Tema 4. Desarrollo Moral Del Adolescente

Aprendizaje y
desarrollo de la
personalidad
adolescente
Tema 4. Desarrollo moral del
adolescente
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad adolescente
Desarrollo moral del adolescente
Índice
Presentación .............................................................................. 3
Objetivos de aprendizaje ............................................................... 4
1. Los valores en la adolescencia ................................................... 5
2. Desarrollo personal en la adolescencia: el autoconcepto ................... 7
2.1. Desarrollo moral según Piaget ....................................................... 8
2.2. Moral autónoma y moral heterónoma .............................................. 9
3. La moral heterónoma ............................................................. 9
4. La moral autónoma .............................................................. 10
5. Desarrollo moral: contribuciones esenciales de Piaget .................... 12
6. Enfoque cognitivo-evolutivo del razonamiento moral ...................... 13
6.1. Niveles de razonamiento moral ....................................................14
7. Enfoque cognitivo-evolutivo: estadios de razonamiento moral NIVEL I .. 14
7.1. NIVEL I. Preconvencional ............................................................15
8. Enfoque cognitivo-evolutivo: estadios de razonamiento moral NIVEL II . 16
8.1. NIVEL II. Convencional. ..............................................................16
9. Enfoque cognitivo-evolutivo: estadios de razonamiento moral NIVEL III 18
9.1. NIVEL III. Postconvencional .........................................................18
10. Enfoque cognitivo-evolutivo: críticas a los postulados de Kohlberg ... 20
11. Desarrollo moral en centros educativos .................................... 22
Resumen................................................................................. 26
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Presentación
Como se ha presentado en temas anteriores, en la adolescencia se dan una serie de
acontecimientos y cambios de índole física, cognitiva, psicológica y social, propios
de una etapa de transición entre la infancia y la adultez. En concreto, en este periodo
es fundamental el desarrollo del pensamiento cognitivo formal, la construcción de la
identidad personal y las relaciones sociales que establece el adolescente con sus
iguales, la familia, el entorno escolar y el resto del ámbito social.
El pensamiento formal (Inhelder y Piaget, 1955) caracteriza al desarrollo cognitivo,

definido por la posibilidad de ir más allá de lo real y situarse dentro de lo posible,
gracias al pensamiento hipotético-deductivo. Mediante esta facultad, el adolescente
valora, a través de proposiciones, lo que es capaz de realizar y, revisa y construye su
propia identidad personal al acceder a nuevas formas de interacción social. Además
de que el avance cognitivo posibilita los contactos interpersonales, también se produce
el fenómeno inverso, como sucede con respecto al razonamiento moral. En este último
sentido, Berk (2009) destaca como las relaciones entre iguales repercuten en un mayor
nivel de juicio moral.
En resumen, el carácter hipotético-deductivo, que conlleva una influencia

importante, no sólo para el avance del pensamiento científico del sujeto, sino para
otras facetas de su personalidad, como la identidad, y su ámbito de relaciones sociales.
Además de ser un factor relevante en el razonamiento moral y las percepciones
sociocognitivas determinadas por factores sociales, culturales (Bronfenbrenner, 2002).
Estrechamente relacionado con lo cognitivo y la construcción de la identidad personal

(Erikson, Marcia), se sitúa el ámbito social del adolescente caracterizado por las
relaciones con los iguales y las familiares. Este periodo es una etapa de transición
ecológica porque se asumen nuevos roles personales y con el entorno. Esta asunción
ayuda al avance en el desarrollo moral.
Todos estos sucesos, personales y contextuales que rodean a los jóvenes, influyen en
el desarrollo moral de los mismos. Se subraya la importancia que tiene el periodo
evolutivo de la adolescencia, como momento en el que se empiezan a tener valores
morales que el sujeto va interiorizando. Todo esto guarda una estrecha relación con
el vínculo que establece la persona con la sociedad y cultura en la que vive. El joven
comienza a preocuparse por la ideología, por asuntos sociales y políticos.
En un primer momento, y tras destacar el estudio del análisis de los valores entre los
adolescentes, se desarrollará el enfoque “cognitivo-evolutivo” de Piaget y Kohlberg,
por ser los representantes más importantes de esta perspectiva. Se analizarán algunas
de las críticas a los postulados de Kohlberg sobre el desarrollo moral y finalizaremos
analizando el desarrollo moral en los centros educativos.

Objetivos de aprendizaje
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de:
• Comentar el desarrollo y la adopción de valores en la adolescencia.
• Describir el desarrollo moral desde diferentes perspectivas teóricas, resaltando

sus diferencias y parecidos y subrayando especialmente cómo parece ser el
razonamiento moral del adolescente.
• Relacionar el desarrollo moral con el desarrollo cognitivo y el cognitivo-social.

1. Los valores en la adolescencia

El conocimiento acerca de los valores que poseen los adolescentes es un aspecto
relevante para comprender el desarrollo moral de los mismos.
Aproximación filosófica y sociológica
Desde una aproximación filosófica y sociológica, se entiende por valores las

definiciones de lo bueno y lo malo, de lo aceptable y lo rechazable, de lo admitido y
de lo prohibido, de lo que hay que hacer y de lo que hay que evitar (Elzo, 1998). A
pesar de que esta definición es bastante genérica, se pone en marcha cuando se
incorpora al contenido de las actitudes individuales y surgen las manifestaciones
conductuales. Por lo tanto, es un criterio de acción social al cual se adhiere uno de
forma más emocional que racional y que no es puesto en duda a corto plazo. Siguiendo
la distinción propuesta por Rokeach, pueden aparecer valores individuales o colectivos,
según el sujeto personal que adopta tales valores. También se puede hablar de valores
finalistas entendidos como objetivos a alcanzar o metas a perseguir y de valores
instrumentales que implican procedimientos o medios para alcanzar tales objetivos o
metas.
Progreso de tres formas diferentes
Según Hoffman, Paris y Hall (1996) construir y reconsiderar un sistema de valores

supone un progreso que ocurre de tres formas diferentes y superpuestas.
• La primera es la inhibición basada en la ansiedad, la conducta aceptada por la

sociedad que está inducida por el miedo al castigo. Los niños aprenden a asociar
el castigo de manos de sus padres y de otros. Al final, dominan su miedo al castigo
absteniéndose del acto prohibido e internalizando las reglas.
• La segunda hace referencia a la habilidad cognoscitiva que permite una

preocupación basada en la empatía (imaginar cómo se siente el otro) así como la
forma en que la propia conducta puede alterar sus estados interiores.
• Por último, los adolescentes experimentan el desarrollo moral ejerciendo el

pensamiento operacional formal que permite probar hipótesis, examinar la
información y reformar conceptos. Estas tres formas de crecimiento moral no
son etapas cronológicas ni se excluyen unas a otras. Según Hoffman, Paris y Hall
(1996), por lo común coexisten en el adulto, pero, en la adolescencia, su
importancia puede variar.
Pensamiento formal en la adolescencia
Antes de la adolescencia, los niños carecen de la habilidad cognoscitiva para construir

un sistema de valores propios, para razonar de lo particular a lo general, para servirse
de la lógica condicional y para pensar en el futuro. Ahora bien, en el periodo de la
adolescencia el pensamiento formal, permite la exploración personal, construir
ideales, valores y actitudes, comparando las diferentes alternativas y seleccionando
unos valores y opiniones determinados.

La emancipación de la familia, la aguda conciencia de sí mismo en un autoconcepto
explícito, el comienzo de un período de transición a la vida adulta, el proceso de ajuste
a las nuevas demandas sociales, son fenómenos todos ellos que se asocian con el hecho
de que el adolescente adopta valores.
Valores dominantes de los jóvenes
El estudio del análisis de los valores entre los adolescentes españoles ha sido más bien
escaso. No obstante, Elzo (1998, 2006) realiza un trabajo descriptivo donde recoge los
valores dominantes de los jóvenes en la llamada postmodernidad. Entre ellos destacan
los siguientes:
1. El Individualismo con la búsqueda de autonomía como valor fundante de lo

bueno y lo malo, lo útil y lo inútil, lo que sirve y lo que no.
2. La aceptación del pluralismo y la actitud tolerante ante el diferente, aunque,

es frecuente la indiferencia por el distinto con tal de que no me moleste.
3. El presentismo, con la necesidad de vivir en el presente y la dificultad de

proyectarse en el futuro, con dificultades también para diferir el goce de lo
deseado.
4. Una actitud básicamente pacifista, marcada por la historia política vivida.
5. Una gran inseguridad muy en consonancia con su presentismo y ante la

percepción de un futuro incierto y oscuro.
6. La aceptación de la familia como espacio de convivencia buscada y, en gran

medida, correspondida.
7. La ausencia de límites, representada por una adolescencia abierta a toda

suerte de sensaciones con aceptación del riesgo festivo y con una gran
dificultad para admitir cualquier tipo de límite.
8. Una concepción utilitarista del trabajo, que se les aparece, casi

exclusivamente, como un medio de inserción en la sociedad y no como medio
de realización personal.
9. Supervaloración de la emoción sobre la mera razón.
10. Disonancia entre los valores finalistas e instrumentalistas que con graduaciones
muy diversas los adolescentes invierten afectiva y racionalmente en los valores
finalistas, al par que presentan, grandes faltas en los valores instrumentalistas.
Traslado de los valores instrumentales
El autor sostiene la hipótesis de que, aunque los adolescentes y las adolescentes

actuales han crecido en una sociedad que mantiene cierta unanimidad en la
formulación de algunos valores universales finalistas, el traslado de los valores
instrumentales se realiza de manera más dispersa, afectando el desarrollo integral de
los adolescentes, por la dificultad de traducir a la práctica unos valores sin su
correspondiente correlato de deberes y responsabilidades (Elzo, 2011).

La actualidad convoca a los jóvenes y adolescentes a enfrentarse a nuevos retos. Elzo
(2011) formula básicamente seis, tres de los cuales están muy presentes en todos y son
muy visibles:
• La situación económica mundial.
• La socialización a través de las nuevas tecnologías.
• La evolución de los núcleos familiares.
Junto a estos tres retos, define otros tres menos visibles, de los cuales se tiene menor
grado de conciencia:
• La omnipresencia de los valores materiales en detrimento de los valores

espirituales.
• La aceleración del tiempo cronológico.
• Las nuevas relaciones de género.
También presenta una reformulación de los valores dominantes de los jóvenes de hoy
en la sociedad española, considerando los nuevos aspectos emergentes en esta segunda
década del siglo XXI. Presenta una lista integrada por cinco valores “positivos” y cinco
valores “negativos”.
Como valores “positivos” destaca: la capacidad de adaptación; el rechazo al

amiguismo, y al enchufismo, enmarcado por una demanda de transparencia hacia las
cuestiones públicas; la lealtad y la honradez; la conciencia ecológica y la valoración
positiva de los Derechos Humanos.
Por otro lado, define como valores “negativos”: el presentismo y la dificultad para
adoptar compromisos duraderos. Pero este presentismo, como consecuencia la
incertidumbre, puede transformarse en un valor positivo, en tanto que favorece la
acomodación al tiempo presente en mayor grado que sus padres; el individualismo en
detrimento de la solidaridad; la excesiva dependencia de la familia de origen; la
sacralización del fin de semana y la predominancia de la conciencia de sus derechos
más que de sus responsabilidades.
Elzo (2011) define esta serie de valores a modo muy general, en el entendido de que
no hay juventud, sino jóvenes, por lo tanto, pueden reconocerse distintos tipos de
adolescentes, con estilos de vida muy diferentes.
2. Desarrollo personal en la adolescencia: el autoconcepto

Desde la niñez hasta la adolescencia y, sobre todo, durante la adolescencia se produce
un desarrollo progresivo del pensamiento moral, pasando desde una moralidad
heterónoma a una moral autónoma; desde una moralidad basada en la autoridad de
los adultos, en especial de los padres y educadores, a una moralidad racionalista,
basada en las propias reflexiones y criterios personales.

Aunque se han propuesto varias teorías diferentes para explicar el desarrollo de los
conceptos de moralidad en los jóvenes, hay pocas dudas de que el enfoque “cognitivo-
evolutivo” de Piaget y Kohlberg es más pertinente que ningún otro para la
adolescencia.
2.1. Desarrollo moral según Piaget
De acuerdo con Piaget, para estudiar el desarrollo moral lo más adecuado es utilizar
como base los datos provenientes del estadio del desarrollo lógico, pues los dos
discurren como ejes paralelos de un mismo proceso general de adaptación y tanto el
pensamiento lógico como la conciencia moral tienen los siguientes elementos
comunes:
Elementos comunes
• Hunden sus raíces en la acción, surgiendo como un producto del análisis y

reflexión consciente y continua sobre la práctica.
• Pasan por una primera fase de egocentrismo, cuyo eje es la unilateralidad.
• Llevan a formas de equilibrio superior, cuyo eje es la reciprocidad.
Es decir, “la moral cumple respecto a la afectividad y las relaciones

sociales el mismo papel que la lógica cumple en el pensamiento:
controlarlos y estructurarlos en organizaciones de equilibrio superior”
(Díaz-Aguado y Medrano, 1994).
Para Piaget las acciones morales se presentan bajo dos aspectos irreductibles, pero
inseparables: por un lado, la obligación y el deber y por otro el sentimiento del bien
o del ideal que pretende, afirmando que el imperativo categórico sería la emanación
directa de la “imposición social”, por lo tanto, el objeto de la moral la fuente de
respeto es la sociedad misma por cuanto es diferente de los individuos y superior a
ellos (Piaget, 1932).
Según Piaget, la moral es social y supone la existencia de reglas que están por encima
del individuo y que sólo pueden elaborarse en contacto con los demás, existiendo
tantos tipos de moral como de relaciones sociales.
En su libro de referencia para el estudio del desarrollo moral del niño “Le Jugement
moral chez l’enfant”, Piaget concibe la moralidad como el respeto del individuo por
las reglas sociales y por la justicia, fundamentadas en la reciprocidad e igualdad entre
los individuos y estudia los juicios de los niños ante “dilemas” sobre situaciones,
mentiras y robos.

Distingue entre:
• El realismo moral o de responsabilidad objetiva: las respuestas dadas por los

niños valoran que debe ser más castigada la niña que ha hecho el agujero más
grande en el vestido (solo tienen en cuenta el resultado del daño y no la
intencionalidad).
• La responsabilidad subjetiva: tiene lugar en un nivel superior de desarrollo

moral. Las respuestas consideran la intencionalidad como elemento
determinante.
2.2. Moral autónoma y moral heterónoma
Piaget, en base a los conceptos anteriores distingue dos etapas en el desarrollo moral
o dos formas de moral:
• La moral heterónoma: basada en la obediencia, producto de la relación desigual

entre el adulto y el niño en el cual el pequeño desempeña siempre el mismo rol:
el de sumisión y obediencia, siendo casi imposible intercambiar dicho papel con
el adulto, convirtiéndose por lo tanto en una fuente de respeto unilateral y
heterónoma.
• La moral autónoma: basada en la igualdad, producto del descubrimiento de la

justicia entre iguales, situación que facilita al menor darse cuenta de las
imperfecciones de la justicia del adulto y le lleva a sustituir los conceptos de
autoridad, obediencia y expiación por el de igualitarismo. Al respecto Piaget
defiende que las relaciones con los compañeros son una condición necesaria para
la autonomía.
A continuación, vamos a retomar las principales características que de acuerdo con

Piaget diferencian a la moral heterónoma de la moral autónoma, características que
fundamentalmente giran en torno al realismo moral y al concepto de justicia (Díaz-
Aguado y Medrano, 1994; Muñoz, 2000…).
3. La moral heterónoma
La moral “heterónoma”, se da entre los cuatro y los ocho años. Se funda en una ética
de la autoridad. Piaget denominó “realismo moral” a la tendencia del niño a
considerar los deberes y los valores que se relacionan con ellos como subsistentes en
sí mismos, independientemente de la conciencia y como obligatoriamente impuestos.
Este realismo conlleva tres aspectos:
1. Por un lado, el deber. La autoridad viene impuesta del exterior. Todo acto
encaminado a obedecer bien una regla o a un adulto es bueno; por el contrario,
todo acto que no obedezca a la regla o al adulto será un acto malo. Por tanto,
el bien se define rigurosamente a través de la obediencia. No es su conciencia
la que elabora las reglas, sino que éstas ya se le han dado elaboradas.

2. En segundo lugar, reglas como reales e indestructibles. Para el realismo
moral, las reglas se deben respetar al pie de la letra, son sagradas y no se
pueden cambiar.
3. La tercera característica surge de las dos anteriores. Si el niño concibe las

reglas al pie de la letra y define al bien a través de la obediencia, es natural
que evalúe los actos en función, no de la intencionalidad que los guía sino de
la conformidad material con las reglas planteadas. De ahí proviene la
“responsabilidad objetiva”. Juzgan la moralidad de un acto por sus
consecuencias.
Lógicamente, el niño cree en la “justicia inminente”, donde confunde las leyes

morales con las físicas y cree que cualquier accidente o percance físico que ocurra
después de una mala acción es un “castigo enviado por Dios o por cualquier otra fuerza
sobrenatural”, por lo cual el castigo es el resultado invariable de una violación de las
reglas, y también define en sí mismo la maldad de un acto: un acto es malo si produce
un castigo.
Muñoz (2000) recoge las aportaciones principales:
• Es impuesta desde el exterior como un sistema de reglas obligatorias. Tiene

carácter coercitivo y es la fuente del deber.
• Se basa en el principio de autoridad, el respeto unilateral y las relaciones de

presión.
• Se encuentra de hecho en la mayoría de las relaciones y entre el adulo y el niño.
• Su práctica es defectuosa por ser exterior al individuo que la deforma

egocéntricamente.
• La responsabilidad se juzga en función de las consecuencias materiales de una

acción: realismo moral.
• La noción de justicia se basa primero en la obediencia a la autoridad y la

evitación del castigo. Y las prohibiciones deben ser necesaria, dolorosa y
arbitrariamente castigadas. La función del castigo es la expiación. Al final la
justicia empieza a basarse en la igualdad. Deja de ser retributiva, pasando por
una fase de mero y estricto igualitarismo.
4. La moral autónoma
La moral autónoma comienza a darse a partir de los ocho años o, por lo menos, cuando
el niño comienza a ir al colegio. Es ahí donde el alumno se encuentra en situaciones
donde él es el que tiene que tomar decisiones, lo cual le hace sentirse semejante a
sus mayores. Igualmente se va dando cuenta que hay otras personas a las que él
respecta, que piensan de otra manera, que tienen otros puntos de vista sobre las
normas que él consideraba sagradas e inmutables. Todo esto le lleva a pensar al niño

que no existe una norma absoluta e inamovible de la moralidad y que las personas van
elaborando sus propios códigos morales.
Piaget piensa que esta moralidad autónoma es de tipo Igualitario y democrático, pues
el niño procede según reglas morales propias.
Igualitario y democrático
De esta manera va desapareciendo el respeto unilateral que determinaba

la obligación hacia los adultos, para dar lugar al desarrollo del respeto
mutuo y la solidaridad con los padres, que va a conducir al niño a la
conclusión de que las reglas son convenios establecidos y mantenidos por
iguales con miras a un interés común (las normas han sido creadas por las
personas, por lo que pueden cambiar).
El niño va a ir abandonando su posición absolutista respecto a los juicios morales en la

medida en que va a ser capaz de colocarse en el lugar del otro, reconociendo distintos
puntos de vista (no hay bueno ni malo en términos absolutos).
Posición absolutista
Con ello, dejará de juzgar los actos por sus consecuencias para pasar a
juzgarlos por la intencionalidad que encierran. De esta manera el castigo
ya no será una necesidad absoluta, ni revestirá signos de expiación, sino
que representa una censura que pone en evidencia al culpable al mostrar
que se ha roto el lazo de la solidaridad o la reciprocidad.
Estas dimensiones son de carácter cognitivo y van desde la subjetividad a la objetividad

y desde el absolutismo al relativismo.
En estas edades hay que tener presente que, así como el pensamiento adolescente se
caracteriza por el racionalismo y la intransigencia, su sistema ético participa de estas
mismas características. El adolescente sobreestima la facultad apenas adquirida del
pensamiento abstracto que le permite establecer reglas morales comunes que, como
esquemas, violentan los casos particulares. El adolescente, incapaz de comprender la
riqueza de la diversidad, pretende dirigir su conducta, y la de los demás, por principios
fijos e intransigentes.
Por otra parte, pese al carácter de pretendida autonomía que busca el adolescente en
su pensamiento moral, busca el apoyo en una autoridad que le sirva de modelo y
garante moral. Sigue rechazando toda autoridad que se le impone desde fuera, sea la

familia, la iglesia, la escuela, mientras reconoce al mismo tiempo incondicionalmente
a otra persona cuyo efecto ha hecho él deliberadamente.
Las autoridades que hasta ahora había encontrado no han resistido a su crítica. De ahí
que se aparte de esas autoridades e intente erigir por sí mismo una ordenación de
valores que brote de su interior; de ahí que fije su atención en alguien que
personifique en su forma de vida sus valores morales; es decir, lo que a él le parece
puro, bueno, noble.
El valor moral de las acciones no se medirá ya sólo por la conformidad con la ley, sino
por la responsabilidad del sujeto en dichas acciones; es decir, por su intención de
respetar la ley en su espíritu más que en la letra.
Muñoz (2000) recoge las aportaciones principales:
• Surge del propio individuo como un conjunto de principios de justicia. Tiene

carácter espontáneo y es la fuente del bien.
• Se basa en el principio de igualdad, el respeto mutuo y las relaciones de

cooperación.
• No es estática y fija, sino una forma de equilibrio límite en las relaciones

sociales.
• Su práctica es correcta por ser el resultado de una decisión libre y racional.
• La responsabilidad se juzga en función de la intención.
• La noción de justicia supera la fase del estricto igualitarismo para basarse en la

equidad. El principio de justicia autónomo es la forma superior de equilibrio de
las relaciones sociales. Se basa en la reciprocidad. Los castigos se convierten así
en algo motivado, no necesario y recíproco.
Los rasgos de la moral heterónoma expuestos se van debilitando poco a poco, a medida
que el niño va superando otras características del egocentrismo representacional y
también va sustituyendo el concepto de justicia retributiva (basado en la sanción) por
el concepto de justicia distributiva (basado en el igualdad), situación que suele ocurrir
en torno a los 6 o 7 años, cuando progresivamente iniciará la construcción de una moral
autónoma que alcanzará su mayor desarrollo, según Piaget, alrededor de los 11 o 12
años aproximadamente.
5. Desarrollo moral: contribuciones esenciales de Piaget

Sin embargo, se considera que su descripción del desarrollo moral es incompleta y
que los niveles superiores de autonomía moral parecen alcanzarse en la edad adulta,
implicando por tanto una secuencia evolutiva de mayor complejidad. Este punto débil
contrasta con el sólido respaldo que ha obtenido su planteamiento acerca del papel
tan importante que juega la interacción entre iguales en el desarrollo gracias a la
mayor reciprocidad que genera, siendo considerado en la actualidad el entorno

ecológico principal y privilegiado para desarrollar la competencia socioemocional,
imprescindible para un adecuado desempeño del papel adulto (Díaz-Aguado, Medrano,
Ohiarzábal…).
La influencia del tipo de relación social y la actividad que surge en ella en la

adquisición de la práctica y la conciencia moral, es otro elemento de la teoría
piagetiana sobre el desarrollo moral que ha recibido apoyo en las investigaciones
actuales.
6. Enfoque cognitivo-evolutivo del razonamiento moral

El término “cognitivo-evolutivo” lo empleó por primera vez Lawrence Kohlberg, a
finales de la década de los sesenta, para referirse a la extensión del modelo piagetiano
del desarrollo del estudio del cambio moral y a las aplicaciones educativas de dicha
extensión, realizando una contribución perdurable al estudio del desarrollo del juicio
moral en niños y jóvenes (Kohlberg…). Este enfoque se caracteriza por los siguientes
postulados esenciales (Kohlberg, 1976):
• El desarrollo implica transformaciones de estructuras cognitivas que deben ser

explicadas por parámetros de organizaciones globales o sistemas de relación
internas.
• El desarrollo de las estructuras cognitivas es una construcción del propio sujeto

a partir de la interacción con el medio.
• Las estructuras cognitivas son siempre estructuras de acción.
• Las nuevas estructuras alcanzadas siempre representan formas de equilibrio

superior en la interacción organismo-medio.
• El desarrollo afectivo no es algo diferente del desarrollo cognitivo puesto que

ambos son aspectos paralelos, y además representan distintas perspectivas y
contextos de cambio estructural.
Desde estas perspectivas, los teóricos del enfoque cognitivo-evolutivo describen el

razonamiento moral como los procesos teóricos a través de los cuales el sujeto
construye libre y progresivamente unos principios morales racionales a modo de
regulación de su comportamiento moral (Piaget, 1977; Kohlberg, 1984; Kohlberg y
Candee, 1984; Rest, 1986; Colby y Kohlberg, 1987 citados por Muñoz, 2000). Por lo
tanto, la acción moral no puede entenderse como algo impuesto, fruto de unas
relaciones sociales ineludibles, en las que no se plantea el porqué de la propia acción
moral, sino que ésta emerge de la comprensión y decisión personal, consciente y
autónoma, de unas determinadas reglas derivadas de unos principios de moralidad, los
cuales son estructuras que surgen de las experiencias de interacción social. Es decir,
según la teoría de Kohlberg, en el desarrollo moral la función de la persona no es
simplemente limitarse a interiorizar las reglas sociales, sino que tiene un papel activo
construyendo nuevas estructuras a partir de su interacción con el medio, teniendo en
cuenta que los estadios morales, como los mentales, están definidos por una serie de

estructuras de interacción entre el sujeto y las demás personas, pero no por la
interiorización de reglas morales ya existentes a modo de estructuras externas.
6.1. Niveles de razonamiento moral
Kohlberg propone una secuencia de tres niveles en su descripción del desarrollo moral:
preconvencional, convencional y postconvencional o de los principios. Dichos niveles
implican una relación diferente entre el yo y las reglas y expectativas morales de la
sociedad.
Para Kohlberg el desarrollo moral se cumple en niveles, preconvencional, convencional

y postconvencional, cada uno de cuales, a su vez, incluye dos estadios. El desarrollo
culmina en la idea justicia como reversibilidad (Kohlberg, 1964, 1981). De su
investigación empírica resulta que la adolescencia es la edad en la que suele pasarse
del nivel convencional al postconvencional.
• Nivel Preconvencional: Incluye los estadios 1 y 2. La perspectiva social es la de

un sujeto en relación a otros sujetos, orientado en función de las consecuencias
inmediatas de sus actos.
• Nivel Convencional: Incluye los estadios 3 y 4. La perspectiva social es la de un

miembro de la sociedad orientado en función de las expectativas de los demás o
del mandamiento del sistema social como un todo.
• Nivel Postconvencional: Incluye los estadios 5 y 6. La perspectiva social es la de

un sujeto orientado hacia la construcción de principios morales autónomos y
universales que sirven para todas las personas de la sociedad.
7. Enfoque cognitivo-evolutivo: estadios de razonamiento moral

NIVEL I
A continuación, vamos a retomar de forma resumida las características más
importantes de los diferentes estadios de razonamiento moral (siguiendo a Kohlberg,
1987, 1992; Díaz-Aguado y Medrano, 1994, Muñoz, 2000, entre otros).
Kohlberg, a través de su teoría cognoscitiva del desarrollo moral, defiende que las
etapas del desarrollo moral se encuentran determinadas por las capacidades
intelectuales de los individuos. Organizó sus seis etapas en tres niveles:
preconvencional, convencional y postconvencional. Además, entiende que cada nueva
etapa se construye sobre el razonamiento de la etapa precedente (Berk, 2004).

7.1. NIVEL I. Preconvencional
Las reglas y normas sociales son exteriores al individuo e impuestas por el entorno.
1. Estadio 1 “Moralidad Heterónoma”
Estadio 1. Orientación al castigo y la obediencia (hasta los 7 años). Define el

bien como una obediencia a la autoridad y la evitación del castigo. Se respetan
las normas por miedo al castigo. Las conductas que se castigan se perciben
como malas. La moralidad depende de la autoridad que manda. La perspectiva
es heterónoma (externa) y egocéntrica, no existe la reciprocidad en sus
razonamientos.
El sujeto del estadio 1 se caracteriza por:
• Total unilateralidad e incapacidad de coordinaciones recíprocas, que le

lleva a definir la justicia en función de diferencias de poder y estatus.
• Incapacidad para diferenciar puntos de vista socio-morales diferentes en

una misma situación.
• Aplicación de etiquetas o reglas morales siempre de forma absoluta o literal

sin tener en cuenta las circunstancias situacionales.
• Ingenuo realismo según el cual el significado moral de una acción es

entendido como una cualidad física evidente y cuya única justificación es la
mención de etiquetas o reglas.
• Marcada orientación al castigo.
• Dificultad de reconocer y describir conflictos entre valores en situaciones

reales.
2. Estadio 2: “Moralidad del Intercambio”
Estadio 2. Hedonismo instrumental (entre los 7 y los 11 años

aproximadamente). Se caracteriza por unos valores de intercambio y de
beneficios mutuos. Las normas se respetan para obtener recompensas, obtener
la devolución de favores, etc. (se satisfacen los intereses propios). El bien es
relativo y existe una igualdad en los intercambios. Es una reciprocidad simple
movida por el beneficio que se obtiene de las acciones del sujeto. La moralidad
se hace cognitiva y el niño puede ver las cosas desde una perspectiva a distancia
y lógica. Adquiere gradualmente la noción de justicia.
Se caracteriza por:
• Reconocimiento de la existencia de intereses en conflicto, en situaciones

que implican un dilema moral.

• Resolución de dichos dilemas mediante la coordinación de los intereses en
conflicto: tratándolos de forma estrictamente igual y/o mediante
intercambios simples.
• Orientación hedonista instrumental según la cual garantiza la máxima

satisfacción de necesidades y deseos y las mínimas consecuencias negativas
para sí mismo.
• Su idea de justicia se refleja en la máxima: “haz a los demás lo que ellos te

hacen a ti o esperan que te hagan”.
El estadio en el cual se asumen las normas si favorecen los propios intereses. El

individuo tiene por objetivo hacer aquello que satisface sus intereses, considerando
correcto que los otros también persigan los suyos. Las normas son como las reglas de
los juegos: se cumplen por egoísmo. Se entiende que, si uno no las cumple, no le
dejarán jugar. Es un estadio propio del niño y de las personas adultas que afirman: «te
respeto si me respetas», «haz lo que quieras mientras no me molestes».

NIVEL II
8.1. NIVEL II. Convencional.
Se caracteriza por la interiorización por parte del individuo de las normas sociales
exteriores, pero no hay una vinculación directa por parte del razonamiento del
individuo entre esas normas y los criterios que pueden derivarse de principios
universales de los derechos del hombre.
En los estadios convencionales, 3 y 4, la moralidad está definida cómo sustentadora

del orden social y en conformidad con las expectativas de otros. La adherencia a las
normas establecidas constituye, en este nivel, el núcleo sobresaliente y la esencia de
la obligación moral.
La motivación moral es ya interna, pero basada todavía en gran medida en la previsión

de la censura o la alabanza de los otros significativos para el sujeto.
1. Estadio 3 “Moralidad de la Normativa Interpersonal”
Estadio 3. Orientación hacia las relaciones interpersonales. La buena conducta

es la que agrada o ayuda a los demás y es aprobada por ellos. Es decir, las
normas se respetan para agradar y ser aceptados. Se asume la perspectiva de
los intereses del grupo. Se vive de acuerdo a lo que los otros esperan y se hace
lo que la mayor parte de las personas hacen.
El estadio 3 es el de la moralidad del «buen chico», que mantiene excelentes

relaciones con los demás, moralidad dominante en la infancia tardía y en la
primera adolescencia.

Caracterizado por:
• Preocupación especial por las relaciones y sentimientos interpersonales,

por conservar la confianza y la aprobación social.
• Integración de las diferentes perspectivas individuales en normas morales

compartidas, las cuales se espera cumplan todos (perspectiva de una tercera
persona).
• Su idea de justicia queda reflejada en la regla de oro “haz a los demás lo

que te gustaría que te hicieran a ti si estuvieras en su lugar”.
• Adopción de una perspectiva convencional simple, según la cual lo

importante es cumplir con las expectativas de los demás, “ser bueno”,
cumplir con lo que se espera (de forma un tanto estereotipada) del sujeto
que ocupa una posición determinada.
• Gran consistencia en la aplicación de la misma estructura de razonamiento

tanto a dilemas hipotéticos como reales.
2. Estadio 4 “Moralidad del Sistema Social”
Estadio 4. Mantenimiento del orden social. La buena conducta consiste en

cumplir el propio deber, respetar la autoridad y mantener el orden social por
sí mismo. Convencimiento de cumplir las normas socialmente establecidas y de
asumir el punto de vista de los demás.
• La ley empieza a volverse universal.
• Se defiende la necesidad de cumplir con las leyes.
• Las normas dejan de ser individuales.
• La moral convencional es de sumisión a la regla.
El estadio 4 es el de asumir responsabilidad y cumplir con el deber, siendo

capaz de colocarse en la perspectiva de otros para fundar un sistema de
derechos y de legítimas expectativas. Aquí comienza la autonomía moral: se
cumplen las normas por responsabilidad. Se tiene conciencia de los intereses
generales de la sociedad y éstos despiertan un compromiso personal.
Se caracteriza por:
• Adopción de la perspectiva de un miembro de la sociedad, lo cual implica

integrar las expectativas y normas interpersonales del anterior estadio, en
un sistema más amplio y generalizado. Esto se materializa en un conjunto
consistente de procedimientos y códigos que se aplican de forma imparcial
a todos sus miembros.
• De acuerdo con la perspectiva de miembro de la sociedad, juzga las

situaciones particulares de acuerdo con su función en la sociedad como un
todo.

• Marcada preocupación por la coherencia e imparcialidad, por actuar según
se lo indique su propia conciencia y por mantener el respeto a sí mismo.
• Su idea de justicia está basada en la consideración de los deberes en

relación a sus derechos recíprocos.
Según este autor, el nivel convencional es el que suelen alcanzar los niños a
partir de los diez años y en el que se mantienen, con las lógicas evoluciones, la
mayor parte de jóvenes y adultos. Las dos etapas de este nivel son orientación
hacia la aprobación y afecto de los demás (etapa 3) y orientación al
mantenimiento del orden social (etapa 4).
Un rasgo notable de la tendencia de la edad en el razonamiento moral es que

el desarrollo es muy lento y gradual. La etapa 3 aumenta a mitad de la
adolescencia, y luego disminuye. La etapa 4 aumenta en los años adolescentes
hasta el principio de la adultez. Según Berk, pocas personas llegan a la etapa
5.
Según Kohlberg, los logros cognitivos y de toma de perspectiva son condiciones

necesarias, pero no suficientes para cada una de las etapas morales. La etapa
3 requiere la aparición de la lógica operacional formal temprana y a partir de
la 4 se requiere la lógica operacional formal (Berk). La escolaridad es otro de
los factores influyentes. Los años de escolaridad acabados es uno de los
predictores más poderosos del desarrollo moral.
Recordamos la necesidad de desarrollo del pensamiento formal para acceder

a estos niveles y la dificultad, señalada por Kohlberg para evolucionar a este
grado de desarrollo moral que exigiría unos amplios márgenes de autonomía y
responsabilidad en los sujetos. Para conseguir su adquisición, debería
perseguirse, desde la educación infantil, sistematizando y coherencia en el
tratamiento de contenidos de actitud y valor por parte de la familia, el centro
y otros agentes educativos.

NIVEL III
9.1. NIVEL III. Postconvencional
Por nivel postconvencional entiende Kohlberg el de los principios morales asimilados.
Relatividad de las normas. Existe vinculación entre el razonamiento del individuo y

los principios universales de los derechos del hombre.
La moralidad ahora es comprendida como coincidencia con baremos compartibles,

derechos y deberes, también con normas, pero sólo en la medida en que sirven a fines
humanos.

1. Estadio 5 “Moralidad de los Derechos Humanos y del Bienestar Social”
Estadio 5. Contrato social, orientación a la conciencia o ambos. Al comienzo

de este estadio, la conducta moral se tiende a concebir en función de derechos
y normas generales convenidos por la sociedad como un todo, pero en
momentos posteriores existe una orientación creciente hacia decisiones
internas de conciencia. Existen derechos consensuados por la sociedad que son
prioritarios a las normas.
• Las reglas son observadas por el bien común y no porque son impuestas por
el sistema.
• Las normas son parte de un contrato que une a los miembros de una
sociedad.
Tiene entre otras las siguientes características:
• Reconocimiento de los derechos humanos universales que conduce a

considerar su defensa como un deber también universal.
• Adopción de una perspectiva autónoma, que va más allá de la sociedad para

construir una sociedad ideal.
• Establecimiento de una jerarquía de prioridades entre los derechos en

función de la cual se toman decisiones morales cuando surgen conflictos.
• Preocupación especial por proteger los derechos de las minorías y de las

personas en situación de desventaja, o por el bienestar social.
• Su sistema social ideal sería aquél concebido como un contrato libremente

asumido por cada individuo para garantizar los derechos y el bienestar de
todos sus miembros.
El estadio 5 es el de la moralidad del contrato social y de la ley

democráticamente establecida. Derecho y deber son definidos en términos de
contrato, no de conveniencia de los individuos.
Es el estadio de la apertura al mundo. Se reconoce que además de la propia

familia, grupo y país, todos los seres humanos tienen el derecho a la vida y a la
libertad, derechos que están por encima de todas las instituciones sociales o
convenciones. La apertura al mundo lleva, en segundo lugar, a reconocer la
relatividad de normas y valores, pero se asume que las leyes legítimas son sólo
aquéllas obtenidas por consenso o contrato social. Ahora bien, si una norma va
contra la vida o la libertad, se impone la obligación moral de no aceptarla y de
enfrentarse a ella.
2. Estadio 6 “De los Principios Éticos Universales”
Estadio 6. El principio ético universal. En este estadio, existe un intento de

formular y guiarse por principios éticos abstractos. Es decir, por encima de todo
están los principios éticos universales (Gandhi, M. Luter King, etc.).

Se caracteriza por:
• Adopción de una perspectiva socio-moral que idealmente todos los seres

humanos deberían adoptar hacia otros como seres libres, iguales y
autónomos.
• Establecimiento de procedimientos específicos para asegurar la bondad,

imparcialidad o reversibilidad en el proceso de adopción de perspectivas.
• Es la perspectiva de un individuo racional que reconoce la esencia de la

moralidad: actitud de respeto y preocupación por las personas como fin en
sí mismo y no simplemente como un medio para lograr otros valores, por
muy importantes que estos sean.
El estadio 6, en fin, es el de los principios éticos de conciencia que invocan una

universalidad racional y requieren consistencia no importa en qué momento y
circunstancia. En él la conducta se halla gobernada por un ideal interiorizado
de justicia, situado por encima de las ocasionales circunstancias y de las
eventuales reacciones de las demás personas. Son estadios alcanzables ya en la
adolescencia, pero muchas personas no llegan nunca en su vida al nivel
postconvencional
Respecto a los mecanismos que rigen la transición de un estadio a otro Kohlberg

dos apunta dos aspectos: el desequilibrio y reequilibramiento cognitivo,
debido, a su vez, a que en la interacción social los esquemas de conocimiento
y razonamiento moral se ven continuamente desafiados al quedar contrariadas
las propias expectativas; la capacidad de ponerse en el lugar de otro, de
colocarse en la perspectiva de los demás, es la que parece constituir la
característica del nivel convencional.
10. Enfoque cognitivo-evolutivo: críticas a los postulados de

Kohlberg
El postulado de Kohlberg es que el desarrollo lógico es una condición necesaria pero
no suficiente para el desarrollo moral, indicándonos aquél el límite que se puede
alcanzar en el razonamiento moral.
Así, una persona en el estadio de las operaciones concretas (según la teoría de Piaget)
está limitada a los estadios morales preconvencionales (estadios 1 y 2 de Kohlberg);
mientras una persona que está accediendo al pensamiento formal (comienzo del
estadio de las operaciones formales, según la teoría piagetiana) está limitada al
estadio 3 (moral convencional de Kohlberg), siendo un requisito importante el
completo dominio del pensamiento formal, típico del último período evolutivo, para
poder acceder a los otros estadios de razonamiento moral (4, 5 y 6), pues éstos
implican la capacidad para considerar diferentes posibilidades, la abstracción de
elementos básicos, el aislamiento de variables, etc., y no todas las personas que
alcanzan estos estadios de desarrollo lógico logran el límite superior de razonamiento
moral que ellos posibilitan.

Es decir, una persona puede estar en un estadio lógico más elevado que el
moral, pero no a la inversa. En palabras de Kohlberg: “mientras que el
desarrollo lógico es necesario para el desarrollo moral y le marca límites a
éste, la mayor parte de los sujetos pertenecen a un estadio de desarrollo
lógico superior al que se encuentran en los estadios del desarrollo moral”
(Kohlberg, 1987). La relación anterior se refleja en los datos aportados por
Kohlberg y Higgins (1984) según los cuales en torno al 50% de adolescentes
y adultos alcanzan un pensamiento lógico formal, mientras que, en esa
misma población estudiada, sólo un 14% llega al nivel postconvencional en
el juicio moral.
Aunque algunos autores, incluso, se han planteado si debe defenderse la perspectiva

del desarrollo moral de Kohlberg en la actualidad, se parte de que a pesar de sus
críticas (Aierbe, Cortés y Medrano, 2001), esta teoría es muy relevante (Turiel,
Medrano, entre otros).
Pérez-Delgado y Mestre Escrivá (1999),
Autores como Pérez-Delgado y Mestre Escrivá (1999), confirmaron la importancia del

marco cognitivo-evolutivo kohlberiano como base en la que se pueden incorporar
elementos como el afecto, la personalidad, conducta... para poder construir una
completa psicología moral. El enfoque de Kohlberg necesita modificaciones y
ampliaciones, pero es siempre necesario para abordar el crecimiento moral, y en
general, comprender el desarrollo y madurez personal.
Comprensión y superación de todas las críticas
La comprensión y superación de todas las críticas refleja la necesidad de que la

perspectiva de estudio del desarrollo moral sea global e integradora, y atienda a
aspectos del campo cognitivo, afectivo y contextual. Y esta visión es la que
necesariamente se debe adoptar porque desde estos tres ámbitos, se explicará de
manera completa el desarrollo y comportamiento o conducta moral de los individuos.
Postura para superar las limitaciones de las teorías
Por tanto, tenemos que adoptar una postura que intente superar las limitaciones de
estas teorías y recoger dilemas reales contextuales al analizar el razonamiento moral,
a través de un marco contextual que considere los ámbitos más cercanos y más lejanos
que rodean al sujeto. Algunos autores se basan en la teoría ecológica de
Bronfenbrenner (2002), a la posibilidad de clasificar los dilemas morales, agrupados
por temáticas, en los cuatro niveles ecológicos que propone dicho autor: microsistema,
mesosistema, exosistema y macrosistema.
Concluyendo, la asunción de una perspectiva global, dialéctica, contextual e

integradora del desarrollo moral, que depende de una interdisciplinariedad de factores

psicosociales, se relaciona con otras parcelas del desarrollo humano y ayuda a
entender mejora la evolución y acción moral.
11. Desarrollo moral en centros educativos

El desarrollo moral del alumnado es de particular interés pues la educación en los
centros educativos puede ayudar a las personas a avanzar hacia niveles de
razonamiento moral más altos (Colby y otros, 1983; Rest, 1988). En un centro educativo
hay muchos tipos diferentes de reglas, de ellas algunas están relacionadas con
contenidos morales como pegar y robar; y otras están relacionadas con procedimientos
para mantener el orden social, como permanecer sentados en clase, el horario de
entrada y el trato al profesorado. Turiel y Nucci sugiere que debe hacerse una
distinción entre el dominio moral y el social convencional que según ellos constituyen
un sistema conceptual separado y son construidos desde aspectos diferentes de las
interacciones del individuo.
En el contexto escolar, los alumnos y alumnas saben distinguir entre acciones y reglas
arbitrarias (convención social) y aquellas que son prescriptivas (morales). De esta
forma, el contenido de sus respuestas a las violaciones de las reglas convencionales
sociales y morales reflejan estas distinciones (Nucci y Turiel…).
La evaluación de los estudiantes de las respuestas de los profesores a los incidentes

disciplinarios, también refleja estas diferencias (Nucci, 1984). Los profesores con
frecuencia varían en la forma cómo responden a los incidentes disciplinarios de los
alumnos. Johnston (1985) en un estudio sobre la comprensión de diferentes aspectos
de los métodos educativos de los profesores encontró que éstos conceptualizaban de
forma diferente y que dichas diferencias se corresponden con los niveles de juicio
moral de los profesores.
Retomando la importancia que tiene el centro educativo en la formación moral del

alumnado, algunos estudios encontraron que los programas impartidos en
determinados centros respecto a “lo moral”, eran ineficaces en facilitar un
incremento en los niveles de desarrollo moral de los alumnos (Rest, 1988).
Posteriormente se indica que los adolescentes también pueden ser entrenados en el
proceso de razonamiento moral y en la realización de juicios morales.
Howard Gardner
Howard Gardner encontró que el conocimiento académico “parece estrictamente

ligado a escenarios escolares” y cuando se confrontan con situaciones morales fuera
del marco académico, los estudiantes simplemente retroceden a sus formas más
primarias de razonamiento moral (Gardner, 1991).
En este sentido, los investigadores han encontrado un incremento en la sofisticación

del razonamiento moral a lo largo de la adolescencia, atribuido en parte al aumento
en la adquisición en la toma de perspectiva y al mayor desarrollo de la capacidad de
pensar de forma abstracta, confirmando la vinculación entre desarrollo moral y
desarrollo cognitivo; pero destacando a la vez que aunque es necesario un cierto

desarrollo cognitivo para acceder a niveles más sofisticados de razonamiento moral,
continúa siendo una condición necesaria pero no suficiente, porque aunque los alumnos
que participan en grupos sociales alcanzan un mayor desarrollo cognitivo y adoptan un
punto de vista más sofisticado de la autoridad y las relaciones sociales, ese hecho de
adquirir una mayor capacidad de pensamiento moral no siempre da por resultado más
conducta moral.
Por eso, aunque el centro educativo parece ser una variable importante en el
incremento del desarrollo moral, solamente un pequeño número de estudiantes
realmente avanza hacia estadios de razonamiento postconvencional.
Linde
Linde (2010) recoge las condiciones que deben caracterizar la atmósfera del centro
escolar para una mayor influencia sobre el juicio y la conducta morales:
• Discusión abierta centrada en la justicia y la moral.
• Participación en la creación de reglas y el ejercicio del poder y la

responsabilidad.
• Conflicto cognitivo estimulado por el contacto con otros puntos de vista.
• Desarrollo comunitario hacia etapas morales superiores.
Rest
Por su parte Rest (1988), en un estudio de cómo facilitar a los estudiantes el desarrollo
moral en el centro educativo, concluyó que el mejoramiento no puede ser atribuido a
las clases de “educación moral”. Este es fundamentalmente el resultado de:
a. Intervenciones en discusión de dilemas que comprometan al estudiante en la

solución activa de problemas relacionados con una controversia moral.
b. Intervenciones a nivel de desarrollo de la personalidad, que implican al

estudiante en proyectos de servicios tales como tutoría entre iguales, o el
participar como voluntario en alguna institución.
Junto a estas experiencias de servicio, se deben integrar lecturas y discusiones acerca

del significado y relevancia personal de esas experiencias para el desarrollo de su
personalidad.
Cortés
En el mismo sentido, Cortés (2002) anima a implementar en los centros algunas

estrategias educativas para:
• Desarrollar el autoconocimiento y la identidad moral, con ejercicios como; los

diálogos clarificadores: preguntas sobre un texto que inviten a la reflexión y, las
frases inacabadas: sentencias que el sujeto debe acabar de explicar, etc.

• Desarrollar la perspectiva social y la empatía, mediante estrategias como;
estudio de casos y juego de roles. El estudio de caso es una técnica para discutir
y plantear soluciones ante alguna situación problemática (por ejemplo, la
relación entre alumnos y padres). A través del juego de roles, las personas
asumen diferentes papeles y posturas ante situaciones hipotéticas.
• Desarrollar la autorregulación de la conducta, mediante el aprendizaje y la

práctica de técnicas de control frente a situaciones de “imposición” y saber
adoptar una conducta asertiva. Este aspecto es importante para la relación con
padres, profesores y amigos para la construcción de la identidad personal.
Hay otros estudios que igualmente han encontrado que el mayor éxito de los programas
de educación moral es centros estaba en aquellos que promueven experiencias de
trabajo voluntario o comunitario. El servicio comunitario no solamente mejora la
sensibilidad hacia temas morales, sino que ayuda a los alumnos a superar estereotipos
negativos que con frecuencia actúan como barreras en la interacción con otras
personas. Este tipo de servicios cambia el egocentrismo de la gente mediante la
demanda de que ellos activamente cuiden el bienestar de otras personas. Cortés
(2002), en este sentido, habla de desarrollar el compromiso ético, con la implicación
real en entidades sociales y organizaciones de la comunidad.
Otros estudios
En la actualidad, muchos otros estudios abogan por experiencias de aprendizaje-

servicio (ApS). El aprendizaje-servicio es una propuesta educativa que vincula el
aprendizaje de conocimientos y valores con la participación en servicios para mejorar
las necesidades de una comunidad (Puig Rovira y Palos Rodríguez, 2006). Consiste en
poner al alumnado frente a las necesidades reales de una comunidad o un grupo de
riesgo, con el fin de que prestándoles un servicio y mejorando sus condiciones de vida,
construyan sus aprendizajes teóricos. Participar en la comunidad es una experiencia
formativa irrenunciable para la educación en valores.
Con esta estrategia educativa se pretende desarrollar en los alumnos las competencias
de conocerse a sí mismo, sus limitaciones, necesidades y capacidades, para que una
vez conscientes de estas, las pongan al servicio de los demás. También se persigue
reconocer al otro como persona diferenciada, con necesidades que cubrir y aptitudes
que desplegar.
Es importante destacar que el aprendizaje-servicio fomenta el compromiso con el otro,

humaniza a los grupos que intervienen en el proyecto, los compromete, favorece el
conocimiento mutuo y la empatía. El desarrollo personal y el progreso social van unidos
al desarrollo de sociedades más justas y solidarias (Puig, 2011).
Concluimos que los años escolares ejercen una influencia significativa sobre el
desarrollo del razonamiento moral. Los datos reflejados demuestran el papel tan
importante que desempeña la educación en el desarrollo moral y personal de los
adolescentes, sirviendo de estímulo a todos los agentes educativos para continuar con
la labor de ayudar a desarrollar actitudes y conductas morales en nuestros jóvenes.

Todo este trabajo debe de asumirse por todos los agentes educativos (educación en
democracia), y repartirse según la relación más apropiada entre agente y área según
la actividad. Es necesario aportar y formarse en estrategias metodológicas apropiadas
curricularmente. Además de reflexionar sobre el papel del centro y de todos sus
responsables educativos como modelos para el alumno, es decir; una relación
coherente entre el currículo explícito y el implícito u oculto (Cortés, 2002).

Resumen
De la revisión de los planteamientos relacionados con el desarrollo moral, podemos
destacar:
• La interacción entre iguales, debido a la mayor reciprocidad que genera, se

considera como el contexto ecológico principal y privilegiado para desarrollar la
competencia socioemocional, imprescindible para un adecuado desempeño del
papel adulto y concretamente para los repertorios más sofisticados.
• El razonamiento moral hace referencia a los procesos lógicos que utiliza el

sujeto para construir libre y progresivamente los principios morales racionales
que regularán su conducta, siendo fundamental en dicho proceso la experiencia
de interacción social. Por su parte, la acción moral, se produce como
consecuencia de la comprensión y decisión personal, consciente y autónoma de
asumir esos principios de moralidad y actuar de acuerdo con ellos.
• La relación entre razonamiento moral y conducta moral es compleja,

existiendo entre ellos una implicación psicológica; por lo tanto, se debe trabajar
de forma conjunta no sólo los aspectos cognitivos sino también las variables
personales y afectivas que inciden en dicha relación, destacando entre otras
variables: el nivel de autonomía, la capacidad de autocontrol, el manejo de las
emociones y variables contextuales como la atmósfera moral del grupo en el que
se produce la conducta.
• Para potenciar el desarrollo del razonamiento y la conducta moral desde los

centros educativos, es necesario ir más allá de las clases teóricas sobre educación
moral, generando intervenciones que incluyan la discusión de dilemas que
comprometan a los alumnos en la solución activa de problemas que implican una
controversia moral y la participación en proyectos de servicios tales como la
tutoría entre iguales o experiencias de trabajo de voluntariado o comunitario,
aprendizaje-servicio (ApS), que favorezcan la sensibilidad moral, ayudan a
superar los estereotipos negativos y contribuyen a la superación del
egocentrismo.
• Un entorno familiar seguro y afectivo que oriente el proceso de socialización

hacia la construcción de reglas, normas y valores dentro de un marco
democrático y participativo en la relación padres-hijos, favorecerá el desarrollo
del razonamiento moral, la autonomía moral y la capacidad de autocontrol en
los adolescentes.

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reproducción, puesta a disposición del público y en
general cualquier otra forma de explotación de toda o
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Aprendizaje y

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El pensamiento formal (Inhelder y Piaget, 1955) caracteriza al desarrollo cognitivo,

En resumen, el carácter hipotético-deductivo, que conlleva una influencia

Estrechamente relacionado con lo cognitivo y la construcción de la identidad personal

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• Comentar el desarrollo y la adopción de valores en la adolescencia.

• Describir el desarrollo moral desde diferentes perspectivas teóricas, resaltando

• Relacionar el desarrollo moral con el desarrollo cognitivo y el cognitivo-social.

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1. Los valores en la adolescencia

Aproximación filosófica y sociológica

Desde una aproximación filosófica y sociológica, se entiende por valores las

Progreso de tres formas diferentes

Según Hoffman, Paris y Hall (1996) construir y reconsiderar un sistema de valores

• La primera es la inhibición basada en la ansiedad, la conducta aceptada por la

• La segunda hace referencia a la habilidad cognoscitiva que permite una

• Por último, los adolescentes experimentan el desarrollo moral ejerciendo el

Pensamiento formal en la adolescencia

Antes de la adolescencia, los niños carecen de la habilidad cognoscitiva para construir

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Valores dominantes de los jóvenes

1. El Individualismo con la búsqueda de autonomía como valor fundante de lo

2. La aceptación del pluralismo y la actitud tolerante ante el diferente, aunque,

3. El presentismo, con la necesidad de vivir en el presente y la dificultad de

4. Una actitud básicamente pacifista, marcada por la historia política vivida.

5. Una gran inseguridad muy en consonancia con su presentismo y ante la

6. La aceptación de la familia como espacio de convivencia buscada y, en gran

7. La ausencia de límites, representada por una adolescencia abierta a toda

8. Una concepción utilitarista del trabajo, que se les aparece, casi

9. Supervaloración de la emoción sobre la mera razón.

Traslado de los valores instrumentales

El autor sostiene la hipótesis de que, aunque los adolescentes y las adolescentes

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• La situación económica mundial.

• La socialización a través de las nuevas tecnologías.

• La evolución de los núcleos familiares.

• La omnipresencia de los valores materiales en detrimento de los valores

• La aceleración del tiempo cronológico.

• Las nuevas relaciones de género.

Como valores “positivos” destaca: la capacidad de adaptación; el rechazo al

2. Desarrollo personal en la adolescencia: el autoconcepto

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2.1. Desarrollo moral según Piaget

• Hunden sus raíces en la acción, surgiendo como un producto del análisis y

• Pasan por una primera fase de egocentrismo, cuyo eje es la unilateralidad.

• Llevan a formas de equilibrio superior, cuyo eje es la reciprocidad.

Es decir, “la moral cumple respecto a la afectividad y las relaciones

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• El realismo moral o de responsabilidad objetiva: las respuestas dadas por los

• La responsabilidad subjetiva: tiene lugar en un nivel superior de desarrollo

2.2. Moral autónoma y moral heterónoma

• La moral heterónoma: basada en la obediencia, producto de la relación desigual

• La moral autónoma: basada en la igualdad, producto del descubrimiento de la

A continuación, vamos a retomar las principales características que de acuerdo con

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3. La tercera característica surge de las dos anteriores. Si el niño concibe las

Lógicamente, el niño cree en la “justicia inminente”, donde confunde las leyes

Muñoz (2000) recoge las aportaciones principales: