica. Participaron en esta iniciativa especialistas de varios
países del Cono Sur y de España, quienes observaron el lugar de la lengua y la literatura como disciplinas
de enseñanza. Como el propio documento señala, los países del área iberoamericana se hallaban a me-
diados de la década de 1990 en pleno proceso de reforma curricular y esta situación enriqueció el conte-
nido de documento producido.
De la lectura de este documento surge una orientación predominante que es el llamado enfoque comu-
nicativo en la enseñanza de la lengua. Este se presenta como superador de las gramáticas escolares (sean
de corte estructuralista o preestructuralista) que habían constituido el saber de referencia dominante de la
enseñanza a lo largo de siglos.
Para el caso de la enseñanza literaria, existe una preocupación común vinculada a las decisiones acer-
ca del canon literario a ser leído en la escuela, pero no se explaya sino de manera muy genérica sobre las
discusiones referidas al conocimiento escolar sobre la literatura, más allá de alguna referencia a la retóri-
ca, los géneros o a la historia literaria.
Todo el documento asume una escritura eminentemente descriptiva y poco avance en análisis o críticas
sobre el estado de la cuestión. Sin embargo, constituye una base desde donde será posible abrir un aba-
nico de preguntas que son las que nos permitirían avanzar en la construcción de una más compleja sobre
la cuestión curricular en lengua y literatura.
En principio podríamos afirmar que el documento no se extiende en referencias al contexto político en
que se producen las reformas y cómo esto influye de manera específica en decisiones estratégicas respec-
to de la selección de contenidos y enfoques. Posiblemente, esta perspectiva no forma parte del propósito
de la investigación; quizá la contemporaneidad de su producción en relación con los propios procesos de
reforma no da lugar a la distancia crítica necesaria que permita abordar la cuestión.
Generar las condiciones para la producción de un discurso crítico implica realizar una doble con-
textualización de los procesos de producción curricular, una de corte político-pedagógico y otra foca-
lizada en la dimensión teórico-académica. Para este trabajo de doble contextualización quizá resulte

* Doctor en Letras por la Universidad de Buenos Aires. Profesor e investigador en Didáctica de la Lengua y la Literatura. Actualmente se desempeña como docente
en la Universidad de Buenos Aires (UBA) y en la Universidad Nacional de San Martín, Argentina. Es coordinador general del Postítulo de Literatura Infantil del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y coordinador del Plan Nacional de Lectura del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Correo
electrónico: [email protected]

Cómo citar este artículo: Bombini. G. (2019). Enseñanza de la lengua: una mirada ampliada y transversal. Enunciación, 24(2), 289-297. DOI: http://doi.
org/10.14483/22486798.15398

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difícil generalizar y sea necesario detenerse en las difundido en el ambiente escolar y que además
inflexiones particulares que este proceso de refor- tiene valor prescriptivo. La producción crítica en
ma ha reconocido en la Argentina, pero en la pre- didáctica parece estar condenada a transitar un es-
sunción de que otros países reconocerán procesos pacio por fuera de la ley que es el lugar donde se
similares en similares contextos. Creo que el desa- dan las condiciones de libertad académica nece-
rrollo de estudios del currículum de tipo compara- saria para sostener el ejercicio de la crítica.
tivo propone desafíos interesantes desde el punto En función de lo antedicho y posicionándome
de vista metodológico, pero es necesario evitar en ejerciendo la actividad crítica, voy a profundizar
estos estudios un mero descriptivismo que incu- ahora en algunos aspectos específicos referidos a
rra en aquello que la historiadora Adriana Puiggrós los enfoques dominantes en el currículo en la re-
advertía como la trampa de lo evidente a la hora gión tomando principalmente como referencia el
de hacer la historia de la educación que son los caso argentino, para después darle a mi exposición
planes de estudio y los programas de las discipli- un sesgo más propositivo en función de líneas po-
nas. Avanzar en un proyecto de estudios de currí- sibles sobre las que seguir indagando; pues esta es
culum comparados supone abordar dimensiones también una expectativa que se genera frente a la
más complejas, como el análisis crítico desde una didáctica que es su innegable función propositiva.
perspectiva epistemológica y didáctica de las pro- Me interesa compartir aquí cierta perspecti-
puestas curriculares, a la vez que el análisis de los va que yo llamo ampliada y transversal de lo que
libros de texto y otras publicaciones para la en- la lengua supone como preocupación dentro de
señanza y la formación docente que se producen la vida cotidiana de la escuela. Estas reflexiones
en el contexto de las reformas educativas. También surgen de transitar desde distintos roles múltiples
se trata de acercarse a las prácticas de enseñan- experiencias de formación de docentes (residencia
za, en cuanto escenarios concretos de aplicación y prácticas) y diversas acciones de capacitación en
y puesta en práctica de la reforma. En este sentido, servicio en escuelas del nivel primario y secunda-
una mirada etnográfica permitirá comprender los rio de la ciudad de Buenos Aires y en distintas ciu-
modos de apropiación de las propuestas curricu- dades de la provincia de Buenos Aires.
lares que se desarrollan en las aulas. Otro aspecto Cuando digo “perspectiva ampliada” me pro-
sobre el cual es necesario realizar un rastreo de pongo traer a la discusión ciertos tópicos del cam-
fuentes para incorporar a una mirada compleja po lingüístico-literario-pedagógico, seguramente
sobre el campo curricular es la consideración de conocidos por ciertos especialistas, pero que qui-
las polémicas entre apologetas y detractores de las zá sean poco transitados en las reflexiones sobre
reformas. Estas fuentes serían periódicos, revistas el microuniverso de la cotidianeidad escolar. Se
pedagógicas y didácticas, conferencias, paneles trata de ampliar la mirada hacia zonas poco vi-
donde se halla discutido la marcha y el sentido de sibles, aunque no poco relevantes de la relación
las reformas. entre lengua, literatura y escuela, en la hipótesis
Reconstruir los contextos de las reformas per- de que es en esas zonas donde se pueden focali-
mitirá, en última instancia, realizar una revisión de zar aspectos problemáticos y complejos de la vi-
aquellos paradigmas de los campos lingüístico y da escolar actual, en general, y de la enseñanza
literario que se naturalizan de la mano de la le- de la lengua y la literatura, en particular. Cuando
gitimidad académica como saberes de referencia digo transversal estoy tratando de sostener que la
y del poder de intervención en el sistema de los consideración de la relación del lenguaje y de sus
propios ministerios para propagar sus propias re- manifestaciones estéticas con la escuela excede el
formas educativas. La tarea no es fácil, pues obli- hecho de que lengua y literatura se presenten co-
ga a polemizar con aquello que está ampliamente mo un contenido curricular a ser enseñado en el

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aula, cualquiera sea la tendencia teórica lingüísti- especiales de turno, para ganar en eficacia en la
co-literaria y didáctica dominante. El lenguaje en inculcación. De este modo, por ejemplo, los textos
la escuela excede a la clase de lengua y literatura, literarios de tradición española han ido ofreciendo
y en la contundencia de su obviedad esta frase nos a la escuela secundaria argentina desde fines del si-
dice todavía poco sobre aquellos aspectos de la glo XIX ciertos modelos de escritura, cierta concep-
cultura escolar, de las tradiciones curriculares y de ción estética de las bellas letras asociada al buen
los habitus concretos sobre los que cabe una mi- decir, en un sostenido debate en torno al hispanis-
rada crítica. mo durante el siglo XX (Bombini, 2003), e inculca-
Una mirada ampliada y transversal sobre el len- da a partir de ciertas bases retóricas y gramaticales
guaje en la escuela nos permitirá entonces avanzar eficazmente trasmitidas mediante diversas recetas
en la posibilidad de problematizar y reflexionar didácticas para la lectura y la composición.
teóricamente sobre las cada vez más complejas si- En el mismo sentido, es posible interpretar la
tuaciones escolares y de enseñanza a las que nos impronta normalizadora del estructuralismo que
enfrentamos cotidianamente, así como también mientras mantiene sus intereses en los aspectos
poner en discusión las concepciones del lenguaje normativos de mayor arraigo como la ortografía,
que operan en el microuniverso escolar y que inci- postula a la sintaxis, entendida como la sintaxis
den directamente en las representaciones y prácti- correcta, como una herramienta propiciatoria del
cas que se llevan adelante en las escuelas. pensamiento y normalizadora de los usos de la len-
Si nos propusiéramos historizar brevemente es- gua de la disertación, tal como expresan los textos
tas relaciones entre escuela y lenguaje, podríamos de la época y que es lo que hoy llamaríamos texto
decir que la escuela siempre ha demandado del explicativo.
lenguaje que sea algo así como la cara visible o En torno a esta evolución, uno podría pregun-
más precisamente la voz audible y la letra legible tarse si los enfoques posteriores al estructuralismo,
de un determinado uso prestigioso de la lengua que se introducen en la escuela a partir de las re-
que habría de distinguir a partir de su apropiación formas de la década de 1990, constituyen el ho-
a aquellos que han pasado por la escuela de aque- rizonte teórico propicio en el cual se recortarán
llos que no lo han hecho (Bourdieu, 1986). De este las nuevas preguntas, se le pondrá nombre a los
modo, el paso por la escuela dejaría en el sujeto nuevos problemas que plantean la enseñanza y el
como huella y marca el dominio de la lengua culta aprendizaje y se encontrarán las respuestas y las
(antagónica a la lengua vulgar) o de manera más orientaciones esperadas y urgentes.
moderna y explícita, el dominio de la lengua es- Aunque acaso parezca que se trata de una
colarizada como superadora de la llamada lengua posición ya transitada, desde el clásico libro de
no escolarizada (Bratosevich y Cazenave, 1975). Michael Stubbs, Lenguaje y escuela. Análisis so-
De este paso por la escuela también les quedan ciolingúístico de la escuela (1984), que apoyado
como marcas a los sujetos el conocimiento más o en las teorías de Basil Berstein, de las que toma
menos referido, o más o menos directo de auto- cierta distancia y en las investigaciones de Wiliam
res y obras literarias. Para que este rito de pasaje Labov y desde la incorporación de ciertas temáti-
(muy connotado socialmente) de una lengua a la cas sociolingüísticas que se registran en textos de
otra se produzca, la escuela ha ido recurriendo a la última década, es necesario recordar que exis-
determinadas teorías sobre el lenguaje, la literatura te una brecha notable entre ciertos avances de la
y la didáctica; ha echado mano a diferentes tipos y investigación en campo de la sociolingüística y la
cánones de textos y ha desplegado diversos dispo- efectiva circulación, y el posible impacto de esas
sitivos que se van reajustando periódicamente, se- teorizaciones y problematizaciones en el ámbito
gún las teorías lingüístico-literarias y las didácticas de la práctica escolar.

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Se podría decir en una primera mirada sobre el con las representaciones y valoraciones acerca de
campo de la enseñanza de la lengua y de los desa- los sujetos que participan de las prácticas y con
rrollos en la investigación en didáctica específica las posibilidades y límites que la propia tradición
así como en el terreno de la prescripción curricular de las prácticas ofrece en cuanto condiciones de
que los aportes teóricos provenientes de la lingüís- unos modos de hacer que son parte del oficio del
tica de orientación textualista, de la pragmática de docente. Podemos afirmar que una visión sobre la
Oxford, de la teoría de la enunciación francesa, lengua arrastra consigo una visión sobre el mundo,
entre otros, estarían proponiendo la constitución sobre la sociedad y sobre los modos que tienen los
de un nuevo objeto de enseñanza, la lengua en sujetos de operar en ellas.
uso, entendida ahora no como un sistema apoya- Una de las concepciones más difundidas en las
do en una base sintáctica cuya unidad de análisis últimas décadas, como decíamos, es la que define
es la oración, sino como el producto de comple- a la lengua como comunicación. Las prescripcio-
jos mecanismos de significación observables en nes y los desarrollos curriculares y la propia pro-
la producción de textos sobre los que se ofrecen ducción didáctica han centrado su atención en las
principios clasificatorios y de análisis interno. Es- dimensiones de uso del lenguaje, en el afán de
ta nueva mirada sobre el lenguaje en su aborda- superar las tendencias máximamente formalistas
je como disciplina escolar ha significado un giro propiciadas principalmente por la versión escolar
copernicano desde el punto de vista de los con- del estructuralismo gramatical. De esta manera, el
tenidos escolares y de su compleja epistemología predominio de lo que se ha denominado enfoque
y procesos de génesis. Sin embargo, la posición comunicativo en la enseñanza de la lengua, ha in-
que aquí venimos llamando ampliada y transver- tentado dar cuenta de la lengua como una práctica
sal nos obliga hacernos algunos cuestionamien- comunicativa (Lomas y Osorio, 1993).
tos tanto en relación con las teorías citadas como Estos desarrollos, apoyados en diversos apor-
marco para una propuesta didáctica específica, así tes teóricos (principalmente de la gramática y la
como también respecto del sentido de esta nueva lingüística textual, de la teoría de la enunciación
perspectiva teórica en la didáctica y en el currícu- francesa, de la pragmática anglosajona), plantean
lo. Se trata efectivamente de preguntarnos si se ha la presencia de nuevos saberes acerca de la lengua
propiciado o no un cambio, un giro copernicano que vendrían a intervenir de manera específica en
también en las concepciones del lenguaje en la los procesos de lectura y escritura en la escuela.
escuela y principalmente en las prácticas efectivas Sin embargo, y como ya lo han señalado algu-
de enseñanza. nos especialistas, la incorporación de estos aportes
Nuestra hipótesis es que la posibilidad de que teóricos no termina de precisar los contornos del
se produzcan cambios en las ideas, representa- nuevo objeto de enseñanza. En primer lugar, por la
ciones y en las prácticas acerca de la lengua y la complejidad que supone resolver las articulacio-
literatura en la escuela excede a los cambios teó- nes entre lo viejo y lo nuevo en el plano teórico.
ricos entendidos como prescripción; por el con- En este sentido las críticas apuntan a señalar una
trario, el potencial poder transformador de las amalgama dificultosa entre gramática estructural y
teorías se vincula con modos más complejos por nuevos saberes lingüísticos incorporados donde o
los que se modifican estas ideas, representaciones se plantea una seudopolémica enunciada median-
y prácticas acerca de la lengua y la literatura y que te la disyuntiva ¿enseñar o no enseñar gramática?,
involucran aspectos relacionados con la forma- o se despliega una intrincada superposición de pa-
ción docente, con las trayectorias profesionales, radigmas que se van presentando a la manera de
con las propias ideologías personales, así como eras geológicas en cuanto saberes históricamente

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acumulados que no encuentran un sentido teórico comprender los complejos procesos de produc-
o didáctico en su puesta en relación. Precisamente ción de implicaturas conversacionales (Bombini y
es la falta de resolución de la dimensión didáctica Krickeberg, 2017).
o el hecho de entender la práctica de enseñanza Avanzando un poco, pero sin agotar el proble-
como mero aplicacionismo lo que da como resul- ma, podríamos decir que la tendencia a decidir
tado una propuesta cuestionable en la formulación por perspectivas textualistas más que discursivas
de contenidos. en relación con el trabajo con la lengua en el au-
Por otra parte, y como un aporte a una crítica la, se explica en la función normativa que viene a
del enfoque comunicativo, podemos preguntarnos cumplir la descripción inmanente y universal de
si esta diversidad de teorías incorporadas estaría los distintos formatos textuales que se presentan a
dando cuenta o no del marco general y de la di- la manera de esquemas a aplicar para escribir co-
reccionalidad que se enuncian como objetivos de rrectamente variedad de textos en la escuela.
la enseñanza. En este sentido, cabría una revisión En polémica con estas posturas, a las que po-
de las decisiones curriculares que han venido a dríamos llamar academicistas, caracterizadas por
innovar en el campo de la enseñanza a partir de un exceso de confianza en los poderes de la teoría
la década de 1990 en la enseñanza del español. para resolver los problemas de la práctica, algunas
En términos generales, podríamos afirmar, coinci- tendencias en el campo de lo didáctico plantean
diendo con otros investigadores, que la posición que ciertos dilemas de la enseñanza de la lengua
teórica sustentada desde el enfoque comunicativo se resuelven en el desarrollo de prácticas sociales
estaría suponiendo cierta transparencia en los usos de lectura y escritura que ingresen como prácti-
e intenciones que los hablantes tienen cuando ha- cas efectivas en la escuela. En relación con estas
cen uso del lenguaje. Al referirse a la línea anglo- posturas quisiera presentar algunas dudas respec-
sajona del estudio de los actos de habla dice la to de cuáles son las posibilidades que tiene la es-
sociolingüista Beatriz Bixio (2000): cuela para recuperar efectivamente esas prácticas
concretas entendidas como quehaceres del lector
Descreo de que esta línea de análisis y reflexión y quehaceres del escritor (Lerner, 2001). Se trata
sobre el lenguaje –sobre el uso, como se dice– pue- de propuestas curriculares referenciadas en la psi-
da ser fructífera para el análisis de las emisiones cogénesis y el constructivismo que retoman algu-
efectivamente producidas [...]. En general, y a pesar nos elementos de la lingüística textual con alguna
de la insistencia en tener en cuenta el contexto en la presencia en el currículo de la Ciudad de Buenos
interpretación del acto de habla, desde sus orígenes Aires y a nivel nacional en México. El riesgo de es-
la teoría ha trabajado con oraciones propuestas por tas posturas apoyadas en la práctica es doble pues,
el lingüista, con oraciones fuera de contexto o en por un lado, la dificultad de definir nítidamente
aberrantes contextos. cuáles son los contenidos que se juegan en esas
prácticas en tanto para esta posición las prácticas
Asimismo, en los usos de estas teorías que tra- son en sí mismas contenidos.
tan de dar cuenta del lenguaje en uso se obser- Frente a esta ambigüedad, es necesario recor-
va, a la manera de una direccionalidad residual, dar, que las teorías lingüísticas y literarias, como
la posición normativista con la que se leen, por teorías de los objetos y como contenidos en el sen-
ejemplo, las máximas de Grice, que se presentan tido más tradicional, se presentan como marcos de
en enunciados curriculares y en libros de texto referencia indispensables para reflexionar sobre
convertidas en explícitas reglas capaces de regular las prácticas de lectura y escritura. Por otro lado, la
las conversaciones y no en una teoría que permite necesidad de remitirse a esas prácticas sociales de

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lectura y escritura exteriores a la escuela que opera construcción del conocimiento y como vínculo y
en estas propuestas como una fuerte decisión di- escenario para la construcción de subjetividades.
dáctica, corre el riesgo de forzar las reconstruccio- Si estamos de acuerdo en que la agenda edu-
nes de situaciones de enunciación al extremo de cativa de la región latinoamericana debe poner en
entender que no habría forma de llevar adelante el centro la problemática del fracaso escolar y la
la tarea de enseñanza de la lengua sino es en el exclusión educativa, será necesario postular una
marco de proyectos que señalan unos propósitos enseñanza de la lengua y la literatura que se mues-
reales. Parece desvirtuarse aquí la relevancia de tre permeable a la particularidad de los contextos,
la propia escuela como espacio social en el que entendidos desde el marco teórico que construye
se leen y se escriben determinados géneros que la práctica y desde la práctica misma.
tienen sentido en sí mismos, en tanto la escuela Sabemos, por ejemplo, que existen trayectos
propone su propio universo discursivo. El impera- de la escolarización particularmente sensibles a la
tivo de los proyectos (de aula, institucionales) se producción de situaciones de fracaso. Una primera
presenta como reductor en su afán didactizante y observación diría que son los momentos de pasaje
parece dar cuenta de una tendencia meramente de un nivel a otro (de inicial a primaria/de primaria
practicista que en su peor versión en el aula puede a media), las zonas críticas en las que la escuela
llegar a excluir la reflexión metalingüística y me- puede o no construir y favorecer el fracaso en la
taliteraria del horizonte de prácticas posibles por escolarización. Sin duda, el lenguaje como prácti-
la que no habría saberes posibles a enseñar, sean ca social en el interior de la escuela y como disci-
estos gramaticales o más textualistas o teórico-lite- plina escolar específica (aspectos que deben estar
rarios, donde el saber sobre la lengua y la literatura en todos los casos relacionados) cumple un rol
como objeto de enseñanza generador de curiosi- determinante en estos procesos. La pregunta sería:
dad y afán de conocimiento puede quedar justifi- ¿En qué sentido los saberes y los usos de la lengua
cadamente relegado (Jolivert, 1988, 1991). en la escuela (especialmente en los trayectos más
Podríamos afirmar entonces que la con- conflictivos de la escolarización) favorecen o evi-
cepción de la lengua como comunicación, tal tan la construcción del fracaso escolar?
como ha sido divulgada en el campo de la ense- Más allá de la oportunidad de los aportes de
ñanza, ha propuesto un horizonte por cierto estre- la lingüística y, en escasa proporción, de la teoría
cho para las consideraciones sobre las relaciones literaria, que vinieron a renovar la agenda teórica
lenguaje/uso, lenguaje/contexto y lenguaje/escue- de la disciplina escolar Lengua y Literatura, que-
la, pues han creado una ilusión de conocimiento dan pendientes algunas discusiones y algunas res-
acerca del uso de la lengua como transparencia puestas en torno a la dimensión didáctica, a las
que no muestra la riqueza y complejidad de la estrategias y prácticas posibles que estas teorías
comunicación y han sesgado la consideración de alientan y al impacto que tienen en el desarrollo
esta dimensión a una perspectiva meramente des- de las competencias específicas como de las expe-
criptiva en la que es notable la ausencia de una riencias culturales de niños y jóvenes. Y son preci-
perspectiva social y cultural que tenga en cuenta samente las discusiones en torno al fracaso escolar
las prácticas habituales de los sujetos en su me- las que actualizan el debate en relación con los
dio social y, específicamente, en el interior de la contenidos y enfoques en lengua y literatura, las
escuela. Asimismo, estas propuestas prácticas des- que de alguna manera tensan ese debate en torno
dibujan el grado de conflictividad y ocultan las al conocimiento escolar y nos obligan a revisar de-
relaciones de poder que el uso del lenguaje con- cisiones, recortes y prácticas posibles.
lleva y omiten dimensiones constitutivas del len- En este sentido, una nueva agenda de la di-
guaje en sus relaciones con el pensamiento, con la dáctica de la lengua y la literatura, que atraviese

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prácticas tanto de enseñanza como de formación en sociedades históricamente configuradas

y capacitación, deberá proponer como prioritarias (Rockwell, 2000).
las siguientes líneas de reflexión teórica y de im- • En relación con lo anterior, se tratará de
plementación práctica: evitar cierto formalismo o retoricismo im-
perante tanto en las propuestas meramente
• Una nueva discusión acerca de los aportes descriptivas (por ejemplo, la superestructura
teóricos que las disciplinas lingüísticas y li- narrativa como saber que daría cuenta de los
terarias llamando la atención sobre la ausen- textos narrativos concretos y de los procesos
cia de marcos que den cuenta de la lectura de su lectura), como en aquellos desarrollos
y la escritura como prácticas sociales com- de base cognitiva que intentan formalizar y
partidas que, por adentro y por afuera de la dar cuenta de los procesos de lectura y escri-
escuela, atraviesan el conjunto de la ense- tura (por ejemplo, la secuencia “prelectura/
ñanza. De esta forma conviene subrayar la lectura/poslectura), desatendiendo las parti-
necesidad de enriquecer las consideraciones cularidades que asumen estas prácticas en
sobre los objetos lengua y literatura (y sus re- la diversidad de escenarios escolares donde
laciones) y volver a discutir su construcción maestros y profesores dan clases de lengua y
como objetos de enseñanza considerando literatura (Solé, 1992).
diversos aportes. • Interesa también recuperar para la reflexión
• Entre ellos, interesan los desarrollos de la y la toma de decisiones cierta discusión re-
sociolingúística como marco de referencia conocible en el interior de la escuela en rela-
que permitirá poner en discusión aspectos ción con la diversidad de espacios y escenas
centrales de una pedagogía de la lengua: las en los que se producen prácticas de lectura
nociones de lengua estándar, de diversidad y escritura. Leer en la escuela no es solo leer
lingüística, de cambio, de norma lingüísti- en la clase de lengua; no es solo leer literatu-
ca, de interacción, de registro, entre otras. ra, y no es solo leer libros de texto en el au-
Estas nociones ofrecen un marco apropia- la. Supone una diversificación de tareas que
do para la reflexión del docente acerca de desde el aula se eyectan hacia un afuera que
las prácticas lingüísticas a la vez que deben puede ser la biblioteca escolar, la biblioteca
convertirse en conceptos productivos pa- pública o barrial y otros espacios de insumos
ra el desarrollo de prácticas de enseñanza significativos. El clásico pedido de “Hagan
concretas. Otro ejemplo posible es el de las una investigación” supone una complejidad
teorías sociológicas de la literatura, de los es- didáctica y metodológica que debe reco-
tudios culturales, de la etnografía como refe- nocerse y trabajarse en consecuencia. A la
rencias teóricas ricas a la hora de dar cuenta consigna amplia y ambigua se debe contes-
de procesos sociales de lectura entendidos tar con estrategias específicas que, más allá
no como meras competencias, habilidades de las denominadas técnicas de estudio, in-
o procedimientos concebidos desde cierta terpelan al conjunto de las competencias
representación homogeneizante de raíz cog- lingüísticas, cognitivas y culturales. Estudiar
nitivista de lo que son las tareas del lector es leer y es escribir y en este sentido estas
y del escritor, sino como marcos que expli- prácticas exceden las fronteras del campo
quen los complejos procesos de apropia- disciplinario específico interrogando acerca
ción que distintos sujetos y grupos sociales de las prácticas de lectura y escritura en to-
desarrollan en instituciones determinadas y das las disciplinas escolares (Gobierno de la

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Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 1999). experiencias: ¿lee?; ¿escribe, más allá de las
Asimismo, las prácticas culturales en la bi- necesidades profesionales?; ¿cómo lo hace?;
blioteca, las relaciones entre las prácticas de ¿cómo lo hace en relación con las prácticas
aula y las posibles en la biblioteca se cons- de enseñanza?; ¿qué lee?; ¿cómo lee? Des-
tituyen como un eje a indagar en el resto de de estas preguntas, se impone una necesaria
las áreas curriculares de la escuela. apertura del horizonte de las experiencias
• Por fin, una mirada ampliada acerca de la culturales de los docentes que afecten el
relación entre lenguaje y escuela necesitará conjunto de sus prácticas y experiencias. Se
complejizarse a partir de la introducción de trata de interpelar a los docentes como suje-
un tercer término para esta relación que es tos que participan de una cultura que va más
la categoría sujeto. Los sujetos que son de- allá de la cultura escolar.
finidos como pedagógicos (Puiggrós, 1990), • Relacionado con esta ampliación del hori-
en cuanto son constituidos históricamente a zonte de las experiencias culturales de los
partir de las condiciones sociales de produc- docentes, es necesario priorizar una línea de
ción, son a la vez sujetos de lenguaje, pues a trabajo que jerarquice al discurso literario
través de él nombran la experiencia y actúan como un poderoso dispositivo para el pro-
en consecuencia (Giroux y McLaren, 1998); cesamiento de la experiencia humana a la
además, es en el lenguaje donde esta expe- vez que el lugar para nuevos desafíos cog-
riencia cobra sentido y construye subjetivi- nitivos. Leer un texto literario supone una
dad. Diferentes experiencias pedagógicas en experiencia relacionada con la formación
torno a la lectura (Petit, 1999, Flecha, 1997) de subjetividades a la vez que un modo de
demuestran los modos particulares de crear comprensión textual específico. Propiciar
significado de los sujetos. En este sentido, una el desarrollo de una didáctica de la lectura
mirada cultural sobre las prácticas de lectura supone reconocer el carácter complejo de
y escritura nos orienta a descreer de las ho- la lectura de textos literarios y en este sen-
mogeneidades y reduccionismos producidos tido el énfasis que la enseñanza de la len-
por los paradigmas psicológicos evolutivos y gua de fuerte matriz lingüística puso en la
cognitivos a la hora de tratar de explicar esos lectura de otro tipo de discursos ha dejado
quehaceres del lector y del escritor. un área vacante sobre la que es necesario
• De manera complementaria, hay que enfati- volver en la investigación didáctica y en las
zar el hecho de que interrogar las prácticas experiencias de formación y capacitación.
de lectura y escritura en la escuela supone Asimismo, los desarrollos de los campos de
interrogar la relación de maestros y profe- las literaturas comparadas y de los estudios
sores con esas prácticas. En relación con la culturales nos advierten sobre viejas deu-
propia práctica docente interesa recuperar das pedagógicas para la relación entre lite-
las preguntas que realiza Elise Rockwell en ratura y otras prácticas estéticas y culturales
el excelente artículo “Los usos magisteria- (cine, música, plástica, teatro, danza, etc.).
les de la lengua escrita” (1992), en el que En este sentido, merecen una consideración
se pregunta por el lugar de las prácticas de aparte los estudios en torno a las llamadas
lectura en el desempeño de la tarea docente. culturas juveniles y especialmente aquellas
Por fuera de las urgencias de la tarea cotidia- consideraciones que trabajan con objetos
na, es una línea de interesante desarrollo en específicos como las diversas tendencias
la formación y capacitación la interpelación en el campo de la música (rock, pop, punk,
hacia el docente en relación con sus propias heavy, hip hop, techno, cumbia villera), de

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ISSN 0122-6339 • ISSNe 2248-6798 • Vol. 24, No. 2 (julio/diciembre de 2019), pp. 289-297.
 Enseñanza de la lengua: una mirada ampliada y transversal
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