Muestra TM Ep Andalucia 2021 PDF

Temario de oposiciones
Educàlia Editorial
EDUCACIÓN
PRIMARIA
Versión Andalucía
Temario de oposiciones de EDUCACIÓN PRIMARIA - Versión Andalucía

Tania Serrano Valero
Raquel García
Danie l Bermúdez
Inmaculada Medina Bañón
T. Serrano•I. Medina · R. García · D. Bermúdez
Educàlia editorial
Edificio CREA · Avda. de las Jacarandas nº 2 - loft 327
46100 Burjassot - Valencia
Tels. 960 624 309 - 963 76 85 42 - 610 900 111
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Temario de oposiciones de
EDUCACIÓN PRIMARIA
Tania Serrano Valero

Natividad Requena Serrano
Inmaculada Medina Bañón
Versión Andalucía
TRIPAS_TM EP ANDALUCIA.indb 1 17/09/2021 10:10:27

Edición 2021
Autora: Tania Serrano Valero , Natividad Requena Serrano e Inmaculada Medina Bañón
Edita: Educàlia Editorial
Imprime: Grupo Digital 82, S. L.
ISBN: 978-84-17734-01-5
Depósito Legal: V-2349-2014
Printed in Spain / Impress en España.
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ÍNDICE
TEMA 1 CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL DESARROLLO PSICO-EVOLUTIVO DE LOS SEIS A LOS
DOCE AÑOS. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES IMPLICACIONES EN
EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE.............................. 7
TEMA 2 LA CONCRECIÓN DE LOS CURRÍCULOS EN EL MARCO DEL PROYECTO EDUCATIVO DE

CENTRO. PROGRAMACIÓN DOCENTE PARA DAR RESPUESTA A LAS DISTINTAS NECESIDADES DEL
ALUMNADO: PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS QUE DEBEN TENERSE EN CUENTA, ESTRATEGIAS PARA
SU ELABORACIÓN EN EL CICLO, CURSO Y AULA. COORDINACIÓN DOCENTE............................. 26
TEMA 3 LA TUTORÍA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. APOYO Y ORIENTACIÓN EN EL PROCESO

DE APRENDIZAJE. COLABORACIÓN CON LAS FAMILIAS. FUNCIONES DEL TUTOR EN RELACIÓN
CON EL EQUIPO DOCENTE Y OTROS PROFESIONALES. EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL. PROPUES-
TAS DE ACCIÓN TUTORIAL........................................................................................................................... 42
TEMA 4 LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO. PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS. MEDI-

DAS ORGANIZATIVAS, CURRICULARES Y DIDÁCTICAS. ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECÍFICA
DE APOYO EDUCATIVO. MEDIDAS EDUCATIVAS ESPECÍFICAS............................................................. 58
TEMA 5 LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE EDUCA-

CIÓN PRIMARIA. CARACTERÍSTICAS, ESTRATEGIAS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUA-
CIÓN. PROMOCIÓN Y PLANES ESPECÍFICOS DE REFUERZO. INFORMES DE EVALUACIÓN......... 73
TEMA 6 LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN. INTERVENCIÓN

EDUCATIVA PARA SU USO Y APLICACIÓN EN LAS DIFERENTES ÁREAS DE CONOCIMIENTO....... 91
TEMA 7 EL ÁREA DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y CIENCIAS SOCIALES EN LA EDUCACIÓN

PRIMARIA: ENFOQUE, CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA. CON-
TRIBUCIÓN DEL ÁREA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE. OBJETIVOS, CONTENIDOS
Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ASPECTOS MÁS RELEVANTES. RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS DEL
CURRÍCULO...................................................................................................................................................... 109
TEMA 8 CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE TIEMPO HISTÓRICO EN LA EDUCACIÓN PRI-

MARIA. ÁMBITOS DE ESTUDIO DE PROCESOS Y HECHOS HISTÓRICOS. EL APRENDIZAJE DE LAS
GRANDES ETAPAS HISTÓRICAS DE LA HUMANIDAD. UTILIZACIÓN DE DOCUMENTOS: ORALES,
ESCRITOS Y RESTOS MATERIALES. INTERVENCIÓN EDUCATIVA.......................................................... 129

TEMA 9 EL ENTORNO Y SU CONSERVACIÓN. RELACIONES ENTRE LOS ELEMENTOS DE LOS
ECOSISTEMAS, FACTORES DE DETERIORO Y REGENERACIÓN. CAPACIDAD DE LOS SERES HUMA-
NOS PARA ACTUAR SOBRE LA NATURALEZA. INTERVENCIÓN EDUCATIVA...................................... 149
TEMA 10 EL APRENDIZAJE DE LOS FENÓMENOS FÍSICOS Y LOS CAMBIOS QUÍMICOS. PLANI-

FICACIÓN Y REALIZACIÓN DE EXPERIENCIAS PARA EL ESTUDIO DE PROPIEDADES, CARACTERÍSTI-
CAS Y COMPORTAMIENTO DE LA MATERIA Y LA ENERGÍA.................................................................. 164
TEMA 11 EL ÁREA DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS EN

LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE, CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN
EDUCATIVA. CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. OB-
JETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ASPECTOS MÁS RELEVANTES. RELACIÓN
CON OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO......................................................................................................... 181
TEMA 12 EL ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA COMO ÁREA

INTEGRADA: ENFOQUE, CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA. CON-
TRIBUCIÓN DEL ÁREA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE. OBJETIVOS, CONTENIDOS
Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ASPECTOS MÁS RELEVANTES. RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS DEL
CURRÍCULO...................................................................................................................................................... 198
TEMA 13 LOS DIFERENTES LENGUAJES Y TÉCNICAS ARTÍSTICAS. INTERVENCIÓN EDUCATIVA

EN LA ELABORACIÓN DE COMPOSICIONES PLÁSTICAS E IMÁGENES: PLANIFICACIÓN, DISEÑO Y
ORGANIZACIÓN DEL PROCESO; SELECCIÓN Y UTILIZACIÓN DE MATERIALES Y TÉCNICAS......... 217
TEMA 14 EL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: EN-

FOQUE, CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA. CONTRIBUCIÓN DEL
ÁREA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE
EVALUACIÓN: ASPECTOS MÁS RELEVANTES. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
EN OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO............................................................................................................. 238
TEMA 15 LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA REFLEXIÓN SISTEMÁTICA SOBRE EL LENGUA-

JE EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA RELACIÓN CON LAS CONDICIONES DE USO: EL CON-
TEXTO COMUNICATIVO, LOS ÁMBITOS DE USO Y EL TEXTO. LA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA Y LA
ESCRITURA....................................................................................................................................................... 259
TEMA16 LA EDUCACIÓN LITERARIA EN EL CONTEXTO ESCOLAR. MANIFESTACIONES LITERA-

RIAS MÁS IMPORTANTES APLICADAS A LA EDUCACIÓN PRIMARIA. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE
UTILIZACIÓN DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. LA BIBLIOTECA ESCOLAR Y LA BIBLIOTECA DE
AULA COMO RECURSOS DIDÁCTICOS EN LA EDUCACIÓN LITERARIA.............................................. 277
TEMA 17 PROCESO DE ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LA EDUCACIÓN PRI-

MARIA: COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ORAL, ELEMENTOS NO LINGÜÍSTICOS QUE ACOMPAÑAN
A LA COMUNICACIÓN ORAL. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA................................303
TEMA 18 DESARROLLO Y CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO LECTOR EN LA EDUCACIÓN PRI-

MARIA. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN DIFERENTES SITUACIONES
DE COMUNICACIÓN Y CON DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS. LA LECTURA: PLANES DE FOMENTO Y
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA......................................................................................... 320
TEMA19 DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. MÉTODOS Y

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. COMPOSICIÓN DE DIFERENTES TEXTOS ESCRITOS. UTILIZACIÓN
DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN. ESTRATEGIAS DE INTER-
VENCIÓN EDUCATIVA................................................................................................................................... 342
TEMA 20 EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE, CARACTERÍS-

TICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA. CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS BÁSICAS. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ASPECTOS
MÁS RELEVANTES. RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO..................................................
368
TEMA 21 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. DIFERENTES CLASES Y MÉTODOS DE RESOLUCIÓN.

PLANIFICACIÓN, GESTIÓN DE LOS RECURSOS, REPRESENTACIÓN, INTERPRETACIÓN Y VALO-
RACIÓN DE LOS RESULTADOS. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA................................ 384
TEMA 22 EL APRENDIZAJE DE LOS NÚMEROS Y EL CÁLCULO NUMÉRICO. NÚMEROS NATURA-

LES, ENTEROS, FRACCIONARIOS Y DECIMALES. SISTEMAS DE NUMERACIÓN. RELACIÓN EN-
TRE LOS NÚMEROS. OPERACIONES DE CÁLCULO Y PROCEDIMIENTOS DEL MISMO (CÁLCULO
ESCRITO, MENTAL, ESTIMACIÓN Y CALCULADORA). INTERVENCIÓN EDUCATIVA........................408
TEMA 23 LAS MAGNITUDES Y SU MEDIDA. UNIDADES E INSTRUMENTOS DE MEDIDA. ESTI-

MACIÓN Y APROXIMACIÓN EN LAS MEDICIONES. RECURSOS DIDÁCTICOS E INTERVENCIÓN

EDUCATIVA...................................................................................................................................................... 432
TEMA 24 EVOLUCIÓN DE LA PERCEPCIÓN ESPACIAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y EL

USO DE LA GEOMETRÍA COMO SU REPRESENTACIÓN. ELEMENTOS GEOMÉTRICOS DEL ENTOR-
NO: CLASIFICACIÓN Y SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN. INTERVENCIÓN EDUCATIVA................. 452
TEMA 25 RECOGIDA, ORGANIZACIÓN Y REPRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN. TABLAS DE

DATOS. TIPOS DE GRÁFICOS. APLICACIONES EN LAS DISTINTAS ÁREAS Y EN LA INTERPRETA-
CIÓN DE DATOS. UTILIZACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNI-
CACIÓN PARA EL TRATAMIENTO DE DATOS............................................................................................. 472

1
TEMA 1
CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL DESARROLLO PSICO-EVOLUTIVO
DE LOS SEIS A LOS DOCE AÑOS. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRI-
CES, AFECTIVOS Y SOCIALES IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO
DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE.
0. INTRODUCCIÓN
1. MARCO LEGAL
2. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL DESARROLLO PSICO-EVOLUTIVO DE LOS SEIS A
LOS DOCE AÑOS
3. ASPECTOS COGNITIVOS DEL DESARROLLO EN ESTA ETAPA
3.1. TEORÍA ORGANICISTA
3.2. TEORÍA COGNITIVO-EVOLUTIVA
3.3. TEORÍA SOCIOGENÉTICA E HISTÓRICO-CULTURAL
4. NIVELES DE DESARROLLO EN ESTA ETAPA
4.1. DESARROLLO MOTOR
4.2. DESARROLLO AFECTIVO
4.3. DESARROLLO EMOCIONAL
4.4. DESARROLLO SOCIAL
5. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE ENSEÑAN-
ZA-APRENDIZAJE
5.1. FACTORES INTRAPERSONALES E INTERPERSONALES IMPLICADOS EN EL PRO-
CESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
6. CONCLUSIÓN
7. BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y LEGISLACIÓN
0. INTRODUCCIÓN
El tema se centra en el desarrollo psico-evolutivo del niño y la niña en esta etapa y sus implicaciones edu-
cativas. Al hablar de desarrollo psico-evolutivo se hace referencia a los cambios psicológicos, que en cierta
medida unidos a la edad se dan en el/la niño/a. Es necesario, además, tener en cuenta que este proceso
de desarrollo está mediado por aspectos sociales y culturales, esta mediación irá encaminada a potenciar
y estimular las capacidades que ya posee el niño. Para ello la intervención del profesor es muy importante,
por lo que el conocimiento de las bases y aspectos del desarrollo evolutivo del niño son esenciales para
orientar su labor docente.
Se tendrán en cuenta diferentes teorías psico-evolutivas que actualmente aportan información relevante
del niño en su proceso de desarrollo y las implicaciones educativas que conlleva. Además de la perspec-
tiva organicista seguida por Piaget que nos ha servido para estructurar aspectos evolutivos del niño en las
diferentes etapas educativas, contamos con aportaciones que amplían este enfoque, como la perspectiva
histórico-cultural de Vygotsky o la teoría cognitiva-evolutiva de procesamiento de la información. Estas
nuevas perspectivas señalan otros elementos importantes a tener en cuenta en el proceso evolutivo por su
influencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el desarrollo del niño y de la niña de estas edades.

1 A lo largo del tema se van a dar respuesta a una serie de cuestiones básicas para conocer y entender el
desarrollo evolutivo del niño en sus diferentes aspectos así como las repercusiones de todo ello a nivel
educativo.
• ¿Cuáles son las características básicas del desarrollo evolutivo en la infancia?

• ¿Qué aspectos cognitivos, motores, afectivos y sociales se desarrollan en esta etapa?
• ¿Cuáles son las implicaciones educativas atendiendo al desarrollo evolutivo del niño en esta etapa?
1. MARCO LEGAL
Comenzamos con la normativa legal que regula la etapa educativa de la que nos vamos a ocupar en el
desarrollo del tema. Actualmente la Ley que regula la Etapa de Primaria es la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de Educación (LOE en adelante), modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de
diciembre (LOMLOE en adelante).
En la exposición de motivos la LOMLOE afirma que “las sociedades actuales conceden gran importancia
a la educación que reciben sus jóvenes, en la convicción de que de ella dependen tanto el bienestar indi-
vidual como el colectivo. Mientras que para cualquier persona la educación es el medio más adecuado
para desarrollar al máximo sus capacidades, construir su personalidad, conformar su propia identidad y
configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica,
para la sociedad es el medio más idóneo para transmitir y, al mismo tiempo, renovar la cultura y el acervo
de conocimientos y valores que la sustentan, extraer las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza,
fomentar la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, promover la solidaridad y
evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión social”.
La LOE en su artículo 17 nos habla de los objetivos generales de la Educación Primaria que más relaciona-
dos están con el desarrollo de este tema, que tienen que ver con el desarrollo personal, social y psico-evo-
lutivo de los niños de entre 6 y 12 años.
Artículo 17: Objetivos generales:
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estu-

dio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés
y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor.
c) Adquirir habilidades para la prevención y resolución pacífica de conflictos, que les permitan desenvolverse
con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.
• A la espera del desarrollo curricular correspondiente de la LOMLOE, Reales Decretos y Decretos,
nuestro referente es el RD 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de
la Educación Primaria y el Decreto 181/2020, de 10 de noviembre, por el que se modifica el DECRETO
97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a
la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
Según el Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo
de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, el objetivo fundamental de la
educación obligatoria es el desarrollo integral de la persona tanto a nivel individual como social. Es
necesario incidir desde la acción educativa en la adopción de las actitudes y valores que, a partir del

respeto al pluralismo, la libertad, la justicia, la igualdad, la responsabilidad y el pensamiento crítico
1
basado en la racionalidad contribuyan a construir una sociedad más desarrollada y justa. Por ello, en
las enseñanzas que se regulan en el presente Decreto, se ha determinado que las opciones formativas
que se oferten al alumnado tengan en cuenta los principios éticos de convivencia que emanan de la
Constitución Española y del Estatuto de Autonomía para Andalucía. Igualmente, el itinerario curricular
regulado garantiza una educación integral incluyendo una formación artística y cultural que facilite
el desarrollo creativo, la expresión artística del alumnado y el conocimiento y el reconocimiento del
patrimonio natural, artístico y cultural de Andalucía.
2. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL DESARROLLO

PSICO-EVOLUTIVO DE LOS SEIS A LOS DOCE AÑOS
El estudio del desarrollo humano se centra en las formas cuantitativas y cualitativas en que las personas
cambian a través del tiempo. El cambio cuantitativo es bastante evidente y fácil de medir, pero no ocurre
así con el cualitativo debido a que incluye saltos en el funcionamiento que son el resultado de una serie
de pequeños pasos. A pesar de esto, tanto cualitativa como cuantitativamente, el desarrollo humano es un
proceso continuo, irreversible y complejo.
Hablar de desarrollo psico-evolutivo hace referencia a los cambios psicológicos, que en cierta medida
unidos a la edad, se dan en el niño y en la niña. En los primeros años de vida existe una mayor vinculación
entre cambios psicológicos y edad cronológica y esto es debido fundamentalmente a la maduración, nace-
mos con un alto grado de inmadurez que irá completándose gradualmente. Las características madurativas
siguen una secuencia tanto más fija y predecible cuanto menos edad se tiene, conforme se va creciendo va
aumentando la influencia del contexto social en que se desenvuelve el/la niño/a, así como influencia de
experiencias vitales significativas: interacción física y social, lenguaje, afectividad,....
Existen una serie de teorías y enfoques de la psicología evolutiva actual, que nos aportan información
relevante de los procesos de desarrollo psico-evolutivo que se producen en las diferentes etapas, las más
destacadas serían:
• Perspectiva etológica. El niño cuenta con una serie de conductas y tendencias de conducta que se
activarán al interaccionar con el medio.
• Teoría cognitiva y enfoque de procesamiento de la información. Dan lugar a planteamientos cognitivo-
evolutivos, donde el desarrollo de procesos cognitivos como la memoria, atención o el razonamiento
tienen gran importancia.
• Perspectiva ecológica- Brofenbrenner (1979). Influencia en el desarrollo del/de la niño/a, de forma
combinada y conjunta, de diferentes esferas o sistemas. Es decir influyen en el desarrollo, tanto las
características individuales como las relaciones con las personas y situaciones del entorno.
• Perspectiva histórico-cultural. Como representante Vygotski (1896-1934), retomada al publicarse
su obra en los años 80. Este enfoque se centra en determinar como se produce la incorporación al
individuo de los instrumentos de mediación simbólica (lenguaje y herramientas culturales) construidos
por la cultura a la que pertenece. Se trata de un enfoque contextualista-interaccionista que defiende la
existencia de una línea natural y una línea sociocultural de desarrollo. Considera que el desarrollo se
produce a partir del aprendizaje, es este el que condiciona el desarrollo.

1 • Enfoque organicista, perspectiva psicogenética. El desarrollo cognitivo según Piaget, se organiza a partir
de unos procesos básicos de asimilación, acomodación, adaptación. La supervivencia y el desarrollo
se produce por medio de la adaptación biológica o equilibrio entre el individuo y su medio ambiente.
El/La niño/a va elaborando unos esquemas de acción que darán lugar a estructuras diferentes en
cada período, son los estadios que representan lo que el/la niño/a es capaz de hacer en las distintas
edades. El orden de los estadios es invariable, cada uno es la preparación para el siguiente. Las edades
de aparición son relativas, dependen de un desarrollo neurológico adecuado, medio ambiente social
idóneo, experiencia con las cosas. Piaget entiende el aprendizaje como dependiente del desarrollo.
Este enfoque se continúa teniendo en cuenta para describir un perfil general de desarrollo, recurso
descriptivo para hacer referencia a los grandes cambios que se producen en la evolución de una
persona.
Todas estas aportaciones parten de una visión constructivista del desarrollo; constructivismo entendido
como un principio donde la actividad mental del niño es el eje central y la interacción social esencial para
que se pueda dar un aprendizaje constructivo. Se entienden los diferentes enfoques psico-evolutivos como
complementarios.
De esta manera, sobre la importancia de cada uno de estos factores se han dado distintas interpretaciones.
Las ÓPTICAS INNATISTAS apuntan que el germen del desarrollo está en el hombre desde el nacimiento
y se transmite de padres a hijos a través de los genes, estableciéndose un cierto determinismo genético.
Las PERSPECTIVAS AMBIENTALISTAS señalan el ambiente como origen de toda transformación. Estas dos
perspectivas ven a la persona como sujeto pasivo de sus propias transformaciones.
La PSICOLOGÍA parece haber superado esta falsa dicotomía. En la actualidad se considera el desarrollo
como un proceso constructivo caracterizado por el papel activo que juega el sujeto en la adquisición de
sus logros cognitivos y sociales. La posición constructivista sitúa la clave del desarrollo en la interacción de
herencia y ambiente. (Por ejemplo: capacidad de hablar).
En definitiva cada bebé llega al mundo como un ser en potencia, con unas características cedidas por fac-
tores hereditarios, pero que gracias a su plasticidad irán cediendo a la relación establecida en el medio,
siendo fundamental el ambiente creado durante los primeros seis años de su vida.
Una vez consideradas las ideas centrales de estos enfoques de la psicología evolutiva actual, pasamos a
señalar las características que aportan y que se pueden considerar básicas de desarrollo:
1. El desarrollo humano no es determinístico, sino probabilístico y abierto a las influencias ambientales.

Existen aspectos cerrados y abiertos en nuestro código genético (Jacob, 1970):
»» Cerrado es lo que nos caracteriza como seres humanos y miembros de una especie: sistema
respiratorio, cerebro, inmadurez del recién nacido,.. Algunas de estas determinaciones del
código genético son de gran importancia como es la existencia de un calendario madurativo
que determina la aparición gradual de destrezas y capacidades, lo que a su vez condiciona las
posibilidades evolutivas de acción e interacción sobre y con el medio, ese plan de ejecución se va
realizando incluso en ambientes poco favorables.
»» Abierto se refiere a los contenidos de esas capacidades y la trayectoria que seguirá. Un ejemplo
sería la capacidad para aprender a hablar, existe un calendario que determina la secuencia de
adquisición del lenguaje, las capacidades lingüísticas que se desarrollen no vienen predeterminadas
por el código genético, sino que están en las relaciones concretas de cada sujeto con su entorno.
10

2. ¿Se heredan los rasgos psicológicos individuales?. Relación entre herencia y medio (aportado por la
1
genética de la conducta) hace una diferenciación entre tres manifestaciones de esa relación:
»» Relaciones pasivas, los padres transmiten al niño algunas características (como tendencia a la
inhibición) en parte a través de influencias genéticas y también en la forma en que se organiza su
entorno, se relaciona con él,... (escasas relaciones, dominantes,..).
»» Relaciones evocadas o reactivas; características que pueden tener un componente hereditario

(hiperactividad,..), hacen más probable que se les estimule más en una dirección que en otra
(cierto tipo de actividades, juegos,..)
»» Relaciones activas o de selección de contextos: en función de nuestras disposiciones con algún

componente genético, las personas buscamos más unos ambientes que otros, elegimos unas
actividades antes que otras,.. (niño inhibido elegirá compañeros de juego muy diferentes a los del
niño hiperactivo,...). El tipo de relaciones estará en parte condicionado por el momento evolutivo,
de forma que cuanto más pequeño sea el niño, predominarán las del primer tipo, aunque muy
pronto los rasgos y disposiciones que el propio niño vaya manifestando darán lugar a relaciones
del segundo tipo y el tercer tipo se dará cuando el niño sea más autónomo y con cierta capacidad
de elección, son las más tardías en darse.
3. En cada persona el binomio herencia- medio adopta un perfil peculiar.

4. En los estadios iniciales se concibe una cierta uniformidad de las secuencias de desarrollo, debidas
fundamentalmente a los procesos madurativos que son más determinantes. A medida que el desarrollo
avanza las discrepancias, entre los/las niños/as de diferentes culturas, se van acentuando. El
desarrollo es sincrónico en determinados contenidos, diferentes aspectos del lenguaje por ejemplo,
pero heterocrono entre unos dominios y otros, entre lenguaje y memoria por ejemplo.
5. El desarrollo se produce a lo largo del todo el ciclo vital, las adquisición de ciertas competencias
posibilita a su vez la consecución de otras más complejas. Parte de unas capacidades generales e
inespecíficas para llegar a la especialización de las mismas.
Señalar, como algo a tener en cuenta, que el/la niño/a no se desarrolla por parcelas, sino como una
realidad integrada en la que se mezclan los aspectos cognitivos, motrices, afectivos y sociales y que por
razones de un estudio más detallado se hará por separado cada ámbito o aspectos de su personalidad.
Pasamos a continuación a señalar lo más destacado en cada uno de estos aspectos y su repercusión en los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
3. ASPECTOS COGNITIVOS DEL DESARROLLO EN ESTA ETAPA

Partiremos del enfoque psicogenético, teoría organicista del desarrollo con Piaget, que se completará y
ampliará con las aportaciones de algunos de los enfoques actuales de la psicología evolutiva a los que se
ha hecho referencia al inicio del tema.
Tenemos en cuenta que el/la niño/a en esta Etapa educativa cuenta con una maduración neurovegetativa
bastante desarrollada y una adquisición de capacidades, habilidades y destrezas conseguidas a lo largo
de la Educación Infantil. Destacar que los/las niños/as son capaces de un razonamiento más lógico, son
menos dependientes de la apariencia perceptiva de los estímulos, poseen una atención más selectiva y una
11

1 memoria más segura y estratégica y amplían de forma espectacular la calidad y cantidad de conocimientos
sobre diversos aspectos de la realidad.
El Decreto 97 de currículo en Andalucía determina el desarrollo de una serie de capacidades además de

los definidos como objetivos:
a) La prevención y resolución pacífica de conflictos, así como los valores que preparan al alumnado
para asumir una vida responsable en una sociedad libre y democrática.
b) La adquisición de hábitos de vida saludable que favorezcan un adecuado bienestar físico, mental y social.
c) La utilización responsable del tiempo libre y del ocio, así como el respeto al medio ambiente.
d) La igualdad efectiva entre mujeres hombres, la prevención de la violencia de género y la no discri-
minación por cualquier condición personal o social.
e) El espíritu emprendedor a partir del desarrollo de la creatividad, la autonomía, la iniciativa, el tra-
bajo en equipo, la autoconfianza y el sentido crítico.
f) La utilización adecuada de las herramientas tecnológicas de la sociedad del conocimiento.
3.1. TEORÍA ORGANICISTA
Piaget se centra en la estructura del pensamiento en las diferentes etapas evolutivas, señalando los procesos
internos del individuo como más importantes que los externos. En la etapa en la que nos situamos (6-12
años) se da el paso del pensamiento preoperatorio al pensamiento operatorio o de operaciones concretas,
estadio que recoge las siguientes características:
• Descentración frente a centración (etapa anterior): ante cualquier situación los niños de más de 6 años
son capaces de tener en cuenta varias perspectivas.
• Realidad inferida frente a apariencia (etapa anterior): en estas edades al abordar una tarea, son
capaces de, partiendo de los datos, ir más allá de la información inmediata, de lo perceptivo e inferir
conclusiones que van más allá de los datos observables.
• Reversibilidad frente a irreversibilidad: los niños van percibiendo progresivamente que, ante un
fenómeno determinado, hay unas acciones que compensan a otras y que conducen al mismo punto de
partida. Tienen un pensamiento reversible que le permite relacionar unas acciones con otras aunque
estas sean imaginadas.
• Transformaciones frente a estados: otra característica del pensamiento operacional-concreto es que
es capaz de tener en cuenta las transformaciones, el proceso, no solo el inicio y el final. La tarea de
la conservación es más un problema conceptual más que perceptivo, al poder imaginar que existen
estados y transformaciones relacionados entre sí.
Según Piaget estas nuevas posibilidades de pensamiento son debidas a los cambios de los esquemas de
acción. Es cuando se dan las operaciones mentales, anteriormente eran acciones mentales. Se caracterizan
porque son operaciones mentales reversibles y coordinadas entre si.
Estos datos sobre el pensamiento del/de la niño/a en estas edades son aplicables al trabajo de diferentes
aspectos como son la clasificación, numeración, seriación, comprensión del espacio y del tiempo...
12

3.2. TEORÍA COGNITIVO-EVOLUTIVA
1
Esta perspectiva se centra en el proceso y contenido del pensamiento más que en su estructura. Señala que
los logros que se van consiguiendo en estas edades, se deben a cambios básicos en la manera de seleccio-
nar y procesar la información. Tiene en cuenta los siguientes aspectos:
• Atención (Klahr, 1992) Con la edad aumenta las posibilidades de prestar atención y de relacionar
simultáneamente más unidades de información y esto permite realizar actividades cognitivas más
complejas. Se da una mayor velocidad y capacidad de procesamiento de la información que es
debido a un cambio estructural básico, mayor atención, posibilitado por aspectos madurativos de
mielinización y maduración del córtex. A su vez se va consiguiendo una atención más selectiva, mayor
capacidad de control de su propia atención que influye a su vez en procesos perceptivos, de memoria
y pensamiento.
• Memoria. Una memoria más estratégica. A partir de los 6 años, los niños utilizan una serie de recursos
para retener y para recuperar la información. Importante las estrategias y usos que se ejerciten en las
tareas escolares.
• Conocimiento. Más y mejores conocimientos. Mayor conciencia reflexiva y mejor control. A partir de
los 6 años el desarrollo de la metacognición, conocimiento sobre nuestro propio conocimiento, de gran
importancia para explicar la eficacia y solidez de procesos cognitivos como la memoria, resolución
de problemas, la categorización, el razonamiento o la elaboración de conocimientos. En estas edades
son capaces de planificar más sus acciones, llevar un seguimiento y pueden evaluarlas y corregirlas si
es necesario, además de adaptar mejor sus estrategias según el tipo de tarea.
Estas capacidades se desarrollan íntimamente ligadas a la educación formal. Los niños de la escuela pri-
maria son muy sensibles a las ayudas de otras personas que les permiten mejorar sus estrategias cognitivas
y los conocimientos sobre las tareas y sus demandas.
3.3. TEORÍA SOCIOGENÉTICA E HISTÓRICO-CULTURAL
Esta última aportación, del enfoque cognitivo–evolutivo está directamente relacionada con la teoría his-
tórico-cultural desarrollada por Vygostky (2010). Este enfoque considera el lenguaje y otros elementos
simbólicos y culturales como instrumentos de mediación en la relación del niño y de la niña con el entorno.
En esta etapa el acceso a la lecto-escritura y el desarrollo de aspectos básicos del lenguaje, como un léxico
más amplio y elaborado y una sintaxis y gramática acomodada al uso convencional van a favorecer esos
procesos de mediación.
Para que se produzca un desarrollo individual cobran una especial importancia las interacciones educati-
vas, empezando siendo guiados y ayudados para llegar a realizar las actividades de modo independiente
y autónomo. Hay que diferenciar, para ese proceso, dos zonas de desarrollo: zona de desarrollo actual o
real, se refiere a lo que el niño puede hacer por si solo, y zona de desarrollo potencial o próximo, lo que el
niño puede hacer con la ayuda o colaboración de adultos u otros compañeros más capaces.
13

1
Zona de
desarrollo
próximo
después ahora
Solución de tareas con

Solución independiente de
ayuda del adulto, sus
las tareas intelectuales
coetáneos, por imitación
ahora después
Zona de
desarrollo
actual
4. NIVELES DE DESARROLLO EN ESTA ETAPA
4.1. DESARROLLO MOTOR
Durante este periodo el niño/a irá consiguiendo una serie de mejoras corporales cuantitativas y cualitativas
que le proporcionarán agilidad, destreza y habilidad. Este progreso en la estructura morfológica afecta al
crecimiento de las piernas, a la diferenciación tórax/abdomen, al aplanamiento y desarrollo de la caja
torácica, a la pérdida de las almohadillas de grasa sobre todo en las articulaciones; y a la mayor robustez
del cuello.
Todo ello produce en el escolar una mayor capacidad para moverse, lo que se traduce en un compor-
tamiento inquieto, con poco control de los impulsos motores y considerable gasto energético. Aparte de
esto, no se observan unos cambios relevantes en el desarrollo motor del niño/a. Hasta los 10 u 11 años el
desarrollo es más psicomotor que motor en sentido estricto.
El esquema corporal se sigue desarrollando, si bien la nueva etapa supone la elaboración de un esquema
corporal representado. Se lateraliza definitivamente y, una vez constituido como punto de referencia con
ejes de simetría (antero-posterior, derecha-izquierda), actúa como punto de partida para organizar el tiem-
po y el espacio, y las relaciones con los otros.
Estos seis largos años suelen considerarse divididos en dos etapas: de 6 a 8 años y de 8 a 12 años.
DE LOS 6 A LOS 8 AÑOS
14

Se considera una etapa de transición caracterizada por:
1
1. Aceleración general de la talla.
2. Incremento de las posibilidades de control postural y respiratorio con dominio paulatino de los tres
tipos: abdominal, torácica y clavicular.
3. Independencia de los brazos con respecto al cuerpo.
4. Coordinación progresiva de ciertos desequilibrios parciales.
5. Creciente precisión y habilidad, que se ponen constantemente en práctica con juegos y destrezas.
6. Se consolidan las habilidades motrices básicas: desplazamientos, coordinación perceptivo-motriz,

etc.
7. Hay una alta fatigabilidad.
8. El comportamiento psicomotor se caracteriza por su gran flexibilidad, soltura y gracia.
DE LOS 8 A LOS 12 AÑOS
El desarrollo motor está condicionado por unos procesos de crecimiento que incrementan tamaño y propor-
ciones, aunque con desaceleración progresiva del crecimiento muscular, que tiende a consolidarse desde
el punto de vista neuromotor.
Algunos rasgos básicos de esta evolución son:
1. Capacidad creciente de relajación voluntaria, global y segmentaria.
2. Mejora notable de la capacidad de coordinación estática y dinámica, general y parcial.
3. Se logra la independencia de los segmentos de la parte derecha e izquierda. Esto redunda en una
mayor espontaneidad de los movimientos reflejos.
4. Considerable aumento de la resistencia física y del equilibrio estático y dinámico.
Entre los 11 y los 13 la necesidad de movimiento se orienta hacia actividades controladas y dirigidas. Se
puede realizar una actividad dirigida grupal (deportes de equipo). Hay una buena capacidad de concen-
tración y constancia en las tareas. Se produce una tendencia clara hacia la actividad deportiva, sobre todo
en los varones. Las tareas motrices fundamentales, carrera, lanzamiento, salto, recepción, manifiestan ya
total madurez y eficacia. La integración de las informaciones perceptivas visuales y kinestésicas alcanzan
su madurez definitiva. Se desarrolla la fuerza, la velocidad, equilibrio, resistencia, coordinación, precisión.
Todos los logros psicomotores deben haberse alcanzado al término de esta etapa del desarrollo, lo que
hace posible un buen control e inhibición del movimiento, así como una precisión, una seguridad y una
economía en los movimientos a todos los niveles.
Desde un punto de vista más técnico puede resumirse lo anterior diciendo que: “esta es la etapa de consolida-
ción de los esquemas motóricos básicos y adaptados, en los mecanismos de alimentación y de movimiento”.
15

1 4.2. DESARROLLO AFECTIVO
A continuación se analizarán los aspectos más relevantes en el desarrollo de la personalidad del niño en
este período, interrelación entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo social, aunque como comentamos
anteriormente ningún aspecto del desarrollo es una parcela aislada, todo está íntimamente relacionado.
CONOCIMIENTO Y VALORACIÓN DE SI MISMO
Existen diferentes perspectivas para explicar el conocimiento de si mismo. En los enfoques interaccionistas
y constructivistas de Mead y Cooley, como los de Wallon y Vygotsyi, predomina una forma de entender el
conocimiento de si mismo como un proceso de construcción social, íntimamente relacionado con el cono-
cimiento que elaboramos de las demás personas y del mundo social, en las que destaca la importancia de
las interacciones sociales.
• El autoconcepto es la imagen que tenemos de nosotros mismos, un conjunto de características o

atributosque utilizamos para definirnos como individuos y para diferenciarnos de los demás.
Se diferencias dos etapas: Entre los 6 y los 8 años son capaces de diferenciar más aspectos en la
imagen que tienen de ellos mismos. Entre los 8 y los 12 años es cuando se hará más patente la vertiente
social del autoconcepto, donde las relaciones interpersonales y las comparaciones con otros niños y
niñas se irán haciendo predominantes.
• La autoestima. Aspecto evaluativo del yo. La visión que cada persona tiene de su propia valía
y competencia es la autoestima. Sobre los 6 años se producen dos transiciones importantes, la
relacionada con los cambios cognitivos y la otra con la creciente importancia de los iguales. Va a ir
ganando en objetividad, alejándose del egocentrismo de la etapa anterior.
La autoestima aporta también aspectos personales ya que esta tiene un fuerte componente subjetivo en el
que cada uno decide en qué pone énfasis y qué considera para él importante. Las atribuciones de éxito
o fracaso, por ejemplo, a factores internos o externos condicionan una autoestima positiva o negativa.
4.3. DESARROLLO EMOCIONAL
El estudio del desarrollo emocional incluye la evolución de las expresiones emocionales, la comprensión
y el control de las propias emociones, así como la comprensión y respuesta a las emociones de los demás:
• Expresión de las emociones: Van apareciendo progresivamente: alegría, malestar, más tarde la cólera
y la sorpresa y finalmente el miedo y la tristeza,...
El desarrollo emocional en esta etapa el niño tiene que comprender la existencia de emociones con-
tradictorias, conocer y adoptar las normas de expresión de las emociones y aprender a controlarlas.
• La comprensión y el control de las propias emociones.

Hacia los 6-7 años se observa una importante evolución en las estrategias que utiliza para autorregu-
lar sus emociones, pasando de intentar cambiar la situación externa a introducir directamente cambios
mentales internos (Saarni y otros 1998). Todo esto es posible gracias a la evolución de los procesos
cognitivos.
16

4.4. DESARROLLO SOCIAL
1
Entendemos por desarrollo social, en un sentido amplio, la adquisición de valores, costumbres, normas,
conocimientos y conductas que la sociedad transmite y exige cumplir a cada uno de sus miembros, por lo
que saber cuales son los elementos que inciden en dicho proceso de desarrollo es sumamente importante
para el profesorado.
El mismo Decreto 97 de Andalucía dice que el currículo andaluz de Educación Primaria ha de tomar como
eje estratégico y vertebrador del proceso de enseñanza y aprendizaje el desarrollo de las capacidades del
alumnado y la integración de las competencias clave en el currículo educativo y en las prácticas docentes.
La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía y las orientaciones de la Unión Europea
inciden en la necesidad de la adquisición de las competencias clave por parte de la ciudadanía como
condición indispensable para lograr que las personas puedan alcanzar su pleno desarrollo personal, social
y profesional. El aprendizaje basado en competencias incluye, además del «saber», el «saber hacer» y el
«saber ser y estar». Se trata de formar una ciudadanía competente a través de una educación que tenga en
cuenta las competencias clave que demanda la construcción de una sociedad igualitaria, plural, dinámica
y emprendedora, democrática y solidaria.
CONOCIMIENTO SOCIAL
Atendiendo a Shantz (1983), el desarrollo de la comprensión de los demás, sigue una evolución. En esta
etapa mejoran las capacidades para pensar en los otros y describirlos, para situarse simultáneamente en
varios puntos de vista o perspectivas, para comprender las emociones de los demás y para experimentar
una vivencia empática tanto ante situaciones concretas referidas a emociones cada vez más complejas,
cuanto, ya al final de esta etapa, ante situaciones de carácter general y más abstractas.
La comprensión de las relaciones interpersonales sigue la siguiente evolución:
• Relaciones horizontales-amistad. En cuanto a la noción de amistad entre los 6-12 años suelen
diferenciarse dos momentos:
»» En torno a los 5 años y dura hasta los 8 aproximadamente, se caracteriza por una concepción de
la amistad basada en la ayuda y el apoyo unidireccional.
»» A partir de los 8 años, se identifica con la aparición de la reciprocidad como componente esencial
de la amistad, compartir intereses, confianza entre ello, afecto y consideración de unos hacia
otros. Hacia los 10-11 años la idea de reciprocidad y bidireccionalidad se extiende ahora al
intercambio mutuo de pensamientos, sentimientos y secretos íntimos.
• Relaciones verticales-autoridad. En cuanto a las relaciones con la autoridad:

»» Comprensión de las relaciones de autoridad, según Damo 1977, entre los 6 y los 9 años la
autoridad se concibe como una consecuencia del mayor poder físico y social de quien la ostenta,
ya sea un adulto o un compañero. En estas edades el concepto de autoridad incorpora también
las nociones de intercambio y reciprocidad.
»» A partir de los 9-10 años cuando la autoridad se hace depender fundamentalmente no de la

capacidad para imponerse física o socialmente, sino de cualidades personales tales como el
17

1 mayor conocimiento de un asunto concreto, la capacidad de liderazgo, o el haber sido elegido
por los demás para una determinada función.
Un aspecto de las relaciones interpersonales y su comprensión, concierne a la forma en que el niño entien-
de la resolución de conflictos que surgen entre ellos. Los niños considerados socialmente competentes son
capaces de interpretar más correctamente las situaciones conflictivas y de imaginar soluciones adecuadas
y eficaces para resolverlas. El conocimiento social por tanto es un buen mediador en las relaciones inter-
personales y en la conducta social.
DESARROLLO DE NORMAS Y VALORES
En la reciente tradición psicológica pueden distinguirse dos concepciones claramente diferenciadas:
• Aquella que considera el desarrollo moral como el proceso de internalización de las normas y
prohibiciones socialmente sancionadas, defendida por los NEOCONDUCTISTAS Y TEÓRICOS DEL
APRENDIZAJE SOCIAL.
• La posición CONSTRUCTIVISTA, que concibe el proceso moral como la elaboración de juicios
universales sobre lo bueno y lo malo (Piaget y Köhlberg). Una gran cantidad de psicólogos y educadores
adoptan este punto de vista acerca de que el desarrollo de los valores morales es un proceso racional
que coincide con el desarrollo cognoscitivo.
Aunque los precursores de la conciencia y normas morales se observan en los años preescolares, los años de
la niñez intermedia representan un periodo crítico durante el cual la conciencia se desarrolla rápidamente.
Gradualmente, la conciencia comienza a estar menos limitada a conductas específicas y a guardar relación
con el desarrollo de normas abstractas más generalizadas; está menos determinada por el descontento y
los atractivos externos y más por las sanciones internas, y comienza a comprender no sólo el respeto de
rohibiciones, sino también la realización de lo que se debe de hacer.
Centrándonos en la teoría de Piaget, este autor dice que los niños/as pasan por dos estadios en su con-
cepción de la moralidad: la moralidad de coartación o MORALIDAD HETERÓNOMA y la de cooperación
o MORALIDAD AUTÓNOMA. En el primer estadio el niño/a maneja conceptos morales de forma rígida,
mientras que en el segundo se caracteriza por una moral flexible.
Las técnicas de investigación de Piaget consistieron en conversar con los niños/as y preguntarles acerca de
cuestiones morales o de los aspectos éticos de los personajes y de acontecimientos narrados en cuentos. Sus
observaciones nos indican que, a medida que el niño/a se convierte en miembro de grupos de iguales más
grandes y más variados, las reglas y los juicios morales se pueden volver menos absolutos y autoritarios, y
más dependientes de las necesidades y deseos del grupo.
Con respecto a la teoría de Köhlberg hemos de decir que, este autor estaba interesado no en lo que los
niños/as hacían realmente en relación con aspectos morales, sino en la manera en que pensaban acerca
de ellos. Köhlberg confirmó los hallazgos de Piaget acerca de que el nivel de razonamiento moral de los
niños/as depende de su edad y de su maduración.
Evaluó el razonamiento moral de niños/as y adultos exponiéndoles a dilemas morales en situaciones hipo-
téticas. Uno de los dilemas más usados se resume de la siguiente forma: “la esposa de un hombre se está
muriendo. Hay una medicina que puede salvarla pero es muy cara y el farmacólogo que la inventó exige
18

un precio que el esposo no puede pagar. Finalmente, el esposo se desespera y piensa robarla, ¿qué debe
1
hacer y por qué?”
Las respuestas de los niños/as fueron analizadas en relación con treinta aspectos morales y el análisis de
esos datos le permitió elaborar seis niveles de razonamiento moral, el último de los cuales descartó después.
Estos niveles son:
1. NIVEL 1: Preconvencional. Juicios basados en necesidades personales y en las reglas impuestas por los
demás. Ej.: está mal robar la medicina porque le pueden coger. Encontramos dos tendencias: moralidad
heterónoma (orientación castigo-obediencia) y el individualismo, propósito instrumental e intercambio
(orientación hacia la recompensa personal).
2. NIVEL 2: Convencional. El juicio se basa en la aprobación de los demás, en las expectativas familiares,
en los valores tradicionales, las leyes de la sociedad y la lealtad al país. Ej.: está mal robar la medicina
porque la ley dice que es malo robar, o, está bien porque es para hacer un bien, salvar a su esposa.
Las tendencias que encontramos son: expectativas interpersonales, mutuas relaciones y conformidad
interpersonal (orientación hacia lo que les gusta y aprueban los demás) y sistemas sociales y conciencia
(orientación hacia la ley y el orden).
3. NIVEL 3: Postconvencional o de principio. Encontramos otras dos tendencias: contrato social o utilidad
y derechos individuales (orientación hacia el contrato social) y principios éticos universales (orientación
hacia los principios éticos universales). Ej.: no está mal robar la medicina porque una vida depende de
ella, pero el esposo deberá afrontar las consecuencias e ir a la cárcel.
Esto permitió a Köhlberg confirmar su hipótesis de que el desarrollo moral no está formado por virtudes
aisladas, sino que está formado por auténticos estadios o estructuras de conjunto jerárquicas. Además,
concluyó que los niños/as llegan a la formulación de juicios morales en una forma independiente, más que
por la simple interrelación de las normas de sus padres, profesores/as o iguales.
Köhlberg, recoge los dos factores propuestos por Piaget: el desarrollo cognitivo y la interacción social, y
los elabora de forma más compleja y articulada. Junto al desarrollo cognitivo como condición necesaria
para el desarrollo moral añade la posibilidad de considerar los procesos sociocognitivos implicados en esta
evolución, lo que concreta en torno al concepto de ROLE-TAKING o habilidad de ver las cosas desde la
perspectiva del otro.
DESARROLLO Y CONDUCTA SOCIAL
La experiencia social durante los años escolares. Los cambios sociales actuales han provocado que la in-
serción del niño en el grupo de iguales se haga antes de lo que se hacía hace una década y permanecen
formalmente vinculado a él durante más años. Este contacto con iguales, especialmente con amigos, sirven
a funciones muy significativas en el desarrollo, son elementos importantes de compañía, de diversión, de
información, de afecto,... Otro aspecto en el que contribuyen al conocimiento y validación del yo en cuanto
que, a través de las actividades que con ellos se realizan (competitivas, cooperativas, resolución de con-
flictos, etc) se facilita la reflexión sobre uno mismo, el considerar al yo desde la perspectiva de los otros.
Las interacciones en el grupo de iguales. Durante los años de la escuela primaria los niños experimentan
mejoras significativas en todo un repertorio de habilidades sociales directamente implicadas en las interac-
ciones con sus iguales. Nos vamos a referir a tres tipos de relaciones fundamentalmente:
19

1 • En relación con el juego: El juego de reglas y el invertir tiempo en charlar se hace cada vez más
presente, a costa p.ej. de los juegos de ficción que tienden a disminuir. El juego de reglas hasta
aproximadamente 8 años conciben las reglas como verdades absolutas, como algo fijo, permanente
e inmutable de manera que exigen un cumplimiento rígido. A partir de esa edad van comprendiendo
el sentido de las reglas y conciben que se puedan modificar por consenso entre los que participan.
• Interacciones agresivas: Los cambios evolutivos durante este periodo deben analizarse no sólo en
función de parámetros cuantitativos, sino fundamentalmente cualitativos. Las manifestaciones agresivas
en los menores de 6 años son claramente distintas a las de los mayores de esa edad. La agresividad
modifica su forma de expresión al hacerse menos física y más verbal, así como su función, al volverse
más hostil y dirigida a la persona y menos instrumental.
• Interacciones prosociales: Los procesos de socialización tienden a estimular estas conductas, las
razones de estas mejoras hay que buscarlas en varios frentes que pueden ser clasificados en dos
grandes grupos, una de naturaleza afectiva-emocional y otros de índole cognitiva. Destaca, en este
momento, el valor de las emociones vinculadas a la empatía (habilidad de la persona para manifestar
las emociones de otro). Las variables de naturaleza cognitiva son el razonamiento moral-prosocial
(razonamiento es más altruista) y la adopción de perspectivas es mas precisa. Otros aspectos cognitivos
que también afecta a las conductas prosociales son el desarrollo de competencias como la atención
que les facilita detectar necesidades en situaciones en que los indicadores son poco evidentes.
CONTEXTOS SOCIALIZADORES
Familia y escuela interactúan como contextos socializadores. Veamos el papel que desarrollan:
La familia como agente socializador. Para explicar la influencia de la familia en el proceso de socialización
Maccoby y Martín (1983) definen dos componentes básicos, a tener en cuenta, en el comportamiento de
padres y madres: afecto y comunicación/control y exigencia. En función de la gestión de estos elementos
asistimos a distintos estilos educativos:
• Estilo democráticos, se caracteriza tanto, por niveles altos de afecto y comunicación, como de control
y exigencia. Los niños que han estado en este contexto suelen tener una alta autoestima, afrontan
nuevas situaciones confianza y son persistentes en las tareas que emprenden. Suelen destacar por su
competencia social, su autocontrol y la interiorización de valores sociales y morales.
• Estilo autoritario: valores altos en control y exigencia, pero bajos en afecto y comunicación. Los niños
con padres autoritarios suelen tener una baja autoestima y escaso autocontrol, aunque se muestran
obedientes y sumisos cuando el control es externo; son poco hábiles en las relaciones sociales y pueden
presentar conductas agresivas en ausencia de control externo.
• Estilo permisivo: se caracteriza por altos niveles de afecto y comunicación unidos a la ausencia de
control y exigencias de madurez. Los niños aquí se muestran a primera vista como los más alegres y
vitales, sin embargo, son también inmaduros, incapaces de controlar sus impulsos y poco persistentes
en las tareas.
• Estilo indiferente o negligente: se caracteriza por los niveles más bajos en ambas dimensiones, dando
lugar a padres con una escasa implicación en las tareas de crianza y educación. Los niños pueden
presentar problemas de identidad y baja autoestima; no suelen acatar las normas y son poco sensibles
20

a las necesidades de los demás; en general son niños especialmente vulnerables y propensos a
1
experimentar conflictos personales y sociales.
Las prácticas educativas y estilos de familia influyen de forma decisiva en el desarrollo personal del niño,
aunque no son las únicas influencias a las que está expuesto el niño a lo largo de su desarrollo: importancia
de factores individuales, contexto escolar, relación entre iguales,...
Contexto escolar. La escuela constituye un agente socializador de primer orden, junto con la familia. Se
diferencia del contexto familiar en una serie de aspectos:
• Las relaciones que se dan entre los miembros implicados es de tipo formal, en la familia es afectivo.
• Las interacciones que se producen en este contexto difieren de las familiares en el tipo de actividades
a realizar, número de implicados,...
En esta etapa educativa la función social de la escuela estaría centrada en:
• Favorecer una adaptación e integración del niño en el entorno escolar. Hoy en día con una gran
relevancia por la afluencia de niños inmigrantes. Aunque el objetivo es generalizable a todos los
alumnos.
• La conducta y actitud del profesorado es modelo de aprendizaje de valores.
• A la vez también el contexto escolar sirve para el aprendizaje de nuevos roles sociales que no pueden
desarrollarse en el contexto familiar.
• El estilo de enseñanza y de relación que se de en el centro-aula también va a influir decisivamente en
la adquisición y respeto de normas.
A lo largo de la exposición de cada uno de los aspectos del desarrollo se han ido incluyendo breves impli-
caciones educativas. A continuación se ampliarán y especificarán aspectos a tener en cuenta en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, donde la mediación del profesor es determinante.
5. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATI-

VO Y DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Para poder abordar el proceso educativo y de enseñanza-aprendizaje, y en relación a lo desarrollado a lo
largo del tema, es necesario tener en cuenta una serie de elementos:
• Teorías y enfoques de la psicopedagogía evolutiva actual a través de las cuales conocemos el proceso
de desarrollo del niño y su repercusión a nivel de enseñanza-aprendizaje. (Desarrolladas a lo largo
del tema.)
• Bases legislativas con las que se establecen las directrices de la educación en general y la Educación
Primaria en particular.
• Factores a tener en cuenta en el proceso de enseñanza aprendizaje, conociendo los principales
aspectos de desarrollo del niño: factores intrapersonales, factores socio-ambientales e interpersonales.
Así, en su artículo 3, Fines, el Decreto 97 establece en este sentido que sin perjuicio de lo establecido en
el artículo 6 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, la finalidad de la Educación Primaria es pro-
porcionar a todos los alumnos y alumnas una educación que permita afianzar su bienestar y su desarrollo
21

1 personal, adquirir la capacidad de ejercer el pensamiento crítico, las nociones básicas de nuestra cultura y
las habilidades relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como
desarrollar habilidades sociales y de convivencia, de igualdad de género, hábitos de trabajo y estudio, el
sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una formación integral que contribu-
ya al pleno desarrollo de la personalidad y a prepararlos para cursar con aprovechamiento la educación
secundaria obligatoria.
5.1. FACTORES INTRAPERSONALES E INTERPERSONALES IMPLICADOS EN EL PRO-

CESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
A continuación señalamos algunos factores implicados en el proceso:
• Estilos cognitivos. Patrones de reacción ante la estimulación recibida, de procesamiento cognitivo de la

información, de aprendizaje y de afrontamiento cognitivo de la realidad, por parte del niño.
El estilo dependencia o independencia de campo, es un estilo perceptivo. El niño independiente de
campo es un estilo analítico, crítico, de separación y aislamiento de los elementos de una situación. El
niño dependiente de campo es sintético intuitivo, integrador.
Otro tipo de estilo es el de reflexibilidad, impulsividad, diferencias de reacción ante una situación. Para
niños impulsivos se trabaja para desarrollar mecanismos de autorregulación, a través, de verbaliza-
ciones autodirigidas.
• Expectativas de control y/o autoeficacia, es decir convicción de que uno puede llevar a cabo con
éxito la conducta necesaria para producir determinados resultados, independiente del resultado real
que puede depender de factores externos. Estas expectativas son importantes tanto para el inicio
como para el mantenimiento de una conducta determinada, relevante para cualquier proceso de
aprendizaje (Bandura, 1986). Para ello es importante el desarrollo adecuado del concepto de sí
mismo y la autoestima, estos elementos que influyen en el éxito y el fracaso escolar.
• Motivación y aprendizaje escolar. La cuestión es qué hacer en una situación, en un proceso de
enseñanza- aprendizaje; qué define el significado de la tarea escolar para el alumno que resulte
motivante para algunos alumnos en determinados momentos y desmotivante para otros y por qué. Se
hablaría aquí de contenidos, modo de presentarlos, forma de organizar la actividad, tipo y forma de
interacción, los recursos, los mensajes que da el profesor, la evaluación,...
¿Qué y cómo lograr la motivación idónea? Desarrollar patrones motivacionales relacionados con dos
tipos de metas: incremento de la propia competencia, centrada en el proceso de aprendizaje y la ex-
periencia de autonomía y responsabilidad personal unida a la percepción de la interdependencia po-
sitiva de las metas de los distintos alumnos, que se facilita con el planteamiento de trabajo cooperativo.
• Estrategias de aprendizaje:
»» Asociativas, como el repaso, el apoyo al repaso (subrayar, destacar,...) A partir de 7-10 años,
son capaces de realizarla. Sería necesario el entrenamiento en dichas actividades. (Flavel, 1985).
»» De reestructuración: por elaboración como a través de rimas, imagen,... Por organización de la

información a través de la clasificación (formar categorías) o de la jerarquización del contenido
(redes de conceptos, identificar estructuras, hacer mapas conceptuales).
22

Todas ellas se pueden utilizar a lo largo de la E. Primaria, incluso las de organización se pueden adaptar
1
para los niños de estas edades ya que fomenta la metacognición por parte del niño. Aprender a aprender
(Ausubel).
• Otros principios de intervención a tener en cuenta:

»» Promover la actividad constructiva del niño en la realización de los aprendizajes. Es necesario
apoyar al alumno para que sea artífice de su propio aprendizaje, el profesor ha de actuar
como guía y mediador facilitando la construcción de aprendizajes significativos que le permitan
establecer relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos a aprender.
»» Impulsar las relaciones entre iguales, proporcionando pautas que permitan la confrontación y
modificación de puntos de vista, la coordinación de intereses, la toma de decisiones colectiva,
la distribución de responsabilidades y tareas, la ayuda mutua y la superación de los conflictos
mediante el diálogo y la cooperación, con la finalidad de prevenir toda forma de discriminación.
»» Potenciar la actividad lúdica, esto favorece el desarrollo social y afectivo y fomenta la adquisición
de actitudes, normas y valores.
»» Organización de las actividades en grupo, en la medida de lo posible haciendo depender la

evaluación de los resultados obtenidos por el grupo.
»» Tener en cuenta los mensajes que se van a dar a los niños antes, durante y al finalizar la actividad.
»» Organizar la evaluación a realizar durante el curso de modo que los sujetos se centren no en
comparar su ejecución con la de otros sujetos, sino en la búsqueda en ellas y a partir de ellas de
información que facilite la consecución de nuevos aprendizajes.
»» Cuidar el clima del aula, crear un clima de seguridad, acogedor y tranquilo. Facilitar la
comunicación entre todos alumnos-alumnos, profesor-alumnos.
»» El profesor es una figura importante como modelo para crear actitudes y valores de aceptación,
respeto, tolerancia,...
»» Importante establecer normas de funcionamiento en el aula. Estas normas serán elaboradas

conjuntamente por el profesor y los niños que poco a poco las irán interiorizando.
»» Colaboración familia-escuela. Fomentar la implicación de los padres y madres en el proceso

educativo de sus hijos, mediante reuniones periódicas informativas y formativas, comunicación
diaria a través de agendas, participación en tareas y actividades escolares tanto a nivel de centro
como de aula.
No olvidar que la intervención educativa contempla como principio la atención al alumnado diverso, di-
versidad que se manifiesta tanto en la forma de aprender como en las características personales que con-
dicionen el propio proceso de aprendizaje. Se aplicarán medidas que permitan una educación de calidad
para todos los alumnos y alumnas (RD 126/2014 de 28 de diciembre, en su artículo 9, sobre el “Proceso
de aprendizaje y atención individualizada”). Para ello el centro cuenta con unos recursos personales espe-
cializados, como el Orientador Educativo, el profesorado de Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje,
Profesorado de compensatoria... que apoyarán dicha atención a la diversidad de alumnado.
23

1 6. CONCLUSIÓN
A lo largo del tema se han mostrado los diferentes aspectos relacionados con el desarrollo del niño en
la etapa de Educación Primaria (6-12 años), los momentos más significativos, así como los aspectos que
influyen en el proceso. Se trata de una información fundamental para actuar con éxito en el terreno edu-
cativo. Conocimiento que ha de ser tanto general como específico, teniendo en cuenta las características y
circunstancias individuales así como las necesidades de cada uno de los alumnos. La intervención educativa
más adecuada sería aquella que se ajusta a las diferentes aptitudes, expectativas, intereses y características
personales de los niños.
Para concluir, dos ideas básicas:
• Es preciso partir de un enfoque constructivista del aprendizaje, es el niño el que va construyendo su

propio aprendizaje como resultado de la interacción entre sus disposiciones internas y su medioam-
biente, donde es importante la mediación o guía.
• Una segunda aportación es la necesidad de adoptar un enfoque integrador y globalizador en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje, trabajando todas las capacidades que se pretenden desarrollar en el
niño (cognitivas, motoras, sociales y afectivas) de forma interrelacionada a través de las diferentes áreas
y materias, que a su vez favorecerán el desarrollo de las competencias clave a adquirir en esta etapa.
7. BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y LEGISLACIÓN
BIBLIOGRAFÍA
• ARANEGAS, S., DOMÉNECH, J: “La educación primaria. Retos, dilemas y propuestas”. Ed. Graó.
Barcelona.
• JEAN PIAGET: “Psicología del niño”. Editorial Morata. 2008
• JEAN PIAGET: “Psicologia de la inteligencia”. Editorial Morata. 1983
“La teoría psicogenética”, capítulo. Editorial argentina (Psique)
• LEV VYGOTSKY: “Pensamiento y lenguaje”. Paidos. Barcelona. 2010
• AAVV: “Desarrollo cognitivo y motor”. MEC. Madrid.
• BERK, LAURA E: “Desarrollo del niño y del adolescente”. Ed. Prentice Hall-1998
• BISQUERRA ALZINA, R:“Educación emocional y bienestar”. Barcelona, Praxis.
• COLL, C., MARCHESI, A., PALACIOS, J: “Desarrollo psicológico y educación. 1. Psicología evolutiva”.
Ed. Alianza. Madrid, 2004.
• COLL, C., MARCHESI, A., PALACIOS, J: “Desarrollo psicológico y educación”. Volumen II. Ed. Alianza.
Madrid, 1998.
• DARDER, P. y otros:“Emociones y educación” .Barcelona, Graó.
• MUSSEN, CONGER, KAGAN:“Desarrollo de la personalidad en el niño”. Ed. Trillas- México. 1991.
24

WEBGRAFÍA
1
• http://www.Cnice.mecd.es/profesores;
• http://adigital.pntic.mec.es;
• http://comunicad-escolar.pntic.mec.es.
• Diferentes búsquedas de autores en la red.
LEGISLACIÓN
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica 3/2020,
de 29 de diciembre (LOMLOE).
• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.
• Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación
Primaria.
• Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias,
los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria
obligatoria y el bachillerato.
• Real Decreto 1058/2015, de 20 de noviembre, por el que se regulan las características generales de
las pruebas de la evaluación final de Educación Primaria establecida en la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de Educación.
• Decreto 181/2020, de 10 de noviembre, por el que se modifica el DECRETO 97/2015, de 3 de
marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación
Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
• Acuerdo de 9 de enero de 2020, del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba la formulación del
Plan Estratégico de Evaluación Educativa (2020-2022).
• Orden de 15 de enero de 2021, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de
Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de
la atención a la diversidad, se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje
del alumnado y se determina el proceso de tránsito entre distintas etapas educativas.
25

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Temario de oposiciones de EDUCACIÓN PRIMARIA - Versión Andalucía

T. Serrano•I. Medina · R. García · D. Bermúdez

CUBIERTA-vo ANDALUCIA.indd Todas las páginas 16/09/2021 13:14:34

Tania Serrano Valero

TRIPAS_TM EP ANDALUCIA.indb 1 17/09/2021 10:10:27

Avda. de las Jacarandas 2 loft 327 46100 Burjassot-València

TRIPAS_TM EP ANDALUCIA.indb 2 17/09/2021 10:10:27

TEMA 2 LA CONCRECIÓN DE LOS CURRÍCULOS EN EL MARCO DEL PROYECTO EDUCATIVO DE

TEMA 3 LA TUTORÍA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. APOYO Y ORIENTACIÓN EN EL PROCESO

TEMA 4 LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO. PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS. MEDI-

TEMA 5 LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE EDUCA-

TEMA 6 LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN. INTERVENCIÓN

TEMA 7 EL ÁREA DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y CIENCIAS SOCIALES EN LA EDUCACIÓN

TEMA 8 CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE TIEMPO HISTÓRICO EN LA EDUCACIÓN PRI-

TRIPAS_TM EP ANDALUCIA.indb 3 17/09/2021 10:10:27

TEMA 10 EL APRENDIZAJE DE LOS FENÓMENOS FÍSICOS Y LOS CAMBIOS QUÍMICOS. PLANI-

TEMA 11 EL ÁREA DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS EN

TEMA 12 EL ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA COMO ÁREA

TEMA 13 LOS DIFERENTES LENGUAJES Y TÉCNICAS ARTÍSTICAS. INTERVENCIÓN EDUCATIVA

TEMA 14 EL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: EN-

TEMA 15 LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA REFLEXIÓN SISTEMÁTICA SOBRE EL LENGUA-

TEMA16 LA EDUCACIÓN LITERARIA EN EL CONTEXTO ESCOLAR. MANIFESTACIONES LITERA-

TRIPAS_TM EP ANDALUCIA.indb 4 17/09/2021 10:10:27

TEMA 17 PROCESO DE ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LA EDUCACIÓN PRI-

TEMA 18 DESARROLLO Y CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO LECTOR EN LA EDUCACIÓN PRI-

TEMA19 DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. MÉTODOS Y

TEMA 20 EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE, CARACTERÍS-

TEMA 21 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. DIFERENTES CLASES Y MÉTODOS DE RESOLUCIÓN.

TEMA 22 EL APRENDIZAJE DE LOS NÚMEROS Y EL CÁLCULO NUMÉRICO. NÚMEROS NATURA-

TEMA 23 LAS MAGNITUDES Y SU MEDIDA. UNIDADES E INSTRUMENTOS DE MEDIDA. ESTI-

TRIPAS_TM EP ANDALUCIA.indb 5 17/09/2021 10:10:27

TEMA 24 EVOLUCIÓN DE LA PERCEPCIÓN ESPACIAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y EL

TEMA 25 RECOGIDA, ORGANIZACIÓN Y REPRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN. TABLAS DE

TRIPAS_TM EP ANDALUCIA.indb 6 17/09/2021 10:10:27

TRIPAS_TM EP ANDALUCIA.indb 7 17/09/2021 10:10:27

• ¿Cuáles son las características básicas del desarrollo evolutivo en la infancia?

Artículo 17: Objetivos generales:

b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estu-

TRIPAS_TM EP ANDALUCIA.indb 8 17/09/2021 10:10:27

2. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL DESARROLLO

TRIPAS_TM EP ANDALUCIA.indb 9 17/09/2021 10:10:27

1. El desarrollo humano no es determinístico, sino probabilístico y abierto a las influencias ambientales.

TRIPAS_TM EP ANDALUCIA.indb 10 17/09/2021 10:10:27

»» Relaciones evocadas o reactivas; características que pueden tener un componente hereditario

»» Relaciones activas o de selección de contextos: en función de nuestras disposiciones con algún

3. En cada persona el binomio herencia- medio adopta un perfil peculiar.

3. ASPECTOS COGNITIVOS DEL DESARROLLO EN ESTA ETAPA

TRIPAS_TM EP ANDALUCIA.indb 11 17/09/2021 10:10:27

El Decreto 97 de currículo en Andalucía determina el desarrollo de una serie de capacidades además de

3.1. TEORÍA ORGANICISTA

TRIPAS_TM EP ANDALUCIA.indb 12 17/09/2021 10:10:27

3.3. TEORÍA SOCIOGENÉTICA E HISTÓRICO-CULTURAL

TRIPAS_TM EP ANDALUCIA.indb 13 17/09/2021 10:10:27

Solución de tareas con

4. NIVELES DE DESARROLLO EN ESTA ETAPA

4.1. DESARROLLO MOTOR

DE LOS 6 A LOS 8 AÑOS

TRIPAS_TM EP ANDALUCIA.indb 14 17/09/2021 10:10:27