GUIA HISTORIA 1 AyC

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Guía
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(fichero)
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S e c un d a r i a H I STORI A 1. D EL MU N D O
JULIO HERRERA MENESES
RODRIGO FRANCISCO MARTÍNEZ OROZCO
Secundaria
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H I STO R I A 1
D E L M U N D O
G U Í A ( F I C H E R O )
J u l i o He r re ra Me n e s e s
Rodrigo Mar tínez Orozco
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Historia 1. Del mundo. Secundaria. Historia 1. Del mundo. Secundaria.
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Guía del maestro (fichero). Aprender y convivir Guía del maestro (fichero). Aprender y convivir
fue elaborado por Educa Inventia, S.A. de C.V. D. R. © 2018 Educa Inventia, S.A. de C.V.
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Av. Río Mixcoac, 274, piso 4°, colonia Acacias,
Participaron en esta edición: Alcaldía Benito Juárez, México, Ciudad de México, C. P. 03240.
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Dirección editorial: Javier Anaya González Reservados todos los derechos.
Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra sin permiso
Coordinador editorial: Mariana Barrientos Padilla escrito de la editorial.
Edición: Liz Citlali Torres Hernández
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Corrección de estilo y lecturas: Gloria del Carmen Fuentes Sáenz,
Agustín Cacique Valadez
Dirección de arte y diseño: Carlos García Ortega
* El sello editorial “Norma”, está licenciado por Carvajal, S.A. de C.V.,
a favor de Educa Inventia, S.A. de C.V.
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Diseño de cubierta: Diego García Salvador Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana
Diseño de interiores: Sergio Salto Gutiérrez Registro número 3074
Coordinación de diseño: Gustavo Rivas Romero
Diagramación: Yelica Gómez Galván - acentovisual Primera edición noviembre de 2018
Iconografía: David A. Ramírez Cuevas
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Cartografía: Francisco Castillo Sánchez, Moisés Zamora Jiménez, ISBN: 978-607-13-0749-1

Rosalía García Rincón EAN: 7503025890753
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Ilustración: Juan José Colsa

Fotografía: Shutterstock.com Impreso en México / Printed in Mexico
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Autoría: Julio Herrera Meneses,

Rodrigo Martínez Orozco
Esta obra se terminó de imprimir en el mes de noviembre de 2018.

en los talleres de xxxxx, ubicados en xxxxx.
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Estimado Profesor:
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U
sted, mejor que nadie, cono- El Nuevo Modelo Educativo supone un cam-
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ce la importancia de enseñar bio fundamental en la educación impartida en
a hacerse preguntas, lo reta- nuestro país. Se dice que el currículo es flexi-
V
dor que es despertar la curio- ble, pero esa libertad de organización implica
sidad de los estudiantes y lo una mayor responsabilidad en el aula.
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complejo que es convivir con
chicos tan cambiantes como el mundo a En el documento Aprendizajes clave para la
su alrededor. educación integral se expresa que el logro de
aprendizajes clave posibilita que la persona
da A Es cierto, el mundo ha cambiado y desarrolle un proyecto de vida. Queda claro
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los jóvenes nos pueden ayudar a en- que la intención de este modelo está basada
tender el cambio constante. Esta en la premisa “Primero son los niños” que se
afirmación suena extraña, pero con- presentó y analizó en 2016.
sideremos que ellos son expertos,
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pues durante la adolescencia se Esperamos que aproveche este material.

tienen más cambios que en cual- Considere que hay cerca de 31 millones de
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quier otra etapa de la vida: los jó- posibilidades de crear un mejor futuro.
venes cambian su ánimo, cambian
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su look, cambian sus gustos; todo, Le pedimos que nos deje escucharle.
en menos de quince días.
[email protected]
III
Educativo Nuevo Modelo
ón
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ci
La sociedad cambia constantemente como resultado de diver- Enfoque competencial
sos factores, entre ellos el desarrollo tecnológico y las nuevas
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formas de socialización. Los alumnos de hoy se enfrentan a El enfoque del currículo es competencial, entendiendo por com-
escenarios distintos a los que encararon los estudiantes hace petencia la movilización de conocimientos, habilidades, actitudes
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cinco años, por lo que resulta necesario adaptar la educación y valores que se interrelacionan y que se pueden ver en la acción.
a los nuevos escenarios. De esta manera, el enfoque competencial busca que los alumnos
V
trasladen estas competencias a la vida diaria.
¿Qué nos propone?
su IN
Como se puede observar en el esquema en la parte inferior, las tres
El Nuevo Modelo Educativo tiene un enfoque humanista y, como dimensiones: conocimientos, habilidades y actitudes y valores, se
premisa, la visión del mexicano que se desea formar para nuestro entretejen para representar, en una trenza, que “en la acción, cada
país, sin importar su condición ni su contexto, para que los niños dimensión es inseparable, pero desde el punto de vista de la ense-
da A
y jóvenes tengan las mismas oportunidades de ser ciudadanos li- ñanza y el aprendizaje es necesario identificarlas individualmente”.1
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bres, responsables, informados, seguros de sí mismos, críticos,
creativos y felices. El propósito es que todos los escolares desa- Los aprendizajes esperados son los hilos que conforman los conoci-
rrollen su potencial cognitivo, físico, social y afectivo, en condicio- mientos, las habilidades y los valores, así como las actitudes que se
nes de igualdad para vivir en plenitud y estar listos para afrontar juntan para estructurar la competencia que derivará en una acción.
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los retos sociales del siglo XXI.

Conocimiento disciplinario
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Conocimiento interdisciplinario CONOCIMIENTOS

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Conocimiento práctico
Habilidades cognitivas y metacognitivas En la enseñanza, las

Habilidades sociales y emocionales HABILIDADES COMPETENCIA ACCIÓN competencias son el punto de
llegada, es decir, la acción.
Habilidades físicas y prácticas
Adaptabilidad, mente abierta, curiosidad

ACTITUDES Y
Confianza, responsabilidad, gratitud
VALORES
Integridad, justicia, igualdad, equidad
1
SEP (2017), “El currículo en la Educación Básica”, en Aprendizajes clave para la educación integral, México:
Secretaría de Educación Pública, p. 103.
IV
Estructura del currículo Componentes curriculares
Campos de Formación Académica
ón
El currículo está organizado en aprendizajes clave, entendidos
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como “un conjunto de conocimientos, prácticas, habilidades, ac- Este componente, de observancia nacional, está organiza-
titudes y valores fundamentales que contribuyen sustancialmente do en tres campos: Lenguaje y Comunicación, Pensamiento
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al crecimiento integral del estudiante, los cuales se desarrollan Matemático y Exploración y Comprensión del Mundo Natural
ci
específicamente en la escuela y que, de no ser aprendidos, deja- y Social. Cada campo se organiza, a su vez, en asignaturas. Los
rían carencias difíciles de compensar en aspectos cruciales para tres campos contribuyen especialmente a que el alumno apren-
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su vida”2. da a aprender.
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Estos aprendizajes clave, para el desarrollo integral de los esco-
lares, se dividen en tres componentes curriculares: Campos de
V
Fortalece las habilidades Facilita la construcción del
Formación Académica, Áreas de Desarrollo Personal y Social y
comunicativas de los sentido crítico y autónomo
Ámbitos de Autonomía Curricular.
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estudiantes mediante el de los estudiantes frente a
uso pleno del lenguaje los fenómenos naturales y
oral y escrito. sociales.
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educación básica
Fomenta el razonamiento
lógico de los alumnos para
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que identifiquen y resuelvan

problemas mediante la
aplicación de procesos
matemáticos.
2
SEP (2017), “El currículo en la Educación Básica”, en Aprendizajes clave para la educa-
ción integral, México: Secretaría de Educación Pública, p. 107.
V
Permite que
Áreas de Desarrollo Personal y Social los alumnos se Propicia que los Fomenta que los
alumnos mejoren
Para que el alumno de educación básica logre una formación expresen mediante alumnos aprendan
a regular sus sus capacidades,
las artes, aprecien
ón
integral, los estudios académicos deben complementarse con el emociones ante habilidades y
diferentes
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dominio de otras capacidades humanas. La escuela debe brindar las distintas destrezas motrices,
manifestaciones
oportunidades para que los estudiantes desarrollen su creativi- artísticas y disfruten circunstancias y que adquieran
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dad, la apreciación y la expresión artísticas, aprendan a reconocer de la vida para gusto por la
ci
de su derecho a la
relacionarse de actividad física.
y manejar sus emociones, y ejerciten su cuerpo y lo mantengan cultura.
manera sana,
saludable.
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autónoma y
productiva.
Este componente curricular también es de observancia nacio-
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nal y se organiza en tres Áreas de Desarrollo: Artes, Educación
Socioemocional y Educación Física. Dichas áreas no deben re-
V
cibir el tratamiento de asignaturas; requieren enfoques peda-
gógicos específicos y estrategias para evaluar los logros de los
su IN
alumnos, distintas de las empleadas para valorar el desempeño
en los Campos de Formación Académica.
Estas tres áreas contribuyen al desarrollo integral del educan-

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do y, especialmente, a adquirir las capacidades de aprender a
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ser y aprender a convivir.
ENDER A SER Individuo
APR
Los componentes de Formación Académica y de Desarrollo
Personal y Social tienen un número de horas lectivas fijas, obli- 1. Autoconocimiento
R
DE
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gatorias y son iguales para todos los alumnos del país.
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EN
mía
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2. A
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o
Una novedad en el nuevo Plan de estudios es la Educación
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APRENDER A
uton
utor
socioemocional, un espacio específico que se abre para apo-
HACER
3. A
egu r
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EDUCACIÓN
yar el desarrollo de las emociones mediante una propuesta en SOCIOEMOCIONAL
laci
ón
la que se trabajan cinco dimensiones emocionales: el autoco-
5.
nocimiento, la autorregulación, la autonomía, la empatía y la Co
la
bo
colaboración. Las tres primeras se relacionan con el desarrollo ra
ció pa
tía
individual y las otras dos con el intercambio social. n Em
4.
APR
ENDER IVIR
A CONV
Sociedad
VI
Ámbitos de Autonomía Curricular observancia nacional, cada escuela puede elegir e implementar
Los Ámbitos de Autonomía Curricular permiten a la escuela de- su oferta con base en los periodos lectivos que tenga disponibles
y en los lineamientos que expida la SEP.
ón
finir una parte de sus contenidos con el propósito de atender las
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necesidades específicas de sus estudiantes y su comunidad.
El tiempo lectivo disponible en cada escuela es variable y de-
pende del calendario y horario que cada escuela establezca. El
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Este componente curricular se rige por los principios de la edu-
ci
cación inclusiva porque busca atender las necesidades educa- componente “Autonomía curricular” está organizado en cinco
tivas e intereses específicos de cada educando. Aunque es de ámbitos:
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Abre espacios alternativos para
Fomenta que los alumnos
que los estudiantes practiquen Son temas que pueden Permite que los estudiantes Fortalece el vínculo de
profundicen en temáticas
algún deporte y desarrollen aprenderse fuera de la amplíen sus conocimientos la escuela por medio de
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de las asignaturas de los
más su creatividad, expresión y escuela, que son relevantes sobre la cultura, tradiciones proyectos que benefician
campos de formación, lo
apreciación artística de acuerdo para la vida actual o que locales y estimula el a su comunidad, en los
que permite reforzar sus
con sus necesidades, así como resultan interesantes para desarrollo de proyectos de que los alumnos participan
aprendizajes y mejorar su
identificar y autorregular sus los alumnos. interés regional. activa y responsablemente.
desempeño.
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emociones.
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VII
Los tres componentes curriculares mencionados (Formación Aprendizajes Tabla en la que se presenta cada organiza-
Secciones
Académica, Desarrollo Personal y Social y Autonomía Curricular) esperados de la dor curricular de segundo nivel con uno o
asignatura más aprendizajes esperados.
ón
están enmarcados por la ética del cuidado, que es responsabi-
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lidad de profesores, directivos, familia y alumnos para lograr la Destaca elementos del currículo anterior
tranquilidad de todos los miembros de la comunidad escolar, con que permanecen en el nuevo plan y don-
Evolución curricular
de se avanza en este nuevo programa de
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el fin de generar ambientes de bienestar que propicien aprendi-
ci
estudios.
zajes de calidad.
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El programa cobra vida en la planeación, la puesta en práctica en
el aula, la evaluación y en la aplicación en la vida cotidiana de los
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Componentes de los programas escolares. Al planear, el docente anticipa cómo llevar a cabo el
proceso de enseñanza y para ello piensa en la variedad de formas
V
de aprendizaje, en los intereses y las motivaciones de sus alum-
Caracterización particular que da el plan a
Descripción nos, con el fin de lograr los aprendizajes esperados y propiciar el
su IN
la asignatura.
desarrollo de las competencias.
Propósitos generales Marcan el alcance del trabajo.
Propósitos específicos Establecen las particularidades por lograr. La planeación requiere que el docente establezca metas, con
base en los Aprendizajes esperados de los programas de estudio,
Enfoque pedagógico da A
Supuestos en que se fundamenta el pro-
grama y orienta al docente sobre los ele- para lo cual debe diseñar actividades y tomar decisiones acerca
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mentos críticos. de cómo evaluará el logro de dichos aprendizajes.
Secciones
Son de dos niveles: el primero incluye los

Organizadores ejes temáticos y el segundo los temas; en Es de suma importancia que el docente planee considerando no
curriculares Lengua materna son los ámbitos y las prác- solamente su asignatura, sino el conjunto de asignaturas que in-
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ticas sociales de lenguaje, respectivamente. tegran el currículo, con el fin de ser copartícipe en la formación
Orientaciones Presentan el conjunto de estrategias gene- integral de sus alumnos y el logro del perfil de egreso estipulado
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didácticas rales para la enseñanza de la asignatura. en el Plan de Estudios para la Educación Básica.
Sugerencias de Dan un repertorio de formas e instrumentos
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evaluación de evaluación para valorar el desempeño. Para poner en marcha el Modelo Educativo de 2017, es necesa-
rio que el docente transforme su práctica y cumpla plenamente
Dosificación de Tablas que reflejan la articulación entre
niveles y la graduación de los aprendizajes
su papel en el proceso educativo, lo cual estamos seguros que
aprendizajes
esperados esperados. usted, maestro o maestra, logrará con gran compromiso y éxito.
VIII
ón
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Nuevo Modelo Educativo
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En las páginas iniciales encontrará una
ci
explicación sencilla sobre cómo se
articulan el planteamiento curricular, la
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escuela como centro y unidad básica de
organización, y el papel del docente en el
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sistema propuesto por el Nuevo Modelo
Educativo, además de cómo se vinculan
V
a él los principios de inclusión y equidad,
así como los mecanismos de gobernanza.
su IN
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Dosificadores
La serie Aprender y convivir dosifica
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la labor del curso en 40 semanas,

organizadas sobre la base de los tres
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momentos para la comunicación de la

evaluación establecidos en los planes y
programas oficiales. Esta dosificación le
ayudará a organizar su plan de clases o
plan semanal.
IX
Trimestre 1 Trimestre 2 Trimestre 3
ET UCA PDO.-PTE. PAN. PER. MPP1 S1 MPP2 UCA CL E1 EP ET UCA S2 MPP1 S3 MPP2 UCA CL E2 EP ET PDO.-PTE. PAN. PER. S4 MPP1 S5 S6 S7 MPP2 CCH CL E3 EP
La guía está integrada por fichas, organizadas de la
siguiente forma: Mapa de aprendizajes
Entrada de trimestre
ón
Criterios para el ejercicio responsable de la libertad, la dignidad, los derechos
Eje Ejercicio responsable de la libertad1 Tema
y el bien común
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Sexto grado de primaria Primer grado de secundaria Segundo grado de secundaria
› Reconoce sus responsabilidades y pone en práctica su libertad, › Distingue desafíos y tensiones del derecho a la libertad en sus › Analiza críticamente información para tomar decisiones autó-
aportando ideas para enfrentar un proyecto colectivo o mejorar espacios de convivencia. nomas relativas a su vida como adolescente (sexualidad, salud,
algún aspecto de la vida escolar. adicciones, educación, participación).
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Mapa de aprendizajes Pasado-presente
ci
Eje Formación de los Estados nacionales Tema Pasado-presente
Esta ficha presenta un cintillo en el que se indica Sexto grado de primaria Primer grado de secundaria Segundo grado de secundaria
› ¿Por qué importa respetar la dignidad humana? › Reflexiona sobre la presencia de la guerra en el mundo actual.
el eje y tema abordados durante el trimestre, y un › Distingue entre los conflictos violentos que tienen lugar dentro
de algunos países y las guerras entre Estados.
st N
cuadro que indica los aprendizajes esperados que Panorama del periodo
se estudiaron en el ciclo anterior, Eje Formación de los Estados nacionales Tema Panorama del periodo
di E
los esperados actuales y los inmediatos Sexto grado de primaria
› Reconoce hechos y procesos de la historia del mundo entre los
Primer grado de secundaria
› Reconoce los principales procesos y acontecimientos mundiales
Segundo grado de secundaria
siglos XV y XVIII y los ubica en el tiempo y espacio. de mediados del siglo XVIII a mediados del siglo XX.
posteriores, para que usted pueda establecer el › Comprende los conceptos de dignidad humana, reforma, abso-
lutismo, soberanía popular.
› Identifica los conceptos de burguesía, liberalismo, revolución,
industrialización e imperialismo.
V
límite de los aprendizajes durante el curso y siente
las bases para el siguiente ciclo escolar. 1
Las entradas de trimestre abordan temas de convivencia por lo que los ejes, temas y aprendizajes esperados de la asignatura Formación Cívica y Ética se consideran para la evaluación de los conocimientos, habilidades y actitudes esperadas.
su IN
3 Historia 1. Del mundo
da A
bi UC
Cómo analizar fuentes iconográficas
Intención didáctica Material

Actividades de fortalecimiento
Analizar imágenes como fuentes de información histórica. › Revistas, periódicos y libros
Esta ficha presenta actividades alternativas como apoyo
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Instrucciones de aplicación al cumplimiento del aprendizaje esperado que promueve

1. Comente con los alumnos que las fuentes iconográficas pueden ser pinturas, fotografías, graba-
dos, caricaturas, etcétera; algunas como complemento de los textos y otras como contenido.
2. Muestre la siguiente imagen, que pertenece a la página 26 de su libro:
4. A continuación, indíqueles que deben localizar el lugar y la fecha de la imagen, para ello pue-
den investigar en internet, en un buscador de imágenes, o en periódicos y revistas. La fotogra-
fía es de Volodymyr Borodin, fue tomada en Siria, en el año 2013. Pregunte a los estudiantes:
estrategias dinámicas (fuera del libro) y cuenta con los
siguientes elementos:
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¿qué conflicto tuvo lugar en Siria en ese año? Se trata de la guerra civil siria que comenzó en
2011 y continúa a la fecha.
5. A partir de la información obtenida pueden responder otras preguntas:
• ¿Quiénes se enfrentan en el conflicto? Las fuerzas armadas de Siria, grupos rebeldes
y el Estado islámico.
• ¿Cuáles fueron las causas del conflicto? Las protestas contra las políticas del gobierno.
›
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6. Pida a los educandos que infieran la intención del autor: mostrar la complejidad de la gue-
rra civil en Siria, como las calles militarizadas, la destrucción del lugar.
7. Al terminar, solicite que escriban en sus cuadernos un comentario personal acerca de los
Intención didáctica de la actividad de fortalecimiento.
›
datos que se obtuvieron, el acontecimiento que se representa y el significado histórico de
3. En una primera observación solicite información general, por ejemplo, qué elementos apa-
recen en la imagen: un tanque de guerra, soldados parados junto al tanque con armas en las
la imagen. Material que se usará durante estas actividades.
›
manos, al fondo humo, quizá producto de alguna explosión, y una construcción que parece
dañada o abandonada. Con los datos anteriores se puede inferir que se trata de una escena
de algún conflicto bélico.
Instrucciones de aplicación.
Variantes Explicación
› Variantes de la actividad y sugerencias para adaptarla al
Proponga a los estudiantes que trabajen con fuentes iconográficas de su preferencia, pueden ser
pinturas, imágenes de revistas informativas, pinturas rupestres, caricaturas de los diarios e incluso
Las imágenes constituyen fuentes de información fundamentales en la asignatura de Historia.
Es importante desarrollar en el alumno la capacidad de análisis de imágenes mediante su descrip-
ción, contextualización, interpretación e intencionalidad. Es recomendable que, una vez examinada
contexto escolar, a un tipo de aprendizaje, a los alum-
historietas. Organice equipos para que cada uno trabaje con una fuente distinta. a fondo la imagen, motive a los alumnos para que escriban un análisis de la misma en el que plas-
men su interpretación personal. nos rezagados o adelantados, al uso de las TIC, etcétera.
› Explicación de procedimientos y conceptos que usted
debe dominar para llevar a cabo la actividad.
X
Fichas de contenidos Convivir para aprender

Las orientaciones didácticas para cada página del
ón
› Una característica única de los materiales de Norma es el tratamiento que se da a la edu-
cación socioemocional con los temas de convivencia. Nuestra serie de secundaria abor-
bu A
libro del alumno se desarrollan en una cara de la dará tres temas en todas las asignaturas al mismo tiempo, por lo que pueden trabajarse
como un proyecto en común.
ficha; misma que provee la reducción de la página con › Para el trimestre 1, el tema es Acoso escolar. Pregunte a los estudiantes con cuáles asig-
naturas les interesaría abordar de manera conjunta este tema; a partir de su respuesta
las respuestas a las actividades propuestas, un cuadro
ri TI
promueva el trabajo colaborativo con los docentes encargados de ellas.
› Solicite a tres alumnos que lean el texto de la sección Convivir para aprender; al fina-
ci
que ubica la secuencia-práctica e indica la vinculación lizar cada párrafo comente el contenido de manera que, después de responder las pre-
guntas al final de la sección, su argumentación esté fundamentada.
› Comente con el grupo qué es el acoso escolar, comparta con ellos algunas experiencias
con el programa de SEP; seguido de las orientaciones y pida voluntarios que hablen acerca de alguna situación que hayan vivido o que al-
guien cercano a ellos haya experimentado.
didácticas asociadas con los momentos de dicha
st N
› Enfatice la importancia de no callar ante este tipo de abusos, y que es mejor comunicar
la situación a sus padres o al profesor para encontrar la solución.
secuencia. › Algunas ideas para trabajar el tema como proyecto compartido son:
• Campaña informativa mediante folletos.
di E
• Promoción de escuela para padres con temas de acoso escolar.
Todos hablan en la actualidad del acoso escolar (bullying), pero
Bitácora
Convivir ¿cómo saber que una acción es acoso? Si te enojas con tu amigo,
¿es acoso?; si un compañero te dice que tu respuesta a un ejercicio
para es equivocada, ¿te agrede? Para identificar qué se considera una
V
conducta de persecución en la escuela debemos conocer las ca-
aprender racterísticas de este comportamiento, el cual describimos ahora.
Acoso escolar En primer lugar, se trata de una acción agresiva y violenta con la
que se ataca a la víctima. Además, se ejerce de forma intencional,
Trimestre 1 Trimestre 2 Trimestre 3 es decir, el acto proviene de una decisión tomada de manera cons-
su IN
ciente por el ofensor. Encima de esto, es un maltrato repetitivo, pues
ET UCA PDO.-PTE. PAN. PER. MPP1 S1 MPP2 UCA CL E1 EP ET UCA S2 MPP1 S3 MPP2 UCA CL E2 EP ET PDO.-PTE.
O.- PAN. PER. S4 MPP1 S5 S6 S7 MPP2 CCH CL E3 EP no sucede aisladamente o por casualidad. Una última característica,
que es muy importante destacar, es que pasa entre estudiantes
con desigualdad de poder, lo cual quiere decir que la víctima está
en desventaja por diversos factores.
› Organice al grupo de manera que se formen tres equipos. Cada equipo investigará los Los estudiantes tienen derecho a sentirse seguros en la escuela,
cambios políticos, económicos y sociales de los siglos XVIII, XIX y XX expuestos en el libro por eso nuestra comunidad debe poner atención; si alguien atesti-
APOYO PARA EL APRENDIZAJE
del alumno. Utilizando la información obtenida, realicen una lluvia de ideas y anoten gua un caso de acoso, tiene que informarlo a los profesores o a los
en el pizarrón todos los cambios que encuentren en cada uno de los aspectos en orden Conoce más ás sobre la relación entre las expresiones artísticas y el contexto político directivos para que busquen una solución.
cronológico.
guiente, con esta información.

da A
› Pida a los alumnos que elaboren en su cuaderno un cuadro comparativo como el si-
Trabaja en
equipo la Sesión
4. ¿Quién dio
las tierras a
los colonos y a
cambio de qué?,
ubicada en la
y social, en pparticular sobre la época de la pintura de Delacroix. En el sitio de la
Secretaría de Educación Pública (SEP), @prende, recursos.aprende.edu.mx/#/,
encontraráss el
tica (consulta:
e video “Símbolo y composición”, el cual utiliza como ejemplo la obra
to para explicar la importancia de los símbolos en la composición artís-
de este pintor
lta 6 de agosto de 2017).
En la Biblioteca
ote Escolar, consulta: Wendy Beckett, Historia de la pintura, México,
SEP-Ramón Llaca,
L 2004. Colección Libros del Rincón.
Reflexiona y comenta con un compañero:
› Mencionen un obstáculo para comunicar un caso de maltrato.

› ¿Cómo superarían ese obstáculo?
› ¿Por qué creen que un compañero decide agredir a otro?
bi UC
Aspecto/Siglo XVIII XIX XX página 68. También te e re
recomendamos el artículo de Eduardo Montagut, “El contenido social
luc
de la Revolución de 1830”, Cádiz Noticias, 11 de enero de 2017, en: goo.gl/H1W8Vj
Político (consulta: 23 de febrero de 2018).
Económico
Social Los cambios
b económicos,
7
sociales y políticos
Historia 1. Del mundo 13
entre loss siglos

siglos
glo
os XVIII y XX
Para profundizar (aplicaciones web) Los años que van de mediados del siglo XVIII a la mi-
› Complemente la actividad solicitando la elaboración de una línea de tiempo electrónica. tad del XX son fundamentales para entender el mundo
actual. Este largo periodo inicia con la Revolución indus-
hi D
Explore y sugiera aplicaciones como Timeline o Dipity. Pueden consultar Inventos de la

trial y la invención de máquinas de vapor e instrumen-
Revolución Industrial: bit.ly/2IQVuhZ (consulta: 15 de marzo de 2018). tos para hilar y tejer, y concluye con el fin de la Segunda
Guerra Mundial y el lanzamiento de la bomba atómica
Para profundizar (transversalidad) sobre la población civil en 1945.
› En la asignatura de Formación Cívica y Ética ya han estudiado acerca de la igualdad
ro E
Fue una etapa que comenzó con ideas sobre igualdad y

y los derechos humanos que protegen la dignidad de las personas, por lo que entende- libertad, y acabó con una guerra en la que se extendió un
rán muy bien este tema. Organice una discusión grupal acerca de situaciones en las que discurso de superioridad de razas y se denigró la dignidad
se puede denigrar la dignidad humana en el contexto escolar, con el fin de crear con- humana. Fue también un episodio en el que, de principio
a fin, se habló de revolución en distintos ámbitos (políti-
ciencia en los estudiantes sobre el respeto que se deben tener unos a otros para la sana
P ©
co, social, intelectual, económico). Dicha palabra la utili-

convivencia. zaron quienes se independizaron de un país, derrocaron
› Retome el trabajo paralelo de la Sesión 4. ¿Quién dio las tierras a los colonos a reyes y cambiaron o intentaron cambiar todo un siste-
y a cambio de qué?, de la UCA, en la página 68. ma político y económico dominante.
En la línea de tiempo 1.1 (páginas 34 y 35) encontrarás al-

Bitácora gunos procesos y acontecimientos fundamentales del pe-
riodo mencionado. A continuación, describimos algunos de los principales
Figura 1.7
Máquina de cambios que se llevaron a cabo en cada ámbito.
vapor diseñada por
Thomas Newcomen Cambios económicos. Cabe decir que, de manera general, en Inglaterra
para extraer agua
de las minas. existían condiciones favorables para el desarrollo industrial, de modo que,
El vapor fue la a mediados del siglo XVIII, varios empresarios ingleses (muchos de ellos
energía principal de artesanos e ingenieros) invirtieron en la industria textil que, por ese enton-
la Revolución indus-
trial en Inglaterra.
ces, empezaba a tener un importante florecimiento. Además del dinero que
se invertía, se explotaban minas de carbón, se construían canales para trans-
portar este mineral a los lugares donde montaban nuevas máquinas movi-
das por vapor, al tiempo que se contaba con barcos suficientes para vender
los textiles en otras partes de Europa y el mundo (figura 1.7).
26 32 EJE: Formación de los Estados nacionales

Historia 1. Del mundo
XI
Aprendizajes previos Trimestre 1 Trimestre 2 Trimestre 3
›
Motivación del aprendizaje.
Sugerencias para atraer el Trimestre 1
Eje: Formación de los Estados nacionales
Tema: Pasado - presente
gu
re n
¿Por qué los países todavía utilizan la guerra como
medio para resolver conflictos entre ellos? ¿Por qué en
ta uí
Aprendizaje esperado: Reflexiona sobre la presencia de la guerra en el mundo
p
interés del alumno hacia el tema
g
el mundo hay grupos armados que utilizan la violencia
actual. Distingue entre los conflictos violentos que tienen lugar dentro de algunos
a
para alcanzar sus demandas?
ón
países y las guerras entre Estados.
Propósito: En un lugar de España, conocido como Morella, se encuentra una pintura
y hacerlo consciente de la rele- › Investigar las causas de diferentes problemas de México y el mundo para argumentar rupestre, es decir, una pintura realizada por grupos humanos prehistóricos
sobre las paredes de una cueva (figura 1.1). Los especialistas señalan que fue
bu A
su carácter complejo y dinámico. elaborada entre 6 000 y 3 000 años antes de nuestra era (a. n. e).
Experiencias de aprendizaje vancia que tiene para su vida. Aprendizajes previos

1. Observa la figura 1.1, descríbela brevemente y reflexiona.
› Comenta con un compañero: ¿Qué se-
Orientaciones didácticas relativas a los Motivación del aprendizaje R. M. Que los conflictos hu-
› Para nivelar. Sugerencias que

manos rara vez se han solu- mejanzas y diferencias hay en lo que
› Explique a los estudiantes que en este libro hay dos temas que aparecerán en cada cionado de forma pacífica. observaron? ¿Qué piensan sobre la
eje: uno de ellos es Pasado - presente, en el que se hace evidente el impacto de
ri TI
escena, al considerar su antigüedad?
ciertos eventos pasados en la actualidad. Lea a los alumnos la pregunta guía y coor-
contenidos de la secuencia,materiales (en usted pondrá en práctica para
Respondan en el cuaderno.
ci
dine una lluvia de ideas para responderla en una primera etapa. Al final del tema re-
pita la dinámica y compare ambas respuestas. Figura 1.1 › Después, escriban una breve reflexión
Arte rupestre. acerca de la pregunta: ¿Desde cuán-
caso de requerirse) e iconos que asocien

Escena de guerra
do hay guerras en la historia y qué las
que el nivel de dominio de los

en Morella.
Para nivelar: Castellón, España. motiva? R. M. Desde que el hombre vive en
› Guíe la actividad de la página 20 y revise los pasos sugeridos en la Actividad de forta- sociedad y las ha motivado el deseo de poder sobre otros.
lecimiento, que puede consultar en la página 24 de la presente guía, para el análisis › Elijan a tres compañeros para que lean sus reflexiones. Con el profe-
el contenido con los recursos de la plataforma aprendizajes previos sea simi- de imágenes. Realice el mismo ejercicio con la figura 1.2. sor como moderador, comenten en grupo las ideas que expusieron sus
compañeros.
st N
Experiencias de aprendizaje Los conflictos en la historia de la humanidad
Digidáctic@©. Los conceptos clave aparecen lar para todos sus alumnos y › Solicite un voluntario que lea el párrafo introductorio del tema Los conflictos en la
historia de la humanidad y presente a los estudiantes láminas con ejemplos de
A lo largo de la historia, los seres humanos organizados de distintas for-
mas (en grupos, tribus y hasta naciones) se han enfrentado de manera
las armas que se mencionan.
resaltados, de manera que pueda ubicar puedan así acceder al nuevo › Para la elaboración de las láminas puede leer con el grupo el artículo “La evolución de las
armas, desde la lanza hasta los drones”, y mostrar el video disponible en: bit.ly/2qrNJsk
violenta. Han utilizado todo tipo de armas: desde piedras, lanzas y fle-
chas, hasta escopetas, cañones, ametralladoras, bombas y misiles.
En todos los procesos políticos y sociales que estudiaste en sexto de pri-

(consulta: 6 de diciembre de 2017). Comente con los alumnos qué tanto han perjudica-
di E
los conceptos que se explican en la ficha conocimiento. do las armas a la humanidad y lleguen a conclusiones entre todos.
Figura 1.2
A principios del
siglo II, el empera-
dor romano Trajano
maria, hubo guerras entre distintos pueblos. ¿Recuerdas algunas de ellas?
¿Recuerdas cuáles fueron las
razones o las causas que las
(53-117) invadió la motivaron (figura 1.2)?
correspondiente. Dacia (actualmente

en Rumania). Para
celebrar la victoria
mandó construir
En este año escolar, hay un eje
de estudio llamado “Formación
V
una columna de 38 de los Estados nacionales”. Se
metros, tallada en
relieve con escenas
refiere a un largo proceso que
de la campaña inició en el siglo XV y concluyó
contra Dacia. a mediados del siglo XX, con las
Trimestre 1 Trimestre 2 Trimestre 3 Columna de Trajano,
independencias de varios paí-
concluida en 114 de
nuestra era, ses de África y Asia.
ET UCA PDO.-PTE. PAN. PER. MPP1 S1 MPP2 UCA CL E1 EP ET UCA S2 MPP1 S3 MPP2 UCA CL E2 EP ET PDO.-PTE. PAN. PER. S4 MPP1 S5 S6 S7 MPP2 CCH CL E3 EP Roma, Italia.
su IN
14 Historia 1. Del mundo 20 EJE: Formación de los Estados nacionales
TR IME STR E 1 SECUENCIA 1
Experiencias de aprendizaje
› Comparta con los alumnos el siguiente enlace: bit.ly/2c0CbSP (consulta: 15 de marzo
de 2018), en el cual encontrarán un breve artículo titulado “La Revolución inglesa”, y pí-
El pensamiento de la Ilustración
dales que lo lean. ¿Qué significa ejercer el poder? Es interesante reflexionar acerca de que el
› De manera individual, deberán realizar una ficha de resumen con la información que si- poder se ha ejercido de distintas formas a lo largo de la historia. Por ejem-
gue. Puede reproducirla en el pizarrón para que todos entreguen un mismo formato: plo, hoy, en términos de poder político, un representante o servidor públi-
co en sus decisiones debe tomar en cuenta la opinión de los ciudadanos;
pero esto no siempre fue así.
Revolución inglesa
El poder también está presente en tu entorno, y si bien no es de tipo polí-
Fechas tico, sí puede ser el que el representante vecinal tiene para hacer cumplir
alguna regla de convivencia. De hecho, tú mismo ejerces el poder cuando
Lugar
Participantes
Causas
Consecuencias
› En el texto aparecen también la Guerra civil y la Revolución puritana; pídales que hagan
da A tomas una decisión, como el seguir estudiando.
Por el contrario, durante la Edad Media el ejercicio del poder recaía en reyes
y señores feudales. A cambio de la lealtad de los súbditos, es decir, quienes
estaban sometidos a la autoridad (como si fueran hijos del rey), un monarca
ofrecía protección (como un padre).
GLOSARIO
ET
Trimestre 1
UCA PDO.-PTE. PAN. PER. MPP1 S1 MPP2 UCA CL E1 EP ET UCA S2 MPP1

Trimestre 2
S3 MPP2 UCA CL E2 EP ET PDO.-PTE. PAN. PER. S4 MPP1 S5

Trimestre 3
S6 S7 MPP2 CCH CL E3 EP
bi UC
A mediados del siglo XVII, se cuestionó al rey inglés por usar el poder sin im-
también una ficha de resumen para cada uno de estos dos sucesos. portarle el bienestar de sus súbditos. Fue entonces que, gracias al avance Parlamento.
Para el siglo XVI
› Una vez hecho esto, formule al grupo las siguientes preguntas y pídales que las responde la burguesía y sus exigencias, el ejercicio del poder cambió en Inglaterra. era la reunión
dan en parejas para luego compartir sus opiniones en clase: Mediante una revolución, los ingleses acabaron con la idea de que el pode los repre-
• ¿Qué fue la Revolución inglesa?

der de los reyes era otorgado por Dios, ya que antes –de acuerdo con esta sentantes de las Para profundizar (recurso adicional)
idea– los monarcas gobernaban gracias a la voluntad divina. Con la revo- personas más
• ¿Cómo se llevó a cabo? lución inglesa, el rey dejó de tener el poder absoluto y tuvo que compartirlo
adineradas de › Para reforzar en los alumnos el conocimiento acerca de conflictos bélicos o violentos, Para terminar la secuencia, realiza la siguiente actividad.
Inglaterra, prin-
• ¿Por qué fue importante el gobierno de Cromwell para la historia inglesa? con el Parlamento (figura 1.14). cipalmente de
y retomar los mapas 1.2 y 1.3, se sugiere descargar el artículo “Informe sobre conflictos,
• ¿Qué grupos sociales se enfrentaron en esta revolución? ¿Qué buscaban unos la nobleza pero derechos humanos y construcción de paz”, de la Escola de Cultura de Pau, en: ACTIVIDAD. LA HISTORIA Y MI PRESENTE
también había
y otros? hombres ricos
bit.ly/2zR7oFG (consulta: 7 de diciembre de 2017).
que no eran › Pida a los estudiantes que, con la información de este documento, elaboren un esquema 1. Reúnanse en equipos y busquen información acerca de las guerras
• ¿Con esta revolución la sociedad inglesa logró tener libertad de pensamiento y toma actuales en el mundo; obtengan datos de tres fuentes distintas, ya
nobles.
de decisiones? por tema (conflictos armados, tensiones y procesos de paz) y por continente (América, sea electrónicas, bibliográficas o hemerográficas.
• ¿La Revolución inglesa tuvo beneficios para todos los sectores de la población? África, Europa y Asia).
1. R. M. Los intereses po- › Cada equipo debe elegir un país donde haya conflictos bélicos
líticos de una nación, la o violentos. Por lo menos uno de ellos estudiará la situación en
Bitácora Evidencias de aprendizaje inestabilidad económi-
hi D
México.
› A fin de ayudarlos a realizar la Actividad. La Historia y mi presente, divida al grupo ca de la población, las
› Identifiquen tres causas y dos consecuencias de dichos enfrenta-
disputas religiosas, entre
Figura 1.14
en equipos y dé a cada equipo alguno estos temas: otros. mientos. Es importante que retomen los mapas 1.1, 1.2 y 1.3, así como
El Parlamento in- • México: La militarización de la lucha contra el narcotráfico. 2. R. M. Que todos los los productos que desarrollaron en las actividades anteriores.
glés en el siglo XVII. países respeten las cos- › Frente al grupo, expongan sus trabajos en una cartulina, en pliegos
En esta institución • Venezuela: Derrocamiento del presidente Nicolás Maduro. tumbres, las ideologías, de papel o en una presentación electrónica.
se encuentran va- • Perú: Megaproyectos mineros. las religiones y las for-
› En su presentación deben incluir un análisis sobre la guerra y los
rios representan- mas de gobierno que
tes de las familias • Palestina: Conflicto entre israelíes y palestinos. cada sociedad posee. conflictos violentos en el mundo actual. Pueden basarse en las si-
ro E
más adineradas de • Turquía: Conflicto kurdo en Turquía 3. R. M. Dejando de lado guientes preguntas para su reflexión:
Inglaterra. Juicio
• Brasil: Conflicto socioambiental en la Amazonia. los intereses políticos y 1. • ¿Cuáles son las principales razones que explican las guerras y
del conde Stra-
fford en el salón económicos que mue- los conflictos violentos en el mundo actual?
de Westminster,
• Corea del Norte: Armamentismo nuclear ven a los gobiernos a 2. • ¿Cómo podrían evitarse estos conflictos?
obra de Wences- • Sudán: Guerra Civil de Sudán del Sur mantener un estado de
guerra constante. 3. • ¿Cómo crees que podrían resolverse pacíficamente los conflic-
laus Hollar, 1641,
Museo Británico, • Libia: La guerra de Libia. 4. R. M. Reconociendo tos actuales que estudiaste?
Londres. • Yemen: Guerra Civil Yemení. las diferencias que exis- 4. • ¿Cómo podemos aprender en la escuela a formarnos en una
ten entre nosotros para
P ©
› En la presentación de la actividad deben incluir la localización geográfica, los antece- encontrar la forma de
cultura de la paz y a resolver nuestros conflictos por medios no
violentos?
39 TEMA: Revoluciones, burguesía y capitalismo 45 dentes y el proceso histórico de estas guerras. solventarlas, convivien-
Historia 1. Del mundo › Organice una sesión para que cada equipo tenga oportunidad de exponer, a detalle, do con respeto a las di-
ferencias que nos hacen
el conflicto bélico que le haya correspondido investigar. únicos. CONEXIÓN
R. M. Sí es posible, En la asignatura de Formación Cívica y Ética estudiaste el concepto Cultura de paz.
Bitácora cuando hay voluntad Parte de esta cultura consiste en hacer frente a los conflictos mediante el diálogo.
de los involucrados Elige alguna de las disputas que has estudiado en las actividades anteriores e iden-
de llegar a un razona- tifica si existen vías de diálogo entre los contendientes. ¿Te parece que el diálogo es
miento para determinar posible en una guerra?
la forma en solucionar
el conflicto.
Algunos artículos que aparecen en páginas web y que pueden ser de utilidad para
llevar a cabo su investigación son:
›
Evidencias de aprendizaje
Virginia Hernández y Giulio M. Piantadosi, “El país de los 50 millones de refugiados”,
El mundo, 2014, en goo.gl/cYd58S (consulta: 2 de agosto de 2017).
› Jean-Marie Guéhenno, “Las guerras de 2017”, Esglobal, 2017, en goo.gl/EKY3a7
(consulta: 2 de agosto de 2017).
› Mariano Aguirre, “¿Son las guerras actuales más mortíferas que hace 100 años?”,
Orientaciones didácticas dirigidas al BBC Mundo, 13 de febrero de 2014, en goo.gl/zMLMhg (consulta: 2 de agosto de
2017).
cierre del aprendizaje esperado, para 30 EJE: Formación de los Estados nacionales
evidenciarlo y evaluarlo.
XII
Adicionalmente, cuenta con las orientaciones didácticas Para profundizar, previa a
Evidencias de aprendizaje, con los siguientes elementos:
ón
› Indicaciones de la transversalidad.
bu A
› Puntualizaciones para adaptar la actividad al contexto escolar y grupal.
› Recursos adicionales como ligas de internet a videos didácticos, documentales,
ri TI
ci
aplicaciones para docentes y alumnos, etcétera.
st N
di E
T R I M E ST R E 1 PA N O R A M A D E L P E R I O D O
› Si tiene los medios en el aula, muestre a los alumnos el video La Revolución Industrial en
V
7 minutos; de no ser así, pídales que lo vean de tarea: bit.ly/2jGF3LP (consulta:
15 de marzo de 2018). Luego, con base en el video, contesten en grupo las siguientes La Revolución industrial y
preguntas: la industrialización
• ¿En qué periodo se desarrolla la Primera Revolución Industrial? El estudio de los procesos históricos
su IN
• ¿En qué país se inició, y hacia dónde se extendió? de este eje temático lo iniciamos con
• ¿En qué cambió el sistema de producción? la primera Revolución industrial. Se le
• ¿Cuáles fueron los cambios políticos y sociales que impulsaron la Revolución llama así a este proceso histórico por-
que cambió por completo las formas de
Industrial? producción material. Inició a mediados
• ¿Qué ventajas tenía Inglaterra sobre los demás países, para que la Revolución del siglo XVIII en Inglaterra, con la má-
Industrial comenzara? quina que aprovechaba al máximo el
• ¿Con qué desarrollo científico-tecnológico se inició esta revolución y quién fue uso del vapor como fuente de ener-
el inventor? gía, la cual modificó la industria textil
y, tiempo después, también la de los
da A › Indique a los estudiantes que en un planisferio marquen con un color los países en los
que se llevaron a cabo inventos y desarrollos científicos durante esta Primera Revolución
Industrial, y que incluyan imágenes de los inventores y sus inventos.
transportes y las comunicaciones.
Hacia 1850 se usaron nuevas fuentes de

energía, como el petróleo y la electrici-
bi UC
dad, por lo que se habla del comienzo
Para profundizar (recurso adicional) de una segunda Revolución industrial,
Figura 1.9
› Solicite a los alumnos la revisión del organizador gráfico, disponible en Digidáctic@, que sería dominada por el acero, el motor de combustión interna (o de cua- La producción en
titulado Revolución industrial; en éste, los estudiantes podrán confirmar qué fue esta re- tro tiempos) y el uso de los procesos químicos (figura 1.9). serie de automóviles
fue característica de
volución, y quiénes fueron los actores principales. la segunda Revolu-
Seguiremos ahora con el repaso de las causas de dicha revolución y el ción industrial.
reconocimiento de sus implicaciones sociales y económicas, porque éste
Bitácora fue un proceso que transformó a la sociedad en su conjunto.
ACTIVIDAD. EXPLICO UN PROCESO HISTÓRICO

hi D
1. A partir de lo que has estudiado, responde:

Es la optimización de la producción de bienes, mediante el uso de avances
tecnológicos y nuevas energías. GLOSARIO
› ¿Qué significa el concepto “proceso de industrialización”?
Estados Unidos
› ¿Por qué se le considera una revolución?
ro E
de América. Es
Debido a que permitió la transformación de los sectores de la sociedad.
el nombre del
2. Dibuja en tu cuaderno una figura que represente el proceso de in- país que surgió
dustrialización en el siglo XVIII y otra sobre el mismo fenómeno, pero a partir de la
en la actualidad. Declaración de
P ©
Independencia
de las Trece Co-
lonias Inglesas,
Las revoluciones burguesas la cual se firmó
el 4 de julio de
1775. En adelan-
Mientras Inglaterra se industrializaba, en sus colonias de Norteamérica te, además de
crecía el descontento de los colonos hacia la autoridad, debido a que su nombre com-
consideraban injusto el pago de algunos impuestos que ésta ordenó. La pleto, nos refe-
inconformidad se convirtió en una revolución que comenzó en 1774, cuan- riremos a este
país mediante
do los colonos se enfrentaron en una guerra contra la administración y el sus siglas (EUA
ejército ingleses y, finalmente, consiguieron la independencia de las colo- o como Estados
nias y la formación de un nuevo país (Estados Unidos de América), con un Unidos.
sistema de gobierno representativo (republicano).
31 Historia 1. Del mundo TEMA: Panorama del periodo 37
XIII
Dosificadores
Sesiones Ses.
Eje Temas Aprendizajes esperados Pág. Sem.
progresivas UCA
Primer trimestre
ón
Entrada de trimestre 12 - 13
bu A
1
UCA Metodología general 14 - 15 1
ri TI
La Independencia de las Trece Colonias de Norteamérica 16 - 19 2
ci
UCA
Reflexiona sobre la presencia de la guerra en el Mundo actual.

Pasado presente Distingue entre los conflictos violentos que tienen lugar dentro 20 - 30 3-5 1-3 2-3
st N
de algunos países y las guerras entre estados.
Reconoce los principales procesos y acontecimientos mundiales
di E
Panorama del de mediados de siglo XVIII a mediados del siglo XX.
31 - 42 6-8 4-6 3-4
periodo Identifica los conceptos de burguesía, liberalismo, revolución,
V
industrialización e imperialismo.
Formación de los Estados nacionales
Me pongo a prueba (Evaluación mensual) 43 9 5
su IN
Identifica el papel de la burguesía en las revoluciones liberales.
Reconoce el pensamiento de la Ilustración y su efecto transformador.
Revoluciones,
Comprende la relación entre el liberalismo y la economía capitalista.
burguesía y 44 - 64 10 - 18 7 - 14 5-9
Reflexiona sobre la proliferación de las revoluciones liberales y las
capitalismo
da A fuerzas que se oponían a dichas revoluciones.
Identifica el modelo de la Revolución Francesa.
bi UC
Identifica cuáles fueron los motivos principales del descontento de

los colonos con la metrópoli.
UCA: Reflexiona sobre las condiciones económicas, sociales y culturales
hi D
La Independencia que hicieron posible la independencia de los territorios ingleses de

de las Trece Norteamérica. 66 - 91 20 - 25 15 - 23 10 - 13
Colonias de Analiza la relación entre la historia de Europa y la independencia de
ro E
Norteamérica las colonias.

Examina imágenes, cartas, diarios. documentos oficiales y de prensa
P ©
del siglo XVIII en las Trece Colonias.
Comprensión lectora 92 - 93
Evaluación 1 94 - 96 26 13
Entre pares 97
XIV
Ses.
Eje Temas Aprendizajes esperados Pág. Ses. Sem.
UCA
Segundo trimestre
ón
bu A
Entrada de trimestre 98 - 99
27 14
UCA Metodología 100 - 103
ri TI
ci
Identifica el efecto transformador de la industrialización.
Reconoce las condiciones que motivaron el desarrollo del
imperialismo.
st N
Industrialización Comprende el proceso de consolidación de los estados nacionales en
y competencia Europa y su relación con los procesos de unificación (Italia, Alemania) 104 - 127 28 - 35 1-8 14 - 18
mundial y de disolución (imperios Austrohúngaro y Otomano).
di E
Identifica el impacto del colonialismo en Asía y África.
Analiza la competencia existente entre los estados europeos antes
Formación de los estados nacionales
V
de 1914.
su IN
Identifica las circunstancias que desencadenaron la Primera Guerra
Mundial.
Reconoce la guerra de trincheras y el uso de armas químicas como
Las Grandes características de la Primera Guerra Mundial.
129 - 152 37 - 41 9 - 14 19 - 21
Guerras
da A
Reconoce el Tratado de Versalles como consecuencia del triunfo Aliado
y como factor de la Segunda Guerra Mundial.
bi UC
Analiza el fascismo y su papel de impulsor de la Segunda Guerra
Mundial.
Investiga las características de la persecución nazi de los judíos

hi D
y otros grupos.
UCA:Guetos
Examina testimonios de la vida en un gueto.
y campos de
Analiza las condiciones de vida en los campos de concentración. 154 - 177 43 - 49 15 - 20 22 - 25
ro E
concentración
Reflexiona sobre el proceso de exterminio de millones de seres
y exterminio
humanos bajo el nazismo y comprende el significado del término
P ©
holocausto.
Comprensión lectora 178 - 179
Evaluación 2 180 - 182 50 25
Entre pares 183
XV
Dosificadores
Eje Temas Aprendizajes esperados Pág. Ses. Sem.
Tercer trimestre
Entrada de trimestre 196 - 197 51 26
ón
Reconoce los movimientos a favor de los derechos de la mujer, la protección de la infancia,
bu A
Pasado presente 198 - 203 52 - 53 26 - 27
el respeto a la diversidad y otras causas que buscan hacer más justo el siglo XXI.
Reconoce los principales procesos y acontecimientos mundiales de mediados del siglo XX
ri TI
Panorama
ci
a nuestros días. 204 - 208 54 - 55 27-28
del periodo
Identifica los conceptos de hegemonía, guerra fría, distensión, globalización y apertura económica.
Identifica los antecedentes y funciones de la Corte Penal Internacional.
st N
Organismos e Analiza las características de la Organización de las Naciones Unidas y su relación con la
instituciones para búsqueda de la paz en el mundo. 209 - 213 56 - 57 28 - 29
garantizar la paz Identifica las funciones de la UNICEF la FAO y la ACNUR y reflexiona sobre sus posibilidades para
di E
Cambios e instituciones contemporáneas
mejorar las condiciones de vida en el mundo.
V
Reconoce la formación de grandes bloques hegemónicos en el mundo tras el fin de la Segunda
Guerra Mundial.
su IN
Identifica el armamentismo como parte de la confrontación de los bloques y reflexiona sobre el
La Guerra Fría peligro nuclear. 215 - 221 59 - 61 30 - 31
Analiza el concepto de guerra fría y reconoce la presencia de conflictos regionales como parte de ella.
Reflexiona sobre la construcción del Muro de Berlín.
da A El fin del sistema

Identifica el origen del conflicto árabe-israelí y las tensiones en el Medio Oriente.
Reconoce los principales procesos que marcaron el fin de la Guerra Fría.
Identifica el proceso de reforma en la URSS conocido como la “perestroika”.
bi UC
222 - 227 62 - 64 31 - 32
bipolar Identifica la importancia de los movimientos democratizadores en los países del Este
para la disolución del bloque soviético.
Reconoce la importancia de los tratados económicos y las áreas de libre comercio en la Globalización.
Valora la importancia de la internet y los medios electrónicos en la integración mundial.
hi D
La globalización Reconoce la coexistencia de diferencias nacionales y expresiones culturales diversas dentro 228 - 236 65 - 68 33 - 34
del orden global.
Reflexiona sobre el destino del proceso de globalización.
ro E

P ©
Reflexiona sobre la actualidad de los conceptos de frontera e identidad nacional.

Frontera y nación Reflexiona sobre el sentido y utilidad de las fronteras en un mundo global. 238 - 246 70 - 72 35 - 36
Debate sobre el futuro de las fronteras y los procesos de integración regional.
Identifica los principales puntos del tratado de Maastricht.
La Unión Europea Analiza el proyecto de la Unión Europea como una forma de actuación política para proyectar 247 - 255 73 - 75 37 - 38
una nueva sociedad y dar un nuevo rumbo a la historia.
Comprensión lectora 256 - 257 76 38
Evaluación 3 258 - 260
77 39
Entre pares 261
XVI
PDO. PAN.
ET UCA PDO.-PTE. PAN. PER. MPP1 S1 MPP2 UCA CL E1 EP ET UCA S2 MPP1 S3 MPP2 UCA CL E2 EP ET PTE. PER. S4 MPP1 S5 S6 S7 MPP2 CCH CL E3 EP
Sesión Material Vínculos Sesión Material Vínculos
Computadora con • Video Cómo hacer una línea de tiempo en Computadora con in- • Video La libertad guiando al pueblo:
ón
PowerPoint e PowerPoint: bit.ly/2qrCBL4 ternet, videoproyector, bit.ly/2HtWTvt
bu A
internet, • Video Cómo ser un historiador: bit.ly/2qrBmLX 6 hojas iris, recortes de • Línea de tiempo Inventos de la Revolución
1 videoproyector, • Video Diagrama de Gantt- Administración de imágenes, plumas Industrial: bit.ly/2IQVuhZ
y plumones.
ri TI
revistas y periódicos. proyectos: bit.ly/2Hm32wt
ci
• Video Las fuentes primarias y secundarias en la
Historia: bit.ly/2HgwHa1 Computadora con in- • Video Cómo hacer una línea de tiempo:
st N
ternet, videoproyector, bit.ly/2JFQzSh
7 hojas blancas, colores
Computadora con • Video Animaciones en PowerPoint: • Video ¿Conoces el marxismo?:
PowerPoint y video- bit.ly/2Hzn44c y regla. bit.ly/2HhEMLB
di E Panorama del periodo

2
proyector. • Artículo y video La revolución de las armas, des-
de la lanza hasta los drones: bit.ly/2qrNJsk
V
Pasado-presente
Computadora con • Video La Revolución Industrial en 7 minutos:

internet y PowerPoint, bit.ly/2jGF3LP
su IN
Computadora con in- • Video La política y la formación del estado videoproyector, planis- • Presentación digital interactiva: Revolución
ternet, videoproyector, moderno: bit.ly/2qrsUgG ferio, cartulina blanca francesa: Digidáctic@
3
hojas blancas, plumas • Video S. XX - El siglo de las guerras: o papel bond y plumo- • Video 1789. Francia: Toma de la Bastilla:
de colores y regla. bit.ly/2HiAtji nes de colores. bit.ly/2GVA3vX
8 • Video 10 consejos para hacer un mapa mental:
Computadora con in- da A
ternet, videoproyector,
• Artículo “EU: la guerra por el petróleo”:
bit.ly/2HvXa1f
bit.ly/29FAAFh
• Aplicación Mindmeister: bit.ly/2JD0ubg
bi UC
4 • Artículo “Acta General de la Conferencia de
cartulina, plumones • Artículo “Los derechos de los refugiados en
Berlín de 1885”: bit.ly/2v90uwK
y colores. una guía didáctica”: bit.ly/2sKbFsQ
• Artículo “La colonización de África (1815-2015)”:
bit.ly/2GT4UsY
Computadora con • Artículo “Informe sobre conflictos, derechos
hi D
internet y PowerPoint, humanos y construcción de paz”:

videoproyector, bit.ly/2zR7oFG No requiere material
9 extra para Me pongo
ro E
5 recortes de revistas
o de periódicos, a prueba.
P ©
y pegamento o barra
adhesiva.

PDO. PAN.
Fichas tipo • Artículo “Revolución inglesa”: bit.ly/2c0CbSP No requiere material
ón
10 bibliográfica (de 19 extra para Me pongo
bu A
cartulina) y pluma. a prueba.
Computadora con • Video Grandes Documentales-Los Apalaches
ri TI
ci
Imágenes (fotos o • Video John Locke: el contrato social: internet, y video- salvajes: bit.ly/2GXUKqP
ilustraciones), hojas de bit.ly/2qx8tyb 20
proyector. • Evaluación digital: Estados Unidos en el siglo XIX,
11 papel bond o cartulina, • Artículo “El Siglo de las Luces”: bit.ly/2EGb91r en la plataforma Digidáctic@.
st N
pegamento, tijeras • Artículo “La Ilustración”: bit.ly/2INflic
y colores.
Hojas blancas y • Video Cómo hacer fichas de trabajo:
21
di E
plumas de colores. bit.ly/2hzrZW9
Computadora con • Sitio web Naciones Unidas: bit.ly/2tMs2T6
UCA. La Independencia de las Trece Colonias

12
V
Computadora con • Sitio web Pueblos originarios: bit.ly/2qqRaPJ
Revoluciones, burguesía y capitalismo
internet. 22
internet y PowerPoint.
su IN
Computadora con • Video ¿Qué es la riqueza de las naciones? Computadora con • Artículo “Peregrinos y puritanos, ¿quiénes
13 internet y video- ¿Qué es la mano invisible?: bit.ly/2JI6Juv internet, y video- eran?”: bit.ly/2A5yCbm
proyector. proyector. Planisferio • Artículo “Sociedad y economía en las
y plumas de 13 colonias inglesas de América del Norte
14
Cartulina, hojas blan-
cas, plumas y colores.
da A • Artículo “La plata de América: la riqueza
que sustentó a la monarquía española”:
23 colores. o Norteamérica”: bit.ly/2GSPGYY
• Artículo “Las relaciones con los indios en la
bi UC
bit.ly/2Hc0ykb Virginia colonial”: bit.ly/2JGlEpd
• Video Cómo hacer una infografía en PowerPoint:
bit.ly/2tK7MF0
Hojas blancas o iris, • Artículo “Causas, desarrollo y efectos de la
plumas. Computadora independencia de las trece colonias inglesas Hojas blancas, • Artículo “Fake news: cómo detectarlas mientras
hi D
con internet, y video- del Norte de América”: bit.ly/1TY8UwE 24 plumones Facebook o Google siguen preparando algorit-
15 proyector. • Artículo “Esclavos, la trata humana a través y regla. mos”: bit.ly/2qnu5O7
del Atlántico”: bit.ly/2Hfsbc1
ro E
• Artículo “La Paz de Versalles de 1783 y el Cartulina, regla, • Artículo “Independencia de Estados Unidos:
nacimiento de una nación”: bit.ly/2HsK2tv recortes de imágenes, las leyes coercitivas”: bit.ly/2EGCy37
P ©
25 pegamento blanco • Video Thomas Jefferson: bit.ly/2Hc2Lft

Computadora con • Video La Revolución francesa en 14 minutos: o barra adhesiva, • Video Revolución norteamericana (1775-1783):
16 internet, y video- bit.ly/2lrl7KR plumones y colores. bit.ly/2GSzjYs
proyector.
No requiere material
extra para Com-
Computadora con • Artículo “La influencia de Napoleón sobre 26 prensión lectora,
17 y 18 internet, y video- América”: bit.ly/2HvlrEz Evaluación 1 o
proyector. Entre pares.

PDO. PAN.
Mapa de aprendizajes
ón
bu A
Criterios para el ejercicio responsable de la libertad, la dignidad, los derechos
Eje Ejercicio responsable de la libertad1 Tema
y el bien común
ri TI
ci
› Reconoce sus responsabilidades y pone en práctica su libertad, › Distingue desafíos y tensiones del derecho a la libertad en sus › Analiza críticamente información para tomar decisiones autó-
st N
aportando ideas para enfrentar un proyecto colectivo o mejorar espacios de convivencia. nomas relativas a su vida como adolescente (sexualidad, salud,
algún aspecto de la vida escolar. adicciones, educación, participación).
di EV
Pasado-presente
su IN
Eje Formación de los Estados nacionales Tema Pasado-presente

› ¿Por qué importa respetar la dignidad humana? › Reflexiona sobre la presencia de la guerra en el mundo actual.
da A › Distingue entre los conflictos violentos que tienen lugar dentro
de algunos países y las guerras entre Estados.
bi UC
Panorama del periodo
hi D
Eje Formación de los Estados nacionales Tema Panorama del periodo

ro E

P ©
› Reconoce hechos y procesos de la historia del mundo entre los › Reconoce los principales procesos y acontecimientos mundiales
siglos XV y XVIII y los ubica en el tiempo y espacio. de mediados del siglo XVIII a mediados del siglo XX.
› Comprende los conceptos de dignidad humana, reforma, abso- › Identifica los conceptos de burguesía, liberalismo, revolución,
lutismo, soberanía popular. industrialización e imperialismo.
1

PDO. PAN.
Revoluciones, burguesía y capitalismo
Eje Formación de los Estados nacionales Tema Revoluciones, burguesía y capitalismo
ón
bu A
› Comprende el proceso de fortalecimiento de la burguesía. › Identifica el papel de la burguesía en las revoluciones liberales.
ri TI
› Reconoce el pensamiento de la Ilustración y su efecto
ci
transformador.
› Comprende la relación entre el liberalismo y la economía
st N
capitalista.
› Reflexiona sobre la proliferación de las revoluciones liberales
y las fuerzas que se oponían a dichas revoluciones.
di E
› Identifica el modelo de la Revolución francesa.
V
su IN
UCA. La Independencia de las Trece Colonias
Eje Formación de los Estados nacionales Tema UCA. La Independencia de las Trece Colonias
Sexto grado de primaria da A Primer grado de secundaria

› Identifica cuáles fueron los motivos principales del descontento
bi UC
de los colonos con la metrópoli.
› Reflexiona sobre las condiciones económicas, sociales y cultura-
les que hicieron posible la independencia de los territorios ingle-
ses de Norteamérica.
› Analiza la relación entre la historia de Europa y la independencia
hi D
de las colonias.
› Examina imágenes, cartas, diarios, documentos oficiales y prensa
ro E
del siglo XVIII en las Trece Colonias.

P ©

PDO. PAN.
Cómo organizar información en una línea de tiempo
ón
bu A
ri TI
ci
Organizar y sintetizar en una línea de tiempo información de fuentes históricas. › Cartulina, colores, plumas, plumones, regla, computadora e internet.
st N
Instrucciones de aplicación
di E
1. Comente a los alumnos que organizar y sintetizar la información obtenida de fuentes históricas 1969: llegada del hombre a la Luna.
son pasos importantes para el estudio de la Historia, ya que éstos permiten al investigador enten- 1986: accidente nuclear en Chernóbil.
V
der los hechos y procesos históricos en un espacio y tiempo, así como marcar una cronología, per- 1939-1945: Segunda Guerra Mundial.
mitiéndole proponer una hipótesis en torno a ellos. 1945: explosión de las bombas atómicas en Hiroshima y Nagasaki.
su IN
2. Una técnica para organizar información es la línea de tiempo, la cual resulta de suma utilidad debi- 1991: desaparece la URSS.
do a que en los periodos de la historia aparecen muchas fechas que deben ser ordenadas cronoló- 1928: descubrimiento de la penicilina.
gicamente para la compresión y registro de los hechos y procesos. 1996: clonación de la oveja Dolly.
3. Explique a los estudiantes que para elaborar una línea de tiempo, primero deben registrar las fe- 1953: Corea se dividió en Corea del Norte y Corea del Sur.
da A
chas que aparecen en un texto, luego ordenarlas de manera cronológica y por último deben repre-
sentarlas de manera gráfica; para ello es importante considerar intervalos temporales homogéneos
(lustros, décadas, etcétera) de manera que la representación temporal sea correcta.
1914-1918: Primera Guerra Mundial.
1989: caída del Muro de Berlín.
1994: Nelson Mandela asume la presidencia de Sudáfrica.
bi UC
4. Presente a los alumnos los siguientes acontecimientos y procesos y pida que hagan una línea de 1936: inicia la Guerra Civil Española.
tiempo respecto de ellos en una cartulina. Indique que deben incluir imágenes representativas
de cada evento.
hi D
ro E
Las fuentes de información son utilizadas en múltiples ciencias y disciplinas, por lo cual saber organizarlas
Puede pedirles que hagan la línea de tiempo anterior en un medio electrónico como PowerPoint.
P ©
de manera efectiva y sintetizar la información que contienen les será de gran utilidad no sólo para la
Recomiende el siguiente enlace para que se ayuden en esta actividad: bit.ly/2qrCBL4 (consulta:
materia de Historia, sino también para las otras asignaturas, y para su vida académica y profesional en
13 de marzo de 2018).
un futuro.

PDO. PAN.
Cómo analizar fuentes iconográficas
ón
bu A
Analizar imágenes como fuentes de información histórica. › Revistas, periódicos y libros
ri TI
ci
st N
1. Comente con los alumnos que las fuentes iconográficas pueden ser pinturas, fotografías, graba- 4. A continuación, indíqueles que deben localizar el lugar y la fecha de la imagen, para ello pue-
dos, caricaturas, etcétera; algunas como complemento de los textos y otras como contenido. den investigar en internet, en un buscador de imágenes, o en periódicos y revistas. La fotogra-
di E
2. Muestre la siguiente imagen, que pertenece a la página 26 de su libro: fía es de Volodymyr Borodin, fue tomada en Siria, en el año 2013. Pregunte a los estudiantes:
¿qué conflicto tuvo lugar en Siria en ese año? Se trata de la guerra civil siria que comenzó en
V
2011 y continúa a la fecha.
5. A partir de la información obtenida pueden responder otras preguntas:
su IN
• ¿Quiénes se enfrentan en el conflicto? Las fuerzas armadas de Siria, grupos rebeldes
y el Estado islámico.
• ¿Cuáles fueron las causas del conflicto? Las protestas contra las políticas del gobierno.
6. Pida a los educandos que infieran la intención del autor: mostrar la complejidad de la gue-
rra civil en Siria, como las calles militarizadas, la destrucción del lugar.
da A 7. Al terminar, solicite que escriban en sus cuadernos un comentario personal acerca de los
datos que se obtuvieron, el acontecimiento que se representa y el significado histórico de
bi UC
3. En una primera observación solicite información general, por ejemplo, qué elementos apa- la imagen.
recen en la imagen: un tanque de guerra, soldados parados junto al tanque con armas en las
manos, al fondo humo, quizá producto de alguna explosión, y una construcción que parece
dañada o abandonada. Con los datos anteriores se puede inferir que se trata de una escena
de algún conflicto bélico.
hi D
ro E
P ©
Las imágenes constituyen fuentes de información fundamentales en la asignatura de Historia.

Proponga a los estudiantes que trabajen con fuentes iconográficas de su preferencia, pueden ser Es importante desarrollar en el alumno la capacidad de análisis de imágenes mediante su descrip-
pinturas, imágenes de revistas informativas, pinturas rupestres, caricaturas de los diarios e incluso ción, contextualización, interpretación e intencionalidad. Es recomendable que, una vez examinada
historietas. Organice equipos para que cada uno trabaje con una fuente distinta. a fondo la imagen, motive a los alumnos para que escriban un análisis de la misma en el que plas-
men su interpretación personal.

PDO. PAN.
Convivir para aprender

› Una característica única de los materiales de Norma es el tratamiento que se da a la edu-
cación socioemocional con los temas de convivencia. Nuestra serie de secundaria abor-
ón
dará tres temas en todas las asignaturas al mismo tiempo, por lo que pueden trabajarse
bu A
como un proyecto en común.
› Para el trimestre 1, el tema es Acoso escolar. Pregunte a los estudiantes con cuáles asig-
naturas les interesaría abordar de manera conjunta este tema; a partir de su respuesta
ri TI
ci
promueva el trabajo colaborativo con los docentes encargados de ellas.
lizar cada párrafo comente el contenido de manera que, después de responder las pre-
st N
› Comente con el grupo qué es el acoso escolar, comparta con ellos algunas experiencias
di E
y pida voluntarios que hablen acerca de alguna situación que hayan vivido o que al-
guien cercano a ellos haya experimentado.
V
› Enfatice la importancia de no callar ante este tipo de abusos, y que es mejor comunicar
la situación a sus padres o al profesor para encontrar la solución.
› Algunas ideas para trabajar el tema como proyecto compartido son:
su IN
• Campaña informativa mediante folletos.
• Promoción de escuela para padres con temas de acoso escolar.
Todos hablan en la actualidad del acoso escolar (bullying), pero
Bitácora
Convivir ¿cómo saber que una acción es acoso? Si te enojas con tu amigo,
da A para
aprender
¿es acoso?; si un compañero te dice que tu respuesta a un ejercicio
es equivocada, ¿te agrede? Para identificar qué se considera una
conducta de persecución en la escuela debemos conocer las ca-
bi UC
racterísticas de este comportamiento, el cual describimos ahora.
Acoso escolar En primer lugar, se trata de una acción agresiva y violenta con la
que se ataca a la víctima. Además, se ejerce de forma intencional,
es decir, el acto proviene de una decisión tomada de manera cons-
ciente por el ofensor. Encima de esto, es un maltrato repetitivo, pues
hi D
no sucede aisladamente o por casualidad. Una última característica,

que es muy importante destacar, es que pasa entre estudiantes
con desigualdad de poder, lo cual quiere decir que la víctima está
ro E
en desventaja por diversos factores.

P ©
Los estudiantes tienen derecho a sentirse seguros en la escuela,

por eso nuestra comunidad debe poner atención; si alguien atesti-
gua un caso de acoso, tiene que informarlo a los profesores o a los
directivos para que busquen una solución.
› Mencionen un obstáculo para comunicar un caso de maltrato.

› ¿Cómo superarían ese obstáculo?
› ¿Por qué creen que un compañero decide agredir a otro?
7 Historia 1. Del mundo 13

PDO. PAN.
Unidad de construcción del aprendizaje (UCA)

› Es importante que los alumnos desarrollen la habilidad de plantear un problema respec-
to a un tema central a partir de preguntas e hipótesis que ayuden a resolverlo, así como
ón
la de obtener y organizar información acerca del mismo, y la capacidad de sintetizarla Unidad de construcción
Construccióndel
delaprendizaje
Aprendizaje
bu A
y presentar sus hallazgos.
› Lea al grupo el primer párrafo de Metodología general. Luego, pregunte a los estudian-
tes acerca de qué habilidades consideran que les permitirán desarrollar un conocimiento Metodología general
ri TI
ci
histórico. Escuche sus respuestas e invítelos a ver el video Cómo ser un historiador. Parte
1 de 3: Desarrollar las habilidades esenciales, en: bit.ly/2qrBmLX (consulta: 13 de marzo Cuando un historiador nos habla del pasado nos transmite lo que sabe,
de 2018). y este conocimiento, como todos, se cultiva paso a paso. El historiador
st N
› A modo de preparación para el trabajo que ellos realizarán a lo largo de la UCA, puede re- lo construye utilizando la información que encuentra en las llamadas
fuentes históricas: documentos, testimonios de personas que vivieron
comendarles el video Diagrama de Gantt- Administración de proyectos en el enlace: un acontecimiento, vestigios que han permanecido de las sociedades
di E
bit.ly/2Hm32wt (consulta: 13 de marzo de 2018). Pídales que anoten en sus del pasado (toda clase de objetos), grabaciones de audio y video, en-
cuadernos los aspectos que les parezcan más interesantes del video mencionado, tre otras. ¿Te gustaría reconstruir una parte del pasado de la humanidad
V
y que lo tengan presente para usarlo como una guía cuando desarrollen el trabajo como lo hacen los historiadores? De esta manera podrías saber por qué
estos profesionales te hablan de sucesos remotos que no vivieron.
de investigación de fuentes históricas.
› A fin de que sepan distinguir las fuentes primarias de las secundarias en sus trabajos de
su IN
Esta sección del libro se llama Unidad de construcción del aprendizaje
investigación, puede recomendarles ver el video Las fuentes primarias y secundarias (UCA). En ella, como su nombre lo indica, aprenderás a construir –sesión a
en la Historia, en: bit.ly/2HgwHa1 (consulta: 13 de marzo de 2018). sesión, durante el ciclo escolar– un conocimiento histórico con las distin-
tas fuentes que encuentres en las páginas que siguen, las que te propor-
cione tu profesor y las que busques tú mismo. ¿Estás listo? Una Unidad
Bitácora
da A de construcción del aprendizaje se desarrolla en las siguientes etapas:
bi UC
1 2 3 4 5 6
hi D
Descripción Reflexión
Definición Organización Uso de la Presentación
del producto sobre tu
del problema del trabajo información del trabajo
ro E
a desarrollar experiencia
P ©
1 Definición del problema. Consiste en identificar, con la ayuda de un

cuestionamiento inicial, nuestras ideas previas acerca de un tema, y
en plantear un problema relacionado que debe redactarse en forma
de pregunta, para responderla durante el desarrollo de la UCA.
Cuando establecemos un problema a resolver, casi siempre pensamos

en una o varias soluciones aceptables. A éstas les llamamos hipótesis.
No son ocurrencias, son soluciones posibles a un problema que se basan
en nuestras ideas o en los conocimientos que tenemos sobre un tema
de estudio.

PDO. PAN.
UNIDAD 1 SECUENCIA X
› Es importante que los alumnos aprendan cómo plantear el producto de su investiga-

ción, ya sea desde un ensayo o mediante algo más visual, como una animación.
› Recomiéndeles el siguiente enlace: bit.ly/2Hzn44c (consulta: 13 de marzo de 2018)
para que aprendan cómo elaborar una animación con PowerPoint que les resulte de
ón
gran utilidad para presentar sus trabajos con este recurso. En este video podrán apren-
bu A
der a dar movimientos a sus personajes y agregarles diálogos.
A lo largo del desarrollo de la UCA y durante la construcción del problema,
ri TI
te pediremos que elabores distintas hipótesis que sirvan como una guía
ci
Para profundizar (transversalidad) para la construcción del aprendizaje histórico.
› En la asignatura de Lengua Materna. Español 1 ya han revisado y practicado la estruc-
tura y la metodología para llevar a cabo un proyecto, recupere con los alumnos sus co- Descripción del producto a desarrollar. En esta etapa tienes que defi- 2
st N
nir cuál será el producto final de tu investigación y elegir de qué manera
nocimientos del tema con el fin de que los tengan presentes para el trabajo de cons- presentarás los resultados. Por ejemplo:
trucción del conocimiento por medio de las UCA. • Un escrito con las características de un ensayo.
di E
• Una animación por computadora donde se presenten los conoci-
› Le sugerimos realizar la etapa 6, “Reflexión sobre tu experiencia”, en grupo; para ello mientos reunidos en forma de historieta.
V
organice con los estudiantes, una vez concluidos sus trabajos, una sesión para que ex- • Un mapa mental sobre un papel rotafolio para organizar la infor-
mación obtenida.
presen su experiencia en el desarrollo de la UCA, qué elementos positivos les aportó • Una grabación a fin de presentar los resultados en el formato de
su IN
este trabajo, a qué se enfrentaron para lograr concluirlo, cómo fue su relación con sus una entrevista para un programa de radio.
compañeros, si hubo algún conflicto y cómo lo solucionaron, etcétera. Todo esto con
el propósito de que todos aprendan de las experiencias de los demás y de las propias En esta etapa también se planteará, de manera general, el proceso de
para futuros trabajos similares. tu investigación: ¿de qué trató?, ¿quiénes participaron?, ¿cómo se hizo?,
¿para qué se hizo?, ¿qué datos se investigaron?, ¿dónde?
Bitácora da A Organización del trabajo. Para el desarrollo de la UCA, requieres de di-

versas maneras de organización para el trabajo: individual, en equipo y
3
bi UC
en sesión plenaria. A lo largo de la UCA encontrarás las modalidades su-
geridas para cada fase.
Uso de la información. Ésta es la etapa más importante de la unidad y 4

la que lleva más tiempo en su desarrollo. Aquí trabajarás con tres tipos
de habilidades fundamentales: búsqueda, selección y análisis de fuen-
hi D
tes históricas. En este momento es cuando verificarás si tu hipótesis se

cumple o no; además, los resultados que obtengas te proporcionarán
los elementos necesarios para argumentar tus conclusiones.
ro E
Presentación del trabajo. Es la fase en la que mostrarás el resultado de 5

P ©
tu trabajo en una sesión grupal. Es necesario que, a partir de los diversos

productos que elaboraste en cada etapa, identifiques qué información se
incluirá en tu presentación final.
Reflexión sobre tu experiencia. Para terminar, participarás en una re- 6

flexión sobre el proceso de desarrollo de la UCA y en un análisis acerca
de tu participación en ella. Aquí se harán evidentes las habilidades so-
cio-emocionales que hayas empleado para llevar a cabo tu trabajo: au-
toconocimiento y autorregulación, autonomía y toma de decisiones, e
identificación de estados emocionales. Puedes incluir otras a las que
hayas recurrido durante la convivencia y el trabajo colaborativo respe-
tuoso y ético.
9 15
PDO. PAN.

Trimestre 1
Tema: UCA. La Independencia de las Trece Colonias de Norteamérica
Aprendizaje esperado: Identifica cuáles fueron los motivos principales del descon-
ón
tento de los colonos con la metrópoli. Reflexiona sobre las condiciones económicas, Unidad de Construcción del Aprendizaje
bu A
sociales y culturales que hicieron posible la independencia de los territorios ingleses de
Norteamérica. Analiza la relación entre la historia de Europa y la independencia de las
La Independencia de las
ri TI
¿Cuál
colonias. Examina imágenes, cartas, diarios, documentos oficiales y de prensa del siglo XVIII
ci
fue la
en las Trece Colonias.
Propósito:
importancia de la
Independencia de Trece Colonias de Norteamérica
las Trece Colonias de
st N
› Ubicar en el tiempo y el espacio los principales procesos de la historia de México Norteamérica para la
¿Cómo se sabe lo que ocurrió en el pasado?
historia del mundo
y el mundo para explicar cambios, permanencias y simultaneidad de distintos actual?
El historiador es un profesionista dedicado a investigar el pasado. Pero,
di E
acontecimientos. ¿cómo es que estos expertos hablan de un pasado que no vivieron?
V
Motivación del aprendizaje 1. Definición del A lo largo de la historia, cada sociedad ha documentado su vida. Todas las
problema
personas que han existido han dejado diversas pruebas de su paso por el
› Comente con los estudiantes que en este trimestre desarrollarán el trabajo de la UCA. planeta. Por ejemplo, hoy en día, tú, tus padres y compañeros escriben men-
su IN
La Independencia de las Trece Colonias de Norteamérica y que analizarán distintos tipos sajes y se toman fotos. Todo esto deja constancia de su biografía.
de fuentes históricas; pregunte: ¿qué tipos de fuentes históricas conocen?
› Explique que todo proyecto resulta en un producto final, pregunte ¿que tipo de producto Pero, cuando quieres obtener más datos sobre ti mismo o sustentar algunos
que ya conoces (como tu nombre completo, tu lugar y fecha de nacimien-
les gustaría elaborar a lo largo del trabajo con la UCA? En este caso se sugiere una presenta-
to, los nombres de tus papás, qué edades tenían tus papás cuando nacis-
ción animada o video.
da A
› Motive a los alumnos de manera que sus producciones parciales a lo largo de la UCA
efectivamente puedan ser integradas en la grabación del video o el uso de aplicaciones
te y a qué se dedicaban...), una forma de saberlo es leyendo el escrito que
contiene esa información. Dicho documento se llama acta de nacimiento y
lo puedes encontrar en los archivos de tu casa, en los de tu escuela y en el
bi UC
para la animación de su exposición. registro civil. Pide a tus papás una copia y transcribe los siguientes datos:
Para nivelar:
› Al comenzar el trabajo con la UCA se sugiere una actividad para nivelar las habilidades Tu nombre:
de búsqueda e investigación de los estudiantes.
hi D
Lugar de nacimiento:
› Una opción para trabajar lo que se menciona en el párrafo tres de la página 16 es la Fecha de nacimiento:
ro E
siguiente:
Pida a los alumnos que, de manera individual, investiguen en álbumes fotográficos, Nombres de tu padre y de tu madre:
P ©
documentos y anécdotas relatadas por familiares, su historia de vida. Deberán sin-

tetizar y presentar esta información en una presentación electrónica de PowerPoint: Fecha de registro:
• Nombre completo (como aparece en su acta de nacimiento)
• Edad
GLOSARIO
• Historial escolar
• Nombre completo y ocupación de su familia nuclear (padres y hermanos) testimonio.
Palabras de una ¿Te diste cuenta de que usaste una fuente histórica para obtener informa-
• Nombre completo y ocupación de su familia extendida (abuelos, tíos, primos, etcétera) persona sobre
un aconteci- ción sobre el pasado? Otra forma de obtener estos datos es que tus papás
• Pasatiempos te los proporcionen. Ellos pueden hablarte del día en que naciste, porque
miento que
• Proyecto de vida vivió. vivieron el acontecimiento. Sus palabras son una fuente histórica que se
llama testimonio.

PDO. PAN.
TRIMESTRE 1
› De esta manera, los educandos podrán tener una idea de cómo los historiadores investi-
gan a partir de fuentes escritas y orales los sucesos que han pasado en un tiempo
y espacio determinados, y de las semejanzas o diferencias que hay en el modo de vida
propio y el de sus familiares; asimismo, podrán analizar cómo afecta, de manera directa
ón
o indirecta, el contexto familiar en su vida personal.
bu A
› Después de haber realizado la actividad anterior, comente con los alumnos que existen ¿Qué significa independizarse de un gobierno y
APOYO
varias técnicas para organizar y sintetizar la información, que les pueden resultar de gran cuáles serían las razones para hacerlo?
ri TI
PARA EL
ci
utilidad en sus trabajos de investigación. Una de ellas, y con la que se suele comenzar APRENDIZAJE
a analizar un texto, es el subrayado. Todas las historias se escriben con una cantidad de información limitada. Con el fin de
› Los organizadores gráficos son otro recurso para sintetizar información, entre ellos se Ninguna de ellas cuenta todo; entonces hay que seleccionar datos de dis- tener una idea
st N
encuentran los cuadros sinópticos, mapas conceptuales, diagramas y mapas mentales. tintas fuentes para después organizarlos y hacer una crónica con ellos. más clara de la
definición de
La ventaja de éstos es que son claros, breves y, al ser gráficos, es posible comprender independencia,
Tu tarea en esta Unidad de construcción del aprendizaje (UCA) será semejante
di E
y recordar la información plasmada en ellos. te sugerimos
a la que hacen los historiadores: trabajaremos con una variedad de fuentes consultar un
› Explique al grupo los tipos de organizadores gráficos que pueden usar para exponer históricas para que, como si fueras un investigador, escribas tu propia his- diccionario o al-
sus trabajos de investigación:
V
toria sobre un proceso fundamental para la formación política del mundo guna enciclope-
dia. En internet,
Mapa conceptual. Permite ordenar la información de forma jerárquica; es decir, actual: nos referimos a la Independencia de las Trece Colonias de Norteamérica puedes revisar
de lo más importante a lo complementario, y con claridad. Pueden usar flechas para (1774-1783). Los procesos históricos son multicausales (tienen diversas cau- libremente el
su IN
sas); asimismo, su impacto en otros eventos también es múltiple. Sin embargo, Diccionario de
conectar el contenido. la Real Acade-
para hacer posible tu investigación es necesario delimitar el tema en tiempo
Cuadro sinóptico. Organiza la información de un tema principal y secundarios. y espacio independientemente de que tengas que hacer referencia a fases y mia Española
en: www.rae.es
Se utilizan llaves verticales que se colocan a la derecha del tema principal hechos tanto anteriores como posteriores. (consulta:
Mapa mental. Incluye imágenes y palabras. Al centro se incluye el tema central 4 de octubre
da A
y, en torno a éste, se colocan las ideas y subtemas derivados del mismo.
› Comente con los alumnos el contenido de la sección Glosario, pues les permitirá identi-
ficar el uso de los términos incluidos en ella.
Antes de avanzar en el estudio de este proceso histórico, conviene que
nos hagamos unas preguntas iniciales acerca del significado de una
independencia.
de 2017).
bi UC
¿Qué significa para ti ser independiente?
Bitácora GLOSARIO
R. L. Se espera que la respuesta del alumno se oriente a: ser consciente y
Inglaterra, Gran
responsable de mis decisiones, ser completamente capaz de mantener- Bretaña, Reino
me por mi propio esfuerzo. Unido. Los tres
hi D
términos se
refieren a la mo-
¿Por qué una sociedad decide independizarse de su gobierno? narquía inglesa.
ro E
R. L. Se espera que la respuesta del alumno se oriente a: porque no se Sin embargo,

Gran Bretaña
han alcanzado los objetivos y las mejoras que su gobierno les propuso. designa a la isla
P ©
más grande del

archipiélago
¿Por qué crees que en la mayoría de los procesos de independencia ha ha- británico, Reino
bido guerras? Unido designa la
unidad política
R. L. Se espera que la respuesta del alumno se oriente a: porque el go- entre Gran Bre-
bierno se resiste a no perder el poder y los territorios de aquellos pueblos taña e Irlanda
del Norte, e
que buscaron independizarse. Inglaterra es una
de las tres re-
giones de Gran
Que todo el grupo discuta las respuestas e identifique las ideas que más se
Bretaña, junto
repiten. Éstas pueden servir para elaborar una hipótesis que explique las ra- con Escocia y
zones que tuvieron los habitantes de los territorios de Inglaterra en América Gales.
del Norte para independizarse.

PDO. PAN.
› Solicite a los alumnos que elaboren una exposición frente al grupo para compartir con
los demás el producto de su investigación.
Unidad de Construcción del Aprendizaje
› Organice una sesión para que todos los equipos presenten los resultados de sus inves-
ón
tigaciones. Pida al grupo que en todo momento muestre respeto por el trabajo de sus
¿Qué aspectos deben identificarse en la búsqueda
compañeros, guardando silencio y prestando atención a todos los trabajos.
bu A
› Luego de cada presentación, pregunte a los alumnos su opinión respecto del trabajo
de información?
que acaban de ver; anímelos a dar una retroalimentación positiva a sus compañeros.
ri TI
› Una actividad alterna para trabajar la UCA es dividir al grupo en dos partes, una mitad se- Cuando se estudia el pasado, se buscan algunas respuestas a preguntas
ci
planteadas antes de comenzar el análisis de las fuentes históricas. Las in-
rán los colonos norteamericanos, y la otra mitad serán la Corona inglesa. Cada parte dará terrogantes dependen de qué nos interesa conocer. Si estudias, por ejem-
su argumento de por qué las colonias deberían seguir siendo propiedad inglesa, o for- plo, el pasado de tu familia, algunas incógnitas pueden ser: ¿cómo y por
st N
mar un Estado independiente. Usted debe fungir como juez para dar la razón al equipo qué llegó tu familia a la ciudad y colonia donde vive?, ¿cómo se conocieron
que mencione los mejores argumentos. tus padres y cómo terminaron teniendo determinado oficio, trabajo o pro-
fesión?, ¿cómo se relacionaron tus abuelos y a qué actividad se dedicaban?
di E
Bitácora En cuanto a lo anterior, al terminar el estudio del tema sobre la Independencia
V
de las Trece Colonias de Norteamérica, deberá responderse a:
› ¿Cuál fue la importancia de la Independencia de las Trece Colonias de
su IN
Norteamérica para la historia del mundo actual?
Las siguientes preguntas pueden orientar tu búsqueda de información:
› ¿Quiénes eran los colonos que habitaban las Trece Colonias de
da A Norteamérica?
› ¿Cómo se desarrolló la historia de los colonos que llegaron a poblar
Norteamérica desde principios del siglo XVII y hasta el comienzo de la
bi UC
guerra de independencia?
› ¿Qué características tenían las colonias inglesas de Norteamérica entre
los siglos XVII y XVIII?
› ¿Cuáles fueron las razones que los colonos argumentaron para inde-
pendizarse de Inglaterra en el siglo XVIII?
› ¿Qué grupo o clase social encabezó la guerra de independencia y qué
hi D
valores o principios defendía?
Definir el producto y el medio para comunicar

ro E
2. Descripción del
producto a
desarrollar los resultados
P ©
En esta UCA te presentaremos varias fuentes de información y te orientare-

mos en la búsqueda de otras, las cuales ayudarán a que respondas las pre-
guntas anteriores o a solucionar alguna problemática que plantearemos al
inicio de cada sesión. Con los datos obtenidos, elaborarás evidencias parcia-
les que te servirán para que, al terminar la UCA, entregues un producto final.
Por último, a diferencia de lo que hacen los historiadores, quienes gene-

ralmente presentan sus investigaciones escribiendo libros o artículos, te
proponemos realizar una presentación animada, es decir, en video.
Recomendamos que este producto sea trabajado en equipos.

PDO. PAN.
TRIMESTRE 1
› Esta etapa del trabajo paralelo de la UCA es una buena oportunidad para interactuar
con los alumnos y conocer sus preferencias en lo que respecta a la manera en que de-
sean trabajar las sesiones. Es importante que se sientan escuchados y atendidos, por
lo que debe prestar atención a la manera como prefieren desarrollar las actividades.
Definir la organización del trabajo 3. Organización del
ón
trabajo
En la siguiente tabla deberás definir, junto con tus compañeros y profesor, la
Si usted considera que determinada sesión es mejor trabajarla de una manera diferente
bu A
forma en que se trabajará cada una de las tareas, quiénes la harán y en qué
a la que propone la mayoría de los alumnos, argumente con ellos esta situación; fecha se entregará la evidencia. Observa el ejemplo de las primeras sesiones.
recuerde que es mejor convencer con argumentos para que todos queden conformes
ri TI
ci
y se sientan en confianza para expresar sus opiniones. Actividad Modalidad de trabajo Participantes Fecha de entrega Evidencia
› En cuanto al trabajo colaborativo, haga ver a los estudiantes que el trabajo en equipo Metodología
En sesión plenaria Todo el grupo
Fecha del primer día Esquema general de
general de clases trabajo con la UCA
desarrolla las capacidades para relacionarse con los demás, da un sentido de pertenen-
st N
Metodología Integrantes del Fecha del segundo Ficha de datos y orga-
cia y promueve el ser responsables y respetuosos. de la UCA
Individual y en equipos
equipo día de clases nizador de trabajo
› Recuerde jerarquizar las actividades de acuerdo con el orden de las sesiones para que
Sesión 1
di E
la actividad paralela fluya de manera adecuada.
› Pregunte a los alumnos, en las diferentes etapas de la UCA, cómo se sienten con el tra- Sesión 2
bajo, y si tienen comentarios o sugerencias para mejorarlo; anímelos a expresar sus
V
Sesión 3
inquietudes.
Sesión 4
su IN
Bitácora Sesión 5
Sesión 6
Sesión 7
da A Sesión 8
Sesión 9
bi UC
Sesión 10
Sesión 11
Sesión 12
Sesión 13
hi D
Sesión 14
ro E
Sesión 15
Sesión 16
P ©
Sesión 17
Sesión 18
Sesión 19
Sesión 20
Sesión 21
Sesión 22
Sesión 23

PDO. PAN.

Trimestre 1
Tema: Pasado - presente ¿Por qué los países todavía utilizan la guerra como
gu
re n
medio para resolver conflictos entre ellos? ¿Por qué en
ta uí
Aprendizaje esperado: Reflexiona sobre la presencia de la guerra en el mundo
ón
g
el mundo hay grupos armados que utilizan la violencia
actual. Distingue entre los conflictos violentos que tienen lugar dentro de algunos
a
para alcanzar sus demandas?
bu A
países y las guerras entre Estados.
Propósito: En un lugar de España, conocido como Morella, se encuentra una pintura
ri TI
rupestre, es decir, una pintura realizada por grupos humanos prehistóricos
ci
› Investigar las causas de diferentes problemas de México y el mundo para argumentar
sobre las paredes de una cueva (figura 1.1). Los especialistas señalan que fue
su carácter complejo y dinámico. elaborada entre 6 000 y 3 000 años antes de nuestra era (a. n. e).
st N
1. Observa la figura 1.1, descríbela brevemente y reflexiona.
Aprendizajes previos
Motivación del aprendizaje › Comenta con un compañero: ¿Qué se-
R. M. Que los conflictos hu-
di E
manos rara vez se han solu- mejanzas y diferencias hay en lo que
› Explique a los estudiantes que en este libro hay dos temas que aparecerán en cada cionado de forma pacífica. observaron? ¿Qué piensan sobre la
eje: uno de ellos es Pasado - presente, en el que se hace evidente el impacto de
V
escena, al considerar su antigüedad?
ciertos eventos pasados en la actualidad. Lea a los alumnos la pregunta guía y coor- Respondan en el cuaderno.
dine una lluvia de ideas para responderla en una primera etapa. Al final del tema re-
su IN
pita la dinámica y compare ambas respuestas. Figura 1.1 › Después, escriban una breve reflexión
Arte rupestre. acerca de la pregunta: ¿Desde cuán-
Escena de guerra
en Morella. do hay guerras en la historia y qué las
Para nivelar: Castellón, España. motiva? R. M. Desde que el hombre vive en
› Guíe la actividad de la página 20 y revise los pasos sugeridos en la Actividad de forta- sociedad y las ha motivado el deseo de poder sobre otros.
› Elijan a tres compañeros para que lean sus reflexiones. Con el profe-
da A
lecimiento, que puede consultar en la página 24 de la presente guía, para el análisis
de imágenes. Realice el mismo ejercicio con la figura 1.2. sor como moderador, comenten en grupo las ideas que expusieron sus
compañeros.
bi UC
Experiencias de aprendizaje Los conflictos en la historia de la humanidad
› Solicite un voluntario que lea el párrafo introductorio del tema Los conflictos en la
A lo largo de la historia, los seres humanos organizados de distintas for-
historia de la humanidad y presente a los estudiantes láminas con ejemplos de mas (en grupos, tribus y hasta naciones) se han enfrentado de manera
las armas que se mencionan. violenta. Han utilizado todo tipo de armas: desde piedras, lanzas y fle-
hi D
› Para la elaboración de las láminas puede leer con el grupo el artículo “La evolución de las chas, hasta escopetas, cañones, ametralladoras, bombas y misiles.
armas, desde la lanza hasta los drones”, y mostrar el video disponible en: bit.ly/2qrNJsk
En todos los procesos políticos y sociales que estudiaste en sexto de pri-
ro E
(consulta: 6 de diciembre de 2017). Comente con los alumnos qué tanto han perjudica-
Figura 1.2 maria, hubo guerras entre distintos pueblos. ¿Recuerdas algunas de ellas?
do las armas a la humanidad y lleguen a conclusiones entre todos. A principios del
¿Recuerdas cuáles fueron las
P ©
siglo II, el empera-

dor romano Trajano razones o las causas que las
(53-117) invadió la motivaron (figura 1.2)?
Dacia (actualmente
en Rumania). Para
celebrar la victoria En este año escolar, hay un eje
mandó construir de estudio llamado “Formación
una columna de 38 de los Estados nacionales”. Se
metros, tallada en
relieve con escenas
refiere a un largo proceso que
de la campaña inició en el siglo XV y concluyó
contra Dacia. a mediados del siglo XX, con las
Columna de Trajano, independencias de varios paí-
concluida en 114 de
nuestra era, ses de África y Asia.
Roma, Italia.

PDO. PAN.
TRIMESTRE 1 P A S A D O - PPRREESSEENNTTEE
› Solicite un voluntario que lea en voz alta el texto de la página 21. Se sugiere hacer Un Estado nacional se caracteriza por tener un gobierno que controla políti-
una lectura comentada; por ejemplo, haga pausas y pregunte a los estudiantes: ¿qué ca y militarmente un país. Para que un Estado nacional exista, es importan-
ón
es la identidad?, ¿qué es ser mexicano?, ¿qué entienden por Estado nacional? Al terminar te que haya un sentido de identidad entre su población que sea promovido
Trabaja de for-
bu A
la lectura, pida a algunos alumnos que respondan por turnos la pregunta que viene por la autoridad central. Por ejemplo, en cualquier región de nuestro país la ma individual la
al final del texto. Promueva en los estudiantes el desarrollo del pensamiento crítico y la pertenencia a México forma parte de su identidad. Sesión 1. ¿Cuán-
do y dónde?,
argumentación.
ri TI
Casi todos los países del mundo actual son Estados nacionales. Tienen go- ubicada en la
ci
› Para trabajar la Actividad. Uso de fuentes históricas, pídales que apliquen, para la lec- biernos que controlan su territorio y sus habitantes tienen un sentimiento página 66.
tura de la gráfica, el mismo sistema de análisis iconográfico que utilizaron en la página nacionalista.
20 del libro del alumno. Oriente sus respuestas hacia el significado del aumento en el
st N
porcentaje del presupuesto destinado a la guerra en cuanto a la defensa del territorio Sin embargo, antes de la existencia de dichos Estados había una gran can-
tidad de países con diversas características. En Europa, los gobernantes po-
y el aumento de colonias anexadas a los imperios. dían ser príncipes, reyes, obispos, emperadores y duques, entre otros cargos.
di E
› Comience el trabajo paralelo de las sesiones de la UCA, consultando las fichas Además, había casos en que una persona pertenecía a dos Estados al mis-
correspondientes. mo tiempo, aunque no hablara la lengua de su gobernante.
V
A partir del siglo xv, dio inicio el proceso de formación de los grandes Estados GLOSARIO
Para profundizar que fueron absorbiendo a los más pequeños. A este desarrollo histórico Prusia. Región
su IN
› Consulte la ficha de Conceptos clave del trimestre 1 para apoyar la definición de lo denominamos Formación de los Estados nacionales. Posteriormente, du- histórica forma-
rante los siglos XIX y XX, las regiones que lograron su independencia de los da por el norte
Estado nacional. Comente a los alumnos que al Estado surgido entre los siglos XV y XVI de Alemania y
grandes Estados también adquirieron la categoría de nacionales.
se le conceptualiza como Estado moderno. Las características que lo identifican son: algunos terri-
torios occiden-
un territorio delimitado con fronteras, un gobierno en común, un ejército permanente, ¿Qué hicieron los grandes Estados para absorber a los pequeños y crear los tales de Rusia
el desarrollo de la diplomacia y una identificación cultural. Los primeros Estados mo- y de Polonia.
da A
dernos fueron Portugal, España, Francia e Inglaterra.
llamados Estados nacionales? El instrumento principal fue la guerra.
Gráfica 1.1 Porcentaje del presupuesto destinado a la guerra

Entre los siglos
XVII y XIX fue un
reino indepen-
bi UC
diente; después
Bitácora Mínimo Medio Máximo de la unificación
alemana (1871),
100 formó parte del
Imperio alemán.
80
Porcentaje
60
hi D
40 Gráfica 1.1
Presupuesto de
20
Inglaterra, Francia y
ro E
0 Prusia destinado a
Inglaterra 1688-1790 Francia 1600-1688 Prusia 1688-1789 la guerra. Años 1600
a 1800.
P ©
Fuente: Philip T. Hoffman, ¿Por qué Europa conquistó el mundo?, Barcelona, Crítica, 2016.
ACTIVIDAD. USO DE FUENTES HISTÓRICAS
1. Observa la gráfica 1.1 y responde en tu cuaderno lo siguiente:

R. M. El presupuesto destinado a la guerra, creció en todos estos países.
› ¿Cómo se comportó el porcentaje del presupuesto destinado a la guerra por parte de
Inglaterra, Francia y Prusia? ¿Creció, decreció, se mantuvo igual?
› ¿Qué significa para ti que hayan destinado ese porcentaje a tal rubro? R. L.
› ¿Cómo te imaginas que vivía la población de esos Estados durante los años que se señalan
al pie de la gráfica?
R. L. Se espera que la respuesta de los alumnos se oriente a que la principal preocupación de
estas naciones era la defensa de los territorios que dominaba.
15 Historia 1. Del mundo TEMA: Aca ponemos

TEMA: Pasado
el tema- que
presente
trata 21
PDO. PAN.
Para profundizar (recurso adicional)

› Si cuenta con equipo electrónico en el aula, puede proyectar el video La política y la for- La confrontación entre los Estados nacionales provocó el desarrollo de
mación del estado moderno, disponible en: bit.ly/2qrsUgG (consulta: 7 de diciembre armas más sofisticadas y destructivas, así como la formación de grandes
ón
de 2017), que ayudará a los alumnos a reforzar sus conocimientos acerca del surgimien- R. M. De 1800 a 1850. ejércitos.
bu A
to del Estado moderno. Explique a los alumnos
que es el período en el
› Las tablas tienen por objeto estimular la construcción colectiva de significados, por lo que Napoleón invade Periodo Porcentaje de tiempo que las potencias
que es conveniente que revise en grupo la tabla 1.1. Haga notar cómo fue disminuyen- la mayoría de Europa europeas permanecieron en guerra
ri TI
ci
continental, amena-
do la actividad bélica en esos siglos, aunque hubo un incremento entre 1800 y 1850. zando la continuidad 1550-1600 71%
Pregunte a los estudiantes cuáles piensan que son los efectos negativos de las guerras. de las monarquías. Y
1600-1650 66%
posteriormente surgen
Apunte en el pizarrón las respuestas más acertadas.
st N
movimientos obreros 1650-1700 54%
› Después de que trabajen la Actividad. Uso de fuentes históricas de la página 22 revise las en Europa que busca-
respuestas, especialmente la última. Luego, comente que entre 1800 y 1850 hubo un in- ban mejorar las con- 1700-1750 43%
diciones de trabajo en
di E
cremento de conflictos bélicos con las guerras napoleónicas, las revoluciones burguesas, las nuevas industrias. 1750-1800 29%
la invasión francesa a España y la Guerra del Opio. Tabla 1.1
1800-1850 36%
V
Frecuencia de la 1850-1900 23%
guerra en Europa.
Para profundizar (transversalidad) Fuente: Philip T. Hoffman, ¿Por qué Europa conquistó el mundo?, Barcelona, Crítica, 2016.
su IN
› En la asignatura de Matemáticas revisaron operaciones mixtas con fracciones para resol- Nota: se consideran potencias europeas: Austria, Dinamarca, España, Francia, Gran Bretaña, el Imperio otomano,
Países Bajos, Prusia, Rusia y Suecia.
ver problemas como el que se plantea en la primera pregunta de la Actividad. Uso de
fuentes históricas. Invite a los alumnos a recuperar esos conocimientos para responder ACTIVIDAD. USO DE FUENTES HISTÓRICAS
la actividad.
Bitácora da A 1. Observa la tabla 1.1, luego reflexiona y responde en tu cuaderno las preguntas siguientes:
R. M. El porcentaje que las potencias europeas pasaron guerreando equivaldría a más de 35 años.
› Si entre 1550 y 1600 las potencias europeas dedicaron 71% de su tiempo a la guerra, ¿cuál
bi UC
es el equivalente en años?
› ¿En qué lapsos, a partir de 1550, aumentó y disminuyó el tiempo dedicado a la guerra?
› En la tabla hay un periodo que llama la atención porque en él se eleva el tiempo dedi-
cado a la guerra después de ir a la baja. ¿A cuál nos referimos?
R. M. Del período que
va de los años 1550 a
hi D
1800 hubo una paula- En la segunda mitad del siglo XIX, después de 50 años de muchos conflic-
tina disminución, y de tos armados, Europa empezó a disminuir el tiempo y el presupuesto dedi-
1800 a 1850 un incre- cados a la guerra. Incluso, entre los europeos se llegó a pensar que estaba
ro E
mento que se detuvo

por llegar el fin de esta etapa.
en los últimos cincuen-
ta años del siglo XIX.
P ©
En efecto, las guerras entre las potencias europeas disminuyeron; pero en

ese mismo periodo, distintas potencias conquistaron y colonizaron prác-
ticamente toda África y grandes zonas de Asia, y no lo hicieron de forma
pacífica. Esto quiere decir que mientras los europeos redujeron los conflic-
GLOSARIO tos bélicos entre ellos, se encargaron de llevar la guerra a otros continentes.
cruento. Se dice La paz que los europeos vivieron durante la última parte del siglo XIX
de un hecho se esfumó a los pocos años de iniciar los cien años siguientes. El siglo XX fue
que produce o
provoca derra- testigo de las guerras más cruentas, violentas y despiadadas de la historia,
mamiento de las cuales estudiarás en la siguiente unidad dentro del tema que lleva por
sangre. título “Las grandes guerras”, y que sirve para expresar la magnitud de las dos
guerras mundiales de esta etapa.

PDO. PAN.
TRIMESTRE 1 PA S A D O - P R E S E N T E
› Pida dos voluntarios que lean las interpretaciones de la Actividad. Uso de fuentes histó- ACTIVIDAD. USO DE FUENTES HISTÓRICAS
ricas de la página 23. Luego, organice una discusión grupal tomando como base estas
ón
preguntas: ¿Qué es una guerra? ¿Piensan que existen distintos tipos de guerra? En caso de 1. 1. ¿Cuál es el origen de las guerras en las sociedades huma-
Trabaja de forma
bu A
que sí, ¿cómo se pueden clasificar? nas? Te presentamos dos posturas de investigadores con- individual la Se-
› Haga la primera pregunta y solicite voluntarios que respondan, invite al resto del grupo temporáneos sobre el papel de la guerra en la historia. Lee sión 2. ¿Dónde
y reflexiona. se establecieron
a opinar acerca de lo que dijo su compañero y lleguen a una conclusión, que usted
ri TI
los ciudadanos
ci
anotará en el pizarrón. Proceda igual con las preguntas siguientes. El objetivo es que durante los
siglos XVII y XVIII?,
quede claro el concepto. Interpretación 1 Interpretación 2 ubicada en la
› Luego, pida a los estudiantes que resuelvan la Actividad. Uso de fuentes históricas página 67.
st N
“El contacto entre aquellos “[...] Las guerras, o las
y que comparen sus respuestas con otro compañero. amenazas de guerra, han
pueblos antiguos tenía lu-
› Pida un voluntario que lea al resto del grupo el texto de la página 23. Al finalizar, pregun- gar a través de la guerra, desempeñado un papel
di E
te al grupo por qué piensa que se llaman guerras civiles. Tome nota de sus respuestas así como el comercio, y la fundamental en la mayo-
para valorar sus conocimientos al respecto. guerra tuvo desde un prin- ría, si no en todas las fu-
V
cipio un papel decisivo en siones de sociedades”.
la consolidación de los
Para profundizar (recurso adicional) Estados”. Fuente: Jared Diamond, Armas, gér-
su IN
› A propósito de esta última actividad, puede recomendarles que vean el video S. XX - menes y acero. Breve historia de la hu- R. M. La interpretación
Fuente: Hugh Thomas, Una historia in- manidad en los últimos trece mil años, 1 dice que la guerra era
El siglo de las guerras, disponible en: bit.ly/2HiAtji (consulta: 7 de diciembre de 2017). acabada del mundo, España, Grijalbo México, Colección Debolsillo, 2013, una forma de contacto
Mondadori, 2001, p. 115. p. 335. entre pueblos y que era
por medio de ella que
Bitácora se conquistaban nue-
› Escribe en tu cuaderno qué ideas acerca de la guerra y la historia vos territorios. La inter-
da A se exponen en cada interpretación. Si se te dificulta compren-

der las ideas en los textos, pídele al profesor que te explique su
pretación 2 dice que la
fusión entre distintas
sociedades era provo-
bi UC
significado. cada por la guerra.
› Evalúa si los autores coinciden y explica las razones de tu jui-
cio, tomando en cuenta lo que leíste sobre la formación de los
Estados nacionales.
R. M. Las interpretaciones tienen un significado similar ya que al
conquistar pueblos por medio de la guerra, las culturas de estos se
hi D
fusionaban con el pueblo vencedor.
Durante cientos de años, las guerras de mayor trascendencia ocurrieron

ro E
entre naciones. Los más perjudicados fueron los combatientes que parti- GLOSARIO
ciparon en los enfrentamientos. En el siglo XX, los conflictos entre Estados
P ©
guerra civil.
continuaron, pero aumentó el número de guerras civiles. En estos casos, la Enfrentamiento
principal víctima fue la población no combatiente, personas sin armas armado que se
como mujeres, niños y ancianos (mapa 1.1, página 24). produce entre
grupos de civiles
o militares de un
Aunque los conflictos bélicos entre países se redujeron, en las guerras mismo país.
del siglo XXI se estima que 90% de las víctimas mortales han sido civi-
les. Esta característica de las guerras actuales, es decir, más víctimas
civiles - menos guerras entre países, representa una gran diferencia
entre los enfrentamientos de hoy y los del pasado. Cabe decir que la
violencia en las guerras afecta a toda la población, sin importar que
las personas sean soldados o civiles.
17 TEMA: Pasado - presente 23

PDO. PAN.
Revise con el grupo el mapa y pregunte a los alumnos lo siguiente:
Mapa 1.1 Víctimas en las guerras del siglo XX
• ¿Qué acontecimientos se destacan en el mapa?
ón
• ¿En qué hemisferio es mayor el número de víctimas? 90° 180° 120° 60° 0°
OCÉANO ÁRTICO
60° 120° 180°
bu A
• ¿En qué guerra hubo más muertes? 1 000 000
1918 - 1921
1914 - 1918 8 000 000 Guerra Civil
60° Rusa
Primera Guerra
› Comente la diferencia en la cantidad de decesos, sobre todo de civiles, entre la Primera
Mundial 1936 - 1939
ri TI
Guerra Civil Española 1 500 000
1915 - 1923
ci
1950 - 1953
Genocidio armenio
Guerra Mundial y la Segunda Guerra Mundial. Pregúnteles a qué piensan que se debió 8 500 000 6 500 000
1947
Guerra de Corea
30°
esta gran diferencia. Trópico de Cáncer 1948 - 1973
(continuan vigentes)
Partición
de la India
OCÉANO
› Para redondear esta actividad, pida a los estudiantes que realicen, por equipos, un cua-
Guerras árabe - israelíes
st N
AT L Á N T I C O 5 000 000
1 000 000 1927 - 1949
dro comparativo de estas dos guerras en particular; deben incluir los contextos en que 0° Ecuador OCÉANO Guerra Civil China
ÍNDICO
se dieron, los motivos, las armas que se usaron. OCÉANO 1946- 1975
di E
PA C Í F I C O Guerras de Indochina
› Antes de realizar la Actividad. Explico un proceso histórico de la página 24, organice Trópico de Capricornio
(Vietnam, Laos, Camboya)
con el grupo un juego con la información del Mapa 1.1 Víctimas en las guerras del 30°
V
siglo XX. Pida que observen con atención el mapa durante dos minutos y que luego OCÉANO
A N TÁ R T I C O
cierren sus libros, haga entonces una pregunta al grupo acerca de las guerras ahí BAJAS POR LAS GUERRAS EN EL SIGLO
Civiles XX
Militares
1939 - 1945
Segunda Guerra Mundial
60° Civiles Militares
su IN
mostradas, por ejemplo: “Ocurrió entre los años 1939 y 1945, ¿de qué guerra se Guerra Civil Española
Guerras árabe-israelíes
130 000
20 000
290 000
75 000 24 000 000 36 000 000
trata?”, o también: “¿En qué año ocurrió la Guerra Civil Española?”. Partición de la India
Guerra de Corea
500 000
2 000 000 800 000
› Vincule la actividad del mapa con el contenido de la Sesión 2. ¿Dónde se establecie-

90°
Guerras de Indochina 500 000 900 000
Escala 1 : 250 000 000

ron los ciudadanos durante los siglos XVII y XVIII?, de la UCA, acerca de las regiones LEYENDA
0 2 500 5 000 7 500 km
donde se establecieron los ciudadanos en los siglos mencionados. Civiles Militares
Bitácora
da A Proyección de Robinson
bi UC
Fuente: Julio Ponte Iglesia, “Más bajas civiles que de combatientes en los conflictos de un siglo sanguinario”, en ABC,
GLOSARIO 21 de enero de 2014, Sección Cultura.
genocidio. ACTIVIDAD. EXPLICO UN PROCESO HISTÓRICO

Exterminio
sistemático de
hi D
un grupo social 1. Haz en tu cuaderno una línea de tiempo que se refiera a las gue-
por motivos de rras del mapa 1.1.
raza, de religión
ro E
o políticos.
› Identifica los conflictos en los que hubo más muertos civiles que
combatientes y subraya en qué tipo de guerra fue más grande la
P ©
proporción de víctimas civiles.

›
• En las guerras mundiales (entre países)
• En las guerras civiles (entre grupos de un mismo país)
• En un genocidio
› Compara tu respuesta con la de un compañero. Si ésta no coincide, am-

bos justifiquen sus reflexiones. Pueden modificar su respuesta des-
pués de la discusión.

PDO. PAN.
› Pregunte a los alumnos acerca del caso reciente en España, en el cual Cataluña quie- De acuerdo con el mapa 1.2, la causa de varias de las guerras en el mun-
re ser un Estado independiente, lo que ha provocado conflictos, pues el gobierno es- do actual fueron las demandas de autodeterminación (que un pueblo GLOSARIO
ón
pañol no quiere concederle la independencia. decida sobre sus propios asuntos) y de autogobierno (acción de gober-
desigualdad de
bu A
› Pregunte a los estudiantes por qué piensan que el gobierno español no está de narse a sí mismo); y por las aspiraciones de identidad; es decir, del deseo género.
acuerdo. de un grupo por reconocerse a sí mismos en función de algunos rasgos. Diferencias so-
ciales o cultu-
› Luego pida que investiguen los siguientes conceptos clave y los anoten en su cua-
ri TI
rales motivadas
ci
derno: conflicto armado, tensión y negociaciones de paz, usted puede revisarlos Mapa 1.2 Conflictos armados en 2016 por el sexo de
90° 180° 120° 60° 0° 60° 120° 180° las personas.
en la ficha Conceptos clave del trimestre 1.
OCÉANO ÁRTICO
› Guíe a los estudiantes en el análisis del Mapa 1.2 de la Actividad. Explico un proceso his-
st N
60°
Rusia
Turquía
tórico de la página 25. Puede completar la información que los alumnos mencionen, por Siria
Iraq Ucrania Afganistán Pakistán
ejemplo comente que durante 2016 se registraron 33 conflictos armados en el mundo,
di E
siendo África donde se concentró la mayoría. 30°
Región
Lago Chad Argelia Libia
China
›
Trópico de Cáncer Egipto
Para reforzar la actividad, solicite que elaboren, de manera individual, un esquema acer- OCÉANO Malí India Myanmar
V
Niger Yemen
ca de uno de los 33 conflictos armados para ser expuesto en clase. Solicíteles el tema AT L Á N T I C O Sudán
Etiopía Tailandia OCÉANO
con antelación para evitar repeticiones. 0°
Ecuador Colombia Nigeria
Camerún
Somalia Bangladesh PA C Í F I C O
OCÉANO Sudán del Sur
su IN
PA C Í F I C O República
Centroafricana OCÉANO
Para profundizar (transversalidad) Trópico de Capricornio ÍNDICO de los conflictos
tuvieron un
presentaron una evolución carácter interno
30° República 79%
› En la asignatura de Formación Cívica y Ética han revisado acerca de la solución de con-

24%
similar a la del año anterior internacionalizado
Democrática 54%
22%
de los del Congo de los conflictos
conflictos 40% armados en 2016
flictos mediante la convivencia pacífica, lo que les ayudará a entender mejor el tema 33% 46% empeoraron fueron de alta
intensidad
en 2016
tratado aquí. 21%
Bitácora
da A 60°
registraron una disminución
de violencia
90°
O C É A N O A N TÁ R T I C O
74%
de los conflictos
armados (para los que
existían datos) tuvieron
lugar en contextos con
graves desigualdades
de género
bi UC
Conflictos armados
Países con más de mil vícitmas LEYENDA en el mundo en 2016
Escala 1 : 250 000 000
mortales del conflicto Países en los que se produjeron América
Europa 1 0 2 500 5 000 7 500 km
Presencia destacada de violencia conflictos armados durante 2016 3
Medio
sexual en el conflicto armado Conflictos en los que se registraron Oriente 6 33 13
África
Países emisores de refugiados elevados niveles de violencia con 10
hasta mediados de 2016 más de mil víctimas mortales anuales Asia
Proyección de Robinson
hi D
Fuente: Escola de Cultura de Pau. Alerta 2017! Informe sobre conflictos, derechos humanos y construcción de paz, Barcelona, Icaria, 2017, p. 28.

ro E
1. Observen en grupo el mapa 1.2 y realicen las actividades siguientes.

P ©
› Nombren a dos compañeros para que escriban en el pizarrón la información que se pre-
senta en el mapa.
› En orden, el resto de los integrantes del grupo, y hasta donde alcance la información del
mapa, mencionará uno de los datos expuestos en éste para que se escriba en el piza-
rrón. Por ejemplo, hay información textual: “en 2016, 40% de los conflictos fueron de alta
intensidad”; pero hay otra que no se menciona en el texto y que deben reconocer en los
elementos gráficos: “hubo 33 conflictos armados en el mundo”.
› Como apoyo, utilicen un atlas o un mapamundi con nombres para que identifiquen los
países que desconocen y puedan proporcionar más información. Escriban los datos en
su cuaderno, porque los utilizarán al concluir el estudio de este tema.
R. M. Ejemplo de los datos expuestos pueden ser:
21% de los países en los que hubo conflictos en 2016 disminuyeron la violencia.
40% de los conflictos en 2016 fueron de alta intensidad.
19 Historia 1. Del mundo TEMA: Pasado - presente 25
PDO. PAN.

› Con el fin de ejemplificar la causa de guerras actuales debidas a conflictos por recursos Como en otras etapas de la historia, también las causas de las guerras ac-
naturales, se sugiere la siguiente actividad para realizar en casa: GLOSARIO tuales han sido económicas; por ejemplo, cuando se busca el control de los
ón
• Pida a los alumnos que lean la noticia “EU: la guerra por el petróleo” en el siguiente recursos naturales (el petróleo, los minerales, la madera, el agua, etcétera)
étnico. Referen-
bu A
enlace: bit.ly/2HiAtji (consulta: 7 de diciembre de 2017). te a individuos de una región o de un país. Además, hay conflictos étnico-religiosos en
• Solicite luego que respondan las siguientes preguntas con sus propias palabras de igual idioma países y regiones como la India, el Medio Oriente y ciertas zonas de África,
y cultura. donde los enfrentamientos se dan entre distintos pueblos que piensan te-
en sus cuadernos:
ri TI
ner orígenes históricos distintos.
ci
- ¿Cuál fue el motivo para que Estados Unidos de América instaurara una guerra
contra Iraq? APOYO PARA EL APRENDIZAJE
- ¿Por qué el petróleo puede generar conflictos?
st N
¿Por qué hay guerras en el mundo actual? Esta pregunta nos lleva directamente
a pensar en las causas de la guerra. Consulta el escrito de la Agencia de la ONU para
los Refugiados (ACNUR), ¿Cuáles son las principales causas de la guerra?, en:
Experiencias de aprendizaje goo.gl/7N9GqG (consulta: 2 de agosto de 2017).
di E
› Pida a los alumnos que elaboren, en parejas, un cuadro descriptivo acerca de un con-
flicto étnico-religioso; deben incluir datos como la fecha en que inició, los motivos que
Guerra y violencia en nuestro presente
V
lo originaron y los países que intervinieron.
› Luego, en grupo, organice una discusión acerca de lo que piensan sobre este tipo de Tomemos las cuatro primeras definiciones del término “guerra” de la Real
su IN
conflictos y qué medidas podrían llevarse a cabo para evitarlos o terminarlos y lleguen Academia Española de la Lengua (RAE):
a conclusiones.
1. Desavenencia y rompimiento de la paz entre dos naciones o potencias.
2. Lucha armada entre dos o más naciones o entre bandos de una misma
Bitácora nación (figura 1.3).
da A Figura 1.3
En Siria existe una
guerra civil entre el
3. Pugna (entre personas).
4. Lucha o combate, aunque sea en sentido moral.
bi UC
gobierno de Bashar CAMBIOS Y PERMANENCIAS
Al-Asad y grupos
rebeldes, como el En páginas anteriores leíste que, desde la antigüedad, la guerra ha contribuido a
extremista Estado que diversos grupos de personas se fusionaran; con el tiempo, esto propició que
Islámico. Soldados los Estados se fueran consolidando.
sirios cerca de un
tanque en los subur-
Como has visto al estudiar este tema, en la actualidad las guerras cobran la vida de
hi D
bios de Damasco,
millones de personas y no ayudan a crear un mejor lugar para vivir.
Shabaa.
ro E

P ©
1. Realiza las actividades siguientes:
› Escribe en tu cuaderno cuál o cuáles de las definiciones se ajusta más a lo que piensas
que es una guerra. Justifica tu respuesta. R. M. De acuerdo a las definiciones de la RAE un
conflicto entre grupo criminales sí
› Responde en tu cuaderno las preguntas siguientes: se considera un acto bélico.
• Si en un país hay enfrentamientos armados de manera frecuente entre grupos crimi-
nales, ¿está en guerra, según la definición de la RAE?
• Si en un país hay un atentado que cobra la vida de civiles y el responsable no es ciuda-
dano de este lugar, ¿dicha nación está en guerra, de acuerdo con la definición de la RAE?
› Expongan sus respuestas en el salón de clases. Analicen las similitudes y las diferencias
entre ellas.
R. M. Debido a que no hubo lucha entre dos bandos, no se puede considerar una
guerra, pero sí un ataque.

PDO. PAN.
› Para empezar, explique al grupo que existen millones de personas que han sido forzadas Definir lo que hoy es una guerra no es sencillo. En compara-
a buscar un lugar seguro para vivir en otro país; a esas personas se les llama refugiados ción con el siglo pasado, los enfrentamientos bélicos entre
ón
y desplazados. naciones han disminuido; sin embargo, en todo el mundo
bu A
› Exponga la diferencia entre estos dos conceptos de manera más profunda (revise la fi- hay miles de muertos, heridos e incluso desplazados como
cha Conceptos clave del trimestre 1. consecuencia de ellos (figura 1.4). ¿Quiénes son y qué bus-
can las personas que usan sus armas contra la población
ri TI
civil u otros grupos armados, no oficiales, del mismo país?
ci
Para profundizar
› Comente que, según ACNUR (Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los A continuación, te explicamos algunos tipos de conflicto:
› Crimen organizado. Se refiere al tipo de delincuencia practicado por un
st N
Refugiados), “en 2015 se alcanzó una cifra récord de refugiados y desplazados en el grupo amplio de personas, el cual funciona como una empresa delictiva,
Figura 1.4
La migración forzada
mundo, con 65 millones de personas desarraigadas. Si esas personas formaran un país, donde hay “jefes” y subordinados que reciben órdenes. y la existencia de
sería el país número 21 más poblado del mundo. La crisis de Siria ha sido la emergencia › Atentados a la población civil. Son ataques (con artefactos explosivos refugiados son al-
di E
gunas de las graves
humanitaria mayor a la que se ha enfrentado ACNUR desde la Segunda Guerra Mundial, o directamente con armas) en contra de la gente común; esto es, sobre consecuencias de
quienes no forman parte de las fuerzas del orden público o del ejército. las guerras. Dichos
pues en 2016, tras cinco años de guerra, ya había generado casi cinco millones de refu-
V
› Conflictos por el control de recursos económicos. Son pugnas por las ri- fenómenos obligan
giados y siete millones de desplazados internos”. quezas naturales de un país; estas disputas se presentan entre grupos de a los civiles -muchos
son mujeres y niños-
Fuente: ACNUR, “Los derechos de los refugiados en una guía didáctica”, bit.ly/2sKbFsQ un mismo país o entre países. a vivir en condicio-
su IN
(consulta: 7 de diciembre de 2017). › Represión política del gobierno. Ocurre cuando el gobierno usa a la po- nes no propias para
licía o el ejército para violentar manifestaciones pacíficas de grupos que la dignidad humana.
Campamento de re-
exigen cambios en la política de su país. fugiados de Akcakale
Experiencias de aprendizaje en Sanliurfa, Turquía.
› Pida que, en equipos, elaboren una presentación electrónica donde muestren un ejem- CONEXIÓN
da A
plo actual de personas refugiadas o desplazadas y que incluyan la localización geográfi-
ca del caso, el tipo de gobierno que impera y las acciones implementadas que provocan
que las personas decidan salir de ese lugar para refugiarse en otro país.
En la asignatura Formación Cívica y Ética estudiaste sobre el derecho a la libertad de
las personas. Sin embargo, muchas situaciones limitan ese derecho. Por ejemplo, las
guerras actuales son un obstáculo, porque la mayoría de las víctimas en los conflictos
bi UC
bélicos son civiles. Además, otras personas son desplazadas y obligadas a buscar
refugio en otros países. Infórmate sobre qué significa desplazado y refugiado y re-
flexiona por qué se limita la libertad de quien se encuentra en esa situación.
Bitácora
hi D
1. Con base en el orden que se establece en la siguiente tabla, busca información sobre
algún país o región donde haya conflictos violentos, puedes hacerlo en periódicos y
programas de televisión. Completa la tabla siguiente con los datos obtenidos:
ro E
Tipo de conflicto País o región donde se vive Fuente consultada

P ©
este conflicto
Del crimen organizado
R.L. R.L.
Atentados a la población civil
R.L. R.L.
Por el control de recursos
económicos R.L. R.L.
Represión política del gobierno
R.L. R.L.

PDO. PAN.
› A propósito de la sección Apoyo para el aprendizaje, divida al grupo en dos equi- APOYO PARA EL APRENDIZAJE
pos, cada uno representará un pueblo diferente, con organización política, social, etcé-
ón
Para conocer más sobre la tipología de conflictos y su regionalización, te reco-
tera. Plantee un conflicto ficticio que necesite resolverse mediante el diálogo. Permita mendamos consultar el Anuario Internacional del Barcelona Centre for
bu A
que cada equipo se organice y nombre representantes para negociar la solución del International Affairs (Centro para Asuntos Internacionales de Barcelona, CIBOD), 2010,
en: goo.gl/bwNoq2 (consulta: 2 de agosto de 2017).
conflicto. Indique que todos los miembros de los equipos deben participar en los diá-
logos. Primero designe un comité formado por algunos alumnos para iniciar las ne-
ri TI
ci
gociaciones. Debido a que se espera que no se solucione el conflicto en el primer diá- Cada año, la Escola de Cultura de Pau (Escuela de cultura de paz) de la
logo, será necesario que organice un nuevo comité con otros alumnos, de modo que Universidad Autónoma de Barcelona, en España, hace un seguimiento de
todos tengan la oportunidad de participar en los diálogos de resolución. Usted fungirá las regiones o países donde hay escenarios de tensión que no son necesa-
st N
como juez con la autoridad total para fallar a favor del equipo que presente los mejores riamente guerras declaradas (mapa 1.3).
argumentos. Mapa 1.3 Escenarios de tensión en 2016
di E
90° 180° 120° 60° 0° 60° 120° 180°
Intensidad de las
tensiones
OCÉANO ÁRTICO
Para profundizar 54%
24%
V
60° 22%
› Analicen juntos el Mapa 1.3, Escenarios de tensión en 2016. Luego, para que los alum- Alcance de las
tensiones
nos puedan entender mejor el proceso histórico de estos acontecimientos, y como OCÉANO
Internacionales
18%
su IN
30° 53% carácter
interno
una actividad alterna a la que se propone en el libro, pida que, en equipos de tres, Trópico de Cáncer AT L Á N T I C O 29%
internas - internacionalizadas
elijan uno de los países del mapa con un nivel alto de tensión para que realicen una OCÉANO Número de tensiones
en el mundo en 2016
Ecuador PA C Í F I C O
investigación sobre cómo es que pasaron de ser un país sin tensión, a tener un nivel 0°
OCÉANO OCÉANO África
8
Ámerica
11
Oriente
PA C Í F I C O ÍNDICO 34
Medio
alto de ésta, así como los motivos que han generado los conflictos, para luego com- 87
14
Trópico de Capricornio 20 Europa
partir los resultados de esta investigación en clase. Señale que, en otra sesión, expon-
drán frente al grupo sus trabajos. da A 30° Asia
bi UC
69% de las tensiones
60°
tuvo entre sus causas principales la
Bitácora oposición a las políticas de sus

respectivos gobiernos o al sistema
político, social o ideológico del Estado.
90°
Escala 1 : 300 000 000
Niveles de tensión internacional
Alta Media Baja Sin datos 0 3 000 6 000 9 000 km
Fuente: Escola de Cultura de Pau. Alerta 2017! Informe sobre conflictos, derechos humanos y construcción de paz, Barcelona, Icaria, 2017, p. 88.
hi D
#CONVIVO
ro E
En nuestras vidas se presentan varios conflictos, lo que no es un inconveniente en sí

mismo. Estos choques forman parte de las sociedades y de las relaciones humanas,
pero se vuelven un problema social cuando, al tratar de resolverlos, usamos la vio-
P ©
lencia (de cualquier tipo) para que así alguien imponga su voluntad. ¿Qué debemos
hacer para resolver los conflictos de forma pacífica? Comenten en grupo la respuesta
a esta pregunta.
1. Organícense en equipos y hagan lo mismo que con el mapa 1.2 de la página 25, pero ahora con el
mapa 1.3.
› Conserven en sus cuadernos la información que se ponga en el pizarrón, porque la reto-

marán para la parte final del estudio de este tema.

PDO. PAN.
› Las imágenes son una herramienta útil para el estudio de la Historia. Para iniciar la se-
sión, pida un voluntario que lea el párrafo introductorio del tema de la página 29.
Construir un mundo
sin violencia
ón
Posteriormente, solicite a los estudiantes que observen la figura 1.5 de esa misma pá-
bu A
gina. Mencione que la fotografía de las mujeres en medio de las ruinas de Vukovar, A partir del texto y las actividades que
Croacia, es un ejemplo de las consecuencias de la Guerra de los Balcanes, a finales del has desarrollado, te habrás formado
una idea más amplia sobre los conflic-
siglo XX. Dicho conflicto se caracterizó por las guerras de Serbia contra Croacia por riva-
ri TI
tos bélicos y las guerras ocurridas a lo
ci
lidades étnicas y el cerco de toda la ciudad de Vukovar, la cual fue atacada con artillería largo de la historia.
pesada.
› Luego, pida que describan la imagen en sus cuadernos y que incluyan lo siguiente: Has comprobado que, a pesar de al-
st N
• ¿Qué tipo de imagen es? (fotografía, pintura, etcétera) gunas diferencias durante las distin-
tas etapas históricas, las causas de los
• Los componentes (protagonistas, símbolos) conflictos en el mundo actual son si-
di E
• Las actitudes de los protagonistas milares a las del pasado (figura 1.5):
• Descripción de la escena posesión, control o despojo de recur-
V
› Vincule el análisis que hicieron de la imagen con la Sesión 3. ¿Quiénes? de la UCA, para sos naturales, desigualdades sociales
y económicas, así como diferencias políticas e ideológicas, entre otras.
trabajar el contenido de forma paralela. Figura 1.5
En la península
su IN
Algunos de los conflictos que más problemas causan a la humanidad en de los Balcanes,
Para profundizar nuestros días son: en dos momen-
tos separados
• El terrorismo
› Solicite a los alumnos que elaboren un collage con imágenes que muestren lo aprendi- (principios del
• Las guerras civiles siglo XX y finales
do en clase sobre: el estado de tensión, los conflictos bélicos, sus consecuencias políti- • Los conflictos regionales del mismo siglo
cas, económicas, sociales y culturales, y cuál sería, para ellos, la mejor manera de solucio- y comienzos
da A
nar estos problemas mundiales. Al final, cada alumno explicará su collage.
• Las disputas étnicas y religiosas
El conocer las causas de cualquier conflicto nos ayuda a pensar en las

del siguiente),
se presenta-
ron conflictos
bi UC
soluciones. Comenta con el grupo las posibles soluciones a las distintas si- que afectaron
Bitácora tuaciones de violencia que estudiaste.
profundamente
a los habitantes
de la región.
Además de identificar la existencia de todos estos conflictos y sus causas, Incluso hasta
2017, en algunos
es fundamental establecer los mecanismos que nos permitan resolverlos países balcá-
de manera no violenta y construir una auténtica cultura de la paz. En este nicos todavía
hi D
sentido, es muy valiosa tu participación en el presente y futuro de tu entor- existen proble-

mas territoriales
no, es decir, en tu estado, en tu país y en el mundo. relacionados
ro E
con sus fron-

APOYO PARA EL APRENDIZAJE teras. Mujeres
serbias caminan
P ©
Hemos mencionado a la Escuela de Cultura de Paz (Escola de Cultura de Pau). entre las ruinas
Visita su página, en donde encontrarás información actualizada sobre los conflictos de Vukovar,
violentos en el mundo, además de diversos mapas sobre el tema en años anterio- Croacia, octubre
res: escolapau.uab.cat/index.php (consulta: 2 de agosto de 2017). Los mapas los de 1991.
dividen en “Observatorio de procesos de paz” y “Observatorio de conflictos”.
Realiza las actividades sugeridas en la sesión 3. ¿Quiénes?, ubicada

en la página 67.

PDO. PAN.

› Para reforzar en los alumnos el conocimiento acerca de conflictos bélicos o violentos, Para terminar la secuencia, realiza la siguiente actividad.
y retomar los mapas 1.2 y 1.3, se sugiere descargar el artículo “Informe sobre conflictos,
ón
derechos humanos y construcción de paz”, de la Escola de Cultura de Pau, en: ACTIVIDAD. LA HISTORIA Y MI PRESENTE
bu A
bit.ly/2zR7oFG (consulta: 7 de diciembre de 2017).
› Pida a los estudiantes que, con la información de este documento, elaboren un esquema 1. Reúnanse en equipos y busquen información acerca de las guerras
actuales en el mundo; obtengan datos de tres fuentes distintas, ya
por tema (conflictos armados, tensiones y procesos de paz) y por continente (América,
ri TI
sea electrónicas, bibliográficas o hemerográficas.
ci
África, Europa y Asia).
1. R. M. Los intereses po- › Cada equipo debe elegir un país donde haya conflictos bélicos
líticos de una nación, la o violentos. Por lo menos uno de ellos estudiará la situación en
st N
inestabilidad económi- México.
› A fin de ayudarlos a realizar la Actividad. La Historia y mi presente, divida al grupo ca de la población, las
› Identifiquen tres causas y dos consecuencias de dichos enfrenta-
disputas religiosas, entre
en equipos y dé a cada equipo alguno estos temas: otros. mientos. Es importante que retomen los mapas 1.1, 1.2 y 1.3, así como
di E
• México: La militarización de la lucha contra el narcotráfico. 2. R. M. Que todos los los productos que desarrollaron en las actividades anteriores.
países respeten las cos- › Frente al grupo, expongan sus trabajos en una cartulina, en pliegos
• Venezuela: Derrocamiento del presidente Nicolás Maduro. tumbres, las ideologías,
V
de papel o en una presentación electrónica.
• Perú: Megaproyectos mineros. las religiones y las for-
› En su presentación deben incluir un análisis sobre la guerra y los
mas de gobierno que
• Palestina: Conflicto entre israelíes y palestinos. cada sociedad posee. conflictos violentos en el mundo actual. Pueden basarse en las si-
su IN
• Turquía: Conflicto kurdo en Turquía 3. R. M. Dejando de lado guientes preguntas para su reflexión:
• Brasil: Conflicto socioambiental en la Amazonia. los intereses políticos y 1. • ¿Cuáles son las principales razones que explican las guerras y
económicos que mue- los conflictos violentos en el mundo actual?
• Corea del Norte: Armamentismo nuclear ven a los gobiernos a 2. • ¿Cómo podrían evitarse estos conflictos?
• Sudán: Guerra Civil de Sudán del Sur mantener un estado de
guerra constante. 3. • ¿Cómo crees que podrían resolverse pacíficamente los conflic-
• Libia: La guerra de Libia.
• Yemen: Guerra Civil Yemení. da A
› En la presentación de la actividad deben incluir la localización geográfica, los antece-
4. R. M. Reconociendo
las diferencias que exis-
ten entre nosotros para
tos actuales que estudiaste?
4. • ¿Cómo podemos aprender en la escuela a formarnos en una
cultura de la paz y a resolver nuestros conflictos por medios no
bi UC
encontrar la forma de violentos?
dentes y el proceso histórico de estas guerras. solventarlas, convivien-
› Organice una sesión para que cada equipo tenga oportunidad de exponer, a detalle, do con respeto a las di-
ferencias que nos hacen
el conflicto bélico que le haya correspondido investigar. únicos. CONEXIÓN
R. M. Sí es posible, En la asignatura de Formación Cívica y Ética estudiaste el concepto Cultura de paz.
Bitácora
hi D
cuando hay voluntad Parte de esta cultura consiste en hacer frente a los conflictos mediante el diálogo.
de los involucrados Elige alguna de las disputas que has estudiado en las actividades anteriores e iden-
de llegar a un razona- tifica si existen vías de diálogo entre los contendientes. ¿Te parece que el diálogo es
miento para determinar posible en una guerra?
ro E
la forma en solucionar
el conflicto.
P ©
Algunos artículos que aparecen en páginas web y que pueden ser de utilidad para
llevar a cabo su investigación son:
› Virginia Hernández y Giulio M. Piantadosi, “El país de los 50 millones de refugiados”,
El mundo, 2014, en goo.gl/cYd58S (consulta: 2 de agosto de 2017).
› Jean-Marie Guéhenno, “Las guerras de 2017”, Esglobal, 2017, en goo.gl/EKY3a7
(consulta: 2 de agosto de 2017).
› Mariano Aguirre, “¿Son las guerras actuales más mortíferas que hace 100 años?”,
BBC Mundo, 13 de febrero de 2014, en goo.gl/zMLMhg (consulta: 2 de agosto de
2017).

PDO. PAN.

Trimestre 1
Tema: Panorama del periodo gu
re n
¿Por qué una revolución genera cambios geográficos,
ta uí
p
g
Aprendizaje esperado: Reconoce los principales procesos y acontecimientos ideológicos o tecnológicos para el mundo y la humanidad?
ón
a
mundiales de mediados del siglo XVIII a mediados del siglo XX. Identifica los conceptos
bu A
de burguesía, liberalismo, revolución, industrialización e imperialismo. En julio de 1830, miles de personas en París, Francia, salieron a las calles
Propósito: para protestar contra las medidas del rey Carlos X que atacaban las liberta-
ri TI
des políticas. Hubo protestas callejeras y, finalmente, una revolución. En ese GLOSARIO
ci
› Identificar y valorar las características físicas, psicológicas, emocionales y cognitivas
mismo año, también estallaron revueltas populares en Bélgica, Alemania,
que hacen a cada persona singular e irrepetible; asimismo, que aprecien Polonia e Italia, así que este periodo fue conocido precisamente por los le-
absolutista.
Sistema de
aspectos que los identifican con otras personas y que les dan identidad. vantamientos en contra de gobiernos que insistían en aplicar políticas de gobierno en
st N
corte absolutista. que el poder se
concentra en el
› Para que tengan mayor comprensión de los temas de esta sección, pida a los alumnos 1. A continuación, te presentamos una de las obras plásticas más emble-
monarca.
di E
que investiguen los siguientes términos y los anoten en sus cuadernos: estratificación máticas del siglo XIX. Su creador fue el pintor francés Eugène Delacroix, y
social, burguesía, industrialización, imperialismo, revolución y liberalismo. su nombre es La libertad guiando al pueblo. En ella se representan los
V
› Al final del tema, pida que comparen estas definiciones con las que hayan construido hechos de julio de 1830 en París.
a lo largo del tema y verifiquen si el concepto fue comprendido. Solicite a los estudian-
su IN
tes que investiguen de manera individual si en México también hubo alguna manifes-
tación artística durante la Revolución en 1917. Si es una pintura o un mural, señale que
muestren la imagen del mismo y expongan, en una sesión de clase, acerca del autor
de la obra, la descripción de la misma, los colores o símbolos que se representan,
y qué es lo que el autor quiso expresar con ello.

da A
bi UC
› Para que los alumnos conozcan más sobre la Revolución francesa, puede sugerir que
vean el video La libertad guiando al pueblo, o proyectarlo durante la clase si dispone
de los medios en el aula: bit.ly/2HtWTvt (consulta: 15 de marzo de 2018).
hi D
Bitácora
Figura 1.6
ro E
Cuadro La libertad
guiando al pueblo;
obra de Eugène
P ©
Delacroix, 1830.
2. Reúnete con un compañero y comenten lo siguiente:

› ¿A quién representa la mujer al centro de la obra? R. M. A la libertad.
› ¿A qué grupos sociales pertenecen los personajes en la pintura? R. M. Al burgués, al campesino y al obrero.
› ¿Quién es el personaje principal de la obra? ¿Por qué lo creen? R. M. La libertad, porque está al centro
› ¿A quién se refiere el pintor como pueblo? y en primer plano de la imagen.
› ¿Qué sentimientos les inspira ver la obra? R. M. Solidaridad, unión, esperanza y fuerza ante
el conflicto.
3. Con la orientación del profesor, comparen sus respuestas con las de otros
compañeros.
R. M. El pintor se refiere como pueblo a todos los individuos participantes de una sociedad que están
unidos para alcanzar un mismo fin, sin importar el estrato económico al que pertenezcan.
PDO. PAN.
› Organice al grupo de manera que se formen tres equipos. Cada equipo investigará los
cambios políticos, económicos y sociales de los siglos XVIII, XIX y XX expuestos en el libro
del alumno. Utilizando la información obtenida, realicen una lluvia de ideas y anoten
en el pizarrón todos los cambios que encuentren en cada uno de los aspectos en orden
ón
Conoce más sobre la relación entre las expresiones artísticas y el contexto político
Trabaja en y social, en particular sobre la época de la pintura de Delacroix. En el sitio de la
cronológico.
bu A
equipo la Sesión Secretaría de Educación Pública (SEP), @prende, recursos.aprende.edu.mx/#/,
› Pida a los alumnos que elaboren en su cuaderno un cuadro comparativo como el si- 4. ¿Quién dio encontrarás el video “Símbolo y composición”, el cual utiliza como ejemplo la obra
de este pintor para explicar la importancia de los símbolos en la composición artís-
guiente, con esta información. las tierras a
ri TI
los colonos y a tica (consulta: 6 de agosto de 2017).
ci
cambio de qué?, En la Biblioteca Escolar, consulta: Wendy Beckett, Historia de la pintura, México,
ubicada en la SEP-Ramón Llaca, 2004. Colección Libros del Rincón.
Aspecto/Siglo XVIII XIX XX página 68. También te recomendamos el artículo de Eduardo Montagut, “El contenido social
de la Revolución de 1830”, Cádiz Noticias, 11 de enero de 2017, en: goo.gl/H1W8Vj
st N
Político (consulta: 23 de febrero de 2018).
Económico
di E
Social Los cambios económicos, sociales y políticos
entre los siglos XVIII y XX
V
Para profundizar (aplicaciones web) Los años que van de mediados del siglo XVIII a la mi-
su IN
› Complemente la actividad solicitando la elaboración de una línea de tiempo electrónica. tad del XX son fundamentales para entender el mundo
Explore y sugiera aplicaciones como Timeline o Dipity. Pueden consultar Inventos de la actual. Este largo periodo inicia con la Revolución indus-
trial y la invención de máquinas de vapor e instrumen-
Revolución Industrial: bit.ly/2IQVuhZ (consulta: 15 de marzo de 2018). tos para hilar y tejer, y concluye con el fin de la Segunda
Guerra Mundial y el lanzamiento de la bomba atómica
Para profundizar (transversalidad)
da A
› En la asignatura de Formación Cívica y Ética ya han estudiado acerca de la igualdad
sobre la población civil en 1945.
Fue una etapa que comenzó con ideas sobre igualdad y

bi UC
y los derechos humanos que protegen la dignidad de las personas, por lo que entende- libertad, y acabó con una guerra en la que se extendió un
rán muy bien este tema. Organice una discusión grupal acerca de situaciones en las que discurso de superioridad de razas y se denigró la dignidad
se puede denigrar la dignidad humana en el contexto escolar, con el fin de crear con- humana. Fue también un episodio en el que, de principio
a fin, se habló de revolución en distintos ámbitos (políti-
ciencia en los estudiantes sobre el respeto que se deben tener unos a otros para la sana
co, social, intelectual, económico). Dicha palabra la utili-
convivencia. zaron quienes se independizaron de un país, derrocaron
hi D
› Retome el trabajo paralelo de la Sesión 4. ¿Quién dio las tierras a los colonos a reyes y cambiaron o intentaron cambiar todo un siste-
y a cambio de qué?, de la UCA, en la página 68. ma político y económico dominante.
ro E
En la línea de tiempo 1.1 (páginas 34 y 35) encontrarás al-

Bitácora gunos procesos y acontecimientos fundamentales del pe-
P ©
riodo mencionado. A continuación, describimos algunos de los principales

Figura 1.7
Máquina de cambios que se llevaron a cabo en cada ámbito.
vapor diseñada por
Thomas Newcomen Cambios económicos. Cabe decir que, de manera general, en Inglaterra
para extraer agua
de las minas. existían condiciones favorables para el desarrollo industrial, de modo que,
El vapor fue la a mediados del siglo XVIII, varios empresarios ingleses (muchos de ellos
energía principal de artesanos e ingenieros) invirtieron en la industria textil que, por ese enton-
la Revolución indus-
trial en Inglaterra.
ces, empezaba a tener un importante florecimiento. Además del dinero que
se invertía, se explotaban minas de carbón, se construían canales para trans-
portar este mineral a los lugares donde montaban nuevas máquinas movi-
das por vapor, al tiempo que se contaba con barcos suficientes para vender
los textiles en otras partes de Europa y el mundo (figura 1.7).

PDO. PAN.
TRIMESTRE 1 PA N O R A M A D E L P E R I O D O
› Solicite a los educandos que, en equipos, hagan un cuadro comparativo en el que con-
trasten cómo era la vida antes de la Revolución Industrial y cómo era a partir del siglo XIX;
y que, a partir del contenido del cuadro, mencionen los beneficios y las problemáticas Fue una época en la que comenzó una migración masiva del campo a las
ciudades, lo que a la larga hizo posible que la industria tuviera siempre gen-
en ambas épocas relacionados con la falta de adelantos tecnológicos o con la imple-
ón
te disponible para trabajar en las fábricas.
mentación de ellos.
bu A
› Analice junto con los alumnos la gráfica 1.2 sobre el crecimiento de la población mun- La invención de nuevas máquinas y el descubrimiento de nuevas fuen-
dial desde el año 1400 al 2000, para poder responder la Actividad. Uso de fuentes tes de energía transformó de manera tan profunda la forma de producción
ri TI
manufacturera en Inglaterra, que hoy en día denominamos a ese proceso
ci
históricas.
Revolución industrial. A partir del siglo XIX, esta industrialización, es decir,
› Divida al grupo para formar cuatro equipos, a cada uno asígnele un continente: África, la producción de bienes y servicios de forma más rápida y a menor costo,
América, Asia o Europa. Luego, solicite que investiguen el contexto ambiental, y la forma se fue extendiendo por todo el mundo, e incluso no ha terminado hasta el
st N
de vida de la población del continente correspondiente en el periodo de 1750 a 1950 día de hoy.
con el fin de identificar los cambios de cada ámbito. Deberán entregar un reporte de
A lo largo de esta etapa (1750-1950), buena parte del mundo vivió un desa-
di E
esta investigación en un documento Word de máximo cuatro cuartillas, el cual debe in-
rrollo industrial nunca antes visto. Con la industrialización, los seres huma-
cluir imágenes relacionadas con el tema. nos tuvieron acceso a una cantidad de bienes y servicios como nunca antes
V
en la historia; cambiaron las formas de producción y los medios para obtener
Para profundizar y utilizar energía (primero el carbón; después, el petróleo). Aunque también
este proceso trajo consigo graves problemas, como el incremento de la con-
› Pida a los alumnos que complementen la línea del tiempo de las páginas 34 y 35 con los
su IN
taminación ambiental.
avances científicos, tecnológicos y en cuestiones de salud a escala mundial de los siglos
XVIII, XIX y XX. Cambios sociales. Una de las principales consecuencias y cambios ori-
ginados por la industrialización fue el crecimiento de la población a
una velocidad nunca antes vista en la historia de la humanidad (grá-
Bitácora
da A fica 1.2). Esto transformó a la sociedad de distintas formas: cambió
la composición de las familias, surgieron nuevos medios de comunicación y
transporte, incluso se modificaron las condiciones en que las personas adqui-
bi UC
rían sus productos para alimentarse y vestirse.
1. En parejas, observen la gráfica 1.2 e identifiquen dos momentos (años) en que la po-
blación creció de forma más acelerada.
hi D
2. Respondan en su cuaderno: Gráfica 1.2 Crecimiento de la población

mundial. Años 1400 a 2000
1. › ¿Cuántas veces creció la pobla-
ro E
ción mundial entre el año 1400 6.5
6.0
y 1750? 5.5
P ©
2.› ¿Cuántas veces lo hizo entre 5.0
4.5 Asia
1750 y 1950? 4.0
3.› ¿Por qué podemos decir que 3.5

Población
3.0 (miles de
entre 1750 y 1950 la población 2.5 millones)
África
aumentó más rápido que antes? 2.0
1.5
Europa
1.0
Latinoamérica
3. Comparen sus respuestas con 0.5
0.0
Norteamérica
Oceanía
las de otros compañeros. 1400 1500 1600 1700
Año
1800 1900 2000
1. R. M. La población mundial aumentó en cua- Fuente: The Global Education Project, en: https://goo.gl/htRsCn
(consulta: 22 de octubre de 2017).
tro ocasiones durante este periodo.
2. R. M. La población mundial creció cuatro
ocasiones más en dicho periodo.
3. R. M. Debido a los desarrollos científicos como la penicilina que aumentó la esperanza de vida y avances tec-
nológicos que permitieron la sobreproducción de alimentos y la industria manufacturera. Junto con la política
expansionista de las principales potencias europeas que poblaron nuevos territorios en el mundo.
27 TEMA: Panorama del periodo 33
PDO. PAN.
› Solicite a los estudiantes que elaboren un mapa mental sobre cada una de las tres Político Cultural-científico
expresiones artísticas que aparecen en la línea de tiempo: romanticismo, impresio-
Económico Social
nismo y las vanguardias. Como elementos base, deben incluir las características de 1804 1830 1848
Napoleón Revoluciones Revoluciones en
estas expresiones y los principales representantes. Si lo considera conveniente, reto-
ón
Bonaparte es en distintas distintos países
me la explicación del mapa mental que aparece en la presente guía, página 29. 1764 coronado empe- ciudades de de Europa
bu A
Invención de la máquina de rador de Francia Europa
hilar de James Hargreaves
Para profundizar
ri TI
Reformas borbónicas en Nueva España para modernizar el Imperio Proceso de Independencia
Español 1764-1804
ci
de México 1810-1821 Guerra México-Estados
› La línea de tiempo de las páginas 34 y 35 contiene acontecimientos europeos de 1750 Independencia de Revolución Independencias de
Unidos. México pierde
la mitad de su territorio
las Trece Colonias francesa las colonias españolas
a 1950. Como un complemento de este aprendizaje, solicite de tarea a los alumnos que, de Norteamérica
1789-1799
Era Napoleónica
1799-1815
en América
1846-1848
1776-1783 1808-1825
de manera individual, elaboren una línea de tiempo que abarque la misma temporalidad,
st N
Industrialización
Primera en Europa y en Estados
pero con sucesos ocurridos en nuestro país. El propósito de esta actividad es que com- Revolución industrial Unidos de América
1760-1830
n.e.
1820 - 1870
prendan que los hechos que suceden en una parte del mundo pueden ejercer algún tipo Romanticismo
di E
de influencia en otros países (como en el caso de las revoluciones), y que tengan un pa- 1820-1850
norama más general de los acontecimientos a escala mundial. 1802-1847
Leyes en Inglaterra sobre el trabajo en fábricas
Cartismo
1836-1848
V
y minas para regular el trabajo infantil y de las mujeres.
1800 1850
su IN
› Recomiende a los estudiantes el siguiente tutorial: Cómo hacer una línea de tiempo, para
1767
que desarrollen la Actividad. Causalidad y multicausalidad de manera más sencilla Expulsión de la 1807
orden religiosa Inglaterra aprueba 1830
y práctica usando un archivo de Word. El enlace es el siguiente: bit.ly/2JFQzSh de los Jesuitas de 1776 una ley que prohíbe el Primer ferrocarril de vapor
Máquina de comercio de personas de Liverpool y Mánchester,
(consulta: 15 de marzo de 2018). los dominios del
Imperio español vapor de James Watt esclavizadas en Inglaterra
Bitácora da A En los países industrializados las familias aumentaron el número de sus

integrantes, quienes además se mudaban a las ciudades en mayor canti-
bi UC
dad. Por otra parte, gracias a la invención de aparatos como el telégrafo y
el teléfono, personas separadas por enormes distancias tuvieron la opor-
tunidad de comunicarse casi al instante. Asimismo, se elevaron las cifras de
gente que comenzó a viajar en barcos y ferrocarriles más veloces, al tiempo
que, a principios del siglo XX, algunas personas ya lo hacían en automóviles.
R. M. La línea del
tiempo abarca veinte Además, se crearon los almacenes y las tiendas departamentales, donde
hi D
décadas, lo que con- llegaban los productos manufacturados, como los alimentos y la vestimen-
siste en dos siglos. ta, para venderlos a los habitantes de las ciudades.
ro E
ACTIVIDAD. CAUSALIDAD Y MULTICAUSALIDAD

P ©
1. Observa la línea de tiempo y responde en tu cuaderno:

R. M. La línea del tiempo comprende de los años 1750 a 1950, que son doscientos años.
› ¿Cuántos años comprende la línea de tiempo?
› ¿Cuántos lapsos de décadas y siglos abarca la línea de tiempo?
› ¿En qué proceso se incluyen las revoluciones de 1830 y 1848? R. M. La industrialización en Europa y EUA.
› ¿Qué proceso coincide temporalmente con las independencias de las colonias españo-
las en América? R. M. Parte de la Era napoleónica y de la primera Revolución industrial.
› ¿Qué acontecimientos ocurrieron entre la primera y segunda guerras mundiales?
2. Elabora una pregunta relacionada con la línea de tiempo, como las anteriores, y pide a
un compañero que la responda.
R. M. La Gran Depresión, La Revolución Rusa, El surgimiento de las Vanguardias artísticas, el
dominio del Fascismo y Nazismo en Europa.

PDO. PAN.
› Con el fin de comparar los sistemas de gobierno vigentes entre los siglos XVIII y XX, pida
1938
1944
a los alumnos que elaboren un fichero de ideas para cada uno de los siguientes tipos El gobierno mexicano nacionaliza la industria petrolera
Escuadrón 201,
de gobierno: monarquía absolutista y república. Puede sugerirles completar el siguiente 1917-1922
Revolución rusa y creación de la Unión de
1929
Gran
participación
de México en la
1906
ejemplo:
ón
Finlandia, primer país Repúblicas Socialistas Soviéticas Depresión Segunda Guerra
europeo en reconocer económica Mundial
1914-1918
bu A
el derecho al voto de en Estados
Primera Guerra Mundial
las mujeres Unidos de
Monarquía absolutista América
1939 - 1945
ri TI
¿Qué es? Segunda Guerra
ci
Mundial
Revolución
Características Mexicana Dominio del nazismo en Europa
1910-1920 1933-1945
Países en los que se implementó
st N
Era del imperialismo
Segunda 1875 - 1914
Duración Revolución industrial
n.e.
1850-1914
Impresionismo Las vanguardias
di E
Cambios que se produjeron a nivel 1874-1920 1905-1939
económico, social, político y 1883-1889
Primeras leyes de seguridad social en Alemania
V
cultural-científico
1900 1950
› Solicite que guarden las fichas como evidencia de su aprendizaje. 1948
su IN
La ONU emite la Decla
Decla-
1893 ración Universal de los
Nueva Zelanda, 1922 Derechos Humanos
Para profundizar (transversalidad) primer país en
1913
En Italia, el Partido Fascista toma el poder
1859 recocer el dere-
› Uno de los grandes avances en el aspecto científico fue la Teoría de Darwin, que aparece Charles Darwin publica
1884
Invención de la
cho al voto de 1905 Modelo de la estructura del átomo de Niels Bohr
El origen de las especies las mujeres Albert Einstein publica su obra Teoría de la relatividad especial
ametralladora
en su obra El origen de las especies, publicada en 1859, y la cual hizo cambiar el pensa-
da A
miento de las sociedades en muchos aspectos. Pida a los estudiantes que elaboren un
mapa conceptual de las ideas principales de esta teoría. Pueden hacer uso de su libro
Cambios políticos. En el terreno
ideológico, la época que abarca
bi UC
de Ciencias y tecnología 1. Biología o de otras fuentes. de 1750 a 1950 fue de lucha por
la libertad y la igualdad. La gen-
› En Sociología existe una teoría basada en la obra de Charles Darwin llamada
te que no era noble buscó la for-
“Darwinismo social”. Solicite a los alumnos que investiguen sobre ella, y que realicen una ma de participar en las decisiones
tabla en la que incluyan por lo menos tres conceptos que se tomaron de la Teoría de políticas, lo que nunca había suce-
Charles Darwin, y cómo fue aplicada a la sociedad. Pida que guarden esta información, dido en la Edad Moderna. Primero
hi D
pues se retomará cuando se estudie la Segunda Guerra Mundial. fueron los propietarios burgueses
(cuyo origen se remonta a la Edad
Media), que buscaban en la polí-
ro E
Bitácora tica un mecanismo para favorecer

sus intereses (tabla 1.2, página 36);
P ©
después los miembros de la clase

Figura 1.8
trabajadora, que exigieron a los gobiernos mejorar sus condiciones de En la revolución
vida y de trabajo (figura 1.8). Fue así como el sistema de monarquías ab- de 1848 las cla-
solutistas llegó a su fin. ses trabajadoras
impulsaron nuevas
formas de gobierno.
La burguesía acumuló riqueza a lo largo de la Edad Moderna. Se volvió po- Proclamación de la
derosa económicamente, pero también buscó el dominio político, que esta- segunda república
francesa en París.
ba en manos de los reyes y la nobleza. Para conseguirlo, en algunos casos Lamartine delante
se recurrió a las armas, lo cual provocó una transformación total del siste- del Hotel Ville de
ma de Estado existente. A estos procesos de toma del poder por parte de París, Henri Félix
la burguesía se les llama revoluciones burguesas. Emmanuel Phillippo-
teaux, 1848.

PDO. PAN.
› Solicite a los alumnos que investiguen los siguientes términos y los anoten en su
cuaderno a fin de que comprendan mejor la teoría marxista (Materialismo histórico
o dialéctico). Usted puede revisar estos conceptos en la ficha de Conceptos clave Burguesía Clase trabajadora
GLOSARIO
del trimestre 1.
ón
Clase social conformada por perso- De manera general, son aquellas per-
proletario.
bu A
nas que viven de sus inversiones, de sonas que dependen de su trabajo
Persona que los frutos de sus propiedades, de la manual para obtener su salario.
• Clase social • Modos de producción no es dueña de venta de productos y de su esfuerzo
• Comunismo • Esclavismo los medios de intelectual.
ri TI
producción, por
ci
• Feudalismo • Capitalismo lo que vende su
Pertenecen a esta clase los empresa- Durante el siglo XIX, los proletarios
• Socialismo fuerza de traba-
rios, los comerciantes, los profesionis- fueron fundamentalmente los obre-
jo a cambio de
un sueldo. tas y buena parte de los intelectuales. ros de fábricas cuyos dueños eran
st N
beligerante. burgueses.
Para nivelar Que está en
› Para reforzar la comprensión en los alumnos acerca de los términos de la teoría marxista, desacuerdo
di E
o en guerra Tabla 1.2 La burguesía y las clases trabajadoras.
puede reproducir en el salón el video ¿Conoces el Marxismo? si dispone del equipo nece- con otro.
sario; si no es posible, pida que de tarea lo vean en sus casas, el enlace es: El liberalismo es una teoría política y económica que defiende la libertad
V
bit.ly/2HhEMLB (consulta: 15 de marzo de 2018). de cada persona para elegir el gobierno que considere más conveniente y
hacer los negocios que elija. Para conseguir esta libertad política (elegir a
› Una vez que hayan visto el video, organice en el grupo una lluvia de ideas. Anote en el
sus gobernantes) y económica (emprender el negocio de su preferencia),
su IN
pizarrón las conclusiones a las que lleguen y pida que las anoten en sus cuadernos. el liberalismo impulsa leyes que garanticen a las personas sus libertades.
Para profundizar (transversalidad) En el ámbito político, los principios liberales más importantes se relacionan
con la elección de autoridades y la elaboración de constituciones en los
› En la asignatura de Geografía, en el eje Naturaleza y Sociedad, en el tema “Conflictos terri- países. En lo económico, las leyes que defiende son aquellas que permi-
toriales”, los alumnos profundizarán sobre las guerras y conflictos territoriales por recur-
da A
sos económicos, por lo que podrán entender con más claridad el tema expuesto aquí.
ten a los empresarios hacer negocios con quien así lo deseen, sin importar
su nacionalidad; además, se sugiere que los gobiernos controlen lo menos
posible los acuerdos empresariales.
bi UC
Bitácora ACTIVIDAD. USO DE FUENTES HISTÓRICAS
1. En 1848 apareció el libro titulado Manifiesto del partido comunista. Sus creadores, Karl
Marx y Friedrich Engels, promovieron cambios revolucionarios en contra de la burguesía.
Lee el siguiente fragmento de esta obra y analiza la visión de sus autores acerca de las
hi D
razones de los cambios en la historia:
“Toda la historia de la sociedad humana, hasta la actualidad, es una historia de luchas

ro E
de clases. Libres y esclavos, patricios y plebeyos, barones y siervos de la gleba, maestros y

oficiales; en una palabra, opresores y oprimidos, frente a frente siempre, empeñados en una
P ©
lucha ininterrumpida, velada unas veces, y otras franca y abierta, en una lucha que conduce
en cada etapa a la transformación revolucionaria de todo el régimen social o al exterminio
de ambas clases beligerantes”.
Fuente: Karl Marx y Friedrich Engels, Manifiesto del Partido Comunista, publicado en 1848. Disponible en:
www.marxists.org/espanol/m-e/1840s/48-manif.htm
(consulta: 27 de septiembre de 2017).
2. ¿Cómo se explican las revoluciones en la historia según Marx y Engels?

R. M. Las revoluciones para Marx y Engels, son los elementos transformadores de todo régimen social
3. Al inicio del texto aparece el concepto de “lucha de clases”. ¿Qué crees que significa?
R. M. El conflicto entre dos o más de los estratos sociales que componen a una sola sociedad.

PDO. PAN.
› Si tiene los medios en el aula, muestre a los alumnos el video La Revolución Industrial en
7 minutos; de no ser así, pídales que lo vean de tarea: bit.ly/2jGF3LP (consulta:
15 de marzo de 2018). Luego, con base en el video, contesten en grupo las siguientes La Revolución industrial y
preguntas: la industrialización
ón
• ¿En qué periodo se desarrolla la Primera Revolución Industrial?
bu A
El estudio de los procesos históricos
• ¿En qué país se inició, y hacia dónde se extendió? de este eje temático lo iniciamos con
• ¿En qué cambió el sistema de producción? la primera Revolución industrial. Se le
ri TI
llama así a este proceso histórico por-
ci
• ¿Cuáles fueron los cambios políticos y sociales que impulsaron la Revolución
que cambió por completo las formas de
Industrial? producción material. Inició a mediados
• ¿Qué ventajas tenía Inglaterra sobre los demás países, para que la Revolución del siglo XVIII en Inglaterra, con la má-
st N
Industrial comenzara? quina que aprovechaba al máximo el
• ¿Con qué desarrollo científico-tecnológico se inició esta revolución y quién fue uso del vapor como fuente de ener-
gía, la cual modificó la industria textil
di E
el inventor?
y, tiempo después, también la de los
› Indique a los estudiantes que en un planisferio marquen con un color los países en los transportes y las comunicaciones.
que se llevaron a cabo inventos y desarrollos científicos durante esta Primera Revolución
V
Industrial, y que incluyan imágenes de los inventores y sus inventos. Hacia 1850 se usaron nuevas fuentes de
energía, como el petróleo y la electrici-
su IN
dad, por lo que se habla del comienzo
Para profundizar (recurso adicional) de una segunda Revolución industrial,
Figura 1.9
› Solicite a los alumnos la revisión del organizador gráfico, disponible en Digidáctic@, que sería dominada por el acero, el motor de combustión interna (o de cua- La producción en
titulado Revolución industrial; en éste, los estudiantes podrán confirmar qué fue esta re- tro tiempos) y el uso de los procesos químicos (figura 1.9). serie de automóviles
fue característica de
volución, y quiénes fueron los actores principales. la segunda Revolu-
Bitácora
da A Seguiremos ahora con el repaso de las causas de dicha revolución y el
reconocimiento de sus implicaciones sociales y económicas, porque éste
fue un proceso que transformó a la sociedad en su conjunto.
ción industrial.
bi UC
1. A partir de lo que has estudiado, responde:

Es la optimización de la producción de bienes, mediante el uso de avances
tecnológicos y nuevas energías. GLOSARIO
› ¿Qué significa el concepto “proceso de industrialización”?
hi D
Estados Unidos
› ¿Por qué se le considera una revolución?
de América. Es
Debido a que permitió la transformación de los sectores de la sociedad.
el nombre del
2. Dibuja en tu cuaderno una figura que represente el proceso de in-
ro E
país que surgió

dustrialización en el siglo XVIII y otra sobre el mismo fenómeno, pero a partir de la
en la actualidad. Declaración de
P ©
Independencia
de las Trece Co-
lonias Inglesas,
Las revoluciones burguesas la cual se firmó
el 4 de julio de
1775. En adelan-
Mientras Inglaterra se industrializaba, en sus colonias de Norteamérica te, además de
crecía el descontento de los colonos hacia la autoridad, debido a que su nombre com-
consideraban injusto el pago de algunos impuestos que ésta ordenó. La pleto, nos refe-
inconformidad se convirtió en una revolución que comenzó en 1774, cuan- riremos a este
país mediante
do los colonos se enfrentaron en una guerra contra la administración y el sus siglas (EUA
ejército ingleses y, finalmente, consiguieron la independencia de las colo- o como Estados
nias y la formación de un nuevo país (Estados Unidos de América), con un Unidos.
sistema de gobierno representativo (republicano).

PDO. PAN.
› Después de haber revisado la teoría marxista, y de comprender los conceptos que se

han marcado anteriormente, pida a los alumnos que elaboren un ensayo, en una cuar-
tilla o dos, sobre cómo sería su país ideal, detallando el modelo económico, el tipo de Años más tarde, en Francia, se desató una
revolución en contra del poder absolutis-
gobierno, y las prácticas sociales y culturales. Estos ensayos podrán leerse en clase para
ón
ta del rey. Durante varios años, entre 1789
discutir en grupo qué le hace falta al país o a nosotros como sociedad, para que poda-
bu A
y 1799, los franceses sostuvieron una guerra
mos mejorar. entre quienes defendían la permanencia del
› Si tiene los medios en el aula, presente a los alumnos el video 1789. Francia: Toma de la monarca y los que deseaban un cambio de
ri TI
régimen. Estos enfrentamientos fueron más
ci
Bastilla, símbolo de la opresión; o bien, encárgueles de tarea ver el video en el siguiente
profundos que los ocurridos en Norteamérica,
enlace: bit.ly/2GVA3vX (consulta: 15 de marzo de 2018). Este contenido les ayudará porque resquebrajaron un sistema político y
a entender mejor el proceso de ese movimiento armado. social que había estado vigente por cerca de
st N
› Pida a los educandos que en sus cuadernos escriban una lista de datos biográficos de 300 años (figura 1.10).
Napoleón Bonaparte en un máximo de dos cuartillas, para que sepan más sobre uno
En las dos revoluciones descritas, los líderes
di E
de los personajes importantes en la historia francesa. Además, indíqueles que investi-
eran burgueses que llevaban muchos años
guen sobre la Batalla de Waterloo y elaboren un mapa mental que incluya dónde, cuán- tratando de desplazar del poder a la noble-
do, por qué, y cuáles fueron los cambios o consecuencias que esta batalla trajo a Francia. Figura 1.10
V
El asalto a la cárcel
za. Con sus acciones, los burgueses fundaron un nuevo sistema político y
Pueden ilustrarlo con imágenes o dibujos. de la Bastilla se económico basado en principios liberales.
› Discutan en la clase si las acciones de Napoleón Bonaparte beneficiaron o perjudicaron considera el inicio de
su IN
la Revolución fran- ACTIVIDAD. EXPLICO UN PROCESO HISTÓRICO
a la nación francesa. cesa. La Toma de
la bastilla, obra de
› Recuerde trabajar el contenido de la Sesión 5. ¿Llegaron los colonos ingleses a una Jean-Pierre Hoüel, 1. Después de leer esta breve explicación de las revoluciones, elabo-
tierra deshabitada? de la UCA. óleo sobre tela, 1789. ra un mapa conceptual que parta de la idea de revolución y en el
que destaques tres características para cada una de las siguientes
da A
› Recomiende a los alumnos, para que realicen mejor esta actividad, el video: 10 consejos GLOSARIO
revoluciones: la industrial y las burguesas.
2. Al final, escribe brevemente cómo debería ser una revolución para
generar cambios en tu país; considera el factor de la no violencia.
bi UC
para hacer un mapa mental, en: bit.ly/29FAAFh (consulta: 15 de marzo de 2018), o la 3. Con la orientación del profesor, compartan su trabajo en clase.
resquebrajar.
aplicación Mindmeister: bit.ly/2JD0ubg (consulta: 15 de marzo de 2018). Hacer o causar
grietas. En este
caso, se refiere La época de Napoleón Bonaparte
Bitácora a llevar a punto
del derrumbe al
La Revolución francesa no se quedó en Francia, sino que se extendió
hi D
sistema político.
por diversos países de Europa. Este expansionismo llegó a su máxima cul-
minación con el gobierno de Napoleón Bonaparte quien, por otra parte, se
hizo coronar emperador en 1804.
ro E
Las guerras que emprendió Napoleón contra las monarquías europeas

P ©
tuvieron tres propósitos: defender la república francesa, introducir ideas libe-

rales (como la del orden constitucional) con más derechos para las personas,
así como derrumbar el sistema de la monarquía absolutista.
Trabaja en
equipo la Sesión Posteriormente, en 1815, fue derrotado el emperador y restablecido el ré-
5. ¿Llegaron los gimen de monarquías en Europa. Sin embargo, debido a la Revolución
colonos inglé-
francesa, el mundo ya no sería igual. Por ejemplo, la forma de gobierno
ses a una tierra
deshabitada?, señalada tuvo que reformarse para introducir algunos cambios liberales. De
ubicada en la igual manera, las revoluciones de las colonias inglesas y la francesa fueron
página 70. una influencia directa para los procesos de independencia de las antiguas
colonias americanas de España y Portugal.

PDO. PAN.
R. M. Ambos bandos defendían principios políticos y sociales TRIMESTRE 1 PA N O R A M A D E L P E R I O D O

› Pida a los alumnos que investiguen en otras fuentes documentales como libros, videos, opuestos, que ponían en riesgo tanto la existencia de los ideales de la Revolución
francesa como la continuidad de las monarquías absolutistas.
o artículos en internet, sobre el imperialismo y que realicen, de manera individual, una
ACTIVIDAD. COMPRENDO PERSONAS DEL PASADO
tabla donde especifiquen qué es, así como sus causas y consecuencias.
› Copie en el pizarrón la siguiente tabla, como ejemplo, para que lo completen los
ón
1. El cuadro La batalla de Waterloo representa la batalla en
estudiantes.
bu A
la que, por medio de una alianza, los ejércitos británicos y
prusianos derrotaron a las tropas francesas de Napoléon
(figura 1.11).
ri TI
Causas Causas Causas
ci
Definición Consecuencias
políticas económicas sociales 2. De acuerdo con lo que has leído sobre las revoluciones,
responde:
› ¿Cuáles fueron las razones por las que miles de personas
st N
participaron en la batalla?
› ¿Por qué imaginas que luchaban?
R. M. Debido a la incompatibilidad de los ideales que ambos
Para profundizar
di E
bandos defendían. Figura 1.11
En la Batalla de
› Para complementar las actividades, solicite que busquen las definiciones de potencia Revolución e imperialismo Waterloo, de William
V
y geografía política, y con base en éstas, elaboren un collage sobre el imperialismo. Sadler, se representa
la alianza entre los
Las definiciones las pueden buscar en una enciclopedia, en su libro o en internet. Sus Después de 300 años en guerras, durante el siglo XIX los Estados europeos dos ejércitos, que
vivieron una relativa paz. Sin embargo, la idea de revolución se mantuvo sumaron casi
trabajos deben incluir el título y sus datos personales.
su IN
presente en las masas de trabajadores, quienes consideraban que los prin- 200 000 soldados.
› Luego, pida voluntarios que expliquen su collage al grupo y que los demás opinen si es- cipios de libertad e igualdad no se habían cumplido o sólo se habían hecho
tán de acuerdo con los argumentos de su compañero o expliquen por qué no están de realidad entre la clase burguesa. A lo largo del siglo XIX, los trabajadores se
acuerdo en un debate grupal respetuoso. movilizaron en las calles y formaron organizaciones obreras para exigir a sus
› Solicite a los alumnos que revisen la línea de tiempo de las páginas 34 y 35. gobiernos leyes que les permitieran tanto mejores condiciones laborales,
da A
› En una sesión grupal, discutan lo siguiente:
• ¿Consideran que los hechos que suceden en algún lugar del mundo influyen en otros lu-
como participar en el sistema político.
A principios del siglo XX, en Rusia

bi UC
gares? ¿Por qué? se produjo una revolución que, en Figura 1.12
• ¿Qué ventajas y desventajas tiene esto y cuál es el papel que juega la tecnología en ello? nombre de las exigencias de los Durante el siglo XX,
trabajadores, organizó un sistema el comunismo sería
político y económico distinto al de una de las bande-
Bitácora Europa occidental de la época: el
ras principales de
los trabajadores del
comunismo (figura 1.12). mundo. Manifesta-
hi D
ción contra la policía

zarista en San Petes-
Para las potencias, el periodo de burgo en 1917.
1850 a 1914 fue de expansionismo
ro E
colonial. Al inicio del siglo XIX, el colonialismo estaba presente sobre todo
en las costas de África y en algunas regiones de Asia (mapa 1.4, página 40).
P ©
Pero para 1914, las potencias imperiales se habían apoderado de casi todo
el continente africano y de grandes áreas de Asia y Oceanía. En este sen-
tido, cabe destacar que, al comenzar el siglo xx, Europa, Estados Unidos
y Japón controlaban 85% del territorio del planeta (mapa 1.5, página 40).
GLOSARIO
Por ello, denominamos imperialismo al periodo entre 1884 y 1914, en el que
las naciones más poderosas del mundo, consideradas imperios, extendie- Oceanía.
ron sus dominios territoriales en África, Asia y Oceanía. Continente que
comprende las
islas del Pacífico
Para principios del siglo XX, la competencia entre los imperios coloniales por y cuya isla ma-
el dominio territorial y económico del mundo terminó por enfrentarlos en yor es Australia.
una guerra de dimensiones desconocidas hasta entonces.

PDO. PAN.
Para profundizar
› Pida a los alumnos que, en equipos, realicen en papel bond un mapa conceptual donde
Mapa 1.4 Colonialismo europeo en 1815
expliquen qué es el expansionismo europeo, las motivaciones y las consecuencias del
90° 180° 120° 60° 0° 120° 180°
ón
60°
mismo. Pueden incluir imágenes. Se expondrán los trabajos en clase. OCÉANO ÁRTICO
bu A
60°
Motivaciones
ri TI
ci
OCÉANO
30°
Trópico de Cáncer AT L Á N T I C O
OCÉANO
st N
OCÉANO PA C Í F I C O
0° Ecuador OCÉANO
PA C Í F I C O ÍNDICO
Regiones Expansionismo Promotores
di E
Trópico de Capricornio
que abarcó europeo 30°
V
60°
su IN
Consecuencias 90°
Escala 1 : 220 000 000
EXPANSIONISMO EUROPEO
0 2 200 4 400 6 600 km
Expansión holandesa Expansión portuguesa Expansión británica Expansión francesa
Para profundizar (recurso adicional) Expansión española Expansión rusa Expansión danesa Expansión turca
da A
› En el siguiente enlace encontrarán el Acta General de la Conferencia de Berlín de 1885:
bit.ly/2v90uwK (consulta: 15 de marzo de 2018).
› Si tiene la posibilidad, preséntelo al grupo en el aula; de lo contrario, déjelo de tarea para
Mapa 1.5 Imperialismo y dominio colonial en 1914
bi UC
90° 180° 120° 60° 0° 60° 120° 180°
OCÉANO ÁRTICO
que lo vean en sus casas. GROENLANDIA
› Divida al grupo en dos equipos para organizar un debate acerca del contenido del do- 60° ALASKA
CANADÁ IMPERIO RUSO
cumento. Un equipo debe estar a favor y el otro en contra. Al final, escriba en el pizarrón
ESTADOS UNIDOS Azores IMPERIO
las conclusiones finales de ambos bandos para que las reflexionen. Bermudas CHINO
Formosa
hi D
30° Madeira
Trópico de Cáncer Bahamas Canarias
ARGELIA INDIA OCÉANO
OCÉANO
INDOCHINA
Bitácora AT L Á N T I C O
Cabo Verde ABISINIA
PA C Í F I C O
Filipinas
Marianas
ro E
Ecuador LIBERIA SOMALIA

CONGO Maldivas Carolinas
0° GUYANAS BELGA ISLAS ORIENTALES
Ascención Salomón
Seychelles HOLANDESAS
ANGOLA Nueva
Cocos
P ©
Mauricio Caledonia
Trópico de Capricornio Santa Elena
Reunión
OCÉANO AUSTRALIA
30° ÍNDICO
Nueva
OCÉANO Zelanda
PA C Í F I C O
Tristán de Acuña
60°
90°
Escala 1 : 250 000 000
COLONIAS EUROPEAS
0 2 500 5 000 7 500 km
Imperio ruso Bélgica Imperio Chino Paises Bajos Portugal Reino Unido Imperio turco
Dinamarca Alemania Italia España Estados Unidos Francia Japón
Fuente: Elaborado con base en: Atlas histórico universal y de España, Santillana. Madrid, 1995. p. 95.

PDO. PAN.

› Como complemento a la Actividad. Usos de fuentes en la Historia, puede recomendar ACTIVIDAD. USO DE FUENTES HISTÓRICAS
a los alumnos leer el artículo: “La colonización de África (1815-2015)” en
ón
bit.ly/2GT4UsY (consulta: 15 de marzo de 2018) y responder en sus cuadernos 1. Observa los mapas 1.4 y 1.5 y responde las siguientes preguntas en tu cuaderno:
bu A
las siguientes preguntas: › ¿A qué potencia pertenecían los países interiores de África (por ejemplo, Chad, Sudán y
• ¿Por qué África ha tenido constantes intentos de colonización? Níger) en 1815? ¿Y en 1914?
› ¿Cómo cambió la distribución y organización territorial (es decir, la geografía política) de
• Menciona los cinco estados “modernos” de África a comienzos del siglo XIX.
ri TI
Latinoamérica entre 1815 y 1914?
ci
• ¿Cuál fue el motivo detonante para que los europeos comenzaran a luchar por obte- › ¿Qué opinas acerca de la ocupación forzada de territorios y de la explotación de recur-
ner los territorios africanos? sos naturales, culturales y humanos que llevaron a cabo los países imperialistas para
• ¿En qué año sucedió esto? expandirse y enriquecerse?
st N
• ¿Qué factor facilitó la colonización europea en África?
› Luego, discutan en clase lo siguiente con base en el artículo que leyeron: ¿África es com- Las grandes guerras
di E
pletamente libre e independiente en la actualidad? Tome nota de lo que argumentan para
comprobar que tienen claro el concepto de colonización. Entre 1914 y 1945, Europa vivió dos guerras de alcance mundial. Han sido
V
› Trabaje la Sesión 6. ¿Quiénes llegaron a habitar las colonias?, de la UCA, en la página los conflictos armados más sangrientos que ha padecido la humanidad. Trabaja la Se-
sión 6. ¿Quiénes
71 del libro del alumno.
En la primera, conocida en Europa como la Gran Guerra, Alemania –aliada llegaron a habi-
su IN
con los imperios otomano y austro-húngaro– intentó debilitar el poderío co- tar las colonias?,
ubicada en la
Para profundizar lonial francés e inglés. La guerra empezó con un ánimo patriótico en todos página 71.
los ejércitos, pero, debido a la guerra de trincheras, rápidamente se llegó a
› Con ayuda de los mapas de la página 41, comenten en grupo los cambios en el territorio
una situación de parálisis en todos los frentes de batalla.
que trajo consigo la Gran Guerra. Comparta con el grupo la definición de ésta
(disponible en la ficha Conceptos clave del trimestre 1).
da A
Después, pregunte al grupo: ¿Hay más o menos países? ¿Qué consecuencias produjo este
acontecimiento en la sociedad europea? ¿Estos cambios afectaron la política, economía o
30°
Mapa 1.6 Europa antes y después de la Primera Guerra Mundial
20° 10°
ANTES
0° 10° 20° 40° 30° 20° 10°
DESPUÉS
0° 10° 40°
bi UC
ISLANDIA
cultura del mundo? Anote en el pizarrón las conclusiones a que lleguen y pida que las ISLANDIA
copien en sus cuadernos, como evidencia del aprendizaje del tema.
60° 60° FINLANDIA
60°
Bitácora NORUEGA NORUEGA

SUECIA ESTONIA
hi D
SUECIA
LETONIA
REINO
REINO IMPERIO RUSO UNIDO DINAMARCA LITUANIA
UNIDO DINAMARCA
ro E
DE GRAN IRLANDA PRUSIA

IRLANDA BRETAÑA
50° PAíSES
50° PAíSES IMPERIO 50° BAJOS POLONIA
BAJOS ALEMÁN ALEMANIA
BÉLGICA LUX.
P ©
BÉLGICA
SARRE CHECOSLOVAQUIA
OCÉANO IMPERIO AUSTRO- OCÉANO FRANCIA SUIZA AUSTRIA HUNGRÍA

FRANCIA SUIZA HÚNGARO RUMANIA
AT L Á N T I C O RUMANIA A T L Á N T I C O
ITALIA ITALIA YUGOSLAVIA
SERBIA
MONTENEGRO BULGARIA BULGARIA
L
L
40°
GA
GA
40° Córcega
ESPAÑA Córcega ALBANIA 40° ESPAÑA ALBANIA 40°
RTU
RTU
GRECIA
PO
PO
Cerdeña GRECIA Cerdeña

Mar Mediterráneo Mar Mediterráneo
Sicilia 0° 10°
Sicilia
0° 10° 20° 20°
Escala 1 : 40 000 000
0 400 800 Km
Proyección: Cónica Conforme de Lambert
Fuente: Elaborado con base en: Duby, Georges. Atlas Histórico Mundial, Debate, Madrid, 1987, p. 90-93.

PDO. PAN.
Para profundizar
› Pida a los alumnos que realicen un análisis de la figura 1.13 donde incluyan aspectos Los intentos de uno y otro ejército por avan-
que den respuesta a las siguientes preguntas: zar eran a costa de cientos de miles de vi-
ón
• ¿Qué tipo de imagen es? das. La intervención de Estados Unidos de
bu A
• ¿Quién es el autor de la obra? América del lado de los ingleses y franceses
• ¿Qué símbolos hay en la imagen? sería un factor relevante para la derrota de
Alemania y sus aliados (mapa 1.6, página 41).
• ¿Qué es lo que observan en la imagen?
ri TI
ci
• ¿Cuál es el mensaje que el autor intenta dar? La guerra duró cuatro años, de 1914 a 1918;
› Por último, solicíteles que redacten un comentario sobre lo que piensan acerca de la sin embargo, la incapacidad de los europeos
imagen. Para ello, puede retomar las orientaciones de la ficha Actividades de fortaleci- para buscar soluciones pacíficas a sus con-
st N
miento referentes al trabajo con fuentes iconográficas. flictos los enfrentó de nuevo en la Segunda
Guerra Mundial. Ésta inició en 1939 y con-
› Sugiera una última actividad donde se resuman los contenidos de Panorama del pe- cluyó en 1945, y fue aún más destructiva que
di E
riodo expuestos a lo largo de esta sección. Ésta puede ser: la primera.
› Pida a los alumnos que en equipos de cuatro elaboren en hojas un crucigrama o sopa Figura 1.13
V
de letras con fechas, nombres y datos históricos que se hayan revisado en la unidad. El 33% de la ciudad Al final del conflicto, Europa se encontraba en ruinas y, de manera global,
de Berlin fue destrui- se estima que murieron más de 50 millones de personas, entre combatien-
Posteriormente, se intercambiarán estos juegos entre los equipos, para que los responda durante la Segun- tes y población civil (figura 1.13).
su IN
dan. Gana el equipo que haya podido resolver correctamente y en menor tiempo esta da Guerra Mundial.
Ancianos alemanes
actividad. sentados entre los ACTIVIDAD. CAMBIO Y PERMANENCIA
escombros.
Bitácora 1. A partir del reconocimiento de los procesos y acontecimientos his-

tóricos del panorama del periodo, organícense en equipos de tres
da A integrantes y:
› Elaboren una línea de tiempo mural en la que ordenen cronológi-

bi UC
camente dos acontecimientos y dos procesos históricos. Para cada
uno, indiquen las fechas y su principal característica; retomen al-
gunos de los conceptos que identificaron y que tienen relación con
los eventos estudiados (burguesía, liberalismo, revolución, indus-
trialización o imperialismo). R. L.
hi D
› Escriban una conclusión general en la que reflexionen sobre los

cambios (en las ideas, las costumbres o la tecnología) que se
dieron en el mundo a partir de los procesos y acontecimientos
ro E
identificados. R. L.
P ©
2. Compartan y comparen su trabajo con el de otros equipos.
Conoce más hechos y procesos relacionados con la Revolución industrial, como la

aparición de las vacunas o el incremento de la población mundial, en el video “La
población también cambia” en: goo.gl/5ouCMB (consulta: 26 de febrero de 2018).
Consulta también: Ricardo Gamboa Ramírez, Del absolutismo a las revoluciones

liberales, México, SEP-Santillana, 2002. Colección Libros del Rincón.

PDO. PAN.
› La evaluación es una herramienta de gran importancia en el proceso de enseñanza

y aprendizaje. Tenga en cuenta los principales propósitos de ésta:
• Valorar lo que los alumnos han aprendido acerca de los temas cubiertos en el pro-
grama de estudios.
ón
• Identificar los problemas que pudieran tener en los aprendizajes estudiados.
bu A
• Saber cómo apoyarlos con base en los resultados de la evaluación. Encierra el inciso que responda correctamente a las siguientes preguntas.
• Planear las sesiones para abarcar las áreas de oportunidad identificadas.
ri TI
› Comente a los alumnos que la evaluación es de opción múltiple, y que deben leer con 1. Es una de las características de las guerras actuales, ya sea que éstas ocurran
ci
entre Estados o en el interior de una nación:
atención cada pregunta y posible respuesta antes de elegir la opción correcta. Mencione
que el contenido de la evaluación es acerca de todo lo que ya han estudiado en lo que a) Los ejércitos utilizan bombas de destrucción masiva.
st N
han cursado del trimestre 1 (Pasado-presente y Panorama del periodo), por b) Los civiles son las principales víctimas de los enfrentamientos.
lo que no deberán tener mucha dificultad en responder. c) El motivo de los conflictos es la lucha por la democracia.
› Después de la evaluación es recomendable comunicar a los estudiantes cómo salieron d) El respeto a la dignidad humana y a leyes internacionales es su objetivo.
di E
del examen para que estén conscientes de su aprovechamiento y lo que deben trabajar 2. En los últimos 500 años, las guerras…
con más atención.
V
a) fueron muy pocas en el mundo occidental.
Para profundizar b) se dieron en los procesos de independencia.
su IN
c) llevaron a la formación de los Estados nacionales.
› Pídales que, con base en lo estudiado acerca de las guerras, redacten en una hoja en d) se dieron entre países poco civilizados.
blanco un breve ensayo acerca de las causas que originan las guerras y lo que, según
ellos, deberían hacer los gobiernos para evitarlas. 3. Durante el siglo XX, las guerras…
› Organice una sesión para que cada alumno lea su ensayo al grupo y comenten entre to-
beneficios a la humanidad.
da A
dos al respecto con el propósito de reafirmar que las guerras traen más desventajas que
a)
b)
c)
fueron las más violentas de toda la historia.
sólo afectaron a los soldados en combate.
fueron menos violentas que en siglos anteriores.
bi UC
d) sirvieron de ejemplo para prevenir conflictos hoy en día.
Bitácora 4. Son tres de las causas de los conflictos violentos en el mundo actual:
I. Explotación de recursos naturales.
II. Explosión demográfica.
III. Tráfico de productos ilegales.
hi D
IV. Desacuerdos religiosos.
a) I, II y III.
ro E
b) II, III y IV.

c) I, III y IV.
P ©
d) I, II y IV.
5. ¿Qué significa construir una cultura de paz?
a) Hacer que desaparezca la violencia en todas las sociedades.

b) Lograr que los países débiles respeten a los que son más poderosos.
c) Aceptar las injusticias con el fin de no provocar violencia.
d) Resolver conflictos mediante el diálogo y otros métodos no violentos.
37 ME PONGO A PRUEBA 43
PDO. PAN.
SECUENCIA
Trimestre 1 Eje: Formación de los Estados nacionales
1
Secuencia 1 Tema: Revoluciones, burguesía y capitalismo Revoluciones, burguesía
Aprendizaje esperado: Identifica el papel de la burguesía en las revoluciones
y capitalismo
ón
liberales. Reconoce el pensamiento de la Ilustración y su efecto transformador.
bu A
Comprende la relación entre el liberalismo y la economía capitalista. Reflexiona sobre
gu
la proliferación de las revoluciones liberales y las fuerzas que se oponían a dichas re n
¿Por qué el pensamiento ilustrado era revolucionario?
ta uí
p
ri TI g
revoluciones. Identifica el modelo de la Revolución francesa.
ci
a ¿Cómo inspiró a grupos y movimientos de la época?
Propósito:
› Ubicar en el tiempo y el espacio los principales procesos de la historia de México 1. ¡Atrévete a pensar! ¿Pensamos por nosotros mismos o creemos en lo
st N
y el mundo para explicar cambios, permanencias y simultaneidad de distintos que nos dicen? Lee algunos aspectos relacionados con la vida cotidiana
acontecimientos. y escribe en el cuadro si acostumbras a pensar tú mismo sobre dichos
aspectos o actúas en función de lo que te dicen.
di E
Aprendizajes previos 1. R. M. Es aquella per- Aspecto de la vida Creo que pienso por mí Creo que hago lo que los
V
sona cuya experiencia mismo porque… demás dicen porque…
Motivación del aprendizaje de vida y conocimien-
› Comente a sus alumnos que en esta secuencia revisarán con mayor profundidad los tos le permiten razonar
su IN
opiniones y acciones de La forma en que te vistes
conceptos de revolución, burguesía y capitalismo, a partir de los cuales se desarro- una mejor manera.
R. L. R. L.
llará esta secuencia, y trabajarán los subtemas contenidos aquí. 2. R. M. Que al tener la
posibilidad de conocer
› Es importante que invite a los estudiantes a recuperar lo que saben acerca de los con- otros lugares, nuestra
Tus ideas políticas y sobre
ceptos mencionados como una forma de iniciar esta secuencia; también puede encon- comprensión de otras
la vida
R. L. R. L.
costumbres y tradicio-
Para nivelar:
da A
trarlos en la ficha de Conceptos clave del trimestre 1. nes es más completa.
3. R. M. Por haber sido el
siglo en que con la “luz”
bi UC
La música que escuchas y
(es decir con el cono- R. L. R. L.
› Antes de que trabajen la actividad 1 de la página 44, organice con el grupo una dis- cimiento y la razón) se
los programas que ves
cusión en la que todos participen expresando sus ideas acerca de los aspectos que se terminaba con la “oscu-
ridad”, que en los siglos
mencionan en la tabla, invite a los alumnos a expresar sus ideas gustos y opiniones acer- anteriores la Iglesia y la Lo que lees o ves en las R. L. R. L.
ca de tales aspectos. Religión Católica habían redes sociales
marcado en todos los
hi D
› Pregunte, por ejemplo, a algún estudiante: ¿conoces algún partido político?, ¿te identificas ámbitos de la sociedad
con él?, ¿por qué? Escuchen todos sus respuestas y luego pregunte al grupo si tienen la europea.
misma preferencia que su compañero u opinan diferente al respecto. Haga así con los 2. De finales del siglo XVII a mediados del siglo XVIII, fue una época en la que
ro E
diferentes aspectos de la vida que se mencionan en la tabla. Luego, pida que de manera algunas personas se atrevieron a pensar por sí mismas. Cuestionaron
creencias y tradiciones; con sus ideas, contribuyeron en la transfor-
individual completen la tabla.
P ©
mación del mundo. En las siguientes páginas estudiarás esa época,

conocida como Ilustración.
Experiencias de aprendizaje Trabaja de › 1. ¿Qué imagen o idea viene a tu mente cuando escuchas que una perso-
forma individual
na es “ilustrada”?
› Lea al grupo el ejercicio 2 de la página 44. Luego, mencione a los estudiantes que segu- la Sesión 7. Ade-
› 2. ¿Qué significado le das a la frase “los viajes ilustran”?
más de euro-
ramente ya revisaron en sexto grado de primaria la época de la Ilustración. peos y amerin- › 3. La etapa de la Ilustración también fue conocida como “El siglo de las
› Pregunte a algunos alumnos qué entienden por Ilustración, anote en el pizarrón las dios, ¿quiénes luces”. ¿Por qué crees que se le llamó así?
más vivieron en
respuestas más acertadas y explique con más detalle ese concepto. Pida luego al gru- las colonias?,
po que, en sus cuadernos y de manera individual, respondan las tres preguntas que se ubicada en la 3. Escribe en tu cuaderno tus reflexiones al respecto. Cuando termines de
página 72. estudiar el tema, regresa a tus anotaciones para comprobar cómo cam-
plantean en esa actividad. bió tu primera idea sobre el significado de “Ilustración”.

PDO. PAN.
TRIMESTRE 1 SECUENCIA 1
› Comparta con los alumnos el siguiente enlace: bit.ly/2c0CbSP (consulta: 15 de marzo
de 2018), en el cual encontrarán un breve artículo titulado “La Revolución inglesa”, y pí-
El pensamiento de la Ilustración
ón
dales que lo lean. ¿Qué significa ejercer el poder? Es interesante reflexionar acerca de que el
bu A
› De manera individual, deberán realizar una ficha de resumen con la información que si- poder se ha ejercido de distintas formas a lo largo de la historia. Por ejem-
gue. Puede reproducirla en el pizarrón para que todos entreguen un mismo formato: plo, hoy, en términos de poder político, un representante o servidor públi-
co en sus decisiones debe tomar en cuenta la opinión de los ciudadanos;
ri TI
pero esto no siempre fue así.
ci
Revolución inglesa
El poder también está presente en tu entorno, y si bien no es de tipo polí-
Fechas tico, sí puede ser el que el representante vecinal tiene para hacer cumplir
st N
alguna regla de convivencia. De hecho, tú mismo ejerces el poder cuando
Lugar
tomas una decisión, como el seguir estudiando.
Participantes
di E
Por el contrario, durante la Edad Media el ejercicio del poder recaía en reyes
Causas y señores feudales. A cambio de la lealtad de los súbditos, es decir, quienes
V
Consecuencias estaban sometidos a la autoridad (como si fueran hijos del rey), un monarca
ofrecía protección (como un padre).
GLOSARIO
› En el texto aparecen también la Guerra civil y la Revolución puritana; pídales que hagan
su IN
A mediados del siglo XVII, se cuestionó al rey inglés por usar el poder sin im-
también una ficha de resumen para cada uno de estos dos sucesos. portarle el bienestar de sus súbditos. Fue entonces que, gracias al avance Parlamento.
Para el siglo XVI
› Una vez hecho esto, formule al grupo las siguientes preguntas y pídales que las responde la burguesía y sus exigencias, el ejercicio del poder cambió en Inglaterra. era la reunión
dan en parejas para luego compartir sus opiniones en clase: Mediante una revolución, los ingleses acabaron con la idea de que el pode los repre-
der de los reyes era otorgado por Dios, ya que antes –de acuerdo con esta sentantes de las
• ¿Qué fue la Revolución inglesa? personas más
• ¿Cómo se llevó a cabo?
da A
• ¿Por qué fue importante el gobierno de Cromwell para la historia inglesa?
idea– los monarcas gobernaban gracias a la voluntad divina. Con la revo-
lución inglesa, el rey dejó de tener el poder absoluto y tuvo que compartirlo
con el Parlamento (figura 1.14).
adineradas de
Inglaterra, prin-
cipalmente de
bi UC
• ¿Qué grupos sociales se enfrentaron en esta revolución? ¿Qué buscaban unos la nobleza pero
también había
y otros? hombres ricos
• ¿Con esta revolución la sociedad inglesa logró tener libertad de pensamiento y toma que no eran
nobles.
de decisiones?
• ¿La Revolución inglesa tuvo beneficios para todos los sectores de la población?
hi D
Bitácora
ro E
P ©
Figura 1.14
El Parlamento in-
glés en el siglo XVII.
En esta institución
se encuentran va-
rios representan-
tes de las familias
más adineradas de
Inglaterra. Juicio
del conde Stra-
fford en el salón
de Westminster,
obra de Wences-
laus Hollar, 1641,
Museo Británico,
Londres.
39 Historia 1. Del mundo TEMA: Revoluciones, burguesía y capitalismo 45

PDO. PAN.
› Como actividad complementaria a la Actividad. Explico un proceso histórico, pida

a los alumnos que investiguen más sobre Immanuel Kant, en fuentes como libros,
artículos o en internet, y que respondan a las siguientes cuestiones:
• ¿Quién fue Immanuel Kant?
ón
1. En 1784, un periódico alemán lanzaba la pregunta “¿Qué es la Ilustración?” El filósofo ale-
• ¿Cuáles fueron sus principales obras filosóficas?
bu A
mán Immanuel Kant respondió con las siguientes palabras:
• ¿Cuál fue el aporte de Immanuel Kant en la filosofía y en la política?
› John Locke fue uno de los pensadores ilustres más destacados en Inglaterra, quien de- La ilustración es la salida del hombre de su minoría de edad. Él mismo es culpable de ella.
ri TI
La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la
ci
sarrolló un pensamiento filosófico conocido como Contrato Social. Con el fin de que los
dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuando la causa de ella
alumnos conozcan y entiendan las ideas de John Locke, reproduzca en clase el video no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisión y ánimo para servirse
John Locke: el contrato social, o pídales que de tarea lo vean en el siguiente enlace: con independencia de él, sin la conducción de otro. ¡Sapere aude! ¡Ten valor de servirte de
st N
bit.ly/2qx8tyb (consulta: 15 de marzo de 2018). tu propio entendimiento! He aquí la divisa de la ilustración.
› Con la información que recuperen del video sobre el pensamiento de John Locke, pída- Immanuel Kant, Respuesta a la pregunta ¿Qué es la ilustración?. Disponible en:
di E
les que hagan un mapa mental. www.catedras.fsoc.uba.ar/mari/Archivos/HTML/KANT_ilustracion.htm (consulta: 17 de septiembre de 2017).
› También puede pedirles que respondan en sus cuadernos las siguientes preguntas, con 2. De acuerdo con el texto de Kant, responde en tu cuaderno lo siguiente:
sus propias palabras, para que usted aprecie qué tanto saben del personaje relacionado
V
› ¿Entendiste todas las palabras? Consulta en un diccionario aquellas que no sepas o de
R. M. Que en el texto explican el significado de ser una “persona
con el tema: las que tengas dudas. ilustrada” y ser capaz de tomar decisiones responsables.
• ¿Quién fue John Locke? › ¿Cuál es la relación del texto con la actividad que hiciste al inicio de la secuencia?
su IN
R. M. El no querer pensar por uno mismo es lo que
› ¿En qué consiste la “minoría de edad”, para el autor? para el autor significa la minoría de edad.
• ¿El pensamiento de John Locke fue aceptado o rechazado por la sociedad inglesa
› ¿Cómo se liberan las personas de esa condición?
del siglo XVII? R. M. Mediante la decisión propia por querer salir de ese estado, donde al individuo le dicen qué debe hacer
o cómo debe llevar su vida.
• ¿Estás de acuerdo o en desacuerdo con las ideas de John Locke? 3. Organícense en equipos para intercambiar sus ideas sobre el texto y sobre qué tan cierto
› Recuerde seguir el trabajo paralelo de la Sesión 8. ¿Cuántos tipos de colonias había es lo que dice Kant. Recuerden comparar sus respuestas con las de la actividad de inicio de
da A
y cómo se gobernaban?, de la UCA, acerca de las colonias y su forma de gobierno.
Bitácora
la secuencia.
bi UC
Si el poder de un rey no es divino, ¿en-
tonces quién se lo otorga y para qué
debe usarlo? ¿Qué papel desempeñan
Trabaja en pare-
jas la Sesión 8. los gobernados en un sistema político?
¿Cuántos tipos Preguntas de este tipo fueron formuladas
de colonias por pensadores ingleses del siglo XVII para
hi D
había y cómo se explicar la realidad política en Inglaterra.

gobernaban?,
ubicada en la
Entre ellos destacó John Locke (1632-
1704), quien afirmó que el poder de un
ro E
página 74.
gobernante es resultado de un acuer-
do con los gobernados, con el fin de que
P ©
el primero proteja la vida, la libertad y la

propiedad de los segundos. Este acuerdo
debe ser respetado por ambas partes. En
caso de que el rey actúe en contra de los
intereses de los gobernados, estos tienen
el legítimo derecho de removerlo y nom-
brar un nuevo soberano (figura 1.15).
Figura 1.15
Portada del libro Dos tratados sobre el gobierno civil
de John Locke, publicado en 1689 después de la
revolución inglesa. En esta obra, el autor rechaza la in-
tervención divina en el ejercicio del poder de los reyes.

PDO. PAN.
› Para complementar la información de la cápsula Cambios y Permanencias de la pági-
na 47, que habla sobre La Enciclopedia, pregunte a los alumnos si ellos han visto o tie- Figura 1.16
nen en sus casas alguna enciclopedia impresa. Mencione que durante mucho tiempo Entre finales del siglo XVII y media- Los ilustrados tenían
dos del XVIII en Inglaterra, Holanda reuniones habituales
estos libros fueron una de las principales fuentes de información.
ón
y Francia se publicaron varias obras en donde se divulga-
› Pregúnteles: ¿creen que internet sustituye o complementa la información que estos ban ideas sobre la
bu A
críticas de todo lo que consideraban igualdad, la libertad
libros contenían? Esto sólo con el fin de que razonen sobre los cambios y la manera como un obstáculo para una socie- y el mejoramiento de
de obtener información a lo largo del tiempo. dad respetuosa de las libertades in- las funciones de los
ri TI
Estados. Lectura en
› Pida a los estudiantes que observen la obra Lectura en el salón de Madamme Geoffrin, de dividuales. Se criticó la intolerancia
ci
el salón de Mada-
religiosa, el poder absoluto de los me Geoffrin (1775)
Charles Gabriel Lemmonier (figura 1.16) y haga las siguientes preguntas para que con- reyes, la divinidad del poder en las de Charles Gabriel
testen en grupo: monarquías, la ignorancia y la su- Lemonnier.
st N
• ¿Qué observan en la imagen? perstición de las personas, el poder de la Iglesia y la idea de Dios. ¿Te ima-
• ¿Qué están haciendo los personajes? ginas vivir en una época en la que se cuestione todo lo que tú crees sobre
las cosas? Un historiador del siglo XX llamó a este periodo de inicio de la
di E
• ¿Hay hombres y mujeres por igual?
Ilustración como “la crisis de la conciencia europea”. CAMBIOS Y
› Pida que en equipos investiguen quién fue el historiador del siglo XX que llamó PERMANENCIAS
al periodo del inicio de la Ilustración como “la crisis de la conciencia europea”
V
Aunque los primeros libros que cuestionaban los poderes tradicionales Una de las
y por qué lo llamó así. se escribieron en Inglaterra y Holanda, fue en Francia donde esta forma páginas más
› Cada equipo debe pasar al frente del grupo a exponer el resultado de sus investiga- de pensar (que conocemos como pensamien- populares de
su IN
to ilustrado o de la Ilustración) tuvo más fuerza internet se llama
ciones apoyados con materiales gráficos, como imágenes en cartulina, papel bond, Wikipedia. Su
(figura 1.16); a partir de ese lugar, se expan- nombre provie-
etcétera. dió por Europa y América. Los ilustrados fran- ne del término
› Puede apoyar el tema con el organizador gráfico en Digidáctic@, titulado: Revolución ceses más importantes fueron Charles Louis “Enciclopedia”.
francesa. de Secondat o Barón de Montesquieu (1689- A partir de la
que publica-
Bitácora da A 1755), François-Marie Arouet o Voltaire (1694-

1778), Jean-Jacques Rousseau (1712- 1778),
Denis Diderot (1713-1784) y Jean d’Alembert
ron Diderot y
D’Alembert, se
le llamó de esta
bi UC
(1717-1783). forma a toda
obra que tiene
el propósito de
Una de las aportaciones de Montesquieu al conjuntar infor-
pensamiento político, por ejemplo, fue su idea mación sobre
sobre la división de poderes con el fin de ga- diversos temas.
rantizar la libertad política de los ciudadanos.
hi D
Voltaire difundió las ideas de la Ilustración con

gran éxito. En sus obras defendió la justicia
mediante el establecimiento de leyes, la tole-
ro E
rancia religiosa y la existencia de una sociedad

libre de la influencia del clero. Rousseau afir-
P ©
mó que todos los hombres nacen libres, pero

que al vivir en sociedad necesitan estable-
cer un contrato entre ellos, el cual les permita
elaborar leyes que todos respeten para seguir
disfrutando de su libertad como personas.
Figura 1.17
Denis Diderot y Jean d’Alembert emprendie- Ilustraciones de La
ron un proyecto editorial titánico: reunir en va- Enciclopedia del
rios libros todo el conocimiento disponible de oficio del peluquero
la época. Esa obra de 28 volúmenes se llamó y del conocimiento
de la anatomía. Esta
La Enciclopedia o Diccionario razonado de las obra se imprimió
Ciencias, las Artes y Oficios (figura 1.17). entre 1751 y 1772.

PDO. PAN.
› Para complementar la Actividad. Las sociedades en el tiempo, organice al grupo en equi-

pos para que investiguen más sobre el Barón de Montesquieu, Voltaire, Jean-Jacques
ACTIVIDAD. LAS SOCIEDADES EN EL TIEMPO
Rousseau, Denis Diderot y Jean dÁlembert. Esta investigación deberá ser entregada en
CONEXIÓN
una presentación de PowerPoint o un pliego de papel bond para ser expuesta ante el
ón
1. Busquen, en equipos, información sobre los siguientes filósofos
grupo, y deberá incluir aspectos base de cada personaje: En Formación
bu A
Cívica y Ética de la Ilustración: Locke, Voltaire, Rousseau y Montesquieu. Que
• Nombre completo y nacionalidad estudiaste el cada equipo elija uno de los filósofos y organice la información en
• Año de nacimiento y fallecimiento tema “Sujeto el siguiente cuadro.
ri TI
de derecho y
ci
• Breve historia de su vida dignidad hu-
• Principales aportaciones a la ciencia, política, filosofía o sociedad mana”. La idea Pensador Años en Obras más Ideas que defendió
de la tolerancia que vivió importantes
› Indique a los alumnos que lean el contenido sugerido en la cápsula Apoyo para religiosa se di-
st N
el aprendizaje, sobre El Siglo de las Luces, disponible en el portal del Ministerio de fundió durante 1. Tratado sobre la tolerancia.
la Ilustración. Voltaire 1694-1778 2. Diccionario filosófico.
Educación, de España, en el enlace bit.ly/2EGb91r, o comparta con ellos el siguiente En la actualidad 3. El siglo de Luis XIV.
di E
vínculo: bit.ly/2INflic (consulta: 15 de marzo de 2018) donde podrán leer de manera continuamos
con esta prác- 1. El contrato social. Discurso
general lo que es la Ilustración, y pídales que, con la información obtenida de ambos tica, pero nos Rousseau 1712- 1778 sobre las ciencias y las artes.
2. Discursos sobre economía
enlaces, realicen un mapa mental en una cartulina o papel bond. falta aplicarla en
V
política.
otros contextos.
› Divida al grupo en dos: una parte serán la monarquía, los que piensan que unas perso- ¿Qué opinas
nas son superiores a otras; y la otra parte serán los ilustrados, aquellos que creen en la sobre nuestra Montesquieu 1689-1755 1. El espíritu de las leyes.
su IN
2. Sistema de ideas.
tolerancia hacia
libertad de pensamiento y los derechos naturales de todo ser humano. Organicen un los diversos
debate, y que cada parte argumente su postura, siendo usted el moderador. grupos con los 1. Ensayo sobre el entendi-
miento humano.
que convivimos? Locke 1632-1704 2. Cartas sobre la tolerancia.
¿Toleramos a 3. La conducta del
entendimiento.
Bitácora quien viste dis-
tinto a nosotros,
da A escucha otra
música, tiene
otro color de
2. Reunidos en una sesión plenaria y con el apoyo del profesor,
comparen las similitudes y diferencias en las ideas de los autores.
bi UC
piel o tradicio- Compartan la información con otros equipos para que todos com-
nes distintas a la pleten sus cuadros.
nuestra?

hi D
Conoce más sobre la Ilustración. Consulta el artículo “La enciclopedia”, en el Portal

Académico del CCH en: goo.gl/uFhQh5 (consulta: 26 de febrero de 2018).
Otras fuentes de información de gran utilidad, son:
“El siglo de las Luces”, página web del Ministerio de Educación de España:
ro E
goo.gl/y4BLKR (consulta: 24 de julio de 2017).

“Filósofos ilustrados” en Plataforma e-ducativa aragonesa: https://goo.gl/cyuPN8
(consulta: 24 de julio de 2017).
P ©
“Pensamiento político de la ilustración” en Curso de la Universidad Autónoma del

Estado de Hidalgo: goo.gl/SDbEn7 (consulta: 24 de julio de 2017).
Además, de los Libros del Rincón, te recomendamos:
Héctor Leguizamón, Atlas de filosofía, México, SEP-Norma Ediciones, 2006.
Ricardo Gamboa Ramírez, Del absolutismo a las revoluciones liberales, México,
SEP-Santillana, 2002.
La sociedad anterior a la Ilustración concebía que unos habían nacido para

obedecer y otros para mandar. Se pensaba que había personas superiores
con el derecho de someter a otros. Se creía que el rey era un enviado de
Dios y que con su poder divino tenía el derecho de hacer lo que quisiera
con cualquier persona.

PDO. PAN.
› Comparta con los alumnos el siguiente enlace de la ONU, que habla sobre los derechos
humanos: bit.ly/2tMs2T6 (consulta: 15 de marzo de 2018).
› Pídales que realicen, en sus cuadernos, un esquema radial con la información contenida Para los ilustrados, todas las personas nacen con derechos que nadie
les puede quitar porque son naturales: la razón, la libertad, la propie-
en el enlace; este tipo de esquema permite representar la relación entre una palabra
ón
dad, la igualdad y la búsqueda de la felicidad. La Ilustración hizo de
clave principal y palabras clave secundarias. Trabaja en equi-
bu A
los derechos naturales de las personas uno de sus temas más importan- pos la Sesión 9.
tes. Para finales del siglo XVIII, las ideas ilustradas se convirtieron en los Los puritanos en
principales argumentos de los gobernados para transformar las socie- Norteamérica,
ri TI
1 dades en las que vivían. ubicada en la
ci
página 74.
6 2
st N
1. Reúnete con un compañero y lean los dos fragmentos siguientes:
di E
Texto 1 Texto 2
5 3 “No se necesita mucho arte, ni “Al ser los hombres […] todos li-
V
una elocuencia muy rebusca- bres por naturaleza, iguales e GLOSARIO
da para demostrar que los cris- independientes, ninguno pue-
4
su IN
tianos deben tolerarse unos a de ser sacado de esa condición elocuencia.
Capacidad de
otros. Voy más lejos: os digo y puesto bajo el poder político expresarse con
que hay que mirar a todos los de otro sin su propio consenti- fluidez, propie-
hombres como hermanos nues- miento. El único modo en que dad, claridad
tros. ¡Cómo! ¿El turco hermano alguien se priva a sí mismo de su y de manera
› Luego, en clase, discutan si los derechos humanos de los que gozamos actualmente son efectiva para
mío? ¿El chino mi hermano? ¿El libertad natural y se somete a las
sobre esto. da A
los mismos que la sociedad europea anterior al Siglo de las Luces tenía, y reflexionen
› Pida un voluntario para que lea el texto 1 de la Actividad. Uso de fuentes históricas
judío? ¿El siamés? Sí, sin duda;
¿no somos todos hijos del mis-
mo Padre, criaturas del mismo
ataduras de la sociedad civil es
mediante un acuerdo con otros
hombres, según el cual todos se
convencer a
quien escucha.
rebuscado.
Poco natural.
bi UC
y pregunte a los alumnos: Dios?” unen formando una comunidad,
a fin de convivir los unos con los
• ¿Piensan que el autor quiso expresar con el texto?
otros de una manera conforta-
• ¿Es la idea central del mismo? ble, segura y pacífica, disfrutan-
› Lleguen a una conclusión grupal y anótela en el pizarrón; pida que la escriban a un lado do sin riesgo de sus propiedades
hi D
del texto 1. Después, haga lo mismo con el texto 2. La finalidad es motivar la interpre- respectivas y mejor protegidos
tación por parte de los estudiantes acerca de estos textos para entender más el pensa- frente a quienes no forman par-
te de dicha comunidad”.
ro E
miento de ambos autores.

› No olvide trabajar a la par la Sesión 9. Los puritanos en Norteamérica, de la UCA, acer- Voltaire, Tratado sobre la tolerancia, Editorial
NoBooks. Disponible en: books.google.com.mx/
John Locke, Segundo tratado sobre el gobierno
civil, en PDF obra completa. Disponible en:
ca de los puritanos.
P ©
books?id=tdkIDgAAQBAJ&printsec=frontco- docs.google.com/file/d/
ver&hl=es#v=onepage&q&f=false 0B8xEaAVgHCziLWhiTzFuSnoxNms/edit
(consulta: 17 de septiembre de 2017). (consulta: 17 de septiembre de 2017).
2. Identifiquen a los autores y sus ideas, de acuerdo con el cuadro que

elaboraron en la actividad anterior.
3. Expliquen por qué podemos considerar el pensamiento de Voltaire
y Locke como transformador de la sociedad.
Ambos postularon que todos los hombres son libres e iguales por
naturaleza. Que nada puede otorgar el derecho de gobernar a un
grupo de individuos sin el consentimiento de éstos.

PDO. PAN.
› Solicite a los alumnos que elaboren, en una hoja blanca o iris, un modelo como el
siguiente para la teoría económica del liberalismo. Puede reproducirlo en el pizarrón
para que lo copien: Liberalismo y burguesía
GLOSARIO
ón
El pensamiento ilustrado influyó en una teoría política y económica llama-
inviolabilidad
bu A
Definición Definición con mis palabras de la propieda liberalismo. Las ideas sobre la libertad individual y la inviolabilidad de
dad. Con este la propiedad fueron la base para el desarrollo de una sociedad y econo-
término, Locke mía liberales.
ri TI
se refería a que
ci
las propiedades
personales eran
Las ideas liberales surgieron en un contexto económico de incremento en
Características Ejemplos intocables. Na- la prosperidad material y el comercio mundial europeo. En los siglos XVII y
die, ni siquiera XVIII, ingleses y holandeses dominaban el comercio de productos y lo hacían
st N
el rey, podía con base en el trabajo de las empresas privadas (figura 1.18).
despojar a las
personas de sus
La mayoría de los dueños de las grandes empresas de comercio ultramari-
di E
Dibujo propiedades.
no pertenecían a la nobleza; pero había muchos que hacían negocios en el
comercio mundial que no eran nobles, sino miembros de una nueva clase
V
social en ascenso conocida como burguesía.
Para tener una mejor idea sobre la importancia de la burguesía, recordemos
su IN
› Si lo considera conveniente, explique qué es una teoría económica a los estudiantes. que la sociedad europea de la Edad Moderna (aunque ya desde la Edad
Para ello, lea la definición incluida en la ficha de Conceptos clave del trimestre 1. Media) estaba conformada por nobleza (la aristocracia, incluyendo al rey),
Trabaja de clero (los miembros de la Iglesia) y el resto de la población (en su mayo-
› No olvide trabajar con los alumnos la Sesión 10. ¿Cuáles eran las actividades econó- forma individual ría campesinos, pero también había artesanos y comerciantes). A cada una
micas de las Trece Colonias de Norteamérica?, de la UCA, indicada en esta página. la Sesión 10.
de estas tres partes de la sociedad se les llama estamentos o estados, y a
¿Cuáles eran las
Bitácora da A actividades eco-

nómicas de las
Trece Colonias
de Norteaméri-
la sociedad anterior al siglo XVIII se le conoce como sociedad estamental.
Cada estamento tenía sus propias leyes y códigos. La nobleza vivía de los
bi UC
ca?, ubicada en
ingresos de sus propiedades, por lo que era de gran importancia tener
la página 76. muchas tierras. El clero también tenía vastas propiedades que le gene-
raban ingresos; además, recibía aportaciones de sus fieles. Los artesanos
se ganaban el sustento con la venta de sus productos. Y los campesinos
apenas cultivaban para alimentarse y tenían la obligación de pagar im-
puestos a la nobleza o a la Corona (o sea, al rey).
hi D
Los comerciantes empeza-

ron a ser cada vez menos
ro E
dependientes de la socie-
dad estamental. Debido a
P ©
que por su trabajo viaja-

ban de un lado hacia otro,
no estaban obligados a
Figura 1.18
El muelle en Ámster- respetar las estrictas leyes
dam de la Compañía de los estamentos y no le
Holandesa de las debían fidelidad a ningún
Indias Orientales
de Ludolf Bakhui-
noble, lo que sí ocurría con
zen (1696). Fue una campesinos y con miem-
empresa privada que bros de la propia nobleza.
controló el comercio
de las especias entre
el sureste asiático
y Europa.

PDO. PAN.
› Con el fin de que los estudiantes puedan diferenciar entre la nobleza y la burguesía,
pídales que, de manera individual y en una hoja blanca, elaboren un cuadro de
semejanzas y diferencias entre estos dos términos (usted puede revisarlos en la ficha Los comerciantes vivían y realizaban sus
actividades sobre todo en las ciudades;
ón
Conceptos clave). Sugiérales un modelo como el siguiente para esta actividad: debido a que un sinónimo antiguo de “ciu-
bu A
dad” es burgo, a la nueva clase se le llamó
Nobleza Burguesía burguesía, y a sus miembros, burgueses (fi-
gura 1.19).
ri TI
¿En qué se parecen?
ci
Para los siglos XVII y XVIII la burguesía era una
clase social económicamente muy podero-
sa, con negocios en Europa y América. La
st N
nobleza veía con recelo a los burgueses por-
que éstos no pertenecían a un estamento;
además, se estaban enriqueciendo más que
di E
muchos nobles (figura 1.20). Incluso había
¿En qué son diferentes? burgueses que prestaban dinero a la aristo-
V
cracia y al rey.
Pero como vimos en el tema de la Ilustración,
su IN
los reyes gobernaban a su antojo, y así como
despojaban a la nobleza de sus propieda-
des, también podían hacerlo con un burgués.
Figura 1.19
Comentarios finales Durante el siglo XVII y la primera mitad del XVIII las monarquías se basaron El cambista y su
da A en el mercantilismo, una teoría económica que considera la acumulación

de metales preciosos (oro y plata) como base de la riqueza de las naciones.
mujer, obra de
Quentin Massys de
1514. Desde la Edad
Media, a las familias
bi UC
Con base en el mercantilismo, los reyes emitían leyes que les permitie- dedicadas al comer-
ran controlar el comercio para beneficio propio y de la nobleza. Y aun- cio y al préstamo se
les empezó a llamar
que los burgueses se beneficiaron del comercio internacional, la teoría burgueses porque
mercantilista no dejaba de ser una amenaza para sus riquezas, porque se instalaban en los
en cualquier momento el poder absoluto de los reyes podía quitárselas burgos, o sea lugares
donde había un
Bitácora o imponerles mayores impuestos a sus negocios.
hi D
comercio constante
y se necesitaba per-
A finales del siglo XVII John Locke afirmó que manentemente
la propiedad es un derecho natural de los el dinero.
ro E
hombres y, por lo tanto, nadie puede arre-

batarle a otro su propiedad ni la riqueza que
P ©
haya obtenido con su trabajo. Para que el

derecho natural a la propiedad pueda man-
tenerse, señalaba Locke, deben acordarse
leyes para su protección. La única forma en
que la propiedad de una persona puede
ser transferida a otra es mediante una ley
que beneficie a todos, acordada por cada
uno de los miembros de la sociedad, inclu-
yendo al rey. Algo similar pensaba sobre los Figura 1.20
La familia feliz. Gra-
impuestos: para pagarlos, estos deben ser bado de Pauquet,
acordados por todos. 1874.

PDO. PAN.
› Si tiene los medios disponibles en el aula, reproduzca el video ¿Qué es la riqueza de las
naciones? ¿Qué es la mano invisible?; si no, pida a los alumnos que lo vean en casa en:
bit.ly/2JI6Juv (consulta: 15 de marzo de 2018). En Inglaterra, la revolución había desconocido el derecho divino del rey; pero
además consiguió que éste acordara los impuestos junto con el Parlamento,
› Con base en el video anterior, dicte a los estudiantes las siguientes preguntas para que
ón
integrado por nobles y burgueses.
las respondan en parejas:
bu A
• ¿Es el dinero el que determina la riqueza de las naciones? Locke estableció una de las bases del liberalismo con su idea de la inviola-
• En palabras del narrador del video, ¿qué es la riqueza de las naciones? bilidad de la propiedad, indispensable para hacer negocios. Pero fue Adam
ri TI
Smith (1723-1790) quien señaló el camino sobre cómo se produce la rique-
ci
• ¿A qué se refería Adam Smith con el término de “mano invisible”?
za en las sociedades.
› Una vez que hayan respondido las preguntas, organice una discusión en grupo en torno
a lo siguiente: En 1776, Smith publicó La riqueza de las naciones, un libro donde afirmó
st N
• ¿Por qué hay países ricos y países pobres? que la fuente de la riqueza se encuentra en el trabajo y en el intercambio de
• ¿Están de acuerdo con la teoría de la “mano invisible”, de Adam Smith? Sí/No productos entre vendedores y consumidores, ideas muy distintas a las del
mercantilismo. Para Smith, al hacer negocios cada persona busca su propio
di E
¿Por qué?
beneficio y, si no hay obstáculos que lo impidan, todas terminan por conse-
• Estas teorías económicas fueron propuestas por economistas europeos, ¿creen que guirlo; pero además, el gobierno debe intervenir lo menos posible en el in-
son aplicables también en nuestro país, en la actualidad?
V
tercambio comercial y en el control de la economía (liberalismo económico).
• ¿Qué debería hacer la sociedad mexicana para mejorar su economía?
› Para reforzar algunos conceptos, pida a los estudiantes que investiguen las definiciones Con el tiempo, aprovechando las ideas del liberalismo político y gracias a
su IN
la realización de elecciones, la burguesía llegó al gobierno y elaboró leyes
de mercantilismo y derecho divino, y las expliquen con sus propias palabras en una
para asegurar su propiedad y sus negocios. Representatividad política y re-
sesión plenaria. Si la definición es incorrecta, consulte la ficha Conceptos clave del tri- dacción de constituciones fueron claves en la consolidación de la burguesía.
mestre 1 y lea las definiciones en voz alta para que los alumnos la anoten.
Las ideas de Locke y Smith conformaron el desarrollo del liberalismo como
Bitácora
da A teoría política y económica. Estas ideas fueron de gran relevancia para que
la burguesía consolidara un orden económico conocido como capitalismo.

bi UC
1. Traza en tu cuaderno un esquema como el siguiente:
hi D
ro E
Burguesía
P ©
Ilustración Liberalismo

PDO. PAN.
› Mencione a los alumnos que la minería fue una de las actividades económicas más im-
portantes de los europeos cuando llegaron a formar colonias en América, pues fue una R. M. Fueron la liber-
manera de satisfacer las necesidades de los nobles, quienes ahora tenían que competir tad del individuo, y
con los burgueses por la riqueza, de manera que el descubrimiento y la explotación de una intervención mí-
ón
2. Escribe en la parte central del esquema cuáles fueron las ideas bur- nima del Estado en
minas sirvió como aliciente.
bu A
guesas que favorecieron el desarrollo del liberalismo. cuestiones comer-
› Con el fin de que los educandos sepan más sobre esta importante actividad, pídales que ciales, políticas y
3. Compara tu esquema con el de tus compañeros. Mediante una llu- sociales.
investiguen en otras fuentes (enciclopedias, libros, revistas, internet) acerca de los distin-
ri TI
via de ideas, respondan:
ci
tos tipos de explotación minera que existen, y que realicen un reporte de dos cuartillas R. M. Sí, porque el li-
› ¿El liberalismo como teoría política sirvió de apoyo para el fortale- beralismo les otorgó
que incluya la información recabada, imágenes y un cuadro sinóptico que resuma el con- cimiento de la burguesía? ¿Por qué? las ideas políticas a la
tenido. Comparta con ellos el siguiente enlace, donde podrán leer un artículo sobre la burguesía, para que
st N
desarrollaran una for-
explotación minera en América Latina, de la revista National Geographic: bit.ly/2Hc0ykb 4. Corrige y guarda tu esquema, pues te servirá para trabajar el tema ma de gobierno donde
(consulta: 15 de marzo de 2018). de la relación entre liberalismo y economía capitalista. los burgueses tuvieran
posibilidad de interve-
› Recuerde trabajar con los alumnos, de manera paralela, la Sesión 11. Pobladores
di E
nir en la dirección po-
de Norteamérica: europeos, amerindios, africanos. ¿Cómo eran sus relaciones? de El liberalismo y la economía capitalista lítica y económica del
la UCA correspondiente a esta página. Estado.
V
En el Antiguo Régimen –
Bitácora otro nombre de la sociedad
su IN
estamental– las posibili-
dades de incrementar la ri-
queza personal o la de los Figura 1.21
Estados eran escasas. Si Mina en Potosí, 1597,
una persona aumentaba su grabado de Theodor
de Bry. Indígenas
da A riqueza, significaba que se

la había arrebatado a otra.
Imagina que en una fies-
trabajando en las
minas del Potosí (en
la actual Bolivia).
bi UC
ta el pastel alcanza justo La plata americana
transformó la eco-
para que cada invitado ten- nomía europea para
ga una porción. Si alguien siempre.
quiere dos rebanadas, otro
invitado se quedará sin su pieza. Así funcionaba más o menos la econo-
mía en el Antiguo Régimen. GLOSARIO
hi D
yacimiento.
Con la explotación de las minas de plata de América, Europa incrementó Lugar en el que
su riqueza (figura 1.21). Si continuamos con nuestro ejemplo del pastel, se encuentran
ro E
de forma natural
esto significaría que llegaron más pasteles y aquellos que querían más minerales, rocas
porciones pudieron tenerlas sin quitárselas a los demás. o fósiles, los
P ©
cuales pueden
Pero la búsqueda continuó: si una nación quería más riqueza tenía que ex- ser objeto de
explotación.
traer mayor cantidad de oro y plata de las minas o quitarle a otra nación
sus metales. Recuerda que el mercantilismo señalaba que no era posible
crear más riqueza en el mundo mientras no se descubrieran nuevos yaci-
mientos de minerales.
La burguesía rompió con esta idea porque fue capaz de crear riqueza. La Trabaja de
forma indivi-
clave para ello –señalaba Adam Smith– se encuentra en la satisfacción de dual la Sesión
la demanda: si la gente demandaba más productos, entonces se podía au- 11 ubicada en la
mentar la riqueza. ¿Cómo puede alguien consumir más? Se necesita más página 77.
dinero para adquirir productos o que éstos se vendan a menor precio.

PDO. PAN.
› Pregunte al grupo: ¿Qué entienden por industrialización y modelos económicos? (usted pue-
de revisar el término en la ficha Conceptos clave del trimestre 1).
› Anote en el pizarrón las respuestas más pertinentes que mencionen y dé usted una bre- La industrialización –proceso que estudiaremos en el siguiente tema– per-
mitió la producción de mercancías a un ritmo y en una cantidad no imagina-
ve definición introductoria para revisar el concepto más a fondo en el siguiente tema.
ón
dos anteriormente. Así, el mercado mundial dispuso de mayores productos
› El Mapa 1.7 Comercio mundial de Inglaterra, Holanda y España entre 1750 y 1800 mues-
bu A
a menor precio, y como consecuencia aumentó la demanda (mapa 1.7).
tra las principales rutas de comercio marítimas de Inglaterra, Holanda y España, entre los
años 1750 y 1800. Analice con los alumnos el mapa y con base en él pregunte: La industrialización hizo posible el desarrollo de una economía capitalista
ri TI
que empezó en Europa y se extendió al norte de América.
ci
• ¿Qué países son los que comerciaban en América?
• ¿Qué países o regiones americanas eran los principales puntos de comercio?
Mapa 1.7 Comercio mundial de Inglaterra, Holanda y España entre 1750 y 1800
• ¿Qué factores influyeron en la localización de esos puntos de comercio?
st N
• ¿Por qué creen que Holanda no tenía rutas comerciales con América? ¿Eso ha cambiado
180° 160° 140° 120° 100° 80° 60° 40° 20° 0° 20° 40° 60° 80° 100° 120° 140° 160° 180°
en la actualidad? 80°
90°
OCÉANO ÁRTICO
› Para complementar la información que viene en el mapa, pida a los estudiantes que
di E
70°
60°
investiguen, en parejas, los productos que se comerciaban entre Inglaterra, España,
50°
y América, y hagan un mapa mental con la información. El mapa debe ser en una
V
40°
cartulina. 30°
Trópico de Cáncer OCÉANO
su IN
20° AT L Á N T I C O
Bitácora 10°
OCÉANO
PA C Í F I C O
Ecuador OCÉANO
0°
PA C Í F I C O OCÉANO
10° ÍNDICO
20°
da A 30°
40°
50°
bi UC
60°
O C É A N O Á N TA R T I C O
70°
80°
90°
Escala 1 : 250 000 000
RUTAS MARÍTIMAS EUROPEAS 0 2 500 5 000 7 500 km

hi D
Rutas españolas Rutas británicas Rutas holandesas

ro E
Fuente: The Washinghton Post, ”Mas de 40 mapas que explican el mundo” en: https://www.washingtonpost.com/
news/worldviews/wp/2014/01/13/40-more-maps-that-explain-the-world/?utm_term=.32a13544d1a5
P ©
(consulta: 6 de noviembre de 2017).
El capitalismo (o economía capitalista) es un sistema económico que con-

siste en la generación constante de riqueza. Como vimos, en el Antiguo
Régimen aumentar la riqueza sólo era posible obteniéndola de otros. Para
el capitalismo la riqueza se genera invirtiendo en la producción de mercan-
cías para satisfacer una demanda creciente.
En el Antiguo Régimen, el dinero era para gastarlo. En el capitalis-

mo, la utilidad del dinero es para generar más dinero, es decir, invertirlo
permanentemente.

PDO. PAN.
› El liberalismo y el capitalismo son dos modelos económicos trascendentes en las so-
ciedades. Recientemente el capitalismo ha tomado fuerza, puesto que es el modelo bajo
el que la mayoría de los países se guían en la actualidad, gracias también al desarrollo de Apoyada en las ideas liberales de la inviolabilidad de la propiedad y en la
libertad de comerciar sus productos ahí donde dejan mayores ganancias,
la ciencia y la tecnología.
ón
la burguesía fue la que desarrolló esta economía capitalista que con el
› Con el objetivo de que los alumnos reconozcan a uno y otro sistema de economía, pida
bu A
tiempo se convirtió en la dominante en el planeta.
que elaboren un esquema como el siguiente, de manera individual y en hojas blancas,
GLOSARIO
donde plasmen las principales semejanzas y diferencias entre estos dos modelos. Puede En la segunda mitad del siglo XVIII la burguesía inglesa se hizo fuerte en
ri TI
un lugar en donde la nobleza no tenía tanta influencia: las colonias de
ci
mano de obra.
reproducirlo en el pizarrón para que lo copien: Se refiere al
Norteamérica. Ahí, una burguesía que defendía el derecho a la propiedad y a
esfuerzo físico y
la libertad política, religiosa y comercial, al establecerse creó un nuevo país.
mental emplea-
Liberalismo Capitalismo do para fabricar
st N
un bien; por
ACTIVIDAD. CAUSALIDAD Y MULTICAUSALIDAD ello, se utiliza
Diferencias Diferencias el término para
di E
medir el costo
1. Retomen el esquema en el que identificaron las principales carac- del trabajo.
terísticas del liberalismo, la burguesía y el capitalismo.
V
2. Organicen un debate, con la guía del profesor, en el que se discu-
ta lo siguiente:
R. M. Sí, lo cual refleja
› La burguesía, para incrementar su capital, explotó recursos y mano que los verdaderos inte-
su IN
de obra que no siempre se vio beneficiada de las ganancias de la reses de la burguesía no
producción. implicaban que todos
› ¿Esto no contradice el principio liberal de la libertad personal y de los hombres fueran re-
propiedad de los hombres? conocidos como libres e
iguales, sino únicamen-
te los burgueses fueron
da A
Semejanzas
3. Anoten las principales conclusiones en su cuaderno.
La Independencia de las Trece Colonias

quienes obtuvieran el
control de la política y la
economía.
bi UC
de Norteamérica
A principios del siglo XVII llegaron los primeros Mapa 1.8 Las Trece Colonias de Norteamérica
Bitácora
ingleses al norte de América. En esta parte del Lago
Superior
continente, los pueblos amerindios vivían de
hi D
Lago
la caza, la recolección de frutos y semillas, y Hurón
NUEVO
HAMPSHIRE
Lago
de una agricultura eventual. Eran pueblos nó- Michigan Lago
NUEVA YORK MASSACHUSETTS
madas, pero dentro de unos límites geográfi-

ro E
Erie RHODE ISLAND 40°

CONNECTICUT
PENSILVANIA
cos más o menos determinados. NUEVA JERSEY
MARYLAND DELAWARE
P ©
Los colonos ingleses establecieron relaciones VIRGINIA Bahía de AMÉRICA

Chesapeake DEL NORTE 35°
comerciales con muchos de esos grupos; pero, CAROLINA
DEL NORTE
AMÉRICA
CENTRAL
con el paso de los años, las colonias europeas CAROLINA
DEL SUR OCÉANO AMÉRICA
DEL SUR
desplazaron a los amerindios al otro lado de la GEORGIA
AT L Á N T I C O
cordillera de los montes Apalaches (mapa 1.8). 30°
75° 70° 65°
Escala 1 : 25 000 000
LEYENDA 0 250 500km
Fuente: Kinder, Herman. Werner Hilgemann. Atlas histórico Mundial. Montes Bahía
Frontera en 1776 Apalaches Chesapeake
De la Revolución Francesa a nuestros días.
Proyección cónica conforme de Lambert
10ª Ed. Editorial Istmo, Madrid, 1982, p. 12

PDO. PAN.
› A lo largo de esta secuencia, usted ha trabajado junto con los alumnos en la Unidad
de construcción del aprendizaje (UCA), por lo que ya deberían conocer un poco sobre
la Independencia de las Trece Colonias Norteamericanas. Pida que, de manera indivi- En total se crearon trece colonias. La primera de ellas fue Virginia (1607) y la
última fue Georgia, fundada en 1732. Para mediados del siglo XVIII, las colo-
dual y en sus cuadernos, realicen un cuadro CQA (Conozco-Quiero aprender-Aprendí).
ón
nias tenían habitantes de distintos orígenes: ingleses, escoceses, alemanes,
Reproduzca el siguiente ejemplo en el pizarrón para que ellos puedan copiarlo.
bu A
suecos, holandeses e irlandeses. Además, profesaban distintas religiones, la
mayoría protestantes –que se oponían a la iglesia católica inconformes con
algunas prácticas anticristianas– pero con diversas ideas religiosas; tam-
ri TI
Independencia de las trece colonias norteamericanas bién había católicos.
ci
Conozco Quiero aprender Aprendí
En cuanto a la forma de la propiedad en los orígenes de las colonias, tam-
bién era diversa: de propiedad privada (donde el dueño era una o pocas
st N
personas), sociedad por acciones (que consistía en una empresa financiada
por decenas de inversionistas) y las cedidas por el poder del rey (colonias
que administraba directamente la Corona). En cuanto a la forma de gobier-
di E
no, en varias colonias los habitantes elegían a sus dirigentes.
V
Aproximadamente durante 170 años, las colonias tuvieron un desarrollo
económico exitoso y aprendieron a convivir –aunque con la existencia
› Por ahora, tendrán que llenar los cuadros correspondientes a Conozco y Quiero aprende conflictos– en la diversidad religiosa, política y cultural.
su IN
der, y al terminar de estudiar este tema, completarán el cuadro Aprendí con lo que ha-
Uno de los acontecimientos que cambiaron la relación entre colonos y go-
yan aprendido. bierno inglés fue la Guerra de los Siete Años (1756-1763), conflicto bélico que
› Recuerde seguir trabajando con los alumnos, paralelamente a la secuencia, la Sesión 12. se desarrolló tanto en el continente europeo, como en América del Norte y
Efectos de la Guerra de los Siete Años de la UCA en la página 80. la India, donde los contendientes tenían sus colonias. En esta guerra se
› Como apoyo para la clase o como herramienta de reforzamiento encontrará en
da A
Digidáctic@ el organizador gráfico Independencia de las Trece Colonias de Norteamérica.
enfrentaron, por un lado, Austria, Francia, Rusia, Suecia y España, y por el
otro Prusia, Gran Bretaña y Portugal. La guerra tuvo como causa la rivali-
dad entre los imperios con posesiones coloniales como Francia, Inglaterra,
bi UC
España y Portugal.
Bitácora
Después de siete años de batallas y una inmensa inversión de recursos, el
conflicto finalmente se inclinó del lado de Prusia y Gran Bretaña. La primera
quedó como la gran potencia de Europa, mientras que la segunda se con-
virtió en la mayor potencia imperial del mundo.
hi D
Con todo, la guerra desgastó mucho las economías de los países involucra-
dos. Los monarcas se vieron obligados a volver más eficiente la recaudación
ro E
del dinero en las colonias y ejercer un mayor control sobre ellas.

P ©
Inglaterra buscó extraer más dinero a través del cobro de nuevos impuestos
a los colonos, quienes se resistieron a pagarlos en tanto no tuvieran repre-
sentantes en el Parlamento.
Durante una década, la Corona intentó una y otra vez reformar en su benefi-
cio la forma de vida de las colonias. Y una y otra vez, de manera más agresiva
y organizada, los colonos se resistieron a perder su autonomía.
Trabaja de forma individual la Sesión 12. Efectos de la Guerra de los

Siete Años, ubicada en la página 80.

PDO. PAN.
› Comparta con los alumnos el siguiente enlace, que es un artículo sobre las causas,
el desarrollo y efectos de la independencia de las trece colonias norteamericanas:
bit.ly/1TY8UwE (consulta: 15 de marzo de 2018). La burguesía de las colonias defendía sus intereses
por mantener sus empresas. Estos burgueses eran
› Luego, pídales que, con la información que allí se encuentra, elaboren una línea de tiem-
ón
propietarios de grandes extensiones de tierras don-
po sobre los eventos que fueron parte de este proceso. Deberán entregar sus trabajos en
bu A
de se cultivaba tabaco, algodón y añil, y eran dueños
hojas blancas o iris. de africanos esclavizados (figura 1.22). También había
› El término de “raza” aplicado a los seres humanos, actualmente es considerado erróneo, comerciantes y profesionistas.
ri TI
ci
por lo que es importante que mencione a los educandos que los rasgos biológicos,
La burguesía convocó a todos los colonos bajo el
como el color de piel, no deben diferenciar a las personas en cuanto a sus capacidades, argumento de que la Corona inglesa amenazaba
habilidades y derechos, como hace muchos años se creía. las libertades políticas que habían disfrutado por
st N
› Para que los alumnos sepan más sobre la esclavitud de los africanos, sugiérales que vi- casi dos siglos. En muchas partes, el llamado pro-
Figura 1.22
siten el siguiente enlace de la revista National Geographic, en el que encontrarán un ar- vocó movilizaciones populares que buscaban una mayor participación Para 1800, poco más
del pueblo en la toma de decisiones. En la ciudad de Boston, ubicada de 400 000 perso-
di E
tículo sobre la esclavitud de los africanos en América: bit.ly/2Hfsbc1 (consulta: 15 de nas de África fueron
en la colonia de Massachusetts, tuvieron lugar algunos acontecimientos
marzo de 2018). que fueron determinantes para aumentar el descontento de los colonos esclavizadas y lleva-
› Pídales que elaboren un mapa radial con la información contenida en el artículo anterior. das a las colonias de
V
contra el poder inglés. Uno fue la masacre de Boston, donde soldados Norteamérica. Escla-
› Por último, para recapitular la sesión, discutan en grupo las siguientes cuestiones: ingleses dispararon en contra de colonos desarmados (figura 1.23). Otro vos esperando ser
ocurrió en 1773, cuando algunos colonos inconformes por los impues- vendidos: Richmond,
• La lectura menciona “beneficios” de la esclavitud, ¿creen que realmente los hubo?
su IN
Virginia, pintura de
tos tiraron al mar todo un cargamento de té como un acto de protesta. Eyre Crowe, 1861.
• Han pasado muchos años desde que la esclavitud terminó, pero, ¿en realidad es así
o aún existe en alguna forma? En 1776, finalmente, un grupo de la burguesía colonial decidió separarse
del imperio y animó a la población a tomar las armas contra Inglaterra. Se
Bitácora redactó entonces la Declaración de Independencia de los Estados Unidos
da A de América, documento de enorme importancia en la historia política.

bi UC
hi D
ro E
P ©
Figura 1.23
Representación de
la masacre de Bos-
ton del 5 de marzo
de 1770. Grabado
de Paul Revere,
1770.

PDO. PAN.
› Pida a los alumnos que investiguen en fuentes documentales, como libros, revistas,
artículos o internet, sobre la Guerra de los Siete Años. Deberán elaborar, en parejas, una
secuencia de escalera. Le ofrecemos un modelo para que lo reproduzca en el pizarrón: La Corona envió tropas a pelear con-
tra los rebeldes. Los colonos eran
ón
numerosos y estaban bien organi-
bu A
Por último: zados, pero no eran tan poderosos
como para derrotar a Inglaterra por
sí solos, por lo que buscaron apoyo
ri TI
en Europa. Francia y luego España , y
ci
Después: aprovecharon la ocasión para vengar
su derrota en la Guerra de los Siete
Años apoyando a los independentis-
st N
tas con dinero, barcos, armas y sol-
Le siguió: dados. Así, el ejército de los colonos
logró derrotar a las tropas británicas.
di E
En 1783 se firmó el Tratado de París
V
por el que Gran Bretaña reconoció
Primero pasó: Figura 1.24
la independencia de las colonias, que a su vez decidieron formar un país
Declaración de inde-
pendencia, de 1819, y cada una se transformó en un estado. Ésta es la razón del nombre de la
su IN
por John Trumbull nación que surgió: Estados Unidos de América.
(1756-1843). En esta
obra se pueden
Hecho: apreciar los prota- Animada por las ideas ilustradas del derecho a la propiedad, la separación
gonistas de la firma de poderes y la igualdad de los hombres ante la ley, la nueva nación se for-
de la declaración de
independencia de
mó como una república en la que el poder ejecutivo era elegido por los es-
da A
› Para complementar la información del libro, recomiende a los alumnos el siguiente enla-
ce: bit.ly/2HsK2tv (consulta: 15 de marzo de 2018) para que lean el artículo “La Paz de
las Trece Colonias,
todos burgueses.
tados. Era una forma de gobierno completamente nueva y, por lo mismo,
puso en guardia a todas las monarquías absolutistas de la época.
bi UC
Versalles de 1783 y el nacimiento de una nación”, que habla sobre la firma del Tratado
de Versalles por la Independencia de Estados Unidos de América. 1. Uno de los documentos más importantes de los últimos 200 años
› Solicite que elaboren una línea de tiempo que incluya los acontecimientos menciona- es la Declaración de Independencia de los Estados Unidos de
América (figura 1.24). Lee el siguiente fragmento:
dos en el artículo anterior. Deben entregar sus trabajos en cartulina y con imágenes alu-
hi D
sivas a los acontecimientos, éstas pueden ser de internet o de monografías, lo que se les Sostenemos como evidentes por sí mismas dichas verdades: que todos
facilite más. los hombres son creados iguales; que son dotados por su Creador de
ciertos derechos inalienables; que entre estos están la vida, la libertad
ro E
y la búsqueda de la felicidad, que para garantizar estos derechos se

Bitácora instituyen entre los hombres los gobiernos, que derivan sus poderes
P ©
legítimos del consentimiento de los gobernados; que cuando quiera

que una forma de gobierno se haga destructora de estos principios,
el pueblo tiene el derecho a reformarla, o abolirla, e instituir un nuevo
gobierno que se funde en dichos principios, y a organizar sus pode-
res en la forma que a su juicio ofrecerá las mayores probabilidades
de alcanzar su seguridad y felicidad.
Declaración de la Independencia de Estados Unidos, 1776”, disponible en:
www.diputados.gob.mx/biblioteca/bibdig/const_mex/decla_1776.pdf (consulta: 15 de agosto de 2017).

PDO. PAN.
› Comente que después de que Inglaterra dio la libertad política y económica a colonias
de lo que hoy es Estados Unidos de Norteamérica, no debió ser fácil para esta sociedad R. M. Se pueden identificar a pensadores como Rousseau, Montesquieu y Locke. Todos los
hombres nacen iguales y libres, ninguna divinidad tiene intervención en el destino de los hom-
elegir un personaje que pudiera imponer orden y organización al nuevo país, por lo que bres y los individuos son capaces de gobernarse mediante el uso de su propia razón.
el primer presidente desempeñó un papel muy importante. Este hombre fue George
ón
2. Identifica las ideas de la Ilustración y de qué autores ilustrados R. M. Fue una revolu-
Washington.
bu A
crees que provienen. ción burguesa, ya que
› Con el fin de que los alumnos sepan cómo y por qué lo eligieron, solicíteles que ela- fueron los propietarios
de las plantaciones en
boren en sus cuadernos la biografía de él; pueden guiarse con el siguiente modelo. 3. Escribe en tu cuaderno por qué la Independencia de las Trece Norteamérica quienes la
ri TI
Colonias de Norteamérica fue una revolución de tipo burguesa y
ci
Reprodúzcalo en el pizarrón para que los estudiantes lo copien. Lo interesante de este impulsaron, argumen-
liberal. Toma en cuenta las ideas sobre el liberalismo que trabajas- tando que sus intere-
modelo es que los alumnos pueden escribir sus comentarios personales acerca del te en las actividades anteriores. ses económicos, sociales
personaje. y políticos eran opues-
st N
tos a los que la Corona
Inglesa poseía, lo cual
La Revolución francesa se veía reflejado en su
Nombre del nula representación en el
di E
personaje: El 5 de mayo de 1789, días después de la toma de posesión de George Parlamento. Además de
Washington como primer presidente de Estados Unidos de América, en los constantes aumen-
Fecha de Fecha de
Versalles, Francia, se inauguró la reunión de los Estados Generales. La últi- tos “injustificados” de im-
V
nacimiento: muerte: puestos a las Colonias.
ma vez que se habían reunido (antes de 1789) fue en 1614. El motivo era que
Hecho 1: Hecho 2: Hecho 3: nadie había encontrado el modo de resolver la crisis económica provocada
GLOSARIO
su IN
por la derrota francesa en la Guerra de los Siete Años.
Estados Gene-
La burguesía francesa, como antes la norteamericana, aprovechó la crisis rales. Parla-
para exigir una mayor participación en la toma de decisiones. E igual que mento de origen
en las colonias inglesas, esa agitación animó a comerciantes, intelectuales medieval que
los reyes de
da A y trabajadores urbanos y rurales a plantear sus propias demandas.
En junio de 1789, miembros de la burguesía (parte del Tercer Estado o “es-

Francia convo-
caban cuando
querían saber la
bi UC
tado llano”) abandonaron los Estados Generales y se constituyeron en opinión de no-
Comentarios personales sobre George Washington: bles, sacerdotes
Asamblea Nacional en nombre de toda la nación francesa. En julio una y élites urbanas,
insurrección popular en París atacó la Bastilla, cárcel política y símbolo de miembros de los
la represión, y obligó al rey a reconocer la Asamblea Nacional. A fines de tres estados o
julio y principios de agosto, la Asamblea suprimió los privilegios legales y estamentos.
insurrección.
sociales que todavía conservaba la nobleza. El 26 de agosto, la Asamblea
hi D
Levantamiento
Nacional reconoció la existencia de una serie de derechos comunes a to- mediante el cual
dos los seres humanos en un documento que llamaron Declaración de los un grupo de
Derechos del Hombre y el Ciudadano. personas se de-
ro E
claran en contra
› Recuerde seguir trabajando con los alumnos la Sesión 13. Ideas circulando. ¿Qué im- En los sucesos de ese año se delinearon algunas características de la re-
de la autoridad
y luchan contra
P ©
portancia tuvieron la prensa y los impresos en la difusión de las ideas de los co- volución, que constituyó un conflicto constante entre la burguesía y la mo- ella.
lonos en contra del gobierno inglés?, de la UCA, correspondiente a esta página. narquía. En 1790 se publicó la Constitución Civil del Clero, que estableció
› Para el tema de la Revolución francesa puede apoyarse en el recurso en Digidáctic@ la separación del Estado y la Iglesia, la cual perdió sus privilegios y sus
propiedades.
Revolución francesa, se trata de una presentación digital.
Los conflictos se generalizaron por todo el país. A ello se sumó la interven- Realiza las
ción de casi todas las monarquías europeas en contra del gobierno revolu- actividades
cionario francés. En 1791 se estableció una monarquía constitucional, pero sugeridas en la
Sesión 13. Ideas
una invasión extranjera que buscaba reponer el absolutismo en Francia circulando,
llevó al establecimiento de una república. En este nuevo sistema, el poder ubicada en la
ejecutivo quedó en manos de la Convención Nacional. página 81.

PDO. PAN.
› Con base en el video sugerido en esta página: La Revolución francesa en 14 minutos,

disponible en la liga: bit.ly/2lrl7KR (consulta: 15 de marzo de 2018), pida a los
estudiantes que elaboren un cuadro sinóptico con la información relevante del video. El movimiento se radicalizó cuando un grupo político conocido como jaco-
GLOSARIO bino, con el apoyo de militantes parisienses conocidos como sans-culottes,
ón
dominó la Convención.
Sans-culottes.
bu A
Detonantes En francés,
significa “sin Pareció entonces que la revolución era una gran lucha a favor de la libertad
pantalones”. En y la igualdad. Por ejemplo, el voto se hizo extensivo a toda la población va-
ri TI
el siglo ronil mayor de edad, se controlaron los precios de los productos de primera
ci
XVIII culotte era
el nombre de
necesidad, se confiscaron los bienes del clero y se buscó que los campesi-
una prenda de nos se convirtieran en pequeños propietarios.
Filosóficos Sociales Económicos Político- Estructura vestir que usa-
st N
religiosos del Estado ban los nobles Sin embargo, a partir de 1794,
y las élites. Los
militantes revo-
en Francia la revolución fue
haciéndose más moderada en
di E
lucionarios
se decían “sin lo político y lo social, al tiem-
pantalones” po que el conflicto con las mo-
y se vestían
V
narquías europeas aumentaba.
con calzones
o pantalones La república francesa comen-
normales para zó a conquistar territorios eu-
su IN
manifestar su ropeos con el objetivo de crear
antagonismo un anillo de seguridad para
con los ricos de
Francia. proteger a Francia de sus ene-
migos externos. La república
› Si lo considera conveniente, ahonde en las características de los jacobinos. Lea al subsistió hasta 1804, cuando
da A
grupo la definición que se incluye en la ficha Conceptos clave del trimestre 1.
› En el Panorama del periodo se sugirió que los alumnos elaboraran una lista de datos
biográficos de Napoleón Bonaparte. Pueden consultar la obra de Alexandre Dumas.
fue sustituida por un imperio
a la cabeza del cual quedó un
general inmigrante de Córcega
bi UC
que a principios de la revolu-
Pida que retomen esta información y luego, en sesión grupal, respondan las siguientes CONEXIÓN ción todavía hablaba francés
preguntas: En tus clases con acento italiano: Napoleón
• ¿Quién fue Napoleón Bonaparte? de Español has Bonaparte (figura 1.25).
aprendido a
• ¿Qué importancia tuvo para la historia francesa? hacer resúme-
hi D
• ¿Qué estableció Napoleón Bonaparte en su Código Civil? nes identifi-

cando las ideas Figura 1.25 Napoleón en su estudio en
• Las acciones de Napoleón Bonaparte tuvieron repercusiones buenas y malas, ¿cuáles fue- principales y las las Tullerías, 1812, retrato del empera-
dor por Jacques-Louis David.
ro E
ron estas? secundarias de

un texto. Vuelve
› Anote las conclusiones a las que lleguen en el pizarrón, y pídales que las anoten en sus a leer los temas APOYO PARA EL APRENDIZAJE
cuadernos. sobre Indepen-
P ©
dencia de las Te recomendamos consultar una línea de tiempo de la Revolución francesa; desde
Trece Colonias la proclamación de la República hasta el ascenso de Napoleón Bonaparte al poder
de Norteaméri- en: goo.gl/YbS8Ri (consulta: 26 de febrero de 2018).
ca y Revolución De los Libros del Rincón, te recomendamos: Alejandro Dumas, Napoleón, SEP-
francesa y haz Ediciones Espuela de Plata, 2012.
un resumen de
dichos textos
identificando La Revolución francesa fue un modelo a seguir para las transformaciones
ambos tipos políticas posteriores. Si bien la Independencia de las Trece Colonias de
de ideas.
Norteámerica defendió ideas similares, la importancia de lo que pasó en
Francia consistió en que deshizo todo un sistema político y económico que
estuvo vigente por casi 300 años. Las características fundamentales de la
Revolución francesa son:

PDO. PAN.
› Con toda la información que hasta ahora han revisado, tanto en este libro como en otras
fuentes (videos, artículos, internet, etcétera), sobre la Revolución francesa, pida a los alum-
nos que elaboren, en parejas y en una hoja blanca o iris, un diagrama de causa-efecto de Acabar con los
este tema, del que ya deberían conocer bien. Reproduzca en el pizarrón este ejemplo para privilegios del
ón
clero y la nobleza Sistema de
que lo copien.
bu A
Promulgación de elecciones
› Pueden añadir más de tres efectos al diagrama. una constitución para designar
representantes
ri TI
ci
EFECTO 1
Un sistema
político dividido
La Revolución Determina
francesa que todos los
st N
en tres poderes hombres nacen
y permanecen
iguales en
CAUSA EFECTO 2
di E
derechos
La burguesía
V
participa del La soberanía
poder político nacional desplaza
EFECTO 3 Esquema 1.1 Modelo
a la del rey de la Revolución
su IN
francesa.
› Para trabajar la Actividad. Uso de fuentes históricas de la página 61, pida al grupo que ACTIVIDAD. USO DE FUENTES HISTÓRICAS
lean el primer artículo y que den sus impresiones acerca del mismo. Por último, usted
exprese su opinión acerca del artículo para recapitular las opiniones de los alumnos. 1. Lean en el grupo cada uno de los cuatro artículos de la Declaración
da A
Haga esto con el resto de los artículos a fin de enriquecer esta actividad.
› Recuerde trabajar con los alumnos la Sesión 14. El gobierno inglés y las leyes que lo
enfrentaron con los colonos de la UCA en la página 81 de su libro, acerca del gobierno
de los Derechos del Hombre y el Ciudadano:
Artículo 1. Los hombres nacen y permanecen libres e iguales en de-

Realiza las
actividades
bi UC
rechos. Las distinciones sociales no pueden fundarse sino so- sugeridas en
inglés y las colonias. bre la utilidad común. la Sesión 14. El
Artículo 2. El objeto de toda asociación política es la conservación gobierno Inglés
y las leyes que
de los derechos naturales e imprescriptibles del hombre. Esos
Bitácora lo enfrentaron
derechos son: la libertad, la propiedad, la seguridad y la resis- con los colonos,
tencia a la opresión. ubicada en la
hi D
Artículo 3. El principio de esta soberanía reside esencialmente en página 81.

la Nación. Ningún cuerpo, ningún individuo puede ejercer au-
toridad que no emane expresamente de ella.
ro E
Artículo 4. La libertad consiste en poder hacer todo lo que no dañe

a otro; así el ejercicio de los derechos naturales de cada hom-
P ©
bre no tiene más límites que los que aseguran a los miembros
de la sociedad el goce de estos mismos derechos. Estos límites
no se pueden determinar sino por la ley.
Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano, disponible en: www.cervantesvirtual.com/
obra-visor/declaracion-de-los-derechos-del-hombre-y-del-ciudadano/html/8b364e78-7358-11e1-b1fb-
00163ebf5e63_1 (consulta: 17 de septiembre de 2017).
2. Opinen por qué dichos artículos fueron revolucionarios. Recuerden

qué tipo de sociedad existía antes de la revolución y qué sociedad
se pensaba construir con la declaración. Escriban en el pizarrón
sus ideas. R. L.

PDO. PAN.
› El Mapa 1.9 Extensión del Imperio napoleónico entre 1804 y 1815 de la página 62 de su
libro muestra la extensión territorial del imperio de Napoleón Bonaparte entre los años
1804 y 1815. Revise el mapa con el grupo, luego pida a los alumnos que, ayudados de Liberalismo en Europa y resistencia
éste, busquen información sobre los años específicos en los que el ejército de Napoleón a su implementación
ón
logró extender su imperio en estos países, y que elaboren una línea del tiempo con es-
bu A
Napoleón Bonaparte fue uno de los militares más destacados de la
tos datos, que podrán realizar en hojas blancas, iris o cartulina. Revolución francesa y el encargado de difundir y defender sus ideales e
› Al finalizar, reflexionen en clase sobre lo que los estudiantes piensan de las acciones de instituciones, enfrentándose a las monarquías europeas más importantes.
ri TI
ci
Napoleón en la expansión de su imperio.
Mapa 1.9 Extensión del Imperio napoleónico entre 1804 y 1815
› Con el fin de que los alumnos comprendan que las relaciones entre países se entienden 10° 0° 20°
a todos los aspectos, incluyendo el ideológico, comparta con los ellos el siguiente enla- NORUEGA
st N
(DIN)
ce, en el que encontrarán un texto titulado La influencia de Napoleón sobre América:
bit.ly/2HvlrEz (consulta: 15 de marzo de 2018).
› Pida que lo lean y que luego, de manera individual y en sus cuadernos, realicen un cua-
di E
REINO UNIDO IMPERIO
DE REINO DE
RUSO
dro PNI (Positivo-Negativo-Interesante) como el siguiente con esa información: GRAN BRETAÑA DINAMARCA
P RU
SIA
50° E IRLANDA O DE
V
Ámsterdan REIN
ÓN
GRAN DUCADO
Londres Kiev
DE VARSOVIA
CO DE ERACI
Positivo Negativo Interesante
N
L RI
Waterloo
NFED
su IN
Austerlitz
OCÉANO París
AT L Á N T I C O Viena I M P E R I O
Fontainebleau SUIZA
DE AUSTRIA
Belgrado
PR
IMPERIO REINO DE
OV
FRANCÉS ITALIA
I
C
N
IA
Lucca SI IMPERIO Estambul
L IR (Constantinopla)
40° REINO DE REINO DE IAS TURCO
Roma
da A PORTUGAL
Lisboa
ESPAÑA
Madrid
Córcega
REINO
DE
CERDEÑA
Nápoles
REINO
DE NÁPOLES
bi UC
REINO DE LAS
Mar Mediterráneo
Bitácora 10° 0° 10° DOS SICILIAS 20°
Escala 1 : 30 000 000
SIMBOLOGÍA 0 300 600 900 Km
Francia y territorios anexionados Estados independientes

Reinos dependientes (sistema familiar) Límite de la Confederación del Rin
Otros Estados dependientes
hi D
Proyección: Cónica Conforme de Lambert
Fuente: Duby, Georges. Atlas histórico mundial. Debate, Madrid, 1987, pp. 80-81.
ro E
El mapa 1.9 representa el máximo avance de sus conquistas territoriales.

Como una forma de gobernar los reinos ocupados, Napoleón impuso a
P ©
miembros de su familia como encargados de implementar programas libe-

rales y, en consecuencia, acabar con los absolutismos del Antiguo Régimen.
Sin embargo, Napoleón fue derrotado por una alianza de monarquías eu-
ropeas en 1815.
En las colonias españolas de América, las ideas ilustradas y el Imperio de

Napoleón tuvieron un efecto transformador. Desde principios del siglo XIX,
personas nacidas en América, pero de ascendencia española (los llamados
criollos), demandaron a la monarquía mayor autonomía de gobierno.
Los criollos buscaban tener mayor participación en el gobierno, el cual es-
taba prácticamente dominado por españoles nacidos en Europa.
56 Historia 1. Del mundo 62 EJE: Formación

Aca ponemos
de los
el eje
Estados
que trata
nacionales
PDO. PAN.
› Divida al grupo en equipos de tres o cuatro personas y, con ayuda del Mapa 1.10,
Independencia de las naciones de América Latina, de la página 63, reparta a cada equi-
po los ahora países que se independizaron de los países europeos, y pídales que realicen Bonaparte invadió España en 1808 y derrocó al rey. Los criollos aprovecha-
ron la situación y desplazaron a los españoles que gobernaban en el conti-
una presentación electrónica o un escrito en donde muestren el proceso de independi-
ón
nente americano. En algunos lugares, como Nueva España, la lucha contra
zación por el que pasaron estas colonias para convertirse en países con libertad y auto-
bu A
el gobierno se convirtió en un levantamiento armado de campesinos.
nomía política, religiosa, ideológica, económica y cultural.
› Estos trabajos serán expuestos por cada equipo frente al grupo. Para 1835, prácticamente todo el antiguo territorio colonial español en
ri TI
› Al terminar, organice una discusión con preguntas guiadas como: América se había independizado, dando paso a la creación de nuevos paí-
ci
ses (mapa 1.10). Muchas de las ideas ilustradas, como la soberanía popular,
• ¿El proceso de independencia fue el mismo para cada país? la división de poderes y la elección de los gobernantes por medio del voto,
• ¿Se tomaron las mismas bases ideológicas al momento de pedir su libertad a los países se implantaron en casi todas las nuevas naciones.
st N
europeos a los que pertenecían?
• ¿Estos conflictos se resolvieron de manera pacífica, o fueron conflictos armados? En Europa, en cambio, con la derrota de Napoleón las monarquías intentaron
recuperar sus poderes absolutos. En la ciudad de Viena, capital del Imperio
di E
• ¿Las colonias que se independizaron y que ahora son países, tiene el mismo sistema de
Austrohúngaro, se reunieron los reyes en un congreso y acordaron regresar
gobierno? al estado de cosas anterior a la Revolución francesa, es decir, al Antiguo
› Anoten en el pizarrón las conclusiones a las que llegaron, para que luego los alumnos
V
Régimen; por eso, al periodo que va de 1814 a 1830 se le conoce como la
puedan escribirlas en sus cuadernos como evidencia del aprendizaje alcanzado. época de la Restauración. Se trató del último intento de los monarcas ab-
solutos por restablecer su poder.
su IN
Bitácora En el Congreso de Viena, por iniciativa del zar de Rusia, Alejandro I, se for-
mó una asociación de gobiernos a la que se llamó Santa Alianza. Ésta tenía
como objetivo defender la religión cristiana ante lo que ellos consideraban
los ataques antirreligiosos de los simpatizantes de la Revolución francesa.
da A La alianza quedó conformada por Prusia, Austria y Rusia.
Mapa 1.10 Independencias de las naciones de América Latina

bi UC
Independencia
OCÉANO
de las naciones
México AT L Á N T I C O
en América Latina (1821)
23° Honduras Santo Domingo

(1821) (1821)
hi D
Nicaragua Haití
(1821) Año de independencia Guatemala (1821 ) (1821) (1804)
El Salvador (1821) Venezuela
Costa Rica (1821) (1821)
Colombia
ro E
Nuevas naciones
(1819)
Territorios retenidos 0° Ecuador
por potencias europeas (1829)
P ©
Limite terrioririal Perú Brasil

hacia 1835 (1821) (1822)
Bolivia
(1825)
23° Paraguay
OCÉANO (1811)
PA C Í F I C O Chile Argentina Uruguay
Escala 1 : 100 000 000 (1815) (1816) (1828)
0 1 000 2 000 km
Fuente: Kinder, Herman. Werner

Hilgemann. Atlas histórico mundial. De la
Proyección cilíndrica Revolución Francesa a nuestros días. 10ª
equidistante. 90° 40°
Ed. Editorial Istmo, Madrid, 1982, p. 54.

PDO. PAN.
› A lo largo de esta sección se estudiaron varios temas, los cuales incluyeron, además de
inconformidades entre clases sociales, conflictos bélicos que dieron pie a muchos cam-
bios ideológicos, políticos, económicos, sociales y culturales; por lo que, como Actividad Sin embargo, las ideas revolucionarias habían movilizado a grandes sec-
tores de la población en Europa, incluyendo a burgueses, obreros y cam-
final de este primer trimestre, se sugiere que divida a los alumnos en equipos y que ela-
ón
pesinos, por lo que los reyes se vieron obligados a implementar algunas
boren una historieta (puede ser en formato electrónico o en papel) con alguno de los si-
bu A
1. R. M. Las ideas de medidas liberales en sus Estados y aceptar a miembros de la burguesía en
guientes temas que usted puede repartir, o que ellos elijan, sin que se repitan: la Ilustración son: Que sus gobiernos.
mediante el uso de la
• Ilustración o Siglo de las Luces razón y sus conoci-
ri TI
La burguesía finalmente había llegado al poder en Europa. La transforma-
ci
• Revolución inglesa mientos los hombres
son capaces de obtener ción de los sistemas políticos acabó con el Antiguo Régimen, a pesar de
• Guerra civil la libertad de pensa- que las monarquías continuaron, pero sin poderes absolutos. Para sobre-
• Revolución puritana miento sin que ningu- vivir como gobernantes, los reyes tuvieron que aceptar la promulgación de
st N
• Guerra de los Siete Años na autoridad, religiosa constituciones en sus naciones, aunque hacían todo el esfuerzo posible
o de cualquier otro tipo,
• Revolución francesa intervenga en las ac- para mantener sus reducidos privilegios.
ciones y juicios que una
di E
• Imperio y expansión territorial de Napoleón Bonaparte
persona pueda emitir. En 1830 y 1848 hubo levantamientos armados en varias ciudades importan-
• Independencia de las colonias latinoamericanas Las ideas liberales son: tes de Europa. Dichos movimientos eran una mezcla de revolución liberal y
• Restauración Que todo hombre nace
V
social. Liberal porque sectores de la burguesía seguían luchando por debi-
siendo libre e igual a
otros por naturaleza,
litar a las monarquías y social porque en estos levantamientos intervinieron
› La finalidad de esta actividad es que los alumnos puedan sintetizar lo aprendido de una pero que esa libertad se trabajadores de las fábricas que exigían participar en la política y mejorar
su IN
ve limitada por las leyes sus condiciones de vida y trabajo.
manera lúdica. Cada equipo deberá presentar en clase su historieta para que todo el a las que está sujeto
grupo la conozca. todo individuo que per- Con todo, ninguna de estas revoluciones logró sus cometidos; al contrario,
tenezca a una sociedad.
representaron la victoria de la burguesía sobre la clase obrera (que estaba
El Estado no debe in-
Bitácora tervenir en el desarrollo en formación) y el poder aristocrático (que estaba en declive).
da A del comercio y econo-

mía de su sociedad. ACTIVIDAD FINAL
bi UC
1. En equipos de tres o cuatro integrantes, hagan una lista de las ideas
de la Ilustración y del liberalismo.
R. M. Sí, permanecen vigentes.
2. Respondan: ¿Cuáles ideas forman parte del mundo en que vivimos?
¿Las ideas del liberalismo, la Ilustración y las revoluciones están vi-
gentes hoy en día? Tomen en cuenta los siguientes ejemplos:
hi D
R. M. Considero gran › En la Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano se

parte de estas ideas mencionó que todos los hombres nacen y permanecen iguales.
son enarboladas en la ¿Esto es una realidad hoy? ¿Cuáles son los ejemplos de ello?
ro E
mayoría de las consti- › El liberalismo impulsó la redacción de constituciones políticas. ¿Es

tuciones de los países
modernos. Sin embar- actualmente una realidad que los países tengan constituciones?
P ©
go, en la aplicación de ¿Dónde lo vemos?

estos ideales distan
mucho con la realidad. 3. Elaboren con sus resultados un periódico mural con el título “La
R. M. No es una reali- Ilustración y nuestro presente”. Expongan su trabajo frente al gru-
dad, aunque se mantie- po y con la orientación del profesor comparen sus resultados con
ne como un ideal. los de otros equipos.
R. M. Que buena parte
de la población mundial
no puede aspirar a me- R. M. Sí, es una realidad.
jorar sus condiciones de
vida, mientras que una R. M. En buena parte de los países occi-
minoría ostenta buena dentales se puede hablar de gobiernos
parte de la riqueza eco- constitucionales.
nómica mundial y la he-
gemonía política.

PDO. PAN.
› En un momento previo a que realicen la evaluación, y cuando usted lo considere per-

tinente, repase con los alumnos de manera breve los temas que abordan los reactivos,
poniendo especial atención en el tema Revoluciones, burguesía y capitalismo.
› Haga preguntas generales al grupo, por ejemplo:
ón
• ¿El liberalismo benefició a la burguesía?
bu A
• ¿El capitalismo es positivo o negativo? ¿Por qué? Encierra el inciso que responda correctamente a las preguntas siguientes.
• ¿Qué es la Ilustración? ¿Qué aspectos positivos tuvo?
ri TI
1. Son tres de los principios que defendieron las revoluciones liberales:
ci
• ¿Qué personajes promovieron cambios revolucionarios en contra de la burguesía?
› A la hora de empezar la prueba, recomiende a los estudiantes que lean con detenimien- I. La propiedad privada.
to las preguntas y respuestas para que no se equivoquen al elegir la respuesta correcta. II. La posesión colectiva de las fábricas.
st N
III. La redacción de constituciones.
Para profundizar IV. El voto en elecciones populares.
V. La agricultura como fuente de riqueza.
di E
› Pida que, respecto de los reactivos 1, 2 y 3, escriban en sus cuadernos una breve opinión
personal acerca de las ventajas y desventajas de: a) I, III y V. b) II, III y IV. c) I, III y IV. d) III, IV y V.
V
• Liberalismo
2. Grupos sociales que conforman la burguesía:
• Burguesía
su IN
• Capitalismo a) Campesinos, comerciantes y empresarios.
› Revisen en grupo sus escritos y concluyan, con base en todos ellos, las ventajas y des- b) Empresarios, comerciantes y profesionistas.
ventajas de los puntos mencionados. c) Obreros, empresarios y campesinos.
› Si lo considera necesario, ofrezca retroalimentación específica a los alumnos que hayan d) Profesionistas, campesinos y obreros.
tenido un bajo desempeño en esta evaluación y en la anterior.
Bitácora
da A 3. ¿En qué consiste el capitalismo?
a) En la generación de riqueza.
bi UC
b) En la promoción del ahorro individual.
c) En la mejora del nivel de vida de la población.
d) En la concentración de riqueza en los países.
4. Ordena cronológicamente los siguientes procesos históricos:

hi D
I. Inicio de la independencia de las colonias españolas en América.

II. En Francia, inicia una revolución burguesa en contra del absolutista Carlos X.
III. Revoluciones entre 1830 y 1848 en varios países en Europa.
ro E
IV. Napoleón Bonaparte es coronado como emperador de Francia.

V. Inicio de la Revolución Francesa.
P ©
a) II, I, IV, V y III. b) IV, II, V, I y II. c) V, IV, I, II y III. d) III, II, I, V y IV.
5. Son tres de las ideas impulsadas por la Ilustración:
I. La importancia de la razón para el conocimiento.

II. El apoyo al derecho divino de los reyes.
III. La defensa de la tolerancia.
IV. El impulso al catolicismo.
V. La existencia de los derechos naturales del ser humano.
a) I, III y V. b) III, IV y V. c) II, III y IV. d) I, II y III.
PDO. PAN.
› Para continuar el trabajo con la Unidad de construcción del aprendizaje iniciará con el
punto 4, relacionado con el uso de la información.
› Indique a los alumnos que, en parejas y usando la información acerca de los eventos
que formaron parte de la Independencia de las Trece Colonias de Norteamérica, para la
ón
Sesión 1. ¿Cuándo y dónde? deberán elaborar en su cuaderno una tabla comparativa Unidad de construcción del aprendizaje
bu A
donde expliquen cómo influyeron los procesos entre sí.
› Puede reproducir el siguiente modelo en el pizarrón para que lo copien en sus
La Independencia de las Trece
ri TI
ci
cuadernos:
Colonias de Norteamérica
Suceso ¿Cuándo? ¿En qué influyó?
st N
4. Uso de la
información Sesión 1. ¿Cuándo y dónde?
Antes de empezar con el análisis de las fuentes de información, hagamos
di E
una recapitulación sobre la Unidad de construcción del aprendizaje (UCA):
¿Qué vamos a estudiar?
› Luego, para comprender mejor este proceso de independencia, comenten en clase si fue
V
benéfico o perjudicial, tanto para Inglaterra como para el actual país de Estados Unidos ¿Dónde ocurrió el proceso?
de América, que estas colonias hayan conseguido su independencia, y pida a los estu- ¿Cuál fue su duración?
su IN
diantes que realicen, de manera individual, un cuadro de causas y consecuencias de este ¿Quiénes participaron?
proceso.
Ubica en la línea de tiempo los años de fundación de las colonias que apa-
Bitácora recen en la siguiente tabla:
da A Colonia y año de fundación

Virginia 1607
Delaware
Carolina del Norte
1638
1663
bi UC
Massachusetts 1620 Carolina del Sur 1670
Nuevo Hampshire 1623 Nueva Jersey 1664
Tabla 1.3 Año de

Maryland 1634 Nueva Ámsterdam 1614
fundación de las Connecticut 1636 Pensilvania 1643
Trece Colonias de
hi D
Norteamérica.
Rhode Island 1635 Georgia 1732
a.n.e.
ro E
1600
1640
1680
1720
1740
1760
1800
P ©
Además, localiza los siguientes acontecimientos que forman parte del pro-
ceso de Independencia de las Trece Colonias de Norteamérica:
a) Guerra de los Siete Años (1756-1763)
b) Protestas por la Ley del Timbre (1765)
c) Masacre de Boston (1770)
d) Motín del té en Boston (1773)
e) Promulgación de las Leyes Intolerables (1774)
f) Segundo congreso de Filadelfia (1775)
g) Declaración de Independencia de Estados Unidos de América (1776)
h) Tratado de París entre Gran Bretaña y las colonias (1783)
60 66
PDO. PAN.
TRIMESTRE 1
› Para ampliar el aprendizaje del tema de la UCA, en la Sesión 2. ¿Dónde se establecie-
ron los colonos en los siglos XVII y XVIII?, pida a los alumnos que investiguen acerca de
los recursos económicos con los que contaban en ese entonces estas colonias, y los ano-
ten en sus cuadernos.
ón
› Una vez terminada la investigación, organice una discusión grupal. Puede orientarla con
bu A
preguntas como:
• ¿Quiénes vivían en estas regiones antes de la llegada de los colonos ingleses? Las colonias se fundaron en una región formada por una franja en la costa
ri TI
este, entre el océano Atlántico y los montes Apalaches.
ci
• ¿Se establecieron de manera pacífica o hubo algún conflicto armado por los territorios?
• ¿Con qué recursos contaban en los siglos XVII y XVIII los actuales estados norteamericanos En un mapa del mundo sin nombres identifica Inglaterra, la región de la cos-
que eran colonias inglesas? ta este de Norteamérica y el océano Atlántico. Utiliza distintos colores para APOYO
st N
• ¿Qué piensan que dio pie a los ingleses a colonizar sólo esta parte del territorio? distinguir los tres sitios; después pégalo en tu cuaderno. PARA EL
APRENDIZAJE
› Si lo considera conveniente, comparta con el grupo la definición de conflicto armado
Sesión 2. ¿Dónde se establecieron los colonos en
di E
que se incluye en la ficha de Conceptos clave del trimestre 1. Para localizar
los lugares en el
los siglos XVII y XVIII? mapa, consul-
Para profundizar (transversalidad) ta tu libro de
V
Ahora que ya tienes una ubicación espacial y temporal, vamos a acer- Geografía o
carnos más al territorio donde se asentaron los colonos. En el siguiente
› Recomiende a los alumnos el video Montes Apalaches en el siguiente enlace: el material de
mapa de las colonias de Norteamérica (mapa 1.11), escribe entre parén- Cristina Medra-
su IN
bit.ly/2GXUKqP (consulta: 20 de marzo de 2018) y pida que comenten de qué forma tesis, al lado del nombre de cada colonia, el año de su fundación. no y Gustavo
los componentes naturales presentes en la región influyeron para el establecimiento Cárdenas,
Atlas universal y
de las colonias; los estudiantes deben hacer un análisis con los aprendizajes obteni- Localiza también los montes Apalaches y la bahía de Chesapeake, pues de México,
dos en la asignatura de Geografía. aparecerán en algunos de los documentos que consultarás más adelan- México, SEP -
te. Para obtener información sobre estas regiones, utiliza los recursos de la Castillo, 2006.
› En la Sesión 3. ¿Quiénes?, solicite que investiguen en otras fuentes sobre la migración
da A
de los colonos ingleses a Norteamérica. Puede pedirles, como actividad complemen-
taria, que con la información obtenida elaboren una historieta, incluyendo argumentos
sección Apoyo para el aprendizaje.
También puedes consultar internet. En un buscador, escribe lo que estás

bi UC
lógicos acerca de cómo fue el proceso de colonización en Norteamérica por parte de investigando. Asegúrate de comparar la información por lo menos en dos
algunos colonos ingleses. Este trabajo lo pueden realizar en parejas y entregarlo en for- páginas distintas.
mato electrónico.
Sesión 3. ¿Quiénes?
Mapa 1.11 Trece Colonias de Norteamérica
Bitácora En el caso de los fundadores de las colonias
hi D
inglesas en Norteamérica, es necesario reco- Lago

Superior
nocer que tuvieron diversos motivos para irse NUEVA YORK ( )
a vivir a un continente lejano, donde tenían
ro E
Lago
NUEVO HAMPSHIRE ( )
Hurón
que construir casi todo de la nada. Lago MASSACHUSETTS ( )
Michigan Lago
RHODE ISLAND ( ) 40°
P ©
Erie
Es importante que busques información acer- CONNECTICUT ( )
NUEVA JERSEY ( )
ca de las palabras que desconozcas en cada PENSILVANIA ( )
fuente de información; por ejemplo, “Nuevo DELAWARE ( )
MARYLAND ( )
Mundo” o “anglicanismo”. Tienes que hacer 35°
esto con todos los textos que te presentemos o VIRGINIA ( )
que investigues. La relectura de las fuentes CAROLINA

DEL NORTE ( ) OCÉANO
también es importante para comprender su CAROLINA
AT L Á N T I C O
contenido lo mejor posible. DEL SUR ( )
30°
GEORGIA ( )
75° 70°
En la fuente histórica de la siguiente página Escala 1 : 21 000 000
puedes identificar algunas de esas razones. Frontera en 1776

0 210 420km
Proyección cónica conforme de Lambert

PDO. PAN.
› Comente a los estudiantes, si le parece pertinente, que en la historia existen muchos

sesgos ya que, aunque las fuentes escritas nos aportan mucho, lo cierto es que tam-
Unidad de construcción del aprendizaje
bién son las interpretaciones de la historia que hicieron quienes las escribieron, por lo
que una de las principales tareas de un historiador es identificar los contextos de cada
ón
fuente.
bu A
Fuente 1
“La religión oficial en Inglaterra era el anglicanismo, impuesta por
Para profundizar (transversalidad) Enrique VIII […]. Vastos sectores de la población vieron al anglicanismo
ri TI
ci
› En la asignatura de Lengua Materna. Español 1 ya han visto cómo hacer fichas de traba- como una reforma diluida que mantenía vigente la corrupción, porque
seguía identificándose al sacerdocio con el poder político y económi-
jo, por lo que deben tener los conocimientos para ello. co. Surgieron así distintos grupos, como los puritanos, los cuáqueros
› De cualquier manera, como complemento para esta labor, sugiérales ver el video
st N
y los presbiterianos, que intentaron purificar la religión (separándose
Cómo hacer fichas de trabajo, en el enlace web: bit.ly/2hzrZW9 (consulta: 20 de marzo de la Iglesia del rey), enfrentándose con la monarquía […]. Grandes
de 2018). GLOSARIO contingentes de estas comunidades religiosas, especialmente puri-
di E
› Los alumnos tienen que revisar fuentes históricas para trabajar este tema, por lo cual es tanos, llegaron a América huyendo de la persecución y colonizando
puritanos. extensas zonas, gr. Nueva Inglaterra”.
recomendable que aprendan a clasificar las fuentes que revisan para seleccionar aque- Miembros de
V
una congre- Roberto Núñez, “El desarrollo del constitucionalismo en América del Norte”, página del Instituto de Derecho
llas que les aporten mayor información objetiva. gación religio- Constitucional y Político en la Argentina, en: www.idcp.jursoc.unlp.edu.ar/index.php/doctrina/103-el-de-
› Para orientar su búsqueda, mencione que dentro de las fuentes hay primarias y secun- sa, rama del sarrollo-del-constitucionalismo-en-america-del-norte (consulta: 5 de octubre de 2017).
protestantismo,
su IN
darias. Las primeras pueden ser, a su vez, de dos tipos: escritas y no escritas. Las segun- muy rigurosa en
das son aquellas elaboradas a partir de fuentes primarias, como las biografías. Para ilus- su doctrina y en
su moral. ¿Identificaste por qué algunos colonos viajaron de Europa a Norteamérica?
trar mejor esto, le sugerimos escribir en el pizarrón un esquema como el de la página profesar. ser
siguiente para que los educandos reconozcan mejor a qué se refiere usted. seguidor de Con esta información elabora una ficha sobre las razones de esta migración.
Toma en cuenta el siguiente ejemplo de ficha de trabajo:
› En la Sesión 4. ¿Quién dio las tierras a los colonos y a cambio de qué?, los alumnos ciertas ideas o
da A
tienen que dar respuesta a tres preguntas. A fin de que esto les resulte más fácil, sugiéra-
les que realicen, en parejas y en sus cuadernos, un análisis de la imagen; para ello, sugié-
doctrinas.
Tema: Razones de la emigración a Norteamérica

bi UC
rales retomar las Actividades de fortalecimiento, al inicio del Panorama del Periodo, en
donde aplican un método para el análisis de imágenes. Luego, entre todos, den respues- (Texto con base en la información de la fuente 1)
Una de las razones por las cuales gente emigró de Europa a las co-
ta a las preguntas señaladas en la Actividad. Fuente iconográfica de la página 70. lonias fue porque era perseguida por las autoridades debido a la
religión que profesaba. Querían practicar una nueva religión aleja-
Bitácora da de los vicios de la anglicana.
hi D
En cada una de las sesiones recomendamos elaborar fichas con el tema de

ro E
APOYO la información contenida en la parte de arriba, como título. Con estas fichas
PARA EL
puedes empezar a escribir “tu historia”.
APRENDIZAJE
P ©
Consulta más
fuentes de in-
Sesión 4. ¿Quién dio las tierras a los colonos y a
formación para cambio de qué?
este tema.
Por ejemplo, La fuente histórica que sigue contiene mucha información sobre quién dio la
el video “La tierra a los colonos y con qué propósito. Es la primera carta (o contrato)
colonia de mediante la cual un grupo de colonos formalizó su asentamiento en Virginia,
Jamestown”, en: en 1606.
goo.gl/RLx6tZ
(consulta: 05
de octubre de Formen equipos de tres o cuatro compañeros para leer el documento en
2017). voz alta. Relean la fuente las veces que sea necesario, pues el lenguaje
es muy distinto al actual.

PDO. PAN.
TRIMESTRE 1
Fuentes primarias
Escritas No escritas
ón
• Periódicos • Edificios Fuente 2
• Revistas • Monumentos
bu A
James, […], rey de Inglaterra, […]. Considerando que nuestros […]
• Documentos • Utensilios súbditos Sir Thomas Gates y Sir George Somers […] nos han estado
históricos • Restos humanos o solicitando […] concederles nuestro permiso para hacer morada [en]
ri TI
aquella región de América llamada comúnmente Virginia, y […] que
ci
• Tratados animales
bien nos pertenezcan o que de hecho no los posea ningún prínci-
• Ensayos pe o pueblo cristiano […]. Y por tanto, en nuestro nombre (en el del
• Obras literarias rey), el de nuestros herederos y sucesores, concedemos y acorda-
st N
mos que los susodichos […] podrán comenzar […] su primer asenta-
miento […] en cualquier lugar de dicha costa de Virginia o América
Fuentes secundarias que consideren adecuado y conveniente. Y poseerán todas las tie-
di E
rras, bosques, suelos, terrenos, refugios, puertos, ríos, minas, mi-
• Biografías nerales, marismas, aguas, pesquerías, bienes y heredades de toda
• Enciclopedias
V
clase […]. Y también ordenamos […] que cada una de dichas colo-
• Libros de arte nias tenga un Consejo que gobernará y organizará todas las mate-
• Libros de historia rias y causas que se planteen, desarrollen o sucedan en cada una
su IN
• Libros de arqueología de esas colonias […]. Y además, concedemos […] que cada uno de
dichos Consejos […] podrán dar y recibir y darán y recibirán órde-
• Antologías nes para excavar, extraer y buscar todo tipo de minas de oro, plata Figura 1.26
Portada de Historia
y cobre, tanto en cualquier parte de cada una de las menciona- general de Virginia,
› Explique a los alumnos que algunas de las fuentes propuestas son fuentes primarias das colonias […]. Y el oro, plata y cobre que se obtenga lo tendrán y Nueva Inglaterra
imagen del documento original. da A

y por ello tienen una presentación distinta; algunas de ellas estarán acompañadas de la
› En la cápsula Apoyo para el aprendizaje se hace referencia a Giovanni de Verrazzano,

disfrutarán para el uso y beneficio de las mismas colonias y de sus
asentamientos; cediéndonos, a nosotros (al rey), a nuestros here-
deros y sucesores, sólo la quinta parte de todo el oro y la plata […].
y las Islas Somers,
obra escrita por el
capitán John Smith,
con grabados de
bi UC
Primera carta de Virginia (1606). John Barra, 1624.
un explorador italiano que navegó las costas norteamericanas en una de sus expedi- Tomada de Luis Grau Gómez y Manuel Martínez Neira, “Historia del constitucionalismo americano”, do-
ciones. Solicite a los alumnos que revisen el relato del viaje en el enlace proporcionado, cumento en pdf en: https://goo.gl/2yssAE (consulta: 10 de octubre de 2017).
para que vean que además de él hubo otros exploradores que realizaron viajes hacia el
continente americano, y pídales que investiguen más sobre Jacques Cartier, para que Este documento nos proporciona información sobre varios temas. En equi-
hi D
elaboren un cuadro sinóptico (esquema de llaves) con la información de los viajes de pos, respondan las siguientes preguntas:
cada uno de estos exploradores. Lo pueden realizar de manera individual, y en hojas › ¿Quién otorga la tierra a los colonos? R. M. El rey de Inglaterra.
› ¿Quiénes colonizan esas tierras? R. M. Migrantes que provenían principalmente de Irlanda, Suecia,
ro E
blancas.
› ¿Qué propiedades pueden obtener los colonos? ¿cómo será gobernada Inglaterra y Bélgica.
la colonia? R. M. Todas las tierras que consideren R. M. Por medio de un Consejo, el cual organizará to-
P ©
Bitácora adecuadas y convenientes. dos los aspectos de la vida cotidiana en la colonia.

Elaboren cada uno sus fichas de trabajo, con las que tendrán información
adicional para continuar con su historia.
En un viaje realizado a mediados del siglo XVI, Giovanni de Verrazano escribió sobre
la población que vio al explorar la región donde tiempo después se asentaron las
colonias inglesas. Consulta el resumen del relato del viajero Jacques Cartier a Ca-
nadá (1534), disponible en : goo.gl/5pxZ7C (consulta: 26 de febrero de 2018).
También consulta: Val Ross, El asombroso camino de los mapas, México,
SEP/Porrúa, 2006 (Colección Libros del Rincón).
63 69
PDO. PAN.
› En la Sesión 5. ¿Llegaron los colonos ingleses a una tierra deshabitada?, antes de

responder la pregunta inicial, pida a los alumnos que, en equipos de tres o cuatro inte-
grantes, investiguen alguna de las culturas que habitaron los actuales estados nortea-
mericanos antes de la llegada de los colonos ingleses; que elijan de la siguiente lista:
ón
Fuente iconográfica
• Massachussets,
bu A
• Nuevo Hampshire, En 1752, Baltimore era la ciudad más importante de Maryland.
• Rhode Island,
ri TI
ci
• Nueva York,
1. R. M. Un panorama general de la
• Connecticut, vida cotidiana en una de las ciudades
de las colonias inglesas
• Pensilvania, 2. R. M. Sí. Por lo que se observa en la
st N
• Nueva Jersey, litografía, principalmente se dedica-
ban a la agricultura y a la pesca.
• Delaware, 3. R. M. A pesar de que se nombraban
di E
• Maryland, ciudades, eran asentamientos peque-
ños con pocas edificaciones.
• Virginia, Figura 1.27
• Carolina del norte,
V
Litografía de la
ciudad de Baltimore,
• Carolina del sur, y 1851. Obra de William
• Georgia Strickland.
su IN
2.
1. ¿Qué información puedes obtener de la fuente iconográfica? ¿Observas a
› Para esta actividad, recomiende a los estudiantes la página de internet Pueblos ori- qué se dedicaban los colonos? ¿Qué otros detalles destacan en la imagen?
ginarios, en la que encontrarán información acerca de las culturas asentadas en 3.
Norteamérica antes de la colonización; el enlace es: bit.ly/2qqRaPJ (consulta: 26 Sesión 5. ¿Llegaron los colonos ingleses a una
de marzo de 2018).
exponer frente al grupo.

da A
› Deberán entregar su trabajo en una presentación PowerPoint, misma que deberán APOYO
PARA EL
tierra deshabitada?
Hasta ahora has leído que los europeos llegaron a habitar tierras que la
bi UC
Corona inglesa les otorgó, pero ¿estaban deshabitadas las tierras de
APRENDIZAJE Norteamérica antes de la fundación de las colonias? R. M. No. Existían
diversas culturas originarias del Norte del continente Americano. Como los Siux,
Bitácora Consulta el los Hurones, los Iroqueses, etc.
mapa sobre Organícense en equipos de tres o cuatro compañeros y busquen fuentes
la distribución para responder las preguntas que se harán al final de la sesión. También
de los diver- consulten la siguiente fuente:
hi D
sos pueblos
que en el siglo
XVI habitaban
Fuente 3
ro E
Norteamérica
a la llegada de “Vimos entonces muchos indígenas que acudían corriendo hacia la ori-
los ingleses, en: lla y luego huían al aproximarnos. […] algunos vinieron hacia nosotros
goo.gl/FQrsW1
P ©
testimoniándonos la gran alegría que les daba vernos. Se maravillaban

(consulta: 10 de nuestros vestidos, de nuestros rostros y de nuestra blancura [...]”.
de octubre de
2017).
Giovanni de Verrazano, “Relación”, en Joelle Rostkowski y Silvie Deveres (eds.),
Destinos cruzados: cinco siglos de encuentros con los amerindios, México, Siglo XXI, 1996, p. 155.
También revisa Esta obra, sobre su viaje a Norteamérica en 1524, la escribió de regreso a Francia y la dedicó
el artículo “Po- al rey de esta nación.
cahontas: una
india entre dos
continentes”, en: ¿Cuál fue el tratamiento que dieron los pobladores originales de América a
goo.gl/Mf2raK
(consulta: 10 los europeos? Seguramente muchos de ustedes han escuchado hablar de
de octubre de Pocahontas. El nombre se popularizó gracias a una película de Walt Disney.
2017). Investiguen quién fue, pues los datos les resultarán útiles para tener una
mejor idea sobre la relación entre los indios y los europeos.
R. M. Buscaron un trato pacífico, logrando establecer en los primeros años de
las colonias algunos acuerdos de intercambio comercial con los colonos.
PDO. PAN.
TRIMESTRE 1
› Analice con los estudiantes la imagen de la Fuente iconográfica, usando preguntas
del tipo:
• ¿Quiénes aparecen en la imagen? R. M. No, porque para
Para discutir en grupo y guiados por su profesor, respondan: ¿tenían dere- lograr dichos estable-
• ¿Qué están haciendo?
ón
cho los ingleses a establecerse en tierras que ya estaban habitadas?, ¿cuál cimientos, los ingleses
• ¿Qué actitudes observan en los personajes?
bu A
fue la justificación de los colonos para poblar tierras donde ya vivían per- tuvieron que expulsar
• ¿Se distinguen diferentes clases sociales entre los personajes? sonas? Participen en la discusión con sus opiniones. o en la mayoría de las
ocasiones exterminar a
• ¿En qué lugar creen que están?
ri TI
Fuente iconográfica los pueblos que ya ha-
ci
• ¿Es una boda católica? bitaban esas tierras.
› Luego de analizar la imagen, organice un debate en clase, guiándose con preguntas Sí, porque desde la
perspectiva inglesa, el
como: poder del rey que orde-
st N
• ¿Creen que la convivencia entre amerindios y colonos fue de manera pacífica? naba los asentamien-
tos en dichos lugares,
• ¿Los ingleses tenían las mismas intenciones que los habitantes originales del territorio justificaba a los colonos
di E
norteamericano? el obtener riquezas y
territorios.
• ¿Los ingleses que llegaron a Norteamérica tenían la misma posición social?
• ¿Fueron relegados por su misma sociedad o llegaron a Norteamérica por decisión propia?
V
› Anote en el pizarrón las conclusiones a las que lleguen y pida a los alumnos que las
copien en sus cuadernos como evidencia de la sesión. Figura 1.28
su IN
› Respecto de las Sesión 6. ¿Quiénes llegaron a habitar las colonias?, indíqueles que Pocahontas: su vida
y leyenda, pintada
lean las fuentes 4 y 5 y que con base en ellas identifiquen palabras clave que les permi- por William M. S.
Rasmussen en 1855.
tan elaborar el esquema solicitado. Al terminar su esquema, pida que escriban un ensa-
1. R. M. Que hubo mo-
yo de una o dos cuartillas en el que expresen su opinión acerca del tipo de personas que En esta fuente iconográfica se representa la boda de Matoaka (Pocahontas)
mentos de convivencia
con John Rolfe.1.¿Qué trata de transmitirnos esta imagen?,2.¿qué observas
nales acerca de los colonizadores. da A
llegaron a colonizar Norteamérica. La intención es que expresen sus impresiones perso-
acerca de la convivencia entre la población nativa y los ingleses?
pacífica entre las cultu-
ras amerindias y la cul-
tura inglesa. Llevando
bi UC
Ahora, de forma individual, elaboren fichas de trabajo que, como las ante- incluso a establecer
Bitácora riores, también les servirán para construir su historia. alianzas.
2. R. M. No existe nin-
gún gesto de hostili-
Sesión 6. ¿Quiénes llegaron a habitar las colonias? dad entre ellos. Por el
contrario, todos pare-
¿Quiénes eran las personas de Europa que llegaron a poblar Norteamérica? cen complacidos con la
hi D
Se trataba de individuos de distintas condiciones sociales. Unos tenían unión.

dinero, otros eran pobres y esperaban poder ser libres y luego tener propie-
dades después de trabajar durante años con un amo.
ro E
P ©
Fuente 4
“La inmensa mayoría de los inmigrantes, tanto masculinos como fe-
meninos, que llegaban a la bahía de Chesapeake lo hacían como sir-
vientes […] que tenían que pagar con su trabajo el coste de su viaje.
[En Maryland], predominaron unas condiciones similares, aunque en
este caso la causa directa de la aventura colonial fue el deseo de es-
capar de la persecución religiosa en Inglaterra [...]”.
Susan-Mary Grant, Historia de los Estados Unidos de América,
España, Akal, 2012, pp. 65-66.
65 71
PDO. PAN.
› En la Sesión 7. Además de los europeos y amerindios, ¿quiénes más vivieron

en las colonias?, se hace la observación de que miles de personas fueron llevadas
a Norteamérica en contra de su voluntad. En la fuente 6 se da a entender que esta gente
de origen africano era comercializada como esclava, por lo que, después de tener a una
ón
población amerindia, los ingleses consiguieron transformar la sociedad, la vida política,
bu A
Fuente 5
económica, cultural y hasta religiosa de estos primeros pobladores, para después formar “Aristocráticos aventureros y trabajadores empobrecidos pensaron
un mosaico cultural diverso. que podrían enriquecerse rápidamente, descubriendo riquezas mi-
ri TI
› Pida a los estudiantes que, en parejas y usando hojas blancas, elaboren un cuadro com- neras o poniendo a trabajar a los indios. Ambas posibilidades se es-
ci
fumaron rápidamente [...]”.
parativo del modo de vida de estas tres sociedades en los aspectos económicos, políti-
cos y sociales. Puede utilizar el siguiente modelo y reproducirlo en el pizarrón para que Erika Pani, Historia mínima de Estados Unidos de América,
st N
México, El Colegio de México, 2016, p. 25.
los alumnos trabajen con él:
Utiliza las fuentes de consulta y elabora un esquema sobre la diversidad de
di E
Amerindios Colonos Africanos la población que llegó a habitar las colonias. Vuelve a leer la fuente 1 para
que amplíes la información sobre las razones de la migración de Europa ha-
V
Política cia América. Puedes tomar como ejemplo el esquema siguiente:
su IN
Economía Perseguidos
religiosos
Población Trabajadores
Sociedad europea en empobrecidos
las colonias
da A
› Revise sus trabajos y verifique la pertinencia de sus respuestas.
Sirvientes
bi UC
Bitácora
Sesión 7. Además de los europeos y amerindios,
¿quiénes más vivieron en las colonias?
Hasta ahora tienes información acerca de la población que habitaba
hi D
Norteamérica antes de la colonización inglesa. También sabes que, de

manera voluntaria, arribaron europeos a fundar y ocupar las colonias.
Pero también llegaron a esta región miles de personas en contra de su
ro E
voluntad. ¿Cómo sucedió esto y cómo fue su vida?

P ©
Fuente 6
“Los virginianos de 1619 necesitaban desesperadamente mano de
obra para cultivar suficiente comida para sobrevivir […] cultivar el trigo
de la subsistencia y el tabaco para la exportación […] en 1617 enviaron
a Inglaterra el primer cargamento. [Los virginianos] no podían obligar
a los indios a trabajar para ellos, […] no podían capturarlos y mante-
nerlos como esclavos […]. La respuesta estaba en los esclavos negros
[comprados a comerciantes que los adquirían en África]”.
Howard Zinn, La otra historia de los Estados Unidos,
Estados Unidos de América, Siete Cuentos Editorial, 2011, pp. 20-21. Libro electrónico.

PDO. PAN.
ET UCA PDO.-PTE. PAN. PER. MPP1 S1UCA MPP2 UCA CL E1 EP ET UCA S2 MPP1 S3 MPP2 UCA CL E2 EP ET PTE. PER. S4 MPP1 S5 S6 S7 MPP2 CCH CL E3 EP
TRIMESTRE 1
› Respecto de la actividad de Fuente iconográfica de la página 73, es importante en-
fatizar que nadie tiene derecho de esclavizar a otra persona a causa de su color de piel,
estatus social, condición física, cultura o cualquier otro motivo. Comente al grupo que la R. M. Los habitantes del norte de África.
¿Quiénes fueron llevados contra su voluntad a Norteamérica?, ¿cómo se
esclavitud viola todos los derechos de las personas, pues rebaja la dignidad de los seres
ón
explica que hayan llegado miles de personas que no deseaban ir a las
humanos a tal grado que son considerados como mercancías sin voluntad. colonias? R. M. Por los grandes ingresos que representaba el comercio de esclavos o la mano de obra barata
bu A
para los imperios europeos. De esta manera, vieron en las colonias una oportunidad de incrementar
› Mencione que, lamentablemente, en pleno siglo XXI, con todos los adelantos tecnoló- sus ganancias.
gicos y de la medicina, entre otros, aún hay esclavitud bajo otras formas. Actualmente Fuente iconográfica
ri TI
ci
varias convenciones internacionales han declarado la esclavitud y el tráfico de seres hu-
Observa el pie de imagen para conocer la información del
manos como un crimen contra la Humanidad, el cual es castigado por el derecho penal anuncio que se muestra en esta página. En éste hay datos
internacional. sobre el número de hombres, mujeres y niños a la venta, su
st N
condición física, sus lugares de origen y acerca de la colo-
Para profundizar (transversalidad) nia en que se vendían. El anuncio es de 1769.
di E
› Aunque no es propiamente el tema central de esta UCA, se puede aprovechar esta charla Platiquen en el salón de clases en torno al fenómeno de la
con el grupo para inculcar en los alumnos el respeto a la dignidad de todas las personas esclavización de personas para llevarlas a Norteamérica.
V
sin importar su condición. Aproveche para vincular los contenidos de Formación Cívica 1. ¿Se justifica este tráfico de seres humanos?,2.¿cómo se
explica que conviviera el concepto de la esclavitud con las
y Ética.
ideas religiosas de los colonos?,3.¿qué otras cosas puedes
› Lo que se pide en la sección ¿Cómo vamos? es una recopilación de la información
su IN
decir acerca de esta situación en las colonias inglesas de
y productos que los alumnos han generado hasta ahora a partir de sus investigaciones Norteamérica? Expresa tu opinión en el salón de clases.
en este libro y en otras fuentes, como internet, libros, artículos, etcétera. Para facilitarles
esta tarea, sugiérales que, en equipos de trabajo, realicen en papel bond un mapa Figura 1.29
conceptual sobre las colonias norteamericanas, donde incluyan información sobre los Anuncio de venta de personas esclavizadas en 1769.
da A
primeros pobladores en esta región, los colonos, los motivos por los que llegaron,
y los pobladores africanos, a quienes obligaron a vivir en estas colonias. Pida a los estu-
Carolina del Sur, Charleston, julio 24 de 1769. Será vendido el próximo
jueves 3 de agosto un cargamento de 94 negros, óptimos y
saludables, consistiendo de: 39 hombres, 15 jóvenes, 24 mujeres y
bi UC
16 jovencitas recién llegados en el Bergantín Dembia, Maestre
diantes que guarden este trabajo, puesto que les servirá como guion para el trabajo final Francis Bare, proveniente de Sierra Leona, consignados
que vayan a realizar. por David & John Deas.
1. R. M. No, bajo nin-

Bitácora ¿CÓMO ¿Su equipo ya decidió qué producto final van a rea- guna circunstancia.
2. R. M. Porque para
VAMOS? lizar? Cualquiera que sea, tienen que comenzar a
hi D
los colonos las per-

preparar un guion para organizar la información re- sonas de raza negra
cabada. En su producto deben incluir: no eran conside-
ro E
rados seres huma-

› Un mapa sobre las colonias. nos, sino mercancía y
› Información sobre las razones que llevaron a las personas a poblar propiedad.
P ©
3. R. M. Que a pe-
Norteamérica y sobre cómo se fundaron las colonias. sar de estas contra-
› Datos acerca de las sociedades indígenas que ya existían y la dicciones y el fuerte
gente que fue forzada a vivir en las colonias. apego a sus orígenes
› Imágenes de las colonias y de la gente que las pobló. europeos, gozaban
› Opiniones acerca de los temas anteriores y de los procesos de de una autonomía
colonización. poco común en las
colonias europeas di-
seminadas por todo
Platiquen con el profesor acerca de si les está gustando esta unidad, el mundo.
si les está resultando difícil entender lo que se tiene que hacer o si lo
están viendo como un reto.
67 73
PDO. PAN.
› Para la cápsula Apoyo para el aprendizaje de la página 74 del libro del alumno, sugie-
ra a los educandos que revisen el primer enlace, en él hay un pequeño apartado don-
de se mencionan algunas razones por las que las colonias inglesas tuvieron más éxito
que su contraparte española. Pídales que, con base en esto, busquen más información
ón
Sesión 8. ¿Cuántos tipos de colonias había y cómo
al respecto en diversas fuentes escritas o electrónicas (como videos), y que elaboren, de
bu A
manera individual y en sus cuadernos, un cuadro de semejanzas y diferencias entre las
se gobernaban?
colonias inglesas y las españolas. Puede utilizar el siguiente modelo como ejemplo y re- Las trece colonias tuvieron formas de fundación y propiedad distintas;
APOYO
ri TI
de ello dependía la manera en que se gobernaban. Investiga este tema
ci
producirlo en el pizarrón: PARA EL
APRENDIZAJE en fuentes de información. Toma como ejemplo la siguiente:
Colonias inglesas Colonias españolas Consulta el
st N
mapa “English Fuente 7
¿En qué se parecen? Colonial Settle- “[...] Había, en realidad, dos modelos básicos de administración [de
ments, 1600’s”,
las colonias]: las colonias reales y las que, […] tenían un ‘propietario’,
que muestra
di E
los tipos de que podía ser un individuo o una compañía. Las primeras le pertene-
asentamientos cían a la Corona, que nombraba a los funcionarios más importantes,
coloniales del empezando por el gobernador. En las segundas el monarca otorga-
V
siglo XVI: ba una carta en la que se establecían las estructuras del gobierno
goo.gl/oaV38t
(consulta: 15 colonial, las prerrogativas del rey y los derechos de los colonos [...]”.
su IN
de octubre de
2017). Erika Pani, Historia mínima de Estados Unidos de América,
México, El Colegio de México, 2016, p. 23.
Para identificar
¿En qué son diferentes? los tipos de co-
lonias visita:
goo.gl/BPuwZ3 Elaboren en parejas un mapa de los diferentes tipos de colonias según
(consulta: 21 de
da A octubre).
el origen de su fundación. Investiguen en fuentes documentales, mapas y
videos. Tomen en cuenta las recomendaciones de la sección Apoyo para
el aprendizaje.
bi UC
A partir de su investigación y sus consultas, elaboren un esquema para or-
ganizar la información. Pueden utilizar como guía el siguiente ejemplo:
Comentarios finales
De la Corona Caracterizadas por...
hi D
Tipos de colonias
Propietarios
ro E
Sesión 9. Los puritanos en Norteamérica.

P ©
¿Pobladores clave en la cultura política de

Estados Unidos de América?
A partir de 1620, se establecieron en Norteamérica varios grupos de colo-
› Esto facilitará la comprensión de las características de las colonias inglesas y españo- nos con la intención de formar una nueva religión cristiana. Rechazaban la
las, como aparece en la Sesión 8. ¿Cuántos tipos de colonias había y cómo se doctrina protestante (anglicanismo) de la monarquía inglesa, pues la con-
gobernaban? sideraban corrupta y muy similar a la católica (la cual tampoco aceptaban).
Así, fundaron el pueblo de Plymouth, en Massachusetts, y organizaron un

grupo de colonias conocidas como Nueva Inglaterra. Su religión fue llama-
da puritanismo; tiempo después, a sus primeros colonos, quienes llegaron

PDO. PAN.
TRIMESTRE 1
› La Sesión 9. Los puritanos en Norteamérica. ¿Pobladores clave en la cultura po-
lítica de Estados Unidos de América? habla sobre los ingleses que llegaron a formar
una nueva doctrina religiosa, a quienes se les llamó “puritanos”. Pida a los estudiantes
en un barco de nombre Mayflower, se les llamó “padres peregrinos” o “pe-
que investiguen más sobre este tema en fuentes documentales, y que elaboren un
ón
regrinos pioneros”.
mapa radial que incluya información sobre quién fundó esta doctrina, cuándo, y las ca-
bu A
racterísticas principales de ésta. Deberán trabajar de manera individual, y entregar sus A su llegada, los puritanos elaboraron un pacto para que les diera unidad:
trabajos en hojas blancas.
ri TI
› En la Fuente iconográfica se muestra una imagen del Día de Acción de Gracias cele-
ci
Fuente 8
brado entre puritanos y amerindios, y se pide a los alumnos que investiguen más sobre “Habiendo emprendido para la Gloria de Dios, y el Avance de la Fe
esta celebración para dar respuesta a algunas preguntas. Cristiana y el Honor de nuestro Rey y Patria, una travesía para plan-
st N
tar la primera colonia en las Partes Norteñas de Virginia; hacemos por
› Indíqueles que registren en un cuadro comparativo la información de los tres sitios dife- estos presentes, solemne y mutuamente en la Presencia de Dios y
rentes en donde se les pide buscar datos acerca de por qué celebran el Día de Acción de unos con otros, pacto y nos combinamos juntos en un Cuerpo Político
di E
Gracias en Estados Unidos para contrastar la información, y pida que escriban un reporte Civil para nuestro orden y preservación y fomento de los fines an-
al respecto. tedichos; y por virtud de esto establecemos y aprobamos, consti-
› Como dato adicional, comente que ese día en Estados Unidos la gente suele celebrarlo tuimos y formamos, tales justas e iguales leyes, Ordenanzas, Actas,
V
Constituciones y Oficios, de tiempo en tiempo, según sea considera-
comiendo pavo y viendo los partidos de futbol americano colegial que se transmiten do muy propio y conveniente para el Bienestar General de la Colonia,
como una tradición de la que son fieles seguidores en todo ese país. a la cual prometemos toda la Obediencia y Sumisión debidas. En fe
su IN
Figura 1.30
› Solicite que, en equipos, busquen más fuentes iconográficas acerca de los peregri- de lo cual hemos suscrito nuestros nombres a esto en Cape Cod el Pacto del Mayflower,
nos de Nueva Inglaterra, que seleccionen una que les parezca interesante y hagan once de Noviembre, en el Reino de Nuestro Soberano Señor Rey 11 de noviembre de
Jaime de Inglaterra, Francia e Irlanda, el dieciocho y de Escocia, el 1620, firmado por los
el análisis de ella como lo han practicado en la actividad de reforzamiento. Pida que 41 peregrinos que
cincuenta y cuatro. Anno Domini, 1620”. arribaron a Plymou-
entreguen sus trabajos en una cartulina. th. Transcripción
da A
› Con los trabajos de los alumnos organice una exposición dentro del salón; para ello,
destine un espacio en donde peguen sus cartulinas para que todos en el grupo puedan
verlas, apreciar el trabajo de sus compañeros y fortalecer sus conocimientos acerca
Pacto del Mayflower, 1620, como se cita en la Biblioteca Virtual Luis Ángel Arango:
www.banrepcultural.org/blaavirtual/revistas/credencial/mayo2010/revolucion.htm
(consulta: 21 de octubre de 2017).
hecha por William
Bradford.
bi UC
de este tema. A diferencia de los documentos sobre la crea-
ción de las colonias, en el Pacto del Mayflower
no se habla de la explotación de los recursos.
Bitácora
¿Cuáles son las diferencias (económicas, socia-
les, políticas) con la fuente de la sesión 4?
hi D
ro E
La imagen de la fuente iconográfica (figura

1.31) representa una de las festividades más
P ©
importantes de la sociedad estadounidense.

Tiene relación con la historia de los peregri-
nos. Busca información en tres sitios distintos para saber por qué cele- Figura 1.31
bran el Día de Acción de Gracias en Estados Unidos de América. El primer Dia de
Acción de Gracias,
1621, obra deJean
Busquen más fuentes iconográficas sobre los peregrinos de Nueva Leon Gerome Ferris,
Inglaterra, por ejemplo, la pintura El desembarco de los Puritanos en óleo sobre tela, entre
1912 y 1915.
América, de Antonio Gisbert en 1863. Después, respondan: ¿cómo quiso
el pintor representar a los peregrinos?, ¿qué ideas o sentimientos intentó R. M. Como per-
trasmitir el artista? Recuerden que es una pintura de mediados del siglo sonas civilizadas y
XIX, y esto significa que el pintor quiso, con su obra, transmitir una idea agradecidas con los
particular de los peregrinos a la sociedad en que vivió. indígenas por com-
partir sus tierras con
R. M. Un sentimiento de unión, de paz y solidaridad ellos.
entre ambas comunidades.
69 75
PDO. PAN.
› Para ayudar a los educandos en su investigación acerca de los puritanos, puede sugerir-
les que lean el documento electrónico Peregrinos y puritanos, ¿quiénes eran?, el cual con-
tiene apartados interesantes como:
• De separatistas a religiosos
ón
1. R. M. Eran colonos
que provenían del reino
Para Estados Unidos, la historia de los puritanos representa una parte impor-
• Comienzos en el nuevo mundo
bu A
de Inglaterra. tante de sus orígenes. Recomendamos, por lo tanto, hacer un pequeño relato
• La religión de los puritanos 2. R. M. Fueron una de la llegada de éstos a Norteamérica:1.¿quiénes eran?,2.¿qué ideas tenían?,
› En los que se proporcionan datos que pueden servir para la realización de su historia. rama del protestantis- 3.¿dónde se establecieron?, ¿cómo se organizaron?,4.¿qué creencias transmiten
ri TI
mo que reivindicaba a las pinturas que te presentamos y que ustedes mismos encontraron?,
ci
El enlace es: bit.ly/2A5yCbm (consulta: 26 de marzo de 2018). las Sagradas Escrituras, 5.¿son representaciones realistas o románticas de los puritanos?
› Respecto de la Sesión 10. ¿Cuáles eran las actividades económicas de las Trece y enarbolaba la apli-
cación más radical de
Colonias de Norteamérica?, para que la actividad sea más dinámica y fructífera, puede la Biblia como regu- Organícense en equipos de tres o cuatro estudiantes para reconstruir la his-
st N
sugerir a los alumnos que la trabajen en pares. ladora de toda la vida toria de los puritanos; presenten un producto para comunicarla.
› Sugiérales, como apoyo, el siguiente enlace: bit.ly/2GSPGYY (consulta: 26 de marzo de cotidiana.
3. R. M. Se estable-
Sesión 10. ¿Cuáles eran las actividades económi-
di E
2018), donde pueden revisar el artículo de Héctor Linares González, “Sociedad y econo- cieron en la región de
mía en las 13 colonias inglesas de América del Norte o Norteamérica”, en el que el autor Nueva Inglaterra, que
sería el territorio más
cas de las Trece Colonias de Norteamérica?
describe la sociedad y economía de las trece colonias norteamericanas.
V
al norte de las colonias
› Pida a los alumnos que observen la imagen que se muestra en la página 76 de su libro inglesas. En un principio, los pobladores de cada colonia producían sus propios ali-
4. R. M. En todas se re- mentos. Pero al aumentar la cantidad de personas, tuvieron que realizar
y juntos analicen esta obra, teniendo como guía las siguientes preguntas:
su IN
tratan a personas muy intercambios entre las colonias y concentrarse en determinadas actividades
• ¿Qué observan en la imagen? pacíficas y altamen-
te tradicionalistas por económicas de venta para obtener ganancias.
• ¿De qué grupo cultural o etnia son los personajes?
su formar de vestir, y
• ¿Qué actividades están realizando? ¿Es una sola actividad que realizan en diferentes pro- la manera en que rea- Investiguen en fuentes de información sobre las principales actividades eco-
cesos, o son actividades distintas? lizaban sus labores nómicas de algunas colonias. Esto les ayudará a identificar las diferencias
cotidianas.
para el tema de Revolución industrial. da A

• ¿Qué tipo de herramientas utilizan? La respuesta a esta pregunta en particular servirá
• ¿A qué se imaginan que se dedicaban los otros sectores de la población?

5. R. M. Son represen-
taciones románticas,
que buscan mos-
entre ellas. Tomen en cuenta los siguientes ejemplos:
bi UC
trar una imagen posi-
› Respondan en grupo a manera de lluvia de ideas. tiva de estos grupos
colonizadores.
Bitácora
hi D
ro E
Figura 1.32
Esclavos preparando
tabaco, Virginia.
Elaborado en 1670.
P ©
Fuente 9
“Las plantaciones de Virginia y Carolina del Sur se dedicaron a la
producción y a la exportación de tabaco, arroz y añil, si bien a par-
tir de finales del siglo XVIII se concentraron fundamentalmente en
el cultivo de algodón”.
Jürgen Kocka, Historia del capitalismo, España, Crítica, 2014, p. 82.

PDO. PAN.
TRIMESTRE 1
› Para abordar el contenido de la fuente 10, puede indicar a los estudiantes que utilicen
la información del enlace que se recomendó en la página anterior, sobre la sociedad
y economía en las Trece Colonias de Norteamérica, y si usted lo considera pertinente,
pida que elaboren un mapa mental para que también incluyan imágenes y así
ón
Fuente 10
las actividades económicas resulten más comprensibles con el apoyo de estas
bu A
“El sur de América del Norte, con plantaciones de tabaco y otros […].
fuentes iconográficas. Las colonias del norte, con una economía basada en el cereal o en
› En la Sesión 11. Pobladores de Norteamérica: europeos, amerindios, africanos. el autoconsumo, sin nada que ver con las grandes plantaciones. […]
ri TI
sólo [exportaban] madera para la construcción naval inglesa […] y tri-
ci
¿Cómo eran sus relaciones?, se habla de los habitantes de estas tierras norteamerica-
go hacia la América española”.
nas. Puede hacer a los alumnos la siguiente pregunta: ¿De los habitantes europeos, sólo
hubo población inglesa? Joan del Alcázar Garrido (coord.), Historia contemporánea de América,
st N
España, Universidad de Valencia, 2007, p. 32.
› Luego de reflexionar sobre esto, propóngales investigar si hubo flujos migratorios de
Europa a América. Una vez que hayan encontrado esta información en fuentes como
Te recomendamos trazar una tabla o cuadro sinóptico para describir qué
di E
libros, internet, revistas o enciclopedias, pida que, en un planisferio, tracen estos flu-
actividades económicas se desarrollaron en las colonias de Norteamérica.
jos migratorios, señalando cada uno con un color diferente. Luego, pida que peguen
el mapa en sus cuadernos.
V
Usa también las fuentes iconográficas, porque tienen información que pue-
des comparar con otra fuente escrita. Retoma, además, los textos que tra-
Bitácora bajamos en las sesiones anteriores con datos acerca de estos quehaceres
su IN
en las colonias.
Toma en cuenta el ejemplo siguiente:
Actividades
da A económicas
bi UC
Bahía de
hi D
Nueva Inglaterra Colonias del Norte Carolina del Sur

Chesapeake
ro E
Sesión 11. Pobladores de Norteamérica: europeos,

P ©
amerindios, africanos. ¿Cómo eran sus relaciones?
En la historia es importante entender la conformación de las sociedades y

cuáles eran las relaciones entre sus habitantes. En la población de las co-
lonias había europeos, amerindios y africanos. ¿Cuál y cómo fue la relación
que hubo entre ellos?
A continuación te presentamos varias fuentes (escritas e iconográficas) que

hablan sobre los pobladores del área donde se asentaron las colonias. ¿Qué
historia puedes reconstruir sobre la sociedad colonial de Norteamérica con
la información que te mostramos enseguida?

PDO. PAN.
› Respecto de la fuente 11 y con el propósito de “enriquecer” el tema de la 3, mencio-

ne a los alumnos que en México quienes llegaron fueron los españoles, y se habla
de una “conquista” por parte de éstos puesto que se apropiaron del territorio de los
indígenas mexicanos de una manera violenta, con guerras e incluso alianzas entre
ón
españoles y tlaxcaltecas para derrocar al Imperio mexica. Aquí, las distintas órdenes Fuente 11
bu A
[…] en materia religiosa forzar las conciencias se ha de-
sacerdotales que llegaron hicieron una labor de evangelización con los indígenas; sin mostrado frecuentemente como peligroso, […] y con el
embargo, esto no ocurrió en territorio norteamericano. fin de asegurar un gobierno más tranquilo y pacífico en
ri TI
› Luego, organice una discusión en clase, guiándola con las siguientes preguntas:
ci
esta provincia, […] ordenamos que en adelante cualquier
persona perteneciente a esta provincia… que declare
• ¿Por qué fue diferente la apropiación de tierras americanas entre españoles
creer en Jesucristo, no será incomodada ni molestada
e ingleses? o perjudicada de ninguna forma con respecto a su reli-
st N
• ¿Los españoles no intentaron llegar a territorio norteamericano? Figura 1. 33 Fragmen- gión, ni en el libre ejercicio de la misma en el territorio de la provin-
to de una impresión
• ¿Los ingleses no intentaron apropiarse de territorio mexicano? del Acta de Tole- cia… ni compelido de ninguna manera a la creencia o a la práctica de
rancia de Maryland, otra religión contra su consentimiento […].
di E
• ¿Qué intenciones tenía la Corona española al apoderarse de territorio americano? ley aprobada por la
• ¿Fueron las mismas razones por las que llegaron los españoles e ingleses a América? Asamblea de la co- Acta de Tolerancia de Maryland, 1649, como se cita en American History From Revolution
to Reconstruction and beyond en:lecturasddhh.files.wordpress.com/2016/09/tolerancia-maryland_
lonia de Maryland, 21
› Anote las conclusiones en el pizarrón, y que los alumnos las escriban en sus cuadernos.
V
hechos_constitutivos.pdf (consulta: 10 de octubre de 2017).
de abril de 1649.
› Solicite que, en equipos, elijan una congregación de la tabla 1.4 Afiliaciones religiosas
en las colonias británicas… y que investiguen sobre ella. Luego, con la información, Fuente iconográfica
su IN
que hagan un mapa conceptual donde incluyan las características principales de esa
Observa la figura 1.34 y el pie
congregación. de la imagen:
Bitácora Figura 1.34
da A Tratado de William Penn con los indios

al momento de la fundación de la
colonia de Pensilvania. El único tratado
que nunca se rompió. Obra de Benjamin
bi UC
West, óleo sobre tela, entre 1771 y 1772.
R. M. Que en ambas ¿Qué idea te transmite el título de la pintura?, ¿cómo se representa en

culturas hubo indivi- ella la relación entre indios y colonos? R. M. Se representa una relación
duos con la capa- entre iguales, que buscan estable-
cidad de alcanzar cer un contacto pacífico.
Fuente 12
hi D
acuerdos, que be-

neficiaran a ambas Tabla 1.4 Afiliación religiosa en las colonias británicas 1660-1780 (en miles)
partes sin llegar a un
conflicto armado. 1660 1740 1780
ro E
Congregacionistas 75 423 749

Episcopalianos 41 246 406
P ©
Holandeses reformados 13 78 127

Alemanes reformados 51 201
Católicos 12 51 56
Presbiterianos 5 160 495
Luteranos 4 95
Baptistas 4 96 457
Cuáqueros 200
Judíos (sinagogas) 1 6
Total 155 1200 2697
Fuente: Philip Jenkins, Breve historia de Estados Unidos, España, Alianza, 2007, p. 57.

PDO. PAN.
TRIMESTRE 1
› Analice con el grupo el grabado de la Fuente iconográfica de la figura 1.35 de la página 79.
Pregunte, para orientar el análisis:
• ¿Qué actitud tiene el hombre del sombrero que está parado en medio de los africanos?
• ¿Qué piensan que está haciendo en ese momento?
ón
Fuente 12
• Los dos africanos de pie, ¿qué actitud muestran? “Los negros llegaron sobre todo a las colonias meridionales
bu A
• Las mujeres a su alrededor, ¿se ven contentas, tristes, preocupadas, tranquilas? [las del sur]. Entre 1698 y 1709 llegaron cerca de 10 000 a
Chesapeake, mientras que en 1708 su número superó tam-
• ¿Quién será el personaje que está arriba de todos, el del sombrero y vestido “a la
ri TI
bién al de la población blanca en Carolina del Sur [donde fue-
ci
europea”? ron el doble en 1720]. En Virginia representaban una cuarta
› Escuche sus respuestas para comprobar qué tanto han aprendido acerca del análisis parte de los habitantes en 1715 y el 40 por 100 en 1740 […].
de imágenes. Haga precisiones cuando lo considere pertinente. El esclavo era considerado parte de los bienes muebles del
st N
propietario”.
› Respecto de la fuente 13, pida a los alumnos que investiguen cómo eran las relaciones
de los indios nativos con los colonos. Puede sugerirles, para este fin, el documento elec- Alberto Tenenti, La edad moderna. XVI-XVIII, Barcelona, Crítica, 2011, p. 424.
di E
trónico: Las relaciones con los indios en la Virginia colonial, disponible en el enlace:
R. M. Un grupo de personas que someten a
bit.ly/2JGlEpd (consulta: 26 de marzo de 2018). Fuente iconográfica otro, que reducen a personas a la esclavitud
› Como actividad adicional, solicite que hagan una línea de tiempo con los datos que
V
convirtiéndolas en mercancías.
contiene dicho documento electrónico. Aunque la ilustración de la figura 1.35 es de poco menos de 100
años después de la independencia de las colonias, podemos imaginar- Figura 1.35
su IN
nos cómo era la venta de africanos esclavizados en la época colonial en Grabado de 1850,
Bitácora Norteamérica. ¿Cómo describes lo que se ve en el grabado?, ¿qué opinas
subasta de africanos
esclavizados. Ilustra-
de esta práctica? ción de Castell.
Fuente 13
da A “La relación entre los colonos de Virginia y los indios de la zona esta-
bleció un patrón que se reprodujo en otros espacios norteamericanos.
Estuvo marcada por las pautas de un comercio que interesaba a am-
bi UC
bas partes, pero también por desencuentros culturales y, finalmente R. M. Que era una
por la violencia y la desposesión [...]”. práctica característica
Erika Pani, Historia mínima de Estados Unidos de América, México, El Colegio de México, 2016, p. 25.
de las sociedades im-
perialistas, las cuales
buscaban extender
sus dominios y rique-
hi D
Fuente 14 zas, sin importar nada.

“En 1700 los mayordomos eclesiásticos de la ciudad de Nueva York
ro E
pidieron fondos del consejo común porque ‘los gritos de los pobres y
desvalidos por su falta de alimentos son muy hirientes’. En la déca-
da de 1730 a 1740, empezó a aumentar la demanda de instituciones
P ©
para recluir a los ‘muchos mendigos que se permite vagar a diario

por las calles’”.
Howard Zinn, La otra historia de los Estados Unidos, Seven Stories Pr,
Estados Unidos de América, 2007, pp. 36-37.
Te recomendamos el resumen de Rutas de los esclavos: una visión mundial, un

documental basado en el proyecto del mismo nombre elaborado por la Unesco.
Disponible en: goo.gl/y6tpv2 (consulta: 27 de febrero de 2018).
73 79
PDO. PAN.
› Los alumnos deben investigar acerca de los diferentes grupos en las colonias y sus rela-
ciones; pueden presentar sus productos en tres formatos, según se indica en el primer
párrafo de la página 80, entre ellos una infografía. Anímelos a que lo hagan con una in-
fografía, para ello, recomiende el tutorial Cómo hacer una infografía en PowerPoint, en el
ón
¿Pudiste reconocer los temas que abordan las fuentes anteriores? En equi-
que se describe paso a paso y de manera clara y sencilla cómo elaborar la infografía, el
bu A
pos de tres o cuatro compañeros elaboren un esquema, una infografía o
enlace es: bit.ly/2tK7MF0 (consulta: 26 de marzo de 2018). un texto descriptivo sobre los diferentes grupos en las colonias y sus rela-
› Como actividad adicional, pida que investiguen los resultados de la Guerra de los Siete GLOSARIO ciones. Presenten sus productos frente al grupo.
ri TI
ci
Años para los siguientes países y que presenten sus resultados en un cuadro como éste: infografía.
Representación
visual informati-
Sesión 12. Efectos de la Guerra de los Siete Años.
Resultados de la guerra
va que resu- ¿Cómo reaccionó el gobierno inglés después de la
st N
me o explica
figurativamente;
guerra y cómo lo hicieron los colonos?
Inglaterra emplea diversos
tipos de gráficos Entre 1756 y 1763, Inglaterra y Prusia se enfrentaron en una guerra contra
di E
y signos. Francia, Austria, Rusia y España. Lee las siguientes fuentes e identifica cuá-
Francia les fueron las consecuencias de este conflicto para las colonias.
V
Fuente 15
España
su IN
“La Guerra de los Siete Años, que duró nueve en las colonias nor-
teamericanas (1754-1763) y se llamó guerra franco-india, se inició
en América, sus motivos fueron estrictamente coloniales y tuvo en
Prusia América su escenario principal”.
Aurora Bosch, Historia de Estados Unidos, Barcelona, Crítica, 2006, p. 6.
los Siete Años.

da A
› Indíqueles que elaboren una línea de tiempo de los sucesos ocurridos en la Guerra de
Fuente 16
bi UC
› Para recapitular la sesión, aproveche la sección ¿Cómo vamos? para comentar con los “Tras la derrota de los franceses [en la Guerra de los Siete Años] el
alumnos, en grupo, sus avances en la construcción del aprendizaje. Invítelos a exponer gobierno británico pudo dedicarse a apretar las tuercas a las colo-
dudas que puedan tener acerca del tema y desarrollo de la UCA. nias. Necesitaba dinero para pagar la guerra y para ello contaba con
1. R. M. Que tuvie- las colonias […]. Por lo tanto, mientras que los ingleses necesitaban
ron que enfrentar la
amenaza de las de-
cada vez más riqueza colonial, los líderes americanos estaban cada
hi D
Bitácora más potencias impe- vez más desencantados con el mando inglés”.
riales. Además de verse Howard Zinn, La otra historia de los Estados Unidos, Seven Stories Pr, EUA, 2007, p. 44. Libro electrónico.
obligadas a pagar más
ro E
impuestos para que

Inglaterra pudiera cos-
tear la Guerra de los 1.¿Cuáles fueron las repercusiones para los colonos en este enfrentamien-
P ©
Siete Años. to?,2.¿cómo cambiaron las relaciones entre la Gran Bretaña y las colonias?
Elabora un mapa mental sobre las consecuencias de la Guerra de los Siete
2. R. M. Los colonos se Años para las colonias inglesas de Norteamérica.
desencantaron de la
situación que implica-
ba estar bajo el domi-
nio inglés. A la vez que ¿CÓMO Has llegado a mediados del siglo XVIII. ¿Cómo evalúas
Inglaterra vio en sus VAMOS? tu participación en el desarrollo de esta unidad?,
colonias la manera de ¿has mejorado en la comprensión del análisis de
obtener los recursos
para subsistir.
fuentes?, ¿te sientes a gusto con el trabajo en equipos?, ¿qué te gus-
taría cambiar para tener un mejor desempeño?

PDO. PAN.
TRIMESTRE 1
› Para complementar el trabajo de la Sesión 13. Ideas circulando. ¿Qué importancia
tuvieron la prensa y los impresos en la difusión de las ideas de los colonos en
contra del gobierno inglés?, de la página 81, realicen de forma grupal un cuadro com- 1. R. M. Que tengan ti-
Sesión 13. Ideas circulando. ¿Qué importancia tu- tulares llamativos, bue-
ón
parativo entre los medios impresos y los medios electrónicos de hoy en día, ¿cuál de los
dos medios es más efectivo?, ¿cuál tiene más alcance?, ¿cuál es más objetivo?, ¿cuál es vieron la prensa y los impresos en la difusión de las nas imágenes y un gran
bu A
tiraje, para alcanzar la
más económico?, etcétera. ideas de los colonos en contra del gobierno inglés? mayor cantidad de pú-
blico posible.
› Comente al grupo acerca de la invasión de noticias falsas o fake news que actualmente
ri TI
2. R. M. Sí.
Libros, periódicos e impresos varios desempeñaron un papel importante en
ci
inundan los medios y que, por supuesto, tienen consecuencias negativas en la sociedad, 3. R. M. Ideas que por
las revoluciones liberales.1.¿Qué se necesita para que estos impresos ten- lo general atacaban los
pues afectan la capacidad de discernir lo que es verdadero de lo falso e incluso pueden gan impacto en la población?,2.¿tenían las colonias la capacidad de produ- decretos de la coro-
provocar que se tomen decisiones apresuradas y equivocadas. Mencione que, no obstante, cir una variedad de éstos y promoverlos para que la población los leyera?, na inglesa, y además la
st N
esta invasión de noticias falsas en realidad se trata de una práctica en casi todas las socie- 3. ¿qué ideas circulaban en estas obras? construcción de iden-
tidad como americano,
dades desde tiempos antiguos, sólo que hoy, con internet y las redes sociales, estas falsas dejando de lado sus
En la fuente 17 podrás encontrar información para responder a estas pregun-
di E
noticias llegan a más gente y más rápido, causando mayor afectación en las sociedades. raíces europeas.
tas. Reflexiona sobre la importancia de los impresos para difundir las ideas
› Invite a los estudiantes a saber cómo detectar las noticias falsas en el siguiente enlace, en una situación de crisis política o de ambiente revolucionario.
que muestra un artículo muy ilustrativo titulado “Fake news: cómo detectarlas mientras
V
Facebook o Google siguen preparando algoritmos”, en el siguiente enlace:
Fuente 17
bit.ly/2qnu5O7 (consulta: 26 de marzo de 2018).
su IN
“Una muestra de la vitalidad cultural (de las colonias) es la prolifera-
› En la Sesión 14. El gobierno inglés y las leyes que lo enfrentaron con los colo- ción del periódico a lo largo del siglo XVIII [...]. Boston lideró en ellas la
nos, los alumnos deben investigar la Ley del Azúcar (1764), la Ley del Timbre o del Sello actividad impresora […]. En 1775 existían más de 38 periódicos en las
(1765), la Ley de la Moneda (1764) y la Ley del Té (1773). Otra opción para trabajar esta colonias. […] Además, en los núcleos urbanos se imprimían almana-
ques y panfletos. [...] hojas impresas, plegadas de diferentes formas,
actividad puede ser que elaboren, de manera individual y en hojas blancas, un mapa ra-
que normalmente escribía un solo autor. […] al no estar cocidos y te-
Bitácora
da A
dial, pues éste permite la organización de las ideas de manera ordenada y sistemática. ner pocas páginas se imprimían de forma más rápida que periódicos,
almanaques y libros y llegaban a muchos más lectores”.
bi UC
Carmen de la Guardia, Historia de los Estados Unidos, España, Sílex ediciones, 2013. Libro electrónico.
Retoma la información que investigaste y la de la fuente de esta sesión. En 4. R. M. Fueron fun-

grupo, comenten: ¿cuál fue la importancia de los impresos para difundir las damentales, dado que
ideas políticas de los colonos? 4. eran el único medio
hi D
de compartir sus ideas

Ahora, mencionen cuáles son los medios actuales que se utilizan para di- con un mayor número
de compatriotas.
fundir las ideas políticas.5.¿Los impresos siguen siendo el instrumento más
ro E
5. R. M. No.
importante?,6.¿qué recursos usa actualmente la población para conocer te- 6. R. M. Principalmente
mas de política?,7.¿cómo participan ustedes en la difusión de ideas políticas? los recursos digitales
P ©
(internet, e-books)
7. R. M. Por medio de
Sesión 14. El gobierno inglés y las leyes que lo en- las redes sociales.
frentaron con los colonos
Con el fin de obtener recursos monetarios, el gobierno inglés, mediante el
Parlamento, emitió una serie de leyes que los colonos consideraron como
una ofensa, pues establecían el pago de impuestos que no se habían con-
sultado antes con ellos.

PDO. PAN.
› Discutan en clase las preguntas que vienen en la página 82 (después de las fuentes
18 y 19) para animar a los educandos a participar, y que expresen sus propias ideas sobre
el tema que se está tratando. El objetivo de esto es hacer que el alumno reflexione
sobre temas de diversa índole, y pueda argumentar y defender su postura sobre algún
ón
Revisa distintas fuentes para identificar cuáles fueron estas leyes y cuáles
acontecimiento para desarrollar el pensamiento crítico.
bu A
eran sus objetivos. Además, busca información para conocer con mayor de-
› Es importante que usted sea quien guíe las discusiones, para evitar salirse del tema. talle el contenido de las siguientes:
› Solicite a los estudiantes que elaboren una tabla comparativa con la información que › Ley del Azúcar (1764). › Ley de la Moneda (1764).
ri TI
› Ley del Timbre o del Sello (1765). › Ley del Té (1773).
ci
obtengan al investigar acerca de las cuatro leyes mencionadas en la página 82, que in-
cluya la información del siguiente ejemplo: También consulta las fuentes a continuación:
st N
Ley del Fuente 18
Ley del Ley de la “Los miembros de este Congreso, muy devotos, […] al gobierno de Su
Información Timbre o del Ley del Té
Azúcar Moneda
di E
Majestad, […] consideramos que es nuestro deber indispensable ha-
Sello cer las siguientes declaraciones:
Personas que III. Que es esencial para la libertad de un pueblo, […] que no se les im-
V
pongan impuestos, sino con su propio consentimiento, sea de forma
se beneficia- personal, o por medio de sus representantes.
ban de esa ley. IV. Que las personas de estas colonias no […] pueden tener represen-
su IN
tantes en Gran Bretaña.
Día en que se VIII. Que la Ley […] del Sello, […] en las colonias […] al imponer im-
promulgó. puestos a los habitantes de estas colonias, […] y varias otras leyes,
[…] tienen una tendencia manifiesta a subvertir los derechos y liber-
Tiempo que tades de los colonos.
duró su imple- X. Que el aumento, la prosperidad y la felicidad de estas colonias de-
mentación.
da A penden del goce pleno y libre de sus derechos y libertades, y de que la
relación con la Gran Bretaña sea mutuamente afectuosa y ventajosa”.
bi UC
Declaración de los derechos y agravios de los colonos o Resolución del Congreso sobre la Ley del Sello, 19
Bitácora de octubre de 1765. Tomado de American history. From revolution to reconstruction and beyond en
goo.gl/GRaxyN (consulta: 1 de marzo de 2018). Traducción de los autores.
1. R. M. De una mane-
ra razonable, exigien-
do por medios pacíficos Fuente 19
la justificación de estos
hi D
“Una de las ideas que conduciría al nacimiento de los Estados Unidos

impuestos y las leyes
sería la de ‘No taxation without representation’, esto es, ‘ningún im-
que los amparaban.
2. R. M. Sí, porque sus puesto sin representación política’ o ‘sin representación no hay tri-
ro E
demandas como ciuda- butación’ [...]”.

danos de la Corona in- Aurora Nacarino-Brabo, “Sin tributación no hay representación”, Letras Libres, 19 de septiembre de 2017,
glesa eran ignoradas, a
P ©
en: www.letraslibres.com/espana-mexico/politica/sin-tributacion-no-hay-representacion
pesar de cumplir con el (consulta: 21 de octubre de 2017).
pacto que habían he-
cho con el Rey.
3. R. M. Sí. Como la 1. ¿Cómo respondieron los colonos a estas leyes?,2.¿te parece que su reacción
idea de igualdad en-
tre todos los hombres y
fue justa?, ¿identificas algunas ideas de la Ilustración en dichas respuestas? 3.
la libertad humana por
naturaleza. En equipos, elaboren un esquema sobre las leyes y cómo afectaban a los
colonos. Recuerden reunir la información de las diversas fuentes de con-
sulta. Ejemplo de un esquema:
Exigía a los colonos pagar impuestos por

Ley del Azúcar
productos que se hacían en las colonias.
76 82
PDO. PAN.
TRIMESTRE 1
› Como actividad complementaria de la Sesión 15. La lucha por la independencia.
¿Cómo crecieron los enfrentamientos entre los colonos y las autoridades ingle-
sas? y para que los alumnos comprendan mejor la fuente iconográfica que aparece ahí,
En las fuentes anteriores se habla de “No impuestos sin representación”, un
pida que investiguen sobre el llamado Motín del Té, en 1773.
ón
lema utilizado por los colonos para rechazar los intentos del gobierno in-
› Pueden trabajar la actividad en parejas y elaborar un fichero de ideas, en hojas blancas.
bu A
glés por cobrar contribuciones a los habitantes de las colonias, quienes no
Sugiera el siguiente modelo para organizar su información: tenían representación en el Parlamento.
ri TI
Con la orientación del profesor, den su opinión en el grupo sobre ese lema. R. M. Sí. Porque no de-
ci
¿Qué fue el motín del té? ¿Los colonos tenían razón al exigir representación política en el Parlamento jaron de cumplir con
si se les cobraban nuevos impuestos? ¿Por qué? sus obligaciones con el
Estado, mientras que
st N
el gobierno inglés ig-
Sesión 15. La lucha por la independencia. ¿Cómo noró sus peticiones
¿Cuándo ocurrió? crecieron los enfrentamientos entre los colonos y razonables.
di E
las autoridades inglesas?
V
Debido a la oposición que encontró la Ley del Timbre, ésta se derogó. Sin
¿Dónde sucedió? embargo, el gobierno inglés impuso una Ley Declarativa para responder a
la Declaración de Derechos de 1765.
su IN
R. M. Aumentaron.
Responde: ¿las tensiones entre los colonos y la Corona se redujeron o au-
mentaron?, ¿dejaron de publicarse leyes impositivas para las colonias? ¿Por
¿Cómo inició? qué lo crees? R. M. No, la Corona tenía necesidad de recuperar capital.
¿Qué lo causó?
da A Ahora busca información sobre lo que ocurrió después del rechazo a las
políticas del gobierno británico. Por ejemplo, para contener a los colonos y
hacer cumplir las leyes, la Corona envió tropas militares a Massachusetts,
bi UC
pero a la larga, esto sólo aumentó las tensiones. Observa la siguiente fuente
iconográfica e investiga sobre el acontecimiento que representa.
¿Qué consecuencias tuvo?
hi D
ro E
Bitácora
P ©
Figura 1.36
Litografía de 1846
que reproduce el
Motín del Té en 1773.

PDO. PAN.
› En la página 84, la fuente 21 menciona que el gobierno inglés emitió las Leyes
Coercitivas, pero ¿qué son éstas? A fin de que los alumnos conozcan estas leyes, que son
parte importante del proceso de Independencia de las Trece Colonias Norteamericanas,
pues fueron uno de los detonantes de esta decisión, comparta con ellos el siguiente en-
ón
Ahora, responde cómo se relaciona la fuente iconográfica con las siguien-
lace, donde encontrarán el documento electrónico Independencia de Estados Unidos: las
bu A
tes fuentes de tipo documental:
leyes coercitivas, en el que se explica qué son éstas y otras leyes que fueron promulgadas
simultáneamente: bit.ly/2EGCy37 (consulta: 26 de marzo de 2018).
ri TI
› Si tiene los medios necesarios en el aula pueden leer esta información en grupo, para Fuente 20
ci
“En los principales puertos [como reacción a la Ley del Té] se impi-
hacer la actividad más dinámica; si no, pida a los estudiantes que lo lean y luego que dió que los barcos descargaran el té de la Compañía de las Indias
elaboren un mapa conceptual con esta información. Orientales. En Nueva York y Filadelfia los agentes de la compañía tu-
st N
› Para trabajar la última actividad de la sesión 15, en la página 84, donde se pide que los vieron que dimitir; en Charleston se descargó el té y se vendió des-
alumnos elaboren una historia sobre los acontecimientos de esta sesión, puede sugerir- pués para financiar la revolución [de independencia]; en Boston, el
gobernador […] obligó a los capitanes de los barcos a descargar, pero
di E
les que la realicen en equipos y en una presentación electrónica en PowerPoint.
el 30 de noviembre de 1773, un grupo de patriotas disfrazados de in-
› Como introducción a la Sesión 16. La lucha por la independencia. La organización dios mowak, dirigidos por Samuel Adams, arrojaron al mar el carga-
política. ¿Cuáles fueron las formas de organización política de los colonos
V
mento de té valorado en 10 000 libras”.
y quiénes las encabezaron? pida a un voluntario que lea en voz alta la fuente 22, Aurora Bosch, Historia de Estados Unidos 1776-1945, Barcelona, Crítica, 2006, p. 16.
de la página 85.
su IN
Para profundizar (transversalidad) Fuente 21
› Otra opción es, si le parece pertinente, que en equipos hagan una representación his- “Como respuesta [al Motín del Té], el gobierno inglés [emitió] las Leyes
Coercitivas [o ‘Intolerables’] e instauraron una política represiva. Se
tórica con esta misma información. En la asignatura de Lengua Materna. Español 1 han
da A
aprendido a representar obras de teatro, por lo que conocen la metodología para desa-
rrollar una actividad similar, y a la vez refuerzan la colaboración en equipo.
cerró el puerto de Boston, […] y los conflictos se extendieron […]. En
septiembre de 1774 se celebró un Congreso Continental en Filadelfia
para analizar los motivos de queja de los colonos y aplicar un boicot
bi UC
a las manufacturas inglesas e irlandesas”.
Bitácora Philip Jenkins, Breve historia de Estados Unidos, España, Alianza, 2007, pp. 74-75.
Elabora una historia, escrita o con dibujos, en la que narres los aconteci-
hi D
mientos de esta sesión. Puedes hacerlo de forma individual o en equipos.

Concluye el relato con tu opinión sobre la respuesta de los colonos ante
los esfuerzos de Gran Bretaña por contener el descontento. Lee tu historia
ro E
frente al grupo.
P ©
Sesión 16. La lucha por la independencia. La or-

ganización política. ¿Cuáles fueron las formas de
GLOSARIO organización política de los colonos y quiénes las
Congreso. encabezaron?
Reunión o con-
ferencia donde Los colonos estaban acostumbrados a organizarse políticamente den-
los miembros tro de sus colonias y participaban en la toma de algunas decisiones im-
de un organis-
mo debaten portantes que afectaban su vida. Fue así como, después de la noticia
cuestiones de de las últimas leyes emitidas por el Parlamento inglés, decidieron enviar
diversa índole. representantes a un Congreso regional en 1774, para discutir la situación
que se vivía.

PDO. PAN.
TRIMESTRE 1
› Una historia se reconstruye mediante una secuencia de hechos ordenados de manera
cronológica. En el caso de un evento a nivel macro, como lo sería la Independencia de
las Trece Colonias Norteamericanas, no se estudia el evento por sí solo, sino que hay que
Investiga en algunas fuentes cuáles fueron los objetivos y los resultados de
mirar en otras direcciones, tanto temporal como espacialmente, para tener un contexto
ón
ese Congreso. Como ejemplo, toma en cuenta lo siguiente:
completo y un panorama bien definido de lo que ocurrió, por qué ocurrió, quiénes parti-
bu A
ciparon, cómo sucedió, y qué repercusiones tuvo en diferentes escalas. Puede sugerir
Fuente 22
a los alumnos que, con la información de la Sesión 17. La lucha por la independen-
ri TI
“[…] las asambleas [coloniales] eligieron representantes que integra-
ci
cia. Segundo Congreso y Declaración de independencia, y de la Sesión 18. La ron el Primer Congreso de Filadelfia […]. La primera medida fue orga-
lucha militar y la consumación de la independencia. ¿Cómo se organizaron militar- nizar un boicot a Gran Bretaña. Las Trece Colonias ni importarían, ni
mente los colonos exportarían, ni consumirían productos procedentes del imperio bri-
st N
tánico […]. Frente al boicot, el Parlamento británico respondió decla-
y cuál fue la respuesta del gobierno inglés?, y lo que han venido trabajando a lo largo
rando a las colonias inglesas en ‘estado de rebelión’”.
de la UCA, elaboren una secuencia de escalera, que les ayudará a ordenar todos los su-
Carmen de la Guardia, Historia de los Estados Unidos, España, Silex ediciones, 2013. Libro electrónico.
di E
cesos que están detrás de la Independencia de las Trece Colonias Norteamericanas.
Pueden trabajar en parejas, y entregarlo en una cartulina u hoja de papel bond. Puede
utilizar el siguiente modelo y reproducirlo en el pizarrón: Sesión 17. La lucha por la independencia. Segundo
V
Congreso y Declaración de Independencia
su IN
Por último: Después del primer Congreso Continental, la posibilidad de llegar a un
acuerdo entre colonos y gobierno británico fue más difícil. En 1775 se reu-
nió un segundo Congreso en Filadelfia. ¿Qué ocurrió con el conflicto?
Después: Investiga cuál fue la principal resolución del segundo Congreso (1775).
da A Considera la fuente de información que sigue:

bi UC
Le siguió: Fuente 23
“[…] Nuestra causa es justa y nuestra unión es perfecta. Nuestros
recursos son grandes y no nos faltará la ayuda extranjera.
Declaramos solemnemente, ante la faz del Cielo y de la Tierra, Figura 1.37
que emplearemos las armas con confianza inquebrantable, por- Portada de El
Primero pasó: que estamos resueltos a morir libres antes que vivir esclavos”. sentido común,
hi D
un texto escrito
Declaración de Causas y Necesidades de empuñar las armas, julio de 1775. Tomado de: Gabriel Bonnet, Las por Thomas Paine
guerras de insurrección y las guerras revolucionarias, New York, Ediciones LAVP, 2016, p. 83. y publicado de
forma anónima el
ro E
Hecho: 10 de enero 1776.
¿Había reconciliación posible? Thomas Paine publicó en 1776 un panfleto R. M. No, porque los
P ©
que fue leído en todas las colonias. ¿Qué opinaba sobre ello?: mismos colonos reco-
nocieron que al tomar
las armas, toda posi-
Fuente 24 bilidad de conciliación
“Ustedes que nos habéis hablado de armonía y reconciliación, ¿pue- pacífica sería nula.
den ustedes restaurarnos el tiempo que está pasado? ¿Pueden us-
tedes dar a la prostitución su anterior inocencia? Tampoco pueden R. M. Que se ha llegado
a un punto de ruptu-
ustedes reconciliar a Bretaña con América. La [...] gente de Inglaterra
ra irrevocable, al punto
está […] contra nosotros. Hay agravios que la naturaleza no puede que sería ir en contra
perdonar; dejaría de ser naturaleza si lo hiciera […]”. de la propia naturaleza
buscar una reconcilia-
Thomas Paine, El sentido común, 1776. Disponible en: partidolibertario.wordpress.com/textos-de-
autores-liberales/thomas-paine-sentido-comun/ (consulta: 13 de diciembre de 2017). ción con Inglaterra.

PDO. PAN.

› Reflexione con los alumnos lo siguiente, para trabajar la transversalidad con Educación
Cívica y Ética acerca de la igualdad de los derechos para todos.
ón
› Los colonos en Norteamérica estaban exigiendo a la Corona inglesa sus derechos de La guerra dio inicio y dividió a la población colonial entre patriotas (parti-
bu A
libertad y autonomía e incluso decían que preferían morir libres antes de ser esclavos, darios de la independencia) y leales o realistas (defensores de la Corona
pero ellos mismos tenían en la condición de esclavos a los pobladores traídos de África. inglesa). El 4 de julio de 1776, después de algunos enfrentamientos arma-
dos entre los ejércitos, los representantes de los Estados Unidos de América
Pregunte al grupo si, considerando esto, era justa su petición. Escuche sus respuestas
ri TI
promulgaron en el Congreso Continental la Declaración de Independencia.
ci
y luego precise usted que sí era justa, pero que lo correcto era que ellos también hubie- Este documento, redactado por el abogado virginiano Thomas Jefferson,
ran dado libertad a los africanos. de treinta años de edad, es de gran valor para la historia contemporánea.
› Comente que un grupo social con las mismas condiciones económicas protesta y lucha
st N
para su propio beneficio y no para el beneficio de toda la sociedad, esto último sería el La idea de rebelarse contra un gobierno despótico viene de la Ilustración.
¿Recuerdas qué autor defendía esa idea? R. M. Voltaire.
ideal a seguir en toda sociedad.
di E
› Luego discutan lo siguiente: A continuación presentamos algunos fragmentos de la Declaración de
• ¿La lucha por una sociedad justa con iguales derechos sigue siendo bajo el mismo patrón Independencia. Lean individualmente cada una de las partes para que des-
V
de beneficiar sólo a unos cuantos? pués, en grupo, comenten su contenido.
• ¿Qué se debería hacer para remediar esta situación?
su IN
Fuente 25 (I)
› Thomas Jefferson fue un personaje muy importante en la historia del actual Estados “Sostenemos por evidentes […] estas verdades: que todos los hom-
Unidos de América. Si cuenta con el material necesario en el aula, vea con los alumnos bres son creados iguales; que son dotados por su Creador de ciertos
el video Thomas Jefferson en: bit.ly/2Hc2Lft (consulta: 26 de marzo de 2018). En caso derechos inalienables, entre los cuales están la vida, la libertad y la
búsqueda de la felicidad; que para garantizar estos derechos se ins-
contrario, deje de tarea que lo vean en sus casas y respondan, de manera individual
• ¿Quién fue Thomas Jefferson?

da A
y en sus cuadernos, las siguientes preguntas:
tituyen entre los hombres los gobiernos, que derivan sus poderes le-
gítimos del consentimiento de los gobernados; que siempre que una
forma de gobierno se haga destructora de estos principios el pueblo
bi UC
• ¿Era colono, nativo, o hijo de ingleses nacido en Norteamérica? tiene el derecho a reformarla o abolirla, e instituir un nuevo gobier-
no que se funde en dichos principios, y a organizar sus poderes en
la forma que a su juicio sea la más adecuada para alcanzar la segu-
Bitácora ridad y la felicidad”.
Figura 1. 38 Declara-
ción de Independen-
La Declaración de Independencia de los Estados Unidos de América, 1776 en:
cia de los Estados
www.diputados.gob.mx/biblioteca/bibdig/const_mex/decla_1776.pdf (consulta: 13 de diciembre de 2017).
hi D
Unidos, ratificada
el 4 de julio de 1776
en la ciudad de
Filadelfia y firmada Respondan entre todos:
ro E
por los 56 delega-

dos del Congreso
Continental. Facsímil › 1. ¿Por qué la declaración dice que “todos los hombres son creados
P ©
(imitación exacta) iguales”?, ¿habría alguna razón para que antes no lo fueran? R. L.
del documento, ela-
› 2. ¿Qué es un derecho inalienable?
borado por William
Stone en 1823. › Al hablar de los derechos a la vida, a la libertad y a la búsqueda de la
felicidad, ¿qué influencias de otros movimientos podrían reconocerse
2. R. M. Que nadie bajo en quienes redactaron esta declaración? R. M. De la Ilustración y del Liberalismo.
ninguna circunstan-
cia puede revocar ese › 4. ¿Por qué es importante el “derecho a la búsqueda de la felicidad”?
derecho. Piensen en qué los hace felices, ¿cómo imaginan su vida si les nega-
5. R. M. Para que exis- ran esta posibilidad? R. L.
ta una sana convivencia › 5. ¿Qué relación hay entre los derechos inalienables y la institución de
en una sociedad, se debe un gobierno?
respetar la autoridad, y el
› ¿Cuál fue la justificación de los colonos para organizarse de forma inde-
gobierno se encarga de
que los derechos sean pendiente del gobierno de Gran Bretaña?
respetados. R. M. Debido a la nula participación de los intereses de los colonos ingleses
en el Parlamento.
80 86
PDO. PAN.
TRIMESTRE 1
› Hasta ahora se ha trabajado a lo largo de las sesiones con los múltiples factores que die-
ron pie a la revolución por la Independencia de las Trece Colonias Norteamericanas.
› Para afianzar los conocimientos que han adquirido hasta ahora acerca del tema de
› Ahora, investiga qué poderes tiene una nación que se declara indepen-
la UCA, le sugerimos ver en el aula, si dispone de los medios para hacerlo, el video
ón
diente. En el caso de las colonias inglesas, ¿por qué la nueva nación se
Revolución norteamericana (1775-1783) disponible en: bit.ly/2GSzjYs (consulta: 26 de
bu A
llamó Estados Unidos de América? R. M. Porque cada Colonia se estableció como un Estado inde-
marzo de 2018). Si no es posible, pida a los alumnos que de tarea lo vean en sus casas. pendiente y autónomo, los cuales se unían para formar un solo
› Solicite que escriban en sus cuadernos un resumen con lo que les parezca más relevante Toma en cuenta la fuente que sigue: pueblo que persiguiera los mismos intereses.
ri TI
ci
del video. También puede pedirles que, en una sesión de clase, expliquen con sus pro-
pias palabras lo que entendieron del video así como su opinión personal. Se trata de que Fuente 25 (II)
“Por tanto, los Representantes de los Estados Unidos de América con-
el alumno adquiera la habilidad de sintetizar la información, pues la historia no es para vocados en Congreso General, […] en nombre y por la autoridad del
st N
memorizarla, sino para comprenderla. buen pueblo de estas Colonias, solemnemente hacemos público y de-
› En la Sesión 18. La lucha militar y la consumación de la independencia…, en la claramos: Que estas Colonias Unidas son, y deben serlo por derecho,
Estados Libres e Independientes, que quedan libres de toda lealtad
di E
fuente 26, aparece un fragmento de algo que escribió Samuel Adams refiriéndose
a la Corona Británica, y que toda vinculación política entre ellas y el
a la independencia de Estados Unidos de América. Servirá para realizar la actividad Estado de la Gran Bretaña queda y debe quedar totalmente disuel-
que se sugiere enseguida.
V
ta; y que, como Estados Libres o Independientes, tienen pleno poder
para hacer la guerra, concertar la paz, concertar alianzas, establecer
el comercio y efectuar los actos y providencias a que tienen derecho
Bitácora
su IN
los Estados independientes”.
La Declaración de Independencia de los Estados Unidos de América, 1776 en:
www.diputados.gob.mx/biblioteca/bibdig/const_mex/decla_1776.pdf (consulta: 13 de diciembre de 2017).
Sesión 18. La lucha militar y la consumación de la in-

da A dependencia. ¿Cómo se organizaron militarmente los
colonos y cuál fue la respuesta del gobierno inglés? Figura 1.39
La muerte del gene-
bi UC
ral Warren en la ba-
talla de Bunker Hill,
En 1775 empezaron los enfrentamientos armados entre los colonos y el 17 de junio de 1775,
ejército inglés. ¿Qué cantidad de fuerzas había en cada bando?, ¿quién de John Trumbull
tenía superioridad militar en esta guerra?, ¿cuáles fueron las ventajas y (1785).
desventajas de am-
bos ejércitos? En
hi D
esta parte de la in-

vestigación, consul-
ta fuentes sobre las
ro E
diferencias entre los

ejércitos; por ejem-
P ©
plo, observa en la
figura 1.39 los unifor-
mes y el armamento
de los británicos y el
de los colonos. ¿De
qué forma te sirve
esto para identificar
los bandos?
Fuente
iconográfica

PDO. PAN.
› En el texto del libro, en la página 59 se le sugirió que pidiera a los alumnos hacer una
biografía de George Washington. Con la información con la que ya cuentan, pida a un
voluntario que lea este fragmento y discutan en clase:
• ¿Quién fue George Washington?
ón
Reúnete con tu equipo y juntos investiguen los principales cambios en el
• ¿Qué papel jugó en la independencia de las Trece Colonias Norteamericanas?
bu A
desarrollo del conflicto entre 1775 y 1783. Por ejemplo, en 1775 el ejército de
• ¿Qué puesto tenía cuando se escribió este fragmento? los colonos era poco numeroso y estaba mal armado; pero un año después,
• ¿A qué hecho se refiere el discurso de Samuel Adams? el panorama para los colonos comenzó a cambiar.
ri TI
ci
En agosto de 1776, un mes después de la Declaración de independencia,
› Comente con los alumnos que Washington fue Comandante en Jefe del Ejército Samuel Adams (1722-1803) pronunció un discurso para animar a las tropas
Continental durante la Guerra de independencia de EUA (1775-1783). Fue presiden- de los colonos a combatir al ejército inglés:
st N
te de aquel país entre 1789 y 1797. Es considerado uno de los padres de la patria
estadunidenses. Fuente 26
› Para complementar la actividad de la fuente iconográfica, pida a los alumnos que, en
di E
“[…] no tenemos otra alternativa que la independencia, o la servi-
parejas, analicen la figura 1.40 y hagan el análisis de la imagen como lo han estudiado dumbre más ignominiosa […]. Las legiones de nuestros enemigos se
en las actividades de reforzamiento. esparcen en nuestras llanuras; la desolación y la muerte marcan su
V
sangrienta carrera; mientras que los cadáveres mutilados de nues-
› Una vez que terminen, pida a algunas parejas que lean sus trabajos al grupo. tros compatriotas parecen clamar a nosotros como una voz del cielo:
› Le sugerimos que respondan en grupo las preguntas que están al final de la página 88 «¿Permitirás que nuestra posteridad se lamente bajo las grotescas
su IN
a manera de lluvia de ideas. cadenas de nuestros asesinos? ¿Se ha derramado en vano nuestra
sangre? […] Recuerda que los hombres que desean gobernarte, son
quienes, […] anularon los contratos sagrados que habían hecho con
Bitácora tus antepasados»”.
da A Samuel Adams, Discurso sobre la independencia de Estados Unidos. Tomado de: Bob Blaisdell, Essential
Documents of American History. From Colonial Times to the Civil War, New York, Dover Publications, 2016,
V. 1. (Versión electrónica). Traducción de los autores.
bi UC
¿Qué intenta transmitir Samuel Adams a los colonos? ¿Por qué en su dis-
curso menciona a los soldados muertos en la batalla?
Casi un siglo después del conflicto, se pintó el siguiente cuadro en donde se

muestra a George Washington a punto de atacar a las fuerzas monárquicas:
hi D
ro E
P ©
Figura 1.40
Washington
cruzando el
Delaware (1871),
George Caleb
Bingham. En
diciembre de 1776,
Washington atacó
por sorpresa a las
fuerzas leales a la
monarquía inglesa.

PDO. PAN.
TRIMESTRE 1
› A propósito de la Sesión 19. Las mujeres en la época de la independencia,
se habla sobre el papel de las mujeres en dicha época. Es importante que mencione
a los alumnos que a una sociedad la constituimos hombres, mujeres, niños y adultos
mayores, y todos en menor o mayor medida, hemos tenido una participación
ón
Fuente 27
importante en los sucesos históricos hasta llegar a la sociedad que somos actualmente, “Al entrar Francia y, después España y Holanda en guerra [del lado de
bu A
en la que las mujeres han ido ganando terreno en varias áreas que se creían exclusivas los colonos], los británicos revisaron su estrategia militar en América
[…]. A pesar de que el Sur parecía caer bajo control británico, la pre-
para hombres, lo que demuestra que las sociedades han avanzado en ideología e
ri TI
sencia francesa y española amenazaba a los ingleses […]. El general
ci
igualdad, aunque aún hay mucho por hacer en este campo. Cornwallis decidió trasladar a su ejército cerca de la costa de Virginia
› Es importante no hablar sobre una historia hecha literalmente sólo por hombres, buscando el apoyo de la Armada británica […]. Atrapado entre la tro-
ni caer en el extremo de un feminismo donde las mujeres son los personajes principales. pa francesa y el ejército franco-estadounidense, el general Cornwallis
st N
se rindió el día 19 de octubre de 1781”.
Enfatice en la necesidad de ser una población diversa y recomiende a los estudiantes
usar el término “seres humanos”, o “humanidad”, para referirse a una generalización Carmen de la Guardia, Historia de los Estados Unidos, España, Silex ediciones, 2013. Libro electrónico.
di E
de la población, y utilizar “hombre” o “mujer” cuando sea un caso específico.
› Solicite a los alumnos que escriban un ensayo de una o dos cuartillas, basado en La rendición del Cornwallis significó prácticamente el fin de la guerra:
investigaciones, pero con sus propias palabras, acerca del papel que desempeñaron
V
las mujeres en la Independencia de las Trece Colonias.
Fuente 28
› Como complemento de trabajo de la Fuente iconográfica, pida a los alumnos que
su IN
“[Los tratados de paz se firmaron en París en septiembre de 1783. Con
anoten en sus cuadernos la descripción del análisis de la figura 1.41, de la manera en la paz de París] ‘salió una nueva república en el Nuevo Mundo, que
la que lo han realizado anteriormente, con el fin de facilitarles las respuestas de las había ganado su independencia en una guerra contra el país más po-
preguntas de este apartado. deroso de la Tierra. Su régimen republicano, el compromiso con los
valores de la Ilustración, la apuesta por el libre comercio, la paz, el
individualismo y el capitalismo, y la propia independencia, eran un
Bitácora
da A desafío en medio de un continente donde el resto de los territorios
seguía siendo colonia de los grandes imperios europeos’”.
bi UC
Aurora Bosch, Historia de Estados Unidos, Barcelona, Crítica, 2006, pp. 31-32.
Sesión 19. Las mujeres en la época

de la independencia
hi D
En esta última sesión de la etapa 4 (Uso de la información), te sugerimos Figura 1.41

El nacimiento de
investigar fuentes iconográficas relativas a la vida cotidiana y a la presencia
la bandera, Henry
de las mujeres en la guerra de independencia.
ro E
Mosler, 1911.
En parejas, observen las fuentes iconográficas

P ©
y respondan las preguntas:
De manera extraoficial se cuenta que George
Washington pidió en 1777 a la señora Betsy Ross
que diseñara un distintivo para unir a las colo-
nias. De ahí viene la bandera de Estados Unidos
1.de América.
¿Qué intención tuvo el pintor al narrar esta his-
toria?,2.¿de qué forma la imagen representa el
tipo de trabajo que hacían las mujeres?
1. R. M. El narrar que uno de los principales símbolos patrios de E.U.A surgió
en un momento memorable y ameno.
83 Historia 1. Del mundo 2. R. M. Representa a la mujer haciendo labores hogareñas. 89
PDO. PAN.
› Analice con el grupo la figura 1.42 y, con base en ella, haga las siguientes preguntas para
discutir en clase:
• ¿Qué logran ver en la imagen?
• ¿Por qué piensan que una mujer estaba acompañando a su marido en un campo
ón
de batalla?
bu A
• ¿Cuál creen que fue realmente el papel de la mujer en el periodo de conflicto de
la Independencia de las Trece Colonias Norteamericanas?
ri TI
ci
• ¿Piensan que Molly Pitcher fue la única mujer que estuvo presente en la batalla?
› A lo largo de la Unidad de construcción del aprendizaje hemos visto varios nombres
st N
de hombres que contribuyeron para la Independencia de las Trece Colonias, y aquí se
muestran sólo dos nombres de mujeres que destacaron en la historia de la formación
di E
de Estados Unidos de América. Sugiera a sus alumnos que, en parejas, investiguen si
existen registros de mujeres que hayan tenido una participación activa en el proceso
de Independencia de Estados Unidos de América y luego, en clase, con base en sus
V
investigaciones, respondan a las siguientes preguntas:
• ¿Las fuentes documentales registran a más mujeres que participaron en este movi- Figura 1.42 Litografía.
su IN
Molly Pitcher en
miento, o sólo estas dos mujeres participaron activamente en este proceso? la batalla de
Monmouth, J. C.
• ¿Cuál es su pensamiento al respecto? Armytage, 1859.
› Lleguen a conclusiones entre todos. Se contaba que, durante una batalla, Molly Pitcher vio a su marido herido,
1. R. M. Que al igual
da A
› Para identificar el avance y comprensión del tema, solicite a los alumnos que solucionen,
en la plataforma Digidáctic@, la Evaluación digital titulada: “Estados Unidos en el siglo XIX”,
la cual consta de cinco reactivos de opción múltiple.
que los hombres, las
mujeres participaron
de manera muy ac-
a los pies de un cañón, por lo que ella decidió tomar su lugar.
Las mujeres en la época de la independencia tuvieron muy poca participa-

bi UC
tiva en la lucha. ción en las batallas. Pero,1.¿qué trata de transmitir esta obra sobre las mu-
› Permita que los alumnos compartan sus opiniones respecto a las preguntas de las sesio- 2. R. M. Bastante, los jeres?,2.¿qué tan impactante resulta la imagen?, ¿cuál es la actitud de los
nes 20 y 21. Presentación del producto, antes de concluir la UCA. hombres no estaban hombres? R. M: De sorpresa y a la vez de unión en la lucha por la libertad, no
acostumbrados a importando quienes realicen los trabajos que hagan falta.
que las mujeres rea-
lizaran tales actos. Reúnete con tu equipo para que busquen información sobre Molly Pitcher
Bitácora o Betsy Ross. Al final, compartan sus resultados con el grupo.
hi D
5. Presentación
del trabajo Sesiones 20 y 21. Presentación del producto final
ro E
A lo largo de la UCA han revisado diversas fuentes de información para re-

construir el proceso histórico que denominamos formación de las Trece
P ©
Colonias de Norteamérica y su camino hacia la independencia. ¿Qué otro

nombre le darían a este proceso?
Antes de presentar su trabajo final, asegúrense de que toda la información

se apoya en las fuentes consultadas. ¡No se vale inventar! Podemos excluir
datos pero no inventarlos. Lo que sí se vale es interpretar lo que hemos in-
vestigado. Por ejemplo, ¿qué opinan sobre las palabras de libertad de los
colonos y el hecho de que tuvieran esclavos?, si todos los hombres nacen
libres, ¿por qué ellos mantienen la esclavitud? Ante esta información contra-
dictoria o confusa, intenten interpretar o darle un significado a los aconte-
cimientos. Recuerden: están construyendo un conocimiento histórico como
lo hace el historiador.

PDO. PAN.
TRIMESTRE 1
› Pida a los estudiantes, como cierre de actividades de esta UCA, que escriban un ensayo,
de aproximadamente dos cuartillas como mínimo, acerca de la pregunta que se hace
en la página 91: ¿sigue siendo relevante este proceso de independencia para el mundo
Ahora sí, ¡a exponer frente al grupo! Con la orientación del profesor, el resto
actual?
ón
de los equipos harán comentarios sobre las exposiciones.
› Deben entregarle este ensayo para evaluación en hojas blancas, pueden hacerlo en
bu A
computadora o a mano, como prefieran, pero en este último caso pida que escriban con Pongan atención en lo siguiente: todos utilizaron prácticamente las mis-
letra clara para que se pueda entender bien su escrito. mas fuentes de información. En sus trabajos, ¿todos los equipos tienen
ri TI
› Le sugerimos realizar en grupo la etapa 6 de la UCA: “Reflexión sobre tu experiencia”. la misma visión de este proceso? Si identifican diferencias, coméntenlas
ci
en el grupo.
Para ello, organice con los alumnos, una vez concluidos sus trabajos, una sesión grupal
para que expresen su experiencia en el desarrollo de la UCA, qué cosas positivas les apor- 6. Reflexión sobre
Sesiones 22 y 23. Antes de terminar
st N
tu experiencia
tó este trabajo, a qué se enfrentaron para lograr concluirlo, cómo fue su relación con sus
compañeros, si hubo algún conflicto y cómo lo solucionaron, si les gustaron las sesiones, Un aspecto relevante en la historia de la Independencia de las Trece
Colonias de Norteamérica es la defensa de los derechos inalienables
di E
si les resultó más fácil trabajar de manera individual, en parejas o en equipos; todo esto
del ser humano. Es cierto que antes de este proceso algunos pensado-
con el propósito de que todos aprendan de las experiencias de los demás y de las pro- res ya habían hablado de ello. Sin embargo, que la independencia de un
pias para futuros trabajos similares.
V
país se funde en la defensa de este concepto convierte el hecho en algo
de gran importancia para el pensamiento político de las sociedades que
Bitácora se sucedieron en el tiempo.
su IN
¿Sigue siendo relevante este proceso de independencia para el mun-
do actual? Revisen los derechos humanos que hoy recoge la Comisión
Nacional de los Derechos Humanos y reflexionen de qué manera estos
derechos se relacionan con la Declaración de Independencia de Estados
da A Unidos. Argumenten sus respuestas en clases.
Aprovechemos esta última sesión para reflexionar sobre el derecho a la

bi UC
búsqueda de la felicidad que aparece en la Declaración de Independencia
de Estados Unidos. Todas las personas, afirmaron los colonos, lo tienen.
¿Por qué esa búsqueda individual permite ampliar los derechos de las
personas? Piensen qué necesitan para acceder a esa búsqueda de la fe-
licidad individual (sin afectar a otras personas) y debatan: ¿por qué todo
lo que pensamos que nos puede hacer felices tendría que convertirse
hi D
en un derecho humano?
Para cerrar su experiencia en esta UCA, el profesor preguntará a cada uno

ro E
de ustedes qué aprendieron, cómo se sintieron, qué piensan acerca del

estudio de la historia y qué ventajas tiene el trabajo en equipo. Escriban
P ©
en su cuaderno sus reflexiones personales sobre esta experiencia.
Te recomendamos consultar el artículo “Derechos Humanos. ¿Cuáles son?”, en:

www.cndh.org.mx (consulta: 15 de octubre de 2017).

PDO. PAN.
› Para iniciar esta sección, pregunte al grupo qué saben acerca del bullying o acoso es-
colar, sus causas y posibles formas de prevenirlo en la escuela. Solicite a los estudiantes
que mencionen varios ejemplos de este mal social para introducir el tema de la lectura.
Lee el
› Luego, lea al grupo el texto de Comprensión lectora de la página 92, con voz clara
ón
artículo
y buena dicción, concentrándose en transmitir el contenido del texto. El bullying:
bu A
siguiente y
› Escriba en el pizarrón las siguientes recomendaciones para ayudar a los estudiantes responde.
a tener una buena comprensión lectora: aspectos históricos,
ri TI
ci
• Con atención, lee el título del texto para anticipar de qué trata y entender desde
el principio el tema central del mismo.
culturales y sus conse-
• Lee el contenido sin apresurarte y sin detenerte, para que sea una lectura fluida cuencias para la salud
st N
y concentrada a la vez.
• Identifica la idea principal de cada párrafo. Desde hace varios años el bullying ha dado de qué hablar en
las sociedades del mundo.
di E
• Subraya lo más importante.
• Haz una lectura crítica comparando el contenido del texto con lo que sabes […]
acerca del tema y emite un juicio valorativo del contenido de la lectura para enten-
V
Este nombre lo creó en 1993 el psicólogo escandinavo Dan Olweus, de
derla mejor. la Universidad de Bergen (Noruega), a partir de estudios sistemáticos
realizados en los años 70 del pasado siglo XX sobre el suicidio de algu-
su IN
nos adolescentes. Este autor halló que los jóvenes habían sido víctimas
Bitácora de agresión física y emocional de parte de sus compañeros de la escuela.
La primera publicación de Dan Olweus fue en 1978 bajo el título de “La

agresión en las escuelas: Los bullyies y niños agresivos” y señala tres carac-
da A terísticas básicas [del bullying]: “es intencional, es repetitivo y existe un des-

balance de poder”. […]
bi UC
Dan Olweus […] eligió esta palabra por su parecido con Mobbing, término que
se utiliza para describir el fenómeno en que un grupo de pájaros ataca a un
individuo de otra especie. Bullying viene del vocablo inglés bull, que signifi-
ca “toro”. En este sentido, bullying es la actitud de actuar como un toro en el
sentido de pasar sobre otro u otros sin contemplaciones. […]
hi D
El bullying […] se ha considerado como algo de niños, algo pasajero que per-
manecía oculto, […] A partir de la década de los 70, comenzó a preocupar
a diversas personas que pusieron de manifiesto que estos hechos reper-
ro E
cutían gravemente en el desarrollo del menor, como se menciona en la

Declaración de los Derechos del Niño (DDN) proclamada por las Naciones
P ©
Unidas.
[...]
En los países más avanzados de Europa el acoso escolar comenzó a
generar preocupación y a generar la reacción de las autoridades des-
de finales de la década de los 80 del pasado siglo. En los Estados
Unidos, desde finales de los años 90 una elevada frecuencia de
incidentes de violencia escolar ha dirigido la atención hacia este
problema.
Miguel Lugones Botell y Marieta Ramírez Bermúdez “Bullying: aspectos históricos, cultu-
rales y sus consecuencias para la salud”, Revista Cubana de Medicina General Integral,
volumen 36, número 1, enero-marzo de 2017, en: www.revmgi.sld.cu/index.php/mgi/
article/view/277/132 (consulta: 20 de septiembre de 2017) (Fragmento).

PDO. PAN.
› Antes de iniciar las actividades de la página 93, comente a los alumnos que las pregun-
tas son acerca de la lectura que hicieron en la página 92 y que al responderlas tendrán la
oportunidad de compartir opiniones y conocimientos previos. Algunas son de respuesta
libre, pero relacionadas con el mismo tema.
ón
Subraya el inciso de la respuesta correcta.
› Para responder la pregunta 9 indíqueles que, de manera ordenada, sin levantarse de su a) II, IV, I, III. c) I, III, IV, II.
bu A
Competencia interpretativa b) I, II, III, IV. d) III, I, IV, II.
asiento, formulen la pregunta que se pide a sus compañeros; es decir, que pregunten al Nivel literal
compañero de al lado y luego al del otro lado.
ri TI
1. El término bullying viene de la palabra… Competencia argumentativa
› Como el espacio para responder es reducido, pida que, en caso de que la respuesta sea
ci
Nivel crítico-inferencial
afirmativa, escriban sólo lo más esencial de la misma, o si usted lo considera convenien- a) bull, que alude a un toro. 6. ¿Por qué crees que el bullying se considera-
te, permítales responder en una hoja en blanco las preguntas más extensas (reactivos b) bull, que quiere decir pájaros. ba cosa de niños?
st N
6 a 10). c) mobbing, que significa pasar sobre R. L.
› Mencione que los signos a los que se hace referencia en la pregunta 10 ya los han revi- otros sin contemplaciones.
d) mobbing, que equivale a la idea de ata-
di E
sado en la asignatura de Lengua Materna. Español, por lo que no deben tener problema
car a otra especie.
para responder dicha pregunta.
› Si lo considera pertinente, recapitule el texto de Convivir para aprender, de la página
V
2. Dan Olweus era…
7. ¿Qué importancia tiene que el entorno esco-
13 del libro del alumno, en torno al acoso escolar, para cerrar el trimestre con preguntas
lar sea seguro para los alumnos?
de reflexión. a) un profesor. c) un psiquiatra.
su IN
b) un psicólogo. d) un pediatra. R. L.
Bitácora 3. En el año se concibió el nombre para

distinguir esta conducta.
Competencia propositiva
da A a) 1993
b) 1978
c) 1981
d) 1990
Nivel crítico-intertextual
8. ¿En qué otros documentos podrías encon-

bi UC
4. Tres características básicas del bullying se- trar regulaciones para la no violencia en la
ñaladas en 1978 por Dan Olweus son: escuela?
R. L.
a) es deliberado, repetitivo y
desbalanceado.
b) es involuntario, repetitivo y existe un
hi D
desbalance de poder. 9. Pregunta a tus compañeros si alguno se ha

c) es incidental, repetitivo y existe un des- enfrentado al acoso en la escuela y qué tipo
balance de poder. de apoyo ha recibido.
ro E
d) es intencional, reiterado y equilibrado. R. L.

P ©
5. Subraya la secuencia que muestra el orden

histórico en que sucedieron los hechos.
I Dan Olweus realiza estudios sobre el

Análisis literario
suicidio de algunos adolescentes.
II Se crea el término bullying. 10. En el texto, para identificar que en el artícu-
III El acoso escolar comienza a preocupar lo original hay más texto se utilizan algunos
en los países europeos. signos de puntuación, ¿cuáles son?
IV En Estados Unidos de América, los altos
índices de violencia escolar alertan so- R. L.
bre el bullying.
87 93
PDO. PAN.
1
TRIMESTRE 01 SECUENCIA XX
› Comente a los alumnos que los contenidos de la evaluación que van a resolver son los
que han revisado a lo largo del trimestre 1. Formación de los Estados nacionales:
• Pasado-presente
• Panorama del periodo
ón
• Revoluciones, burguesía y capitalismo
bu A
• La Independencia de las Trece Colonias de Norteamérica
› Aconséjeles que lean bien cada reactivo antes de responder, para evitar errores en las 1. Identifica cuáles de las siguientes aseveraciones son verdaderas y cuáles son fal-
ri TI
sas, y marca con una las casillas correspondientes:
ci
respuestas producto de la precipitación.
› Comente a los estudiantes que en el reactivo 1 deberán asegurarse de marcar las casillas
de Verdadero o Falso, según la aseveración de la tabla, para que no se vayan a confundir Aseveración Verdadero Falso
st N
marcando la casilla contraria a la que corresponde.
› Pese a que hubo más pensadores ilustrados, el reactivo 2 solamente abarca cuatro de los La formación de los Estados nacionales fue un proceso que se
desarrolló entre los siglos X al XV.
di E
abordados en el contenido. Permita que lean primero todos los aportes o ideas con de-
tenimiento, antes de seleccionar la respuesta. El mercantilismo fue una teoría económica que consideraba la
› Vigile que respondan el examen en silencio y sin levantarse de sus lugares. acumulación de metales preciosos como base de la riqueza.
V
Uno de los cambios políticos más importantes del siglo XIX fue
Bitácora el fortalecimiento de la burguesía.
su IN
El derecho a la propiedad y a la libertad de dedicarse al tra-
bajo o negocio que se desee es característica del Antiguo
Régimen.
da A 2. Relaciona las columnas entre cada uno de los pensadores ilustrados y alguna de
sus ideas principales o aportes.
bi UC
Personaje de la
Ilustración Idea o aporte
1. Montesquieu a) Defendió la justicia mediante el esta-

hi D
blecimiento de leyes, la tolerancia re-

ligiosa y la existencia de una sociedad
libre de la influencia del clero.
ro E
b) Afirmó que el poder de un gobernan-

P ©
2. Voltaire te es resultado de un acuerdo entre los

gobernados.
c) Defendió la idea de que el poder resi-

de en el pueblo; su obra más destaca-
3. John Locke da es El contrato social.
d) Aportó al pensamiento político ilustra-

do la idea sobre la división de poderes
para garantizar la libertad política de
4. Rousseau los ciudadanos.

PDO. PAN.
UNIDAD 1
› Para el reactivo 3 recomiende a los alumnos que antes de elegir la respuesta piensen en
las características de los cuatro conceptos que se muestran:
• economía capitalista
• industrialización
ón
• capitalismo
bu A
• burguesía 3. Elige la opción que relaciona correctamente las columnas.
› Después, anímelos a que reconozcan en los incisos las características de cada uno.
ri TI
› Sugiera y permita que antes de responder vayan relacionando en una hoja en blanco los
ci
1. La economía capitalista A) Genera riqueza invirtiendo y produciendo para satis-
facer la demanda de mercancías.
números con los incisos para construir sus respuestas y luego elegir la opción correcta.
› El reactivo 4 trata acerca del liberalismo, para la resolución de éste aconseje a los estu- 2. La industrialización B) Favoreció la producción en masa de mercancías des-
st N
tinadas a los grandes mercados.
diantes revisar mentalmente lo que han estudiado al respecto.
› Indíqueles que pueden responder el reactivo en el orden que se les facilite más y no 3. El capitalismo C) Fue el sector que tuvo la capacidad de crear rique-
za, defendió el derecho a la propiedad y a la libertad
di E
necesariamente en el orden mostrado.
política.
Bitácora 4. La burguesía D) Sistema económico que consiste en la generación
V
constante de la riqueza.
su IN
a) 1B, 2A, 3D, 4C
b) 1D, 2B, 3C, 4A
c) 1A, 2B, 3D, 4C
d) 1C, 2D, 3A, 4B
da A 4. Elige la opción que responda correctamente las aseveraciones relacionadas

con el liberalismo.
bi UC
I. Afirmó que la riqueza se encuentra en el trabajo y en el intercambio de
productos entre vendedores y consumidores.
a) Adam Smith
b) David Ricardo
hi D
c) John Locke
d) Karl Marx
ro E
II. Planteó la importancia de crear leyes para proteger el derecho natural a la

propiedad.
P ©
a) Karl Marx
b) Thomas Malthus
c) Adam Smith
d) John Locke
III. Grupo social que consolidó el orden económico conocido como capitalismo.
a) Nobleza
b) Aristocracia
c) Proletariado
d) Burguesía
89 95
PDO. PAN.
› El reactivo 5 trata acerca de relacionar conceptos y características; comente a los estu-

1
diantes que, para ayudarse a responder, lean el primer concepto y lo vayan relacionando
con cada inciso, la idea es hacer un proceso de eliminación entre el concepto y las carac- 5. Relaciona las columnas entre los procesos vinculados con las revoluciones
burguesas y sus características.
terísticas para elegir la correcta en cada caso.
ón
› En el reactivo 6, aconseje a los alumnos que se concentren en cada enunciado y pien-
bu A
sen en una respuesta antes de ver las opciones que se dan, esta pequeña estrategia los 1. La Declaración de los de- a) Postuló como derechos inalienables:
rechos del Hombre y el la vida, la libertad y la búsqueda de
puede ayudar a recuperar los conocimientos necesarios para comparar la respuesta que
ri TI
Ciudadano. felicidad.
ci
pensaron con las opciones que se muestran.
› Para complementar la evaluación, escriba en el pizarrón las siguientes preguntas y pida 2. La Independencia de b) Fue una insurrección popular que se
las Trece Colonias de organizó en 1789 contra el poder del
que las copien y las resuelvan en una hoja en blanco, misma que le entregarán al termi- Norteamérica. rey.
st N
nar de responderlas para que usted las califique.
3. La Declaración de c) Postuló que la fuente de la soberanía
• ¿En qué siglo llegaron los ingleses a América? Independencia de los reside esencialmente en la nación.
di E
A principios del siglo XVII Estados Unidos.
d) Buscó una mayor participación del
• ¿Cuál fue la primera de las Trece Colonias de Norteamérica? 4. La Revolución francesa. pueblo frente al control de la Corona
Virginia
V
inglesa.
• ¿Cuál fue la última de las Trece Colonias de Norteamérica?
Georgia
su IN
6. Elige la opción que complete correctamente cada uno de los siguientes
• ¿Cómo se llamó la guerra que cambió la relación entre los colonos y el gobierno inglés?
enunciados.
La Guerra de los Siete Años
I. El pensamiento de influyó en las revoluciones burguesas.
Bitácora
da A a)
b)
c)
la Ilustración
la globalización
el absolutismo
bi UC
d) el constitucionalismo
II. fueron fuentes de energía de la industrialización del siglo XIX.
a) Madera, electricidad y vapor

b) Electricidad, vapor y petróleo
hi D
c) Genética, electricidad y vapor

d) Internet, vapor y petróleo
ro E
III. fue el continente que extendió sus dominios por todo el mun-
do durante el siglo XIX.
P ©
a) África
b) América
c) Asia
d) Europa
IV. Característica económica fundamental de los siglos XVIII al XX.
a) El constitucionalismo
b) El sufragio femenino
c) La industrialización
d) La mercadotecnia
90 96
PDO. PAN.
Marca con una la casilla que describa

› Aclare a los alumnos que la tabla permite aplicar, en primera instancia, una autoevalua- mejor tu desempeño en este trimestre.
ción de su desempeño propio. Intercambia el libro con tu compañero para
que te evalúe marcando con una .
› Para esta evaluación, pida que se reúnan con un integrante de los mismos equipos en
los que ya han trabajado, pues la coevaluación que se pide aquí requiere que los com-
ón
Niveles de logro
pañeros conozcan entre sí la forma de trabajar de su compañero para que sea una eva-
bu A
Indicadores
luación lo más objetiva posible. conceptuales
A B C
› Una vez reunidos, pida que, de manera ordenada, intercambien entre ellos sus libros
ri TI
ci
para la coevaluación. Si el número de los equipos es impar, pida que el primer compa- Se me dificulta identifi- Identifico las guerras del Entiendo las causas las
ñero del equipo que termine la evaluación haga el favor de evaluar al compañero que car las causas que pro- presente, pero se me las guerras en las so-
Reconocer las causas que vocan las guerras en las dificulta entender las del ciedades pasadas y del
no tiene pareja. provocan las guerras en sociedades. pasado. presente.
st N
› Comente al grupo que deben ser honestos y objetivos a la hora de autoevaluarse, pues las sociedades pasadas y
del presente.
es la única manera de reconocer las áreas de oportunidad para trabajar en ellas.
› Es importante que los estudiantes identifiquen todos los términos y palabras de los indi-
di E
cadores conceptuales y actitudinales. Si desconocen alguno, explíquelo al grupo. Me cuesta trabajo reco- Reconozco sólo algunos Entiendo el impacto que
nocer los cambios que cambios que ocasiona tiene una revolución en
V
Identificar los principales produce una revolución. una revolución para la los diferentes ámbitos
cambios que produce
Bitácora una revolución en las
sociedad. de una sociedad.
sociedades.
su IN
Se me complica recono- Identifico algunas Comprendo las distin-
cer el impacto del proce- transformaciones que tas transformaciones
Reconocer el impacto
so de la Ilustración. provocó el proceso resultado del proceso
que tuvo el proceso de
de la Ilustración. ilustrado.
da A la Ilustración y su efecto
transformador.
bi UC
Indicadores A veces Casi siempre Siempre
actitudinales
Colaborar de forma equi-
tativa con el equipo de
trabajo.
hi D
Expresar opiniones res-

petuosas y sustentadas.
ro E
Intercambiar ideas que

aporten a los integrantes y
P ©
a las actividades de clase.
Participar de forma activa

en las clases.
Respetar las opiniones de

mis compañeros .
Construir propuestas de
trabajo que aporten a
la clase.

PDO. PAN.
Conceptos clave
ón
bu A
Burguesía. Clase social formada por personas de buena posición económica que tienen Derecho divino. Facultad absoluta que tenía un sobreano para gobernar a un pueblo, por
propiedades y capital, especialmente comerciantes. considerársele elegido directamente por la divinidad; se creía que dicha elección era incues-
ri TI
tionable, debido a que era realizada por Dios mismo.
ci
Capitalismo. Sistema económico-político en el que se desarrolla el comercio, hay una pro-
ducción industrial a gran escala, y el trabajo es asalariado. Se distinguen varias clases sociales: Desplazado. Persona que ha sido forzada a abandonar su hogar y busca un lugar para estar
st N
burguesía o los muy ricos, el proletariado, o los trabajadores. Predomina la propiedad privada a salvo, bajo la protección de un Estado.
en los medios de producción. Se caracteriza por el desarrollo económico desigual.
Esclavismo. Modo de producción en el que hay una marcada distinción de clases: los esclavis-
di E
Clase social. Estrato que distingue a un grupo de personas que comparten características tas y los esclavos; los segundos son explotados por los primeros y son de su propiedad.
sociales y económicas, separándolas en distintas categorías, según su poder adquisitivo: muy
V
ricos, ricos, pobres, muy pobres. Estado moderno. Es la capacidad del Estado para imponer un orden al interior y a la vez
garantizar la autonomía frente a otras entidades (hacia el exterior). Surgió entre los siglos XIV
su IN
Comunismo. Sistema político en el que no existe la propiedad privada ni la diferencia y XV en Europa. Sus características son: un territorio delimitado con fronteras, un gobierno en
de clases. El modo de producción lo define el Estado, quien distribuye los bienes equitativa- común, un ejército permanente, desarrollo de la diplomacia, y una identificación cultural.
mente entre la sociedad. El Estado moderno más exitoso fue la monarquía: sistema de gobierno encabezado por un rey
o una reina.
da A
Conflicto armado. Es el enfrentamiento protagonizado por grupos armados regulares o irregu-
lares con objetivos percibidos como incompatibles, en el que el uso continuo y organizado de la
violencia pretende la consecución de objetivos diferenciables de los de la delincuencia común
Estratificación social. Se refiere a las desigualdades que existen entre los individuos y grupos
que conforman las sociedades humanas.
bi UC
y normalmente vinculados a:
• demandas de autodeterminación y autogobierno; Expansionismo. Acción de extender el dominio político y económico de una nación hacia
• oposición al sistema político, económico, social o ideológico de un Estado o a la política otros territorios fuera de su área geográfica.
interna o internacional de un gobierno, lo que en ambos casos motiva la lucha para acceder
hi D
o erosionar al poder; Feudalismo. Modo de producción en el que hay tres clases sociales: el señor feudal,
• o control de los recursos o del territorio. la monarquía y el campesinado; la producción es para el autoconsumo y para el señor feudal.
ro E
P ©

PDO. PAN.
Conceptos clave
ón
bu A
Geografía política. Se refiere al estudio de la distribución y organización de los Estados dentro Modos de producción. Karl Marx designa con este nombre a la forma de producción de las
de un territorio delimitado, en un tiempo específico. sociedades y de organización para producir, distribuir y consumir los bienes y servicios que
ri TI
ci
satisfacen sus necesidades. Designa cuatro modos de producción: primitivo, esclavista, feudal,
Gran Guerra. Se conoce también así a la Primera Guerra Mundial ocurrida entre el 28 de julio capitalista y socialista.
de 1914 y el 11 de noviembre de 1918.
st N
Modelo económico. Representación teórica simplificada de diversas políticas, procesos
Imperialismo. Forma política basada en dominar otras tierras y comunidades por medio del y sistemas económicos que conceptualiza y abstrae los rasgos más característicos de éstos.
poder militar o económico.
di E
Son una abstracción del mundo real, desarrollada a partir de la observación de datos. Se usan
para modelar o simular una situación económica. Un ejemplo de ello es el comportamiento
Industrialización. Es el proceso a partir del cual un Estado o comunidad social transitan
V
de la inflación o una política fiscal.
de una economía basada en la agricultura, a otra basada en el desarrollo industrial. General-
mente se asocia con la Revolución Industrial europea de finales del siglo XVIII y principios del XIX.
su IN
Monarquía absolutista. Tipo de gobierno en el que hay un monarca que tiene el poder abso-
Jacobino. Término tomado del francés jacobin. Durante la Revolución francesa, se le denominó luto y no existe la división de poderes.
así a los militantes del Partido Republicano, que defendían la soberanía popular, el sufragio
universal y el rigorismo moral. Negociación de paz. Todos aquellos esfuerzos políticos, diplomáticos y sociales destinados
a resolver los conflictos y transformar sus causas de fondo mediante métodos pacíficos, espe-
da A
Liberalismo. Ideología política que, desde un principio, defendió la igualdad formal en contra
del poder jerárquico y hereditario. Promovió que todos tuvieran las mismas oportunidades.
cialmente por medio de las negociaciones de paz.
bi UC
Nobleza. Clase social compuesta por individuos con ascendencia real o que poseen un título
Materialismo. Sistema filosófico opuesto al espiritualismo, en el que solamente existe la mate- nobiliario que los coloca en una posición social privilegiada.
ria y considera lo espiritual sólo como una consecuencia de lo material.
Potencia. Se refiere a una nación o Estado soberano con capacidad económica o militar para
hi D
Mercantilismo. Sistema económico que se desarrolló en los siglos XVI y XVII, cuyo fin es el desa- influir o tener injerencia política o económica en otras naciones.
rrollo del comercio y la exportación de bienes. Se caracterizó por la acumulación y posesión de
ro E
metales preciosos como representación de riqueza.

P ©

PDO. PAN.
Conceptos clave
ón
bu A
Refugiado. Es una persona que huye de su país porque es perseguida por su raza, su religión, Sociología. Estudio de las sociedades humanas y de los fenómenos religiosos, económicos,
su nacionalidad u opinión política, entre otros motivos. Los refugiados cruzan fronteras para artísticos, entre otros, que ocurren en ellas.
ri TI
ci
poner su vida a salvo. En el momento en que eso sucede, ya no es su país, su Estado, el
responsable de garantizar sus derechos, y por ello necesitan protección internacional. Tensión. Situación en que la persecución de determinados objetivos o la no satisfacción de
ciertas demandas planteadas por diversos actores conlleva altos niveles de movilización políti-
st N
República. Es un sistema político basado principalmente en el interés común, el imperio de ca, social o militar y un uso de la violencia con una intensidad que no alcanza la de un conflicto
la ley y la igualdad. Su máxima autoridad es elegida por los ciudadanos o por el parlamento, armado, la cual puede incluir enfrentamientos, represión, golpes de Estado, atentados
di E
mediante el voto, para gobernar durante un periodo de tiempo determinado. u otros ataques, y cuya escalada podría degenerar en un conflicto armado en determinadas
circunstancias.
V
Revolución. Es un cambio de orden social, político, económico, ideológico, religioso e
incluso Socialismo. Modo de producción en el que no existen clases sociales y se pretende Teoría económica. También denominada Economía, es la ciencia social que estudia aquellos
su IN
un reparto equitativo de las propiedades, pues son comunales. Desaparece la explotación modelos o hipótesis que buscan explicar aspectos de la realidad económica de un contexto
de las personas. específico y sus agentes o participantes. Se distinguen en particular dos enfoques: microeco-
nomía y macroeconomía. El primero regula el comportamiento económico de las empresas
Socialismo. Sistema económico y social en el cual la distribución de los bienes y medios de y las personas; mientras que el segundo se encarga de definir la política monetaria y fiscal de
producción están a cargo del Estado. Busca la igualdad política y económica del ser humano. un país.
da A
bi UC
hi D
ro E
P ©

PDO. PAN.
Cartulina, colores, • Video Collage en PowerPoint: bit.ly/2IQ9vN8 Cartulinas o papel • Presentación digital interactiva: África, siglo XIX,
ón
plumones, tijeras, • PDF “Rúbrica para evaluar ensayos e informes bond, colores y plumas, en la plataforma Digidáctic@.
bu A
pegamento, revistas, escritos”: bit.ly/2uLdneg computadora con
Industrialización y competencia mundial

fotos, periódicos, • Video Cómo hacer un ensayo. Pasos para un PowerPoint, video-
33
computadora con ensayo académico: bit.ly/2EGXhDT proyector, revistas,
ri TI
ci
internet, mapas de • Artículo “La segregación racial sigue vigente”: periódicos, fotos,
distintos continentes, bit.ly/2HzV1S3 tijeras, pegamento y
hojas blancas y • PDF “La Declaración de los Derechos del cartulina o papel bond.
st N
27
plumas. Hombre y del Ciudadano de 1789”:
bit.ly/1zIOQ7r Revistas, periódicos, • Organizador gráfico “Reparto de África”, en la
di E
• Sitio web Museo Memoria y Tolerancia libros, enciclopedias plataforma Digidáctic@.
34
bit.ly/19Za1DM y computadora con
V
• Artículo “Ocho museos que tienen recorridos internet.
virtuales para ti”. bit.ly/2GYls2y
• Sitio web Museo del Holocausto: Computadora con • Presentaciones en PowerPoint de los alumnos.
su IN
bit.ly/2d41few PowerPoint y video-
35
proyector, cartulina o
Computadora con • Artículo “Contaminación industrial”: papel bond y colores.
internet, mapa de la bit.ly/2Hz6rFK
28
república mexicana
y plumas. da A • PDF “Árbol gráfico”: bit.ly/2vcpsLp
• Artículo “Ruta de la plata”: bit.ly/2IQbilk 36
extra para Me pongo
a prueba.
bi UC
Computadora con • Artículo “Obreros del mundo, únanse”:
PowerPoint, video- bit.ly/2vh7k3o Computadora con • Organizador gráfico “El imperialismo del s. XIX,
29
proyector y hojas 37 PowerPoint y video- la Primera Guerra Mundial y la Revolución rusa”,
blancas. proyector. en la plataforma Digidáctic@.
hi D
Computadora con • Video Cómo hacer un mapa conceptual en Word: Computadora con in- • Artículo “El asesinato del archiduque Francisco
30 PowerPoint y video- bit.ly/25oC65B
Las Grandes Guerras
ternet, videoproyector, Fernando”: bit.ly/2GXYixC
ro E
proyector. hojas blancas, plumas, • Artículo ”Relatos desde las trincheras de la

regla, colores, cartu- Primera Guerra Mundial”: clar.in/2HiQgyC
P ©
Computadora con • Artículo “Derechos humanos de niñas, niños

PowerPoint, internet y adolescentes”: bit.ly/1RSsEOh lina o papel bond, • Artículo “La mujer en la Primera Guerra Mundial.
31 revistas, periódicos, ¿Un nuevo camino hacia la igualdad?”:
y videoproyector. • Organizador gráfico “El nacionalismo europeo”,
en la plataforma Digidáctic@. 38 tijeras y pegamento. bit.ly/2EJnEsQ
• Video La Primera Guerra Mundial en 7 minutos:
Computadora con • Artículo “Colección de organizadores bit.ly/2AdGPMT
internet, videoproyec- gráficos causa-efecto”: bit.ly/2GW2GsK • Artículo “Los 14 puntos de Wilson“:
32 tor, planisferio, colores, • Sitio web Comisión Nacional de los bit.ly/2Hyjs25
cartulina y mapa de Derechos Humanos: bit.ly/1RSsEOh • Video ¿En qué consistió el Tratado de Versalles?:
Italia de 2018. bit.ly/2quYuJx

PDO. PAN.
Computadora • Video Documental de la crisis de 1929: Imágenes alusivas a • Presentaciones en PowerPoint de los alumnos.
ón
con PowerPoint, bit.ly/2EIDhkx la llegada de Hitler
bu A
videoproyector, hojas al poder, cartulina,
39
blancas, regla, planis- tijeras, pegamento,
ferio con nombres y 45
colores, computadora
ri TI
ci
colores. con PowerPoint e
UCA: Guetos y campos de concentración y de exterminio

internet y video-
Hojas blancas o iris, • Artículo “Alemania paga deuda de 1a Guerra
Las Grandes Guerras
proyector.
st N
plumas, computadora Mundial”: bit.ly/2qu1nuP
40
con PowerPoint y
videoproyector. Computadora con • Video Holocausto 3/6 “Gueto: bit.ly/2GWDdPL
di E
46 internet y PowerPoint,
Cartulina, revistas, • Video La Segunda Guerra Mundial en color: videoproyector.
V
fotos, periódicos, bit.ly/2oyhJnx
tijeras, pegamento, • Video La caída: bit.ly/2IUC2kL Computadora con • Presentaciones en PowerPoint de los alumnos.
su IN
computadora con • Artículo “La verdadera historia del pianista 47 internet y PowerPoint, • Video Ana Frank (documental): bit.ly/2IUiUU3
41 PowerPoint que sobrevivió a las matanzas alemanas videoproyector.
y videoproyector. del gueto de Varsovia en la IIGM”:
bit.ly/2JK2qyW Hojas blancas o iris,
• Video Hiroshima: el mensaje atómico: 48
da A bit.ly/1W73LRj
colores y cartulina.
Computadora con • Presentaciones en PowerPoint de los alumnos.

bi UC
42 extra para Me pongo internet, videoproyec-
a prueba. 49 tor, cartulinas, colores
y cinta adhesiva para
Computadora con • PDF “Los Derechos Humanos, el Holocausto pegar los carteles.
UCA: Guetos y campos de concentración
internet y PowerPoint, y los Genocidios recientes”:

hi D
43 videoproyector, cartu- bit.ly/2EJD2Wd

linas y colores. • Artículo “Namibia, ¿primer genocidio del
ro E
extra para Com-

siglo xx”?: bit.ly/2GXdB9w
50 prensión lectora,
y de exterminio
P ©
Evaluación 2 o
Computadora con • Video Los niños perfectos de Hitler parte 1: Entre pares.
internet y PowerPoint, bit.ly/2quyez2
videoproyector, cartu- • Artículo “Richard Pipes: No hubo nada posi-
lina, regla y colores. tivo ni grandioso en la Revolución rusa”:
44 • bit.ly/2HzzyIO
• Artículo “¿Por qué Hitler odiaba a los
judíos?”:
bit.ly/2GX4jdX

PDO. PAN.
ón
bu A
Eje Sentido de pertenencia y valoración de la diversidad1 Tema Identidad colectiva, sentido de pertenencia y cohesión social
ri TI
ci
› Analiza los desafíos compartidos por personas, grupos sociales › Reconoce en la solidaridad un criterio para impulsar acciones › Valora la influencia de personas, grupos sociales y culturales
st N
y culturales en México. que favorecen la cohesión y la inclusión. en la construcción de su identidad personal.
di EV
su IN
Eje Formación de los Estados nacionales Tema Industrialización y competencia mundial

› Identifica el efecto transformador de la industrialización.
da A › Reconoce las condiciones que motivaron el desarrollo del
imperialismo.
bi UC
› Comprende el proceso de consolidación de los Estados naciona-
les en Europa y su relación con los procesos de unificación (Italia,
Alemania) y de disolución (imperios austrohúngaro y otomano).
› Identifica el impacto del colonialismo en Asia y África.
hi D
› Analiza la competencia existente entre los Estados europeos

antes de 1914.
ro E
P ©
1

PDO. PAN.
Las grandes guerras
Eje Formación de los Estados nacionales Tema Las grandes guerras
ón
bu A
› Comprende los conceptos de dignidad humana, reforma, abso- › Identifica las circunstancias que desencadenaron la Primera
ri TI
lutismo, soberanía popular. Guerra Mundial.
ci
› Reconoce la guerra de trincheras y el uso de armas químicas
como características de la Primera Guerra Mundial.
› Reconoce el Tratado de Versalles como consecuencia del triunfo
st N
Aliado y como factor de la Segunda Guerra Mundial.
› Analiza el fascismo y su papel de impulsor de la Segunda Guerra
di E
Mundial.
V
su IN
UCA. Guetos y campos de concentración y de exterminio
Eje Formación de los Estados nacionales Tema Guetos y campos de concentración y de exterminio
Sexto grado de primaria da A Primer grado de secundaria

› Investiga las características de la persecución nazi de judíos
bi UC
y otros grupos.
› Examina testimonios de la vida en un gueto.
› Analiza las condiciones de vida en los campos de concentración.
› Reflexiona sobre el proceso de exterminio de millones de seres
humanos bajo el nazismo y comprende el significado del térmi-
hi D
no holocausto.
ro E
P ©

PDO. PAN.
Cómo elaborar un collage
ón
bu A
ri TI
ci
› Cartulina, colores, plumas, plumones, tijeras, pegamento, revistas, periódicos, fotografías, imágenes
Elaborar un collage para exponer de manera gráfica hechos históricos.
de internet y computadora.
st N
di E
1. El collage es una herramienta gráfica que permite exponer un tema y promover la expresión del b) Hacer una lluvia de ideas acerca de las imágenes que pueden relacionarse con el tema; por
pensamiento de los alumnos. Mencione a los estudiantes que elaborarán uno acerca de un hecho ejemplo, si es acerca de la Segunda Guerra Mundial, las imágenes a buscar serían: personajes
V
histórico. Es mejor si el trabajo lo hacen en equipos, de esa manera se favorece el trabajo colabora- que participaron en ella, banderas de países, etcétera.
tivo y el resultado puede ser más enriquecedor. c) Elegir el material en que lo van a hacer, puede ser cartulina u otro tipo de papel suficientemente
su IN
2. Sugiérales elaborar sus trabajos con imágenes de revistas, periódicos, anuncios, historietas, entre grande y resistente para incluir las imágenes.
otras fuentes gráficas; incluso pueden buscar en internet imágenes relacionadas con el tema para d) Dibujar en el material una figura para su collage, puede ser un avión o un tanque, por ejemplo.
imprimirlas y agregarlas a sus trabajos. e) Seleccionar imágenes de diferentes estilos para que el collage sea llamativo e interesante,
3. Pida a los estudiantes que, a partir de un tema que usted les indicará, usen su imaginación para cuidando que las imágenes sean claras, nítidas y llamativas, “impactantes”.
hacer sus trabajos.
da A
Una manera de elaborar su collage es la siguiente:
a) Tener claro el tema o acontecimiento histórico que se desea trabajar.
f) Una vez reunido todo su material gráfico, deben recortar las imágenes y pegarlas como si estu-
vieran armando un rompecabezas, de tal manera que formen con ellas a la figura trazada previa-
mente sobre la cartulina. Al final, podrán hacer una exposición para explicarlo ante la clase.
bi UC
Hoy en día, con el avance de la tecnología es posible elaborar su collage en un medio electrónico, como
hi D
La elaboración de un collage es una herramienta efectiva para estimular la creatividad de los alum-
un archivo PowerPoint. Para que tengan una idea de cómo hacer un collage usando esta herramienta, y
nos pues se trata de comunicar un suceso por medio de imágenes, lo cual requiere una planeación
creando una figura definida, sugiérales el tutorial Collage en PowerPoint: bit.ly/2IQ9vN8 (consulta:
ro E
y análisis a conciencia desde la búsqueda de las imágenes, la selección de los materiales gráficos
3 de abril de 2018) en el que pueden aprender a realizar un collage de manera sencilla. Puede pedir que
a incluir, hasta la forma de ir incorporando las imágenes.
trabajen de manera individual.
P ©

PDO. PAN.
Cómo interpretar mapas
ón
bu A
Interpretar el contenido de mapas para localizar sucesos y procesos relevantes de acontecimientos › Mapas históricos de distintos periodos que incluyan leyendas y simbología completa; puede utilizar
ri TI
históricos. los del libro del alumno.
ci
st N
Para el estudio de la Historia, los mapas son una importante herramienta que permite ubicar 3 Mencione a los alumnos que en sus cuadernos deben elaborar una tabla como la siguiente,
un hecho o proceso histórico importante en una región geográfica específica; por eso es impor- y completarla con los datos que se representan en el mapa:
di E
tante que los estudiantes aprendan a interpretar la información contenida en ellos. Los alumnos
ya estarán familiarizados con los componentes de un mapa, que habrán abordado en su clase Producto Origen Destino Ruta
V
de Geografía, pero no está de más retomarlos para esta actividad.
su IN
1. Pida que, de manera individual, observen con atención el Mapa 2.2 de la página 108.
2. Después, indíqueles que identifiquen los elementos siguientes y anoten la utilidad de 4. Verifique que sus observaciones y sus impresiones personales sean pertinentes y organice una
cada uno en el mapa: sesión grupal para compartir los resultados de sus tablas.
• Título • Escala
• Leyendas o simbología • Coordenadas
• La rosa de los vientos da A
bi UC
Otra forma de trabajar esta actividad es de manera grupal. Por turnos, solicite a los alumnos que El contenido de un mapa ofrece información para el estudio de la Historia, como los cambios en la
aporten un dato importante que observen en el mapa, y anote en el pizarrón cada uno; al final, geografía mundial debido a acontecimientos históricos. Un ejemplo puede ser cómo cambió
hi D
también incluya las interpretaciones personales correctas que mencionaron. el mapa mundial con la caída de la URSS.
ro E
P ©

PDO. PAN.
Cómo redactar un ensayo
ón
bu A
Favorecer en el alumno las habilidades de crítica, reflexión y creatividad acerca de acontecimientos
› Hojas blancas, plumas y computadora con internet.
ri TI
históricos por medio de un ensayo.
ci
st N
El ensayo es un recurso que promueve en los alumnos el pensamiento crítico, reflexivo y objetivo. - ¿Cuándo y dónde ha ocurrido el hecho histórico?
1. Mencione a los estudiantes que con este tipo de escritos se busca interpretar, validar, analizar - ¿Qué personajes participaron en él?
di E
o evaluar un tema determinado. - ¿Cómo ocurre el hecho?
2. Defina el objetivo del ensayo. - ¿Qué lo causó?
V
• ¿Qué se quiere lograr o qué se busca al escribir acerca de determinado tema? - ¿Qué consecuencias se derivan de él?
• ¿Por qué es importante escribir acerca del mismo? c) Conclusiones, en ellas se presentan los resultados del desarrollo, siempre fundamentadas
su IN
• ¿A quién se desea dirigir? y exponiendo la opinión y postura del autor frente al tema.
3. Lea en voz alta la estructura del ensayo y sus partes: d) Bibliografía, en la que se enlistan las fuentes utilizadas en la elaboración del ensayo, de
a) Introducción, donde se debe explicar al lector el tema del que se habla, cuál es la hipótesis manera que quienes lo lean puedan consultar y verificar la información que se presenta.
que se demostrará y la orientación de los argumentos con los que se concluye. 4. Exponga a los educandos los breves puntos aquí tratados para que, con base en ellos, redacten
b) Desarrollo, en el que se presenta el tema apoyándose en distintas fuentes de información un ensayo de una o dos cuartillas, con un tema elegido por usted. Puede ser tal vez acerca de
da A
confiables que permitan demostrar la hipótesis y llegar a conclusiones argumentadas.
Se exponen las ideas principales y se van desarrollando con las ideas secundarias, es posible
alguno de los temas vistos en este trimestre: Industrialización, Las grandes guerras o el tema
de la UCA.
bi UC
desarrollarlas de manera más específica planteando preguntas clave acerca del tema; Para evaluar los ensayos producidos por los estudiantes puede apoyarse en la rúbrica disponible en
por ejemplo: bit.ly/2uLdneg (consulta: 3 de abril de 2018).
hi D
ro E
Para profundizar más en la metodología del ensayo y crear un producto a partir de la comprensión Los ensayos permiten expresar nuestros puntos de vista acerca de cualquier tema que nos interese.
que tengan los alumnos de ésta, sugiérales consultar el siguiente tutorial titulado Cómo hacer un Esto favorece el desarrollo del pensamiento crítico de quien lo escribe, y obliga a investigar y argu-
ensayo. Pasos para un ensayo académico en: bit.ly/2EGXhDT (consulta: 3 de abril de 2018). mentar opiniones y posturas.
P ©

PDO. PAN.

› Como parte del trabajo de la sección Convivir para aprender, converse con los alum-
nos acerca de la segregación racial (este concepto aparece en la ficha correspondiente
ón
a Conceptos clave). Pregunte si saben a qué se refiere este término.
bu A
› Escuche sus respuestas y luego comente que es una problemática de la sociedad que,
si bien ya ha disminuido, no se ha erradicado por completo. Explique que, por el con-
trario, este problema se ha intensificado en países como Estados Unidos de América,
ri TI
ci
donde han crecido los problemas de segregación racial en diversas regiones, no
solamente hacia la comunidad negra, sino también hacia la latina.
› Explique que ese problema puede suceder casi en cualquier ámbito, incluso en el esco-
st N
lar, y que no se deben tolerar situaciones causadas por él.
› Solicite que lean el artículo: “La segregación racial sigue vigente” en el siguiente enlace:
di E
bit.ly/2HzV1S3 (consulta: 3 de abril de 2018).
› Luego, pida que escriban un reporte con lo que les parezca más destacado e importante
V
de dicho artículo. La extensión debe ser de dos cuartillas. Juegos Olímpicos de Berlín, 9 de agosto de 1936. En la pista de atle-
tismo de la Alemania nazi, Jesse Owens (1913-1980) ganó su cuarta
› Solicite a algunos estudiantes que lean sus trabajos al grupo para formar una conciencia
Convivir medalla de oro en la competencia de relevos de 4 × 100. Ese día, un
su IN
colectiva de que la segregación racial es un problema que daña a las sociedades y debe afroamericano desafió la ideología de supremacía racial impuesta
ser erradicado con la participación de todos. para por Hitler, según la cual los arios eran superiores a las demás razas
en cuanto a fuerza e inteligencia.
Bitácora aprender
Pocos años después, durante la Segunda Guerra Mundial (1939-
Inclusión
da A 1945) la segregación racial cobró la vida de judíos, gitanos, homo-
sexuales y discapacitados en los campos de concentración. A ese
exterminio sistemático se le ha llamado Holocausto y ahora nos sir-
bi UC
ve para recordar el horror de la segregación y el valor de la inclusión.
Décadas después del final del conflicto, vale la pena preguntarnos

si los grupos amenazados en esa época gozan de mayor inclusión
en nuestra sociedad o si acaso aún son segregados y perseguidos.
De igual modo, debemos cuestionarnos qué tan vigente es el con-
hi D
cepto de raza y qué tanto influyen los estereotipos en la vida so-

cial de las naciones.
ro E
En la época de Jesse Owens, Estados Unidos de América mantenía

la segregación racial entre blancos y negros, e incluso él –un cam-
P ©
peón olímpico– vivió en carne propia el rechazo en su propio país.
› ¿Creen que todavía tiene sentido utilizar el concepto de “raza”

para referirnos a los seres humanos? Argumenten sus respuestas.
› ¿Conocen algún país o localidad en donde aún se apliquen cri-
terios de segregación?, ¿contra quiénes?
› ¿Cómo integrarían a los grupos vulnerables por su condición re-
ligiosa, de género, discapacidad, etnia o preferencia sexual a su
comunidad?

PDO. PAN.
› Antes de que los alumnos procedan a responder la actividad inicial, lea el primer térmi-
no y pregunte si saben a qué se refiere. Anote en el pizarrón las respuestas más acerta-
das; haga lo mismo con los dos siguientes, esto con la finalidad de que usted perciba
qué tanto conocen acerca de estos términos.
ón
› Luego, como una manera alterna de trabajar esta actividad, puede pedir que, en Unidad de construcción del aprendizaje
bu A
sus cuadernos, reproduzcan el siguiente cuadro de causas y consecuencias con los
términos:
Guetos y campos de
ri TI
ci
Término Causas Consecuencias concentración y de exterminio
st N
Segregar
1. Definición del
Hagamos de nuestro salón
Apartar problema una exposición museográfica
di E
Separar
¿Has usado alguna vez estas palabras? ¿En qué situaciones o con qué frases?
V
› Pida que escriban una causa y una consecuencia de cada palabra, tienen que hacerlo Segregar R. L. Expulsar R. L.
con sus propias palabras, esto le dará a usted una visión de qué tanto conocen de di- Apartar R. L. Excluir R. L.
su IN
chos términos. Separar R. L. Concentrar R. L.
› Seguramente habrá respuestas acertadas y otras no tanto, por lo que al concluir todos
sus trabajos, puede pedir voluntarios que lean sus respuestas al grupo y a partir de ello, En parejas, escriban cinco frases en las que utilicen esos verbos.
usted puede orientar los comentarios hasta que queden bien definidos los términos, 1. R. L.
sus causas y consecuencias.
da A
› El trabajar con este tipo de recursos permite que los estudiantes organicen mejor
2. R. L.
3. R. L.
bi UC
sus ideas y desarrollen sus capacidades de expresión.
4. R. L.
5. R. L.
Bitácora
Cada pareja elegirá dos frases para decirlas al grupo. Guiados por el pro-
hi D
fesor, reflexionen a partir de las pregunta siguientes:
› ¿Consideran agradables o desagradables las situaciones en las que se

ro E
usan esas palabras?

› ¿Alguno de ustedes ha estado en situaciones en las que hayan sido apar-
P ©
tados, alejados, separados, expulsados, excluidos, segregados? ¿Cómo

se sintieron?
› ¿En alguna ocasión ustedes han separado, apartado, expulsado, exclui-
do a alguien? ¿Por qué razones?
Concluyan con una reflexión sobre el uso de estos verbos de acuerdo con
lo que se dijo en la discusión en clase.
Un campo de concentración es un lugar donde el Estado ubica a quienes

considera peligrosos o indeseados para la sociedad. Esta definición nos re-
sulta conocida porque sabemos de lugares similares que llamamos “cárce-
les”, sitios donde el Estado recluye a las personas que cometieron un crimen.

PDO. PAN.
› Como un estudio previo al tema de la UCA, revise con los alumnos el documento
La Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789, en el enlace:
bit.ly/1zIOQ7r (consulta: 3 de abril de 2018). Si no dispone de los medios necesarios
en el aula, imprima el documento para llevarlo a clase y leerlo ahí con los estudian-
ón
tes. Es un texto corto, que consta de 17 artículos, en el cual los representantes
bu A
del pueblo francés exponen los derechos inalienables del ser humano. Sin embargo, en los años 30 y durante la Segunda Guerra Mundial (1939-
› Haga una lectura grupal de la declaración: pida un voluntario que lea en voz alta el 1945) en los campos de concentración alemanes y de otros países el Estado
ri TI
alemán recluyó a millones de personas con el argumento de que eran dife-
ci
primer artículo y comenten su contenido entre todos. Después continúe con el resto
rentes a un modelo considerado por las autoridades como ideal o perfecto.
de los artículos y la misma metodología. La finalidad de esto es sentar las bases para
el tema de la UCA y crear un parámetro para dimensionar las consecuencias que tuvo ¿Te imaginas que el Estado definiera un tipo ideal de personas, y que quie-
st N
este pasaje de la humanidad. nes no cumplieran con esas características fueran recluidos en lugares apar-
GLOSARIO
› Solicite a los estudiantes que, en equipos, utilicen fuentes confiables para responder las tados para no mezclarse con la sociedad? ¿Qué opinarías de ese Estado?
recluir. Encerrar
di E
preguntas que se plantean en la página 101. Puede pedir que entreguen sus trabajos en
una cartulina para presentarlos en el grupo, contrastar así los trabajos de cada equipo “Los hombres nacen y permanecen libres e iguales a alguien en un
sitio para privar-
y llegar a un consenso general en cada pregunta. en derechos” lo de la libertad.
V
gueto. Barrio en
el que, en dis-
Bitácora ¿Recuerdas esta expresión? En 1789 los franceses revolucionarios, quie- tintas ciudades
su IN
nes aspiraban a eliminar toda diferenciación entre los hombres ante la ley, europeas, los
judíos fueron
promulgaron la Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano. obligados a vivir
Como recordarás, la Revolución francesa acabó con un sistema político en situación de
en el que unos nacían con privilegios y otros (la gran mayoría) eran obliga- marginación.
dos a obedecer a la gente privilegiada. Es por ello que uno de los objetivos
da A de dicha revolución era dar fin a este sistema para instaurar otro en el que
todas las personas fueran iguales en derechos.
bi UC
En esta Unidad de construcción del aprendizaje estudiarás uno de los acon-
tecimientos más dolorosos para la historia humana: la exclusión, aparta-
miento y posterior exterminio de millones de personas sólo por considerarlas
peligrosas o diferentes. Ese proceso fue llevado a cabo por el gobierno ale-
mán que llegó al poder en 1933 y fue derrotado al final de la guerra, en-
tre 1944 y 1945. En su práctica de exclusión, concentración y exterminio, el
hi D
Estado se centró en sus enemigos políticos, los soldados contrincantes y en

dos grupos étnico-culturales: judíos y gitanos.
ro E
En la UCA investigarás cómo y por qué ocurrió esto y –sobre todo– cuál es la
lección que deja este acontecimiento a las generaciones siguientes.
P ©
Estas preguntas servirán de guía para el desarrollo de la UCA:

› ¿Cuándo y por qué se dieron las primeras declaraciones sobre los dere-
chos de las personas?
› ¿Qué consecuencias tuvo el fin de la Primera Guerra Mundial para la for-
mación de un pensamiento antijudío en Alemania?
› ¿Cuáles fueron las causas del ascenso al poder del Partido Nacional-
socialista (Nazi), creador de toda una ideología de exterminio de judíos
y de millones de personas que consideraba peligrosas?
› ¿Cuál fue el proceso de exclusión y exterminio de millones de personas?
› ¿Cómo reaccionaron los otros países ante la ideología de exclusión nazi?
› ¿Cómo funcionaron los guetos y campos de concentración y exterminio?

PDO. PAN.
› Puede recomendarles visitar el Museo Memoria y Tolerancia, en la Ciudad de México,

y definir antes el producto que deben presentar como resultado del trabajo que realicen
en la UCA.
› Este museo tiene como propósitos algunos de los siguientes:
ón
Para terminar la UCA, como parte de la reflexión final, dos preguntas centra-
• Difundir la importancia de la tolerancia, la no violencia y los Derechos Humanos.
bu A
les podrían ser:
• Crear conciencia por medio de la memoria histórica, particularmente a partir de los
genocidios y otros crímenes.
ri TI
a) ¿Por qué la humanidad (después b) ¿Cuál es su tarea como estudian-
ci
• Alertar sobre el peligro de la indiferencia, la discriminación y la violencia para crear de enaltecer la libertad y la vida tes y jóvenes que participan en la
responsabilidad, respeto y conciencia en cada individuo que derive en la acción como derechos fundamentales construcción de una sociedad para
de las personas) vivió entre 1933 y que acontecimientos como estos
social. 1945 las peores violaciones a los no se repitan?
st N
• Impulsar a las nuevas generaciones a buscar una convivencia más sana y comprome- derechos humanos en sociedades
tida con su entorno. que se consideraban civilizadas?
di E
• Fomentar la reflexión que derive en acción social.
• Educar y crear una conciencia de compromiso hacia las necesidades de los más
vulnerables.
2. Descripción del Definir el producto y el medio para comunicar
V
producto a
› Comente con el grupo, en sesión plenaria, por qué creen que son importantes estos
desarrollar los resultados
propósitos y cómo pueden cumplir con ellos en su comunidad.
su IN
En nuestro país existen 1 254 museos; hay una gran variedad de ellos: de la
› El sitio web del museo es bit.ly/19Za1DM (consulta: 3 de abril de 2018). En él podrán
historia política nacional y local, de arte, de ciencia y tecnología, comunita-
tener acceso a información acerca de ubicación y horarios, además de cursos que rios, entre muchos otros. Es probable que hayas visitado uno.
ofrecen en línea.
Visiten un museo de su localidad e identifiquen cómo está organizada al-
Bitácora
da A APOYO
guna de sus exposiciones. Con seguridad verán documentos, objetos, fo-
tografías, videos, pinturas, réplicas, etcétera. En muchos casos, las salas de
los museos tienen cédulas que explican el significado de lo que se expone.
bi UC
PARA EL Al finalizar las sesiones de la UCA, integrarán los elementos que recabaron
APRENDIZAJE para organizar y presentar una exposición museográfica titulada: Guetos y
En “El museo campos de concentración y de exterminio. Pueden montar su exposición en
como medio el aula de clases o en algún otro sitio de la escuela.
de comunica-
hi D
ción y difusión”
conocerás las
Para organizar el trabajo de montaje de la exposición, divídanse en equipos
principales de cuatro o cinco estudiantes. Cada equipo se concentrará en la prepara-
ción de los siguientes recursos para la exposición:
ro E
características
de este recinto
como medio
P ©
para difundir Documentos históricos y testimonios

el patrimonio:
goo.gl/RbVw5b
(consulta: 4
Fotografías, videos e ilustraciones
de octubre de
2017).
De los Libros
del Rincón, te Cédulas informativas de la exposición
recomendamos:
Susie Hodge, 50
cosas que hay Búsqueda de películas sobre el tema
que saber sobre
arte, México,
SEP/Ariel, 2014.
Líneas de tiempo, mapas, infografías

PDO. PAN.
TRIMESTRE 2
› Si lo considera pertinente, pida a los estudiantes consultar en el sitio web del museo la
información disponible acerca de: estereotipo, prejuicio, discriminación, diversidad e in-
clusión, que pueden encontrar en el apartado de Tolerancia.
Los aprendizajes esperados de esta UCA son:
› Como parte del trabajo de la UCA, usted puede organizar una o más visitas a museos de
ón
› Investiga las características de la persecución nazi de los judíos y otros
su localidad con todo el grupo, o hacer un recorrido virtual de otros museos. Para saber
bu A
grupos.
cuáles tienen esta opción, consulte el artículo “8 museos de México que tienen reco- › Examina testimonios de la vida en un gueto.
rridos virtuales para ti”, disponible en: bit.ly/2GYls2y (consulta: 3 de abril de 2018); la › Analiza las condiciones de vida en los campos de concentración.
ri TI
› Reflexiona sobre el proceso de exterminio de millones de seres huma-
ci
ventaja de hacerlo en grupo es que usted puede explicar a los alumnos las exposiciones
nos bajo el nazismo y comprende el significado del término holocausto.
que se muestran en el museo y ampliar más la información que se da sobre determina-
do objeto o suceso expuesto.
Definir la organización del trabajo 3. Organización
st N
del trabajo
› Otra opción es pedir a los estudiantes que vayan en equipos y recolecten toda la infor-
mación que les parezca interesante. Mencione que aunque sea en grupo, en equipo, e En la siguiente tabla encontrarás las sesiones para esta UCA. Deberás com-
pletarla y definir, junto con tus compañeros y profesor, la forma en que se
di E
incluso solos, lleven lo necesario para tomar notas con información que les puede resul-
trabajará cada una, quiénes la harán y la fecha de entregará de la evidencia. .
tar útil para el desarrollo de la UCA. También mencione que la visita al museo deben ha-
cerla en orden, con respeto y no tocar nada de lo que está expuesto.
V
Modalidad Fecha de
› También puede recomendarles películas históricas, documentales o sitios web acerca Actividad
de trabajo
Participantes
entrega
Evidencia
del holocausto, de Hitler, de los nazis y demás temas relacionados, que aparte de la va-
su IN
Primera clase
Metodología Integrantes del Organizador de
liosa información proporcionada por estos medios, les resultarán interesantes, como el de la UCA
Individual y en equipos
equipo
del segundo
trabajo
trimestre
Museo Memorial del Holocausto, de Estados Unidos (USHMM, por sus siglas en inglés):
bit.ly/2d41few (consulta: 3 de abril de 2018). Si lo considera conveniente, recapitule Sesión 1
la definición de holocausto, la cual puede consultar en la ficha de Conceptos clave Sesión 2
del trimestre 2.
Bitácora
da A Sesión 3
Sesión 4
bi UC
Sesión 5
Sesión 6
Sesión 7
Sesión 8
hi D
Sesión 9
Sesión 10
ro E
Sesión 11
Sesión 12
P ©
Sesión 13
Sesión 14
Sesión 15
Sesión 16
Sesión 17
Sesión 18
Sesión 19
Sesión 20

PDO. PAN.
SECUENCIA
2
Tema: Industrialización y la competencia mundial
Aprendizaje esperado: Identifica el efecto transformador de la industrialización. Industrialización
ón
Reconoce las condiciones que motivaron el desarrollo del imperialismo. Comprende y la competencia mundial
bu A
el proceso de consolidación de los Estados nacionales en Europa y su relación con los
procesos de unificación (Italia, Alemania) y de disolución (imperios austrohúngaro
ri TI
¿Cuándo y cómo logró la humanidad obtener la energía
ci
y otomano). Identifica el impacto del colonialismo en Asia y África. Analiza la compe- gu
re n
para producir gran cantidad de productos?, ¿quién
ta uí
p
tencia existente entre los Estados europeos antes de 1914.
g
a se benefició más de esta capacidad productiva?,
Propósito: ¿quién salió perjudicado?
st N
La contaminación es uno de los problemas actuales de la humanidad. La pa-
su carácter complejo y dinámico. decemos en el aire que respiramos y en el agua que utilizamos para la vida
di E
diaria, así como en la basura que generamos.
V
1. Reúnanse en equipos de cuatro integrantes e intercambien opiniones
Motivación del aprendizaje sobre tres causas y tres consecuencias de la contaminación del lugar en
› Pida a los estudiantes que lean el artículo “Contaminación industrial” disponible en donde viven.
su IN
2. Debatan sobre sus respuestas y elijan la causa y la consecuencia que les
bit.ly/2Hz6rFK (consulta: 5 de abril de 2018), acerca de qué es la contaminación
parezcan más graves.
industrial y cuáles tipos hay; solicite que con base en lo leído, de manera individual, 3. Elaboren en el pizarrón un cuadro como el siguiente, en el que cada equi-
elaboren un mapa mental y lo expliquen ante sus compañeros. Oriente la reflexión po escriba la causa y la consecuencia que eligió.
grupal con preguntas como: ¿Creen que hay un problema grave con la contaminación?
Para profundizar (recurso en plataforma)

da A
¿Por qué? Escuche sus respuestas y sintetice la información en el pizarrón. Causas Consecuencias Acciones para reducir o eliminar las causas
bi UC
Para nivelar 4. Propongan, entre todos y con la orientación del profesor, las soluciones
que ustedes pueden poner en práctica para contribuir a la reducción de
› Muestre la presentación interactiva “Revolución Industrial”, disponible en Digidáctic@, los niveles de contaminación y escríbanlas en el cuadro. Concluyan el
para abordar el tema de la secuencia 2. ejercicio con una reflexión sobre qué papel juegan la industria y los pro-
ductos industriales en la contaminación de su entorno.
hi D
Bitácora
La sociedad industrial
ro E
GLOSARIO Los miles de productos que se venden en tiendas, supermercados y centros

comerciales fueron elaborados en forma masiva desde distintas partes del
bienes y servi-
P ©
cios. Todo obje- mundo. Por ejemplo, la producción de teléfonos celulares es de varias de-
to elaborado o cenas de millones al año. Para alcanzar tales niveles de fabricación se ne-
construido por cesita mucho dinero, miles de trabajadores y una tecnología de producción
fábricas o de muy avanzada que incluye máquinas y computadoras.
forma artesanal
es un bien. La
satisfacción de La sociedad en la que vivimos produce diariamente millones de objetos
una necesidad que usamos cotidianamente. La capacidad de las empresas para producir
mediante la parece no tener fin. A este proceso de producción a gran escala se le lla-
intervención
de personas, ma industrialización. Desde hace dos siglos, el mundo se ha ido industria-
se denomina lizando cada vez a mayor velocidad, es decir, la capacidad para producir
servicio. bienes y servicios ha crecido conforme pasa el tiempo. Si preguntas a tus
padres y abuelos sobre la disponibilidad de bienes que había cuando cada
PDO. PAN.
› Pida que investiguen cómo vivía la gente antes de la industrialización y después de ésta; uno era adolescente y los que
con los datos recabados, los alumnos deberán elaborar una tabla con las ventajas y des- se producen ahora, constatarás
ón
ventajas de ambos. Copie el recuadro siguiente en el pizarrón para que lo reproduzcan ese incremento. La industriali-
bu A
en sus cuadernos. zación es un proceso inacabado
porque cada nueva generación
dispone de una mayor cantidad
ri TI
Vida antes de la Vida después de la de bienes y servicios que la an-
ci
industrialización industrialización terior (figura 2.1).
Ventajas Desventajas Ventajas Desventajas Pero esta industrialización no
st N
ha existido siempre. Esta capa-
cidad de las sociedades para
producir miles de millones de
di E
› Mencione a los alumnos que a partir de esta información deberán elaborar un cuadro bienes es un fenómeno que
comparativo en el que expliquen con sus propias palabras si consideran que esos tiem- tiene poco más de 200 años de
Figura 2.1
V
pos eran mejores que los actuales, o no, y por qué. existencia. Te puede parecer un periodo muy largo, pero si consideras que Todo lo que en-
los seres humanos empezaron a vivir de la agricultura hace unos ocho o diez contramos en un
› Con el objetivo de que comprendan bien el tema, pida que, de manera individual, com- mil años, verás que sólo durante un breve lapso de la historia, las personas supermercado es
su IN
pleten un árbol gráfico con la información recabada acerca de la industrialización, y que han vivido en una sociedad industrializada.
resultado de la
industrialización,
en el tronco escriban la definición con sus propias palabras. incluso aquello que
› En el siguiente enlace pueden descargar el modelo de un árbol gráfico para trabajar di- La industrialización, como un proceso histórico, tuvo su origen en una isla, la vemos en forma
natural, como las
rectamente con él: bit.ly/2vcpsLp (consulta: 5 de abril de 2018). Pida que cuando lo Gran Bretaña, a mediados del siglo XVIII. Hacia el siglo XVII, en Inglaterra, que frutas, los vegetales
forma parte de Gran Bretaña, tuvo lugar una revolución política que permi- y las carnes.
terminen lo impriman para entregar su trabajo de esta manera.
da A
› Recuerde iniciar el trabajo paralelo de la Sesión 1. ¿Qué, cuándo y dónde? de la UCA.
tió a la burguesía compartir el poder con la nobleza. Este país tenía territo-
rios coloniales en distintas partes del mundo, lo cual le permitió ponerse a
la cabeza de los negocios mundiales, por encima de Holanda y Francia, que
bi UC
Bitácora para el siglo XVIII eran sus principales competidores.
Lo que pasó en Inglaterra en el ámbito industrial a partir del siglo XVIII trans-
formó profundamente la sociedad inglesa y, con el tiempo, cambió de ma-
Trabaja en equi-
nera radical la vida de toda la humanidad. pos la Sesión 1.
¿Qué, cuándo y
hi D
¿Cómo vivían las personas antes de la industrialización?, ¿por qué decimos dónde?, ubicada
que la industrialización, a lo largo de los últimos dos siglos, cambió la vida en la página 154.
de prácticamente todas las personas del planeta y también el ambiente?
ro E
La industrialización antes de la industria

P ©
La producción de cualquier bien requiere energía. La primera fuente de ésta

que el ser humano empleó para fabricar objetos y utensilios fue la propia
fuerza de su cuerpo. Las personas que fabricaban utilizaron herramientas y
máquinas para la producción de bienes. Con el tiempo, también aprovecha-
ron la fuerza de los animales para impulsar el movimiento de las máquinas
que usaban en la minería y en la agricultura.
Como fuente de energía calórica se recurrió al fuego avivado por la leña o

carbón vegetal. Este tipo de energía era fundamental para la fabricación de
objetos de metal y de utensilios domésticos como platos, vasos y vasijas.
108 Historia 1. Del mundo TEMA: Industrialización y la competencia mundial 105

PDO. PAN.
› Pida a los alumnos que, en parejas, investiguen cómo hicieron las antiguas civilizaciones Los seres humanos aprendieron también a utilizar la
para obtener la materia prima y energía para la elaboración de sus herramientas, y que energía del viento para impulsar los barcos de vela,
ón
completen una tabla comparativa con la información. Si lo considera conveniente, reca- y las caídas de agua para mover molinos y producir
bu A
pitule con los alumnos la definición de civilización, disponible en la ficha Conceptos harina (figura 2.2).
clave del trimestre 2.
La energía que empleaban los seres humanos an-
› Reproduzca el siguiente modelo en el pizarrón para que lo copien en su cuaderno y tra-
ri TI
tes del siglo XVIII no tenía la suficiente potencia para
ci
bajen en el mismo. generar una producción enorme de bienes como la
que ahora tenemos.
st N
Paisaje Vivienda Alimentación Tecnología En Europa, la sociedad preindustrial tenía una ca-
Paleolítico pacidad productiva limitada. Así, aunque la po-
blación demandara más producción de bienes y
di E
Figura 2.2
Neolítico Molino de viento en alimentos, los productores eran incapaces de satisfacer estas necesidades;
Holanda, ilustración por ello, recurrentemente había periodos de hambre y escasez. A tales pe-
Íberos
V
del siglo XIX. riodos, cuando no faltaban las enfermedades, seguía la muerte de cientos
Romanos de personas.
su IN
Edad Media Es cierto que había personas rodeadas de lujos y con gran cantidad de bie-
Edad Moderna nes, pero la mayoría de la población apenas tenía para alimentarse día con
R. M. Porque para su día. La sociedad preindustrial era, sin duda, un mundo de muchas inseguri-
Siglo XIX producción ha sido ne- dades. Incluso en las ciudades, en donde la producción y la circulación de
cesario el uso de recur- bienes eran mayores que en el campo, donde vivía casi toda la población, la
Siglo XX sos naturales y humanos gente usaba la misma ropa por varios años o comía carne una vez cada seis
Actualidad da A a gran escala.

meses o más. A mediados del siglo XVIII, esta situación empezó a cambiar.
bi UC
Futuro ACTIVIDAD. CAMBIO Y PERMANENCIA
› A partir de sus hallazgos y para complementar el ejercicio 2 de la Actividad. Cambio 1. Responde brevemente en tu cuaderno:
R. M. Por medio de un proceso de manufacturación industrializada.
y Permanencia, discuta con los estudiantes lo siguiente:
› ¿Cómo se genera la luz eléctrica? ¿Cómo se fabrica el agua embotellada o la ropa que portas?
• ¿Qué relación hay entre el ambiente y la tecnología? › ¿Por qué estos bienes son resultado del proceso de industrialización?
hi D
• De acuerdo con el desarrollo de la ciencia y la tecnología y sus impactos en el medio › ¿Han desaparecido los inventos de las sociedades preindustriales? R. M. No
ambiente, ¿cómo consideran que será la vida en un futuro, peor o mejor que en la 2. Reúnete con un compañero y analicen el siguiente cuadro. Si hay algunas máquinas
que desconozcan, consulten: Néstor Navarrete, Atlas básico de tecnología, México,
ro E
actualidad?
SEP-Norma, 2003 (colección Libros del Rincón). Escriban una reflexión sobre cómo se
• ¿El ser humano será capaz de revertir con la tecnología el daño ambiental? transformó la vida cotidiana a partir del cambio en el uso de dichos inventos.
› Organice una sesión plenaria para que compartan sus opiniones y conclusiones
P ©
al respecto. Invento en la sociedad Invento en la Reflexión de los cambios que han producido en
preindustrial sociedad industrial las sociedades
Energía calórica a partir Energía a partir de una
de la leña (figura 1.32, caldera de vapor (figura R. M. Ha sido posible producir más bienes gracias al
uso de maquinaria.
p. 76). 1.7, p. 32).
Tejedora manual para Máquina de hilar para R. M. Se ha abaratado la producción de textiles y su
elaborar ropa. producir ropa (figuras manufactura.
2.3 y 2.4, p. 110).
Arado tirado por Máquina para arar la R. M. Se ha incrementado la producción de alimentos.
bueyes. tierra.
3. Compartan sus resultados con el grupo.
PDO. PAN.
› Comente al grupo que la plata, como ya lo vieron en el trimestre 1, fue uno de los
La Revolución industrial
recursos más importantes explotados por los europeos, incluso mucho más que
ón
el oro. De manera más sistemática, los españoles aprovecharon los yacimientos Durante muchos siglos, los productos de lujo (porcelana, seda, especias) que
bu A
de ese metal, pues las principales vetas (este término lo puede revisar en la ficha consumían las familias adineradas de Europa provenían de lugares como
de conceptos clave) se encontraban en territorio mexicano, dominado entonces China e India, en Asia.
por la Corona española, y en parte de América del Sur.
ri TI
En cambio, los comerciantes europeos poco podían ofrecer a los negocian-
ci
tes asiáticos, quienes no estaban interesados en casi ninguna mercancía
Para profundizar (recurso adicional) producida en Europa; lo único que les interesaba era la plata. A partir del
siglo xv, con la llegada de los europeos a América, la plata llegó en grandes
› Comparta con los alumnos el contenido del artículo “Ruta de la Plata”, en él se habla
st N
cantidades al viejo continente (mapa 2.1).
de este camino famoso, incluso en la actualidad, considerado Patrimonio Cultural
de México, disponible en: bit.ly/2IQbilk (consulta: 5 de abril de 2018). Mapa 2.1 Ruta de la plata española
Xxxxxxxxxxxxxxxxx
di E
› Pida que, de manera individual, marquen en un mapa de la república mexicana los 90° 180° 120° 60° 0°
OCÉANO ÁRTICO
60° 120° 180°
lugares que forman parte de la Ruta de la Plata.
V
› Después, organice una sesión plenaria para que respondan las siguientes preguntas: 60°
Báltico
• ¿Cómo comenzó la explotación de la plata en el territorio del virreinato? Europa Oriental
su IN
• ¿Los grupos indígenas originales utilizaban metales durante la época prehispánica? Asia Central Japón
30° Europa China
¿De qué forma? Trópico de Cáncer
México Occidental
Este
Cuba OCÉANO
• ¿Esta ruta sigue activa en nuestros días? de Asia India
PA C Í F I C O
Filipinas
› Anote las conclusiones grupales en el pizarrón para que los estudiantes las copien Ecuador
África Occidental Este
de África Malasia
Sureste
0°
en sus cuadernos, como evidencia de aprendizaje. de Asia
Bitácora
da A Trópico de Capricornio
Perú Brasil
OCÉANO
AT L Á N T I C O
bi UC
30°
OCÉANO
OCÉANO
ÍNDICO
PA C Í F I C O
60°
hi D
90°
Escala 1 : 234 000 000
LEYENDA
Rutas de comercio 0 2 340 4 680 7 020 km
ro E
Fuente: Elaborado con base en: Duby, Georges. Atlas Histórico Mundial, Debate, Madrid, 1987, pp. 64-65.
Kinder, Herman. Werner Hilgemann. Atlas histórico Mundial. De la Revolución Francesa a nuestros días. 10ª Ed., Itsmo, Madrid, 1982, pp. 236.
P ©
Los proveedores de plata en La plata sale de las

Europa fueron los españoles; posesiones españolas
pero los encargados de com-
prar los productos asiáticos
eran holandeses y portugueses. Esquema 2.1
Circulación de
Por lo tanto, los comerciantes mercancías a partir
de Holanda crearon una gran Los productos
Los holandeses del siglo XVI. Ruta de
empresa mercantil, que inclu- de lujo asiáticos la plata española.
usan la plata para
son consumidos La producción de
so contó con un ejército priva- por la aristocracia
comprar artículos
en Oriente plata en América
do, para comerciar con Asia. española se dirigía a Europa,
y de ahí, a Asia.

PDO. PAN.
› Observe junto con los alumnos el Mapa 2.2 Comercio triangular durante el siglo XVIII Con el mapa 2.1 y el esquema 2.1 de la página anterior, puedes observar me-
que muestra la ruta de comercio establecida entre Europa, África y América durante jor la circulación de metales y mercancías que dio inicio con el descubri-
ón
la Edad Moderna. miento de los yacimientos de plata americana en el siglo XVI.
bu A
› Pídales que investiguen sobre los productos y especies originarios de América que se
exportaban hacia Europa, y los de Europa que se importaban hacia América. A partir En el siglo XVII, Holanda desplazó a España como la nación más rica. Aunque
la industria holandesa tuvo un gran desarrollo en ese siglo, continuó em-
de los datos obtenidos, solicite que elaboren una lista detallada en su cuaderno.
ri TI
pleando una fuente de energía natural, la turba, otro tipo de carbón vegetal
ci
› Con base en la información obtenida y el análisis del mapa pida a los estudiantes que con mayor potencia calórica, pero no la suficiente para revolucionar pro-
respondan en sus cuadernos las siguientes preguntas: fundamente la industria.
• ¿Qué potencia tenía más territorios en América?
st N
• ¿Eran más los productos que se importaban o los que se exportaban de América? Para el siglo XVIII, Inglaterra empezó a competir comercialmente con Holanda.
Los ingleses obtuvieron muchas ganancias del comercio de personas escla-
• ¿Quiénes se beneficiaron más con esta ruta comercial? vizadas de África (las cuales vendían en América), del azúcar y del tabaco,
di E
› Al final, organice una sesión para que comparen los datos obtenidos en su análisis. que eran producidos en grandes cantidades por la mano de obra esclava.
› Mencione que el comercio de los recursos y productos de uno y otro continente enri-
V
queció también la cultura gastronómica, puesto que tan sólo en lo que hoy es México, Entre Europa, África y América se estableció un comercio triangular que be-
nefició enormemente a Inglaterra (mapa 2.2). De Europa salían mercancías,
durante la época del Contacto y la Colonia, la comida se elaboraba con ingredientes
como armas, objetos de hierro y alcohol, que se vendían en África a cambio
su IN
nativos y europeos, incorporando las carnes de cerdo, vaca y pollo; por su parte, los de personas esclavizadas. A su vez, los esclavos eran vendidos en América
europeos comenzaron a consumir papas, jitomate y chocolate, productos originarios y, con las ganancias obtenidas, los ingleses compraban azúcar, tabaco y al-
de América. godón para comerciar en Europa.
Mapa 2.2 Comercio triangular durante el siglo XVIII

Bitácora Xxxxxxxxxxxxxxxxx
da A 90° 180° 120° 60° 0° 60°

OCÉANO ÁRTICO
120° 180°
bi UC
60°
CANADÁ
LOUISIANA
Nueva
COLONIAS York
GRAN BRETAÑA
30°
Trópico de Cáncer Calcuta Cantón
SENEGAL Bombay
Macao OCÉANO
VIRREINATO DE GAMBIA Goa Madrás PA C Í F I C O
hi D
NUEVA ESPAÑA
SIERRA LEONA
Ecuador
0° VIRREINATO DE
NUEVA GRANADA BRASIL
ro E
Bahía OCÉANO ANGOLA Batavia

AT L Á N T I C O
Trópico de Capricornio VIRREINATO Río de Madagascar
30° DEL PERÚ Janeiro
P ©
VIRREINATO OCÉANO
OCÉANO
DEL RÍO DE ÍNDICO
PA C Í F I C O LA PLATA
60°
OCÉANO ANTÁRTICO
90°
Escala 1 : 234 000 000
Posesiones LEYENDA
Gran Bretaña Portugal 0 2 340 4 680 7 020 km
Francia Holanda Rutas comerciales Algodón Café Especias Oro Plata Té
España Comercio triangular Azúcar Esclavos Manufacturas Pieles Tabaco
Fuente: Elaborado con base en: Kinder, Herman. Werner Hilgemann. Atlas histórico Mundial.
De la Revolución Francesa a nuestros días, 10ª ed., Itsmo, Madrid, 1982, p. 300.
PDO. PAN.
› Se habla de que una nación está desarrollada cuando su población aumenta y los servi- Para mediados del siglo XVIII, Inglaterra poseía dominios en todo el mundo,
cios básicos son suficientes para sostenerla; a fin que esto suceda, se requiere una diver- lo cual le permitía tener el control del comercio por encima de cualquier
ón
sidad de factores, entre ellos el desarrollo tecnológico y científico (por ejemplo, en cues- otra nación. Podía comprar el producto que quisiera en cualquier parte del
bu A
tiones médicas y sanitarias). mundo y venderlo en el lugar que decidiera.
› A mediados del siglo XVIII, en Europa sucedieron varios hechos de tipo social que revolu-
Sin embargo, los empresarios ingleses decidieron producir las mercancías
cionaron el modo de vida, en particular el de los ingleses.
ri TI
que compraban y venderlas en todo el mundo. La primera mercancía que
ci
› En la página 109 se incluyen algunos de estos procesos, y una breve explicación de ellos. decidieron fabricar fueron las prendas de vestir.
Con el fin de que los alumnos amplíen su conocimiento sobre este tema y cada proceso,
organícelos en equipos de tres o cuatro integrantes, y reparta estos procesos entre cada A principios del siglo XVIII, el mayor exportador de tejidos de algodón en el
st N
uno de esos equipos. Los elementos base que deben identificar de cada uno de ellos son: mundo era la India. A mediados del siglo XIX, 150 años después, los texti-
les británicos eran los más demandados tanto en Europa como en la India.
• ¿Qué es?
di E
• ¿Cuándo sucedió? Por otra parte, hacia mediados del siglo XVII, Holanda, como ya dijimos, era
• ¿Cómo sucedió? líder en la producción de industrias como la de la cerveza, la del ladrillo y la
V
• ¿De quién fue la iniciativa? del vidrio. Cien años después, Inglaterra utilizaba el carbón mineral como
combustible y rebasó a Holanda en la producción industrial.
• ¿Con qué propósito?
› Este trabajo deberán plasmarlo en una presentación electrónica (puede ser de
su IN
Asimismo, entre 1750 y 1850, la producción agrícola en China era tan efi- Trabaja en equi-
PowerPoint) que cada equipo deberá exponer en una sesión de clase, para compartir los ciente que podía sostener la alimentación de la región más poblada del pla- pos la Sesión
resultados de sus investigaciones con el grupo. neta. Sin embargo, Gran Bretaña duplicó su población entre 1850 y 1910, lo 2. ¿Cuándo
dejan los seres
› Recuerde trabajar con los alumnos, de manera paralela a esta lección, la Sesión 2. que, además, significó que había alcanzado niveles de crecimiento econó- humanos de
mico lo suficientemente elevados para sostener ese aumento poblacional. tener derechos
¿Cuándo dejan los seres humanos de tener derechos considerados como natura-
les e inalienables? de la UCA.
da A ¿Cómo pudo Gran Bretaña colocarse por encima de la productividad india,
holandesa y china? A mediados del siglo XVIII, en Inglaterra se produjeron
considerados
como naturales
e inalienables?,
ubicada en la
bi UC
Bitácora procesos históricos que sentaron las bases para un cambio profundo en los página 155.
ámbitos social, económico y cultural.
Estos procesos pueden resumirse de la siguiente manera:

hi D
La producción agrícola aumentó porque se cerca-

ron los terrenos (antes había muchos lotes de uso GLOSARIO
comunal) y se introdujeron nuevas técnicas, como
lote de uso co-
ro E
Revolución agrícola la rotación de cultivos. Esto posibilitó una mayor

munal. Cuando
producción de alimentos, lo cual repercutió en un
la tierra es una
aumento de la población, que a su vez permitió una
propiedad co-
P ©
mayor disponibilidad de mano de obra.

lectiva.
Al mismo tiempo, el gobierno inglés y las compañías

privadas construyeron canales y caminos que per-
Creación de canales mitieron una mayor comunicación entre las distintas
y caminos regiones del país y facilitaron el transporte de pro-
ductos elaborados en distintas regiones.
La burguesía inglesa, debido a una acumulación

de capital que había logrado mediante el comercio Tabla 2.1 Procesos
Acumulación e internacional, pudo invertir en diversos ramos de la históricos causantes
inversión de capital producción, empezando por el sector textil y el de del cambio social,
la energía. económico y político
en Gran Bretaña.

PDO. PAN.
› Si bien todos estos notables avances tecnológicos en materia de energía y agilización
Los aspectos anteriores se conjugaron en un
del trabajo fueron producto de científicos brillantes y de burgueses con un gran capital, momento de gran innovación tecnológica. Para
ón
no fueron ellos quienes trabajaron con sus inventos o inversiones, sino que utilizaron la Innovación tecnológica principios del siglo XIX, se registraban en promedio
bu A
mano de obra de hombres, mujeres e incluso niños, a quienes explotaban con el fin de 100 inventos al año. La mayoría de éstos, o la
mejora de otros ya existentes, estaban relacionados
tener una producción mucho más elevada para poder exportar esos productos hacia con la producción industrial.
otros países.
ri TI
ci
› En la cápsula Apoyo para el aprendizaje se recomienda ver la película Oliver Twist, que En el cuarto elemento (innovaciones tecnológicas),
relata la vida de un niño forzado a trabajar. Pueden verla en el salón de clase, si las con- destacan además otros aspectos. Los inventores de las
diciones y el tiempo así lo permiten; o si lo desea, pida a los alumnos que la vean en sus nuevas máquinas contaron con leyes favorables para
st N
casas acompañados de sus padres y que elaboren una reseña, en hojas blancas y de ma- obtener ganancias con sus descubrimientos. Inventores
y empresarios (dueños del capital) se aliaron para crear
nera individual, donde plasmen lo que piensan y sienten sobre el tema de la explotación empresas, sobre todo vinculadas con la rama textil, en
di E
infantil y las condiciones laborales de la época. donde se aprovechaba la innovación tecnológica, la in-
› Luego, vean también el video ¡Obreros del mundo, únanse! disponible en: bit.ly/2vh7k3o versión de dinero, la disponibilidad de mano de obra y el
V
(consulta: 5 de abril de 2018), y reflexionen en clase sobre los acontecimientos de este crecimiento del mercado, favorecido por nuevos trans-
portes para comercializar los productos.
video, de la película Oliver Twist y acerca de la pregunta siguiente: ¿esta situación de escla-
su IN
vitud y trabajos forzados a cambio de lo más básico para vivir, ya se ha terminado, o en la ac- Figura 2.3
Los inventos que se usaron en la industria textil fueron, en un inicio, las hi-
Lanzadera volante
tualidad aún hay gente o empresas que obligan a sus trabajadores a laborar horas de 1733. Objeto que ladoras y las tejedoras (figura 2.3). Las energías humana, hidráulica y eólica
de más por un salario injusto? puso a la industria continuaron como las más comunes con estos primeros inventos.
textil en el camino
› Si cuenta con tiempo extra, solicite a los alumnos que muestren en clase noticias actuales de la mecanización.
Sin embargo, las mejoras tecnológicas permitieron producir más hilos y teji-
acerca de la explotación laboral que existe en distintos países.
Bitácora
da A dos en menos tiempo. Era un buen camino para aumentar la productividad
más allá de la satisfacción de las necesidades de la gente del país y para
ponerse en condiciones de exportar a otras partes del mundo (figura 2.4).
bi UC
Para conocer más sobre cómo era la vida durante la época de la industrialización,
te recomendamos leer Oliver Twist, de Charles Dickens, libro que tiene muchas
ediciones. Otra recomendación sobre el tema de la explotación infantil es el video
“¡Obreros del mundo, únanse!”, en: goo.gl/oTiGYC (consulta: 30 de octubre de 2017).
hi D
Unos años después, una invención en el

ro E
sector de la energía multiplicó las capaci-

dades productivas: el uso del vapor como
P ©
fuerza motriz. La máquina de vapor, crea-

ción de James Watt (1736-1819), revolu-
cionó las capacidades productivas de una
sociedad que había vivido toda la historia
con las limitantes de usar energía basada
en los seres humanos, en fuerzas natura-
les como el viento, en los animales y en lo
vegetal (figura 2.5 en la siguiente página).
Figura 2.4 La máquina de hilar “Spinning

Jenny”, de 1765, hizo posible la produc-
ción de más hilo a mayor velocidad.
PDO. PAN.
› Es importante para la comprensión de los hechos históricos que los alumnos conozcan Pero para que la máquina de vapor fuera de utilidad en la producción in-
todos los aspectos involucrados en la producción industrial, por ello, pida que investi- dustrial fue necesario recurrir al carbón mineral, cuya potencia energética
ón
guen acerca del carbón vegetal y el carbón mineral, elaboren un cuadro comparativo es muy superior a la del carbón vegetal. De esta manera, la industrialización
bu A
con los resultados de su indagación y expliquen, con sus propias palabras y en su cua- necesitó la explotación de ingentes cantidades de carbón, e Inglaterra po-
derno, por qué se prefirió usar el carbón mineral en las máquinas de vapor. Organice una seía grandes yacimientos de ese mineral.
sesión plenaria para que compartan sus resultados.
ri TI
ci
› Con la finalidad de contextualizar los avances tecnológicos y sus principales creadores,
pídales también que escriban en una cuartilla la biografía de James Watt: ¿quién fue?, Conoce el funcionamiento de la máquina de vapor, te invitamos a ver una anima-
ción en el video: goo.gl/mD6dct (consulta: 30 de octubre de 2017). Figura 2.5
¿qué aportaciones hizo a la humanidad?, ¿de dónde era?, etcétera.
st N
Máquina de vapor de
› Solicite que, en equipos, investiguen lo siguiente y elaboren una presentación en De los Libros del Rincón, te recomendamos: James Watt, en 1775.
Cambió radicalmente
Erich Übelacker, Energía, México, SEP-Panamericana Editorial, 2015.
PowerPoint, tanto con los datos de James Watt como con las respuestas a las preguntas, Teo Gómez, El libro de los pioneros, México, SEP-Ámbar-Editorial Océano de el uso de la energía
di E
México, 2009. para fines productivos.
para presentarla al grupo:
• ¿Qué es la metalúrgica y por qué fue la industria más importante de la Revolución
V
Industrial?
Con el uso del carbón, se impulsó la industria más importante de la Revolución GLOSARIO
• ¿Cuándo se introdujo el ferrocarril en México?
industrial: la metalúrgica, y dentro de ésta, la producción de acero.
su IN
• ¿En qué año iniciaron las rutas comerciales de ferrocarril en Inglaterra? metalúrgica.
Industria que
• ¿En qué año iniciaron en México? Las nuevas fuentes de energía (el vapor y el carbón mineral) impactaron pro- se dedica a la
• ¿Qué país financió la red ferroviaria en México? fundamente en el aumento de la producción de la industria textil. Pero tam- extracción y y
elaboración de
› Para redondear el tema, pida a los estudiantes que, de manera individual, plasmen en bién revolucionaron los transportes; los tiempos al recorrer las distancias se
metales.
redujeron y esto permitió que tanto las personas como las mercancías llega-
una cartulina una cronología de los transportes usados antes del ferrocarril.
Bitácora
da A ran más rápido a su destino.
La máquina de vapor fue utilizada para mover la

bi UC
locomotora que inventó George Stephenson, el
telar mecánico de Edmund Cartwright y los bar-
cos. El uso de la locomotora, a su vez, impulsó
la necesidad de construcción de rieles de acero
que salieron de la industria metalúrgica.
hi D
La aparición del ferrocarril fue uno de los acon-

tecimientos más importantes en la transforma-
ción de los medios de comunicación de esa
ro E
época. La primera red ferroviaria pública se

inauguró en 1825, en Inglaterra. La construcción
P ©
de vías férreas se incrementó considerablemen-

te hacia finales del siglo XIX, con lo que se fa-
cilitó el transporte de personas, mercancías y
Figura 2.6
materias primas, integrando los centros de producción con los centros de Ferrocarril estadou-
consumo (figura 2.6). Las poblaciones en las que se construyeron vías fe- nidense de 1910.
rroviarias tuvieron un importante crecimiento económico, pues se pudieron Fue el símbolo de
la industrializa-
comunicar con otras ciudades. ción: cuando un
país introducía este
Para mediados del siglo XIX, la industrialización se había extendido por transporte, era un
mensaje de que
Bélgica, Francia, Alemania y Estados Unidos de América. Dicho proceso, ade-
el progreso había
más, utilizó nuevas fuentes de energía que aceleraron la producción de bie- llegado.
nes y servicios. Por ello, podemos distinguir dos fases en la industrialización:
114 TEMA: Industrialización y la competencia mundial 111

PDO. PAN.
› Pida a los alumnos que profundicen más en el esquema comparativo entre las dos re- Esquema 2.2 Diferen-
Primera Segunda cias entre la primera y
voluciones industriales; para ello, indique que trabajen en parejas para elaborar una CAMBIOS Y Revolución Revolución la segunda revoluciones
ón
secuencia gráfica o pase de imágenes acerca de ambas considerando los siguientes PERMANENCIAS industrial industrial industriales.
bu A
aspectos: En el siglo XVIII,
a) temporalidad, el proceso de
Motor de combustión interna
industrializa-
b) lugares donde se desarrollaron,
ri TI
Máquina de vapor (máquina que obtiene energía mecánica de la
ción provo-
ci
energía química de un combustible)
c) fuentes de energía empleadas, có cambios
importantes en
d) sectores de la industria, las ciudades, las
e) métodos de producción, y cuales crecieron Fuente de energía:
Fuente de energía: electricidad y petróleo
st N
carbón
por los proce-
f ) transportes y sistemas de comunicación. sos migratorios
› Solicite que entreguen sus cuadros comparativos en cartulina, para pegarlos en un de quienes
Producción en cadena o en serie (organización de la
Utilización de
di E
buscaban tener
periódico mural acerca del tema, a fin de compartirlo con la comunidad escolar, más una mejor vida. máquinas para producción cuya base es la cadena de montaje, en
la producción donde cada trabajador tiene una función específica)
adelante. Actualmente so-
V
› Lea al grupo el párrafo que sigue después del Esquema 2.2, de la página 112, y pregun- mos testigos de
cómo la pobla-
En la segunda mitad del siglo XIX, se inició la perforación de pozos de petró-
te si piensan que es posible vivir sin petróleo. Sondee sus criterios al respecto escuchan- ción sigue mi-
grando en busca leo. La extracción de este hidrocarburo, y su transformación en combusti-
su IN
do sus respuestas y comente que el petróleo es uno de los recursos naturales más im- de seguridad ble, creció hasta convertirlo en la principal fuente de energía de la industria
portantes, pues de él se derivan muchos de los productos que usamos. y fuentes de durante el siglo XX.
› Pregunte si saben qué productos se derivan del petróleo y para qué se emplean. Luego, empleo. El caso
de la población
pida que investiguen en equipos acerca de la industria del petróleo, desde sus inicios latina que va a La electricidad también tuvo un importante desarrollo a partir de finales del
Estados Unidos siglo XIX. En 1879, Joseph Swan y Thomas Alva Edison inventaron de mane-
hasta los tiempos actuales; mencione que deben incluir en su investigación los produc-
ción en una infografía.

da A
tos elaborados con petróleo y sus usos. Pueden plasmar los resultados de su investiga-
de América
persiguiendo el
llamado “sueño
americano” es
ra casi simultánea el foco eléctrico. La electrificación de las ciudades im-
plicó un cambio en la vida de la gente, pues se utilizó para iluminar casas
y negocios, lo que hizo posible extender las jornadas de trabajo en los cen-
bi UC
ejemplo de ello. tros industriales. A fines del siglo XIX y principios del XX, la electricidad tuvo
diversas aplicaciones, como el motor eléctrico, la refrigeración, el tranvía y
Bitácora
el telégrafo, lo cual generó un cambio extraordinario en la vida cotidiana.
El invento del motor de combustión de gasolina dio inicio a la producción

de automóviles en 1885. Las primeras fábricas aparecieron en Francia. Los
hi D
automóviles se abarataron gracias a la puesta en prácti-

ca de un tipo de producción llamada “en serie”. También
llamado fordista, este procedimiento industrial se basó
ro E
en la especialización de los trabajadores dedicados a

realizar una mínima parte del proceso de producción
P ©
de la mercancía. Aunque Henry Ford fue el primero en

introducir esta innovación en su fábrica de automóviles,
otros sectores de la industria también la adoptaron, pues
reducía de manera considerable los costos y los tiempos
necesarios para producir (figura 2.7).
Figura 2.7
Línea de producción Para 1914, Europa occidental, Estados Unidos y en menor medida Japón ha-
del Ford T. Esta in- bían alcanzado altos niveles de desarrollo industrial. En 150 años, el mundo
novación tecnológica era completamente distinto al de 1750. Se pasó de los barcos de velas a los
permitió producir
más automóviles a trasatlánticos, como el Titanic. Las ciudades crecieron y se iluminaron con
precios accesibles lámparas eléctricas; por sus calles circularon automóviles impulsados por
para la población. gasolina y la gente se movía en tranvías o en trenes subterráneos (metros).
PDO. PAN.
› Recuerde trabajar de manera paralela la Sesión 3. Un antecedente de los campos de La comunicación entre las personas se volvió más rápida gracias al telégra-
concentración: el exterminio de los herero, de la UCA, con las fuentes 4, 5 y 6. fo; posteriormente, algunas casas comenzaron a contar con teléfono.
ón
› Comente que en la actualidad los avances en los medios de comunicación han facilitado
Trabaja en equi-
bu A
la vida en muchos aspectos, pero también tienen su lado negativo. Pida a los estudian- De una sociedad agraria y con mucha inseguridad en lo que respecta a la po la Sesión 3.
tes que investiguen en equipos acerca de las ventajas y desventajas de los medios de satisfacción de necesidades básicas como la alimentación, a principios del Un antecedente
siglo xx se estaba transitando a una sociedad urbana que brindaba seguri- de los campos
comunicación hoy en día y en el contexto de los avances industriales. Señale que con el
ri TI
dades materiales a las personas gracias a la industrialización. de concentra-
ci
producto de su investigación deben hacer una exposición oral ante el grupo, apoyados ción: el exter-
minio de los
con material gráfico en cartulina o papel bond. Pero no todos estaban contentos con este proceso que año con año afec- herero, ubicada
› Su investigación debe abarcar información clara y suficiente, pues el objetivo es hacer taba la vida de más personas. en la página 156.
st N
una valoración real de los medios de comunicación y su utilidad en la sociedad. ACTIVIDAD. EXPLICO UN PROCESO HISTÓRICO
› Para el trabajo de la Actividad. Explico un Proceso Histórico, de la página 113, puede re-
di E
comendarles el tutorial llamado Cómo hacer un mapa conceptual en Word, el enlace es el 1. Reúnanse en parejas y, a partir de la lectura que realizaron sobre
siguiente: bit.ly/25oC65B (consulta: 5 de abril de 2018). El video es muy explicativo este tema, elaboren un mapa conceptual de la Revolución indus-
V
y fácil de entender. trial en el que destaquen:
› El espacio o lugares donde se llevó a cabo
› En el párrafo 2 del tema Los efectos sociales de la industrialización se dice que “los
› La época
su IN
cambios en el campo provocaron una migración de las zonas rurales hacia las ciudades”. › Las causas
Pida a los alumnos que investiguen cuáles fueron esos cambios en el campo que pro- › Las principales características
vocaron la migración y argumenten si fueron positivos o perjudiciales para la actividad › Los inventos más importantes
agrícola, y que elaboren un organizador gráfico causa-efecto con el resultado de su in-
2. Expresen una opinión, al final del mapa conceptual, respecto del
vestigación. Visite la página bit.ly/2GW2GsK (consulta: 5 de abril de 2018) para ver un
ejemplo de este tipo de organizador.
da A beneficio que los países europeos obtuvieron a costa del saqueo
de materias primas en las colonias sometidas, así como de la
compra de esclavos. ¿El proceso de industrialización lo justifica
bi UC
Bitácora o no?, ¿por qué? R. L.
3. Compartan sus trabajos e ideas con el grupo. Soliciten la orien-
tación de su profesor. CAMBIOS Y
PERMANENCIAS
Los efectos sociales de la industrialización En la actuali-

hi D
dad vivimos la
tercera fase de
A partir de la Revolución industrial, las ciudades crecieron, sobre todo la Revolución
las que tenían industrias textiles, de la construcción, de la cerveza industrial. Uno
ro E
y del hierro. A medida que crecían las ciudades, también lo hacía el número de los aspectos
que han cam-
de personas que trabajaban en la industria. biado enor-
P ©
memente es la
Durante el siglo XVIII, los cambios en el campo provocaron una migración de forma en la que
las zonas rurales hacia las ciudades. Los recién llegados a los centros ur- nos comunica-
mos. Pregunta a
banos se emplearon en las fábricas como trabajadores, llamados obreros. tus padres y tus
En esta posición de empleados industriales, se enfrentaron a una realidad abuelos cuáles
distinta a la del campo. eran los prin-
cipales medios
mediante los
Si no había empleo en las fábricas o si el trabajador era despedido, éste se que se comuni-
quedaba sin posibilidad de ganarse la vida. De manera distinta, en el cam- caban y com-
po siempre se encontraba algún tipo de apoyo en la comunidad durante los páralos con los
tiempos difíciles. En la ciudad, un despido del empleo significaba una proba- que tú utilizas.
bilidad muy alta de que tanto el trabajador como su familia pasaran hambre.

PDO. PAN.
› Lea al grupo los dos primeros párrafos de la página 114; luego, pregunte su opi- Las fábricas transformaron completamente las re-
nión acerca de que mujeres y niños tuvieron que comenzar a trabajar para sobrevivir. laciones familiares. Niños y mujeres se incorporaron
ón
Comenten si en estas condiciones se respetaban sus derechos, si era saludable trabajar al trabajo en ellas, en jornadas laborales de entre
bu A
tantas horas seguidas, y si esas personas tenían alguna otra opción para subsistir. 12 y 16 horas. El régimen laboral de la fábrica era
› Recomiende a los estudiantes visitar el sitio web de la Comisión Nacional de los completamente distinto al de las actividades pro-
ductivas del campo. El trabajo fabril imponía horas
Derechos Humanos en el enlace: bit.ly/1RSsEOh (consulta: 5 de abril de 2018) para que
ri TI
y horas de actividad sin descanso. Apenas unos 20
ci
revisen los derechos humanos de niñas, niños y adolescentes y tengan una mejor apre- minutos para comer algo de pan y tocino, y luego
ciación del tema. seguir trabajando. Las condiciones laborales, ade-
› Pida a los alumnos que se reúnan en equipos para investigar cómo era la vida de los más, eran por lo general insalubres y peligrosas. El
st N
obreros en la Revolución Industrial. Escriba en el pizarrón los aspectos que deben incluir salario era tan bajo que en muchas familias traba-
jaban hombres, mujeres y niños para juntar un in-
en sus trabajos: greso con el cual sobrevivir (figura 2.8).
di E
• Condiciones de vida, alimentación, vivienda, salud y trabajo de los niños.
• Número de horas que abarcaba la jornada laboral. Los barrios donde vivían las familias obreras no
V
• Contexto en el que se dio la explotación de niños. contaban con servicios básicos y las personas ocu-
paban pequeños cuartos. Aunque los salarios per-
› Pueden presentar sus trabajos en un periódico mural que compartan con el resto de la
mitieron que las familias crecieran un poco en el
su IN
escuela. número de hijos, la situación de pobreza en la que
› Revise con el grupo el Esquema 2.3, en la página 114, y solicite que investiguen cada vivían continuaba. Si para los burgueses la indus-
uno de los movimientos obreros y hagan en su cuaderno un cuadro con la información trialización representaba seguridad material, para
que obtengan. Organice una sesión plenaria para que comenten acerca de sus hallazgos los obreros permanecía la misma incertidumbre de
la sociedad preindustrial.
en torno a los movimientos obreros.
da A
› No olvide el trabajo paralelo de la Sesión 4. Leyes contra los seres humanos “inde-
seables”, de la UCA, usando las fuentes 7 y 8 y explicando el uso del término eugenesia.
Figura 2.8.
a) Mujeres en una
fábrica de textiles
Debido a las pésimas condiciones de trabajo y a los bajísimos salarios que
recibían los trabajadores, éstos comenzaron a exigir mejores condiciones
bi UC
durante la segunda laborales y fundaron asociaciones que llamaron sindicatos: organismos for-
mitad del siglo XIX;
mados por personas de la misma profesión (en particular, obreros), creados
Bitácora b) Niños trabajado-
res de minas en 1911. para defender sus intereses económicos. Esta forma de organización dio a
los trabajadores más fuerza para defender sus intereses. Unas veces al lado
de la pequeña y mediana burguesía y otras veces solos, los obreros inten-
taron que los gobiernos los incluyeran como votantes en las elecciones y
hi D
como candidatos a ocupar cargos de representación política.
Trabaja las Los obreros recurrieron a movilizaciones callejeras y huelgas para exigir me-
ro E
actividades
sugeridas en
jores condiciones laborales que les permitieran tener una vida más digna
la Sesión 4. como personas. En distintos países, este grupo denominado también pro-
P ©
Leyes contra los letariado se identificó como explotado por la economía capitalista, por lo
seres humanos que la organización proletaria creció y se diversificó en distintos movimien-
”indeseables”,
tos (esquema 2.3). Tres de los principales fueron:
ubicada en la
página 157.
Movimientos obreros
Esquema 2.3
Sindicalismo Ludismo Cartismo
Principales movi-
mientos obreros.
PDO. PAN.
› Comente a los alumnos que si bien los cambios estudiados fueron radicales y beneficia-
ron y facilitaron la vida de muchas personas, algunos sectores no se vieron tan favoreci-
dos, como la clase obrera (Vea la ficha Conceptos clave). Las organizaciones obreras exigieron cambiar el sistema capitalista porque
aseguraban que era el responsable de las condiciones de explotación de la
› Previo a que realicen la Actividad. Uso de Fuentes Históricas, invítelos a dar su
ón
clase trabajadora. La burguesía, que ya para finales del siglo XIX dominaba to-
interpretación personal de la figura 2.9 en la misma página. Pregunte para orientar
bu A
dos los negocios del mundo industrial, consideró que el movimiento obrero
las respuestas: representaba un peligro para su forma de vida y, por lo tanto, junto con los
• A juzgar por sus vestimentas, ¿quiénes se están enfrentando en la imagen? gobiernos de distintos países, enfren-
ri TI
tó a los obreros que luchaban para po-
ci
• ¿Cuáles eran las causas del conflicto?
ner fin al capitalismo por medio de una
• ¿Qué intención tendría el autor al pintar esta escena? revolución.
› Mencione luego que el movimiento cartista fue llamado así porque en 1883 una mul-
st N
titud de trabajadores de diferentes organizaciones, junto con la pequeña burguesía in- También hubo obreros que se organi-
glesa, enviaron una carta al Parlamento en la que pedían el sufragio universal, el voto zaron para obtener un lugar en el poder
legislativo de sus países como diputa-
di E
secreto y que cualquier ciudadano tuviera el derecho a ser elegido diputado. La carta
dos y, desde ahí, impulsar la creación
fue respaldada por 1.3 millones de firmas, pero fue rechazada por el Parlamento; no obs- de leyes que favorecieran sus condicio-
tante, volvieron a enviar cartas en 1842 y 1848, en esta última ocasión llegaron a reunir
V
nes de trabajo (figura 2.9).
más de seis millones de firmas. Después este movimiento se disolvió, debido a que sus
miembros no tenían acuerdos comunes. Sin duda, las condiciones materiales y
su IN
los derechos políticos de los obreros
mejoraron con el tiempo a tal grado
Para profundizar (recurso en plataforma) que, en muchos países, hasta apoyaron a los gobiernos en su política de
Figura 2.9
Revuelta de car-
› En la plataforma Digidáctic@ dispone de una evaluación digital acerca de la Revolución colonización de territorios en otros continentes. tistas. El cartismo
fue un movimiento
Industrial para aplicar al grupo. obrero de la primera
Bitácora
da A Por otro lado, si bien la Revolución industrial trajo consigo beneficios para
las sociedades al hacer la vida más cómoda y práctica, también trajo como
consecuencia para la mano de obra contratada en las diversas fábricas la
mitad del siglo XIX
que exigió el acceso
de los trabajadores
bi UC
al Parlamento en
explotación, el mal pago y la ausencia de protección laboral alguna. Como Inglaterra.
ya se mencionó, todo esto motivó que los trabajadores se organizaran para
defender sus derechos; éste ha sido un proceso largo para que se respeten
sus derechos y aún continúa en pie dicha lucha. R. M. Refleja la situa-
ción de descontento
ACTIVIDAD. USO DE FUENTES HISTÓRICAS en los obreros en for-
hi D
ma de huelgas.
1. Observa la figura 2.10 y reflexiona a partir de las
siguientes preguntas:
ro E
› ¿Cuál es la relación de esta pintura con la

P ©
Revolución industrial?
› ¿Qué expresa el semblante del hombre que le-
vanta el puño?
› ¿Por qué el autor tituló así su obra?
› ¿Cuáles serían sus ideales de lucha?
R. M. De retratar las demandas de los obreros.
2. Escribe tu apreciación en un párrafo de cinco
renglones. Compártela con el grupo.
3. A partir de sus apreciaciones, reflexionen grupalmente sobre Figura 2.10
la situación laboral pasada y presente. El levantamiento.
Pintura de Honoré
Daumier de 1848.
R. M. La posición del hombre sobresale de la escena, y parece invitar a los que están con él a seguir adelante.
R. M. Porque representa una aglomeración de obreros que parecieran exigir algunas demandas.
PDO. PAN.
› Para ahondar más en el tema del imperialismo, solicite a los estudiantes que investiguen
El desarrollo del imperialismo
en equipos las causas que lo originaron. Sus trabajos deben abordar aspectos económi-
ón
cos, demográficos, políticos e ideológicos. Pida que expongan el producto de sus inves- Los países que se industrializaron durante el siglo XIX impusieron un modelo
bu A
tigaciones al grupo. de desarrollo a las demás naciones. Puesto que para Gran Bretaña sus co-
› Comente que con la industrialización el comercio tuvo un gran impacto en el mundo lonias habían sido importantes en el proyecto de alcanzar ciertos niveles de
industrialización, Estados como Francia, Alemania, Bélgica e Italia siguieron
puesto que, con una producción mayor, se pudo comercializar una gran cantidad de
ri TI
su ejemplo. Extensos territorios de Asia y casi todo el continente africano
ci
productos no sólo en Europa o América, sino también en África y Asia. fueron colonizados por las potencias europeas. De esta manera comenzó
› Pida a los alumnos, para profundizar en este tema, que investiguen esta relación mer- un nuevo proceso en la historia conocido como imperialismo.
cantil y entreguen el producto de sus indagaciones en un mapa conceptual.
st N
› Comente al grupo que las ideas de expansión de Inglaterra llegaron hasta Asia, y pre- Industrialización e imperialismo fueron dos procesos que marcharon de la
mano. La expansión europea hacia América, África y Asia, que empezó en
gunte: ¿saben con qué recursos cuenta Asia que sean de importancia para Europa? Pida el siglo XV, no se detuvo sino hasta mediados del siglo XX. El expansionismo
di E
que investiguen acerca de esto en parejas y escriban un reporte con los datos obtenidos. europeo recurría a la colonización de territorios para explotar sus recursos
naturales y a fin de tenerlos como puntos clave para el comercio internacio-
V
Para profundizar (recurso en plataforma) nal; además, tenía el propósito de incrementar el número de consumidores
de mercancías europeas.
› En la plataforma Digidáctic@ dispone de un organizador gráfico acerca del imperialis-
su IN
mo europeo. Mapa 2.3 Colonización de África en 1880 La colonización entre los siglos
20° 10° 0° 10° 20° 30° 40° 50° 60°
Estambul
XV y XVIII fue distinta en los con-
40° tinentes americano, asiático y
Bitácora Islas Tunisia
Malta Damasco africano. En América, el Imperio
Canarias británica Chipre
Orán Argel Túnez en 1814 británico
Marruecos Argelia en 1878 Jerusalén Persia español colonizó casi la totalidad
30° Suez
da A 20°
Oudane
Califato
Tukulor
Desierto del
Sahara
Ghat
Murzuq
Serda
Cairo
Asuán
Medina
La Meca Estados de
la tregua
del continente, desde México
hasta Argentina; Gran Bretaña y
Francia, por su parte, colonizaron
bi UC
1 Senegal Tombuctú Suakin las regiones de Norteamérica.
Imperio
2 Kaédi Kano Kanem-Bornu Jartum Sana
Primer
3 Imperio Reinos Califato
Gondar Adén En África, los ingleses y portu-
10° de Samori Mossi Llorin de británico
4 Costa Sokoto Harar en 1839
Lagos Reino de
de Oro Etiopía gueses colonizaron algunas zo-
Sierra
Leona Costa de Cotonú
Fernando Guinea
nas costeras que utilizaron como
0° Marfil Poo Española Ecuador puertos para sus redes comercia-
hi D
Gabón Sultanato les con Asia. Penetrar más allá de

Mombasa
de Utetera
Zanzíbar sus costas (como lo hicieron en
Kilwa Kisiwani
Luanda Islas América los colonizadores) era
ro E
10° Reino de
Angola Yeke Mayotte
OCÉANO Benguela Reino de Tete imposible. Además del desin-
AT L Á N T I C O los Lozi
Antananarivo terés por internarse más allá de
P ©
20°
Quelimane
Trópico
1 San de Capricornio
Luis
Desierto del
Kalahari Madagascar las costas, el clima del interior de
Transvaal Isla
2 Gorea Johanesburgo Reunión África resultaba mortal para los
Suazilandia europeos y las comunidades afri-
3 Gambia Colonia O C É A N O
30° Durbán
4 Guinea Portuguesa Ciudad del Cabo ÍNDICO canas tenían la suficiente fuerza
del Cabo Puerto Elizabeth
Escala 1 : 85 000 000
para enfrentarlos (mapa 2.3).
LEYENDA
0 850 1 700 2 550 km
Egipto Portugal Francia En Asia, portugueses, ingleses y
Imperio otomano España Estado afrikáner (bóer)
Sultanato de Zanzíbar Imperio británico Estaciones comerciales
holandeses colonizaron las zo-
Proyección de azimutal de área equitativa nas costeras de la India y las is-
Fuente: Elaborado con base en: Duby, Georges. Atlas Histórico Mundial, Debate, Madrid, 1987, p. 254.
las del sudeste asiático. Holanda
fue la nación que pudo someter
PDO. PAN.
› Mencione a los estudiantes que el Mapa 2.3 Colonización de África en 1880 de la página militarmente a los pueblos de Indonesia y apoderarse de toda la producción
116, y el Mapa 2.4 Colonización de África entre 1880 y 1914, de la página 117, ofrecen y comercio de las especias, uno de los negocios más rentables de la época. GLOSARIO
ón
información gráfica acerca del expansionismo europeo.
rentable. Que
bu A
› Retome la Actividad de fortalecimiento acerca de la interpretación de mapas para que Este primer imperialismo (finales del siglo XV y principios del XVIII) generó produce un
los alumnos los analicen con detenimiento y los comparen con la finalidad de tener una enormes ganancias para Holanda e Inglaterra, que estuvieron en condicio- beneficio que
nes de fortalecer sus industrias nacionales. Pero, como ya lo vimos, Gran compensa lo
visión más completa de este proceso de colonización de África.
ri TI
Bretaña fue quien realmente transformó el modo de producción. que se invirtió.
ci
› Antes de iniciar esta actividad, pida a los estudiantes que identifiquen todos los ele-
mentos del mapa (título del mapa, escala, leyendas, coordenadas y rosa de los vientos). El desarrollo industrial, a su vez, impulsó una segunda oleada de coloniza-
Luego, indíqueles que se concentren en la colonización que llevó a cabo cada país de ción y, el imperialismo se hizo total.
st N
los que aparecen en el mapa.
El imperialismo del siglo XIX fue el proceso mediante el cual los países de-
› En la interpretación personal deben ser capaces de consignar la gran diferencia en cuan- sarrollados ejercieron el control político y económico sobre otros países con
di E
to a territorio colonizado entre los dos mapas. el fin de extraer materias primas útiles para la industria y ampliar sus mer-
› Recuerde trabajar de manera simultánea la Sesión 5. Primera Guerra Mundial, de la cados a donde pudieran vender sus productos. Trabaja de
manera indivi-
V
UCA, con las fuentes 9 a 12. dual la Sesión 5.
En 1884 las potencias europeas decidieron repartirse África. En pocos años, Primera Guerra
prácticamente todo el continente africano (mapa 2.4) estaba bajo el domi- Mundial. Buscar
su IN
Bitácora nio de alguno de los países de Europa. un culpable,
ubicada en la
Mapa 2.4 Colonización de África entre 1880 y 1914 página 158.
20° 0°
Francia 20° 40° 60°
España Italia
40° Portugal
Imperio Otomano
Islas Argel
da A Canarias Tánger
Marruecos
Agadir
Sáhara Español In Salah
Túnez
Tripoli
Derna
Bengasi
Alejandría
Tripolitania Cairo Suez

Kuwait
Persia
Estados
de la
bi UC
Murzuq Medina
Río de Argelia Arabia tregua
Oro Ghat Wadi Halfa Mascate
20° Suakin
África Omán
1 Kaédi Nioro África Agadez Ecuatorial
Occidental Masawa Protectorado
2 Francesa Francesa Jartum Adén de Hadramaut
3 Bamako Yibuti
4 Nigeria Fachoda
Costa Ilorin Adis Abeba Somalia
5 de Oro Lagos Británica
Etiopía Somalia
hi D
Liberia 6 África Italiana

Guinea Camerún Oriental
Española Congo Mogadiscio
Ecuador Británica
0° Belga Entebbe
Brazzaville Nairobi Mogadiscio
ro E
Leopoldville África Mombasa

Oriental
Luanda Alemana
OCÉANO Islas
AT L Á N T I C O Angola Comores
P ©
Benguela
1 San Luis Mozambique
Lusaka Quelimane Antananarivo
2 Dakar
20° Wavis Bay Bulawayo Beira
3 Gambia África del Madagascar
Sudoeste Windhoek
4 Guinea Lüderitz
Portuguesa
Johanesburgo OCÉANO
5 Sierra Leona Unión Durbán
ÍNDICO
6 Accra Ciudad Sudafricana
del Cabo Puerto Elizabeth
Territorio controlado por Escala 1 : 85 000 000
potencias no africanas en 1914 LEYENDA
0 850 1 700 2 550 km
Reino Unido Portugal Bélgica Diamantes
Francia España Imperio Oro Líneas férreas
Alemania Italia otomano Carbón en 1914
Proyección de azimutal de área equitativa
Fuente: Elaborado con base en: Duby, Georges. Atlas Histórico Mundial, Debate, Madrid, 1987, p. 257.

PDO. PAN.
› Pida un voluntario para que lea al grupo el párrafo que está enseguida del Mapa 2.5 El Entre 1870 y 1914, Estados Unidos de América, Gran Bretaña, Francia,
imperio británico en 1900. Luego, organice un debate grupal en torno a lo siguiente: Alemania, Bélgica y Japón llegaron a dominar 85% del territorio del plane-
ón
¿Creen que el hecho de que un país tenga mayores recursos económicos y ser más industria- ta y se tomaron el derecho de decidir quién tendría el control sobre los te-
bu A
lizado que otro, le da el derecho de dominar sobre los países más pobres o menos desarro- rritorios dominados en Asia, África y América Latina.
llados hasta el punto de violar sus soberanías? Pida que argumenten sus respuestas
El ejemplo más claro del imperialismo fue Gran Bretaña. En África ejerció
y lleguen a conclusiones.
ri TI
un dominio desde el norte hasta el sur del continente. En Asia, obligó a las
ci
› En la cápsula Apoyo para el aprendizaje de la página 118, se recomienda un enlace autoridades de China a abrir sus mercados a los productos ingleses utili-
sobre el artículo de una revista que habla acerca del Darwinismo social. Pida a los estu- zando la guerra. Asimismo, impuso su dominio en Oceanía mediante la co-
diantes que, en equipos, lo lean y escriban un reporte con base en lo siguiente: lonización de Australia (mapa 2.5).
st N
• ¿Qué es el Darwinismo social? Mapa 2.5 ElXxxxxxxxxxxxxxxxx
imperio británico en 1900
• ¿Qué factores eran la consecuencia directa de la inteligencia humana, según Galton? 90°180° 120° 60° 0° 60° 120° 180°
di E
OCÉANO ÁRTICO
• ¿Están de acuerdo con Francis Galton en que la inteligencia de una persona es hereda-
ble?, ¿por qué? 60°
V
› Reflexione con el grupo: ¿creen que las características biológicas de un individuo, hombre
OCÉANO
o mujer, afectan su comportamiento social? ¿Hay alguna relación entre las características 30°
Trópico de Cáncer AT L Á N T I C O
OCÉANO
su IN
físicas y el comportamiento? ¿Creen que la teoría del Darwinismo social tenía suficientes PA C Í F I C O
bases lógicas para que Hitler la tomara como base para las atrocidades que cometió 0° Ecuador
en contra de la población?
› Pida que compartan sus conclusiones entre todos. 30°
OCÉANO
ÍNDICO
OCÉANO
Bitácora
da A Fuente: Elaborado
con base en: Atlas
60°
PA C Í F I C O
OCÉANO ANTÁRTICO
bi UC
histórico universal y Escala 1 : 305 200 000
90°
de España, Santillana. Proyección de Robinson 0 3 052 6 104 9 156 km
Madrid, 1995. p. 95.
Inglaterra se convirtió en el primer país plenamente industrializado. Esto

le permitió tener una superioridad económica por encima de los demás
Estados y ser la principal potencia imperialista del mundo.
hi D

ro E
Para conocer más sobre la ideología imperialista, la cual estuvo basada en la supe-
rioridad racial, puedes revisar el artículo “Darwinismo y naturaleza a inicios del siglo
XX”, en: goo.gl/tWPXmL (consulta: 30 de octubre de 2017).
P ©
También te recomendamos El corazón de las tinieblas, del escritor Joseph Conrad;

lo puedes encontrar en varias ediciones.
De los Libros del Rincón, te recomendamos: Ricardo Gamboa Ramírez, Las trans-
formaciones del siglo XIX, México, SEP-Santillana, 2002.
Fuera de Europa, Japón inició un proceso de industrialización hacia 1870 y

se convirtió también en una potencia imperialista en la región. El desarro-
llo de la industria japonesa le permitió a este país pensar en la expansión
de su mercado y su territorio. En 1890 entró en una guerra con China por el
control de Corea, conflicto que terminó con la firma de un tratado en el que
China cedió la región de Manchuria y la isla de Formosa a Japón.
PDO. PAN.
› Pida a los alumnos que, en equipos, investiguen más sobre los Estados nacionales y mul- ACTIVIDAD. EXPLICO UN PROCESO HISTÓRICO
tinacionales en otras fuentes, como libros, revistas, enciclopedias o internet, y elaboren
ón
una lista de los países que pertenecían a uno u otro tipo de Estado. A partir de esa in- 1. Elaboren en parejas un dibujo en el que representen la competen-
bu A
formación, solicite que elaboren un mapa conceptual con las características de dichos cia imperialista entre las potencias. Para ello, tomen en cuenta:
Estados y los países pertenecientes a ellos. Si ya han aprendido a elaborar los mapas › Cuáles eran los principales países imperialistas
› Cuáles eran sus objetivos
conceptuales en PowerPoint, solicite que muestren al grupo su trabajo en este formato.
ri TI
› El porcentaje de ocupación que tenían sobre el planeta (de donde
ci
› En el penúltimo párrafo, al final de la página 119, se menciona que en el último tercio obtenían recursos materiales y humanos)
del siglo XIX y principios del XX estos tipos de Estados cambiaron, de manera que el mapa
político de Europa lo hizo también. Pida a un voluntario que lea en voz alta al grupo este 2. Reflexionen sobre el sentimiento que habrán generado los paí-
st N
párrafo. ses imperialistas sobre los países dominados (en América Latina,
África y Asia). ¿Creen que hayan estado de acuerdo en ser sa-
› Solicite que, en un planisferio, iluminen con un color los Estados nacionales, y con otro queados y no obtener los mismos beneficios? R. L.
di E
color los Estados multinacionales que estaban declarados durante el siglo XIX. Pida que 3. Construyan una reflexión grupal acerca del tema central tratado
en otro planisferio iluminen de color diferente el cambio que hubo en estos Estados en la actividad.
V
nacionales y multinacionales.
› Indíqueles que compartan sus mapas al grupo y establezcan las diferencias entre todos.
Unificación y disolución de los Estados europeos
su IN
Por último, como un ejercicio de reflexión, pregunte a los alumnos lo siguiente:
• ¿En la actualidad, existen Estados nacionales? ¿Por qué? En la segunda mitad del siglo XIX había en Europa dos tipos de Estados, los
• ¿Qué ventajas y qué desventajas ofrece un Estado nacional? nacionales y los multinacionales (esquema 2.4).
Pida que argumenten sus respuestas.
Nacionales Multinacionales
da A
› En la plataforma Digidáctic@ hay disponible un organizador gráfico acerca de los
bi UC
Conformados por personas Aquellos donde convivían
Estados Nacionales. que compartían cultura, historia personas de distintas etnias,
y lengua. culturas y lenguas.
Bitácora
Francia, Gran Bretaña, España,
Bélgica, aunque había pueblos Los imperios austro-húngaro,
hi D
con diferencias culturales en su ruso y otomano eran ejemplos

interior, conformaban Estados de Estados multinacionales.
nacionales sólidos.
ro E
Esquema 2.4.
Tipos de Estados en
el siglo XIX.
P ©
Alemania e Italia eran Estados compuestos por muchos otros Estados de

distintos tamaños, cada uno con su propio gobierno.
En el último tercio del siglo XIX y principios del XX, todos estos tipos de
Estados cambiaron de tal manera que el mapa político de Europa se mo-
dificó profundamente.
El liberalismo, como lo has estudiado, impulsó reformas políticas en los

Estados europeos y en Estados Unidos de América y, a la par de este proce-
so, fue tomando fuerza un sentimiento nacionalista que influyó en el cam-
bio de la composición de los Estados en Europa.

Trimestre 1 Trimestre
Trimestre
2 2 Trimestre 3
PDO. PAN.
› Mencione a los estudiantes que el nacionalismo es una doctrina política que reafirma En los Estados nacionales de Europa, en las recién
la personalidad o identidad de una nación, exaltando su cultura, valores y principios. constituidas naciones americanas y en los Estados
ón
› Pídales que investiguen en equipos acerca de los Estados nacionales en diversas fuentes; multinacionales, los pueblos demandaron el derecho
bu A
deben incluir en su investigación lo siguiente: a decidir por sí mismos su forma de gobierno, exal-
• ¿Cómo surgieron? tando las virtudes de su cultura original. Este nacio-
nalismo impulsó los procesos de unificación en Italia
• ¿Cuáles son sus características?
ri TI
y Alemania (figura 2.11).
ci
• ¿Cómo han influido en la geografía mundial?
› Si lo considera conveniente, solicite que registren los resultados de cada Estado nacio- A mediados del siglo XIX, diversos reinos y Estados
nal en una tabla como la siguiente; pueden entregar sus productos en una presenta- independientes formaban lo que hoy conocemos
st N
ción PowerPoint para presentarla al grupo. como Italia y Alemania. El país que ahora es Italia
estaba conformado por el reino de las Dos Sicilias, los
Figura 2.11.
Estados Pontificios, el reino Lombardo, Venecia, el gran ducado de Toscana
di E
Berlín, la capital
Territorios que Características del del Imperio alemán y los reinos de Piamonte y Cerdeña. Víctor Manuel II, rey de estos dos úl-
Alemania en 1900. timos, introdujo reformas legales y políticas en su gobierno a partir de su
se unieron proceso
V
llegada al trono en 1848; la de mayor relevancia para la política de la pe-
nínsula itálica fue la consolidación de la vieja idea de unificar todos esos
Estados en uno solo.
su IN
› Pida a los alumnos un mapa de Italia actual para que lo comparen con el Mapa 2.6 Mapa 2.6 Unificación de Italia En 1860 los ejércitos del rey Víctor
Unificación de Italia en la página 120. Solicite que anoten en sus cuadernos las diferen- Manuel II (1820-1878) tomaron
cias y similitudes entre ambos mapas; esto les reforzará de manera visual el proceso de el reino de las Dos Sicilias, así
Imperio austrohúngaro
unificación. como el ducado de Toscana y
Bitácora da A Zaboya
Imperio
francés
Turín
Lombardía
Piamonte Parma
Milán
e
Veneto
na Bolonia
Venecia
prácticamente todo el norte, a
excepción de Venecia, que per-
tenecía a Austria. Los Estados
bi UC
od Imperio otomano
Génova M Pontificios ofrecieron la última
Niza Florencia resistencia al empuje de uni-
Toscana
43°
San Marino ficación. Finalmente, al apo-
Estados derarse de Roma, los Estados
de Iglesia Mar
Adriático papales desaparecieron y sólo
Roma Reino de las
quedó el Vaticano, limitado
hi D
dos Sicilias
Nápoles al barrio de la basílica de San
Cerdeña
40° Mar Pedro en 1870 (mapa 2.6).
Tirreno
ro E
Como Italia, Alemania estaba

conformada por un conglome-
P ©
Palermo
Mar Mediterráneo
Mar rado de Estados independien-
Jónico
Sicilia tes. El más fuerte de éstos era
37° Prusia, que encabezó los pri-
meros intentos de unificación a
7° 14° mediados de siglo XIX.
UNIFICACIÓN ITALIANA Escala 1 : 13 600 000
Reino de Piamonte-Cerdeña Adquisiciones de 1860

1815 a 1859
0 136 272 km Guillermo I (1797-1888), rey de
Adquisiciones en 1866
Adquisición en 1859
Anexiones en 1870
Prusia, nombró a Otto von
Territorios cedidos a Francia Bismarck (1815-1898) como jefe
en 1860
Proyección cilíndrica equidistante.
de la política de Estado, y él
Fuente: Elaborado con base en: Duby, Georges. Atlas Histórico Mundial,
Debate, Madrid, 1987, p. 155.
PDO. PAN.
› Vuelva al Mapa 2.6 Unificación de Italia, de la página 120, y pregunte ahora a los se encargó de reunir a todos los Estados en torno a Prusia, que tenía un pro-
alumnos: yecto de expansión territorial e industrialización de la economía.
ón
• ¿Qué significa que un Estado se adquirió?
bu A
• ¿Por qué hay distintas fechas de los Estados adquiridos? Como los reinos alemanes del sur se negaron a anexarse a Prusia y pidie-
• ¿Qué significa que un Estado se anexó? ron apoyo militar y político al emperador francés Napoleón III, en 1870 se
inició la guerra franco-prusiana que terminó menos de un año después con
› Guíe la respuesta a estas preguntas hacia la identificación de los tipos de adquisición
ri TI
la derrota de Francia y con la unificación de Alemania. Los creadores de es-
ci
territorial: por cesión, por tratados de paz; por conquista o prescripción; haga notar que tos países se convirtieron en los soberanos de los nuevos Estados: Víctor
la diferencia en las fechas de adquisición de los territorios italianos tiene relación con la Manuel II de Italia y Guillermo I de Alemania.
firma de distintos tratados y convenciones. Cuando un Estado se apodera violentamente
st N
de otro se considera a éste anexado. Si no dan respuestas acertadas, pida que investi- Los Estados multinacionales, por su parte, tam-
bién sufrieron cambios importantes pero en
guen acerca de estas preguntas y elaboren un mapa conceptual con el propósito de for- sentido contrario al de Italia y Alemania. En lu-
di E
talecer este aprendizaje. gar de consolidarse, se disolvieron.
› Pida a los estudiantes que investiguen en equipos acerca de los Estados multinaciona-
V
les en diversas fuentes, deben incluir en su investigación lo siguiente por cada Estado Para mediados del siglo XIX, el Imperio austro-
húngaro era un extenso territorio que abarca-
(Imperio ruso, Imperio austrohúngaro e Imperio otomano):
ba Austria, Hungría, Bohemia (hoy República
su IN
• Datos de temporalidad Checa y Eslovaquia) y el reino lombardo-véne-
• Territorios que ocupaban to, en Italia. A fines de este siglo, ocupó Bosnia-
• ¿Qué sistema político practicaban? Herzegovina y daba señales de ser un imperio
• ¿Cómo se elegía o quién propuso al zar, al emperador o al sultán? fuerte y en expansión.
• ¿Tenían relaciones comerciales con los Estados nacionales o solamente entre ellos? Figura 2.12.
da A
› Organice al grupo en tres equipos, de manera que cada uno elabore una infografía de
uno de los Estados multinacionales y las presenten al grupo; pueden ser en formato
A mediados del siglo XIX, el emperador Francisco José I (1830-1916) tuvo
que hacer frente a las presiones de los húngaros que exigían una monar-
quía dual (es decir, formada por dos reinos) con sus respectivas capitales
Viena, la capital del
Imperio austrohún-
garo en 1900.
bi UC
electrónico. políticas: Viena (figura 2.12), en Austria, y Budapest, en Hungría. Pero en el
› Recuerde seguir con el trabajo paralelo la Sesión 6. Guerra y exterminio. Los pogro- interior de cada uno de estos reinos, las personas de diversas nacionalida-
des que los habitaban reclamaban su autonomía; por ejemplo, los checos
mos en Rusia, de la UCA, con las fuentes 13 y 14. y eslovacos. Aunque Hungría fue una de las regiones con mayor desarro-
llo económico de Europa durante la segunda mitad del siglo XIX, dentro del
Bitácora imperio aumentaron los conflictos políticos.
hi D
Trabaja en pa-
El ruso también era un Estado multinacional. La nacionalidad mayoritaria era la rejas la Sesión
de los eslavos, a la que pertenecían los rusos, pero en el imperio habitaban tam-
ro E
6. Guerra y
bién georgianos, armenios, azerbaiyanos, uraloaltaicos y tártaros, que habían exterminio. Los
sido anexados a Rusia por medio de la conquista militar a lo largo del siglo XIX. pogromos en
P ©
Rusia, ubicada
Su gobernante era llamado zar y su forma de gobierno era autocrática, es
en la página 160.
decir, su voluntad era la ley.
A pesar de ser el imperio más extenso del mundo, la mayoría de su pobla-

ción vivía en la pobreza. A principios del siglo XX, esto generó un gran des-
contento entre los campesinos, obreros y soldados.
También el Imperio otomano albergaba a personas de varias nacionalida-

des: búlgaros, serbios, griegos, armenios, árabes y turcos, quienes tenían
reclamos similares de independencia, autonomía y participación política.
Además, a esta variedad de nacionalidades se le agregaba la existencia de
dos religiones: la cristiana y la musulmana.

PDO. PAN.
1. R. M. Laos estados
nacionales se caracte-
Experiencias de aprendizaje rizaban por poseer una
población que compar-
› Pida que investiguen en parejas la caída de los Estados multinacionales. tían cultura y lengua. A
En Rusia era el zar; en Austria-Hungría el emperador, y en el Imperio
• ¿Cuáles fueron las causas? pesar de tener miem-
bros de otras etnias, Otomano el sultán. Distintos nombres para designar a gobernantes pode-
ón
• ¿Cuáles fueron las consecuencias? eran minoría en com- rosos, con gobiernos para los que la opinión de la población no contaba.
bu A
› Deberán exponer el producto de su investigación en una presentación oral, apoyados paración con los que
se identificaban con el Al compararlos con los Estados nacionales (como Francia, Inglaterra, España,
con infografías, de manera que puedan contrastarlas con las elaboradas en la página nacionalismo.
Portugal y prácticamente todos los países de América), estos tres Estados
anterior. Los estados multinacio-
ri TI
multinacionales se habían mantenido al margen de las reformas políticas;
ci
nales se caracterizaron
› Solicite a los alumnos que investiguen la división política europea a principios del siglo por estar integrados por pero los deseos democratizadores de su población los forzaron a hacer
XIX y a finales del mismo siglo, de manera que puedan identificar la disolución de los distintas étnias que po- cambios en sus sistemas de gobierno. Sin embargo, ni estos cambios ni la
Estados multinacionales como el Imperio austrohúngaro, el Imperio ruso y el Imperio seían lenguas y cultu- promulgación de constituciones o la ampliación de la participación política
st N
ras diferentes. Además, por medio del voto fueron suficientes.
otomano al comparar los territorios. a inicios del siglo XX la
mayoría de estos se
disolvió. Durante la Primera Guerra Mundial, Austria-Hungría y el Imperio otomano
di E
Para profundizar (recurso en plataforma) participaron en el mismo bando, mientras que Rusia, junto con Francia e
Inglaterra, formó la otra parte en conflicto. Al final de la disputa, los Estados
› En la plataforma Digidáctic@ hay disponible una presentación digital interactiva acerca
V
multinacionales desaparecieron y con ellos las figuras del zar, el emperador
del nacionalismo en Europa. GLOSARIO y el sultán. En su lugar se formaron varios países que llevaban años recla-
› Pregunte a los estudiantes si saben qué es el colonialismo para sondear sus conoci- multiculturali- mando autonomía para gobernarse.
su IN
mientos al respecto, escuche sus respuestas y oriente si es necesario para aclarar el con- dad. Se aplica
cepto, mismo que usted puede revisar en la ficha de conceptos clave de este trimestre.
al espacio geo- #CONVIVO
gráfico, físico o
› Asimismo, encontrará la definición de colonia, la cual puede escribir en el pizarrón, para social que reúne
En este tema te diste cuenta de que una característica de los Estados multinacio-
grupos y cul-
que los alumnos tengan más claro también éste concepto. turas diversos
nales fue su multiculturalidad por la existencia de diferentes grupos en un mismo
espacio; pero también notaste que su relación no siempre fue cordial, sobre todo
que coexisten e
Bitácora da A interactúan en-

tre ellos, aunque
sin que se ejerza
por los intereses políticos de por medio. En la actualidad sabemos de las disputas
que existen sobre todo en el Medio Oriente, por ejemplo, por la presencia de distin-
tas religiones. Así es cómo la historia nos enseña la importancia del respeto y la
bi UC
tolerancia que debe existir en la diversidad cultural.
imposición
alguna de unos
sobre otros.
ACTIVIDAD. CAUSALIDAD Y MULTICAUSALIDAD
2. R. M. Los Estados de 1. Identifica dos de las principales características de los Estados

hi D
Alemania e Italia se lo-

graron unificar como nacionales y de los Estados multinacionales.
hoy los conocemos, 2. Explica en tu cuaderno dos causas que llevaron a la unificación
o a la disolución de algunos de estos Estados (no olvides identi-
ro E
gracias a que vencie-

ron y sometieron a los ficar cuáles fueron).
pequeños reinos autó- 3. Organiza esta información en un mapa conceptual, cuadro com-
P ©
nomos que no com-

partían los ideales
parativo o cuadro sinóptico.
nacionalistas de unifi- 4. Comparte tu organizador con el de un compañero. Atiendan las
cación de sus territo- indicaciones del profesor. Hagan las correcciones necesarias en
rios por un bien común. su trabajo.
Mientras que los im-
perios Austro-húngaro,
Otomano y Ruso, fue-
ron disueltos debido a El impacto del colonialismo en Asia y África
las numerosas luchas
al interior de cada im- Imperialismo y colonización son partes de un mismo sistema político y eco-
perio, impulsadas por nómico. Un imperio siempre buscará expandirse. Estados imperiales como
la diversidad de inte- Rusia, Austria-Hungría y el Imperio otomano (mapa 2.7) crecieron a costa
reses que cada grupo
representaba.
de los territorios vecinos.
PDO. PAN.
› Pida un voluntario que lea el primer párrafo de la página 123. Después, explique a los Durante la Edad Moderna (siglos XV-XVIII), otros Estados imperiales expandie-
alumnos la diferencia entre los términos conquistar y colonizar. Pídales que elaboren ron sus dominios mediante la conquista. Ejemplo de estos imperios fueron
ón
un cuadro de semejanzas y diferencias entre ambos términos para que les sea más fácil España, Francia, Inglaterra, Holanda y Portugal. Estos últimos conquista-
bu A
entender estos conceptos. Indíqueles que incluyan algún ejemplo de conquista y de ron y colonizaron grandes extensiones de territorio en América, África, Asia
colonización, y que debajo de su cuadro comparativo elaboren una definición con sus y Oceanía (mapa 2.8).
propias palabras de cada uno de éstos. Luego, en clase, pida a algunos alumnos que, de
ri TI
Mapa 2.7 Expansión del Imperio otomano entre 1300 y 1699
ci
manera voluntaria, lean ante el grupo sus definiciones para sondear su comprensión Podolia
del tema. Hungría Moldavia

› Comente que los imperios otomano y español fueron de los más grandes en Europa, Crimea
st N
1 Valaquia
Georgia
Ma
2 Mar Negro
pero que uno y otro tenían objetivos muy distintos en cuanto a su expansión, domi- Bulgaria
rC
3 5
asp
6 Tracia
nio y colonización. El Mapa 2.7 Expansión del Imperio otomano entre 1300 y 1699, 4
io
40° Armenia
Dulkadir
di E
y el Mapa 2.8 Imperio español de los siglos XVI al XVIII, muestran la expansión territorial Anatolia
Karaman Azerbayán
de estos dos imperios. Mar M
editerr Siria
V
› Analice con el grupo estos dos mapas, atendiendo a los detalles importantes y apoyán-
áneo
dose en la actividad de fortalecimiento correspondiente. Luego, pida a los alumnos que 30°
1 Bosnia
su IN
en parejas den respuesta a lo siguiente: 2 Serbia
Egipto
Arabia
3 Montenegro
• ¿Por qué creen que el Imperio otomano sólo se expandió por Europa y África? 4 Albania
Ma
• ¿Por qué creen que el Imperio español, a diferencia del otomano, decidió expandir su do- 5 Rumellia
r Ro
6 Macedonia
jo
minio hacia el continente americano? 0° 10° 20° 30° 40° 50°
LEYENDA Escala 1 : 67 000 000
• ¿Qué buscaban uno y otro con esa expansión? Territorio otomano 1359 Fuente: Elaborado con
da A
• ¿Qué imperio dominó durante más tiempo sus colonias y por qué piensan que fue así? Conquistas 1359-1451
Conquistas 1451-1520
Territorios restaurados controlados por Safavid 1603

0 670 1 340 2 010 km
Proyección de Mercator
base en: Rogan, Eugene.
Los árabes. Del Imperio
otomano a la actualidad,
España, Crítica, 2010.
bi UC
Bitácora
Mapa 2.8 Imperio español de los siglos XVI al XVIII
Xxxxxxxxxxxxxxxxx
90° 160° 80° 0° 80° 160°
80° OCÉANO ÁRTICO
de M
hi D
a ulco
ESPAÑA ap
nila
40°
Ac
Rif, 1956
Ifni, 1969 Melilla
cia
1 2 Canarias Peñón de Vélez
ha
Trópico de Cáncer Alhucemas
ro E
hacia Manila Río de Oro Ceuta d e A c a p ulc o

Manila
Acapulco
3 Palaos Ladrones
Ecuador 4 Fernando Poo 11 (Islas Marianas)
0°
5 Annobon
P ©
(Pagalú)
6
Trópico de Capricornio 7
OCÉANO
8
OCÉANO OCÉANO Cabo de ÍNDICO
40° 9
PA C Í F I C O 10 A T L Á N T I C O Buena Esperanza
Escala 1 : 310 000 000
Estrecho de
Magallanes
O C É A N O A N TÁ R T I C O 0 3 100 6 200 9 300 km
80° LEYENDA
90°
Hemisferio español País, año de emancipación
Imperio español, s. XVI
1. México, 1821 2. Cuba, 1898/1909 3. Venezuela, 1811
Adquisiciones s. XVII y XVIII 4. Colombia, 1813 5. Ecuador, 1809 6. Perú, 1821
Adquisiciones s. XIX y XX Fuente: Elaborado con
7. Bolivia, 1825 8. Paraguay, 1811 9. Chile, 1818
Viaje anual del Galeón 10. Argentina, 1816 11. Guinea Española (Ecuatorial), 1968 base en: Duby, Georges.
de Manila (1565-1815) Atlas Histórico Mundial,
Debate, Madrid, 1987,
p. 86.

PDO. PAN.
› Pida a los alumnos que observen la figura 2.13 y que, en parejas, investiguen acerca de El impacto del colonialismo europeo en América fue en un primer momento
la imagen para responder las preguntas, apóyese en la ficha de Actividades de fortaleci- GLOSARIO la destrucción o la reestructuración de las sociedades originarias y el surgi-
ón
miento correspondiente al trabajo con imágenes: miento de sociedades mestizas (en los casos de los imperios español y por-
sociedad mes-
bu A
• ¿Qué ven en la imagen? tiza. Sociedad tugués) y una tensa convivencia entre emigrantes europeos y tribus indígenas
• ¿Qué cargo tenía el personaje? que se constru- (en el caso de las colonias de Inglaterra). A lo largo de dos o tres siglos, si
ye con elemen- bien en las colonias de América se presentaron diversas rebeliones, en ge-
• ¿De dónde venía?
ri TI
tos culturales neral, la mayor parte de la población terminó asimilada en el proceso de
ci
• En la caricatura aparece solamente este personaje sobre el mapa de África, pero ¿quiénes de poblaciones
distintas.
mestizaje. Fue en realidad hasta finales del siglo XVIII y los últimos años
más estuvieron detrás de ese dominio? del siglo XIX cuando las diversas colonias lucharon contra el dominio de los
• Los europeos justificaron que estaban colonizando el territorio africano para llevarles europeos y se convirtieron en países independientes.
st N
la civilización, ¿saben a lo que se refiere este término?
Las sociedades de África y Asia, que también fueron colonizadas, sufrieron
• ¿Creen que los africanos querían “civilizarse”? grandes cambios. Durante el paso de los siglos XV al XVIII, como lo has vis-
di E
• ¿Qué es entonces la civilización? ¿Tiene ventajas o desventajas? to, las potencias europeas únicamente colonizaron territorios costeros de
• ¿De qué depende que una nación, país o sociedad sea civilizado o no? África, una parte de la India y algunas islas del sureste asiático.
V
• ¿Creen que el argumento de los europeos para justificar esa colonización fue correcto?
En esos territorios sólo había gente originaria del lugar que
› Escriba en el pizarrón estas preguntas o díctelas; pida que entreguen sus productos en
en un principio recibió a los europeos como socios comer-
su IN
hojas blancas, deben incluir los nombres de todos los miembros del equipo. ciales. Y aunque con el tiempo los europeos hicieron uso
de sus armas y sometieron a los pueblos de la región, ni
Para profundizar (recurso en plataforma) así pudieron incursionar más allá de las zonas costeras
africanas durante 300 años.
› En la plataforma Digidáctic@ hay disponible una presentación digital interactiva acerca
de Asia, siglo XIX.
Bitácora
da A La presencia europea en África provocó un crecimiento
del comercio de personas esclavizadas nunca antes visto.
Es cierto que en el continente africano antes de la llegada
bi UC
de los europeos ya existía la esclavitud; sin embargo, con
la incursión de los europeos, el tráfico de ésta aumentó.
Entre los siglos XVI y XVIII, llegaron alrededor de 11 y 15 mi-
llones de africanos esclavizados a América.
Durante el siglo XIX, el comercio de personas esclavizadas

hi D
disminuyó, pero debido a la invención de la metralleta y

al uso de medicinas como la quinina para combatir la ma-
laria, los europeos lograron incursionar en todo el conti-
ro E
nente africano en busca de materias primas (figura 2.13).

P ©
Figura 2.13.
Caricatura de Cecil Los europeos justificaron el colonialismo en África con el argumento de que
Rhodes, fundador llevarían la civilización a las comunidades que ahí habitaban. Esta idea sir-
de Rodesia, colonia vió para que los africanos fueran tratados casi como esclavos al negarles
británica. El hombre
europeo poniendo cualquier derecho político de los que existían en Europa.
sus pies sobre todo
el continente afri- La introducción del ferrocarril en África tuvo el propósito de transportar las
cano. “El coloso de
Rhodes”, ilustración
materias primas (como oro, diamantes y carbón) hacia las costas, y de ahí
de Edward Linley llevarlas en barco a las metrópolis.
Sambourne, publi-
cada en la revista En Asia, los holandeses continuaron con su dominio de Indonesia durante
Punch, 10 diciembre
de 1892. el siglo XIX, pero también lo hicieron franceses e ingleses. Francia colonizó
Indochina, e Inglaterra hizo lo mismo con India y Australia.

PDO. PAN.
› Pregunte a los estudiantes si saben qué es el opio, donde han escuchado hablar de él, Los ingleses buscaron también el control de China, pero sin colonizarla.
en qué contexto. Escuche sus respuestas y si es necesario haga precisiones al respecto. Provocaron dos guerras en ese país, conocidas como Guerras del Opio,
ón
› Luego, solicite que profundicen sobre las Guerras del Opio que se mencionan al inicio y terminaron por obligar a sus autoridades a ceder territorios y a otorgar a
bu A
de la página 125, y que elaboren en parejas un collage que muestre qué fueron estas los ingleses un trato especial en el comercio (figura 2.14).
guerras, cuándo ocurrieron, dónde, quiénes participaron, cómo se llevaron a cabo,
Estados Unidos de América, por su parte, a fuerza de cañonazos obligó a
y cómo terminaron. Pueden elaborarlo, de manera creativa, en cartulina o papel bond
ri TI
Japón a establecer relaciones comerciales. Y años más tarde, este país asiá-
ci
para que luego lo expliquen a sus compañeros. Solicite que expliquen sus collages ante tico se lanzó a la colonización de algunas islas en el océano Pacífico y de
la clase. Pueden dejarlos pegados en el salón, si usted está de acuerdo, como evidencia algunos territorios en China y Rusia.
de este trabajo.
st N
› En la cápsula Apoyo para el aprendizaje, de la página 125, se sugiere que los alumnos El imperialismo dejó sumida en la pobreza prácticamente a toda la población
de los continentes asiático y africano. Hubo una explotación desmedida de
lean el artículo “La fase colonialista del capitalismo: el Imperialismo del siglo XIX”. Léanlo los recursos naturales y de la gente en las colonias de Portugal, Holanda y
di E
en clase, si cuenta con los medios, o déjelo de tarea para que lo lean en casa. Figura 2.14
Bélgica. En donde hubo colonos blancos, como Kenia, Rodesia y África del “La rosca de reyes… y
› Luego, solicite a los estudiantes que elaboren una reseña en la que detallen aspectos Sur, la población de origen europeo amasó grandes fortunas acaparando las de los emperadores”.
V
mejores tierras y condenando a la pobreza a la población originaria. Dibujo de 1898 que
importantes de la colonización, como causas y contexto social en el que se gestó. ilustra la ambición
de Rusia, Austria,
APOYO PARA EL APRENDIZAJE Alemania, Francia y
su IN
Para profundizar (recurso en plataforma) Japón por territorios
Consulta el artículo “La fase colonialista del capitalismo: el imperialismo del siglo de China.
› En la plataforma Digidáctic@ hay disponible una presentación digital interactiva acerca XIX”. Allí encontrarás una serie de imágenes muy interesantes acerca de la idea que
de África, siglo XIX. los europeos tenía de sí mismos y de los pueblos que conquistaban. Disponible en:
goo.gl/n2euMG (consulta: 27 de febrero de 2018).
Bitácora
da A En otras colonias, como Nigeria y Costa de Marfil (en África), o Indochina (en
Asia), hubo un relativo auge económico debido a los artículos de exporta-
bi UC
ción que se explotaban, aunque las sociedades
coloniales continuaron viviendo en la pobreza.
A lo largo de la primera mitad del siglo XX, el colo-

nialismo tuvo un impacto político en la población.
Durante esos años, se desarrolló un sentimiento
hi D
nacionalista que permitió a los colonizados orga-

nizarse para exigir su independencia.
ro E
Uno de los primeros países en lograrla fue India.

Mahatma Gandhi (figura 2.15), líder de este pro-
P ©
ceso de emancipación, se enfrentó a la autoridad

inglesa llamando a la población india a boico-
tear los productos ingleses de manera pacífica.
Figura 2.15
Después de varios hechos violentos en los que miles de indios fueron re- Gandhi (1869-1948)
primidos por el ejército inglés, India finalmente obtuvo su independencia en camino hacia el
en 1947. mar para obtener sal,
producto que Ingla-
terra tenía prohibido
Aunque lentamente, el colonialismo fue perdiendo fuerza con la ola de pro- a los indios comer-
cesos de independencia en las colonias de Asia y África. En muchos lugares, cializar. Con este tipo
de acciones, Gandhi
como India (de Inglaterra), Indochina (de Francia) e Indonesia (de Holanda), se enfrentó al poder
la resistencia de los europeos a abandonar sus colonias provocó violentos inglés en India.
conflictos armados.

PDO. PAN.
ET UCA PDO.-PTE. PAN. PER. MPP1 S1 MPP2 UCA CL EP E1 EP ET UCA S2 MPP1 S3 MPP2 UCA CL E2 EP ET PTE. PER. S4 MPP1 S5 S6 S7 MPP2 CCH CL E3 EP
› En la página 125 se habla de una manera muy somera sobre Mahatma Gandhi; sin em- Paradójicamente, países que defendieron derechos de libertad e igualdad
bargo, vale la pena profundizar acerca de este personaje, uno de los más representativos entre los siglos XVIII y XIX se convirtieron en Estados imperialistas que nega-
ón
de India y gran ejemplo para el mundo por su resistencia pacífica. Pida a los alumnos ron esos mismos derechos a millones de personas en el mundo. Apenas
Trabaja en pa-
bu A
que elaboren una breve biografía de este personaje de la manera en que han realizado rejas la Sesión en la década de 1980 a 1990, países como Namibia y Zimbabue, en África,
otras en actividades del trimestre 1, y luego, de manera grupal, argumenten: ¿Por qué fue 7. Hitler y el consiguieron su independencia; si bien en el caso de Namibia, lo hizo de
nazismo toman Sudáfrica, no de un país europeo (mapa 2.9).
tan importante Mahatma Gandhi en la historia, no sólo de India, sino del mundo? Lleguen
ri TI
el poder en Ale-
ci
a una conclusión general y escríbanla en el pizarrón para que la copien todos y quede mania, ubicada
Mapa 2.9 Descolonización de África y Asia
en la página 161.
como evidencia de aprendizaje. Pakistán
› Pida un voluntario que lea el primer párrafo de la página 126 y, al terminar, escriba 40° 1947
st N
Túnez Birmania
en el pizarrón lo siguiente: ¿por qué creen que Namibia buscaba ser independiente si no Marruecos
1956
1956 1948
Libia Laos
estaba ocupada por colonos europeos? Sahara
Argelia
1962 1951 1954
di E
1974 India Trópico de Cáncer
Lea la pregunta al grupo y explique que es una cuestión interesante para investigar 20° Mauritania Mali
1947
1960 1960 Níger
ya que tiene causas de segregación racial. Solicite que en fuentes como libros, revistas, 1 1960 Chad Sudán
1956
Bangladesh Camboya
1954 Filipinas
1960
V
2 Nigeria Somalia 1947
artículos o internet indaguen acerca de la independencia de Namibia de Sudáfrica. 1960 9
Etiopía
1945 1960 Malasia
1946
3 8 Ceilán 1957
Pida que entreguen el producto de su investigación en el formato que a usted le 0°
4
5 6
7
Zaire Kenia
Uganda
1962
Ecuador 1947
10 1963
su IN
parezca pertinente. O C É A N O 11
1960
Tanzania Comores O CÉANO
Indonesia
1945
1975
› Recuerde seguir trabajando con la Sesión 7. Hitler y el nazismo toman el poder en A T L Á N T I C OCongo Angola
1960 1975
1963
Í N D I C O
Zambia
Alemania (fuentes 15 y 16), de la UCA, de manera paralela a esta lección. 20° 1964
Madagascar
1960
Mozambique Mauricio
Para profundizar (recurso en plataforma) Bostwana 1975 1968
reparto de África.
da A
› En la plataforma Digidáctic@ hay disponible un organizador gráfico con el tema del
1
0°
Senegal, 1960
1966
5
Zimbabwe
30°
1980
Ghana, 1957 LEYENDA

60° 90°
Escala 1 : 125 000 000

120°
bi UC
2 Guinea, 1958 6 Togo, 1960 9 Rep. Centroafricana, 1960
0 1 250 2 500 3 750 km
3 Sierra Leona, 1961 7 Benín, 1960 10 Guinea Ecuatorial, 1968
4 Costa de Marfil, 1960 8 Camerún, 1960 11 Gabón, 1960
Bitácora Proyección de Mercator
Fuente: Elaborado con base en: Duby, Georges. Atlas Histórico Mundial, Debate, Madrid, 1987, pp. 247, 257.
CAMBIOS Y PERMANENCIAS
hi D
En la actualidad, los flujos migratorios ocurren en sentido contrario a los años del
imperialismo: ahora van de África a Europa, en ocasiones atravesando Asia. Dece-
ro E
nas de miles de africanos abandonan las condiciones de pobreza en las que viven
en sus respectivos países para buscar algún destino mejor en Europa.
P ©
Los Estados europeos compiten

en la carrera imperialista
Durante algunos años, en Europa se respetaron los acuerdos sobre el re-
parto de territorios en África (Conferencia de Berlín, 1884-1885) y en Asia.
Sin embargo, debido a que el imperialismo es un proceso de expansión, los
países europeos llegaron a tener serios conflictos y rivalidades por las co-
lonias. En esta competencia de expansionismo imperialista también parti-
ciparon Japón y Estados Unidos de América.
PDO. PAN.
3
› En el término de esta segunda secuencia, puede preguntar a los alumnos si tienen du- Japón se enfrentó al Imperio ruso y lo derrotó a principios del siglo XX; fue
das sobre alguno de los temas que se revisaron, e invítelos al diálogo. Lo importante es así como obtuvo los territorios de Manchuria y Corea. El Imperio otomano
ón
que puedan desarrollar cada vez más la inferencia y la argumentación. Mencione al gru- disminuyó su extensión ante el empuje de Francia, España e Inglaterra en
Trabaja en equi-
bu A
po que el historiador debe hacer inferencias y plantear hipótesis para luego comprobar- África; y de Rusia y Austria-Hungría en Europa del este. Además, dicho de- pos la Sesión 8.
las o refutarlas. bilitamiento incrementó la rivalidad entre austriacos y rusos. Programa del
partido nazi,
› Pida a los educandos que, como Actividad final de la secuencia 2, elaboren en equipos
ri TI
Francia e Inglaterra ya habían chocado por el dominio colonial en África y, a ubicada en la
ci
una presentación electrónica sobre alguno de los temas que más les haya llamado la página 162.
finales del siglo XIX, las dos potencias se enfrentaron en Sudán, pues ambas
atención, o en el cual querrían haber ahondado más; o bien, que realicen un cartel sobre tenían la intención de continuar su expansionismo. El conflicto se resolvió
estos temas. cuando Francia abandonó sus pretensiones coloniales en la región y, desde
st N
› Lo ideal es que los alumnos sean capaces de investigar por su cuenta en otras fuentes entonces, los dos países pactaron su expansión en África y se concentraron
en otro rival de peligro: Alemania.
documentales, y que además puedan transmitir los resultados de esas investigaciones. R. M. Si un país po-
di E
› Es importante que recuerde trabajar con el grupo la Sesión 8. Programa del Partido Alemania logró colonizar territorios de África, Asia y Oceanía; sin embargo, seía un alto nivel de
nazi (fuente 17), de la UCA. También es importante que disponga del tiempo suficiente su presencia fue tardía, por dos motivos: a) tenía poco de haberse formado industrialización en
su economía y pro-
V
para ver el video recomendado para esa sesión. como país, y b) las potencias europeas (Inglaterra y Francia principalmen-
te) ya se habían apropiado de grandes extensiones de territorio en dichos ducción, buscaba
continentes. Lo mismo pasó con Italia, que llegó a colonizar una parte de expandir su domi-
su IN
Bitácora Somalia y Libia. nio a través de la
obtención de más
En América y Asia, Estados Unidos de América apoyó a Cuba y Filipinas recursos, lo que im-
(1898) en su independencia del Imperio español; de hecho la presencia de plicaba un proce-
España en estos lugares desapareció por completo. No obstante, los espa- so de sometimiento
de las poblaciones
da A ñoles continuaron con el deseo de mantenerse como imperio, de modo que

colonizaron una parte de Marruecos, en África. que habitaban te-
rritorios menos
desarrollados.
bi UC
Para principios del siglo XX, existía una rivalidad tal entre las potencias impe-
rialistas que ésta ya no sólo afectaría sus posesiones coloniales, sino que el
mismo territorio europeo se convertiría en una pieza más de sus ambiciones.
Esto provocó tensiones constantes entre los países imperialistas, hasta que
no pudieron resolver sus conflictos y se enfrentaron en una guerra de con-
hi D
secuencias inimaginables para la sociedad de entonces.
ACTIVIDAD FINAL
ro E
1. Responde brevemente en tu cuaderno:

› ¿Qué relación hubo entre la industrialización y la competencia mundial entre los Estados
P ©
imperialistas?
› ¿Qué consecuencias sociales y políticas tuvieron la industrialización y el imperialismo
para el mundo?
2. Organícense en equipos de tres o cuatro integrantes para elaborar un trabajo en el que
se respondan las preguntas planteadas. El trabajo puede ser un escrito, un diagrama
o una secuencia de dibujos.
3. Organicen, con la orientación de su profesor, un debate grupal en donde presenten sus
trabajos. Como una opción, pueden dividir al grupo en dos: unos defenderán la políti-
ca imperialista y otros harán la crítica a dicho proceso. En cualquier caso, cada equipo
tiene que presentar argumentos para defender su postura.
R. M. En un inicio el imperialismo en América implicó la mezcla de diferentes razas, dando lugar al mes-
tizaje; a diferencia de África donde la mayoría de su población fue reducida a la esclavitud o al exter-
minio. Estas conquistas iban dirigidas con el objetivo de apropiarse de los recursos de los territorios, y
expandir su poderío mediante el dominio de los mismos. TEMA: Industrialización
TEMA: guerras 127
130 Historia 1. Del mundo y la competencia
Las grandes mundial
PDO. PAN.
› El día previo a la evaluación Me pongo a prueba, de la página 128, pida a los estudian-
tes que lleven todo lo necesario para completar el examen y no tengan que pedir pres-
tado algo a sus compañeros, lo cual puede distraer la concentración de los demás.
› Mencione que la prueba abarca los temas que trabajaron en el tema de la Secuencia 2.
ón
Industrialización y la competencia mundial:
bu A
• La sociedad industrial Encierra el inciso que responda correctamente a las siguientes preguntas.
• La industrialización antes de la industria
ri TI
1. Al proceso de producción a gran escala se le llama…
ci
• La Revolución industrial
• Los efectos sociales de la industrialización a) globalización.
• El desarrollo del imperialismo b) industrialización.
st N
• Unificación y disolución de los Estados europeos c) mercantilismo.
• El impacto del colonialismo en Asia y África d) comunicación.
di E
• Los Estados europeos compiten en la carrera imperialista
2. Son tres características de la Revolución industrial, que se produjo en Inglaterra
› Para ayudarles a responder el reactivo 2, pida a los alumnos que efectúen un proceso a mediados del siglo XVIII:
de eliminación de las características que no tienen que ver con la Revolución indus-
V
trial y que son obvias. I. Aumento de la población
› Escriba en el pizarrón los siguientes términos y pida que los copien en una hoja en blan- II. Inversión en las ramas de la producción
su IN
III. Innovación tecnológica
co y escriban las definiciones de cada uno. Dé un tiempo razonable para que completen
IV. Ideas renacentistas
las definiciones. Mencione que con esas respuestas y las del libro, se promediará la califi- V. Utilización del petróleo
cación para esta evaluación.
• Imperialismo a) I, II y III
• Industrialización
• Sindicalismo
• Estados multinacionales
da A b)
c)
d)
II, III y IV
I, III y IV
I, II y IV
bi UC
• Proletariado 3. Forma de organización mediante la cual los obreros buscaron hacer frente a
las malas condiciones de trabajo y los bajos salarios.
Bitácora
a) Sectas
b) Orfanatos
hi D
c) Albergues
d) Sindicatos
ro E
4. Fue uno de los objetivos de los países imperialistas.

P ©
a) Contribuir a la repartición igualitaria de la riqueza.

b) Ejercer el control político y económico sobre otros países.
c) Promover la formación de sindicatos de trabajadores.
d) Difundir un mensaje de paz entre los países.
5. Ideología que impulsó los procesos de unificación de Italia y Alemania.
a) Nacionalismo
b) Socialismo
c) Nazismo
d) Sindicalismo
131 128 EJE: ME PONGO A PRUEBA

PDO. PAN.
SECUENCIA
SECUENCIA X
3
Tema: Las grandes guerras
Aprendizaje esperado: Identifica las circunstancias que desencadenaron la Prime- Las grandes guerras
ón
ra Guerra Mundial. Reconoce la guerra de trincheras y el uso de armas químicas como
bu A
gu ¿Por qué el continente europeo, que se asumía como
características de la Primera Guerra Mundial. Reconoce el Tratado de Versalles como re n
ejemplo de la civilización en el mundo, fue escenario
ta uí
p
g
consecuencia del triunfo Aliado y como factor de la Segunda Guerra Mundial. Analiza a de las dos guerras más violentas y destructivas de
ri TI
la historia? ¿Cuáles fueron sus consecuencias?
ci
el fascismo y su papel de impulsor de la Segunda Guerra Mundial.
Propósito: 1. Lee y compara las dos fuentes. Pon mucha atención al testimonio sobre el
› Investigar las causas de diferentes problemas de México y el mundo para argumentar ánimo que existía entre los combatientes en dos momentos distintos: a) al
st N
su carácter complejo y dinámico. inicio de la Primera Guerra Mundial (1914), y b) dos años después (1916).
di E
Fuente 1 Fuente 2
Motivación del aprendizaje
V
“Cuando el conflicto estalló en “En 1916 un soldado francés, que
› Comente a sus alumnos que en esta secuencia estudiaran un tema que puede conside- agosto de 1914, poca gente com- se preparaba para luchar en el
partió la sombría afirmación frente durante la Primera Guerra
rarse de los más dramáticos y controversiales de la historia de la humanidad: la guerras.
su IN
del físico Albert Einstein de que Mundial, escribió en su diario:
La atención se centrará particularmente en las dos guerras más costosas para el hombre ‘Europa, en su locura, ha empe- ´Íbamos pateando de un lado
en vidas humanas y bienes materiales: la Primera y la Segunda guerras mundiales. zado algo casi inconcebible’. En para otro, intercambiando ru-
› Para iniciar el estudio de esta secuencia, lea a sus alumnos las preguntas guía y organi- los pueblos y en las ciudades de mores y discutiendo. Todavía
ce una discusión grupal en torno de estas dos preguntas, que le servirá para sondear los todo el continente, las declaracio- recuerdo al médico del bata-
nes de guerra de finales de julio e llón […] medio inclinado, con las
Para nivelar:
da A
conocimientos previos de sus alumnos acerca de este tema.
inicios de agosto fueron recibidas
con muestras de euforia patrióti-
piernas abiertas y una expresión
de desasosiego y preocupación,
bi UC
ca. Generales y políticos creyeron mientras con su mano izquierda
› Previo a que inicien el trabajo de la actividad de la página 129, pregunte al grupo si que sería un conflicto breve que se iba rascando la barba negra,
piensan que participar activamente en una guerra es algo que puede llenar a alguien brindaría la oportunidad de co- más nerviosamente que nunca.
brar viejos agravios y adquirir nue- ´¡Esto es una vergüenza! ¡Habría
de alegría y orgullo. Escuche con atención sus respuestas y oriente sus ideas si le parece vos territorios”. que poner fin a esta matanza!
pertinente, es decir, comente que las guerras son episodios muy dolorosos para todos Dejan que miles de hombres
hi D
Tomado de: “La Primera Guerra Mundial, 1914-18”,

los involucrados y la población civil. The National Archives, en goo.gl/smNHfD mueran masacrados sólo por
(consulta: 1 de noviembre de 2017). Traducción por defender un montón de viejas y
los autores.
obsoletas fortalezas. ¡Es atroz!´”
ro E
Peter Englund, La belleza y el dolor de la batalla,
› Pida un voluntario que lea al grupo la fuente 1 y pregunte al grupo su opinión acerca del Madrid, Roca Editorial, 2011, p- 306.
P ©
ánimo que se percibe en ella: alegría, enojo, tristeza. La mayoría debe de percibir el áni-
mo de júbilo que reinaba entre las personas por motivo de la guerra.
› Pida enseguida otro voluntario que lea la fuente 2 y haga la misma pregunta que hizo
respecto de la fuente 1. La mayoría de los alumnos deben de poder percibir la emoción
que imperaba ahora, cuando ya la guerra estaba avanzada.
› Aproveche estas fuentes para hacer reflexionar a los alumnos que las guerras son un mal
para la humanidad y que deben evitarse a toda costa.
Figura 2.16 Jóvenes alemanes contentos Figura 2.17 Soldados alemanes posan con
de ir a la guerra en 1914. ratas que cazaron para alimentarse. La
guerra llevaba ya dos años.
132 Historia 1. Del mundo TEMA: Las grandes guerras 129

PDO. PAN.
R. M. Sí, en el primer texto se refleja una expectativa positiva hacia la guerra, y orgullo de participar para
› Después de las conclusiones que formularon acerca de las fuentes 1 y 2 de la página obtener nuevos triunfos para su país. En el segundo se observa un sentimiento de desesperación ante
la duración del conflicto, y las condiciones en las que tienen que combatir los soldados.
129, solicite a los alumnos que respondan de manera individual las preguntas al inicio
de la página 130. 2. Responde en tu cuaderno:
› ¿Se aprecia en los textos algún cambio en la actitud de los involucrados
ón
R. M. La experiencia de
la guerra fue el deto- en la guerra?
bu A
nante para el cambio › Entre la primera fuente y la segunda hay dos años de diferencia, ¿qué
› Mencione que la figura 2.18 de la página 130 resulta interesante porque refleja el am- de percepción hacia un cambio pudo haber ocurrido?, ¿por qué crees que se haya dado?
acto bélico. › ¿Cómo describirías los sentimientos del médico en la segunda fuente?
ri TI
biente que reinaba en la Europa de principios del siglo XX. R. M. Por lo terrible que R. M. Son sentimientos de desesperación e impotencia.
ci
› Pida que analicen la imagen usando la técnica de la actividad de fortalecimiento que fue para la población en
3. Compara tus respuestas con las de un compañero. Intercambien ideas
general. Fue más atroz
aprendieron en el trimestre 1, redacten su interpretación personal de la imagen y escri- de lo que pudieron ha- sobre lo que motivó ánimos tan distintos en los autores de las cartas.
ban un reporte de media cuartilla, que incluya algunos datos biográficos del autor: ber imaginado.
st N
• ¿De dónde era? Una paz armada
• ¿Cuál era su profesión? En el tema anterior, estudiaste la competencia entre las potencias euro-
di E
• ¿En qué trabajaba? peas por controlar el mayor número de colonias fuera de su continente.
› Solicite cuatro voluntarios que lean por turnos cada párrafo del texto Una paz armada, Inglaterra era la mayor potencia imperial, seguida de Francia. Otros paí-
V
de la página 130. La lectura la puede hacer comentada; para ello, después de cada pá- ses europeos con posesiones coloniales eran España, Portugal, Bélgica,
Holanda, Italia y Alemania. Las dos últimas naciones se habían unificado
rrafo haga aclaraciones acerca del contenido para que los alumnos comprendan mejor
apenas en 1871 y, a partir de entonces, empezó su política colonial.
su IN
estos hechos.
› Al terminar la lectura, pida que en equipos investiguen por qué los países europeos im- Pero mientras Inglaterra tenía 367 millones
periales tenían interés en la región de los Balcanes y, de ser posible, expongan al grupo de súbditos coloniales y Francia contaba con
los resultados de su investigación usando un archivo electrónico, como PowerPoint; en 50 millones a principios del siglo XX, Alemania
dominaba a 12 millones; de modo que buscó
caso contrario pueden hacerlo con una infografía.
Bitácora
da A incrementar sus posesiones, aunque ello sig-
nificaba chocar con las potencias coloniales
(figura 2.18). La rivalidad entre ellas fue una
bi UC
característica del colonialismo de finales del
siglo XIX y principios del XX.
Fue así que una guerra donde Alemania le

había ganado a Francia entre 1870 y 1871 (la
guerra franco-prusiana), dejó en los france-
hi D
ses ánimo de revancha hacia sus vencedo-

res. De la misma forma, los países europeos
sin colonias, pero que eran imperios, es decir,
ro E
donde los jefes políticos eran emperadores,

también tenían rivalidades entre sí. Austria-
P ©
Hungría y Rusia buscaban cada quien por su

lado influir en la región de los Balcanes, una
zona que controlaba el Imperio otomano.
Por otra parte, para defenderse ante cual-

quier agresión, la forma de hacer política
internacional en el siglo XIX era mediante
Figura 2.18
Europa. Dibujo de alianzas. Esto garantizaba que un país que entrara en guerra sería apo-
Hal Eyre publica- yado por sus aliados. Así, los países en pugna podían contar con una
do en 1914 para el mayor fuerza militar y disponibilidad de soldados en el momento de los
periódico The Daily
Telegraph.
ataques. A finales del siglo XIX, existían dos bloques político-militares o
alianzas en Europa (esquema 2.5):
PDO. PAN.
› Recuerde que el cuadro comparativo es una herramienta muy útil para ayudar a los
alumnos a sintetizar información, establecer semejanzas y diferencias de los datos com-
parados, y facilitar la retención y la comprensión de conceptos. Por ello, puede pedir-
› O los países aliados
les sus alumnos que elaboren un cuadro comparativo entre la Triple Entente y la Triple Triple Entente ›
ón
Conformada por Francia, Gran Bretaña y el Imperio ruso
Alianza, que incluya lo siguiente:
bu A
• Países que conforman una alianza y otra
• Año de conformación
ri TI
› O las potencias centrales Esquema 2.5 Alian-
ci
• Objetivos que perseguían Triple Alianza › Integrada por Alemania, Italia y el Imperio austrohúngaro zas político-militares
• Conflictos internos en Europa a finales
del siglo XIX.
• Año de disolución
st N
› Luego, organice una sesión grupal para debatir, con base en la información obtenida, Todos estos países presumían haber construido una paz en Europa de
lo siguiente: una manera que hacía mucho no se vivía en el continente. Sin embargo,
puede observarse en la tabla 2.2 que estas naciones aumentaban su ar-
di E
• ¿Los objetivos que tenían una y otra eran justos?
mamento año con año, como si se prepararan para una guerra:
• ¿Eran por el bien común o sólo por el de unos cuantos? Trabaja las acti-
vidades sugeri-
› Exhorte al grupo a comentar sus conclusiones.
V
das en la Sesión
› Pida a los educandos que lean el artículo “El asesinato del archiduque Francisco 1890 1900 1910 9, ubicada en la
página 164.
Fernando” en el enlace siguiente: bit.ly/2quvWQs (consulta: 9 de abril de 2018) y ela- Rusia 677 000 1 162 000 1 285 000
su IN
boren un cuadro de causas y efectos de cada uno de los eventos. Pueden trabajar en Francia 542 000 715 000 769 000
parejas, si les resulta más cómodo. Alemania 504 000 524 000 694 000
› Recuerde trabajar de manera paralela con el grupo la Sesión 9. Hitler llega al poder. Gran Bretaña 420 000 624 000 571 000
La exclusión biológica, de la UCA. Austria-Hungría 346 000 385 000 425 000
Bitácora da A Italia
Japón
Estados Unidos
284 000
84 000
39 000
255 000
234 000
96 000
322 000
271 000
127 000
Tabla 2.2
Efectivos militares y
navales de las gran-
bi UC
des potencias.
Fuente: HistoriaSigloXX.org, en: goo.gl/jdaZCy (consulta: 1 de noviembre).
Un acontecimiento trágico sirvió de pretexto para que las tensiones

entre los países se transformaran en un conflicto abierto. En junio
de 1914, en Sarajevo, capital de Bosnia, fueron asesinados el archi-
hi D
duque Francisco Fernando y su esposa por un grupo nacionalista

serbio; este noble era heredero al trono austrohúngaro (figura 2.19).
Austria-Hungría, apoyado por Alemania, exigió a Serbia intervenir
ro E
en la investigación del asesinato, pero este último país se negó, por

lo que el 28 de julio Austria-Hungría le declaró la guerra. El Imperio
P ©
ruso brindó su apoyo a Serbia. Por el contrario, Alemania, en apoyo

al Imperio austrohúngaro, también declaró la guerra a este país de
Europa central el 1 de agosto y lo mismo hizo el 3 de agosto, pero
Figura 2.19
a Francia. Para ocupar el territorio francés, las tropas alemanas invadie- Dibujo en un perió-
ron Bélgica, lo que provocó que Inglaterra declarara la guerra a Alemania dico italiano sobre
el 4 de agosto. el asesinato del
archiduque Francis-
co Fernando (1863-
En pocos días, todos los imperios se encontraban en guerra. Sus gober- 1914) y su esposa
nantes no pudieron –o no quisieron– solucionar el conflicto de manera en 1914. Ilustración
pacífica y prefirieron el camino de las armas. Como lo muestra la tabla de Achille Belatrame,
publicada en La Do-
2.2, todos contaban con una cantidad suficiente de soldados y marinos menica del Corriere,
para creerse con el poder para ganar la guerra. 12 de julio de 1914.
134 TEMA: Las grandes guerras 131

PDO. PAN.
R. M. Este periodo se llamó así debido a que las potencias europeas forjaron alian-
› Pida a un voluntario que lea al grupo la cápsula #Convivo. Al terminar, haga las pre- zas entre sí ante un posible enfrentamiento. Además, que cada una aumentó su gas-
to en desarrollar su capacidad bélica, aunque no fue utilizado hasta la Gran Guerra.
guntas finales de esa cápsula a los alumnos y anímelos a participar, con el propósito
de que desarrollen la capacidad de argumentar y defender sus posturas.
#CONVIVO
› Luego, pídales que imaginen que son los representantes de los países en conflicto
ón
1. Escribe en tu cuaderno por qué los historiadores llaman “paz
de la Primera Guerra Mundial, y divídalos en dos equipos. Una mitad será de los En 1916, Gran
bu A
Bretaña aprobó armada” al periodo previo al estallido de la Primera Guerra
países de la Triple Entente, y la otra mitad, la Triple Alianza. Indíqueles que elaboren, la ley del servi- Mundial.
según el equipo al que pertenezcan, un discurso persuasivo para tratar de resolver sus cio militar que 2. Transcribe tus respuestas en un esquema como el siguiente:
ri TI
volvía obliga-
ci
diferencias mediante argumentos válidos, y luego que dialoguen, intentando arreglar torio el reclu-
su “conflicto”. Para tal fin, pueden elegir un portavoz, encargado de leer en voz alta el tamiento. Sin
embargo, tam-
discurso; o si lo prefiere, funja como moderador para gestionar la participación de
+ =
bién se aprobó El nombre
st N
una cláusula Se le llamó Se le llamó
más alumnos. “paz” por: “armada” por:
de “paz armada”
que permitía
› Al final, invite al grupo a reflexionar sobre los alcances obtenidos: ¿llegaron a un acuerdo ser “objetor de
se debe a:
di E
pacífico? Si lo lograron, ¿por qué creen que los países no pudieron resolver el conflicto conciencia”, es
decir, oponerse
de una manera pacífica? a ser reclutado
› Solicite a los estudiantes que investiguen acerca de Stefan Zweig, autor del libro con base en el
V
argumento de
El mundo de ayer. Memorias de un europeo, y redacten su biografía en una cuartilla. que la propia
Organice una sesión plenaria para que lean su trabajo. Pídales que elaboren un cuadro conciencia La Primera Guerra Mundial
su IN
le impedía a
CQA (Lo que Conozco, lo que Quiero aprender, lo que Aprendí), como el que hicieron en alguien matar. En un principio, el estallido de la guerra desató el optimismo entre los habi-
el trimestre 1, sobre la Primera Guerra Mundial, en una hoja blanca. Al final de esta se- Entre 16 000 y
tantes de los países en conflicto. El nacionalismo y un sentimiento de odio
20 000 hombres
cuencia, llenarán el espacio de Lo que aprendí. fueron objetores hacia quienes consideraban enemigos se apropiaron de miles de perso-
de conciencia nas en todos los países, y la gente se mostró ansiosa por participar en las
y se negaron
Bitácora
da A a marchar a la
guerra. Fueron
encarcelados
batallas.
Stefan Zweig, ciudadano austrohúngaro, en su libro El mundo de ayer.

bi UC
y la mayoría Memorias de un europeo, publicado en el año 2002, describió el ánimo de
de ellos reci- la gente al inicio de la guerra:
bió maltratos.
Casi todos eran
miembros de “Los más pacíficos, los más benévolos, estaban como ebrios por los
congregaciones vapores de la sangre. […] Todas las conversaciones acababan en frases
religiosas. ¿Tú como ‘Quien no es capaz de odiar, tampoco lo es de amar de veras’ o ‘en
hi D
qué hubieras
hecho? ¿Te ha-
rudas sospechas’. Camaradas con los que no había discutido en años
brías opuesto a me acusaban groseramente diciéndome que yo ya no era austríaco,
que me fuera a Francia y Bélgica”.
ro E
la guerra?
En cuanto hubo noticias del conflicto, el fervor nacionalista se apoderó de

P ©
casi toda la gente. A diferencia de las guerras del siglo XIX, en las que los
hombres luchaban en defensa del rey o el emperador, ahora los sentimien-
GLOSARIO tos se aglutinaban en torno a la defensa de la nación o la patria.
fervor. En-
tusiasmo e Tanto en Berlín como en Viena, París y San Petersburgo se congregaron
interés que se miles de personas exigiendo su incorporación a las filas de sus ejércitos
ponen en una
práctica, un
nacionales. Los bloques ya estaban definidos: Alemania, el Imperio aus-
sentimiento o tro-Húngaro y el Imperio otomano conformaron el bloque de las potencias
una actividad. centrales: en tanto que Inglaterra Francia, Rusia y Serbia se unieron como
las potencias aliadas (mapa 2.10):
PDO. PAN.
› Analice con los alumnos el Mapa 2.10. Europa en 1914, de la página 133, considerando
las preguntas siguientes:
Mapa 2.10 Europa en 1914
• ¿Qué observan?
• ¿Quiénes ocupan mayor territorio, los Imperios centrales o las Potencias aliadas?
ón
Noruega
• ¿Cuáles son los países neutrales?
bu A
50° Suecia
• ¿Quiénes tuvieron más países incorporados, los Imperios o las Potencias? Gran Dinamarca
› Escuche con atención sus respuestas e invítelos a decir en voz alta sus conclusiones. Bretaña
ri TI
Rusia
› Luego, pídales que elaboren, de manera individual, una línea de tiempo que marque
ci
Holanda
Alemania
la conformación de la Triple Alianza y la Triple Entente, y la adhesión de los otros países. Lux.
Sugiera que revisen la actividad de fortalecimiento relacionada con la creación de líneas
st N
42°
Francia Suiza
de tiempo. Austria-Hungría
Rumania
› A fin de complementar las actividades previas, pida a los estudiantes que escriban en 1916
Portugal 1
di E
una cartulina o papel bond los motivos por los cuales nuevos países se sumaron a es- 1916 Córcega Italia 2 Bulgaria
España (Fr.) 1915
1915
tas alianzas y por qué otros se mantuvieron neutrales, para luego comentar en clase lo 3
Marruecos Cerdeña Imperio turco
siguiente:
V
34° (Esp.) (It.) otomano
Grecia
• ¿Por qué los llamados países neutrales no quisieron enlistarse en uno u otro bando? Argelia Túnez
Sicilia 1917
• ¿Se les tomaba en cuenta? (Fr.) (Fr.)
su IN
Creta
• ¿Creen que fue una buena decisión que los países neutrales se mantuvieran al margen 8° 0° 8° 16° 24° 32°
Escala 1 : 38 200 000
LEYENDA
de este conflicto? 0 382 764 km
1 Serbia
› Solicite que investiguen en parejas, consultando diversas fuentes, acerca de la batalla Imperios centrales (1914) Potencias aliadas (1914) 2 Montenegro
de Marne, y que con la información obtenida elaboren un mapa mental. Incorporación posterior Incorporación posterior Países neutrales 3 Albania
Bitácora da A Fuente: J. Vicens Vives, Atlas de historia universal, Barcelona, Editorial Teide, 1990.
Proyección cónica de Lambert
bi UC
El plan alemán para invadir Francia inició con éxito. En agosto las tropas
alemanas avanzaron hacia París, la capital francesa. Cerca del objetivo,
en septiembre, fueron rechazados por soldados franceses e ingleses en
la batalla del Marne. En vidas humanas, el costo de los enfrentamientos
fue altísimo; en cada bando, murieron poco más de 200 000 combatien- GLOSARIO
tes en una batalla que duró apenas una semana. trinchera.
hi D
Zanja exca-
A partir de entonces, los alemanes no pudieron avanzar más hacia lo que vada en la
tierra donde
se llamó frente occidental. En los próximos meses y años se estableció una
ro E
se meten los
línea de combate que se extendió desde el Mar del Norte hasta la frontera soldados de un
con Suiza. En toda la región occidental ninguno de los ejércitos consiguió ejército para
P ©
avances significativos, pero el número de muertos aumentaba conforme protegerse de

los disparos
pasaba el tiempo. del enemigo
y disparar
La técnica militar más importante en el frente occidental fue la de trinchera, desde ahí.
a tal grado que a todos los años de guerra en esta región se les conoce como
guerra de trincheras, una forma de pelear en la que los ejércitos mantienen
líneas estáticas de fortificaciones cavadas en el suelo. Al comienzo, la ma-
yoría de los ejércitos se prepararon para un conflicto breve. Sin embargo, en
cuanto empezó la guerra, las tropas alemanas y las aliadas se dieron cuen-
ta de que con las armas del momento cualquier lugar podía ser fácilmente
defendido por un pequeño número de hombres. Atacar de frente suponía

PDO. PAN.
› Pida a los alumnos que observen la figura 2.20 de la página 134 de su libro. Deles cinco
minutos para ello. Luego, solicite que de manera voluntaria lean cada una de las descrip-
ciones de la imagen, y comenten qué es lo que observan. Mencione que aunque un gran peligro para los soldados, así que fue requerida una operación de
ataque por los flancos. Siguiendo dicha estrategia, las partes en conflicto
se trata de una representación general de las trincheras durante la Primera Guerra
ón
se vieron en la necesidad de cavar trincheras (figura 2.20).
Mundial, muestra una realidad muy cruda de lo que estaba sucediendo.
bu A
› Pídales que se enfoquen en su estructura y aquello que contenían: aguas estancadas,
desperdicios, municiones, restos humanos, lodo. Comente que esta gran guerra fue
ri TI
ci
un suceso mundial que dejó miles de muertos y muchas otras consecuencias negativas
más, y que supuso un punto de partida en cuanto al uso de armamento y su impacto
en el ambiente.
st N
› Organice a los estudiantes para que, en equipos, investiguen los efectos contaminantes
de la guerra en el ambiente debido al uso de armamentos, y que entreguen el produc-
di E
to de su investigación en un collage, para que después lo presenten al grupo. Como
evidencia de esta actividad pueden pegar sus trabajos en el salón.
› Luego de las exposiciones de sus trabajos, reflexionen juntos: ¿Hay un cambio notorio
V
en el ambiente antes y después de la Primera Guerra Mundial?
su IN
Bitácora
da A
bi UC
Figura 2.20
La guerra de Las pequeñas trincheras iniciales comenzaron a crecer en profundidad y
trincheras. complejidad. Al poco tiempo se fueron formando grandes áreas defensivas
interconectadas entre sí. La “tierra de nadie” era el espacio que se hallaba
entre las trincheras; su longitud iba, dependiendo de la región, de los 30
hi D
a los 250 m.
La utilización de trincheras
ro E
para el resguardo de la tropa

llevó a ambos bandos a uti-
P ©
lizar armas químicas con el

propósito de debilitar al ene-
migo, llegar hasta su trinche-
ra y entonces atacarlo. Si bien
es cierto que la capacidad le-
tal de estas armas era limitada
–3% de las muertes en comba-
te se debieron a éstas–, propi-
Figura 2.21
Soldados usando ció gran cantidad de bajas no
máscaras de gas en letales en el campo de batalla
una trinchera. (figura 2.21).

PDO. PAN.
› Solicite un voluntario que lea el primer párrafo de la página 135 para todo el grupo.
Luego, con base en este texto, pida a los estudiantes que escriban en su cuaderno, de
manera individual, una reflexión acerca de por qué fue cambiando el entusiasmo inicial Para octubre de 1914, el entusiasmo inicial de luchar por el ejército se
convirtió en la angustia y desesperación de los soldados. Un combatiente
que mostraban los soldados al enrolarse en el ejército para combatir, y cómo dicho en-
ón
en el frente occidental escribió una carta sobre lo inútil de la guerra: “No
tusiasmo disminuyó con el transcurso del tiempo, como lo manifiesta la carta del com-
bu A
tengo la más remota idea de para qué debemos seguir luchando, quizás
batiente al que se hace referencia en el párrafo. para que los periódicos puedan publicar una historia que no es la real...
› Cuando terminen de escribir puede solicitar voluntarios que lean sus reflexiones al gru- Quien desea que la guerra continúe no puede ser llamado nunca más ‘ser
ri TI
Trabaja en equi-
humano’. La desesperación no puede ser mayor en territorio enemigo, así
ci
po, para que comenten sus opiniones y lleguen a un consenso acerca de los motivos en pos la Sesión
como en casa. Sólo puede quedar gente que no tiene idea de todo esto”. 10. Hitler llega
el cambio de actitud de los combatientes. El objetivo de este ejercicio es hacer concien- al poder. La
cia en los alumnos respecto a que en una guerra nunca hay ganadores, pues siempre El gas lacrimógeno irritante fue el primer agente químico en la guerra. Los exclusión social,
st N
ubicada en la
hay pérdidas humanas, y que ésta jamás debe ser motivo de júbilo y debe tratar de evi- franceses fueron quienes lo utilizaron inicialmente en granadas de mano página 165.
tarse a toda costa. rellenas de este tóxico. Los alemanes les siguieron, empleando para ello
› Pida que investiguen, en parejas, sobre las armas que se utilizaron en la Primera Guerra artillería de fragmentación.
di E
Mundial (químicas, biológicas –si hubo–, y de fuego). Pero el primer agente letal en emplearse fue el cloro. Los alemanes desa-
• ¿Quiénes las desarrollaron?
V
rrollaron el método para descargarlo en forma gaseosa contra las trinche-
• ¿Cuáles fueron más letales? ras enemigas. Dadas sus características –tenía un olor fuerte y producía una
• ¿Todos los combatientes usaban las mismas armas? nube verdosa– era de fácil detección, y puesto que era soluble en agua, los
su IN
soldados cubrían su boca y nariz con un paño húmedo para reducir su im- APOYO
› Pida que entreguen el producto de su investigación en cartel.
pacto. Si bien el cloro tuvo sus limitaciones, fue un arma de desmoraliza- PARA EL
› No olvide el trabajo paralelo de la Sesión 10. Hitler llega al poder. La exclusión ción efectiva. APRENDIZAJE
social, fuentes 20 a 23, de la UCA.
Los franceses, a su vez, utilizaron el fosgeno como agente para matar. Para conocer
más sobre las
Bitácora
da A Aunque este gas era más potente que el cloro, tenía como desventaja que
los soldados presentaban síntomas hasta un día después de haberlo inhala-
do, por lo que en principio las víctimas podían seguir en combate. Esta arma
condiciones de
vida en las trin-
cheras, visita el
bi UC
química era difícil de detectar, pues no tiene color y huele a hierba húmeda. sitio “La vida del
soldado en la
Primera Guerra
Pero el más letal fue el gas mostaza, introducido por lo alemanes. Estaba Mundial”: goo.
diseñado para contaminar el campo de batalla e incapacitar al enemigo. gl/acZZNS
Se disparaba dentro de proyectiles de artillería, posteriormente permanecía (consulta: 1
de noviembre de
en el suelo en forma de un líquido –ya que era más pesado que el aire– y
hi D
2017).
se evaporaba lentamente.
Te recomenda-
mos la novela:
ro E
La caída de los
gigantes, de
ACTIVIDAD. USO DE FUENTES HISTÓRICAS Ken Follett. En
P ©
ella se narra
1. Lee el siguiente testimonio de un soldado francés: la historia de
cinco familias
durante los años
“Fuera, con los pies inmediatamente enterrados, sacudo trozos de ba- turbulentos
rro glacial que me pesan en las manos... Retomo mi marcha, las piernas de la Primera
abiertas, atravesando la tierra blanda de los desprendimientos, son- Guerra Mundial,
deando prudentemente el fango que tapa los hoyos. Y pese a todo, a la Revolución
rusa y la lucha
veces, el sitio hacia el que he lanzado mi impulso se hunde, el barro de hombres y
aspira mi pierna, la agarra, la paraliza; debo hacer un gran esfuerzo mujeres por sus
para liberarla. Del fondo del agujero que se ha llenado en seguida de derechos.

PDO. PAN.
› Comente que la vida en las trincheras era sumamente dura y traumática, a tal grado que
los combatientes podían volverse insensibles como un método de defensa mental, pues
muchas veces tenían que pasar por encima de los cadáveres de sus compañeros o per-
ón
manecer junto a estos; por otra parte, tan sólo el miedo y el horror de lo que vivían dia- agua, mi pie saca un lío de cables en el que reconozco la línea telefó-
riamente en las trincheras podía acabar incluso con su cordura.
bu A
nica. Justamente ahí aparece el telefonista encargado de reparar las
› Recomiende a los alumnos el artículo titulado “Relatos desde las trincheras de la Primera líneas, trae la cara contraída por las agujas heladas de la lluvia: ‘¡Vaya
Guerra Mundial”, en el que se relata parte del diario personal de Walter Hutchinson, dis- R. M. No había momen- desbarajuste! ¡No se ha conservado nada ahí dentro! ¡Sólo hay barro
ri TI
y cadáveres!’ Sí, cadáveres. Los muertos en los combates de otoño,
ci
ponible en: clar.in/2HiQgyC (consulta: 9 de abril de 2018) para que comenten en clase to en el que no se sintie-
ra angustia. Estaban en que habían sido enterrados someramente en el parapeto, aparecen a
su opinión respecto a las condiciones y el estado mental de los soldados. constante alerta a cual- trozos en los desprendimientos de tierra”.
› Analice con los educandos la figura 2.22, donde aparece un grupo de mujeres trabajan- quier tipo de ataque,
st N
principalmente químico. Paul Tuffrau, Carnets d’ un combattant, en: primeragm.weebly.com/la-vida-en-las-trincheras.html
do en una fábrica, y respondan lo siguiente: Además de no tener co- (consulta: 13 de diciembre de 2017).
• ¿Por qué sólo hay mujeres trabajando? nocimiento de los resul-

tados de la guerra. 2. Responde en tu cuaderno, de acuerdo con el testimonio que aca-
di E
• ¿Piensan que había muchas más de las que aparecen en la imagen?
bas de leer y con las figuras 2.20 y 2.21 de la página 134:
• ¿Cómo lucen estas mujeres? ¿Se ven a gusto trabajando? R. M. Principalmente ca- › ¿Cómo te imaginas la vida en las trincheras?
› Luego, pida que lean el artículo titulado: “La mujer en la Primera Guerra Mundial. recían de las necesida-
V
› ¿Qué carencias crees que pudieron vivir los soldados?
des más básicas como:
¿Un nuevo camino hacia la igualdad?” en: bit.ly/2EJnEsQ (consulta: 9 de abril de comida, refugio, tiempo
2018) y que elaboren una síntesis de éste, plasmando lo que opinan del texto; de descanso y condicio- 3. Comparte tus reflexiones con tus compañeros.
su IN
nes de higiene mínimas.
solicite que lean sus opiniones al respecto, y reflexionen sobre lo siguiente:
• ¿Cuál fue el rol de la mujer durante la Primera Guerra Mundial?
• ¿Recibían ya un trato igual al del hombre? La guerra provocó grandes necesida-
• ¿Qué importancia tuvo el papel de la mujer en la guerra? des de armamento y artículos de uso
• ¿Qué empleos desempeñó?
da A
• ¿Les fue fácil a las mujeres de esa época el ingreso a un empleo, o cuáles fueron las com-
plicaciones que tuvieron?
militar. Por ello, países como Estados
Unidos de América y Reino Unido de-
sarrollaron una enorme industria para
bi UC
fabricar gran cantidad de productos
en poco tiempo.
Bitácora
Este tipo de producción impulsó la
automatización del trabajo en las fá-
bricas; además, como los hombres
hi D
fueron reclutados para ir al frente de

batalla, las mujeres comenzaron a ser
empleadas como obreras (figura 2.22).
ro E
En el Este se estableció otro frente, el

P ©
Figura 2.22
oriental, donde se enfrentaron princi-
Mujeres en una fá- palmente alemanes, rusos y austrohúngaros. Un numeroso pero debili-
brica de municiones tado ejército ruso fue poco eficiente, a pesar de que resistió a costa de
durante la Primera millones de soldados muertos (tabla 2.3).
Guerra Mundial.
En noviembre de 1917, una revolución terminó con el régimen zarista en

Rusia. El nuevo gobierno, de ideología socialista, puso fin a la guerra
contra Alemania mediante el Tratado de Brest-Litovsk de 1918, en el que
entregó a su antiguo enemigo parte de su territorio. Alemania pudo en-
tonces concentrar su capacidad militar en el otro frente de guerra.

PDO. PAN.

› Si el aula cuenta con los recursos necesarios, vea con los alumnos el video La Primera
Frente occidental Frente oriental
Guerra Mundial en 7 minutos, en: bit.ly/2AdGPMT (consulta: 9 de abril de 2018), o si no,
ón
pídales que lo vean en sus casas. El video proporciona una explicación corta, pero con- › Se enfrentaron alemanes contra › Se enfrentaron alemanes, austro-
franceses e ingleses. húngaros y turcos contra rusos, ita-
bu A
cisa, que les ayudará a reforzar los conocimientos adquiridos en esta secuencia sobre la › Se estancó con la creación de las lianos y otros aliados del Este.
Primera Guerra Mundial. Pida luego que con la información del video elaboren, de ma- trincheras. › La cantidad de muertos fue
› Se utilizaron armas químicas por exorbitante.
nera individual, un mapa conceptual en hojas blancas.
ri TI
primera vez en la historia. › La revolución en Rusia (1917) pro-
ci
› Pregúnteles: ¿han escuchado hablar de las armas químicas o biológicas?, ¿conocían el dato › Los alemanes, además, llevaron a vocó la posterior salida de este
cabo una guerra submarina. país de la guerra.
que proporciona la tabla 2.3 en la página 137 de su libro, respecto al uso de este tipo de ar- › Estados Unidos de América entró
Tabla 2.3
Características de los
mas en la Primera Guerra Mundial? en la guerra en 1917.
st N
frentes en la Primera
› Solicite que en equipos investiguen acerca de las armas químicas que se utilizaban en Guerra Mundial.
ese entonces y aquellas que en la actualidad se ocupan y que expongan su trabajo ante Sin embargo, la participación del ejército estadounidense del lado de los
di E
el grupo. aliados fue determinante. En 1917, Estados Unidos de América entró a la
› Pida a los alumnos que lean el siguiente enlace, Los 14 puntos de Wilson, en: guerra al enterarse de que Alemania retomaría el ataque a barcos, para evi-
V
bit.ly/2Hyjs25 (consulta: 9 de abril de 2018) y luego, den respuesta a las siguientes tar que éstos llegaran a Gran Bretaña, como había ocurrido en 1915 con un
barco británico, el Lusitania, en el que murieron más de 1 000 personas, in-
preguntas:
cluidos ciudadanos estadounidenses. Dicho país americano reclutó en su
su IN
• ¿Sus propuestas tenían un fundamento lógico o sólo estaba viendo por el bien ejército a cerca de 25 millones de hombres.
de su país?
• ¿Los países en guerra estuvieron de acuerdo con estos puntos? Desde el inicio, el presidente Woodrow Wilson se interesó por crear un nuevo
• ¿Estos puntos siguen vigentes en la actualidad? orden mundial en el que su nación tuviera un papel protagónico. De hecho,
a partir de 1918 fue el propio presidente quien estableció las condiciones
› Al final, pida que compartan sus respuestas con el grupo.
Bitácora
da A para poner fin a la guerra, en una propuesta que se conoce como “Los ca-
torce puntos de Wilson”. Entre éstos destacamos (esquema 2.6):
bi UC
1. Fin de la diplomacia secreta
2. Total libertad de navegación

hi D
4. Reducción del armamento de todos los países

ro E
5. Consideración del interés de los pueblos colonizados para hacer un

reajuste del imperialismo
P ©
Esquema 2.6. Princi-

pales propuestas de
14. Creación de una organización de naciones para garantizar su inde-
Los catorce puntos
pendencia y su integridad territorial
de Wilson.
Los puntos de Wilson indicaron la necesidad de respetar las aspiraciones de

autonomía e independencia de los pueblos que formaban parte de los im-
perios multinacionales de ese entonces; además, destacaron la creación de
una liga de naciones que garantizara el orden mundial surgido de la guerra.
Para el verano de 1918, los alemanes intentaron una última ofensiva en el

frente occidental, pero fueron derrotados por las fuerzas de los aliados. La
caída definitiva de Alemania era cuestión de tiempo.

PDO. PAN.
› Si el aula cuenta con los recursos necesarios (proyector o pantalla), vea con sus alumnos
el video ¿En qué consistió el Tratado de Versalles?, que se muestra en el siguiente enlace:
bit.ly/2quYuJx (consulta: 9 de abril de 2018) o pídales que lo vean en sus casas. Ellos Los imperios otomano y aus-
tro-húngaro se rindieron y luego,
deberán elaborar un mapa mental sobre las principales características del tratado que
ón
con la huida del emperador ale-
dio fin a la Primera Guerra Mundial. Luego, recuérdeles que en el trimestre 1, página 60,
bu A
mán a Holanda, lo hizo Alemania
hicieron una investigación sobre otro tratado, pero de 1783. Pídales que retomen esta en noviembre de 1918 (figura 2.23).
información y que, con ayuda de los datos obtenidos en el video mencionado, elaboren En ese mismo mes comenzaron
ri TI
los trabajos para la negociación
ci
un cuadro comparativo entre un tratado y otro. Deberá incluir:
del Tratado de Versalles, el cual
• Año de la firma del tratado se firmó en 1919. En un recuento
• Países participantes final, se trató del conflicto armado
st N
• Causas más devastador en la historia de
• Lugar de la firma la humanidad hasta ese entonces
(gráfica 2.1).
di E
• Objetivos
• Consecuencias
› Luego, pida que respondan a la siguiente pregunta: ¿qué similitudes encuentran entre am- Figura 2.23 Soldados
V
estadounidenses Gráfica 2.1 El costo humano de la guerra
bos tratados? Reflexionen sus respuestas, anótelas en el pizarrón a manera de una lluvia que sirvieron en el
frente francés cele-
de ideas y explique a los alumnos que el Tratado de Versalles, firmado en 1919, obligaba a
su IN
bran el armisticio de
Alemania a indemnizar a los países por los daños causados; en tanto que el de 1783 dio fin 1918, que puso fin
a las hostilidades de
a la Guerra de Independencia de Estados Unidos. la Primera Guerra Turquía • 325 000
› Revise con el grupo la Gráfica 2.1 El costo humano de la guerra, y pregunte: ¿creen Mundial.
Austria-Hungría • 1 200 000
que el dinero es suficiente consuelo para el daño provocado a las familias de todos los sol- Alemania • 1 773 700
y lleguen a conclusiones. da A
dados y civiles caídos en la guerra, o remedia el daño al ambiente? Escuche sus respuestas Estados Unidos • 126 000
Italia • 650 000
bi UC
Imperio británico • 908 371
Bitácora Francia • 1 357 800

Rusia • 1 700 000
hi D
Total de muertos: 8 538 315 Nota: no se incluyen los prisioneros desaparecidos

ro E
Fuente: http://clio.rediris.es/udidactica/IGM/tablas.htm (consulta: 2 de noviembre de 2017).
En sus artículos 231, 232 y 235, el Tratado de Versalles señaló:

P ©
”Art. 231. Los gobiernos aliados y asociados afirman y Alemania reconoce

que ella y sus aliados son responsables, por haberlos causado, de todas
las pérdidas y todos los perjuicios que han sufrido los gobiernos aliados y
asociados y sus nacionales a consecuencia de la guerra que les ha sido im-
puesta por la agresión de Alemania y de sus aliados.
Art 232. Los gobiernos aliados y asociados exigen, sin embargo, y Alemania
se compromete, a que sean reparados todos los perjuicios causados a la
población civil, de cada una de las potencias aliadas y asociadas y a sus
bienes durante el período en que esta Potencia ha estado en estado de be-
ligerancia con Alemania por tal agresión por tierra, por mar y por aire, y de
manera general todos los perjuicios [causados durante la guerra].
PDO. PAN.
› Solicite a un voluntario que lea al grupo los dos párrafos que están después del artículo
235 en la página 139. Luego, pregunte a los alumnos si están de acuerdo en que se ex-
culpara a los países participantes de la guerra y sólo se responsabilizara a Alemania Art 235. A fin de permitir que las potencias aliadas y asociadas emprenderan
desde ahora la restauración de su vida industrial y económica, en espera de
y sus aliados. Comente si consideran que exculpar a los demás países se puede con-
ón
la fijación definitiva del monto de sus reclamaciones, Alemania pagará [en
siderar como un error histórico o no. Pregunte por qué y escuche sus argumentos.
bu A
tales plazos] y de la manera (en oro, en mercancías, en buques, en valores
› Para profundizar en este asunto, pida que, en equipos, investiguen a fondo de la situa- o de otro modo) […], el equivalente a 20 000 millones de marcos de oro. […]
ción previa a la guerra, las causas que la detonaron, los países involucrados, y cómo lle-
ri TI
Fuente: www.cervantesvirtual.com/descargaPdf/tratado-de-versalles/ (consulta: 13 de diciembre de 2017).
ci
gó a su fin. Pueden exponer sus hallazgos en un archivo de PowerPoint. Mencione que
su trabajo debe incluir al final una reflexión del equipo acerca de si estuvo bien culpar Este tratado declaró a Alemania y a sus aliados como los únicos responsa-
sólo a Alemania o si también tendrían que ser responsabilizados por la guerra los demás bles de la guerra; además, estableció que dicho país renunciaría a parte de
st N
Trabaja las
países involucrados. su territorio nacional y a sus propiedades coloniales. Se redujo el ejército
actividades
› Observe con los alumnos el Mapa 2.11 y recuérdeles que para entender bien el conte- alemán y se prohibió la fabricación o compra de artillería pesada, subma- sugeridas en la
rinos o aviones militares. También se le impusieron sanciones que, por los Sesión 11. Crece
di E
nido de los mapas es importante leer con atención las leyendas y la simbología de los el asedio contra
intereses a pagar, fueron liquidadas apenas en 2010. Mediante el Tratado
mismos. de Versalles, los aliados buscaron debilitar al máximo este país. los judíos. La
› Solicite voluntarios que, atendiendo el mapa, mencionen los países independizados, los exclusión eco-
V
nómica, ubicada
territorios perdidos por Alemania, Austria y Rusia y las anexiones. Esta actividad en gru- Rusia inició la guerra con los aliados, pero abandonó el conflicto en 1917 debido en la página 167.
po puede ayudar a los alumnos a despejar dudas que puedan tener en lo referente a in- a una revolución. Al final de la guerra perdió los territorios de Polonia, Finlandia,
su IN
Estonia, Letonia y Lituania, que se convirtieron en naciones independientes. Con
terpretar la información de mapas históricos.
el Tratado de Versalles, los países vencedores decidieron desintegrar el Imperio
› Recuerde llevar a cabo el trabajo paralelo de la Sesión 11. Crece el asedio contra los austrohúngaro: Hungría se convirtió en un país independiente, al igual que
judíos. La exclusión económica, fuentes 24 a 26, de la UCA. Bohemia, que adoptó el nombre de Checoslovaquia; los dominios austriacos
de los Balcanes se integraron a Serbia y formaron el nuevo país de Yugoslavia
GLOSARIO
Bitácora
da A (mapa 2.11).
Mapa 2.11 División política de Europa después de la firma del Tratado de Versalles, 1919. URSS. Siglas de
la Unión de Re-
bi UC
Noruega Suecia Schlewig públicas Socia-
1 Septentrional
Estonia listas Soviéticas.
2 Lorena
50°
Letonia Con este nom-
Dinamarca 3 Alsacia
URSS bre designamos
Irlanda Lituania 4 Trentino
Indep. 1921
Reino 1 a una entidad
Dantzig
Unido 5 Albania geopolítica que
Holanda Brast-Liovsk existió entre
hi D
6 Besarabia
Bélgica
Lux. Polonia 1922 y 1991.
Checo
2 3 slovaqu Incluyó países
ia
42°
ría 6
como Rusia (el
Francia
ro E
Suiza 4 Austria Hung más grande),

Trieste Ucrania y los
Fiurne Rumania
Portugal países bálticos
P ©
Italia Yugoslavia (Estonia, Letonia

España Bulgaria
5
y Lituania) entre
Turquía otros. En ade-
34° Grecia lante, además
de su nombre
Á F R I C A completo nos
8° 0° 8° 16° 24° 32° podemos referir
LEYENDA Escala 1 : 41 100 000 a este país me-
Países independizados diante sus siglas
0 411 822 km
Territorios perdidos por Anexiones (URSS) o como
Alemania, Austria y Rusia Unión Soviética.
Proyección cónica de Lambert
Fuente: J. Vicens Vives, Atlas de historia universal, Barcelona, Editorial Teide, 1990.

PDO. PAN.
› Explique a los estudiantes que el derecho de las mujeres al voto fue un gran paso para
su inclusión en la sociedad y, aunque Gran Bretaña fue el primer país donde se logró ese
GLOSARIO Otra consecuencia de la conclusión de la guerra fue que, si bien durante el
avance social, no fue el único, ya que tiempo después, más países permitieron que la
sufragista. desarrollo de ésta, en países como Estados Unidos de América las mujeres
mujer votara.
ón
Movimiento se habían incorporado plenamente a la industria, el final del conflicto signi-
› Pida que, en parejas, elaboren una línea de tiempo en donde señalen, en orden cronoló-
bu A
a favor de la ficó su desplazamiento de la actividad productiva. Por situaciones semejan-
gico, acontecimientos importantes vinculados con el derecho de las mujeres al voto, concesión del tes, mediante acciones de desobediencia civil como plantones, las mujeres
derecho al voto.
a partir de la permisión de Gran Bretaña. Los elementos que deben incluir son: resquemor. en Gran Bretaña se movilizaron para exigir su derecho al voto. El gobierno
ri TI
intentó reprimir el movimiento con el uso de la fuerza, lo cual radicalizó más
ci
• Fecha Resentimiento,
enfado o enojo. las acciones de protesta de las sufragistas, como se les llamó. Finalmente,
• País en 1918 se concedió el voto a las mujeres mayores de 30 años.
• Líder sufragista
st N
• Breve descripción de cómo se consiguió este derecho ACTIVIDAD. CAUSALIDAD Y MULTICAUSALIDAD
› Luego, pregunte al grupo: ¿esta rebelión de las mujeres se llevó a cabo de manera pacífica,
1. Reproduce y completa en tu cuaderno el siguiente esquema sobre las causas y conse-
di E
o fue un conflicto armado? Reflexionen sus respuestas.
cuencias de la Primera Guerra Mundial.
› Comente que con estos acontecimientos se dio fin a la Primera Guerra Mundial, uno de
los más grandes desastres ambientales, económicos, políticos, sociales y culturales en la
V
Tres de sus Tres de sus
historia de la humanidad. causas fueron: consecuencias fueron:
› Pida a los alumnos que retomen el cuadro CQA (Lo que Conozco, lo que Quiero aprender, 1. El asesinato del archiduque 1. El mayor conflicto armado que se
su IN
Francisco Fernando de Aus- cobró el mayor número de muertes
lo que Aprendí) que elaboraron al inicio de este tema, página 132 del libro, y que llenen tria-Hungría. hasta entonces.
La Primera
ahora el recuadro de Lo que aprendí, para que plasmen conclusiones. Si tienen dudas 2. Sentimientos de revancha
Guerra Mundial 2. El surgimiento de nuevos Esta-
por conflictos anteriores entre dos con la disolución de los Impe-
sobre algo, es un buen momento de animarlos a preguntar antes de pasar al siguiente potencias. rios austro-húngaro y otomano.
tema. 3. Por el incremento del 3. La firma del Tratado de Versa-
arsenal en cada potencia lles, donde se obliga a Alemania a
Bitácora da A europea. reponer todos los daños causados

durante la guerra y perdida de su
territorio.
bi UC
2. Con la orientación del profesor, compartan en una sesión grupal sus esquemas.
1. R. M. Una imposición
3. Relean los artículos del Tratado de Versalles que se encuentran en las páginas 138 y
139.1.¿Consideran dicho tratado como un acuerdo o como una imposición?,2.¿un acuer-
do en esos términos es una garantía de paz entre los países en combate? Escriban sus
respuestas en el cuaderno y compártanlas con sus compañeros. Si hay opiniones dis-
hi D
tintas argumenten sus posturas. 2. R. M. No. Este tipo de términos sólo sirvió para aumentar
el resentimiento entre gobiernos que ya eran rivales.
4. Lean las siguientes palabras del presidente Wilson sobre el acuerdo de paz que él es-
ro E
peraba alcanzar antes del fin de la guerra:

P ©
“[Si no hay una paz sin victoria, entonces] la victoria significaría una paz impuesta obligato-
riamente al perdedor […] Sería aceptada con humillación, bajo presión, a costa de un sacrifi-
cio intolerable, y dejaría un resquemor, un resentimiento, un recuerdo amargo sobre el que
descansarían los términos de la paz, no de modo permanente, sino sólo como quien dice
sobre arenas movedizas…”
Tomado de Adam Tooze, El diluvio. La gran guerra y la reconstrucción del orden mundial (1916-1931), Barcelona, Crítica, 2016.
5. Reunidos en equipos de tres, debatan acerca de si el Tratado de Versalles consideró

estas ideas de Wilson o si le resultaron indiferentes.
PDO. PAN.
› Explique al grupo que el paralelismo es una corriente histórica en la cual dos hechos
con similares características ocurren de manera simultánea, o con pocos años de dife-
rencia entre sí, en distintos lugares. La Revolución rusa, que estalló en 1917, apenas siete La Revolución rusa
#CONVIVO
años después de la Revolución mexicana, comparte con esta última que ambas busca-
ón
En Rusia, la revolución estalló en 1917 y provocó la salida del país de la
ban cambiar un gobierno opresor y mejorar las condiciones de los trabajadores. Si le Una de las pre-
bu A
Primera Guerra Mundial. Los movimientos revolucionarios contra el zar se tensiones de la
parece pertinente, pida a los alumnos que, en equipos, investiguen en diversas fuentes remontaban a 1905, cuando los obreros comenzaron a organizarse para exi- Revolución rusa
(revistas, libros, enciclopedias, artículos, internet) sobre ambos sucesos, y que elaboren gir mejores condiciones de vida y de trabajo, y en algunos casos, para poner fue mostrar la
ri TI
fin al poder del zar. En la ciudad de San Petersburgo se estableció, dirigido capacidad de
ci
en una cartulina un cuadro comparativo entre ambas revoluciones. Deben incluir los obreros para
por León Trotsky, un consejo de obreros llamado soviet, en 1905. organizarse en
lo siguiente:
la defensa de
• ¿Por qué motivos empezaron una revolución y otra? El gobierno reprimió una manifestación pacífica de trabajadores que de- sus derechos.
st N
• ¿Qué semejanzas encuentran en ambos sucesos? mandaban mejores salarios. Este hecho desató una oleada de huelgas que En la actualidad
es necesario
• ¿Qué diferencias existen? permitieron ganar derechos laborales y políticos, pues derivaron en el esque los trabaja-
tablecimiento de un cuerpo legislativo, llamado Duma imperial, destinado
di E
• ¿Se dieron en los mismos términos? dores continúen
a gobernar junto al zar. El ingreso de Rusia a la Primera Guerra Mundial y luchando por
• ¿Buscaban los mismos objetivos? sus continuas derrotas aumentaron el descontento, así que para marzo de el respeto a sus
• ¿Usaron los mismos métodos? derechos labo-
V
1917 las movilizaciones populares obligaron al zar a renunciar. Sin embargo,
rales y políticos,
• ¿Tuvieron las mismas consecuencias? la Duma formó un gobierno provisional que no pudo satisfacer las deman- pero de forma
› Pregunte a los estudiantes si saben quién fue Lenin y por qué estaba en el exilio. das de los sectores populares (obreros y campesinos). Vladimir Ilich Uliánov, pacífica.
su IN
Lenin, –líder del partido bolchevique de tendencia socialista que vivía en el
Escuche sus respuestas y luego, para profundizar más, pida que investiguen de mane-
exilio– regresó a Rusia para organizar a obreros y a campesinos que busca-
ra individual acerca de este importante personaje de la Revolución rusa y redacten una ban el reparto de tierras, la salida de la Primera Guerra Mundial y una solu-
breve biografía destacando los hechos más importantes de este personaje. ción a las hambrunas que azotaban al país (figura 2.24). GLOSARIO
bolchevique.
Bitácora
da A En noviembre de ese mismo año, los soviets formaron un congreso. La fac-
ción bolchevique sentó las bases del nuevo gobierno, en el que participa-
ron Lenin y Trotsky como principales dirigentes.
Miembro de la
facción mayori-
taria del partido
bi UC
socialdemócrata
APOYO PARA EL APRENDIZAJE ruso.
exilio. Destierro
Te recomendamos ver el video “Las revoluciones sociales”, donde encontrarás impuesto a una
algunas diferencias y semejanzas entre las revoluciones de principios del siglo XX en persona por di-
México, Rusia y China: goo.gl/LQH3nB (consulta: 27 de febrero de 2018). versas causas.
hi D
Si bien la revolución obrera había vencido, sectores

de la burguesía y la nobleza se enfrentaron a los bol-
ro E
cheviques por el control de Moscú, capital de Rusia,

llevando al país a una guerra civil. Lenin asumió el go-
P ©
bierno y en 1918 se formó el Ejército Rojo que, bajo el

mando de León Trotsky, defendió al nuevo gobierno.
La guerra terminó en 1922 con el triunfo bolchevique.
La participación de las mujeres en las movilizacio-

nes populares y una vez que triunfó la revolución fue
decisiva. Algunas ocuparon cargos importantes en el
nuevo gobierno, como Aleksandra Kollontai, quien fue Figura 2.24
comisaria del pueblo para la asistencia pública. Ella luchó por exigir que el Llegada de Vladímir
gobierno comunista defendiera las demandas de las mujeres, como la de Ilich Uliánov, Lenin,
a la estación de Fin-
igualdad de salario, la de legalización del aborto y la del reconocimiento al landia, en Petrogra-
trabajo doméstico. do, 1917.

PDO. PAN.
› A lo largo del texto introductorio de la Revolución rusa, páginas 141 y 142, se incluyen
varios conceptos que puede pedir a los alumnos que investiguen y anoten en sus cua-
dernos para una mayor comprensión del tema. Son los siguientes: En 1922, el gobierno comunista fundó la Unión de Repúblicas Socialistas
GLOSARIO Soviéticas (URSS), una federación en la que las repúblicas que habían inte-
• Bolchevique
ón
grado el imperio tendrían autonomía política y administrativa. El nuevo go-
• Soviet equidad.
bu A
Dar a cada uno bierno tomó la industria del país, desarrolló un programa de electrificación
• Duma imperial en función de y construcción de vías férreas y una campaña de educación para los traba-
› Consulte la ficha de Conceptos clave del trimestre 2 para tener a la mano estas sus méritos o jadores; además de que se encargó de administrar la tierra y los bienes na-
ri TI
condiciones. cionales, procurando una equidad entre los habitantes.
ci
definiciones. vigorosa.
› Solicite a los estudiantes que busquen las biografías de León Trotsky (mencione al grupo Que es fuerte
que este personaje vivió en México como refugiado) y Alexandra Kollontai, personajes
y dinámica. El mundo entre las grandes guerras
st N
importantes para la historia de Rusia, y que plasmen las aportaciones de cada uno de Al término de la Primera Guerra Mundial, Europa se encontraba devasta-
ellos en un mapa mental, uno por cada personaje. da. Recordemos que Alemania quedó sujeta al Tratado de Versalles, mien-
› El día anterior, pida que lleven un planisferio con nombres, para que señalen con algún tras que Inglaterra, por su parte, obtuvo préstamos de bancos nacionales
di E
y extranjeros para financiar la guerra, por lo cual terminó muy endeudada.
color los actuales países que formaron parte de la extinta URSS. Después de revisar los Asimismo, Francia resistió en su propio territorio la lucha armada, por lo que
mapas, indique que los peguen en sus cuadernos como evidencia de trabajo, y para que
V
sus campos acabaron arruinados.
les ayude a recordar de qué países se habla cuando se menciona la URSS para el resto de
los temas del trimestre.
su IN
› Indique a los alumnos consultar el artículo “Los felices veinte (1920-1929)” que se sugiere Para saber más sobre la década conocida como “Los felices veinte (1920-1929)”,
en la cápsula Apoyo para el aprendizaje, página 142, y que elaboren de manera indi- visita: https://goo.gl/YeJJmq (Consulta: 27 de febrero de 2018). Conoce también
algunos de los procesos históricos que ocurrieron en el periodo entreguerras en:
vidual un mapa mental con esta información. goo.gl/5r9e9W (consulta: 27 de febrero de 2018).
Bitácora
da A Estados Unidos de América, cuyo territorio no fue es-
cenario de la guerra, logró en este periodo desarro-
bi UC
llar su industria y fabricar todos aquellos productos
que en Europa no se elaboraban. La industria esta-
dounidense se perfiló como la más grande y vigorosa
del mundo. Los campos en este país tuvieron un gran
auge en su producción, con lo cual no sólo lograron
satisfacer las necesidades propias de sus habitantes,
hi D
sino exportar alimentos a otros países. Las industrias

textil y siderúrgica ampliaron sus mercados a Europa
y se concentraron en la fabricación de artículos do-
ro E
mésticos y de armamento para la guerra.

P ©
El crecimiento económico de Estados Unidos de

América le permitió ayudar a Europa en su recupera-
Figura 2.25
Al término de la
ción (figura 2.25). Los bancos estadounidenses prestaron dinero a los paí-
guerra, en Europa ses europeos para reconstruir las ciudades e impulsar la industria; así fue
inició un declive como este país se consolidó como la primera potencia mundial en lo eco-
económico y político
nómico. En el aspecto político optó por encerrarse en sí mismo, aislándose
debido a los daños
materiales causa- del contexto internacional.
dos por el conflicto.
Sin embargo, en los El crecimiento económico de Estados Unidos de América y su desarro-
primeros años de la
década, el conti- llada industria permitió a su población un nivel de vida nunca antes vis-
nente vivió un corto to, pues con este auge muchos hombres y mujeres encontraron trabajos
periodo de auge. bien remunerados.
PDO. PAN.
› Si el aula cuenta con los medios necesarios (proyector y pantalla), vea con los alumnos
el video titulado Documental de la crisis de 1929, en el enlace: bit.ly/2EIDhkx (consulta:
9 de abril de 2018), o pídales que lo vean en sus casas como tarea, y que con la informa- Sin embargo, el éxito económico llegó a su fin en 1929, cuando
quebró la bolsa de valores, institución encargada de concen-
ón
ción que logren recuperar del video elaboren un mapa mental acerca de la crisis econó- trar las inversiones de las personas y canalizarlas a distintas
mica y la Gran Depresión. Al final deben comentar sus impresiones personales sobre el
bu A
firmas. La quiebra significó que las empresas perdieron su va-
tema. lor y sus inversionistas quedaron arruinados.
› Revise con los estudiantes la tabla 2.4 Desempleo en 1932, de la Actividad. Casualidad
ri TI
En principio, este hecho afectó la economía del país, pero
ci
y Multicasualidad, página 143, y entre todos den respuesta a las preguntas incluidas.
pronto se propagó por todo el mundo occidental. Desde fi-
› Luego, pregúnteles: ¿por qué creen que Alemania, a pesar de ser el país vencido en la nales del siglo XIX, el empuje del capitalismo volvía la econo-
Primera Guerra Mundial, y tener que pagar los daños que ésta provocó, es el país que redu- mía cada vez más global, así que lo que afectaba a un país
st N
Figura 2.26
jo la situación de desempleo mucho más que los demás países? ¿Qué características posee poderoso, como Estados Unidos de América, repercutía en todas las nacio- Vivienda estadou-
Alemania que no tuvieron los demás países para recuperarse tan rápido? nes ligadas a la economía estadounidense. A esta crisis económica se le ha nidense durante la
llamado Crisis del 29 o Gran Depresión. Gran Depresión.
› Pida que, en equipo, investiguen acerca de la recuperación de Alemania después de
di E
la Gran Guerra y que entreguen el producto de su investigación en un escrito de por A la caída de la bolsa le siguió la quiebra de los bancos cuando los ahorra-
lo menos dos cuartillas. Deben incluir lo siguiente:
V
dores, asustados, demandaron su dinero. Ante la situación de los bancos
• ¿Qué sucedió con Alemania después de la Primera Guerra Mundial? se suspendió el crédito, lo cual perjudicó a las empresas que, al no contar
GLOSARIO
• ¿Cómo fue la reconstrucción de Alemania? con financiamiento, tuvieron que cerrar. En menos de tres días fueron des-
su IN
pedidos más de 100 000 trabajadores estadounidenses.
› Recuerde seguir con el trabajo paralelo de las Sesiones 12 y 13. Los guetos gasto social.
Presupuesto
(o ghettos). La exclusión física, fuentes 27 y 28, de la UCA. La crisis obligó a los países del mundo a tomar medidas para resolver su destinado por
los gobiernos a
situación económica. Los gobiernos decidieron reducir el gasto social. Las solventar pro-
Bitácora empresas financieras privadas, como los bancos, limitaron el acceso a los blemas como
da A créditos y buscaron la forma de embargar a los deudores. Esto significó

la disminución del nivel de vida de las personas en países como Estados
Unidos de América (figura 2.26), por lo cual el movimiento obrero recobró
desempleo,
inseguridad, sa-
lud y educación,
entre otros.
bi UC
fuerza y comenzó a exigir mejores condiciones de vida y de trabajo. embargar.
Cuando una
ACTIVIDAD. CAUSALIDAD Y MULTICAUSALIDAD autoridad com-
petente retiene
1. Observa la siguiente tabla con los datos de desempleo de cuatro los bienes de
alguien para
países en 1932. que pague sus
hi D
deudas.
Tabla 2.4 Desempleo en 1932

ro E
Desempleados
País
(porcentaje de la población total)
P ©
Reino Unido 25%

Estados Unidos de América 27%
Austria 29% Trabaja de
forma individual
Alemania 44%
las Sesiones 12
y 13. Los guetos
2. Responde en tu cuaderno lo siguiente: (o ghettos). La
a) De acuerdo con los datos de la tabla, si en el primer semestre exclusión física,
ubicadas en la
de 2017 Estados Unidos de América tuvo una tasa de desem- página 168.
pleo de 4.2%, Alemania de 3.6% y Gran Bretaña de 4.3%, ¿qué
diferencia hay entre estas dos fechas y los dos porcentajes
presentados en cada país?
R. M. La diferencia en fechas es de 85 años y en este periodo, el desempleo en Estados Unidos y Gran Bretaña ha reducido su porcen-
taje en un 600% aproximadamente. Sin embargo, Alemania redujo su tasa de desempleo en el mismo periodo en un 1200%, es decir,
este último país redujo su situación el doble de rápido que los primeros dos países, a pesar de ser el país vencido en la Gran Guerra.

PDO. PAN.
› Pregunte a los alumnos si socialismo, nazismo y fascismo son términos que les resul-
tan familiares, si los han escuchado mencionar o si los conocen. Solicite enseguida que,
1. R. M. Buscando la ma-
en parejas, investiguen lo que significa cada término y anoten sus características en sus nera de subsistir y superar
cuadernos. Puede consultar la definición de socialismo en la ficha de Conceptos clave el hundimiento de su eco-
ón
b) Piensa en el enorme grupo de desempleados en Alemania
nomía y sociedad.
del trimestre 1; y los otros dos términos, en la ficha de Conceptos clave del trimestre 2. y Austria en 1932.1.¿Cómo te imaginas que vivían su vida?,2.¿a
bu A
› Lea con el grupo el tema Socialismo, nazismo y fascismo, de la página 144 de su 2. R. M. A las potencias quién crees que culparían de su desempleo?,3.¿qué crees que
vencedoras en el conflicto opinaban sobre sus gobiernos?
libro, y pida a sus educandos que elaboren en hojas blancas o iris, un cuadro com-
ri TI
parativo entre la antigua Rusia y la Unión Soviética (URSS). Debe incluir aspectos de
ci
3. R. M. Que fueron humi- 3. Comparte y compara tus respuestas con las de tus compañeros
los siguientes ámbitos: llados debido a las condi- en una sesión grupal. Coordinados por su profesor, argumenten
ciones impuestas por los
• Política países aliados. sus opiniones.
st N
• Sociedad
• Economía
Socialismo, nazismo y fascismo
di E
• Cultura
• Territorio La Gran Depresión llevó a los países y a sus habitantes
› Luego, reflexionen entre todos:
V
a cuestionar el capitalismo. En algunos casos esta crí-
• ¿El cambio de economía que hubo en la Unión Soviética realmente fue bueno? ¿Por qué? tica impulsó a las naciones a buscar nuevas formas de
• ¿Qué son los llamados planes quinquenales? ¿En qué consisten? representación política y organización económica.
su IN
• ¿Creen que fue correcto que los demás países hicieran caso omiso de lo que sucedía
En 1922, el triunfo de la revolución bolchevique culminó
en la URSS? con la fundación de la URSS. El nuevo gobierno obrero se
• ¿Se consideraba un estado de represión en la URSS? planteó construir un Estado en donde hombres y muje-
› Pida a los alumnos que, de manera individual, investiguen las características de un res fueran libres y no estuvieran a merced de la explota-
da A
gobierno totalitario y que las anoten, a manera de lista, en sus cuadernos, para
una mejor comprensión de los temas que siguen. Figura 2.27
Propaganda
ción. La economía planificada fue el modelo empleado.
Rusia y los países que conformaron la URSS tenían una economía predomi-
bi UC
soviética de nantemente agrícola y una forma de producción muy atrasada. Con la revo-
Bitácora la época de la
colectivización.
lución se hizo necesario modernizar la industria y hacer crecer la economía;
Mayor rendimiento.
pero no fue sencillo.
Granja superior.
A partir de 1928, el gobierno soviético, encabezado desde la muerte de Lenin
por Jósif Stalin, diseñó planes de crecimiento para cada cinco años –por
hi D
ello los llamaron planes quinquenales–. Estos imponían metas de creci-

GLOSARIO miento económico e industrial muy difíciles de cumplir y, aunque en parte
con ellos se logró el crecimiento económico, resultaron muy duros para la
ro E
economía plani-
ficada. Modelo población, pues significaban la colectivización de la tierra y de los instru-
económico mentos de trabajo, así como la imposición de regímenes laborales muy ri-
P ©
en el que el
Estado controla gurosos (figura 2.27). Quienes no cumplían con estas metas eran castigados
el precio y las de diversas maneras y a los que las cumplían o incluso las superaban se les
ganancias de las recompensaba como “héroes del trabajo”.
mercancías.
colectivización.
Fenómeno que Por el carácter comunista de la revolución, los países imperialistas e indus-
ocurre cuando trializados voltearon la espalda a la URSS, con la esperanza de que las perso-
una propiedad nas se levantaran en contra del gobierno obrero, lo que no sucedió porque,
privada pasa a a pesar de todo, mucha gente empezaba a vivir mejor y a tener acceso a la
ser propiedad
de varios indivi-
educación. Los enemigos de la Unión Soviética enviaron saboteadores para
duos o institu- desestabilizar al país. Ante la presión del poder capitalista, el Estado bol-
ciones. chevique intentó exportar la revolución comunista a otros países de Europa,
PDO. PAN.
› Solicite que en equipos investiguen quién fue Jósif Stalin y la importancia que tuvo
en la conformación de la URSS. Deben entregar los resultados de su investigación en
una cuartilla, para ser expuestos en clase frente al grupo. pero no tuvo éxito. Además, reprimió a la oposición interna desterrando, en-
carcelando o ejecutando a quienes criticaban o enfrentaban al gobierno. En #CONVIVO
› Los alumnos a estas alturas ya han revisado la biografía de Lenin, por lo que deben
ón
resumen, Jósif Stalin impuso ahí un gobierno totalitario.
distinguir claramente entre él y Stalin, pero para reforzar este conocimiento con el fin El fascismo fue
bu A
una política
de entender mejor los procesos históricos de Rusia hasta el momento, pida que ela- En Italia, los años veinte fueron de una gran agitación obrera. Las organi- de los Esta-
boren en parejas un cuadro comparativo entre Stalin y Lenin. Puede sugerir que revi- zaciones sindicales se movilizaron por todo el país llevando a cabo paros y dos totalitarios
ri TI
huelgas. Al mismo tiempo, se comenzaron a formar grupos violentos de ex caracterizada
ci
sen los elementos básicos de sus respectivos gobiernos para ayudarlos a establecer por ser agresi-
militares italianos que combatieron en la Primera Guerra Mundial, dedica-
mejor las diferencias y similitudes entre ambos. dos a atacar las marchas de obreros y a saquear locales sindicales. Benito
va y racista. Su
justificación fue
Mussolini convirtió a estos conjuntos agresivos de personas en los llama- una aparente
st N
Para profundizar (transversalidad) dos “fascios de combate”, en 1919. superioridad so-
bre otros grupos
› Aproveche el tema de la cápsula #Convivo, donde se habla acerca del respeto hacia APOYO PARA EL APRENDIZAJE sociales.
di E
En la actualidad,
las diferencias de los demás, para trabajar la transversalidad con Educación Cívica la discrimina-
Para conocer más acerca de cómo surgió el fascismo, te recomendamos el artículo
y Ética y recalcar a los estudiantes que en todo momento deben mostrar respeto hacia “La Gran Depresión y el ascenso de los totalitarismos. Fascismo italiano”, en:
ción es una
práctica que
V
las diferencias ideológica y físicas que puedan percibir en sus compañeros, para promo- goo.gl/tEkCXy (consulta: 27 de febrero de 2018).
por desgracia
También te recomendamos: John Lukas, Historia mínima del siglo XX, México,
ver una relación sana y amable en su grupo. El Colegio de México, 2014.
no ha desapa-
recido. Como
› Solicíteles que en diversas fuentes busquen información sobre Benito Mussolini
su IN
sociedades del
y que elaboren un mapa de ideas con los hechos relevantes de su historia. siglo XXI, debe-
mos aprender
› Pueden incluso ayudarse con el video Surgimiento, auge y caída de Benito Mussolini, A partir de este momento, se le llamó fascismo a ese movimiento e ideo- a respetar las
que se sugiere en la cápsula Apoyo para el aprendizaje, en la página 145 de su libro. logía política. Ello por la adopción del fascio –un atado de ramas con un características
hacha en el centro que representaba al Imperio romano– como insignia de y creencias
de cualquier
Bitácora da A poder del gobierno de una persona. Otras características de esta ideología
fueron el uso de camisas negras y de algunos símbolos, como las calaveras.
persona o grupo
social.
bi UC
Mussolini se convirtió en un personaje muy popular, pues prometió sacar al
país de la crisis y de la inestabilidad traída por la Gran Depresión. En 1922,
él y el partido fascista tomaron el gobierno después de las manifestaciones
masivas en las calles de toda Italia. Poco a poco este régimen comenzó a
centralizar el poder del Estado en la figura del
mandatario italiano, se impulsó la nacionaliza-
hi D
ción de algunos sectores de la industria y se de-

clararon ilegales los partidos opositores. Cientos
de dirigentes obreros fueron apresados durante
ro E
estos años.
P ©
El gobierno fascista obtuvo el apoyo del

Vaticano así como de la Alemania nazi (figu-
ra 2.28). En 1922, Mussolini reconoció los te-
rrenos alrededor de la basílica de San Pedro
como parte de un Estado autónomo, el Estado
Vaticano, y al papa como su jefe. Si bien otras
potencias como Inglaterra, Estados Unidos de
América y Francia no aprobaron del todo el ré-
Figura 2.28 Hitler
gimen fascista, lo consideraron un contrapeso al gobierno obrero de la URSS. y Mussolini en un
Fue así como en 1936 el ministro de Italia apoyó con armas y hombres el desfile militar.
golpe de estado militar dado por Francisco Franco contra el gobierno de
la II República en España.

PDO. PAN.
› Explique a los alumnos que hasta ahora han revisado a cuatro mandatarios de distintos
países, con diferencias y similitudes en sus ideales: Francisco Franco, Benito Mussolinni,
Jósif Stalin y Adolf Hitler. Aunque al principio ellos tomaron sus cargos con la idea de En Alemania, el Tratado de Versalles y la Gran Depresión sumieron a la po-
blación en la pobreza. Hacia 1920 se fundó el Partido Nacionalsocialista
levantar a su país después del desastre de la Primera Guerra Mundial, lo cierto es que
ón
Obrero Alemán –llamado nazi como la abreviatura de su nombre en ale-
para ninguno de estos países la historia terminó muy bien, debido precisamente a estos
bu A
mán–. Éste planteó, desde sus inicios, la necesidad de transformar el ré-
personajes. gimen económico que había llevado a Alemania a tal desastre. A partir de
› Pida que investiguen a fondo acerca de estos personajes y sinteticen la información de 1923, el partido comenzó a ser una organización política importante por su
ri TI
tamaño y sus propuestas, y en 1932 llegó al Parlamento alemán por vías de-
ci
su investigación en un cuadro comparativo elaborado en papel bond o cartulina. Deben
mocráticas. En 1933, Adolf Hitler, el principal dirigente del partido, fue nom-
incluir las principales características e ideologías políticas de éstos y los eventos que pro- brado primer ministro (que en Alemania se llama canciller). Poco después
vocaron en sus respectivos países. Puede organizar esta actividad en equipos y que cada declaró el comienzo del Tercer Reich o Imperio alemán.
st N
uno realice el trabajo sobre un personaje.
› Luego, pregunte al grupo a manera de reflexión: ¿cómo fue posible que estos mandatarios A partir de ese momento, el partido concentró el poder del gobierno en
manos de Hitler. El Estado comenzó a intervenir en la economía, creando
di E
llegaran a sus cargos? ¿La gente los eligió sin saber el plan verdadero de cada uno, o aun sa-
empresas estatales o fijando los precios de ciertos productos. La industria
biéndolo? ¿O fue una imposición? Sondee sus ideas y comprensión del tema escuchando vivió un importante crecimiento, pues comenzó a fabricar armamento mili-
lo que responden.
V
tar y productos de uso cotidiano, como automóviles.
› Solicite que investiguen sobre los grupos antisemitas, y que elaboren un mapa men-
tal sobre ellos. Reflexionen luego en grupo: ¿creen que la creación de estos grupos estuvo El gobierno nazi impulsó una política antisemita. Además, la persecución
su IN
GLOSARIO (que no sólo fue de judíos, sino de personas con discapacidades, de testi-
bien? Comente que los judíos tenían una cultura diferente a la alemana, pero no por ello
gos de Jehová, de gitanos, de comunistas y de socialistas) se basaba en la
significaba que valían menos que los alemanes. antisemita.
creencia de la superioridad racial. Los nazis promovieron la idea de la exis-
De antisemi-
tismo, es decir, tencia de una raza aria (de alemanes puros) que, por su pureza, era supe-
Bitácora prejuicio contra rior a todas las demás.
los judíos como
da A grupo.
Los regímenes de Stalin, Mussolini y Hitler han sido llamados totalitarios
(esquema 2.7):
bi UC
Impidieron la intervención de
otros y controlaron todos los
aspectos de la vida pública y
privada de los ciudadanos.
hi D
ro E
Sistemas políticos en los que

Alemania, Italia y URSS,
el poder es ejercido por una
regímenes totalitarios a
P ©
sola persona o partido de

finales de la década de 1930.
manera autoritaria.
Regímenes
totalitarios
Esquema 2.7

PDO. PAN.
› Para reforzar la Actividad. Uso de fuentes históricas de la página 147, solicite a los alum-
nos que investiguen, en parejas, acerca de la economía alemana de 1920, todo
lo que ocurrió en ese país como consecuencia del Tratado de Versalles. Pueden
complementar la información con los datos de cuándo terminó Alemania de pagar
ón
1. Observa las siguientes figuras:
su deuda por la guerra en la siguiente liga: bit.ly/2qu1nuP (consulta: 9 de abril de
bu A
2018). Indíqueles que redacten un informe de una o dos cuartillas con la información
que obtengan.
ri TI
Trabaja en equi-
› Para completar la actividad anterior, pida que elaboren un collage con el mismo tema:
ci
pos la Sesión
La economía alemana de 1920. Después, pueden exponer su trabajo visual al grupo 14. Los nazis y
la violencia con
y leer el producto de su investigación al mismo tiempo. otros pueblos,
st N
› Recuerde seguir con el trabajo paralelo de la Sesión 14. Los nazis y la violencia ubicada en la
página 170.
con otros pueblos, fuentes 29 y 30, de la UCA.
› Como ejercicio alterno a la Actividad. Comprendo personas del pasado, en la página
di E
147 de su libro, y para que vayan familiarizándose con los sucesos de la Segunda Guerra
Mundial, pida a los alumnos que:
V
a) investiguen quiénes fueron los protagonistas principales de esta guerra, Figura 2.29 (izquierda) Un hombre utiliza los
marcos alemanes como papel tapiz.
b) hagan un listado del país al que representaban y el cargo que ostentaban.
su IN
Figura 2.30 (arriba) Los marcos alemanes utili-
zados como cuaderno de notas.
Bitácora
2. Ambas imágenes son de la década de 1920, cuando la mone- R. M. Son importantes
porque queda el regis-
da alemana perdió prácticamente todo su valor. Responde en tu tro de la crisis que se vi-
da A cuaderno:
› ¿Por qué son históricamente importantes estas fotografías?, ¿qué
idea te transmiten? R. M. Que el único valor que poseía ese dinero era
vió en Alemania, ante las
condiciones del Tratado
de Versalles.
bi UC
como papel para uso cotidiano.
La Segunda Guerra Mundial

hi D
1. Observa la figura 2.31 y escribe en tu cuaderno una breve descripción de lo que ves.
Es una ciudad de Alemania, Colonia, hacia 1945. Como estudiarás en este apartado,
Alemania se vio de nuevo envuelta en un conflicto bélico de consecuencias desastro-
ro E
sas para el país.

2. Escribe en hojas de papel de estraza del
P ©
tamaño de un periódico un reportaje pe-

riodístico de lo que te imaginas que pasó
en esa ciudad entre 1939 y 1945: ilustra
tu descripción con fotografías represen-
tativas. Si se te dificulta localizar las fotos
de Colonia, utiliza las figuras 1.13 (p. 42),
2.28 (p. 145), 2.31, 2.32 (p. 149) y 2.33 (p.
150) y elabora tu reportaje sobre lo que
pasó en Europa durante el mismo perio-
do (1933-1945).
3. Entrégalo a tu profesor para que lo revise. Figura 2.31 La ciudad de Colonia bombardeada en 1945.

PDO. PAN.
› Pida un voluntario que lea en voz alta la cápsula Cambios y permanencias, de la pági-
na 148 de su libro y anime al grupo a responder la pregunta que se plantea ahí; escuche
con atención las respuestas. Hagan una lluvia de ideas y anótenlas en el pizarrón; al final, El estallido de la Segunda Guerra Mundial, en 1939, comúnmente se le atri-
CAMBIOS Y buye a Adolf Hitler. Él fue quien, a partir de 1933, impulsó una política mili-
guíe a los estudiantes para que lleguen a una conclusión grupal.
ón
PERMANENCIAS tarista y expansionista cuyos resultados fueron la anexión de Austria y parte
› Lea al grupo los tres primeros párrafos de la página 148. Luego, inicie un debate con los
bu A
de Checoslovaquia (1938).
Un tratado se
alumnos con base en las siguientes preguntas: firma con la
• Si el Tratado de Versalles fue un acuerdo que firmaron los países que estuvieron en guerra, finalidad de Hitler no hizo caso al Tratado de Versalles que impedía a Alemania tener un
ri TI
cumplir ciertos ejército grande y poderoso. Todo lo contrario, desde que asumió el poder se
ci
¿no formaron un comité que mantuviera vigilado a Alemania para evitar que su ejército acuerdos, como concentró en tener unas fuerzas armadas bien equipadas y disciplinadas,
creciera nuevamente? fue el caso del
además de invertir mucho dinero en desarrollo militar.
Tratado de
• ¿Creen que un descuido así fue realmente descuido, o formó parte de algún otro plan? Versalles (1919),
st N
• ¿Por qué le resultó relativamente sencillo a Adolf Hitler hacerse nuevamente de personal firmado por La respuesta por parte de franceses e ingleses fue mínima, ¿por qué? Porque
las potencias en esos países había fuertes movimientos pacifistas, porque consideraron
y armamento para preparar la segunda gran guerra? al final de la
que las nuevas adquisiciones de territorio calmarían los deseos expansio-
di E
• ¿Quién le proveía de armas a Hitler? Primera Guerra
nistas de Hitler o que éste tenía intenciones de expandirse hacia el Este y se
› Solicite que, en equipos, investiguen acerca de la expansión alemana antes de la guerra Mundial. Uno
de sus acuerdos enfrentaría a la Unión Soviética, enemigo ideológico de Europa occidental,
y las consecuencias que tuvo, especialmente al violar el Tratado de Versalles por parte de
V
era la restricción librándolos a ellos del trabajo de atacar a Stalin (mapa 2.12).
del ejército y del
Hitler con el rearme del ejército alemán. Deberán exponer sus resultados en un archivo armamento ale-
de PowerPoint. mán. Entonces,
Mapa 2.12 Expansión alemana (1935 -1939)
su IN
pregúntate: ¿por
qué esto no se
Bitácora respetó? Mar
En la actualidad del
Klaipéda Lituania
Norte
existen acuer- Prusia
dos similares, Oriental
Dantzig
da A pero a veces
muchas nacio-
nes tampoco los
Países
Bajos
Bélgica
Berlín
Alemania
(territorio reivindicado)
URSS
Ren
Varsovia
respetan. Es im-
ania
bi UC
s Polonia
portante apren- Luxemburgo d ete Praga
Su
der del pasado Bohemia-M
Sarre oravia
para evitar las Eslovaquia
Francia Múnich Viena Rutenia
catástrofes de la
guerra. 45˚ Suiza Austria Budapest
Hungría Rumania
hi D
Italia
Mar Negro
0˚
ro E
LEYENDA Escala 1 : 26 600 000
Desestimación del Tratado de Versalles Las anexiones 0 266 532 km

P ©
Anexión de Sarre (marzo 1935) Austria: (marzo de 1938)

Consecuencias de la expansión alemana Los Sudetes (septiembre 1938)
Anexiones húngaras Klaipéda (marzo de 1939)
Estado eslovaco Protectorado de Bohemia-Moravia
(marzo de 1939)
Proyección cónica equivalente de Albers
Fuente: J. Vicens Vives, Atlas de historia universal, Barcelona, Editorial Teide, 1990.

PDO. PAN.
› Pida a los alumnos observar con detenimiento la figura 2.32, y que traten de imaginar
cómo sería la vida para los habitantes de esas ciudades. Mencione que Hitler no respetó
las reglas tradicionales de las guerras de preservar a la población civil, lo que demostra-
ón
ba su apuro por destruir a Inglaterra, a quien veía como un gran obstáculo para sus pro-
pósitos expansionistas.
bu A
› Solicite a los estudiantes, para dimensionar esta terrible situación de la población in-
glesa, que investiguen en equipos todo lo referente a estos bombardeos sobre el Reino
ri TI
ci
Unido, y las medidas que se tomaban para tratar de contrarrestar o mitigar las pérdidas Figura 2.32
El Blitz fue la cam-
de civiles. Puede mencionar la escena de Narnia en la que la ciudad de Londres paña de bombar-
es bombardeada. deos aéreos soste-
st N
nida por la Alemania
› Recomiéndeles ver el documental titulado La Segunda Guerra Mundial en color, que nazi contra Gran
Bretaña en 1940,
comprende desde el ascenso del nazismo en Alemania, hasta el fin de la guerra. El enla- durante la Segun-
di E
ce es: bit.ly/2oyhJnx (consulta: 9 de abril de 2018). da Guerra Mundial.
Los bombardeos
› Para que tengan una perspectiva más amplia sobre Winston Churchill, personaje de la duraron ocho meses
Segunda Guerra Mundial, solicite a los alumnos revisar su biografía en diversas fuentes (septiembre de 1940
V
a mayo de 1941) y
y, con la información, escribir en sus cuadernos un reporte sobre él, en el que des- mataron a más de
taquen lo más importante de su labor como primer ministro durante la guerra. 43 000 civiles.
su IN
Tampoco hicieron nada cuando Italia invadió Etiopía, en África (1935-
Bitácora 1936), ni cuando Japón hizo lo mismo en Manchuria, China (1931-1932).
Pronto se consolidó una alianza entre estos países expansionistas: el Eje
Roma-Berlín-Tokio.
da A La guerra inició formalmente cuando Alemania invadió la mitad occiden-

tal de Polonia en septiembre de 1939; y la URSS, que había firmado un pac-
bi UC
to de no agresión con Hitler, se anexionó la otra parte del territorio polaco.
Fue entonces que Francia e Inglaterra le declararon la guerra al gobierno

nazi. Hitler tenía planeada una campaña militar rápida, estrategia conocida
como “guerra relámpago”, apoyada en su gran potencial militar, sobre todo
en sus tanques de guerra. Entre 1939 y 1941 siguió al pie de la letra este plan.
hi D
Después, invadió Bélgica y Holanda; y luego Dinamarca y Noruega, a inicios

de 1940. En ese mismo año, Alemania entró a Francia sin encontrar una gran
ro E
resistencia. Las tropas alemanas ocuparon París en junio de 1940.

P ©
Con la caída de Francia, Inglaterra se quedó sola y aislada. Hitler inten-

tó rendirla mediante continuos bombardeos aéreos a sus ciudades (figura
2.32), pero no lo logró porque los ingleses contaban con una ventaja estra-
tégica superior.
Los aviones alemanes bombardearon continuamente la ciudad de Londres,

la capital de Inglaterra, con el fin de bajar la moral de sus habitantes, quie-
nes, guiados por el primer ministro Winston Churchill, se aferraron a la con-
signa de “¡nunca nos rendiremos!”
A pesar de los tratados suscritos, Hitler atacó la URSS en 1941. El objetivo:

la conquista de Ucrania como “espacio vital” para los alemanes y para la

PDO. PAN.
› Comente que el ataque a Pearl Harbor por parte de los japoneses fue el detonante para
que Estados Unidos entrara a la Segunda Guerra Mundial; los ingleses habían insistido
sin éxito a los estadounidenses que entraran, sin embargo este ataque sorpresa hizo que provisión de petróleo. Fue una campaña desastrosa. Aun cuando el ejérci-
to de la Unión Soviética fue tomado por sorpresa y el avance alemán por el
Estados Unidos le declarara la guerra a Japón y a su vez, los aliados de Japón (Alemania
ón
territorio enemigo fue exitoso al principio, una campaña prolongada, de-
e Italia) le declararon la guerra a Estados Unidos.
bu A
bido a la resistencia de los soviéticos, hizo que las tropas alemanas sufrie-
› Solicite que investiguen las causas que tenían los japoneses para atacar a Pearl Harbor. ran el crudo invierno de Rusia y comenzara el desastre para el ejército nazi.
Pida que elaboren un esquema de causas y consecuencias como evidencia de la investi-
ri TI
Con la invasión de este territorio,
ci
gación y que lo entreguen a usted para su revisión.
Hitler abrió dos frentes de guerra:
› La película La caída narra los últimos tiempos de Hitler antes de la derrota de los nazis, el oriental y el occidental, y fue de-
y muestra la decadencia de este personaje hasta el suicidio. Puede sugerir a los rrotado por el ejército de Stalin. La
st N
alumnos el siguiente enlace para ver la película y profundizar acerca de la guerra: batalla de Stalingrado (1942-1943)
bit.ly/2IUC2kL (consulta: 9 de abril de 2018). marcó el inicio de la retirada del
› Una alternativa es el artículo titulado “La verdadera historia del pianista que sobrevivió ejército invasor. A partir de entonces,
di E
Alemania no pudo ya recuperarse.
a las matanzas alemanas del gueto de Varsovia en la IIGM”, en el cual se desmiente
que el pianista polaco, que dio pauta para la película El pianista, haya colaborado con
V
Por su parte, Mussolini abrió el frente
los alemanes, por lo que resulta interesante leer al respecto. El enlace es: del Mar Mediterráneo. Atacó los paí-
bit.ly/2JK2qyW (consulta: 9 de abril de 2018). ses balcánicos, del Medio Oriente y
su IN
norte de África, todos ellos parte del
Imperio británico. Japón, por su lado,
Bitácora se lanzó sobre las islas del sureste
asiático y las del Océano Pacífico.
Figura 2.33
da A Soldados soviéticos
agitan su bandera
tras la toma de Berlín
en 1945.
En el año 1941, aviones japoneses bombardearon Pearl Harbor, una base
militar en Oahu, una de las islas Hawái de Estados Unidos de América, lo-
calizadas en el Océano Pacífico. Este hecho decidió la entrada estadouni-
bi UC
dense al conflicto.
La intervención de dicho país en la guerra fue un factor decisivo para el

triunfo de los aliados: Francia, Inglaterra, URSS, Estados Unidos de América y
quienes los apoyaban. La industria estadounidense puso todas sus energías
en la producción de recursos militares y pudo abastecer a los ejércitos que
hi D
luchaban en Europa. Además, millones de soldados con esta nacionalidad

fueron a luchar, tanto al frente europeo como al asiático.
ro E
Una vez que los soviéticos derrotaron a los alemanes en territorio soviético,
iniciaron un avance sin detenerse hasta Berlín. Por el lado occidental, las
P ©
fuerzas aliadas prepararon un masivo desembarco en Normandía, Francia,

el 6 de junio de 1944. Desde ese país avanzaron también hasta la capital
alemana. El Ejército Rojo de la Unión Soviética ocupó Berlín y poco después
llegaron los soldados estadounidenses (figura 2.33). Alemania se rindió en
el mes de mayo de 1945, poco después de que Hitler optó por el suicidio.
Para ampliar tu visión sobre este tema, te recomendamos las siguientes películas:
- Steven Spielberg, Rescatando al soldado Ryan, EUA, 1998.
- Oliver Hirschbiegel, La caída [película], Alemania, 2004.
- Roman Polanski, El pianista, Alemania, Francia, Reino Unido y Polonia, 2002.

PDO. PAN.
› Comente que a Japón le resultó caro el bombardeo a Pearl Harbor, pues Estados Unidos
1. R. M. Porque no respe-
respondió de manera contundente y, al igual que Hitler, no respetó los acuerdos de pre- tó su pacto de no agre-
servar objetivos civiles; en consecuencia, hubo muchos muertos, personas que no te- sión con la URSS. Lo que
provocó una campa-
nían nada que ver con las decisiones equivocadas que toman los gobiernos.
ón
1. Cuando se estudian el desarrollo de la guerra y la derrota de ña que se extendió más
› Pregunte a los estudiantes si han escuchado hablar del Proyecto Manhattan, mencione
bu A
Alemania, historiadores como Álvaro Lozano, en su libro La tiempo de lo que planeó
que, en parejas, harán una investigación acerca de este proyecto. Pida que entreguen Alemania Nazi, analizan las causas del posible error militar de Hitler, enfrentando a su
ejército no sólo contra
sus hallazgos en una exposición oral apoyada con recursos gráficos para ilustrarla. Hitler al invadir a la URSS. ¿Estás de acuerdo o en desacuerdo los rusos, sino contra el
ri TI
› Si le parece pertinente, comente que es importante ser objetivos en el análisis en que fue un error militar? Explica tu respuesta.
ci
implacable invierno de
2. Muchas de las películas más populares sobre la Segunda Guerra aquel país.
y estudio de la Historia, para entender bien los hechos. En algunas películas, se Mundial cuentan sólo la visión de Estados Unidos de América. 2. R. M. La participación
relata la historia de los ataques entre Japón y Estados Unidos con cierto sesgo. Según estas versiones, fue el ejército estadounidense el que de- de EUA hacia el final de la
st N
guerra fue decisiva para
› Para dimensionar mejor estos hechos históricos, recomiende a sus alumnos el docu- rrotó finalmente a Hitler. Por lo que acabas de leer, ¿te parece obtener la victoria con-
mental Hiroshima: el mensaje atómico en: bit.ly/1W73LRj (consulta: 9 de abril de 2018); que esto fue así? Escribe tus respuestas en tu cuaderno. tra Alemania. Sin embar-
3. Organicen un debate grupal para intercambiar sus reflexiones. go, fue el ejército ruso
di E
si bien contiene algunas escenas fuertes, es objetivo, bien documentado y narra los he-
Soliciten a su profesor que oriente la participación de todos. el que finalmente llegó
chos tal cual ocurrieron, de manera imparcial. a Berlín, acabando con
la última resistencia del
V
ejército nazi.
Bitácora En el Océano Pacífico, el ejército estadounidense comenzó a imponerse a
los japoneses en cada una de las islas que éstos tenían ocupadas. Sin em-
su IN
bargo, el gobierno de Washington tomó la decisión de lanzar dos bombas
atómicas sobre la población civil en Hiroshima y Nagasaki. Este hecho, fi-
nalmente, condujo a la rendición de Japón.
Esta guerra tuvo terribles consecuencias para la población civil no
da A combatiente:
› Las poblaciones fueron escenarios de las batallas.
› Hubo 35 millones de muertos civiles de un total de 60 millones; además
bi UC
de millones de desplazados.
Las potencias que ganaron la gue-

rra, Estados Unidos de América y la
URSS, crearon zonas de influencia y,
de aliados, pasaron a ser rivales. A
hi D
partir de entonces empezó un pe-

riodo conocido como Guerra Fría.
En lo que respecta a Alemania, al
ro E
finalizar la guerra, el país y su ca-

pital, Berlín, quedaron bajo el con-
P ©
trol de los aliados, y su suelo desde

ese momento, de 1947 a 1989, fue
dividido en dos partes: una bajo la
influencia soviética y otra aliada de
los Estados Unidos de América (fi-
gura 2.34).
Al concluir el conflicto, los líderes

Figura 2.34
sobrevivientes nazis (entre quienes estaban los responsables del intento Generales soviéticos
de exterminar a los judíos) fueron juzgados en la ciudad de Núremberg, tras la toma de Berlín
Alemania; algunos se suicidaron y otros obtuvieron la pena de muerte. El en 1945, Puerta de
Brandenburgo.
delito por el que se les castigó fue el de crímenes contra la humanidad.

PDO. PAN.
› Después de que los alumnos hayan visto el documental Hiroshima: el mensaje atómico,
o el que se recomienda en Apoyo para el aprendizaje, de la página 152, pida que
investiguen acerca de los efectos que tuvieron estas bombas en las personas a causa de
la radioactividad de estos artefactos; ¿qué consecuencias tuvieron y posiblemente arrastren
ón
De los Libros del Rincón, te recomendamos:
- Horacio García Fernández, La bomba y sus hombres, México, SEP - ADN Editores,
hoy en día? Pida que entreguen sus trabajos en un cartel. El objetivo de esta actividad es
bu A
2003 (colección Libros del Rincón).
que los alumnos comprendan los efectos devastadores de esas bombas, que pueden - Antonio Navalón, Paren el mundo que me quiero enterar. Guía para comprender
los conflictos de nuestro tiempo, México, SEP-Randomm House Mondadori, 2011
durar años, y mediten en lo que sería en la actualidad una guerra con armas nucleares,
ri TI
(colección Libros del Rincón).
ci
para hacer conciencia en ellos que las guerras no llevan sino a la extinción y nada más.
Para conocer sobre el bombardeo a la ciudad japonesa de Hiroshima, te recomen-
damos el documental Hiroshima, la verdadera historia, de Lucy Van Beek (2015).
st N
› Explique que la llamada Guerra Fría fue un suceso que provocó constantes tensiones ACTIVIDAD FINAL
a nivel mundial, pues no se sabía si en algún momento iba a estallar una guerra nuclear
di E
que tendría consecuencias catastróficas para la humanidad en general. Los protagonis- Algunos historiadores consideran que el periodo que va de 1914 a 1945
tas fueron Rusia y Estados Unidos. Para que los alumnos comprendan mejor de qué se se trató en realidad de una sola guerra, con una pequeña pausa en-
V
trató este evento histórico pídales que lo investiguen en diversas fuentes, como libros, tre 1919 y 1939, que tampoco estuvo exenta de conflictos violentos.
revistas, artículos o internet, y que elaboren un mapa mental sobre ello.
1. En parejas, elaboren una línea de tiempo para este periodo (1914-
su IN
Como actividad final de esta secuencia, reflexione con los estudiantes acerca de lo 1945). Pueden hacerla en una cartulina o por medio de alguna
que aprendieron de la Segunda Guerra Mundial, sus causas, sus consecuencias y sus aplicación electrónica. Busquen imágenes para ilustrarla.
protagonistas.
2. Cada equipo seleccionará uno de los hechos y procesos históricos
que hayan integrado a la línea de tiempo, y sus miembros debe-
Bitácora
da A rán explicar en una sesión grupal las causas, las consecuencias
y qué pueden aprender de tal acontecimiento las sociedades del
presente. Por ejemplo: “Nuestro equipo seleccionó el proceso
bi UC
de la Segunda Guerra Mundial, sus causas y consecuencias fue-
ron… y aprendimos que el uso de las armas afecta a la humani-
dad porque…”.
3. No olviden incluir en su línea de tiempo los siguientes aspectos:

hi D
a) Circunstancias en Europa que propician el inicio de la Primera

Guerra Mundial.
b) La guerra de trincheras y el uso de armas químicas en la
ro E
Primera Guerra Mundial.

c) Fin de la guerra y Tratado de Versalles.
P ©
d) Tratado de Versalles como antecedente de la Segunda

Guerra Mundial.
e) Fascismo y nazismo, procesos claves para el estallido de la
Segunda Guerra Mundial.
f) La ocupación de París
g) Bombardeo de Londres
h) La batalla de Stalingrado
i) El bombardeo a Pearl Harbor
j) El desembarco en Normandia

PDO. PAN.
› Comente a los estudiantes que el contenido de esta evaluación es acerca de lo que revi-
saron a lo largo de la secuencia 3:
• Una paz armada
• La Primera Guerra Mundial
ón
• La Revolución rusa
bu A
• El mundo entre las grandes guerras Encierra el inciso que responda correctamente a las siguientes preguntas.
• Socialismo, nazismo y fascismo
ri TI
1. Bloques que se enfrentaron durante la Primera Guerra Mundial (1914-1918).
ci
• La Segunda Guerra Mundial
› Debido a la relación directa de los eventos que abarca la secuencia, no deberán tener di- a) Potencias capitalistas y potencias socialistas
ficultades para resolverla. b) Potencias subdesarrolladas y potencias desarrolladas
st N
› Pida que lean con atención cada pregunta y examinen las cuatro posibles respuestas c) Potencias centrales y potencias aliadas
para descartar las que consideren que son incorrectas. Mencione que en todos los casos d) Potencias periféricas y potencias aliadas
di E
sólo hay una respuesta correcta y no varias.
2. Esta revolución buscaba el reparto de tierras, derrocar al zar y mejorar las con-
› Si lo considera conveniente, puede pedir a los alumnos que en una hoja en blanco rea- diciones de vida de obreros y campesinos.
licen lo siguiente:
V
• 1. Escribe dos países de las Potencias centrales. a) La Revolución rusa
• 2. Anota dos países de las Potencias aliadas. b) La Revolución francesa
su IN
c) La Revolución Mexicana
• 3. Responde: ¿qué es fascismo?
d) La Revolución cubana
• 4. Haz una lista de los países que protagonizaron la Guerra Fría.
• 5. Responde: ¿qué fue el Blitz? 3. Nación que, al término de la Primera Guerra Mundial, se consolidó como la
› Esta actividad extra puede anotarla en el pizarrón, y usarla como una evaluación com- primera potencia mundial
plementaria a Me pongo a prueba.
da A
› Comente al grupo que el examen se promediará tomando en cuenta también las pre-
guntas y actividades que escribió en el pizarrón.
a)
b)
Gran Bretaña
Alemania
bi UC
c) Finlandia
d) Estados Unidos de América
Bitácora
4. Representantes de los llamados regímenes totalitarios.
a) De Gaulle, Stalin y Hitler

hi D
b) Stalin, Mussolini y Hitler

c) Josip Broz “Tito”, Churchill y Hitler
d) Churchill, Stalin y Hitler
ro E
5. Fue una de las armas más destructivas durante la Segunda Guerra Mundial.
P ©
a) La bomba atómica
b) La ametralladora
c) El gas mostaza
d) El gas lacrimógeno

PDO. PAN.

Tema: Guetos y campos de concentración y de exterminio
Aprendizaje esperado: Investiga las características de la persecución nazi
ón
de judíos y otros grupos. Examina testimonios de la vida en un gueto. Analiza las Unidad de construcción del aprendizaje
bu A
condiciones de vida en los campos de concentración. Reflexiona sobre el proceso de
exterminio de millones de seres humanos bajo el nazismo y comprende el significado
Guetos y campos de
ri TI
ci
del término Holocausto.
Propósito: concentración y de exterminio
› Analizar fuentes históricas para argumentar y contrastar diferentes versiones de un
st N
4. Uso de la
mismo acontecimiento histórico. información Sesión 1. ¿Qué, cuándo y dónde?
En la metodología de la Unidad de construcción del aprendizaje (UCA) leíste
di E
› Para introducir a los alumnos en la Sesión 1. ¿Qué, cuándo y dónde? de la UCA, pida que el tema a estudiar se relaciona con la violación grave de los derechos
a los estudiantes que investiguen: humanos cometida por el gobierno alemán en contra de millones de per-
V
sonas entre los años 1933 y 1945.
a) cómo surgió el Partido Nacionalsocialista Obrero Alemán,
b) quién o quiénes lo fundaron, El Partido Nacionalsocialista Obrero Alemán, que se abrevia como Partido
su IN
c) cuál era su ideología, Nazi, encabezó el gobierno de Alemania durante esos años. Su líder políti-
d) cuáles fines buscaba; co fue Adolf Hitler (figura 2.35). El Partido Nazi practicó una ideología que
fue conocida como nazismo, la cual constituyó la base de una política de
Después, solicite que sinteticen el producto de su investigación en un cuadro como
exclusión y exterminio de personas que los nazis consideraron peligrosas;
el siguiente: con base en esta idea, las despojaron de sus derechos fundamentales.
da A
Partido Nacionalsocialista Obrero Alemán Figura 2.35 Adolf
Hitler dando un
El contexto en que ocurrió este exterminio fue la Segunda Guerra Mundial.
Lo primero que vamos a hacer es situarnos temporal y espacialmente en el
bi UC
discurso en 1921. proceso histórico.
Fundador ¿Qué impresión te
causa esta imagen?,
Fecha de fundación ¿un hombre hablan- Formen equipos de dos estudiantes y usen la siguiente línea de tiempo
do de paz, de guerra como referencia para ubicar los años de los acontecimientos políticos que
Orientación política o de democracia? enlistamos. En la línea de tiempo, identifiquen los acontecimientos según
Estructura correspondan a Alemania o al resto del mundo.
hi D
Lugar de fundación
ro E
Objetivos Alemania
n.e.
n.e.
Resto del mundo
Ideología
P ©
1925 1930 1935 1940 1945

Características
Logotipo del partido
1920: Fundación del Partido Nazi. 1938: Alemania invade Austria y la anexa a su imperio.
1925: Se publica el libro Mi lucha,de Adolf Hitler, el cual contiene 1939: Alemania invade Polonia y comienza la Segunda Guerra
Si lo considera oportuno, comparta con los alumnos la definición del término ideología, muchas de las ideas del nazismo. Mundial.
1929: Inicio de la Gran Depresión, periodo de crisis económica 1940: Alemania invade y domina Francia.
para que puedan completar su cuadro. Puede consultar la definición en la ficha Concep- que afectó a todo el mundo occidental, tanto en América 1941: Alemania invade la Unión Soviética.
como en Europa. 1941: Estados Unidos de América declara la guerra a Japón,
tos clave del trimestre 2. 1929-1933: Desempleo y pobreza como consecuencia de la Gran Alemania e Italia.
Depresión. 1943: Inicia la ofensiva soviética contra Alemania en Stalingrado.
1933: Ascenso de Adolf Hitler al poder del gobierno alemán. 1944: Desembarcan fuerzas aliadas en Normandía, Francia, con
1933: Aprobación de la Ley de Habilitación que confiere pode- el fin de derrotar al ejército alemán.
res absolutos a Hitler en Alemania. 1945: Alemania y Japón se rinden.
1936: Alemania firma con Italia una alianza militar y luego lo 1945: Estados Unidos de América arroja las primeras bombas
hace con Japón. nucleares sobre las ciudades de Hiroshima y Nagasaki.

PDO. PAN.
› Para el desarrollo de la Sesión 2. ¿Cuándo dejan los seres humanos de tener dere-
chos considerados como naturales o inalienables?, solicite a un voluntario que lea
en voz alta el texto de la fuente 1, de la página 155. Después de la lectura, pregunte
al grupo:
ón
• ¿Creen que se ha cumplido esta parte de la Declaración de Independencia de los
bu A
Estados Unidos? En un mapa de Europa, identifica los países existentes antes de la Segunda
• ¿Consideran que ha existido la igualdad en los tiempos modernos de esa nación? Guerra Mundial. Este continente fue el escenario principal del conflicto bé- APOYO
ri TI
lico, aunque prácticamente todo el mundo participó con soldados o con PARA EL
ci
• ¿Cuáles son los aspectos más relevantes del fragmento?
espacios para batallas. Puedes consultar en internet o en la página 139 el APRENDIZAJE
› Especifique que deben argumentar sus respuestas. Escuche sus aportaciones para iden- mapa de Europa antes de la guerra (en 1933 o 1939).
tificar si alguno menciona el racismo o la discriminación como factores de segregación. La página
st N
del proyecto
Enfatice que el solo hecho de discriminar a alguien por el color de su piel y negarle Sesión 2. ¿Cuándo dejan los seres humanos GeaCron resulta
de tener derechos considerados como

algún bien o servicio es ya una violación a los derechos humanos. muy útil para
encontrar mapas
› Una vez entrados en el tema sobre los derechos humanos, comparta con los alumnos
di E
naturales o inalienables? históricos, en:
goo.gl/rjpmoz
el siguiente enlace: bit.ly/2EJD2Wd (consulta: 9 de abril de 2018) donde pueden leer el
(consulta: 12 de
documento electrónico titulado: “Los Derechos Humanos, el Holocausto y los Genocidios
V
Para principios del siglo XX, ya había pasado más de un siglo de las decla- noviembre
recientes”. Comparta con los alumnos la definición de genocidio, para contextualizar el raciones de independencia de las Trece Colonias de Norteamérica y de los de 2017).
contenido del documental, disponible en la ficha Conceptos clave del trimestre 2. Derechos del Hombre y del Ciudadano en la Revolución francesa. Recuerda
su IN
estos principios a partir de las fuentes que siguen:
Si cuenta en el aula con los medios disponibles, dé tiempo al grupo para que lo lea en la
clase; si no es posible, pida a los estudiantes que lo lean de tarea. Solicite que hagan un
resumen del documento. Este ejercicio tiene como propósito el que fortalezcan la habili- Fuente 1
Declaración de Independencia de los Trece Estados Unidos de
dad de sintetizar información proporcionada por documentos históricos.
América (fragmento)
da A
› Una vez que hayan investigado el significado de los términos naturales, imprescindi-
bles e inalienables, organice una sesión grupal para que comenten si las fuentes 1 y 2
giran en torno a los mismos derechos o a diferentes. Oriente la discusión para que lleguen
“Sostenemos como evidentes en sí mismas estas verdades: que todos
los hombres son creados iguales; que son dotados por su Creador de
ciertos derechos inalienables; que entre estos están la vida, la liber-
bi UC
a una conclusión grupal. tad y la búsqueda de la felicidad [...]”.
Declaración de Independencia de los Trece Estados Unidos de América, 4 de julio de 1776, Figura 2. 36 Pri-
Universidad de Valencia, España, en: www.uv.es/ivorra/Historia/SXVIII/Declaracion.html mera página de la
Bitácora (consulta: 11 de noviembre de 2017). Declaración de los
Derechos del Hombre
y del Ciudadano,
hi D
aprobada y firmada
por los miembros de
Fuente 2
la Asamblea Nacional
“Artículo primero. Los hombres nacen y permanecen libres e igua-
ro E
Constituyente, 26
les en derechos. Las distinciones sociales sólo pueden fundarse en de agosto de 1789.
la utilidad común. (Cortesía Archives
P ©
Nationales France).
Artículo 2. La finalidad de toda asociación política es la conserva-
ción de los derechos naturales e imprescriptibles del hombre. Tales
derechos son la libertad, la propiedad, la seguridad y la resistencia
a la opresión”.
Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano, en: http://www.pudh.unam.mx/perseo/declara-
cion-de-derechos-del-hombre-y-del-ciudadano/ (consulta: 11 de noviembre de 2017).
Así se funda el mundo contemporáneo y se concibe al ser humano con de-

rechos naturales, imprescriptibles e inalienables. ¿Cuál es el significado de
estas palabras? Busca las definiciones en un diccionario y escríbelas en tu
cuaderno. ¿Coinciden ambas fuentes en cuáles son estos derechos? R. M. Sí.
158 155
PDO. PAN.
› Solicite a los estudiantes que investiguen, en equipos, qué acontecimientos desencade-

naron el surgimiento de la República de Weimar, en Alemania. Es importante que inclu-
yan en su trabajo lo siguiente:
• ¿Bajo qué sistema político estaba Alemania justo antes de la República de Weimar?
ón
Después de los dos procesos históricos que repasamos, la mayoría de los
• ¿Quién gobernaba entonces? #CONVIVO
bu A
países que emprendieron reformas liberales promulgaron constituciones
• ¿Cómo surgió la República de Weimar? donde establecieron la igualdad de derechos de los ciudadanos.
En el grupo,
• ¿Qué temporalidad tuvo (surgimiento y extinción)? y guiados por
ri TI
Luego de la Primera Guerra Mundial, se creó en Alemania una República
ci
• ¿Cuál era el régimen político que tenía? el profesor,
discutan sobre (conocida como Weimar) y en 1919 se promulgó una constitución. Lean los
• ¿Quién la gobernaba? la caducidad de siguientes artículos de la Constitución alemana de 1919:
• ¿Qué papel desempeño Hitler en esta república? los derechos del
st N
ser humano.
› Deben entregar el producto de su investigación en una presentación electrónica de ¿Puede un
Estado quitarle Fuente 3
PowerPoint y, apoyados con ésta, exponer sus hallazgos ante el grupo en una sesión “Artículo 109. Todos los alemanes son iguales ante la ley. […]
estas facultades
di E
plenaria. inalienables a Hombres y mujeres tienen, en principio, los mismos derechos y de-
› Para la actividad de la página 156, pida a varios voluntarios que lean las fuentes 3 y 4, las las personas? beres políticos.
¿Puede un
analicen entre todos, y escriban en el pizarrón, por turnos, las diferencias que encuen- Artículo 111. Todos los alemanes gozan de libertad de circulación por
V
Estado suprimir
tren entre las declaraciones de independencia de Estados Unidos de América, la de los estas faculta- todo el Imperio. Todos tienen el derecho de detenerse y establecer-
des a personas se en el lugar que les plazca del Imperio, de adquirir bienes raíces y
Derechos del Hombre y del Ciudadano, y los artículos de la Constitución de Weimar. Al
su IN
que considera ejercer cualquier medio de vida. No pueden establecerse restriccio-
final, indique a los estudiantes que escriban en sus cuadernos las aportaciones grupales peligrosas?
nes sino por una ley del Imperio”.
y las conserven como evidencia de aprendizaje. Esta manera de trabajar permite Constitución de Weimar, Universidad de Navarra, España,
la participación activa de todo el grupo para desarrollar más aún el trabajo colaborativo. en: goo.gl/YhSKwJ (consulta: 12 de noviembre de 2017).
› Para iniciar la Sesión 3. Un antecedente de los campos de concentración: el extermi-
da A
nio de los herero, pida a los alumnos que lean el artículo “Namibia, ¿primer genocidio del
siglo XX?”, en la liga: bit.ly/2GXdB9w (consulta: 9 de abril de 2018), con el fin de conocer
más acerca de esta tribu y su terrible destino, y continuar con el contenido de la UCA.
R. M. Que en la última
fuente sólo reconoce
como hombres libres e
iguales a los alemanes,
En equipos, identifiquen y escriban en su cuaderno qué diferencias existen
entre las declaraciones de independencia de Estados Unidos de América
bi UC
(fuente 1), la de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (fuente 2) y los
y en las primeras dos
fuentes no hacen distin- artículos de la Constitución de Weimar (fuente 3).
Bitácora ción, sólo se establecen
los derechos para todos
los hombres.
Sesión 3. Un antecedente de los campos de con-
centración: el exterminio de los herero
hi D
Hubo un grupo de derechos que los países liberales consideraron como na-
turales e imprescriptibles. Entre estos derechos podemos mencionar la vida,
la libertad, la propiedad y la seguridad.
ro E
En 1904, los alemanes lanzaron una ofensiva de exterminio contra la tribu

P ©
herero de Namibia, en África. En las siguientes fuentes encontrarás informa-

ción sobre este acontecimiento, como en las siguientes palabras de Lothar
von Trotha, general alemán encargado de atacar a la tribu herero en 1904:
Fuente 4
“[Creo que la nación (de los Hereros)] como tal debería ser aniquila-
da]. […] Todos los herero deben abandonar esta tierra. Si se niegan,
les obligaré a hacerlo con las armas. Cualquier herero que se encuen-
tre dentro de la ‘frontera’ alemana, con o sin armas, será disparado”.
Aurora Moreno Alcojor, “Namibia, ¿primer genocidio del siglo XX?”, en El País, 4 de mayo de 2012, en:
elpais.com/elpais/2012/05/04/africa_no_es_un_pais/1336134156_133613.html
(consulta: 14 de noviembre 2017).

PDO. PAN.
TRIMESTRE 2
› En la cápsula de Apoyo para el aprendizaje se recomienda el video El genocidio en
Namibia. Si cuenta con los recursos en el aula, proyéctelo en clase; o pida a los alumnos
que lo vean de tarea. Luego, organice una sesión plenaria para comentar acerca de la es-
ón
tatua del soldado caído y pregunte:
APOYO
• ¿Por qué esa estatua tiene carácter conmemorativo y de advertencia?, ¿qué significa eso? Fuente 5
bu A
PARA EL
• ¿Están de acuerdo con los activistas de la etnia herero en que la regresen a Alemania? “Los que no murieron en el acto [la ofensiva del general Trotha], sobre APRENDIZAJE
todo mujeres y niños, fueron internados en cinco campos de concen-
¿Por qué?
ri TI
tración. […] que pretendían ser campos de exterminio”. Te recomenda-
ci
• ¿Están de acuerdo con el turista alemán en que el monumento debe quedarse donde mos el reportaje
Niall Ferguson, Civilización. Occidente y el resto, México, Debate, 2013. Libro electrónico. “El genocidio en
está porque es una advertencia para que algo así no vuelva a ocurrir? Namibia. Repor-
• ¿Dónde sería el mejor lugar para el monumento? teros en el mun-
st N
do” (los primeros
• ¿A quién le dan la razón, a los de la etnia herero o a los alemanes? Fuente 6 5.45 minutos):
• ¿Qué opinan acerca de que los cráneos de los herero muertos fueran enviados “Durante el dominio alemán en Namibia, que entonces se llamaba goo.gl/D97ERL
África del Sudoeste, funcionarios coloniales que estudiaban la eu- (consulta: 12 de
di E
a Alemania para realizar estudios de raza? ¿Qué pretendían los alemanes con noviembre
estas investigaciones? genesia desarrollaron ideas en torno a la pureza racial y sus tropas de 2017).
intentaron exterminar a dos grupos étnicos rebeldes, los herero y los
› Verifique la habilidad de discernimiento de sus alumnos con las respuestas que den.
V
nama, algunos de ellos en campos de concentración”.
› En la página 157 se pide a los alumnos que imaginen cómo fue un campo de concen-
Norimitsu Onishi, “Alemania lidia con el genocidio que cometió en África, más de un siglo después” en
tración y que redacten una definición. Para reforzar esta sugerencia, pídales que dibu-
su IN
The New York Times, 3 de enero de 2017, en: www.nytimes.com/es/2017/01/03/alemania-lidia-con-el-
genocidio-cometido-en-africa-mas-de-un-siglo-despues/ (consulta: 16 de noviembre 2017).
jen, de manera individual, cómo se imaginan que lucían esos lugares, a partir de lo que
saben al respecto. Pueden utilizar los materiales que prefieran, el objetivo es que presen-
ten el trabajo de una manera creativa para que puedan exponerlo en la muestra museo- Aún no te hemos dicho lo que es un
gráfica que será resultado de estas sesiones. campo de concentración; pero con
Bitácora da A la información proporcionada hasta

ahora, ¿cómo te imaginas que eran
estos lugares? En equipos de tres o
bi UC
cuatro compañeros, elaboren una
definición de “campo de concentra-
ción” con los datos que tienen hasta
el momento.
Platiquen en el equipo por qué los

hi D
centros de este tipo en Namibia vio-

laban los derechos de las personas
(figura 2.37).
ro E
Para la exposición museográfica, Figura 2.37 Miem-

P ©
busquen más información e imágenes sobre el genocidio de los herero. bros de la tribu
herero. Fotografía
tomada entre 1904
Sesión 4. Leyes contra los seres humanos y 1905. Algunos de
las personas en la
“indeseables” imagen se encuen-
tran encadenadas.
¿Cómo reaccionarías ante una ley que prohibiera hacer amistad con algu- ¿Por qué encade-
nos niños en particular o que negara vestirse de cierta manera?, ¿tolerarías nar a alguien así?,
leyes que condenaran acciones como éstas? ¿por qué a niños y
a ancianos?, ¿qué
piensas acerca de
Las fuentes que siguen contienen información sobre leyes que catalogaban quienes encadenan
a los seres humanos de acuerdo con si era deseable o no que tuvieran hijos. de esta forma?

PDO. PAN.
› Si en el aula cuenta con los medios necesarios (proyector y pantalla), y para reforzar el
concepto de eugenesia, vea con los alumnos el video Los niños perfectos de Hitler parte 1,
disponible en: bit.ly/2quyez2 (consulta: 9 de abril de 2018). Si cuenta con tiempo
suficiente y lo considera necesario, vean las partes 2, 3 y 4; de no ser así, la primera parte
ón
cuenta con el material necesario para la actividad. En caso de que no sea posible, pida Fuente 7
bu A
GLOSARIO “Los pioneros activos de la política eugenésica surgen en los Estados
que lo vean de tarea en sus casas y que elaboren un reporte acerca del contenido.
Unidos de América. […] en 1907 el estado de Indiana legisla la prime-
› Pida a dos voluntarios que lean las fuentes 7 y 8 de la página 158 de su libro. Enfatice eugenesia.
ri TI
Conocimiento ra acción política de esterilización eugenésica forzosa de “criminales
ci
que fue en Estados Unidos donde surgió la política eugenésica. Luego, organice una se- biológico apli- consumados, idiotas, imbéciles y violadores”. […] Acción que en 1912
sión plenaria en la que comente con los alumnos lo siguiente: cado a lo que ya se había extendido a otros nueve estados de EE.UU. […] Durante
se considera el
• ¿Creen en la superioridad de un grupo cultural? los años treinta y cuarenta del siglo XX las políticas de esterilización
mejoramiento
st N
forzada iniciaron su proceso legislativo también en Alemania, Canadá,
• ¿Consideran que un ser humano es superior a otro por su condición física, social, de la especie
humana. Dinamarca, Finlandia, Francia, Japón, México, Noruega y Suecia (don-
económica o política? de) entre 1935 y 1976 al menos 60 000 personas fueron esterilizadas”.
di E
• ¿La eugenesia es una práctica que aún en nuestros días se sigue practicando?
Raúl Fernández Vítores et al., Para entender el Holocausto, Almería, Confluencias, 2017, p. 95.
• De ser positiva la respuesta anterior, ¿la eugenesia se sigue practicando con los
mismos fines que en el siglo XX, durante la Segunda Guerra Mundial?
V
• ¿Qué piensan sobre la eugenesia? ¿Están a favor o en contra de esta práctica? Fuente 8
• ¿Creen que la eugenesia aporta beneficios a la humanidad? “Todos los países democráticos de Escandinavia aprobaron en 1934
su IN
› Traten todos estos puntos de manera analítica y reflexiva; luego, pida a los estudian- leyes que contaron con un respaldo público generalizado y que provo-
tes que escriban un ensayo de una o dos cuartillas como máximo, en donde expresen caron decenas de millares de víctimas. […] Poco antes de que comen-
zara la Segunda Guerra Mundial, unos 42 000 ciudadanos de treinta
su postura respecto de estas prácticas de esterilización a personas consideradas como
estados norteamericanos habían sido esterilizados, en su mayoría
“improductivas”, y que argumenten por qué les parecen positivas o negativas dichas de manera forzosa, por motivos de “debilidad mental” o “locura”. En
políticas.
Bitácora
da A toda Europa (y en en el mundo occidental en general) la intervención
del Estado en las vidas de los ciudadanos empezó a resultar acep-
table en formas que habrían resultado inconcebibles antes de 1914”.
bi UC
Ian Kershaw, Descenso a los infiernos: Europa 1914-1949, Barcelona, Crítica, 2016. Libro electrónico.
¿Qué información podemos obtener de estas fuentes? Cada uno escriba en

su cuaderno cuál es el tema de cada texto y léanlo frente al grupo. ¿Te das
hi D
cuenta de que no son exactamente iguales? Cuando un historiador acude a

distintas fuentes tiene que definir cuál es el tema y qué se dice sobre éste.
ro E
Dividan al grupo en dos: un equipo explicará qué pretendían quienes pro-

movieron las leyes a favor de la esterilización y la otra criticará esas mismas
P ©
disposiciones. Comenten si estas leyes violaban los derechos de las perso-

nas y por qué. Reflexionen también sobre la última oración de la fuente 8.
Sesión 5. Primera Guerra Mundial.

Buscar un culpable
Entre 1914 y 1918, Europa entró en guerra. Francia, Inglaterra y Rusia se en-
frentaron con Alemania, Austria-Hungría y el Imperio otomano. Se calcula
que murieron más de ocho millones de personas. Los europeos vivieron un
conflicto bélico de una violencia y un terror sin precedentes. En las siguientes
fuentes encontrarás información acerca de los acuerdos de paz (el Tratado
de Versalles) y el sentimiento alemán después de la guerra.

PDO. PAN.
TRIMESTRE 2
› Hasta ahora, los alumnos ya tienen conocimientos suficientes sobre la Primera Guerra
Mundial y la Segunda, por lo que, para medir estos conocimientos, o para que usted per-
ciba si quedaron algunas dudas sobre estos temas, pídales que, en parejas, elaboren en
una cartulina un cuadro comparativo entre ambos conflictos, considerando los aspectos
ón
Fuente 9
detallados en el cuadro que aparece más adelante. A fin de motivarlos para elaborar un “[…] los alemanes nunca acabaron de aceptar que habían perdido
bu A
APOYO
la guerra, no estaban dispuestos a asumir las consecuencias, y se
buen trabajo, dígales que el cuadro más creativo y con la información más concreta PARA EL
sentían especialmente agraviados por el artículo 231 del Tratado de APRENDIZAJE
y verídica se va a incluir en la exposición museográfica. Puede poner el siguiente modelo
ri TI
Versalles, que les declaraba responsables “de haber causado las pér-
ci
como ejemplo para que tengan una primera idea de cómo realizar su cuadro: didas y daños a que los aliados y gobiernos asociados y sus naciona- En esta sesión
les se han visto sujetos como consecuencia de la guerra que les fue te presenta-
mos fuentes
impuesta por la agresión de Alemania y sus aliados”. bibliográficas
st N
Primera Guerra Segunda Guerra Josep Fontana, El siglo de la revolución: una historia del mundo a partir de 1914, y hemerográ-
Mundial Mundial Barcelona, Crítica, 2017. Libro electrónico. ficas. ¿Logras
distinguirlas?
Además de
di E
Fecha de inicio
esta diferencia,
Fecha de término Fuente 10 existe otra entre
las fuentes: las
V
“[El costo] de las reparaciones [que se pactaron en el Tratado de
Causas hay primarias y
Versalles] desplegó un efecto psicológico igualmente negativo que secundarias. Las
Países participantes condujo a los alemanes a negar cualquier culpa en las consecuencias primeras son
su IN
de la guerra (inflación, desempleo y crisis económica) y a imputar la aquéllas que
Alianzas miseria interna a fuerzas extranjeras supuestamente vinculadas, en se producen
en la época del
particular, a redes judías internacionales”. acontecimien-
Tecnología
Götzy Aly, ¿Por qué los alemanes? ¿Por qué los judíos? Las causas del Holocausto,
to histórico;
Armamento Barcelona, Crítica, 2015. Libro electrónico. las segundas
reconstruyen
Expansiones
territoriales
da A Fuente 11
un proceso
histórico usando
tanto fuentes
bi UC
primarias como
Consecuencias “Hitler responsabilizó falsamente a los judíos no sólo de la derrota de secundarias.
1918, sino también del acuerdo de posguerra. En Occidente, los ju- De las fuentes
Acuerdos de paz díos eran la supuesta fuente principal del desalmado capitalismo fi- usadas en esta
nanciero de Londres y Nueva York, que permitió el doloroso bloqueo sesión, ¿cuáles
son primarias
alimentario a Alemania en 1918 y la hiperinflación de principios de la
y cuáles secun-
Bitácora década de 1920. En el Este, los judíos eran los supuestos responsa-
hi D
darias?
bles del comunismo (“judeobolchevismo”) de la Unión Soviética. Los ¿Te diste cuenta
judíos del mundo, sostenía Hitler, eran responsables de los falsos uni- de que las fuen-
ro E
versalismos del liberalismo y el socialismo, que impedían a los ale- tes de informa-
ción escritas por
manes alcanzar su destino especial”. historiadores
utilizan los
P ©
Timothy Snyder, “Hitler y la lógica del Holocausto” en Letras Libres, número 169, enero de 2013, en:
letraslibres.com/mexico-espana/hitler-y-la-logica-del-holocausto (consulta: 16 de noviembre de 2017). signos “”? En la
mayoría de los
casos se usan
para transcri-
bir una fuente
Fuente 12
primaria.
“El 10 de noviembre [de 1918] vino el Pastor del Hospital para diri-
girnos algunas palabras […] El venerable anciano parecía temblar in-
tensamente al comunicarnos que [Guillermo II] había dejado de llevar
la Corona Imperial Alemana y que el Reich se había erigido en “re-
pública”. Pero cuando el pastor siguió informándonos que […] nues-
tra patria, por haber perdido la guerra y estar ahora a la merced del
162 159
PDO. PAN.

› Pida a los alumnos que investiguen en su libro de la asignatura Lengua Materna. Español 1, Unidad de construcción del aprendizaje
qué son las fuentes hemerográficas y las fuentes bibliográficas, y con base en esto, determi-
ón
nen qué tipos de fuentes son las de las páginas 159 y 160.
vencedor, quedaba expuesta en el futuro a graves humillaciones; que
bu A
› Solicite a los estudiantes que visiten el enlace sugerido en la cápsula Apoyo para el el armisticio debía ser aceptado confiando en la generosidad de nues-
APOYO
aprendizaje, en la página 160 de su libro, “La cédula del mes”. Después, analice con PARA EL tros enemigos de antes, entonces no pude más. Mis ojos se nublaron
ellos los datos que el Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH) utiliza para sus
ri TI
APRENDIZAJE y a tientas regresé a la sala de enfermos […]
ci
museos. Vean qué datos contienen y cuáles piensan que hacen falta y se pueden incluir Los que siguieron fueron días de horrible incertidumbre –y noches
Conoce más peores todavía–, sabía que todo estaba perdido. Confiar en la ge-
en las cédulas. sobre los con-
nerosidad del enemigo podía ser solamente cosa de locos o bien de
› Luego, pida que en equipos elaboren una propuesta de una ficha de registro de los obtenidos de una
st N
cédula museo- embusteros o criminales. Durante aquellas vigilias germinó en mí el
jetos que van a incluir en la exposición museográfica. Este trabajo lo pueden realizar a gráfica en el artí- odio contra los promotores del desastre.
mano, en una cartulina, en las fichas que se utilizan para la bibliografía, o bien pueden culo: “La cédula Guillermo II había sido el primero que, como emperador alemán, ten-
del mes”, en:
di E
hacer la propuesta de manera electrónica. goo.gl/a2vVWx
diera la mano conciliadora a los dirigentes del marxismo, sin darse
cuenta de que los villanos no saben del honor”.
› Para abordar la Sesión 6. Guerra y exterminio. Los pogromos en Rusia, mencione (consulta: 13 de
noviembre
V
a los alumnos que los rusos fueron los primeros que cometieron atrocidades contra la pode 2017).
Adolf Hitler, “¡Había decidido dedicarme a la política!”, en Peter Englund,
La belleza y el dolor de la batalla, España, Roca, 2011, p. 659-660.
blación judía a escala genocida, y no se diga los alemanes en tiempos de Hitler. Pregunte
su IN
si saben qué es el antisemitismo y si han escuchado el término; si no lo saben, pida
que lo investiguen y lo apunten en sus cuadernos. Se incluye esta información en la b) R. M. Humillación En las fuentes anteriores hay mucha información que requiere leerse con
ficha de Conceptos clave del trimestre 2. e impotencia ante detalle. Te proponemos el siguiente cuestionario para analizarlas:
el sometimiento de
a) ¿Qué significa Reich? R. M. Significa “imperio”.
Alemania a los de-
seos de los Aliados. b) ¿Cuál fue la reacción de los alemanes ante el Tratado de Versalles?
Bitácora
da A c) R. M. Se respon-
sabilizó a Alemania
por el pago de la
c) ¿Cuáles fueron algunas consecuencias de la guerra para Alemania?
d) ¿A quiénes responsabilizó Alemania de la derrota?
e) ¿Qué quiere decir Hitler con “marxismo”?
bi UC
reconstrucción. f) ¿Para Hitler existe una relación entre el comunismo y los judíos?
d) R. M. A los judíos.
e) R. M. Se refiere al R. M. Sí, para él, los judíos eran responsables de los gobiernos capitalistas y comunistas.
gobierno de la URSS. Escribe un breve texto sobre lo que significó la derrota de Alemania en la
guerra y la firma del Tratado de Versalles. El texto formará parte de la cé-
dula de introducción a la exposición museográfica.
hi D
Sesión 6. Guerra y exterminio.

Los pogromos en Rusia
ro E
GLOSARIO
incertidumbre. En 1917, una revolución socialista que tenía el propósito de acabar con la
P ©
Falta de segu- economía capitalista y la desigualdad de clases tomó el poder en Rusia. Sin
ridad o certeza embargo, entre 1917 y 1923 se desató una guerra civil: unos luchaban a favor
sobre algo. del comunismo (los bolcheviques y el Ejército Rojo), y otros en su contra y
pogromo.
Masacre de a favor de restaurar el zarismo (el Ejército Blanco). Los “blancos” recibieron
grupos étnicos, ayuda de Inglaterra, Japón, Francia y Estados Unidos de América. Fue una
generalmente guerra que causó más de 10 millones de víctimas mortales.
promovida o
aceptada por el
Estado.
En las fuentes que siguen encontrarás información acerca de pogromos en
Rusia, antes y después de la revolución socialista:

PDO. PAN.
TRIMESTRE 2
› Comente al grupo que es importante saber quiénes son los autores de las fuentes que
se citan en este libro, qué autoridad tienen en el tema y la materia. Uno de ellos es
Richard Pipes, autor del libro de la fuente 13. Mencione que este escritor e historiador
es considerado una reconocida autoridad mundial en lo que respecta a la historia
ón
Fuente 13
de la URSS. “El día posterior a la proclamación del Manifiesto de Octubre (1905)
bu A
› Para que tengan una idea de la relevancia de este personaje en esa disciplina, pida a estallaron pogromos antijudíos a lo largo y ancho del imperio (ruso).
[…] Hubo apaleamientos y asesinatos, acompañados del saqueo y el
los estudiantes que lean la entrevista que le hizo el diario El país, “titulada” Richard Pipes:
ri TI
incendio de propiedades judías. Odesa, que tenía un historial de vio-
ci
“No hubo nada positivo ni grandioso en la Revolución Rusa” en: bit.ly/2HzzyIO (consulta: lencia extrema, fue testigo del más salvaje de los pogromos, en el cual
9 de abril de 2018). Comente que esta entrevista es muy reveladora y provee informa- murieron alrededor de quinientos judíos”.
ción de manera directa. Solicite que luego de leerla escriban un resumen con la infor- Richard Pipes, La revolución rusa, Barcelona, Debate, 2016. Libro electrónico.
st N
mación que les parezca más importante, y consideren qué datos les pueden ayudar en
esta actividad de la UCA.
› Para complementar la Sesión 7. Hitler y el nazismo toman el poder en Alemania,
di E
Fuente 14
solicite a los alumnos que, después de leer el glosario de la página 161, investiguen en “La guerra civil (en Rusia, 1917-1922) dejó también abundantes ma-
nifestaciones de violencia en el otro lado, del terror blanco contra los
equipos acerca de la SA y la SS; deben incluir en su investigación:
V
campesinos que se oponían a la restauración del viejo orden y contra
• ¿Cómo surgieron? los judíos, a quienes veían como agentes principales de la revolución
• ¿Qué funciones cumplían? (rusa) y de los bolcheviques. En los pogromos protagonizados por
su IN
• ¿Cuál era su distintivo? las tropas del general Denikin, se mataba a los judíos para robarles
• ¿Cuáles eran sus características? y como venganza por el terror rojo. [...] Unos cien mil judíos habían
sido víctimas de ese terror en 1920, cuando la guerra civil entraba en
• ¿Cuándo dejaron de existir? su guerra final”.
• ¿Por qué motivo?
Julián Casanova, Europa contra Europa, 1914-1945, Barcelona, Crítica, 2011. Libro electrónico.
da A
› Indíqueles que entreguen el producto de su investigación en dos infografías, una para
la SA y otra para la SS.
bi UC
Formen parejas para leer las fuentes de esta sesión. ¿En las fuentes se des-
Bitácora cribe alguna razón de la violencia contra los judíos? Recuperen la informa-
ción de la sesión 5 e identifiquen una similitud entre la explicación en el
texto de Hitler y lo que leyeron en la fuente de esta sesión.
Sesión 7. Hitler y el nazismo toman el poder

hi D
en Alemania
ro E
Después de años de desempleo e inflación, Adolf Hitler fue nombrado can-

ciller de Alemania; casi de manera inmediata, el congreso le otorgó poderes
P ©
absolutos para gobernar. Era el año de 1933 y Hitler y la policía nazi iniciaron
las persecuciones y encierros contra judíos y otros grupos sociales. ¿Cómo
empezó esta persecución y por qué?
GLOSARIO
Fuente 15
SA. Ejército del
“[…] la práctica nazi de la detención ilegal no tenía precedentes, tanto Partido Nazi en
por su dureza como por su alcance. Durante la primera oleada de te- el régimen de
rror en marzo y abril de 1933, se calcula que entre cuarenta y cincuen- Hitler.
ta mil oponentes vivieron temporalmente bajo el régimen de custodia SS. Grupo mili-
tar al servicio de
protectora, casi todos ellos arrestados por la policía, la SA y la SS. Hitler.

PDO. PAN.
› A lo largo de estas sesiones se ha estado hablando del odio que generó Hitler hacia los
judíos, pero no se han establecido razones claras que expliquen por qué los judíos fue-
ron tan violentamente agraviados. Lean en grupo el documento electrónico “¿Por qué
Hitler odiaba a los judíos?” en el que se explican posibles razones por las que Hitler jus-
ón
tificaba el exterminio de los judíos; el enlace es: bit.ly/2GX4jdX (consulta: 9 de abril de La siguiente oleada, la de verano, se cobró aún más víctimas, y pese a
bu A
las frecuentes liberaciones, las cifras oficiales al 31 de julio de 1933 de-
2018). terminaban un total de casi veintisiete mil prisioneros en custodia […]”.
› Al término de la lectura, pregunte al grupo: ¿son razones suficientemente lógicas como
ri TI
Nikolaus Wachsmann, KL. Historia de los campos de concentración, Barcelona, Crítica, 2015, p. 43.
ci
para que las fuerzas armadas de Hitler hicieran estragos en la población judía? Organice
una sesión plenaria para que debatan sobre esto.
› Como introducción a la Sesión 8. Programa del Partido Nazi, comente que resulta in- Fuente 16
st N
quietante que los judíos hayan sufrido genocidios en diferentes épocas y lugares. Pida a “Los judíos ocupaban un puesto singular en la multiplicidad de fo-
los alumnos que hagan un cuadro comparativo entre la persecución y asesinatos de ju- bias nazis. Para Hitler y muchos de sus ardientes seguidores los ju-
díos equivalían a un peligro omnipresente que amenazaba la propia
di E
díos en Rusia y en Alemania. Deben incluir:
existencia de Alemania. Interiormente se pensaban que envenena-
• Origen de las persecuciones ban su cultura, socavaban sus valores y corrompían su pureza racial.
• Temporalidad (periodo que abarcaron)
V
[…] La supresión de todo supuesto poder y supuesta influencia de los
• Causas y consecuencias derivadas de estos ataques en ambos países judíos, por tanto, era el eje central de la visión utópica de una renova-
• Circunstancias ción nacional basada en la pureza racial. Esas quimeras patológicas
su IN
pudieron convertirse a partir de 1933 en una política estatal práctica.
• Acciones llevadas a cabo para estos genocidios El boicot a escala nacional de todas las empresas y negocios judíos
› Mencione que deben entregar sus trabajos en una cartulina para ser revisados en clase. del 1 de abril de 1933, seguido de un primer tramo de leyes destina-
das a excluir a los judíos del funcionariado público y a discriminarlos
Bitácora y apartarlos del ejercicio de la profesión médica y de la práctica de la
abogacía y el derecho, anunciaron a muchos judíos [...] que no había
da A futuro para ellos en Alemania”.
bi UC
Con la información de las fuentes anteriores, en parejas elaboren un cua-
dro que describa las causas y consecuencias de la persecución nazi contra
los judíos a partir de 1933.
hi D
Sesión 8. Programa del partido nazi

En 1920, el Partido Nazi emitió su programa político. El principal redactor
ro E
del documento fue Adolf Hitler. ¿Cuáles eran las ideas que él impulsó desde
el Partido? Leamos algunos puntos de esta fuente histórica.
P ©
Fuente 17
“4. No puede ser ciudadano sino quien posee la cualidad de miem-
bro de la comunidad nacional. No puede serlo sino quien tiene sangre
alemana, cualquiera que sea su confesión. Ningún judío, consecuen-
temente, podrá ser miembro de la comunidad nacional.
6. El derecho respecto a la conducción y creación de las le-
yes del Estado debe recaer exclusivamente sobre los ciudadanos.
Demandamos, en consecuencia, que la función pública, cualquiera
que ella sea, en servicio del Reich, […] sea reservada a los ciudadanos”.

PDO. PAN.
TRIMESTRE 2
Para profundizar
› Pida a seis voluntarios que lean los puntos de la fuente 17, páginas 162 y 163; cada par-
ticipante debe leer uno.
ón
› Luego, pregunte a los alumnos si los puntos 7, 8, 18 y 23 del programa del Partido Nazi 7. Demandamos que el Estado se comprometa a interesarse en pri-
APOYO
mer lugar por las posibilidades de trabajo y de vida de sus ciudada-
bu A
les resultan familiares, si han escuchado algo similar en la actualidad de algún gobierno. PARA EL
nos. Si no es posible alimentar al conjunto de la población, conviene APRENDIZAJE
Escuche con atención sus respuestas, tal vez algunos comenten que se parecen a los dis- expulsar del Reich a los sujetos pertenecientes a otras naciones (los
cursos de algún presidente actual. Mencione luego que ese programa de 25 puntos expre-
ri TI
no ciudadanos). Te recomen-
ci
8. Es necesario impedir toda nueva inmigración de personas no ale- damos el video
sa una ideología vinculada al proteccionismo. Si desconocen este término, escríbalo en “El comienzo
el pizarrón (puede consultarlo en la ficha de Conceptos clave del trimestre 2) como una manas. Demandamos que todas las personas no alemanas llegadas del nazismo en
a Alemania desde el 2 de agosto de 1914 sean conminadas a aban- Alemania y la
introducción a la sugerencia didáctica siguiente: pida que investiguen las características de
st N
donar el Reich inmediatamente. [...] ascensión de
los gobiernos proteccionistas, que las anoten en sus cuadernos y las comparen con 18. Exigimos la lucha enérgica contra todos aquellos que por sus ac- Hitler al poder”
para conocer
la fuente 17. ciones causan daño al interés general. Los vulgares enemigos del pue-
más sobre el as-
di E
› Organice luego una discusión grupal acerca de la pregunta: ¿El ser un gobierno proteccio- blo, usureros, traficantes deben ser castigados con la pena de muerte censo al poder
sin distinción de confesión y de raza. [...] del nazismo. En
nista implica violar los derechos humanos? Después, lleguen a una conclusión grupal en goo.gl/oRG9va
23. Exigimos la lucha legal contra la mentira política internacional y
V
una lluvia de ideas. su propagación a través de la prensa. A fin de permitir la creación de (consulta: 13 de
› Pida que hagan un collage con imágenes relacionadas con la llegada de Hitler al poder; una prensa alemana, exigimos que:
noviembre
de 2017).
su IN
pueden usar las técnicas que ya han revisado en la actividad de fortalecimiento, que a) todos los redactores y colaboradores de los periódicos publicados
trata el tema de los collages, para llevar a cabo esta actividad. Solicite que entreguen en lengua alemana deben ser miembros de la comunidad nacional”.
sus trabajos en una cartulina, para ser presentados al grupo. Comente que luego de la “Fragmentos del programa del Partido nazi”, página web Carpetas Docentes de Historia, en www.
carpetashistoria.fahce.unlp.edu.ar/carpeta-2/fuentes/fascismo-y-nazismo/el-programa-del-partido-
presentación de los collages al grupo, entre todos deben elegir los dos que les parezcan nacional-socialista-aleman-de-los-trabajadores-nsdap (consulta: 13 de noviembre de 2017).
mejores para ser expuestos en la exposición museográfica, al final de la UCA.
Bitácora
da A Con la información del programa del Partido Nazi, en equipos de tres o cua-
tro compañeros elaboren tiras de cartulina y escriban frases que resuman
bi UC
las ideas de esta agrupación. Ejemplos:
Los judíos no pueden Si no alcanza la comida en

La sangre alemana
ser ciudadanos alemanes porque Alemania, ¡hay que expulsar a
te vuelve ciudadano
no tienen sangre alemana los extranjeros!
hi D
Estas tiras de cartulina las pueden usar para una instalación de la exposi-
ción museográfica. También te sugerimos que las acompañes con algunas
imágenes del Partido Nazi de la década de 1920, como las siguientes:
ro E
P ©
Figura 2.38 Mitin de nazis en 1926 en el Figura 2.39 Hitler alza el brazo para saludar.
que Hitler anuncia la creación de las SS, Ese gesto se convirtió en el saludo nazi que
un cuerpo militar de élite integrado, según todos los seguidores debían hacer a Hitler. La
el nazismo, por alemanes de sangre pura. foto es de 1929.

PDO. PAN.
› Para iniciar la Sesión 9. Hitler llega al poder. La exclusión biológica, invite a los es-
tudiantes a observar la figura 2.40 de la página 164 de su libro; deles cinco minutos para
ello. Luego pida a uno de los alumnos que lea el pie de la imagen, y pregúnteles qué
opinan respecto de ese anuncio publicitario. Comente que es un mensaje duro y cruel,
ón
Sesión 9. Hitler llega al poder. La exclusión biológica
pues a todas luces violaba los derechos más fundamentales de las personas a quienes
bu A
APOYO
se esterilizaba, y que los nazis justificaron el Holocausto con estas ideologías eugenési- PARA EL Después de varios años de violencia del partido nazi, éste obtuvo una ma-
cas. Mencione que, sin embargo, no fueron ellos los primeros impulsores de la APRENDIZAJE yoría en el Parlamento alemán. En 1933, los nazis y los conservadores se
ri TI
aliaron, lo que facilitó el camino para que Hitler fuera nombrado canci-
ci
eugenesia, sino científicos de Estados Unidos, quienes lo idearon a principios del Visita el Mu-
seo de Estados ller, el cargo de gobierno más importante de Alemania. Ese mismo año, el
siglo XX. Ellos iniciaron un gran proceso de purificación de la raza. Parlamento –a iniciativa de Hitler– le otorgó poderes absolutos para emitir
Unidos sobre el
› Invítelos a investigar más, en equipos, respecto de la eugenesia; organice una sesión ple- Holocausto, en: leyes. De esta manera, el nuevo canciller puso en marcha una serie de le-
st N
naria para que cada equipo presente los resultados de su trabajo. goo.gl/ZfZVqf yes que formaban parte del programa del Partido Nazi. ¿Recuerdas las leyes
(consulta: 13 de
› A fin de enriquecer de forma visual el trabajo de la sesión, pida a los alumnos que in- noviembre
de esterilización que estudiaste en la sesión 4? ¿A qué niveles crees que los
nazis llevaron estas leyes? Consulta las fuentes a continuación:
di E
vestiguen sobre las Leyes de Nüremberg, y elaboren un mapa mental en una cartulina. de 2017).
Ahí podrás
Explique que deberán ser muy creativos con su trabajo, pues el mejor estará incluido leer un artículo
en la exposición museográfica. La investigación deberá incluir: sobre este tema. Fuente 18
V
Reúnanse en
• ¿Qué son las Leyes de Nüremberg? equipos y léanlo “1. Quien tenga una enfermedad hereditaria puede ser hecho infér-
• ¿Cuándo fueron creadas? con el fin de
til mediante una operación quirúrgica (esterilizado) si, conforme a la
su IN
ampliar la infor-
• ¿Qué objetivo tenían? mación con la experiencia de la ciencia médica, existe gran probabilidad de que su
• ¿Quién las creó? que ya cuentan. prole pueda padecer severos defectos hereditarios físicos o mentales.
2. [Puede ser esterilizado quien padezca las siguientes enfermedades]
• ¿Cuál es el contenido?
debilidad mental congénita, esquizofrenia, locura bipolar, epilepsia
hereditaria, ceguera hereditaria, [...] sordera hereditaria, severas de-
Bitácora
da A formidades físicas hereditarias.
3. Además, podrá ser hecho infértil, quien padezca de alcoholismo
severo”.
bi UC
Ley para la prevención de Descendencia con enfermedades hereditarias en Alemania (julio de 1933).Raúl
Fernández Vítores et al., Para entender el Holocausto, Almería, Confluencias, 2017, p. 101.
Fuente iconográfica Fuente 19

hi D
“La principal ambición de los na-

zis era proteger a la humanidad
ro E
de la degeneración [...]. Ésta es

Figura 2.40
la razón por la que los nazis de-
cían que la raza aria, la forma de
P ©
Cartel a favor de
la eugenesia. humanidad más avanzada, te-
“60 000 marcos nía que ser protegida y alentada,
imperiales le cuesta
al Estado mantener mientras que las formas dege-
de por vida a neradas de homo sapiens, como
personas enfermas. los judíos, los gitanos, los homo-
¡También es
tu dinero! sexuales y los enfermos menta-
Solo gente nueva”. les, tenían que ser aislados e
Éste era uno de los incluso exterminados”.
argumentos para
esterilizar a las Yuval Noah Harari, Sapiens. De animales a dioses:
personas considera- una breve historia de la humanidad,
das no aptas para la Barcelona, Debate, 2015. Libro electrónico.
comunidad alemana.

PDO. PAN.
TRIMESTRE 2
› Para complementar la actividad, puede pedirles que colaboren en parejas para elaborar
en sus cuadernos un cuadro comparativo de las leyes de esterilización, correspondien-
tes a las fuentes de las sesiones 4 (página 157 del libro del alumno) y 10 de la UCA, a fin
En parejas, lean las fuentes de esta sesión y las de la número 4. Identifiquen
de tener más clara y de forma esquemática esta información y poder presentarla en la
ón
diferencias entre las leyes sobre esterilización. ¿Los nazis consideraron más R. L.
exposición museográfica.
bu A
grupos para la esterilización que en un principio? ¿Qué piensan sobre un R. L.
› Atienda con sus alumnos la información de la cápsula ¿Cómo vamos?, de la página Estado que emite este tipo de leyes? ¿De qué puede ser capaz? R. L.
165; aproveche para hacer una recapitulación parcial acerca de lo que han revisado has-
ri TI
Anoten en el pizarrón sus opiniones y regístrenlas en sus cuadernos. En las
ci
ta el momento y de los materiales disponibles para la exposición. Escriba las siguientes
siguientes sesiones veremos los alcances del Estado nazi liderado por Hitler.
preguntas en el pizarrón para que las copien y las respondan en hojas blancas, que us-
ted podrá revisar a fin de sondear, mediante sus respuestas, la comprensión que han ad-
st N
quirido acerca del tema: ¿CÓMO Antes de continuar comenten qué han entendido de
• ¿Qué piensan del pueblo judío, consideran que es justo lo que les ha pasado a lo largo VAMOS? la información de las fuentes estudiadas hasta aho-
ra. También es importante que manifiesten cómo se
di E
de la historia?
sienten con el tema. ¿Qué tipo de sentimiento les provoca la infor-
• ¿Cuál es su opinión acerca de Hitler? mación leída hasta ahora? ¿Conocían algo sobre este tema antes?
• ¿Creen que su llegada al poder ha beneficiado al pueblo alemán?
V
Algo más. ¿Ya pensaron qué van a incluir en su exposición museo-
• ¿Tienen interés en seguir estudiando este tema de la UCA? gráfica? Expresen sus primeras ideas al respecto. ¿Dónde van a mon-
› Comente que para entender bien un hecho histórico como éste es necesario ser neutra- tar la exposición? ¿Quién elaborará las invitaciones para visitar la
su IN
exposición?
les, es decir, no hay que tomar partido por tal o cual protagonista, hasta haber estudiado
en su totalidad todos los hechos; entonces, con toda la información revisada, se puede
elaborar un juicio objetivo con base en todos los hechos.
› Para iniciar la Sesión 10. Hitler llega al poder. La exclusión social, observe con el Sesión 10. Hitler llega al poder. La exclusión social
da A
grupo la figura 2.41 de la página 165, pida opiniones respecto de la impresión que les
produce la imagen, y comente que con esos traslados muchas familias quedaban sepa-
radas, quizá para siempre, lo cual fue muy doloroso para esas personas.
A partir de 1933, el gobierno de Hitler canceló la participación de los par-
tidos políticos con excepción del nazi. Canceló el Parlamento e inició una
bi UC
persecución contra todos sus críticos. Además, en el centro de su odio (así lo Figura 2.41
Judíos del gueto de
expresó en su libro Mi lucha) estaban los judíos (figura 2.41), aunque, como Varsovia esperando
Bitácora lo acabas de estudiar en la sesión anterior, no fue el único grupo que pa- a ser trasladados.
deció el acecho de los nazis.
En las fuentes que siguen hay información acerca de cómo el Estado nazi
hi D
fue legalizando el aislamiento judío de la comunidad alemana:

ro E
Fuente 20
Ley para la protección de la sangre y el honor alemanes (15-09-1935)
“Imbuidos de la conciencia de que la pureza de la sangre alemana
P ©
constituye la condición imprescindible para la continuidad del pue-

blo alemán y animados por la voluntad indeclinable de asegurar el
futuro de la nación alemana por todos los tiempos, el Reichstag ha
sancionado por unanimidad la siguiente ley:
Figura 2.42 Gráfico
Artículo 1º que explicaba Las
1. Quedan prohibidos los matrimonios entre judíos y ciudadanos de Leyes de Núremberg,
sangre alemana o afín”. aprobadas por el
Congreso anual del
Ley para la protección de la sangre y el honor alemanes, Instituto Nacional de Partido Nazi. 15 de
Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF), en: septiembre de 1935.
ficus.pntic.mec.es/jals0026/documentos/textos/leyesnuremberg.pdf

PDO. PAN.
Es importante desarrollar en los estudiantes las habilidades para inferir acerca de hechos
históricos; por ello, le sugerimos lo siguiente: lea al grupo el párrafo inicial de la Sesión 10,
en la página 165; luego, pregunte a los alumnos si conocen las funciones de un parlamento
y qué significó la cancelación del mismo y de los demás partidos políticos por parte de
ón
Hitler. Si no tienen un conocimiento preciso acerca de las funciones de este órgano político,
bu A
Fuente 21
copie en el pizarrón la definición siguiente, a fin de que la anoten en sus cuadernos: es una Ley de ciudadanía del Reich del 15 de septiembre de 1935
asamblea legislativa compuesta por representantes elegidos por el pueblo y sus atribuciones son “Artículo 2º
ri TI
ci
elaborar y aprobar normas jurídicas que son producto de la voluntad del pueblo. 1. La ciudadanía del Reich se limitará a los connacionales de sangre
› Ahora, pregúnteles qué motivos tendría Hitler para cerrar el Parlamento y eliminar a los alemana o afín que hayan dado debida prueba, a través de sus ac-
ciones, de su voluntad y disposición de servir al pueblo y al Reich ale-
demás partidos políticos. Los estudiantes deben ser capaces de deducir que su objetivo mán con lealtad”.
st N
era tomar el control total del gobierno alemán para ser el único que decidiera los desti-
Ley de ciudadanía del Reich, Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado
nos de ese Estado. (INTEF), en: ficus.pntic.mec.es/jals0026/documentos/textos/leyesnuremberg.pdf
› Para complementar su comprensión del tema, indique a los alumnos que investiguen lo (consulta: 13 de noviembre de 2017).
di E
siguiente:
• ¿Qué es un Reich?
V
A las leyes anteriores se les dio el nombre de Leyes de Núremberg.
• ¿Cuándo surgió el tercer Reich?
• ¿Hubo antes otros Reich? ¿Cuáles? Figura 2.43 Publi-
su IN
Fuente 22
cación de las Leyes
• ¿Cuánto duró el tercer Reich? de Núremberg en “Leyes de Núremberg (1935), que legitimaron el despido de todos los
• ¿Qué es exactamente un nazi? Reichsgesetzblatt, la empleados públicos judíos. Fueron alejados de los puestos judicia-
gaceta oficial del go-
› Solicite la entrega de la respuesta a cada pregunta en un octavo de cartulina o en hojas bierno alemán. 16 de
les, de las universidades, de los laboratorios científicos y de los con-
sultorios médicos”.
iris, de manera que pueda utilizarlo para la exposición. septiembre de 1935.
Bitácora da A Daniel Muchnik, Todo lo que necesitas saber sobre los genocidios del siglo XX,
Buenos Aires, Paidós, 2016. Libro electrónico.
bi UC
Fuente 23
“Durante los primeros años del gobierno nazi (1933-1935) abandona-
ron Alemania setenta y ocho mil judíos. […] Por supuesto que detrás
de ese deseo de las autoridades se ocultaba la intención de despo-
jarlos de sus bienes”.
hi D
Daniel Muchnik, Todo lo que necesitas saber sobre los genocidios del siglo XX,
ro E
Con el fin de comprender mejor el proceso

P ©
de persecución y exclusión de los judíos, re-

únanse en equipos y elaboren un esquema
temporal sobre cómo el trato que el nazismo
dio a esta comunidad fue cambiando des-
de 1920 hasta 1935 (figura 2.44). Les servirá
para ir resumiendo el proceso cada vez más
encarnizado contra los judíos y otros grupos.
Figura 2.44 Registro de trabajadores

en el gueto de Varsovia.

PDO. PAN.
TRIMESTRE 2
› Como una introducción para conocer más acerca de la comunidad que Hitler intentó
exterminar por completo, comente a los alumnos que los judíos son un pueblo con una
singular historia, con costumbres y tradiciones ortodoxas, distribuido en casi todo
Sesión 11. Crece el asedio contra los judíos.
ón
el mundo; después, haga al grupo preguntas de reflexión como las siguientes:
• ¿Por qué los judíos han sido objeto de odio y desprecio en niveles catastróficos? La exclusión económica
bu A
• ¿A qué se debe el que hayan sufrido genocidios a los largo de su historia y no sólo En noviembre de 1938, cientos de alemanes se lanzaron contra los negocios
a manos de los alemanes? judíos y convirtieron esa acción en otro capítulo de asesinatos. ¿Por qué se
ri TI
dio esa nueva ofensiva contra esta comunidad?, ¿qué se usó de pretexto
ci
• ¿Por qué había tantos judíos en Alemania?
para obligarlos a cerrar todos sus negocios?
› Para resolver estas preguntas y conocer más sobre este grupo, indique a los estudiantes
que harán en equipos una investigación extensa acerca de este pueblo y entregarán
st N
Fuente 24
el producto de su investigación en carteles, uno para cada pregunta.
“Después de enterarse Herschel Grynszpan, de 17 años de edad y resi-
› Como anexo de esta actividad, solicite también que con sus mismos equipos elabo- dente en París, de que su familia de Hamburgo había sido desplazada
di E
ren, en una cartulina, un cuadro de distribución de la población judía en el mundo. a un campo de reclusión, se dirigió [en 1938] a la embajada alemana
Reproduzca este modelo en el pizarrón para que se les facilite trabajar esta actividad. y mató a tiros al tercer secretario […] Inmediatamente los dirigentes
Si lo considera conveniente asigne distintos países a cada equipo, para que com- nazis crearon un clima de incitación a la venganza”.
V
pleten su tabla. Daniel Muchnik, Todo lo que necesitas saber sobre los genocidios del siglo xx,
su IN
País Cantidad de judíos
Fuente 25
Israel “Una nueva oleada –la peor sin duda– habría de venir en 1938 y ex-
Francia plotaría en los pogromos a escala nacional del 9 al 10 de noviem-
México
da A bre (sarcásticamente llamados Noche de los Cristales Rotos, por los
fragmentos de vidrio de los escaparates de las tiendas y las venta-
nas de las casas destrozadas de los judíos). Todo ello dio lugar a la
bi UC
huida del país de decenas de millares de personas. Con anterioridad,
› Mencione que los trabajos más completos serán expuestos en la exposición los judíos se habían visto obligados a abandonar progresivamente la
museográfica. economía, les habían sido arrebatados sus medios de vida, y habían
sido lanzados como parias a los márgenes de una autoproclamada
Bitácora ‘comunidad del pueblo’”.
hi D
ro E
Fuente 26
“Se estimuló, por otra parte, la violencia antisemita, en una escala-
P ©
da que llegó al máximo en noviembre de 1938, cuando, en respues-

ta al asesinato de un funcionario de la embajada alemana en París a
manos de un joven polaco de diecisiete años (que quería asesinar al
embajador, en venganza por la deportación de sus padres), se deci-
dió tolerar los actos de antisemitismo, con instrucciones directas de
Hitler: «los judíos han de percatarse de la ira de este pueblo». El pro-
grom de la noche del 9 al 10 de noviembre, la ‘noche de los cristales
rotos’ estimuló a muchos judíos a huir del Reich y facilitó expulsarlos
de las actividades económicas en beneficio de los ‘arios’” [...].
Josep Fontana, El siglo de la revolución: una historia del mundo a partir de 1914,
Barcelona, Crítica, 2017. Libro electrónico.

PDO. PAN.
› A fin de trabajar con las fuentes 24 a 26, indique a los alumnos que la narración que tie-
nen que hacer acerca de “La Noche de los cristales rotos” debe ser redactada con sus
propias palabras, e incluida en la exposición museográfica; por ello, una vez que tengan
R. M. La Noche de los cristales rotos.
listo su escrito, pasarán todos al frente a leer su trabajo al grupo, y entre todos, comenta-
ón
En las fuentes 26 y 27 hay un acontecimiento que se repite. ¿Cuál es?, ¿te
rán si es necesaria alguna corrección y decidirán cuál les pareció mejor redactado y con
bu A
das cuenta de que los historiadores a veces narran de manera distinta un
la calidad suficiente para que sea expuesto. Mencione que el trabajo elegido deberá ser mismo acontecimiento? Busca información adicional en internet para tener
presentado en cartulina y con imágenes alusivas. una tercera fuente sobre el hecho histórico explicado. Después escribe con
ri TI
› Como introducción a las Sesiones 12 y 13. Los guetos (o ghettos). La exclusión tus propias palabras el acontecimiento. Compara tu narración con las de los
ci
compañeros de clase. ¿Lo escribieron de la misma manera? R. L.
física, comente al grupo que el gueto de Lodz fue de los más grandes, junto con el
de Varsovia, por lo que vale la pena averiguar más sobre el primero. Indíqueles que En equipos, busquen información en internet en dos fuentes más sobre el
st N
harán, en parejas, una investigación acerca del gueto de Lodz, en la cual deben incluir: hecho conocido como “Noche de los cristales rotos” y escriban brevemente
• ¿Cuál era su ubicación? una narrativa de dicho acontecimiento. Busquen imágenes sobre el suceso
para incluirlas en una instalación de su exposición museográfica.
di E
• ¿Qué era ese lugar antes de ser transformado en gueto?
• ¿Quién lo estableció?
• ¿Cuándo?
Sesiones 12 y 13. Los guetos (o ghettos).
V
• ¿Quiénes, aparte de los judíos, estaban confinados ahí? La exclusión física
• ¿Hasta qué año existió?
su IN
Después de la expansión de Alemania hacia Austria
› Solicite que entreguen sus trabajos en una cartulina que incluya imágenes alusivas,
(1938), pero sobre todo a partir de 1939, con la inva-
como un mapa con la localización y fotografías de las instalaciones. sión de las tropas alemanas en países como Polonia
y el inicio de la Segunda Guerra Mundial, los judíos de
Para profundizar (recurso adicional) los Estados invadidos fueron separados del resto de la
da A
› Recomiende a los alumnos el documental Holocausto 3/6 “Gueto”, es un video que narra
la vida en los distintos guetos, incluido el de Lodz, en el enlace: bit.ly/2GWDdPL (con-
población (figura 2.45). Ya les habían quitado la ciuda-
danía, sus ingresos económicos y siguió el aislamiento.
¿Cómo se llamaron estos lugares de separación de la
bi UC
sulta: 9 de abril de 2018). Si cuenta con los recursos en el aula, puede proyectarlo en cla- población judía y cómo se vivía en ellos?
se, o asignarlo para que lo vean en casa, con el fin de complementar la información que
Figura 2.45 La información de las fuentes que siguen nos ayudará a imaginarnos la vida
encontraron sobre los guetos. Un judío organiza a
en los guetos y la crueldad creciente de los alemanes hacia los judíos.
la población en el
gueto de Lodz.
Bitácora
hi D
Fuente 27
“El término ‘ghetto’ viene del nombre del barrio judío de Venecia, es-
tablecido en 1516. Durante la Segunda Guerra Mundial, los ghettos
ro E
eran distritos urbanos (a menudo cerrados) en los cuales los alemanes

forzaron a la población judía a vivir en condiciones miserables. Los
P ©
ghettos aislaban a los judíos, separándolos de la población no judía

así como de las otras comunidades judías. Los nazis crearon más de
400 ghettos. […] La mayoría de los ghettos (ubicados principalmen-
te en la Europa oriental ocupada por los nazis) estaban cerrados con
muros, rejas de alambre de púas, o portones. […] El ghetto más gran-
de en Polonia era el ghetto de Varsovia, donde aproximadamente
450 000 judíos fueron hacinados dentro de un área de 1.3 millas
cuadradas. Otros ghettos importantes eran los de Lodz, (Cracovia),
Bialystok, Lvov, Lublin, Vilna, Kovno, Czestochowa, y Minsk”.
“Los ghettos”, Museo de Estados Unidos sobre el Holocausto, en: www.ushmm.org/wlc/es/
article.php?ModuleId=10005752 (consulta: 13 de noviembre de 2017).

PDO. PAN.
TRIMESTRE 2
› Recuerde que las imágenes son una herramienta importante para la enseñanza de la
Historia, ya sean fotografías, mapas, caricaturas o pinturas, entre otras, pues aportan
de manera directa datos visuales acerca de algún hecho histórico. Es importante que
usted, como docente, ayude a los alumnos a desarrollar la habilidad de observación de
ón
Fuente 28 APOYO
cada imagen para obtener el máximo de información que ésta proporciona, atendiendo
bu A
“La vida en los ghettos por lo general era insoportable. El hacinamien- PARA EL
a los detalles, la descripción pormenorizada de lo que ven y la contextualización de la to era común. En un apartamento podían vivir varias familias. Cuando APRENDIZAJE
imagen. las cañerías se rompían, los desechos humanos eran tirados a las ca-
ri TI
Te recomen-
› Ya en el primer trimestre, en las actividades de reforzamiento, se estudió el análisis de lles junto con la basura. En viviendas tan carentes de espacio e hi-
ci
damos la visita
giene, las enfermedades contagiosas se propagaban con rapidez. La virtual al Museo
fuentes iconográficas, pero consideramos importante retomar parte de esa información gente siempre tenía hambre. Los alemanes deliberadamente trataban Tuvie Maizel:
como un proceso de práctica continua de lo estudiado. de hacer pasar hambre a los residentes permitiéndoles comprar sola- goo.gl/zN33y9
st N
(consulta: 13 de
› Para cumplir con ello, escriba en el pizarrón las siguientes indicaciones para que los mente una pequeña cantidad de pan, papas y grasa. […] Durante los noviembre
estudiantes los tengan en cuenta al momento de analizar las figuras 2.46 y 2.47, largos inviernos, el combustible para calefacción era escaso y mucha de 2017).
gente carecía de ropa adecuada. La gente, debilitada por el hambre y De los Libros del
di E
de la página 169: Rincón, consulta:
la exposición al frío, se enfermaba fácilmente. Decenas de miles mu-
› Indicaciones: rieron en los ghettos por enfermedad, inanición o frío. Para escaparse Helga Weiss, El
diario de Helga:
1. Observar con detalle la imagen.
V
de una vida sin esperanza, algunas personas se suicidaron. testimonio de
2. Determinar quiénes son los protagonistas. Todos los días había niños que quedaban huérfanos y muchos tenían una niña en un
que cuidar a niños aún menores. Los huérfanos solían vivir en las ca- campo de
3. Identificar las actitudes y las acciones.
su IN
concentración,
lles, mendigando mendrugos de pan a otros que tenían poco o nada
4. Distinguir la temática. México, SEP-
para compartir. Muchos murieron congelados en el invierno”. Sexto Piso, 2013
5. Determinar la intención del autor. (colección Libros
“La vida en los ghettos”, Museo de Estados Unidos sobre el Holocausto, en: www.ushmm.org/outreach/es/
6. Señalar el contexto histórico. article.php?ModuleId=10007708 (consulta: 13 de noviembre de 2017). del Rincón).
› Le sugerimos analizar en grupo las imágenes para practicar en grupo las indicaciones
da A
que escribió en el pizarrón y sus alumnos continúen reforzando esta habilidad que les
será de gran utilidad a lo largo de toda su formación académica.
Fuentes iconográficas
bi UC
Bitácora
Figura 2.46
(Izquierda) Mujeres
judías amenazadas
por soldados ale-
manes en el gueto
hi D
de Varsovia, 1943.
Figura 2.47
ro E
(Derecha) Judíos
polacos en el gueto
de Varsovia, 1941.
P ©
¿Cuáles son los sentimientos que te provoca la consulta de estas fuentes

(textos e imágenes)? Escribe un breve texto al respecto y compártelo con
el resto de tus compañeros. GLOSARIO
hacinamiento.
Para la exposición museográfica busca más información sobre cómo era Estado o situa-
la vida en los guetos. En la fuente 28 están los nombres de algunos de ción en el que
ellos para que te guíes mejor en la búsqueda de la información en internet. muchas perso-
nas viven en un
También en la sección Apoyo para el aprendizaje te proporcionamos otras sitio estrecho y
fuentes con testimonios de quienes vivieron allí, como fue el caso de Helga en malas condi-
Weiss. Impriman la información que consideren relevante y vayan prepa- ciones.
rando los documentos para presentarlos en su exposición.
172 169
PDO. PAN.
› Como introducción a la Sesión 14. Los nazis y la violencia con otros pueblos, co-
mente que la invasión de Alemania a Polonia fue un detonante para el inicio de la
Segunda Guerra Mundial. Solicite a los estudiantes que se reúnan en equipos e investi-
guen en diversas fuentes acerca de la invasión alemana a Polonia, para profundizar más
ón
Sesión 14. Los nazis y la violencia con otros pueblos
en el tema. Como evidencia de aprendizaje deben entregar el producto de su investiga-
bu A
ción en una exposición oral apoyada con recursos gráficos, como dibujos o fotos en car- En las sesiones anteriores estudiaste cómo los nazis ejercieron la violencia
tulinas, para ser presentada al grupo. no sólo contra los judíos, sino contra otras poblaciones como gitanos, co-
ri TI
› Recuerde promover en los alumnos la habilidad para sintetizar información por medio munistas, homosexuales, etcétera. Atacaron a quienes consideraron dife-
ci
rentes y, según ellos, inferiores. ¿Cómo se expresaban los alemanes de esos
de diversos recursos, como cuadros comparativos, esquemas, o líneas de tiempo. Por pueblos, personas, nacionalidades? Lee la información de las fuentes que
ello, solicite que, en parejas, elaboren un mapa mental acerca de los grupos sociales que siguen para que conozcas más al respecto.
st N
atacó Hitler y los fines que perseguía con esos ataques.
› Mencione, para que reflexionen acerca de las dimensiones del exterminio de los judíos, Fuente 29
di E
que aproximadamente dos de cada tres judíos que vivían en Europa, antes de la Segunda GLOSARIO “En mayo de 1941 la Gestapo local (en Polonia) empleaba los hornos
Guerra Mundial, fueron asesinados en el Holocausto. Comente que esto se considera del Instituto Anatómico de la universidad para deshacerse de los ca-
Gestapo. Son dáveres de los polacos ejecutados. Su director, que había concedi-
como uno de los mayores crímenes contra la humanidad, cometido por el propio ser
V
las siglas en ale-
do a la Gestapo el uso en exclusiva de los hornos, disfrutaba viendo
humano. mán del nombre
de la policía la llegada, por la noche y con asiduidad, de la camioneta anónima
› Para que los alumnos tengan una mejor comprensión de este asesinato en masa de mi-
su IN
secreta del y gris de la Gestapo con su macabra carga. ‘Ojalá se pudiera reducir
llones de seres humanos inocentes que no representaban una amenaza para los alema- régimen nazi, toda la sociedad polaca a cenizas’, escribía el director en su diario”.
creada en 1933.
nes, pídales que investiguen en equipos la ideología racista de los nazis y entreguen sus David Day, Conquista. Una nueva historia del mundo moderno, Barcelona, Crítica, 2006, p. 214.
resultados en una hoja de papel bond.
Bitácora
da A Fuente 30
“Cuando Alemania invadió la Unión Soviética: ‘Sacaré hasta la última
cosa de este país –declaraba Reich Kommissar Erich Koch cuando le
bi UC
pusieron a cargo de Ucrania–. No he venido a aquí a repartir felici-
dad…’ […] Una clara indicación de lo que implicaba tal inhumanidad
fue el trato que se dio a los prisioneros de guerra del Ejército Rojo
tras la operación Barbarroja. En febrero de 1942 sólo seguían vivos 1.1
millones de los 3.9 millones inicialmente capturados. Apelotonados
hi D
en prisiones militares rodeadas de alambradas, se les dejó simple-

mente a merced de los estragos de la desnutrición y la enfermedad”.
ro E
Niall Ferguson, Civilización. Occidente y el resto, México, Debate, 2013, pp. 264-265.
P ©
Fuentes iconográficas
Figura 2.48
(Izquierda)
Campo de concen-
tración Litzmanns-
tadt: judíos polacos
detrás del alambre
de púas, 1941.
Figura 2.49
(Derecha)
Prisioneros de gue-
rra polacos en un
campo de concen-
tración en 1941.

PDO. PAN.
TRIMESTRE 2
› Para responder la pregunta de la página 171: “¿Qué planes tenían los alemanes para los
prisioneros de guerra?”, pida que lean las fuentes 29 y 30 de la página 170, y comenten
entre ellos las preguntas; proporcione un tiempo aproximado de 10 minutos para ello. Reúnanse en equipos de tres o cuatro compañeros. De acuerdo con lo que
Luego, señale que un representante de cada equipo pasará al frente a expresar su con-
ón
han leído en las sesiones anteriores, observen las imágenes de esta sesión
clusión al resto de sus compañeros y la escribirá en el pizarrón. Al final, deberán compa- y respondan a la pregunta:
bu A
rar las respuestas para ver las similitudes; esto le permitirá verificar que todo el grupo ha › ¿Qué planes tenían los alemanes para los prisioneros de guerra?
entendido bien el tema.
ri TI
Argumenten sus respuestas con base en las fuentes de información que han
› Para que los alumnos tengan información directa de una víctima de los campos de con-
ci
leído. Compartan sus reflexiones con sus compañeros.
centración, pregúnteles si saben quién es Ana Frank. Si alguno responde de manera
afirmativa, pida que explique a sus demás compañeros quién fue este personaje tan re- Sesiones 15 y 16. Los campos de concentración
st N
conocido hasta nuestros días. Mencione que Ana murió joven, pero dejó un diario en el Como has investigado, los guetos eran centros de reclusión en el interior
que narró los horrores que vivió a manos de los nazis y que proporciona una visión más de las ciudades. En cambio, los campos de concentración estaban fuera
de las ciudades y hacia éstos se condujo a la población de los guetos. Si
di E
real de la pesadilla que vivió en carne propia en un campo de concentración nazi. en los guetos era posible tratar de sobrellevar una vida digna (aunque en
condiciones desfavorables), en los campos de concentración desapareció
V
todo rastro de vida comunitaria y, con ello, de dignidad humana. ¿Qué eran
los campos de concentración y cuál era su función? Además de los judíos,
› Si en el aula cuenta con los recursos necesarios, vea con sus alumnos el documental ¿a quiénes condujeron a dichos campos?
su IN
Ana Frank en: bit.ly/2IUiUU3 (consulta: 9 de abril de 2018) o pídales que lo vean en sus
casas. Fuente 31
› Para las Sesiones 15 y 16. Los campos de concentración, solicite a los estudiantes “El sistema de campos de concentración (KL) bajo el Estado nacio-
que, en equipos, investiguen respecto de lo que dice la fuente 32 en la página 171, acer- nalsocialista alemán desde 1933 hasta 1945 es una organización com-
puesta por instalaciones destinadas a la reclusión de individuos por
ca de la proliferación de campos de concentración en décadas previas al surgimiento decisión de los órganos ejecutivos estatales. […] La edificación de
da A
de los nazis, y averigüen: ¿en qué países había?, ¿cómo surgieron?, ¿con qué propósitos?
Pueden entregar su investigación por medio de un mapa conceptual.
campos de concentración responde al propósito de poner en cua-
rentena política y social a los sujetos que se consideran infectos: po-
bi UC
líticamente […], socialmente, […] y genéticamente […] y consolidar la
homogeneidad de la comunidad alemana. A ello se añadirán, más
Bitácora adelante, los enemigos bélicos [de Hitler]”.
Raúl Fernández Vítores, et al., Para entender el Holocausto, Almería, Confluencias, 2017, pp. 104 y 105.
hi D
Fuente 32
“No lo podía entender. Pensé que serían policías alemanes. No sabía
ro E
que la policía francesa estaba haciendo detenciones. Así que cuando

llegaron aquellos policías, les dije «¿cómo puede ser que unos poli-
cías franceses detengan a alguien como yo» […] Sentía algo parecido
P ©
al desprecio. Así que contuve las lágrimas, no quería llorar, me mantu-

ve firme. […] Había que adaptarse a aquella forma de vida –recuerda
cuando llegó a Auschwitz– ¿entiendes lo que quiero decir? Había que
adaptarse a vivir en condiciones como esa, adaptarse a trabajar muy
duro, adaptarse a pasar horas y horas recibiendo órdenes, con ropa
insuficiente. […] a la gente joven le iba mucho mejor que a los que te-
nían treinta y cinco o cuarenta años […] La voluntad de sobrevivir era
más fuerte en nosotros, en los jóvenes”
Testimonio de Ida Grinspan, adolescente francesa detenida por la policía francesa en 1944 y llevada
al campo de concentración de Auschwitz. Tomado de Laurence Rees, El holocausto.
Las voces de las víctimas y los verdugos, España, Crítica, 2017, libro electrónico.

PDO. PAN.
› Se sugiere que en la página 172 de su libro, los alumnos busquen imágenes de los cam-
pos de concentración que se construyeron durante la Segunda Guerra Mundial para
integrarlos como parte visual de la exposición museográfica. Para complementar la in-
formación sobre los campos de concentración, pida que investiguen en fuentes como
ón
Figura 2.50
(Izquierda) Fuentes iconográficas
libros, revistas, artículos o internet, sobre el año en que se establecieron los campos de
bu A
Selección y separa-
concentración y los guetos, y que elaboren en hojas blancas o iris, de una manera creati- ción de prisioneros
en la estación de
va, una línea de tiempo donde expongan en orden cronológico la construcción de esos trenes de
ri TI
ci
campos de concentración, así como sus características. Auschwitz-Birkenau
en Polonia, ca. 1944.
› Si lo considera oportuno, puede retomar la actividad de fortalecimiento acerca de las
Figura 2.51
líneas de tiempo y cómo elaborarlas, para que los estudiantes tengan más claro el (Derecha)
st N
proceso y se les facilite la actividad. El primer campo de
concentración con
› Indíqueles que, con base en la información obtenida, elaboren fichas para que acom- bardas electrifica-
di E
pañen a las imágenes en la exposición museográfica que resultará del trabajo de estas das, Dachau, cerca
de Múnich, Alemania.
sesiones.
› Una vez concluidas sus investigaciones acerca de los campos de concentración, solicite
V
Fuente 33
a los equipos que realicen, en cartulina, un cuadro comparativo con las características de “[...] Me enviaron a Bergen-Belsen y luego a Dachau. Fuimos tortura-
los guetos, de los campos de concentración y de los campos de exterminio; mencione dos. Fuimos puestos en una plantación y obligados a excavar la re-
su IN
molacha de la tierra casi congelada con nuestras manos desnudas.
que deben esmerarse en hacer un trabajo bien documentado, con fuentes iconográficas [...] Todo lo que solíamos recibir era una rebanada muy fina de pan,
incluidas pues al final, entre todo el grupo, seleccionarán los dos mejores para que sean generalmente de serrín, y una taza de café. Esa era toda nuestra co-
parte de la exposición museográfica. mida para un período de 24 horas. Decidí que robaría una remolacha
y me la comería. Cuando el guardia me atrapó, recibí una paliza tan
grande, que incluso hoy, cuando hablo de ello, aún puedo sentir el
Bitácora
da A ‘gato de nueve colas’ en la espalda y en la cara” .
Testimonio de Rose Price, judía que estuvo en el campo de concentración de Dachau,
bi UC
Jewishtestimonies.com, en:www.jewishtestimonies.com/es/rose-price-holocausto-viaje-
al-perdon-en-dachau/ (consulta: 13 de noviembre de 2017).
Fuente 34
GLOSARIO
hi D
“Una gélida mañana de finales de 1942, una larga columna de judíos

gélida. Muy fría. polacos partió de una plaza fuera de las puertas del gueto de Mlawa
y marchó por la carretera a través del fango y la nieve hacia la esta-
ro E
ción de ferrocarril de la ciudad. Los hombres, mujeres y niños estaban

agotados y ateridos de frío después de pasar la noche entre las rui-
P ©
nas oscuras de un gran molino en los terrenos del gueto.[…] Después

de que todas las puertas [de los vagones de ferrocarril donde los me-
tieron] fueron selladas […] el tren se alejó lentamente de la estación.
Se dirigía a Auschwitz”.
Nikolaus Wachsmann, KL. Historia de los campos de concentración,
Barcelona, Crítica, 2015. Libro electrónico.
En equipos, busquen información e imágenes sobre los campos de concentra-

ción construidos por los alemanes. Algunos de estos fueron: Belzec, Sobibor,
Treblinka, Majdanek, Chelmo, Belze y Auschwitz. Elaboren un grupo de
imágenes para presentarlas en la exposición museográfica.

PDO. PAN.
TRIMESTRE 2
› Para iniciar la Sesión 17. La solución final. Los campos de exterminio, pida a un vo-
luntario que lea la fuente 35, en la página 173 de su libro. Luego, pregunte al grupo si
recuerdan en qué consiste la selección natural y quién escribió sobre este postulado.
Oriente a los estudiantes para que respondan que fue Darwin. Después, cuestione a los
Sesión 17. La solución final. Los campos de exterminio
ón
alumnos:
bu A
Para 1942, Alemania preparó un proyecto para
• ¿Qué dio pie a que se malinterpretara la teoría de Darwin sobre la selección natural? utilizar y deshacerse de las millones de perso-
• ¿Creen que fue bien aplicado el término “selección natural” en este caso? nas que tenían en los campos de concentración.
ri TI
› Deje que respondan estas preguntas de forma grupal, y luego explíqueles que los A este proyecto se le conoce como “la solución
ci
final”. A partir de 1943, los ejércitos aliados, so-
alemanes nazis tenían una idea equivocada sobre la selección natural, pues ellos se bre todo el de la Unión Soviética, iniciaron una
consideraban facultados para determinar quiénes vivían o no, lo cual no constituyó serie de ofensivas contra las tropas alemanas,
st N
una selección de la naturaleza, sino una discriminación arbitraria. Enfatice que nadie, que fueron perdiendo batallas. La posibilidad
bajo ninguna circunstancia, tiene derecho a decidir sobre la vida de otro ser humano. de una derrota aceleró el proceso de la so-
› Pida que, en parejas, investiguen más en detalle acerca de la “decisión final”, y que elabo- lución final. ¿En qué consistió este proyecto?
di E
Generales del ejército alemán se reunieron en
ren un mapa mental sobre cómo se llegó a esta resolución y qué medidas se tomaron una villa junto al lago de Wannsee, en Alemania,
para ello. Deben presentar su mapa mental en clase y argumentar su trabajo frente
V
con el propósito de decidir sobre el futuro de
al grupo. millones de personas que tenían recluidas en
› Observe con el grupo la figura 2.52 de la página 173, oriente con preguntas como: los campos de concentración (figura 2.52).
su IN
las personas que están en segundo plano ¿quiénes son?, ¿son guardias o prisioneros?, ¿qué es- Figura 2.52
Prisionero ruso hace
tán haciendo?, ¿el prisionero ruso se ve muy molesto?, ¿el guardia alemán se ve molesto con Fuente 35 frente a la guardia
el ruso?, ¿qué actitud tiene? Lleguen a conclusiones entre todos respecto de esa fuente nazi por el maltrato
“Durante la solución final, se deberá conducir a los judíos al [...] Este. a prisioneros. Campo
iconográfica. En grandes columnas de trabajo y separados por sexo, se trasladará de concentración de
Bitácora da A a esas zonas a los judíos capaces de trabajar, para que construyan
carreteras; no hay duda alguna de que se perderá a una gran propor-
ción de ellos como consecuencia de la selección natural. […] Los que
Buchenwald.
bi UC
queden necesitarán de un tratamiento adecuado, porque sin duda al-
guna representan la parte más resistente y, con su liberación, se po-
drían transformar en el germen de una resurrección judía”.
Acta de la Conferencia de Wannsee, 20 de enero de 1942, en Raúl Fernández Vítores et al.,
Para entender el Holocausto, Almería, Confluencias, 2017, pp. 216-217.
hi D
Algunos campos de concentración fueron cerrados y otros permanecieron

para convertirse en campos de exterminio.
ro E
P ©
Fuente 36
“Nada más llegar el tren en Auschwitz (en 1944), los vagones fueron
desalojados rápidamente por numerosos SS […]. La comitiva fue en-
seguida dividida en tres grupos: uno de hombres jóvenes aparente-
Figura 2.53 Carta
mente válidos, del que formaban parte noventa y cinco personas; un del 26 de febrero de
segundo de mujeres, incluso jóvenes [...], y un tercero, el más nume- 1942 en la que Rein-
roso de todos, con niños, inválidos y ancianos. Y mientras los dos pri- hard Heydrich solici-
ta asesoría a Martin
meros se encaminaban por separado hacia diferentes campos, hay Luther para llevar a
razones para creer que el tercero fue conducido directamente a las cabo la solución final
cámaras de gas de Birkenau [...]”. sobre el tema judío,
durante la Conferen-
Primo Levi, Así fue Auschwitz: testimonios 1945-1986, Barcelona, Península, 2015. Libro electrónico. cia de Wannsee.

PDO. PAN.
› Explique a los alumnos que la gran mayoría de los datos que se conocen sobre lo que
sucedía en estos campos de concentración y guetos, se obtuvo gracias a los testimo-
nios de los sobrevivientes al Holocausto. Testimonios como el que dejó Ana Frank,
o como los de las fuentes que se les presentan en el libro, son sólo un poco de la vas-
ón
ta cantidad de información que hay en la actualidad. Incluso se ha formalizado el Día Fuente 37
bu A
Internacional de Conmemoración en memoria de las víctimas del Holocausto, para “Alrededor de 6 millones de polacos (el 16 por ciento de la población
total) fueron asesinados. La mitad de ellos eran judíos, encerrados por
rendir tributo a quienes sufrieron tal atrocidad.
ri TI
la fuerza en guetos y luego, a partir de 1942, transportados a campos
› Mencione que sería una buena aportación a la muestra museográfica hacer un listado
ci
APOYO de exterminio diseñados al efecto. El mayor de ellos, en Auschwitz-
de las víctimas que sobrevivieron o que dejaron un testimonio de lo que vivieron en los PARA EL Birkenau, era un complejo industrial construido con el único propó-
APRENDIZAJE
guetos, campos de concentración y los de exterminio. Para ello, pueden trabajar de la sito de matar tanta gente y tan rápidamente como fuera posible. Tres
st N
siguiente manera: Conoce más millones de personas murieron en el campo, dos millones y medio de
sobre el pe- ellas en sus cámaras de gas y las demás de hambre y enfermedades”.
Divida el grupo en tres equipos, cada uno de los cuales deberá llevar a cabo una riodismo y los
Neil Faulkner, De los neandertales a los neoliberales, Barcelona, Pasado y Presente,
di E
actividad distinta: reportajes,
2014. Libro electrónico.
mediante el vi-
Equipo 1. Se encargará de investigar a los personajes y, si es posible, sus testimonios. deo “Formas de
Equipo 2. Deberá revisar si tal personaje se puede incluir en la lista de testimonios incluir los tes-
V
timonios en un
y organizar los datos por lugar. reportaje”, en: Recuperen la actividad de la sesión para integrar los procesos que siguen
Equipo 3. Estará a cargo de presentar el listado: esto incluye formato en que se pre- goo.gl/U453M3 sobre la exclusión y exterminio de millones de judíos y personas de otras
su IN
(consulta: 24 nacionalidades.
sentará, diseño que se empleará para que sea atractivo y claro para todos, entre otros de febrero de
aspectos. 2018).
Cuando los aliados derrotaron al ejército alemán (entre 1944-1945), descu-
› Sugiera que el listado sea de al menos diez personajes, que incluya: nombre, fecha de brieron una terrible realidad; algunos sobrevivientes de los campos de ex-
nacimiento y muerte (o si aún vive), así como datos relevantes de su testimonio; y que terminio fueron testigos de la matanza que se había dado en esos lugares:
traten de agregar la foto de cada uno.
Bitácora
da A Fuentes iconográficas
bi UC
Figura 2.55
hi D
(Izquierda)
Sobreviviente del
campo Gusen. El
ro E
complejo Mauthau-
sen-Gusen fue el
campo de concen-
tración más grande
P ©
en Austria.
Figura 2.56
(Derecha)
Sobrevivientes
del campo
Wobbelin, 1945.
Muchas fotografías de los sobrevivientes de los campos de concentración

fueron tomadas por periodistas que acompañaban a los soldados aliados.
Reúnete con un compañero e imaginen que son periodistas que llegan a un
campo de concentración en 1944 o 1945.

PDO. PAN.
TRIMESTRE 2
› Para trabajar la Sesión 18. Genocidio. El Holocausto. Las cifras, pida a un voluntario
que lea la fuente 38, en la página 175 de su libro. Al terminar, mencione que en la fuen-
te está escrito que no sólo los alemanes cometieron estas atrocidades, sino también los
Escriban un artículo de tipo periodístico en el que manifiesten sus impre-
países que estaban influenciados por las ideas racistas de Hitler. Resulta sorprendente
ón
siones acerca de lo siguiente:
leer que países como Francia y Grecia fueran también cómplices del Holocausto.
bu A
› Las condiciones en las que se encuentran los sobrevivientes.
› Para redondear el tema, diga a los alumnos que investigarán cuáles fueron estos países, › Algunos testimonios de los que sobrevivieron.
y qué fue lo que hicieron para contribuir con las atrocidades de Hitler; puede hacerles las › Las instalaciones del campo de concentración.
ri TI
ci
siguientes preguntas para orientar la investigación:
Busquen en internet más información sobre cómo encontraron los aliados
• ¿Qué países estaban aliados con los nazis? a los prisioneros en los campos de exterminio al final de la guerra. Utilicen
• ¿Qué acciones llevaron a cabo en contra de la población a la que perseguían los nazis? sus artículos en la exposición museográfica; pero no olviden aclarar que se
st N
• ¿Construyeron campos de concentración, guetos y campos de exterminio? trata de un texto de ficción con información histórica.
• ¿Por qué, si también formaron parte de esto otros países, sólo se culpa a los nazis?
› Pida que sinteticen la información y que la entreguen en un mapa mental para compar- Sesión 18. Genocidio. El Holocausto. Las cifras
di E
tir sus trabajos con el grupo. La Segunda Guerra Mundial superó por mucho la cantidad de víctimas mor-
› Antes de continuar con las sesiones de la UCA, es buen momento de que revise con el
V
tales de la primera. Se calcula que en este caso murieron aproximadamente
grupo los avances que tienen para la exposición museográfica. Puede sugerirles que 60 millones de personas, de las cuales 36 millones eran civiles: víctimas de
la división de la misma sea en cuatro partes: bombardeos, ejecuciones, hambrunas y, como has investigado, a causa del
su IN
exterminio planificado por parte de las autoridades nazis.
a) las causas y el inicio de la Segunda Guerra Mundial, donde se expongan
los antecedentes; La palabra genocidio quiere decir “matar a personas identificadas con una
b) el desarrollo y auge del conflicto; religión, nacionalidad o población determinada, con el fin de acabar con to-
c) cómo se llegó al término de éste y bajo qué circunstancias; y por último, dos los que pertenecen a ese grupo”. Eso fue lo que hicieron los nazis contra
da A
d) los vestigios que quedaron de la guerra, los testimonios, y acuerdos
internacionales.
los judíos, polacos y eslavos por considerarlos una “raza inferior y peligrosa”.
Fuente 38
bi UC
Los autores de Para entender el Holocausto dicen que: “El Holocausto
Bitácora fue básicamente una matanza institucionalizada de enfermos hos-
pitalizados, polacos, alemanes y austriacos, prisioneros de guerra
soviéticos, serbios ortodoxos o comunistas, gitanos sintis y roma-
níes y, sobre todo, judíos. No fue llevada a cabo solamente por el
Estado alemán. También el Estado croata, francés, griego, etcéte-
hi D
ra; es decir, casi todos los Estados europeos que estuvieron bajo
la influencia o el dominio nazi, fueron agentes del Holocausto”.
ro E
Raúl Fernández Vítores et al., Para entender el Holocausto, Almería, Confluencias, 2017, p. 55.
P ©
¿CÓMO ¿Qué te ha parecido el tema hasta ahora? ¿Qué te imaginas que pasó con
VAMOS? los judíos durante la Segunda Guerra Mundial? Comenten en el grupo sus
impresiones sobre estas dos cuestiones. ¿Hay diferencias de sentimientos
sobre este tema entre tus compañeros? Si las hay, ¿cómo describirías estas diferencias?
¿Recuerdas la UCA anterior? ¿En cuál te has sentido mejor en este proceso de construcción
del conocimiento histórico?
Y ¿cómo van con la exposición museográfica? A estas alturas ya deben ir elaborando un
guion sobre en cuántas partes se puede dividir una exposición y cómo van a organizar los
materiales a exhibir en la misma. ¡Sigamos adelante!

PDO. PAN.
› Para trabajar la Sesión 19. Preparando la exposición, guíe a los alumnos para que
busquen más información en otras fuentes sobre las estadísticas de las víctimas del
Holocausto. Indíqueles que trabajen en equipos de tres, para que dialoguen entre ellos
y lleguen a un acuerdo sobre la selección de las fuentes que usarán.
ón
En el proceso histórico que acabas de investigar se aplica la idea de geno-
› Con el fin de evitar repeticiones, revise usted la información que los alumnos preparen
bu A
cidio porque murió una enorme cantidad de judíos. Esto hace pensar que,
para que la incluyan en la exposición museográfica, a manera de fichas, donde las perso- efectivamente, los nazis tenían el plan de aniquilar a todos quienes pertene-
nas puedan leer la información y la fuente de donde procede. Si lo considera convenien- cían a esta comunidad del continente europeo. A continuación, te presenta-
ri TI
mos algunos cálculos de la cantidad de víctimas del Holocausto manejados
ci
te, pida que redacten en hojas blancas el contenido antes de integrarlo en sus fichas.
por distintos autores:
Una vez redactado, podrán intercambiarlo entre los equipos, para revisar la redacción
y ortografía del contenido, y posteriormente integrarlo a las fichas. Nikolaus Wachsmann, KL. Historia “Calculamos que 2.3 millones de hombres, mujeres y niños terminaron
st N
› Dedique un tiempo para revisar con los alumnos los materiales que van a ocupar y de- de los campos de concentración,
Barcelona, Crítica, 2015.
en los campos de concentración de la SS entre 1933 y 1945; la mayoría,
1.7 millones, perdieron allí la vida. Casi un millón de muertos eran judíos [...]
signe las actividades en el grupo, pues deberá haber alguien encargado de la difusión Libro electrónico. a los que se asesinó en Auschwitz”.
di E
de la exposición con los otros profesores, con los alumnos de otros grados y grupos
Ian Kershaw, Descenso a los infiernos:
e, incluso, si usted lo considera pertinente, con los padres de familia. Europa 1914-1949, Barcelona, “Cerca de cinco millones y medio de judíos perecieron como consecuencia de
› Otra persona deberá revisar que la información de las fichas y demás textos que hayan
V
Crítica, 2016. las ulteriores políticas de exterminio alemanas”.
Libro electrónico.
preparado estén escritos de manera correcta, y que se correspondan con las imágenes
que lleven. Otro grupo de alumnos puede turnarse para hacer los recorridos guiados por
su IN
Norman Davies, Europa en guerra 1939-
“En términos geográficos, los seis millones (de judíos asesinados) suelen dis-
la exposición museográfica, es decir, que vayan explicando a los visitantes la historia del 1945: ¿quién ganó realmente
tribuirse en tres millones de judíos polacos, dos millones de judíos de la URSS y
la Segunda Guerra Mundial?,
Holocausto que han plasmado por medio de los productos de sus investigaciones reali- Barcelona, Planeta, 2015. Libro electrónico.
un millón de otros países europeos”.
zadas a lo largo de esta sesión de Unidad de construcción del aprendizaje.
Daniel Muchnik, Todo lo que necesitas
Bitácora
da A saber sobre los genocidios del siglo
XX, Buenos Aires, Paidós, 2016. Libro
electrónico.
“En total ejecutaron a seis millones de judíos, es decir, dos tercios de los que
antes de 1933 vivían en el Viejo Continente”.
bi UC
Josep Fontana, El siglo de la revolu- “En el proceso de Núremberg se calculó que el holocausto causó 5.7 millones
ción: una historia del mundo desde de muertos; la estimación se rebajó después a 5.1 y se redondeó más tarde a
1914, Barcelona, Crítica, 2017. Libro seis millones. Pero no hay modo de calcular una cifra que tenga un mínimo de
electrónico. verosimilitud”.
Utiliza los datos de esta última sesión para abrir tu exposición museográfica
hi D
con los conceptos de Holocausto y genocidio.
Sobre la información del número de víctimas, recomendamos que la lean

ro E
en equipos para que analicen coincidencias y diferencias entre los au-

tores. En su exposición museográfica presenten las cifras de dos o tres
P ©
fuentes, no importa que no coincidan plenamente. Cuando se escribe

una historia, siempre quedan huecos de información y los historiadores
recurren a algunas hipótesis que obtienen de sus estudios. ¿Listos para
la exposición museográfica?
5. Presentación
del trabajo Sesión 19. Preparando la exposición
A lo largo de las sesiones recopilaron textos, documentos, testimonios, foto-
grafías, carteles y videos. Para completar su exposición, uno de los equipos
puede encargarse de elaborar una maqueta sobre los campos de concen-
tración y otro puede asumir la tarea de leer en voz alta literatura sobre el
Holocausto en alguna parte de la exposición.

PDO. PAN.
TRIMESTRE 2
› Comente con los alumnos que la difusión o divulgación de estas investigaciones es una
parte muy importante para cualquier investigador social, pues es la manera que se tiene
para hacer llegar la información a las demás personas. Para un historiador sería inútil su
Acuerden el orden que darán a la exposición. Puede ser el que siguieron en
investigación si todos los conocimientos que desarrolla como producto de sus investiga-
ón
las sesiones, que es un orden cronológico. Otro orden puede ser temático:
ciones se los queda sólo él.
bu A
› La persecución nazi de judíos y otros grupos.
› Para trabajar la Sesión 20. ¿Por qué es importante estudiar y recordar el › La vida cotidiana en los guetos.
Holocausto?, pida a los estudiantes que, como actividad final, elaboren en equipos carte- › Campos de concentración y exterminio.
ri TI
› Reflexión y memoria para evitar que algo similar vuelva a ocurrir.
ci
les con información breve y concisa sobre la Segunda Guerra Mundial, para invitar a la
comunidad escolar a su exposición museográfica; esto servirá para reforzar y reafirmar Monten la exposición en el salón de clases o en un lugar de la escuela con
lo aprendido a lo largo de esta secuencia y estas sesiones de trabajo. Defina con el grupo el espacio suficiente para poner los objetos y los materiales que prepararon.
st N
el tiempo que estará disponible la exposición y el horario en el que los alumnos podrán
explicar las fichas al público, para que puedan incluir los datos en el cartel. Sesión 20. ¿Por qué es importante estudiar 6. Reflexión sobre
› En una sesión final, discuta con los educandos qué aprendizajes les deja el tema estu-
di E
y recordar el Holocausto? tu experiencia
diado en esta UCA, pregúnteles si en algún momento sintieron que ya no querían seguir
adelante con este tema, o por el contrario, su interés creció conforme se iba desarrollan-
V
Hemos llegado al final de esta Unidad de construcción del aprendiza-
do el trabajo con cada sesión. Solicite que expresen sus opiniones acerca de la naturale- je. Seguramente te ha dejado muchas enseñanzas. Sugerimos que la ex- APOYO
za de este episodio tan oscuro de la historia de la humanidad. posición museográfica se mantenga por lo menos dos días para que los PARA EL
su IN
compañeros de otros grupos la visiten. En el segundo día de exposición, APRENDIZAJE
› Por último, mencione que es importante no formarse prejuicios contra los alemanes,
permanezcan en su clase con el profesor para expresar sus opiniones so- En la página de
pues muchos quizá no estuvieron de acuerdo con las acciones de Hitler y se vieron obli- bre la experiencia en el desarrollo de la UCA. internet que-
gados por las circunstancias, y que hoy en día Alemania es un país democrático abierto libroleo.com,
a la diversidad de razas y género. Expresen lo que sintieron al conocer y reconstruir esta historia. Si tienen puedes encon-
trar literatura
Bitácora da A oportunidad, graben en video esta sesión sobre la reflexión del Holocausto.
Antes de terminar la sesión, lean por turnos algunos artículos de la

sobre el Holo-
causto cuyos
protagonistas
bi UC
Declaración Universal de los Derechos Humanos, documento emitido por son niños y ado-
lescentes, en:
la ONU en 1948. Durante la lectura piensen en las víctimas del Holocausto y
goo.gl/jagMUp
cómo se fueron violando sus derechos. Piensen también en ustedes, como (consulta: 13
niños y adolescentes del presente, que buscan vivir en una sociedad más de noviembre
justa y solidaria. ¿Hay respeto de nuestros derechos?, ¿qué debemos hacer de 2017).
para vivir una sociedad respetuosa de los derechos humanos?
hi D
Artículo 1. Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están
ro E
de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.
Artículo 2. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin
P ©
distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen
nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición […].
Artículo 3. Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona.
Artículo 4. Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la trata de esclavos están
prohibidas en todas sus formas.
Artículo 5. Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes.
Artículo 10. Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída públicamente y con
justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la determinación de sus derechos y obligaciones o
para el examen de cualquier acusación contra ella en materia penal.

PDO. PAN.
› Comente a los estudiantes que la inferencia es un medio efectivo que favorece la com-
prensión lectora, pues mediante ella se puede completar la información disponible uti-
lizando los conocimientos conceptuales y lingüísticos que ya poseen. Los ejercicios de
Lee
inferencia permiten plantear hipótesis acerca del contenido de un texto y después, al se-
ón
el cuento
guir leyendo, desecharlas o confirmarlas.
bu A
siguiente y
› Pida a los alumnos que abran sus libros en la página 178, lean todos juntos el título del GLOSARIO responde. El cumpleaños
cuento, en voz alta, y enseguida pregunte al grupo acerca de lo que piensan que tra- esvástica. Cruz
de Hitler, 1940
ri TI
cuyos brazos
ci
ta la lectura con base sólo en el título que leyeron. Para ayudarlos a inferir el contenido, aparecen dobla- (Fragmento)
pregunte: dos a la derecha
en ángulo recto. (1) Molching, como el resto de Alemania, se había volcado en
• ¿En ese año ya había empezado la Segunda Guerra Mundial? Adoptada como
st N
la preparación del cumpleaños de Hitler. Ese año en cuestión,
• ¿Qué saben acerca de la vida de Adolf Hitler hasta ese momento? simbolo por gru-
gracias al desarrollo de la guerra y a la ventajosa posición de Hitler,
pos antisemitas
› Después de escuchar alguna respuestas, pida que escriban en su cuaderno un breve alemanes. los partidarios nazis de Molching querían que la celebración fue-
ra especialmente significativa. Habría un desfile. Una marcha. Música.
di E
texto en el que planteen su hipótesis acerca de lo que piensan que trata el texto. Dé un acopio. Acu-
mulación de Canciones. Habría una hoguera.
tiempo para ello. Cuando todos hayan terminado, solicite a cuatro voluntarios que lean, ciertas cosas de (2) Mientras Liesel pateaba las calles de Molching recogiendo y entregan-
por turnos y en voz alta, cada uno de los cuatro párrafos numerados de la lectura.
V
que se tiene o do la colada y la plancha, los miembros del Partido Nazi hacían acopio de
se puede tener
› Al terminar, solicite a otros tres o cuatro voluntarios que compartan con el grupo la hi- necesidad.
combustible. En un par de ocasiones, Liesel vio a hombres y mujeres llaman-
do a las puertas preguntando a la gente si tenían algo de lo que quisieran des-
pótesis que formularon antes de escuchar la lectura en voz alta del texto. Pida a los Führer. Nombre
su IN
equivalente a prenderse o destruir. El ejemplar del Molching Express de su padre anunciaba
alumnos que analicen si alguna de ellas coincidió con la lectura en su esencia principal: “caudillo” con que iban a celebrarlo con una hoguera en la plaza, a la que acudirían todas las
una alegre celebración comunitaria del cumpleaños de Hitler. en el que se de- Juventudes Hitlerianas del lugar. No sólo se festejaría el cumpleaños del Führer,
signó al dictador sino también la victoria sobre sus enemigos y sobre las restricciones que habían re-
alemán Adolf frenado a Alemania desde el final de la Primera Guerra Mundial. “Debe presentarse
Bitácora Hitler. cualquier objeto de esa época –periódicos, pósters, libros, banderas– o propaganda
da A perniciosa. Se
refiere a algo
que causa daño.
alféizar. El corte
de nuestros enemigos en la oficina del Partido Nazi de Münchenstrasse”, proclama-
ba. Incluso volvieron a saquear la Schiller Strasse, la calle de las estrellas amarillas –
todavía a la espera de una remodelación–, en busca de algo para quemar en nombre
bi UC
de un muro de la gloria del Führer, lo que fuera. A nadie le habría sorprendido que ciertos miem-
alrededor de bros del partido hubieran ido más lejos y hubiesen hecho imprimir un millar de libros
una puerta o o carteles de moral perniciosa sólo para poder quemarlos.
ventana. Todo estaba preparado para celebrar un espléndido 20 de abril. Un día de llamas y
alegría.
Y robo de libros.
hi D
[…]
(3) Ese día todas las ventanas de las calles de Molching estaban engalanadas en honor
al Führer. En algunas casas, como en la de frau Diller, los cristales resplandecían y la
ro E
[cruz] esvástica parecía una piedra preciosa sobre una manta roja y blanca. En otras,
la bandera colgaba del alféizar como si fuera la ropa de la colada. Pero ahí estaba.
(4) Un poco antes había ocurrido una pequeña catástrofe: los Hubermann no en-
P ©
contraban la suya.
—Vendrán por nosotros —le advirtió Rosa a su marido—. Vendrán y nos lleva-
rán. —Ellos—. ¡Tenemos que encontrarla!
Ya se habían hecho a la idea de que Hans tendría que bajar al sótano y

pintar una bandera en una sábana vieja cuando, por fortuna, apareció
enterrada detrás del acordeón, en el armario.
—¡Me la tapaba el maldito acordeón! —Rosa giró sobre sus talo-
nes—. ¡Liesel!
La niña tuvo el honor de colgar la bandera en el marco de la
ventana.
Fuente: Zusak, Markus, Ladrona de libros, México, DeBolsillo, 2013, pp. 103-105.

PDO. PAN.
› Antes de que empiecen a responder el cuestionario, indíqueles que lean en silencio

el fragmento del cuento de la página 178. Luego, pida que lean otra vez, pero ahora
siguiendo estos pasos:
Paso 1. Lean una parte del texto y traten de inferir lo que sigue en determinadas
ón
Subraya la respuesta correcta. 6. ¿Quiénes vivían en la “calle de las estrellas
partes, por ejemplo:
bu A
amarillas”?
Competencia interpretativa
En la oración: “Molching, como el resto de Alemania, se había volcado en la prepa- Nivel literal R. M. Los judíos.
ración del cumpleaños de Hitler. Ese año en cuestión…”, traten de deducir, a partir
ri TI
1. ¿Cuál es el sinónimo de hoguera?
ci
de la información dada, lo que sigue en el relato, de manera breve y sin detenerse
tanto; esto con el objetivo de que desarrollen la capacidad analítica y deductiva. a) Casa 7. ¿En qué calle vivían las personas
Paso 2. Subrayen en el texto todas las palabras que no entiendan y busquen su b) Fogata segregadas?
st N
significado en el diccionario. c) Victoria R. M. Schiller Strasse.
Paso 3. Escriban la definición en sus cuadernos. d) Fiesta
› Una vez seguidos estos pasos, pueden empezar a contestar los reactivos de las
di E
2. En el texto, ¿qué celebración se preparaba?
competencias. Competencia propositiva
› Tan pronto hayan concluido, y como actividad final, solicite a los alumnos que escriban
V
Nivel crítico-intertextual
a) El cumpleaños del Führer
un resumen de la lectura en media hoja en blanco y se la entreguen para su revisión b) El festejo por el término de la Primera 8. ¿Qué restricciones sufrió Alemania después
y calificación. Guerra Mundial de la Primera Guerra Mundial?
su IN
c) El inicio de la Segunda Guerra Mundial
› Por último, recomiende a los estudiantes que practiquen la inferencia con los textos que R. M. Con la firma del Tratado de Versalles,
d) La hoguera de las Juventudes
lean para que desarrollen bien esta habilidad, que les facilitará la comprensión de éstos Hitlerianas Alemania se vio obligada a aceptar la re-
para una mejor asimilación de los mismos y, en consecuencia, hagan un mejor uso de paración económica de los daños causa-
ellos. 3. ¿Qué palabra expresa dos acciones que se
dos a los países que conformaban la Triple
Bitácora da A realizan simultáneamente?
a) Ese
Entente, además de limitar el tamaño de su
ejército y la fabricación de armamento y de
bi UC
b) También
c) Incluso ceder parte de su territorio.
d) Mientras
4. ¿Dónde se encontraba la bandera que bus- 9. ¿Te hubiera gustado presenciar el festejo que
caban los Hubermann? se narra en la novela?, ¿por qué?
hi D
R. L.
a) En el armario
b) Detrás del acordeón
ro E
c) En el sótano
d) En el marco de la ventana
P ©
Competencia argumentativa
Nivel crítico-inferencial Análisis literario
5. ¿A qué época se refiere el texto al decir:
“Debe presentarse cualquier objeto de esa 10. ¿En qué párrafo se desarrolla un diálogo en-
época”? tre los personajes?
R. M. A la época de las restricciones, después a) 1

de la Primera Guerra Mundial. b) 2
c) 3
d) 4
182 179
PDO. PAN.
2
› Antes de empezar la Evaluación 2, mencione a los alumnos que el contenido de la
prueba es acerca de los temas que han revisado durante el trimestre 2:
• Industrialización y competencia mundial
• Las Grandes Guerras
ón
• UCA: Guetos y campos de concentración y exterminio
bu A
Por lo anterior, no deben de tener mayor problema para resolver los reactivos.
› Explíqueles que no se permite hablar con sus compañeros, ni pararse, ni voltear, sino I. Elige la opción que responde correctamente cada pregunta.
ri TI
ci
que deben estar concentrados sólo en resolver el examen.
1. El efecto transformador de la industrialización consistió en...
› Recomiende a los alumnos leer con atención cada reactivo antes de responder cada
pregunta. Si tienen dudas acerca de alguna respuesta, mencione que pueden usar el a) la transformación de la materia prima en un objeto útil para los hogares.
st N
sistema de eliminación de opciones para ayudarse; por ejemplo, si la pregunta es acer- b) el uso de la potencia de nuevas fuentes de energía para producir más rápido.
ca de la fuentes de energía utilizadas antes de la industrialización, como es el caso de la c) la utilización de miles de personas al mismo tiempo para elevar la
producción.
di E
pregunta 2, sección I, pueden eliminar las opciones de energías que les parezca que no
d) el aprovechamiento de recursos naturales (agua y viento) para producir
corresponden a la temporalidad que se indica y de esa manera seleccionar las opcio- energía.
nes correctas.
V
› En la sección II, es importante indicar a los estudiantes que no dejen casillas sin llenar. 2. Son las fuentes de energía más utilizadas antes de la industrialización:
Pida que hagan el esfuerzo de responder todas.
su IN
I. Carbón mineral
› Asigne un tiempo suficiente para leer todo el examen antes de que empiecen a respon-
II. Carbón vegetal
derlo, para que tengan un panorama general acerca de lo que viene en el mismo, y se III. La corriente de los ríos
preparen mentalmente para responder. IV. Petróleo
V. La tracción animal
Bitácora
da A a) I, II y III
b) I, IV y V
c) III, IV y V
d) II, III y V
bi UC
3. Durante el siglo XIX, ¿cuál fue el país imperialista por excelencia?
a) Estados Unidos de América c) Inglaterra

b) Alemania d) Francia
hi D
II. Lee los siguientes enunciados. En cada caso, marca la casilla si se trata de una
causa o una consecuencia del proceso de industrialización.
ro E
Causa Consecuencia
P ©
1. Establecimiento de colonias europeas en América.
2. Los viajes en barcos de vapor se hicieron más rápido.
3. Búsqueda de distintas innovaciones en la industria textil.
4. Construcción de canales para la transportación de mercancías.
5. Crecimiento de la metalurgia.
6. Aumento de la población.

PDO. PAN.
› Para orientar a los alumnos en la resolución de las tres primeras preguntas de la sección III,
comente que lean con atención cada oración atendiendo a las palabras clave de la misma.
Por ejemplo, las palabras “imperialismo” y “permitieron” revelan que el enunciado es falso,
pues dichas sociedades fueron invadidas por los países imperialistas, por lo tanto no eran
ón
capaces de “permitir” dicho fenómeno social, lo que da la clave para la respuesta correc-
bu A
ta. Este análisis de palabras clave da también la pauta para argumentar el porqué de su III. Marca si las oraciones son falsas o verdaderas y escribe el por qué de tu
respuesta. respuesta.
ri TI
› En la sección IV, los estudiantes deben relacionar las columnas numéricas con los incisos.
ci
1. El imperialismo fue un fenómeno que permitieron las sociedades africanas y asiá-
Oriéntelos señalando que primero lean la opción 1, correspondiente a Italia, y después ticas con el fin de tener la riqueza de la industrialización europea.
cada uno de los incisos, para buscar las palabras que se relacionan con esa alternativa;
st N
en este caso, la respuesta es el inciso c), en la cual se mencionan las regiones de Sicilia, Falso Verdadero
Toscana y Lombardía. Este proceso les ayudará a encontrar la respuesta correcta en cada
Porque
di E
caso.
› Camine por entre los lugares de los alumnos y si percibe que alguno está teniendo mu- 2. El cartismo fue un movimiento obrero que buscaba la representación política en
chas dificultades para responder las preguntas, oriéntelo un poco y trate de que se sien-
V
el Parlamento.
ta seguro y relajado para que pueda concentrarse mejor para resolver el examen.
Falso Verdadero
su IN
Bitácora Porque
3. La implementación de los procesos de producción en serie fue una de las carac-

terísticas de la Segunda Revolución industrial.
da A Falso Verdadero
bi UC
Porque
IV. Elige la opción que relaciona correctamente las columnas.
A) Era gobernada por un zar de forma autoritaria.

1. Italia
hi D
B) Estaba conformada por una monarquía dual.

2. Alemania
C) Se unificaron el reino de las dos Sicilias, Lombardía
3. Rusia
y Toscana, entre otros Estados.
ro E
D) Imperio cuyo gobierno era de religión islámica.

4. Austria-Hungría
P ©
E) Prusia fue el centro de la unificación de diversos

5. Imperio otomano
Estados.
a) 1A, 2B, 3E, 4C, 5D

b) 1E, 2A, 3B, 4D, 5C
c) 1C, 2E, 3A, 4B, 5D
d) 1B, 2D, 3A, 4E, 5C

PDO. PAN.
› Si lo considera pertinente, dé a los estudiantes un breve descanso de cinco minutos an-

2
tes de continuar con esta parte del examen; permita que se paren y se estiren, incluso
que salgan a tomar un poco de aire para que su cerebro se despeje. Después de cumpli-
V. Marca si la oración es falsa o verdadera y escribe el por qué de tu respuesta.
do el tiempo, indique que vuelvan a sus lugares para continuar.
ón
› Aproveche para preguntarles cómo les está resultando el examen; luego, comente que
bu A
la parte que van a resolver se centra en los temas siguientes: el colonialismo, la guerra 1. El colonialismo de las potencias europeas provocó una mayor rivalidad y com-
de trincheras, la Primera Guerra Mundial, y la Segunda Guerra Mundial. petencia entre ellas.
ri TI
› Recomiende que en la sección VII empleen el sistema de eliminación para descartar op-
ci
Falso Verdadero
ciones y encontrar la respuesta correcta, pida que lean con mucha atención esos reac-
tivos antes de responder. Si lo considera pertinente, para complementar la prueba, es- Porque
st N
criba en el pizarrón las siguientes preguntas para que los alumnos las resuelvan en una
hoja en blanco y se la entreguen para su revisión. VI. Escribe dos características de la guerra de trincheras durante la Primera
Guerra Mundial.
di E
1. La máquina de vapor y la mecanización de procesos, ¿pertenecen
a la primera o segunda Revolución Industrial? 1.
A la primera.
V
2. ¿Qué país fue el primero en ser totalmente industrializado? 2.
Gran Bretaña.
su IN
VII. Elige la opción que responde correctamente cada pregunta.
3. ¿Cuál es la temporalidad de la Primera Guerra Mundial?
De 1914 a 1918. 1. Son tres causas que explican el estallido de la Primera Guerra Mundial.
4. ¿En qué año inició la Revolución rusa?
En 1917. I. El interés alemán por detener el expansionismo otomano.
En 1922. da A
5. ¿En qué año se fundó la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS)? II.
III.
IV.
El incremento de armamento entre las potencias imperiales.
El sistema internacional de alianzas entre las potencias.
El Imperialismo practicado por las potencias desde el siglo XIX.
bi UC
V. El rezago industrial de África y Asia.
Bitácora
a) II, III y IV c) II, IV y V
b) I, III y V d) I, III y IV
2. El fin de la guerra se acordó con el Tratado de Versalles. En este acuerdo:

hi D
I. se reconocía al Imperialismo como causa de la guerra.

II. se responsabilizaba a Alemania como el único causante de la guerra.
ro E
III. se prohibía a Alemania la fabricación de artillería pesada.

IV. se obligaba a Alemania a pagar grandes cantidades de dinero.
P ©
V. se comprometía Europa a prestar ayuda financiera a Alemania.
a) I, III y V c) II, IV y V
b) II, III y IV d) III, IV y V
3. El nazismo fue una de las causas de la Segunda Guerra Mundial, porque:
a) se alió con la URSS para derrotar a Francia.

b) quiso acabar con el imperialismo británico.
c) defendió e impulsó el comunismo soviético.
d) practicó una política militarista y expansionista.

PDO. PAN.
› La autoevaluación y coevaluación Entre pares tiene como objetivos: a) detectar los lo- Marca con una la casilla que describa
mejor tu desempeño en esta unidad.
gros en los aprendizajes esperados, y b) identificar las áreas de oportunidad de los estu- Intercambia el libro con tu compañero para
diantes para que trabajen en ellas. que te evalúe marcando con una .
› Es importante mencionar a los alumnos que al resolver la autoevaluación deben ser ho-
ón
Niveles de logro
nestos consigo mismos, pues se trata de averiguar en qué temas deben trabajar más
bu A
Indicadores
o si han adquirido los aprendizajes esperados correspondientes a los contenidos conceptuales
A B C
del trimestre 2 (la Revolución Industrial, el imperialismo y las causas de las guerras
ri TI
ci
mundiales). Si no responden de manera objetiva, no podrán darse la oportunidad de Se me complica identifi- Reconozco el impacto Entiendo el impacto
trabajar en las áreas de oportunidad que deben atender. car el impacto que tuvo que la Revolución in- que tuvo la Revolución
Identificar el impacto
la industrialización en dustrial tuvo en lo so- industrial en los ámbi-
› En el caso de la coevaluación, es importante que ésta se haga entre alumnos que reali- que tuvo el proceso de la
los ámbitos social, eco- cial y cultural, pero se tos social, económico y
st N
Revolución industrial en
zaron juntos las actividades en equipo y, en consecuencia, tuvieron la oportunidad de los ámbitos social, eco-
nómico y cultural. me dificulta el ámbito cultural.
económico.
conocer la forma de trabajar de sus compañeros. Para tal fin, solicite a los estudiantes nómico y cultural.
di E
que se reúnan en sus respectivos equipos de trabajo e intercambien sus libros entre pa-
rejas. Si el número de integrantes del equipo es impar, pida que uno de los primeros Me cuesta trabajo reco- Reconozco las circuns- Entiendo cómo se llevó
en terminar esta evaluación haga el favor de evaluar a su compañero. nocer las circunstancias tancias en que surgió el a cabo el imperialismo
V
Distinguir las circuns- en que surgió el impe- imperialismo, pero no y el proceso de unifica-
› Procure que esta actividad se lleve a cabo en un ambiente de orden y respeto, pues tancias que motivaron el rialismo y la unificación cómo se llevó a cabo ción y disolución de los
imperialismo y los pro-
es esencial para el beneficio de todo el grupo. y disolución de los el proceso de unifica- Estados nacionales en
su IN
cesos de unificación y Estados nacionales en ción y disolución de los Europa en el siglo XIX.
disolución de los Estados Europa en el siglo XIX. Estados nacionales en
nacionales en Europa du-
Bitácora rante el siglo XIX.
Europa en el siglo XIX.
da A Reconocer las causas, el

desarrollo y las conse-
Se me dificulta reco-
nocer las causas, el
desarrollo y las conse-
cuencias de las guerras
Identifico algunas cau-
sas y consecuencias de
las guerras mundiales,
pero no su desarrollo.
Comprendo las causas,
el desarrollo y las conse-
mundiales.
bi UC
mundiales.
mundiales.
Indicadores
actitudinales A veces Casi siempre Siempre
hi D
Trabajar de forma orga-

nizada y colaborativa con
el equipo.
ro E
Discutir de forma respe-

tuosa los temas de clase.
P ©
Expresar comentarios
que aporten a los inte-
grantes de la clase.
Reflexionar de manera
argumentada sus ideas.
Atender de forma respe-

tuosa las orientaciones
del profesor.
Valorar las opiniones de

los compañeros a mis
comentarios.

PDO. PAN.
Conceptos clave
ón
bu A
Bolchevique. Grupo político establecido dentro del Partido Obrero Socialdemócrata de Rusia, Conquistar. Apropiarse de un territorio, una ciudad o una población por medio de una
dirigido por Lenin. operación de guerra.
ri TI
ci
Campos de concentración. Instalaciones para encarcelar y eliminar a los “enemigos del Esta- Duma imperial. Asamblea legislativa que operó durante los últimos años del Imperio ruso.
do alemán”. Fueron construidos poco después del nombramiento de Hitler como canciller.
Eugenesia. Disciplina surgida a finales del siglo XIX, cuyo propósito es aplicar las leyes biológicas
st N
En estos lugares los prisioneros también eran objeto de terribles y crueles experimentos
médicos y torturas. de la herencia mediante un conjunto de prácticas científicas para mejorar a la especie humana.
Mediante ella se alteran los rasgos de herencia para favorecer el nacimiento de personas más
di E
Campos de exterminio. A diferencia de los campos de concentración, donde muchos sanas y más inteligentes, una “raza superior”.
hombres, mujeres y niños murieron por la combinación letal de inanición, maltratos, trabajos
V
forzados con jornadas largas y en condiciones por demás precarias que imponían los nazis, los Fascismo. Movimiento político y social cuya ideología defiende el totalitarismo y el nacionalis-
campos de exterminio fueron diseñados exclusivamente para la eliminación masiva de perso- mo. Fue fundado por Benito Mussolini después de la Primera Guerra Mundial.
su IN
nas, como opositores, librepensadores, comunistas, masones, mestizos, gitanos, homosexuales,
Pentecostales, negros, Testigos de Jehová, discapacitados, pero muy especialmente para el Genocidio. Es el exterminio sistemático de un grupo social, a causa de su raza, religión,
asesinato masivo y sistemático de judíos. ideología o nacionalidad. Es un asesinato de masas con la grave intención de extinguir al
grupo que se ataca. Ha sido clasificado ya como un crimen contra la humanidad.
Civilización. Es una sociedad compleja, cuyo distintivo es su forma de organización, su estruc-
da A
tura social, así como los métodos de explotación de los recursos disponibles para su propio
beneficio.
Gobierno totalitario. Tipo de gobierno en que el Estado ejerce todo el poder, restringiendo
las libertades y violando los derechos humanos de forma sistemática.
bi UC
Guerra. Enfrentamiento violento entre dos o más grupos sociales o Estados debido a conflic-
Clase obrera. Karl Marx definió a la clase obrera como aquellos trabajadores que venden su tos generados por diversas causas, entre ellas, desacuerdos o violaciones a la soberanía de un
fuerza de trabajo por un salario y que no poseen los medios de producción. El término se con- Estado.
trapone a la clase capitalista, en donde los trabajadores sí poseen los medios de producción.
Gueto. Sitio en que vivían o eran obligados a vivir los judíos en algunas ciudades de Italia, Polonia
hi D
Colonia. Se le denomina así a aquellos territorios dominados por una potencia extranjera y otros países centroeuropeos, en los cuales vivían hacinados, mal alimentados, expuestos a enfer-
o imperio. medades por falta de servicios sanitarios y médicos; además eran obligados a trabajar para
ro E
la industria bélica alemana.

Colonialismo. Es un sistema político y económico por el cual una nación extranjera domina
P ©
y explota una colonia política, económica y socialmente por medio de la fuerza militar. Holocausto. Fue la persecución y el asesinato sistemático de seis millones de judíos planeado
por Hitler y ejecutado por parte del régimen nazi.
Colonizar. Establecer una colonia en un territorio extranjero por parte de un Estado con el
objetivo de explotar sus recursos, adueñarse de sus riquezas y poblarlo. Ideología. En ciencias sociales, es un conjunto de ideas y creencias con tendencia a conservar
o a transformar el sistema social, económico, político o cultural existente de una nación.
Comercio. Es la actividad socioeconómica en la que se da el intercambio de productos en
el sistema de compra-venta de bienes y servicios para su uso, explotación o transformación. Medios de comunicación. Son las vías por las cuales se comunican los seres humanos, y que
El uso del dinero como medio de cambio ha permitido simplificar en gran medida esta tienen por lo general un alcance masivo; los más representativos son: la radio, la televisión, los
transacción. periódicos y uno de los más nuevos, internet.

PDO. PAN.
Conceptos clave
ón
bu A
Nazismo. Régimen que gobernó Alemania de 1933 a 1945; exaltaba la supremacía de la raza Segregación racial. Es la marginación de distintos grupos raciales en espacios públicos como
aria, impulsaba la expansión imperial de Alemania, y promovía el antisemitismo. restaurantes, baños, colegios o incluso en el trabajo, o a la hora de adquirir o alquilar casas.
ri TI
La segregación existe por motivos sociales, políticos y culturales.
ci
Paralelismo. Correspondencia o semejanza entre dos cosas. En Historia, dos sucesos similares
que ocurren en diferentes lugares. Selección natural. Concepto propuesto por Darwin, en 1859, para explicar la evolución de las
st N
especies, considerando que ciertos rasgos genéticos aumentan la eficiencia de una especie.
Parlamento. Es la cámara o asamblea legislativa, nacional o regional. Lo componen represen-
tantes elegidos por el pueblo, cuya función principal es elaborar y aprobar normas jurídicas de Soviet. Asamblea de trabajadores obreros, campesinos y soldados rusos que en la Revolución
di E
carácter general en representación del pueblo y para el bienestar de éste. rusa de 1917 logró derribar al zarismo.
V
Proteccionismo. Es el conjunto de medidas nacionalistas que adopta un país para proteger Veta. Filón, por lo general de un metal precioso, incrustado en las rocas a través de fisuras
su economía, éstas consisten en limitar la entrada de productos extranjeros e imponer arance- y que tiene un gran valor económico, por lo que se explota mediante la minería.
su IN
les e impuestos a la importación, encareciendo así los productos extranjeros para que no sean
rentables. Hipertensión. También conocida como tensión arterial alta o elevada, es un trastorno en que
los vasos sanguíneos tienen una tensión persistentemente alta.
Racismo. Es una ideología de superioridad de un grupo humano sobre otro debido las diferencias
biológicas que existen entre ellos, y con base en ello se justifican el rechazo y la agresión a los
grupos más débiles.
da A
bi UC
hi D
ro E
P ©

PDO. PAN.
Computadora • Video Día Internacional de la Eliminación de la

Pasado-presente
Cartulinas, plumones,
con internet y Violencia contra la Mujer (25 de noviembre):
ón
51 crayones, pegamen-
videoproyector. bit.ly/1IfayPB
bu A
59 to, tijeras, plumas,
La Guerra Fría y el conflicto de Medio Oriente

• Sitio web de ONU Mujeres: bit.ly/1DnOphQ
video-proyector y
Cartulinas, colores, • Video Cápsulas históricas-Historias del cine [UCSG computadora.
ri TI
52 plumones, computado- Televisión]: bit.ly/2H0JNZL
ci
ra y videoproyector.
Películas: The Wall, • Galería de imágenes Muro de Berlín:
Computadora con • Artículo “Mujeres ganan 30% menos que
53 de Pink Floyd; La bit.ly/2IZMMy9
st N
internet y videoproyector. hombres”: bit.ly/2m28h6k
vida de los otros, de • Organizador gráfico La Guerra Fría, en la
Computadora con • Video La Guerra Fría en 7 minutos: Florian Henckel von plataforma Digidáctica@.
54
internet y videoproyector. bit.ly/2vkpelG
di E
Donnersmarck. Libros:
Computadora con • Video 101 inventos que cambiaron al mundo, en 60 Antonio Navalón, Paren
internet y bit.ly/2JP1ZTS
el mundo que me quiero
V
videoproyector. • Página web Letra de “Goodbye Blue Sky”, en enterar; Horacio García
bit.ly/2qB3Y5A Fernández, La bomba y
su IN
• Página web Letra de “Gimme Shelter”, en sus hombres.
bit.ly/2qzRaNL
55 • Página web Letra de “Imagine”, en bit.ly/2wCeZ7H
• Página web Letra de “Masters of War”, en Papel para periódico • Video La crisis de Siria bien contada en 10
bit.ly/2JL0bLA mural, colores, minutos y 15 mapas: bit.ly/1R27pHM
da A• Página web Letra de “Tanto mar”, en

bit.ly/2IY1WE0
• Página web Letra de “Techos de cartón”, en
61 plumones, crayones,
pegamento, tijeras,
cartulinas.
bi UC
bit.ly/2IYM7wW
Computadora con • Artículo “Omran, el niño rescatado de un bombar- Cartulinas, plumones, • Video La Guerra Fría en 7 minutos:
internet. deo en Alepo que se convirtió en un símbolo del colores, pegamento, bit.ly/2vkpelG
56 horror en Siria”: bbc.in/2bkLOMy
El fin del sistema bipolar

62 tijeras y lápices. • Organizador gráfico El mundo entre el fin del siglo XX
• Artículo “Planeta hambriento, lo que el mundo
hi D
e inicios del XXI, en la plataforma Digidáctica@.

come”: bit.ly/2IZfb7H
Organismos e instituciones
Papel para periódico • Sitio web UNHCR-ACNUR. La Agencia de la ONU para

para garantizar la paz
ro E
mural, colores, los Refugiados: bit.ly/1XW9xVk Película, de • Galería de imágenes Perestroika:

plumones, crayones, • Video ¿Quién lucha contra quién en la guerra
Wolfgang Becker. bit.ly/2viRWmP
P ©
pegamento, tijeras, de Siria?: bit.ly/1FY8Pmr

Pantalla o video- • Video Guerra Fría: Gorbachov. Perestroika
computadora con inter- • Video El Estado Islámico, VICE NEWS, Episodio 1: 63
57 net y videoproyector. bit.ly/2aps7CJ proyector. y Glasnost: bit.ly/2H28hlw
• Artículo “Los muros del mundo: 21 fronteras • Video Perestroika palabra que cambió el mundo:
históricas”: bit.ly/2H2Omyy bit.ly/2vi43Ax
• Sitio web Getty Images: bit.ly/2EOsvJw
• Galería de imágenes Genocidio de Ruanda:
bit.ly/2IWVkWt
58 extra para Me pongo
a prueba.

PDO. PAN.
Computadora • Video Camboya y Bangladesh, la máquina de

Papel para periódico • Artículo “El Fin de la Guerra Fría”:
ón
con internet y coser de los países ricos:
mural, cartulinas, bit.ly/2HskJuk

videoproyector. bit.ly/2eGrZAE
bu A
plumones, crayones, • Sitio web Aprender a aprender con TIC: Líneas
• Artículo “Jóvenes pasan más tiempo en internet
pegamento, tijeras, del tiempo: bit.ly/1N6TTV3
67 que en aulas: OCDE”:
ri TI
plumas, videoproyec- • Organizador gráfico La Guerra Fría en el tercer
ci
bit.ly/2HqcQp2
tor, computadora y mundo, en la plataforma Digidáctica@.
64 • Artículo “Comisión europea busca erradicar las
mapas de Yugoslavia. • Artículo “La desintegración de Yugoslavia, paso
fake news en redes”:
st N
a paso”: bit.ly/2HE8Teg
bit.ly/2H5Hn80
• Galería de imágenes Guerras de los Balcanes:
bit.ly/2qBila3 Libros: Jack Challoner, • Video Los rostros de la globalización:
di E
• Presentación interactiva América Latina y la Guerra
La globalización
La revolución digital, SEP- bit.ly/2vewgIF
Fría, en la plataforma Digidáctica@. Planeta, 2003; Richard • Video Globalización e identidad nacional:
V
Platt, Comunicación: bit.ly/2EOskO8
de los jeroglíficos a los • Artículo “¿Cuántas y cuáles son las Entidades paraes-
68
su IN
Cartulinas, plumones, • Video ¿Qué es la globalización?: hipervínculo, México, tatales de la Administración Pública Federal?”, en:
colores, pegamento, bit.ly/2mrmpt6 SEP-Santillana, 2005. bit.ly/2vnpkZO
tijeras y lápices. • PDF “Diario oficial de la Federación. Relación de
65 Periódicos y sitios web Entidades Paraestatales de la Administración
oficiales de periódicos Pública Federal”, en: bit.ly/2fGYioV
La globalización
nacionales. da A Cartulinas, plumones,

bi UC
colores, pegamento,
Computadora con in- • Video Acuerdos comerciales y regiones tijeras y lápices. Película
ternet, videoproyector, económicas 1: en DVD; Dr. Insólito o
hojas blancas, colores bit.ly/2qAEd59 69 Cómo aprendí a no
66 y regla. • Video Acuerdos comerciales y regiones preocuparme y amar
hi D
económicas 2: la bomba, de Stanley

bit.ly/2qAZonL Kubrick, TV y reproduc-
ro E
tor de DVD.
P ©

PDO. PAN.
Plumones, • Video La Revolución francesa: Papel para periódico
ón
computadora y bit.ly/2JNCUIV mural, cartulinas,
videoproyector.
¿Cómo han cambiado y qué sentido tienen
• Galería de imágenes Obras de Horace Vernet:
bu A
plumones, crayones,
70
hoy los conceptos de frontera y nación?
bit.ly/2IXsxkx 75 pegamento, tijeras,

• Video ¿Qué es el Liberalismo?-Ciencias polítcas- videoproyector y
ri TI
ci
Educatina: bit.ly/2HAiB0Z computadora.
La Unión Europea
Computadora con • Artículo “Los muros del mundo: 21 fronteras
internet. históricas”: bit.ly/2H2Omyy DVD con película Adiós • Video Lo que queda del muro de Berlín:
st N
71 a Lenin, de Wolfgang bit.ly/2IW00Mq
• Artículo “Las fronteras más raras del mundo”:
clar.in/2qAFJUT Becker. • Artículo “25º Aniversario de la caída del Muro
di E
76 de Berlín”:
Computadora • Artículo “Crisis de niños migrantes no cesa en bit.ly/2HDD59l
con internet y México”: bit.ly/2keSdzE
V
• Artículo “Las actas del muro de Sheryl Oring”:
videoproyector. • Video Salvados - 21.02.2016 (Fashion victims): bit.ly/2H4HrFr
bit.ly/2qBAtjV
su IN
• Video Lo que hay detrás del “made in Bangladesh”,
72 Cartulinas, plumones,
PLANETA FUTURO:
bit.ly/2JLb4xf 77 crayones, planisferio,
• Video Trabajadora textil en Camboya: pegamento y tijeras.
da A “Me levanto a las cinco”, Salvados:

bit.ly/2HCShn2
bi UC
Mapa de Europa con • Artículo “¿Son las guerras actuales más mortífe-
división política de ras que hace 100 años?”:
1957. bbc.in/2vkhArz
Computadora • Galería de imágenes Segunda Guerra Mundial
73 con internet y 1945: bit.ly/2HAfcza
hi D
La Unión Europea
videoproyector. Video La Primera Guerra Mundial en 7 minutos:

bit.ly/2AdGPMT
ro E
• Video La Segunda Guerra Mundial en 17

minutos: bit.ly/2vgUZfz
P ©
Computadora Video Tratado de Roma 1957:

con internet y bit.ly/2qynlwG
videoproyector. • Artículo “60 Años del tratado de Roma”:
74
bit.ly/2qzg9R5
Video Las instituciones de la Unión Europea:
bit.ly/2H2QuGy

PDO. PAN.
ón
bu A
Eje Sentido de pertenencia y valoración de la diversidad1 Tema Valoración de la diversidad, no discriminación e interculturalidad
ri TI
ci
› Distingue creencias, tradiciones culturales y prácticas que gene- › Identifica las acciones de las instituciones y la aplicación de las › Participa en proyectos para promover una cultura incluyente
st N
ran intolerancia o distintas formas de exclusión. leyes y los programas para prevenir y eliminar la discriminación. e intercultural en sus espacios de convivencia.
Reflexiona sobre los grupos de pertenencia de los adolescentes
di E
y su papel en la conformación de identidades juveniles.
V
Pasado-presente
su IN
Eje Cambios sociales e instituciones contemporáneas Tema Pasado-presente

da A
› ¿Por qué importa respetar la dignidad humana? › Reconoce los movimientos a favor de los derechos de la mujer,
la protección de la infancia, el respeto a la diversidad y otras cau-
bi UC
sas que buscan hacer más justo el siglo XXI.

hi D
Eje Cambios sociales e instituciones contemporáneas Tema Panorama del periodo

ro E

P ©
› Reconoce los principales procesos y acontecimientos mundiales

de mediados del siglo XX a nuestros días.
› Identifica los conceptos de hegemonía, Guerra Fría, distensión,
globalización y apertura económica.
1

PDO. PAN.
Organismos e instituciones para garantizar la paz
Eje Cambios sociales e instituciones contemporáneas Tema Organismos e instituciones para garantizar la paz
ón
bu A
› Identifica los antecedentes y funciones de la Corte Penal
Internacional.
ri TI
› Analiza las características de la Organización de las Naciones
ci
Unidas y su relación con la búsqueda de la paz en el mundo.
› Identifica las funciones de la Unicef, la FAO y la ACNUR y reflexiona
st N
sobre sus posibilidades para mejorar las condiciones de vida en
el mundo.
di E
La Guerra Fría y el conflicto de Medio Oriente
V
Eje Cambios sociales e instituciones contemporáneas Tema La Guerra Fría y el conflicto de Medio Oriente
su IN
› Reconoce la formación de grandes bloques hegemónicos en el
mundo tras el fin de la Segunda Guerra Mundial.
da A › Identifica el armamentismo como parte de la confrontación

de los bloques y reflexiona sobre el peligro nuclear.
› Analiza el concepto de Guerra Fría y reconoce la presencia
bi UC
de conflictos regionales como parte de ella.
› Reflexiona sobre la construcción del Muro de Berlín. Identifica
el origen del conflicto árabe-israelí y las tensiones en el Medio
Oriente.
hi D

ro E
Eje Cambios sociales e instituciones contemporáneas Tema El fin del sistema bipolar
P ©

› Reconoce los principales procesos que marcaron el fin de la
Guerra Fría.
› Identifica el proceso de reforma en la URSS conocido como
la “perestroika”.
› Identifica la importancia de los movimientos democratizadores
en los países del Este para la disolución del bloque soviético.

PDO. PAN.
La globalización
Eje Cambios sociales e instituciones contemporáneas Tema La globalización
ón
bu A
› Reconoce la importancia de los tratados económicos y las áreas
ri TI
de libre comercio en la globalización.
ci
› Valora la importancia de internet y los medios electrónicos en
la integración mundial.
› Reconoce la coexistencia de diferencias nacionales y expresiones
st N
culturales diversas dentro del orden global.
› Reflexiona sobre el destino del proceso de globalización.
di EV
¿Cómo han cambiado y qué sentido tienen hoy los conceptos de frontera y nación?
su IN
Eje Construcción del conocimiento histórico Tema ¿Cómo han cambiado y qué sentido tienen hoy los conceptos de frontera y nación?

› Reflexiona sobre la actualidad de los conceptos de frontera
da A e identidad nacional.
› Reflexiona sobre el sentido y utilidad de las fronteras en un
bi UC
mundo global.
› Debate sobre el futuro de las fronteras y los procesos de
integración regional.
hi D
La Unión Europea
ro E
Eje Construcción del conocimiento histórico Tema La Unión Europea

P ©

› Identifica los principales puntos del tratado de Maastricht.
› Analiza el proyecto de la Unión Europea como una forma de
actuación política para proyectar una nueva sociedad y dar un
nuevo rumbo a la Historia.

PDO. PAN.
Cómo analizar información de sitios web oficiales
ón
bu A
ri TI
ci
Conocer y consultar sitios web de organismos internacionales relacionados con los derechos. › Computadora, internet y planisferio.
st N
di E
1. Comente con los estudiantes que los sitios web de los organismos internacionales contienen gran 6. ¿De qué países provienen las personas que aparecen en el video? Líbano, Bangladesh, República
cantidad de información confiable generada por expertos a nivel mundial. Hágales saber que en Democrática del Congo, Camboya y Etiopía. Pida a los alumnos que localicen estos países en un
V
ellos podrán encontrar material audiovisual, noticias, textos, informes y datos importantes para mapa para que observen la dimensión global del problema.
conocer su entorno social y el de otros países. 7. ¿Qué problemas enfrentan las personas que aparecen en el video? Falta de los mismos derechos para
su IN
2. Pida a los alumnos que vean el siguiente video, extraído del canal oficial de la ONU en YouTube: hombres y mujeres, violencia psicológica, discriminación por ser mujer, violencia sexual, falta del
bit.ly/1IfayPB (consulta: 10 de abril de 2018). derecho a decidir sobre su propio cuerpo, violencia hacia la pareja.
3. Solicite que identifiquen el motivo del video. ¿Qué fecha está conmemorando? El Día Internacional 8. Pida a los alumnos que consulten el sitio web oficial de ONU Mujeres: bit.ly/1DnOphQ (con-
de la Eliminación de la Violencia contra la Mujer (25 de noviembre). sulta: 10 de abril de 2018) para investigar a qué se dedica y cuáles son los objetivos de dicha
da A
4. Invítelos a responder en su cuaderno las siguientes preguntas acerca del video:
5. ¿En qué fecha fue publicado el video? 22 de noviembre de 2013. Destaque que, a pesar de los avan-
ces a lo largo de la historia, la violencia contra las mujeres sigue ejerciéndose actualmente en mu-
organización.
9. Por último, pídales que formen equipos para discutir por qué es importante erradicar la violencia
hacia las mujeres y de qué manera se puede lograr. Pida a un representante de cada equipo que
bi UC
chas partes del mundo. exponga sus argumentos.
hi D
Los sitios web de los organismos internacionales son una herramienta de gran utilidad en la asignatura
Proponga a los estudiantes que exploren y trabajen con los sitios web de otros organismos u Organi-
de Historia, pues contienen fuentes de información de calidad, con un enfoque global. Es fundamental
ro E
zaciones no gubernamentales internacionales, como Unicef, Amnistía Internacional, Save the Children,
introducir al alumno en el uso de estas fuentes de consulta y sus contenidos para que, por sí mismo,
ACNUR, entre otras. Una vez escogida la organización a trabajar, los alumnos deberán realizar actividades
pueda construir el conocimiento necesario que le permita comprender su presente, relacionarlo con
P ©
similares a las descritas arriba.

los temas de la materia de Historia y así apreciar cambios y continuidades a lo largo del tiempo.

PDO. PAN.
Cómo analizar material cinematográfico
ón
bu A
Analizar el cine y los documentales como fuente de conocimiento histórico. › Computadora, internet y videoproyector.
ri TI
ci
st N
1. Comente con los alumnos que el contenido cinematográfico puede ser analizado como fuente • ¿Qué es lo principal que quiere mostrar?
histórica desde tres perspectivas: a) El estado de desamparo en que se encontraba la población italiana al terminar la Segunda
di E
a) Como reflejo de la época en que fue producido. Guerra Mundial;
b) Como un intento de recreación de otra época. b) La irrupción del cine en la vida cotidiana durante la Segunda Guerra Mundial y la
V
c) El cine documental como un ejercicio de difusión o comunicación del conocimiento posguerra;
histórico o del presente. c) Las características principales del Estado Islámico desde adentro.
su IN
2. Para que se familiaricen con la historia del cine, pídales que vean el video Cápsulas Históricas – • De acuerdo con las perspectivas mencionadas, ¿cuál es la mejor manera para analizar la
Historia del cine”, de la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil en su canal de YouTube: película o documental que viste?
bit.ly/2H0JNZL (consulta: 11 de marzo de 2018). • ¿Crees que el cine es una buena fuente de información para la historia? ¿Por qué?
3. Para abordar el análisis del cine desde las tres perspectivas mencionadas, divida el grupo en 5. Solicite que elaboren una sinopsis de la película o documental que vieron.
tres equipos y asigne a cada uno la tarea de ver las siguientes producciones: 6. En una sesión grupal, comente con ellos las tres producciones. Trace en el pizarrón la siguiente
da A
a) Como reflejo de su época: Ladrón de bicicletas (1948), del director Vittorio de Sica.
b) Como un intento de recreación de otra época: Cinema Paradiso (1988), del director
tabla comparativa que deberá ser llenada de acuerdo con las participaciones de los alumnos.
Llegue a conclusiones generales con el grupo.
bi UC
Giuseppe Tornatore.
c) Como ejercicio de difusión y comunicación: El Estado Islámico (2014), de Vice News. Producción Características
4. Para guiarlos en la tarea de analizar las producciones mencionadas, pídales que contesten
las siguientes preguntas en su cuaderno: Ladrón de bicicletas
• ¿En qué fecha o momento histórico fue producido el documental o película que viste? Cinema Paradiso
hi D
a) en la Italia de la segunda posguerra; El Estado Islámico

b) en la década de 1980
ro E
c) en los años del apogeo del Estado Islámico;

P ©
El cine puede ser una fuente valiosa de información para la historia si se le analiza de manera
Proponga a los estudiantes que, de forma independiente, busquen en casa ejemplos de produc- sistemática y crítica, identificando la intención de la producción, su fecha y el contexto histórico de
ciones cinematográficas de acuerdo con los tres criterios de análisis mencionados. Invítelos a la producción, el lugar del que proviene, la corriente a la que se adhiere (en caso de haberla), entre
justificar sus selecciones. otros criterios. Además, por tratarse de material audiovisual, puede llegar más fácilmente a públicos
más amplios que otro tipo de producciones culturales.

PDO. PAN.
Cómo analizar contenido de la prensa escrita y digital
ón
bu A
Orientar a los alumnos en el manejo de la prensa como fuente de conocimiento histórico. › Computadora, internet, periódicos y revistas.
ri TI
ci
st N
1. Comente con los estudiantes que la prensa puede ser una fuente valiosa de información, pero 6. En una sesión grupal, organice rondas de participaciones para que anoten en el pizarrón y
debe ser abordada con una mirada crítica y cuidadosa. comparen los resultados de sus investigaciones con base en la siguiente tabla:
di E
2. Explíqueles que la prensa no es un actor neutro, sino que responde a intereses y simpatías polí-
ticas, económicas y sociales. Género periodístico Características
V
3. Lea al grupo la definición que da Fátima Fernández Christlieb: La prensa es “un conjunto de
mensajes implícitos y estructurados, expresión del sistema de valores de un grupo determi- Nota periodística
su IN
nado; sistema que defiende los intereses de dicho grupo [de poder] y da origen a comporta- Reportaje
mientos prescritos frente a determinados problemas sociales, económicos o políticos. Dichos Editorial
comportamientos prescritos constituyen el aspecto ideológico de la prensa. El estudio de este
aspecto implica, primero, identificar socialmente al emisor; o sea, es preciso determinar el lugar Artículo de opinión
histórico donde se formula su ideología”. (Fátima Fernández Christlieb, Los medios de difusión
da A
masiva en México, México, Juan Pablos Editor, 1998, p. 33). Comente la definición con el grupo.
4. Solicite a los alumnos que, en un diccionario o en internet, busquen la definición de los si-
7. Por último, los alumnos deberán formar equipos para discutir por qué es importante acercarse a
la prensa con una mirada crítica y cuidadosa. Un representante de cada equipo expondrá ante el
bi UC
guientes conceptos: géneros periodísticos, nota periodística, reportaje, editorial, artículo de grupo las conclusiones a las que llegaron durante la sesión.
opinión.
5. Asigne a los alumnos la tarea de buscar un ejemplo de nota periodística, reportaje, edito-
rial y artículo de opinión. Recomendamos los siguientes medios nacionales: El Universal, La
Jornada, Proceso y Nexos. Para la prensa internacional sugerimos: BBC, NBC, The New York Times,
hi D
The Washington Post, El País, The Guardian, Al Jazeera, The Economist, Time, Getty Images, Reuters,
Associated Press, United Press International, entre otros.
ro E
P ©
Debido a que la prensa se inclina cada vez más por la versión digital, en detrimento de la versión La prensa registra, día a día, los sucesos más importantes. Por ello es una fuente de información
impresa, proponga a los estudiantes que realicen las mismas actividades en los sitios web oficiales importantísima para estar enterado de lo que ha sucedido y está ocurriendo. Un manejo adecuado
de los periódicos, revistas o agencias de noticias recomendadas. de la prensa puede darnos acceso responsable a una fuente de información fundamental.

PDO. PAN.

› Diversidad es el tema de convivencia para el trimestre 3. Pregunte a los estudiantes con
cuáles asignaturas les interesaría abordar de manera conjunta este tema; a partir de su
ón
respuesta, promueva el trabajo colaborativo con los docentes encargados de ellas.
bu A
lizar cada párrafo, comente el contenido de manera que, después de responder las pre-
ri TI
ci
› Comente con el grupo qué es la diversidad. Comparta con los alumnos algunas expe-
riencias y pida voluntarios que hablen acerca de alguna situación que hayan vivido
o que alguien cercano a ellos haya experimentado, que implique el reconocimiento
st N
de la diversidad.
› Señale que es importante reconocer tanto las diferencias como las similitudes entre cul-
di E
turas y que la diversidad nunca debe ser un obstáculo para el respeto hacia quien es di-
ferente. Destaque lo enriquecedor de convivir con otras culturas, además de la propia.
V
Bitácora
su IN
Hasta hace pocos años, las comunicaciones en el mundo se limi-
Convivir taban a llamadas telefónicas, viajes intercontinentales o mensa-

jes telegráficos. Los periodistas, por ejemplo, reportaban desde las
para trincheras el avance de las guerras, y unas horas después la gente
da A aprender
los veía por la televisión o los escuchaba por la radio.
Aunque algunas obras de ciencia ficción proponían mundos con

bi UC
máquinas haciendo el trabajo de la gente, nadie imaginó el poder
Diversidad que internet tendría como un medio para acceder en tiempo real
a lo que ocurre en cualquier parte del mundo. Así, la llamada glo-
balización ha adquirido un mayor significado. Ahora, las fronteras
geográficas ya no son una limitante: podemos conocer diferentes
manifestaciones culturales, traspasar las barreras de la lengua e
hi D
incluso nos reconocemos en el otro por más distinto que éste sea.
ro E
Si bien las ventajas de la integración multicultural se observan en

un comercio floreciente y en un mayor flujo migrante de personas,
también es cierto que aún persisten fuertes resistencias en quienes
P ©
observan estos avances como una pérdida de su identidad cultural.
Reflexionen y comenten en grupo:

› Al utilizar internet, ¿conoces culturas distintas a la tuya?, ¿cuá-
les?, ¿qué te gusta más de ellas?, ¿en qué difieren de la tuya
y qué comparten?
› ¿Qué manifestaciones culturales de tu comunidad te gustaría dar
a conocer al mundo?
› ¿Hasta dónde resulta benéfico o perjudicial formar parte de una
integración cultural global?

PDO. PAN.
Eje: Cambios sociales e instituciones contemporáneas

Trimestre 3
Tema: Pasado-presente gu
re n
¿Qué ha hecho la humanidad durante el último siglo para
ta uí
p
g
Aprendizaje esperado: Reconoce los movimientos a favor de los derechos de la vivir en una sociedad más justa?
ón
a
mujer, la protección de la infancia, el respeto a la diversidad y otras causas que buscan
bu A
hacer más justo el siglo XXI. ¿Recuerdas que al inicio de la Revolución
Propósito: francesa, en 1789, se promulgó un docu-
ri TI
mento llamado Declaración de los dere-
ci
chos del hombre y el ciudadano? Pues dos
su carácter complejo y dinámico. años más tarde, también en Francia, una
escritora de nombre Olympe de Gouges
st N
(figura 3.1) publicó la Declaración de los
Aprendizajes previos derechos de la mujer y de la ciudadana.
Motivación del aprendizaje Figura 3.1 Olympe de Olympe consideró que si se hablaba de
di E
Gouges (1748-1793).
› Explique a los estudiantes que, a pesar de los avances logrados hasta la actualidad, toda- igualdad entre los hombres, también de-
Retrato pintado por
Alexander Kuchars- bía decirse con claridad que había de-
vía queda mucho por hacer para disfrutar de un mundo más justo.
V
ky, pastel en óleo, rechos iguales para ambos sexos. Lee el
› Lea al grupo la pregunta guía y coordine una lluvia de ideas para responderla. finales del siglo XVIII. artículo primero de cada declaración:
su IN
Para nivelar: Declaración de los Declaración de los
› Pida a un alumno que lea el Esquema 3.1 e identifique a la mujer de la figura 3.1 derechos del hombre derechos de la mujer
(Olympe de Gouges). Actualmente podría parecernos normal el reconocimiento de los y el ciudadano y de la ciudadana
derechos de las mujeres. Bajo esta consideración, pregunte al grupo: ¿por qué en el siglo
da A
XVIII este reconocimiento constituyó una novedad?.
› Dirija las actividades relativas a los puntos 1, 2 y 3. Coordine la discusión siguiendo el or-
den de las preguntas tal cual aparecen en el libro.
“Los hombres nacen y
permanecen libres e iguales
“La mujer nace libre
y permanece igual al
bi UC
en derechos”. hombre en derechos”.
Bitácora Actividades propias de las

mujeres. Esquema 3.1 Comparación de los primeros artículos de las declaraciones de los derechos del
R. M. Cuidar a los hijos. hombre y el ciudadano, y de la mujer y la ciudadana.
Preparar la comida.
hi D
Que su profesión sea el ¿Hombres y mujeres tienen los mismos derechos? Los derechos son todo
secretariado.
aquello que necesitan las personas con el fin de disfrutar de una vida dig-
Que se dedique a la na. No se trata de una cuestión biológica (como tener manos o la facultad
ro E
enseñanza.
de hablar o de ver), sino social. Sin importar la situación física de cada per-
Que sea azafata.
sona, la sociedad debe garantizarles a todos los hombres y las mujeres una
P ©
Actividades propias de vida digna mediante el ejercicio y el respeto de los derechos.

los hombres
Que su profesión sea
piloto.
1. Tal vez has escuchado que hay quienes piensan que existen actividades
(deporte, trabajo y aficiones, entre otras) que “son de hombres” o “de
Que su profesión sea po-
licía o soldado. mujeres”. Las mujeres del grupo escribirán un listado de cinco activida-
Que se dediquen a la des que la sociedad considera “propias de las mujeres”, y los hombres
política. redactarán otra lista con el mismo número, pero con aquellas “propias
Que sea el sustento de la de los hombres”.
familia.
Que sea futbolista. 2. Lean sus listas en el grupo. Seguro encontraron diferencias entre las acti-
vidades que la sociedad impone como adecuadas para un género u otro.
Intercambien opiniones sobre los siguientes asuntos:
199 Historia 1. Del mundo 186 EJE: Cambios sociales e instituciones contemporáneas
PDO. PAN.
› Solicite un voluntario que lea en voz alta el texto de la página 187. Al finalizar, haga las › ¿Por qué creen que existen estas diferencias? R. M. Por los valores inculcados en casa.
siguientes preguntas al grupo para reflexionar sobre lo leído: › ¿A quiénes presiona más la sociedad para que apoyen en las labores del
ón
• ¿Quiénes obtuvieron primero el reconocimiento de sus derechos, los hombres o las muje- hogar, a hombres o a mujeres? R. M. A las mujeres
bu A
res? Los hombres. › ¿Quiénes se sienten más libres al momento de elegir su forma de vestir
• ¿Por qué las mujeres tardaron más tiempo en conseguir el derecho al voto? Porque se para salir a la calle, hombres o mujeres? R. M. Los hombres.
› ¿A quiénes se les apoya más para seguir estudiando, a los hombres o a
creía que su lugar estaba en la vida privada, no en la pública.
ri TI
las mujeres? R. M. Considero que en la actualidad el apoyo brindado por las familias es el mismo
ci
› Comente la imagen de la figura 3.2 y pregunte a los alumnos: ¿por qué actualmente es para ambos géneros.
tan común ver mujeres exigiendo su derecho al voto? Porque lo consiguieron a lo largo del 3. Hagan una reflexión final acerca de lo siguiente:
siglo XX por medio de diversas luchas. › Si las mujeres tienen los mismos derechos que los hombres para ejer-
st N
› Coordine una ronda de participaciones para que el grupo reflexione acerca de la impor- cer su libertad y vivir en igualdad, ¿por qué actualmente seguimos pade-
ciendo situaciones de desigualdad social, económica, política y cultural
tancia del voto de las mujeres. entre mujeres y hombres?
di E
› Basándose en las Actividades de fortalecimiento propuestas para este trimestre, pida a
los alumnos que busquen videos en el sitio web oficial de ONU Mujeres, acerca de las lu- Los movimientos a favor de los derechos
V
chas actuales de las mujeres por sus derechos. Ellos deberán identificar las diferencias de las mujeres
entre las exigencias de las sufragistas a principios del siglo XX y las de las mujeres en la
su IN
actualidad, y hacer una breve exposición en clase apoyados con una presentación en Desde el siglo XVIII, como lo leíste en el caso de Olympe de Gouges, han exis-
PowerPoint que sintetice sus hallazgos. tido movimientos a favor de una mayor igualdad de derechos entre hom-
bres y mujeres.
Bitácora
Además, la Revolución francesa permitió una mayor participación política
da A de los hombres que pertenecían a diferentes estratos sociales, de forma que

se les reconoció la capacidad de elegir o ser elegidos para cargos públicos
mediante el voto, que se convirtió en un derecho, aunque no fue fácil. En un
bi UC
principio, sólo lo obtuvieron aquellos que contaban con un determinado in-
greso; quienes tenían salarios bajos no participaban en las elecciones. Pero
con el tiempo, y después de movilizaciones políticas, el derecho al voto se
hizo extensivo a todos los varones.
¿Y las mujeres? Las leyes de entonces no incluían su participa-

hi D
ción en política. Muchos hombres consideraban que ellas debían

permanecer en casa haciendo labores domésticas y cuidando a
los niños.
ro E
Esto empezó a cambiar de manera significativa desde finales del

P ©
siglo XIX. En esa época, las mujeres se organizaron (muchas ve-

ces en contra de la voluntad de los hombres) para exigir su de-
recho al voto. A quienes participaron en los movimientos a favor
del voto femenino se les llamó sufragistas (figura 3.2).
Las sufragistas lucharon contra las instituciones que les nega-

ban una igualdad de derechos políticos respecto de los hombres.
Tampoco fue nada fácil para ellas, pues fueron reprimidas, en-
Figura 3.2. Mujeres
carceladas y socialmente juzgadas. A partir de los primeros años del siglo sufragistas del Reino
XX, varios países europeos comenzaron a aprobar leyes a favor del voto de Unido en la primera
la mujer. En este continente, las primeras naciones en conceder el voto fe- década del siglo XX.
menino fueron las del norte (tabla 3.1, página 188).

PDO. PAN.
› De manera grupal, revise los años de obtención del voto femenino tanto en Europa
País Año País Año País Año
como en América del Norte y México, de la tabla 3.1, por medio de una lectura en voz Finlandia 1906 Irlanda 1918 Suecia 1921
ón
alta. Pregunte a los estudiantes: ¿en qué país se otorgó el voto femenino primero y en cuál Noruega 1913 Alemania 1919 Reino Unido 1928
bu A
después? Posteriormente, solicite un voluntario para leer el párrafo inmediatamente pos- Dinamarca 1915 Países Bajos 1919 España 1931
Tabla 3.1 Obtención
terior a la tabla. Al finalizar, pregunte: ¿Por qué creen que México tardó tanto en reconocer del voto femenino Islandia 1915 Canadá 1920 Francia 1944
el derecho al voto de la mujer? Porque, en general, la sociedad mexicana históricamente
ri TI
en Europa y América
Austria 1918 Estados Unidos 1920 Italia 1945
ci
del Norte.
ha sido muy conservadora. ¿Qué estado gobernó Griselda Álvarez? Colima.
› Pida a los alumnos que investiguen el nombre de las otras seis mujeres mencionadas En México, las mujeres obtuvieron el voto en 1953, al ser reconocidas como
y el estado que gobernaron. ciudadanas por la Constitución. Dos años después, acudieron a las urnas.
st N
› Trabaje con los estudiantes la Actividad. Uso de fuentes históricas de la página 188. Para Sin embargo, el derecho a ser elegidas todavía requirió de mucho tiempo
para hacerse realidad. En 1979, Griselda Álvarez se convirtió en la primera
el análisis de las figuras 3.3, 3.4 y 3.5, tenga en cuenta las sugerencias contenidas en la gobernadora en la historia de México. Después de ella, sólo seis mujeres
di E
Actividad de fortalecimiento del trimestre 1. Comente con los alumnos las respuestas más han gobernado algún estado de la república mexicana.
a las preguntas.
V
› Mientras los estudiantes elaboran los carteles del punto 3 en sus cartulinas, se sugiere
realizar rondas para supervisar el proceso de realización de los mismos y hacer pregun- 1. Observen en parejas las siguientes imágenes. Son carteles de los siglos XIX y XX relacio-
su IN
tas a los alumnos acerca de los logros en los ámbitos político y social respecto al tema nados con el voto de la mujer.
de equidad, con la intención de hacerlos reflexionar al mismo tiempo que trabajan.
Bitácora
da A
bi UC
hi D
Figura 3.3 Protesto en contra Figura 3.4 Quiero votar pero Figura 3.5 Sobre el trabajo
ro E
de las leyes hechas por los mi esposa no me deja. que hacemos; sobre los im-
hombres. puestos que pagamos; sobre
las leyes que obedecemos.
P ©
R. M. Dependiendo de la clase económica a la que pertenecían Tenemos algo que decir.

podrían tener distintas opiniones al respecto.
2. Reflexionen lo siguiente: R. M. Que no existe igualdad ni equidad
› ¿Qué mensaje intentan transmitir los carteles? entre hombres y mujeres.
› ¿Qué creen que hayan pensado las mujeres y los hombres de esa época al observarlos?
› ¿En qué lugares públicos creen que se hayan colocado para que fueran vistos?
R. M. En la plaza y en lugares que más fueran frecuentados por mujeres como los mercados.
3. Elaboren un cartel en una cartulina con un mensaje que ilustre algunos de los logros
políticos y sociales de las mujeres en la actualidad.
4. Compartan con el grupo su cartel. Expliquen su contenido, comenten en qué parte de
la escuela lo colocarían y con qué fin.
PDO. PAN.
› Solicite dos voluntarios para leer en voz alta el texto de la página 189. Haga una lectura Otro de los campos en el que las mujeres han luchado para lograr una ma-
comentada de éste y al finalizar los cuatro párrafos, pregunte a los alumnos: ¿qué diferen- yor igualdad de derechos es el laboral. A lo largo de la historia, ellas siempre
ón
cia hay entre derechos políticos y laborales? Los políticos se refieren a la participación de han trabajado: han colaborado en las labores agrícolas y en las del comer-
bu A
las mujeres en la vida pública, mientras que los laborales implican que las mujeres ten- cio, en la producción artesanal y en el trabajo doméstico.
gan las mismas oportunidades de crecimiento y remuneración.
Hay que señalar, sin embargo, que antes de la época industrial,
› Es muy importante que los estudiantes reconozcan las diferencias entre los derechos
ri TI
su trabajo era poco valorado. Los hombres consideraban que su
ci
políticos (como el derecho al voto) y los derechos laborales de las mujeres (como el de- actividad en el campo, en el comercio o en la producción arte-
recho a recibir el mismo salario que los hombres). sanal era su obligación, porque con ello contribuían al gasto fa-
› Analice con el grupo la figura 3.6. Coordine la discusión grupal con base en las siguien- miliar. El salario que recibían era nulo o mínimo.
st N
tes preguntas: ¿Qué elementos componen la fotografía? Tres mujeres vestidas de la misma
A partir de la industrialización de finales del siglo XVIII, las muje-
manera, sentadas frente a tres máquinas de coser. ¿Por qué crees no se observa a ningún res comenzaron a trabajar en fábricas, principalmente en las de
di E
hombre trabajando como costurero? Porque el oficio de costurera se consideraba como Figura 3.6
textiles (figura 3.6) y, con la expansión de las comunicaciones, se emplea- Mujeres obreras
un trabajo de mujeres, mientras que el de sastre era un oficio de hombres. ron en los servicios de telégrafos y de telefonía. También encontraron traba- en una fábrica de
V
› Pida a los estudiantes que resuelvan la Actividad. Explico un proceso histórico y lean sus jos en oficinas y en las tiendas, además de en las escuelas, como maestras. textiles a princi-
pios del siglo xx.
respuestas en voz alta para comentarlas.
No obstante, ni con la industrialización mejoraron sus condiciones laborales
› Solicite un voluntario para leer el recuadro de #Convivo. Haga énfasis reiteradamente
su IN
con respecto a las de los hombres. En lo que se refiere a los salarios, los de
en el respeto que merecen las opiniones de las compañeras de clase. las mujeres eran menores: en algunos casos el sueldo de un trabajador del
género masculino era hasta tres veces mayor. Los empleos en los que domi-
Bitácora naba la presencia femenina, como los de costurera, empleada doméstica o
maestra, eran los peor pagados. Cuando a una mujer se le pagaba un sueldo
da A equivalente al de un hombre, se le exigía mayor preparación y educación.

bi UC
1. Responde en tu cuaderno la siguiente pregunta: ¿por qué los sa-
larios de las mujeres debían ser menores, según los hombres, en #CONVIVO
el siglo XIX? R. M. Para la sociedad de esa época no era bien visto que
2. Lee el siguiente texto: la mujer fuera el sustento de la familia, Cuando se es-
tudia el tema de
pues el hombre debía cumplir con ese papel.
hi D
la lucha de los
Entre los economistas hombres: derechos de las
…se hallaba la idea de que los salarios de los varones debían ser su- mujeres a lo lar-
ficientes no sólo para su propio sostén, sino también para el de una go del tiempo,
ro E
es importante
familia. Pues de no ser así –observaba Adam Smith–, “la raza de tales que los hombres
trabajadores no se prolongaría más allá de la primera generación”. Por comprendan lo
P ©
el contrario, los salarios de una esposa, habida cuenta de la atención difícil que ha
que necesariamente debía dedicar a los hijos, [se] suponía que no de- sido para ellas y
escuchen siem-
bían superar lo suficiente como para su propio “sustento”. pre con respeto
Joan W. Scott, “La mujer trabajadora en el siglo XX” en George Duby y Michelle Perrot (dirs.), las opiniones de
Historia de la mujeres, vol. 4, Madrid, Taurus, 2001, p. 440. sus compañeras.
3. Identifica, a partir del texto, un cambio y una permanencia en re-

lación con el trabajo y el salario de las mujeres. Por ejemplo, que
las mujeres trabajen, además de en la casa, en algún espacio pú-
blico ha sido un gran cambio; pero que, según la OIT, ganen 22.9%
menos que los hombres, es una permanencia.
R. M. Cada vez más mujeres logran obtener un grado universitario pero a pesar de ello, las oportunida-
des laborales son más favorables hacia los hombres.
202 TEMA: Pasado - presente 189

PDO. PAN.
› Solicite un voluntario para leer en voz alta los dos primeros párrafos de la página 190.
Es muy importante que los alumnos comprendan los aportes del feminismo de me- APOYO
ón
diados de siglo XX al mejoramiento de las condiciones laborales de las mujeres. Lea en PARA EL Para responder lo anterior, reflexiona sobre lo que ocurría en el con-
APRENDIZAJE
bu A
voz alta la definición del término feminismo, que tiene a su disposición en la ficha texto histórico que acabas de revisar (el siglo XIX), y en la actualidad.
Conceptos clave del trimestre 3, para que el tema sea más claro. Para reafirmar lo leído, De los Libros
del Rincón, te 4. Todos compartan sus respuestas en una sesión grupal. Como con-
pregunte al grupo: ¿por qué, según el feminismo, el trabajo doméstico debía ser remunera-
ri TI
clusión y con el apoyo del profesor, comenten si en la explotación
ci
recomenda-
do? Pida a los participantes que fundamenten sus respuestas. mos: Enrique laboral del presente sigue influyendo el género de las personas,
› Para entender la diferencia entre derechos políticos y laborales, pida que consulten el Rajchenberg, y de ser así, cómo creen que podrían modificar esta situación.
Hablemos de
Mapa 3.1 de manera grupal. Observarán claramente que muchos de los países que
st N
los años 60. La
a principios del siglo XX reconocieron el derecho al voto de las mujeres, aún mantienen rebeldía, Méxi-
co, SEP-Ríos de En las décadas de 1950 y 1960, un movimiento conocido como feminismo
una brecha salarial considerable entre hombres y mujeres en pleno siglo XXI. Pregunte Tinta, 2016 advirtió, entre otras cosas, que toda actividad productiva de la mujer tenía
di E
a los alumnos si están de acuerdo en que exista esta brecha. Comparta con los alum- (colección
Libros del
que considerarse como trabajo y, por lo tanto, tener remuneración. Además
nos la definición de brecha salarial incluida en la ficha Conceptos clave del trimestre 3. Rincón). de esta denuncia y la del empleo con bajos salarios, las feministas manifes-
V
Solicite que argumenten sus respuestas. Durante estas discusiones, es necesario siempre Y en el sitio taron que las labores domésticas (el aseo, la preparación de la comida, el
@prende2.0, cuidado de los niños), que realizaban las mujeres en sus propios hogares,
tener en cuenta las recomendaciones del recuadro #Convivo de la página 189 para ga- puedes ver
eran un trabajo sin paga que debía ser valorado.
su IN
rantizar una discusión grupal respetuosa. los siguientes
videos:
“Diferentes, En el mundo actual, el goce de un buen salario todavía se relaciona con el
Para profundizar (recursos adicionales) pero iguales”, género de las personas. Incluso en Europa, donde las desigualdades entre
en: hombres y mujeres se han reducido, todavía existe una diferencia salarial
› Si lo considera necesario, pida a los estudiantes que vean en su casa alguno de los vi- goo.gl/2ZU7MT
entre ambos sexos (mapa 3.1).
(consulta: 24
deos de la sección Apoyo para el aprendizaje, y que elaboren un mapa mental de los
contenidos para comentarlo en clase. da A de febrero de
2018).
“Ser mujeres, ser
hombres”, en:
Mapa 3.1 Brecha salarial entre hombres y mujeres en la UE
20° 10° 0°
FINLANDIA
19.4%
bi UC
Experiencias de aprendizaje goo.gl/URPnj8 50° SUECIA
ESTONIA 30%
15.9%
(consulta: 24 DINAMARCA LETONIA 13.8%
› Un voluntario deberá leer en voz alta el último párrafo de la página 190 y los dos de febrero de IRLANDA
14.4%
14.9%
LITUANIA 12.6%
2018). PAÍSES
de la 191. REINO UNIDO 19.1%
BAJOS
16.9% ALEMANIA
POLONIA
6.4%
22.4%
BÉLGICA 10% REP. CHECA
OCÉANO LUXEMBURGO 8.6% 22% ESLOVAQUIA 21.5%
hi D
40° ATLÁNTICO
AUSTRIA 23.4% HUNGRÍA 20.1%
Bitácora FRANCIA
14.8%
ESLOVENIA 2.5% RUMANIA
CROACIA 18% 9.7%
BULGARIA
PORTUGAL ITALIA 14.7%
15.7% ESPAÑA
ro E
6.7%
17.8%
GRECIA
15%
Mar Mediterráneo CHIPRE
MALTA
20° 10° 0° 6.1% 20° 16.2%
P ©
LEYENDA Escala 1:60 000 000
0 600 1 200 km
Proyección Cónica equivalente de Albers
Fuente: Comisión Europea. “Cómo combatir la brecha salarial entre hombres y mujeres en la Unión Europea” (2012),
en: ec.europa.eu/justice/gender-equality/files/gender_pay_gap/140319_gpg_es.pdf
La salud reproductiva también fue un área en la que se generó un movimien-

to en favor de las mujeres, quienes pelearon por poder decidir el número
de hijos que deseaban tener. Durante casi toda la historia de la humanidad,
la mujer fue vista sólo como reproductora de la especie. Su papel era tener
hijos y criarlos; no decidía el número que quería tener.
PDO. PAN.
› Después de la lectura en voz alta del texto de las páginas 190 y 191, destaque las dife- El movimiento feminista impulsó la toma de conciencia en la mujer so-
rencias que existen entre las diversas luchas por el reconocimiento de los derechos de bre este tema. La pastilla anticonceptiva, inventada en Estados Unidos de GLOSARIO
ón
las mujeres: derechos políticos, laborales, de salud. Enfatice la importancia que supo- América en la década de 1960, revolucionó la idea de la salud reproductiva. coartar. Estor-
bu A
ne la equidad de género y el garantizar que hombres y mujeres tengan los mismos A pesar de que hubo mucha resistencia por parte de los hombres, los mé- bar o impedir
derechos. Comparta con el grupo la definición del término equidad de género, que todos anticonceptivos se popularizaron en todo el mundo; aunque aún hay la libertad de
países en que se coarta el derecho de las mujeres a decidir sobre su cuerpo. alguien para ac-
tiene a su disposición en la ficha Conceptos clave del trimestre 3, para que el tema
ri TI
tuar, para hablar
ci
sea más claro. Tanto personal como laboralmente, las mujeres empiezan a tener, en o para hacer
En general, persisten muchas desventajas en oportunidades para las mu- o decir cierta
consecuencia, más libertad y participación en el ámbito social y político del país, pero jeres frente a los hombres, así como para alcanzar la meta de disfrutar de cosa.
todavía hay regiones donde esta equidad no se ve reflejada. Discuta estas ideas con una vida digna. En el mapa 3.2, se presenta la información sobre las dife-
st N
el grupo. rencias entre hombres y mujeres en rubros como educación, salud, empleo
y política.
› Guíe a los estudiantes en el análisis del Mapa 3.2, propicie que cuestionen lo que ven en
di E
el mapa: ¿consideran que el índice de igualdad de México corresponde con sus experiencias Mapa 3.2 Equidad de género en el mundo
180° 120° 60° 0° 60° 120° 180°
cotidianas? ¿Por qué?
V
› Dirija la Actividad. La historia y mi presente de la página 191 y coordine la discusión pro- O C É A N O Á RT I CO
gramada para dicha actividad. 60° 60°
su IN
Para profundizar 30° 30°
Trópico de Cáncer
› Si el tiempo lo permite, pida a los alumnos que en sus casas hagan una búsqueda en OCÉANO
AT L Á N T I CO
internet acerca de las condiciones de desigualdad que sufren las mujeres en México. Ecuador
OCÉANO
PAC Í F I CO
0° 0°
La búsqueda debe incluir cifras de brecha salarial; por ejemplo, la información disponi-
da A
ble en bit.ly/2m28h6k (consulta: 10 de abril de 2018), violencia contra las mujeres
y la fuente.
OCÉANO
PAC Í F I CO
OCÉANO
Í N D I CO
bi UC
30° 30°
Bitácora
60° O C É A N O A N T Á RT I CO 60°
hi D
180° 150° 120° 90° 60° 30° 0° 30° 60° 90° 120° 150° 180°
Inequidad Equidad 0 2 100 4 200 6 300 km

ro E
Fuente: Foro Económico Mundial, 2016, en: reports.weforum.org/global-gender-gap-report-2016/#frame/61535 (consulta: 18 de noviembre de 2017).
P ©
ACTIVIDAD. LA HISTORIA Y MI PRESENTE
1. Observa el mapa 3.2 y responde en tu cuaderno lo siguiente:

› ¿Qué continente tiene un índice superior de igualdad?
› Menciona cuatro países donde haya mayor desigualdad.
› ¿Qué nivel de desigualdad entre hombres y mujeres tiene México?
› ¿Qué país latinoamericano tiene el mejor nivel de igualdad?
2. Compartan sus respuestas en una sesión grupal. Soliciten el apo-

yo de su profesor para coordinar las participaciones.

PDO. PAN.
› Antes de realizar la actividad, pida que un voluntario lea en voz alta el texto de las pági-
La protección de la infancia
nas 192 y 193.
ón
› Para que los alumnos comprendan qué ha cambiado y qué ha permanecido, solicite que Mientras las mujeres ganaban derechos que durante siglos les fueron ne-
bu A
elaboren en su cuaderno una tabla comparativa de tres columnas. En la primera colum- gados, los niños quedaban sin leyes que protegieran su sano desarrollo.
na colocarán un concepto o variable (por ejemplo: tipo de transporte); en la segunda, lo Quizá se consideraba que, de forma natural, los padres velaban por la
seguridad de sus hijos. Sin embargo, el proceso de industrialización del
que ha permanecido; y en la tercera lo que ha cambiado a lo largo del tiempo. Comente
ri TI
siglo XVIII también dio paso al trabajo infantil (figura 3.7).
ci
con el grupo los resultados.
st N
Variable Cambios Permanencias 1. Lee el siguiente testimonio histórico:
Transporte “Trabajo en el pozo de Gawber, no es muy agotador, pero tra-
di E
bajo sin luz y me da miedo. Voy a las cuatro y a veces a las tres
› El tema de la protección de la infancia puede ser muy delicado para los alumnos. Tenga y media de la mañana y salgo a las cinco y media de la tar-
de. No me duermo nunca. A veces canto cuando hay luz. Pero
V
tacto para guiar la Actividad. Comprendo personas del pasado teniendo en cuenta que no en la oscuridad, entonces no me atrevo a cantar. No me
posiblemente alguno de ellos se ha visto involucrado en el trabajo infantil. gusta estar en el pozo. Estoy medio dormida a veces cuando
› Desaliente cualquier manifestación de acoso escolar en contra de algún estudiante voy por la mañana. Voy a la escuela los domingos y apren-
su IN
que se encuentre en situación de trabajo infantil. Para esto, traiga a cuenta ante do a leer... me enseñan a rezar. He oído hablar de Jesucristo
el grupo la entrada del primer trimestre acerca del acoso escolar. muchas veces, no sé por qué vino a la Tierra y no sé por que
murió, pero sé que descansaba su cabeza sobre las piedras.
› Coordine la Actividad. Comprendo personas del pasado con especial atención en Prefiero ir a la escuela que estar en la mina”.
la sensibilidad de los alumnos y su capacidad para practicar la empatía histórica. Figura 3.7 Entre los siglos XVIII y XIX,
Testimonio recogido por la Comisión Ashley para el estudio de la situación
lo considere necesario. da A
Recomendamos una lectura comentada de la narración que escribieron cuando de las minas en 1842. Europa. En: solidaridad.net/solidaridadnet/noticia/8245
/la-esclavitud-infantil-en-el-siglo-xix (consulta: 13 de diciembre de 2017).
miles de niños empezaron a trabajar
en minas y fábricas, en condiciones
insalubres y con bajos salarios.
bi UC
2. Ahora te tocará practicar la empatía histórica, es decir, ponerte en el lugar de esos su-
Bitácora jetos históricos: los niños trabajadores. Imagina que tú eres un niño al que le tocó vi-
vir la explotación laboral que resultó del proceso de industrialización de mediados del
siglo XIX. Narra en media cuartilla qué te obligó o motivó a trabajar, cómo era el lugar
donde lo hacías y qué actividades desempeñabas; por último, expresa cómo te habría
gustado que te trataran.
hi D
3. Cada uno lea en voz alta el resultado de su narración a sus compañeros.

ro E
Con la promulgación de leyes que obligaron a los padres a inscribir a sus

P ©
GLOSARIO hijos en las escuelas, el trabajo infantil disminuyó. Durante el siglo XIX y la
primera mitad del XX, la principal preocupación de los gobiernos en cuanto
empatía históri-
ca. Comprender a la protección de los infantes fue la de impedir que los niños pequeños tra-
la forma de ac- bajaran y fueran objeto de explotación. Sin embargo, con las guerras entre
tuar y de pensar Estados y la violencia dentro de los países, muchos niños fueron víctimas
de la gente indirectas, pues tuvieron que abandonar sus hogares, vivir en refugios e in-
que vivió en el
pasado.
cluso hubo ejércitos que los reclutaron como soldados.
En la actualidad, los niños están expuestos a información que afecta su sa-

lud física y mental. La falta de orientación de padres y tutores, y el exceso de
publicidad sobre comida chatarra, han provocado que la obesidad infantil
sea motivo de alarma para las autoridades de salud en países como México.
PDO. PAN.
› Coordine la Actividad. La historia y mi presente. Pida a los estudiantes que se reúnan en Otro factor de riesgo para el crecimiento saludable y seguro de niños y ado-
equipos de 3 o 4 integrantes y discutan qué entienden en cada uno de los artículos cita- lescentes es el exceso de violencia difundida en los medios de comunica-
ón
dos de la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes. ción, aun en lugares donde no hay guerra.
bu A
› Una vez comprendidos los artículos citados, continúe con los puntos 2, 3 y 4 de la activi-
dad. Le recomendamos seleccionar al azar los trabajos de algunos alumnos para que los A escala mundial, la ONU promulgó una Declaración de los Derechos de los
Niños, firmada por todos los Estados de la organización en 1959. Su principal
lean en voz alta y así asegurarse de que los conceptos expresados en los artículos fueron
ri TI
aporte fue estipular que las leyes tenían que proteger a los niños, quienes
ci
debidamente comprendidos. no sólo requieren el cuidado natural que les brindan sus padres.
› Solicite a dos voluntarios que lean en voz alta los dos párrafos correspondientes a El res-
peto a la diversidad. ACTIVIDAD. LA HISTORIA Y MI PRESENTE
st N
› Después, comparta con los alumnos la definición de diversidad cultural, disponible en
1. En 2014, nuestro país publicó la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y
la ficha Conceptos clave del trimestre 3. Puede copiarla en el pizarrón, para que la ten- Adolescentes. Algunos artículos de esta ley son:
di E
gan presente durante la sesión de trabajo. IV. Derecho a vivir en familia.
› Con el objetivo de que los alumnos comprendan que los grandes cambios sociales han VI. Derecho a no ser discriminado.
V
sido resultado de luchas y movimientos sociales integrados por personas como ellos, VII. Derecho a vivir en condiciones de bienestar y a un sano desarrollo integral.
pida que realicen un mapa mental con los movimientos estudiados en el tema Pasado- VIII. Derecho a una vida libre de violencia y a la integridad personal.
XI. Derecho a la educación.
su IN
presente del tercer trimestre. En el mapa deberán incluir el nombre del movimiento so- XII. Derecho al descanso y al esparcimiento.
cial, sus objetivos y demandas, así como sus aportes a un mundo más justo. Solicite que XVII. Derecho a la intimidad.
comparen los mapas mentales entre ellos. XX. Derecho de acceso a las tecnologías de la información y comunicación, así
como a los servicios de radiodifusión y telecomunicaciones, incluido el de
banda ancha e internet.
Bitácora
da A 2. Retoma el testimonio histórico que leíste en la actividad sobre el trabajo infantil. Elige
tres derechos de la Ley General que acabamos de mencionar.
bi UC
3. Explica en tu cuaderno cómo se violaron esos derechos en el testimonio que leíste y
por qué hoy deben ser respetados.
4. Compara tu trabajo con el de algunos compañeros.
El respeto a la diversidad
hi D
En la actualidad gozamos de derechos y libertades que derivaron de los

movimientos y luchas de distintas generaciones a lo largo de la historia. Por
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ello, es importante recordar que en otras épocas había grupos que padecían
injusticias y tratos indignos de la condición humana; por ejemplo, durante
P ©
el siglo XIX, los países imperialistas concibieron a la población colonizada

como “inferior”, “salvaje”, “incivilizada” o “atrasada”. La justificación de este
discurso racista era que había diferencias en el aspecto físico o en las cos-
tumbres y tradiciones de cada cultura.
Tuvieron que pasar décadas para que los gobiernos adoptaran una po-
lítica de defensa de la diversidad cultural. A escala mundial, en 2001 la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura proclamó la Declaración Universal sobre Diversidad Cultural, la cual
afirma que “el respeto a la diversidad de las culturas, la tolerancia, el diálo-
go y la cooperación, en un clima de confianza y de entendimientos mutuos,
son uno de los mejores garantes de la paz y la seguridad internacionales”.

PDO. PAN.
› Teniendo en cuenta que alguno de los alumnos pudiera ser de origen indígena, es im- ACTIVIDAD. LA HISTORIA Y MI PRESENTE
portante que como docente desaliente cualquier muestra de discriminación o acoso es-
ón
colar; a la vez que deberá explicar a sus estudiantes las razones de esta postura. De acuerdo con los datos del Instituto Nacional de Estadística y
bu A
› En un momento previo a la realización de la actividad, deberá indicar que el origen étni- Geografía (INEGI), en 2015 había 62 grupos étnicos en México. Esto de-
co no debe ser motivo de discriminación, sino de orgullo. Refuerce el tema retomando muestra la diversidad cultural (lengua, costumbres, tradiciones, comi-
da, vestimenta, religión, formas de organización) del país. Pero, ¿cómo
el contenido de Convivir para aprender, de la página 185 del libro del alumno, en tor-
ri TI
reacciona cada uno de nosotros ante esta variedad?
ci
no a la diversidad.
› Coordine la Actividad. La historia y mi presente de acuerdo con las instrucciones del 1. Reunidos en equipos, consideren las siguientes preguntas:
libro. › ¿Creen que en el español hay palabras de lenguas indígenas? R. M. Sí.
st N
› Pida a los alumnos que lean en voz alta y discutan el párrafo posterior a la Actividad. › ¿Hay uno o varios ingredientes o platillos de alguna comunidad
indígena en la comida que preparan en sus casas? R. M. Sí.
La historia y mi presente. › ¿Por qué se discrimina o excluye a los diversos grupos indígenas si
di E
también son mexicanos? R. M. Por motivos raciales y políticos.
V
2. Reflexionen sobre su vida cotidiana y anoten en sus cuadernos
› Coordine la realización de la Actividad final. Usted podrá sugerir, si lo considera conve- dos ejemplos de la diversidad cultural de su entorno (música,
niente, instituciones que brinden apoyo a mujeres y niños, y que fomenten el respe- moda, comida; convivencia entre culturas nacionales y extran-
su IN
to a la diversidad cultural, como la Unicef, ONU Mujeres, Save the Children, la Unesco, jeras). Redacten un párrafo en que describan la importancia del
entre otras. respeto a la multiculturalidad.
3. Expongan sus ejemplos en el salón de clases.
Bitácora
da A En el contexto actual, es claro que la diversidad (religiosa, cultural, lingüística

o de ideas) se ha usado como pretexto para cerrar fronteras o para excluir a
personas por su color de piel, su lengua o las costumbres que practican. En
bi UC
ese sentido, el llamado urgente para todos nosotros es fomentar el valor del
respeto a la multiculturalidad y a la identidad de los distintos grupos cultu-
rales, con el fin de promover sociedades que convivan de forma libre y justa.
ACTIVIDAD FINAL
hi D
1. Reúnanse en equipos de tres o cuatro integrantes y lleven a cabo

lo siguiente:
› Investiguen información (impresa y electrónica) sobre instituciones
ro E
que brinden apoyo a mujeres y niños, y que fomentan el respeto a

la diversidad cultural.
P ©
› Elaboren para cada institución una ficha con sus datos: fecha de
creación, objetivo y atención o servicios que brinda. Presenten ante
el grupo los resultados de su investigación en una cartulina o con
un programa digital.
› Escriban una conclusión sobre la importancia histórica de los mo-
vimientos sociales en favor de la libertad y el respeto a los dere-
chos de hombres, mujeres y niños. Señalen cuál es la aportación
que ustedes hacen en el día a día para lograr una convivencia justa.
2. Compartan e intercambien su trabajo con el de otros equipos.
207 194 EJE: Cambios sociales e instituciones contemporáneas

PDO. PAN.

Trimestre 3
Tema: Panorama del periodo gu
re n
¿Cómo es que los cambios sociales, políticos y económicos
ta uí
p
g
Aprendizaje esperado: Reconoce los principales procesos y acontecimientos han generado mejores instituciones, diálogo e intercambio?
ón
a
mundiales de mediados del siglo XX a nuestros días. Identifica los conceptos de hege-
bu A
monía, guerra fría, distensión, globalización y apertura económica. 1. ¿Recuerdas que en el primer trimestre realizaste una actividad sobre las
Propósito: razones o motivos de las guerras? Fue dentro del tema Los conflictos a APOYO
ri TI
lo largo de la historia. Échale un vistazo para que lo recuperes. PARA EL
ci
2. Retoma el mapa sobre escenarios de tensión en 2016 (mapa 1.3, APRENDIZAJE
su carácter complejo y dinámico. página 28), ten presente que será muy útil.
Busca el libro:
3. Compáralo con el mapa Alianzas durante la Guerra Fría (mapa 3.3,
st N
Martha Orte-
Motivación del aprendizaje página 200). ga, Panorama
› Explique a los alumnos que el mundo no siempre estuvo dividido como lo está ahora. 4. Reúnete con un compañero, reflexionen sobre las preguntas siguientes del siglo XX 1
y escriban en sus cuadernos sus conclusiones. y 2, Editorial
di E
Las fronteras, al igual que muchas cosas que los rodean, son históricas y, por lo tanto, › ¿Qué nuevos conocimientos tienen ahora para entender mejor los pro- Terracota, 2016
cambian a lo largo del tiempo. (colección Sello
cesos de las guerras? de Arena).
V
Apóyese en los ejemplos de modificación de fronteras derivados de las dos grandes guerras. › ¿Qué coincidencias o diferencias encuentran entre los escenarios en ten- En el canal de
sión y las regiones donde se desarrolló la Guerra Fría? Academiaplay,
› ¿Dónde disminuyeron los conflictos? encontrarás
Para nivelar
su IN
videos sobre te-
› Solicite a los alumnos que busquen en un atlas histórico o en internet cómo han cambiado mas históricos:
las fronteras norte y sur de México, con el objetivo de que comprendan los cambios es- El surgimiento de la división bipolar del mundo goo.gl/DsvLQm
(consulta: 22
paciales a partir de su realidad más cercana. Comenten en grupo la importancia de En este panorama del periodo, identificaremos el final de distintos procede octubre de
2017).
estos cambios. Al final, puede preguntarles: sos que se vivieron intensamente desde la segunda mitad del siglo xx has-
› ¿El municipio o delegación en el que viven ha modificado sus fronteras (división política)
en algún momento de la historia? da A ta principios del siglo XXI.
El final de la Segunda Guerra Mundial redefinió el escenario internacional

bi UC
con nuevas fronteras de influencia política, económica, social y científica.
Pregunta guía: Como recuerdas, la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), funda-
› Solicite a un voluntario leer la pregunta guía en voz alta. Después, coordine una ronda da en el sistema socialista, invadió los países del Este de Europa e impuso
de participaciones para escuchar las respuestas del grupo e introducir a los estudi- condiciones de gobierno en ellos. Ante el temor de que la URSS expandiera
antes a la primera actividad. sus intereses a todas las regiones del mundo, Estados Unidos de América
(EUA), junto con sus aliados europeos y Japón, hizo planes y esfuerzos por
hi D
limitar la influencia soviética. Con ello, el mundo quedó divido en dos gran-
Apoyo para el aprendizaje
des bloques:
› Pida a los alumnos que busquen el video La Guerra Fría en 7 minutos, disponible en:
ro E
bit.ly/2vkpelG (consulta 14 de abril de 2018), y que elaboren un mapa mental de este

proceso, mismo que explicarán en voz alta en clase. El mundo
P ©
bipolar
Si lo considera necesario complemente el video con la definición de Guerra Fría
incluida en la ficha de Conceptos clave del trimestre 3.
› Después, analice con el grupo el Esquema 3.2 y pregunte: si la confrontación ideológica
entre el capitalismo (representado por EUA) y el socialismo (representado por la URSS) existía
desde 1917, ¿cuál es la principal diferencia entre el periodo de la Guerra Fría y los años ante- Bloque comunista Bloque capitalista
(URSS) (EUA)
riores a ésta? Que en los años de la Guerra Fría dos superpotencias generaron un mundo
Esquema 3.2
bipolar. Para reforzar la comprensión del término sistema bipolar, comparta con los
alumnos la definción incluida en la ficha Conceptos clave del trimestre 3.

PDO. PAN.
› Realice una lectura grupal del texto de la página 196, incluido el glosario, y analice la
figura 3.8 con los estudiantes.
› Con base en lo anterior, solicite que elaboren un cuadro comparativo como el que se su- Otra consecuencia fue que, para afrontar los retos de su propia reconstruc-
ción o consolidar su influencia por otros medios, los países europeos que
giere a continuación. En la columna izquierda del cuadro anotarán los aspectos positivos
ón
conservaban colonias en África y en Asia, incluido Medio Oriente, les die-
de la Guerra Fría, mientras que en la derecha, los aspectos negativos.
bu A
ron a éstas mayor autonomía. Así, los Estados Unidos de América y la Unión
Soviética encabezaron una lucha, en apariencia silenciosa, por la mayor he-
gemonía; es decir, ejercieron un liderazgo
ri TI
Aspectos positivos Aspectos negativos ya sea político, económico, intelectual, mi-
ci
Avances científicos Guerras en diversas partes del mundo litar o moral, impuesto o adoptado, sobre
otros países o entidades (figura 3.8).
Derechos civiles Subordinación de los gobiernos
st N
a alguna de las superpotencias A partir de su ideología, cada bloque fi-
nanció con dinero y armas a grupos o go-
Desarrollo tecnológico Carrera armamentística biernos, intentando modificar o sostener su
di E
Vacunas Desarrollo de armas nucleares influencia.
V
Descubrimiento de la estructura del ADN Lo anterior provocó una competencia que
incluso perdura en la actualidad. Fue así
Desarrollo de inmunosupresores que se alcanzaron muchos logros primero
su IN
Estudios sobre la genética en el campo militar y después en la vida
diaria; por ejemplo, los avances médicos,
la institución de más derechos civiles para
› Reproduzca el mismo cuadro en el pizarrón, y guíe a los alumnos para que pasen a lle- Figura 3.8.
todos, el desarrollo acelerado de tecnología y la mayor relación entre distin-
Estados Unidos de
narlo. Comenten de forma grupal las respuestas. América y la Unión tos países. Muchas de las cosas que facilitan nuestra vida cotidiana se inven-
Soviética se ame-
Bitácora da A nazaron con una

competencia de
armamento nuclear.
taron en la segunda mitad del siglo XX y se mantienen hasta nuestros días.
En lo que se refiere a los avances en la medicina, podemos decir que prác-

bi UC
ticamente todas las vacunas que hoy integran el Esquema Nacional de
Vacunación se desarrollaron desde la década de 1950 a la fecha; además,
en 1953 por fin se llegó a conocer la estructura de doble hélice del Ácido
Desoxirribonucleico (ADN). Asimismo, se consiguió trasplantar órganos en
forma más segura y en 1972, con el desarrollo de los primeros inmunosu-
presores, se redujo grandemente el rechazo de dichos órganos. Muchos es-
hi D
tudios de genética han beneficiado a la industria, incluso a la agropecuaria

y a la ganadera.
GLOSARIO
ro E
inmunosupre- Por otra parte, en el área de los derechos civiles, tal como leíste en el tema
sor. Medica- anterior, Pasado-presente, a partir de la década de 1950, la mujer ganó más
P ©
mento o sustan- derechos y la infancia consiguió más protección.

cia química que
evita la reacción
del sistema
Ahora bien, en lo que respecta al ámbito militar, con la creación de la bom-
inmunológico. ba atómica y el desarrollo de la energía nuclear, así como con la invención
de armamento cada vez más efectivo, las naciones de los bloques iniciaron
una competencia por ser la mejor y la más armada para defenderse.
Fue así como el poderío bélico alcanzado en la carrera armamentista propi-

ció que las naciones hegemónicas temieran enfrentarse directamente, pero
no perdieron oportunidad de hacerlo de forma indirecta, como los imperios
de los siglos XVIII y XIX, que luchaban en sus colonias.

PDO. PAN.
› Observe la tabla 3.2 con los estudiantes y pida que realicen lo siguiente:
a) identifiquen las dos grandes alianzas militares de la Guerra Fría: la OTAN y el Pacto
de Varsovia. A la segunda mitad del siglo XX la conforman hechos históricos que son con-
secuencia de esa pugna (línea de tiempo 3.1, páginas 198 y 199). Cabe decir
b) investiguen a qué causas en particular obedeció la conformación de ambas
ón
que en esta época se establecieron dos alianzas militares de gran fuerza:
alianzas.
bu A
c) elaboren un mapa mental con los datos que hallaron. Agrupación militar Año de fundación Bloque
d)expliquen en clase la información del mapa elaborado.
ri TI
Organización del Tratado del
› Después, haga una lectura grupal del texto de la página 197 y pídales que, en equipo,
ci
1949 Capitalista
Atlántico Norte (OTAN)
elaboren una línea de tiempo con los conflictos bélicos mencionados, a partir de la cual Pacto de Varsovia 1955 Socialista Tabla 3.2
deberán identificar tres etapas de la Guerra Fría y completar en su cuaderno un cuadro
st N
como el siguiente: Al tiempo que funcionaban como grupos de defensa, estas organizaciones
amenazaban con responder a la menor provocación. La guerra entre las na-
ciones líderes de los bloques no era frontal, por ello se le nombró Guerra
di E
Etapas Características Conflictos principales Fría al conflicto; además, era una confrontación en espacios relativamente GLOSARIO
lejanos a los territorios de las naciones participantes.
1) Formación del mundo Definición de los dos Guerra civil china, frontal. Se
V
refiere a un en-
bipolar y máxima tensión bloques, desarrollo de crisis de Berlín, Guerra La Guerra de Corea (1950-1953), la primera crisis de Berlín (1948), la cri- frentamiento o
(1945-1963) armamentos nucleares, de Corea, revuelta de sis del Canal de Suez en Egipto (1956), una revuelta en Hungría (1956), la ataque directo.
su IN
gran tensión entre Hungría, muro de Berlín, Primavera de Praga (1968), la construcción del Muro de Berlín (1961), la cri-
bloques. crisis de los misiles. sis de los misiles en Cuba (1962) y la guerra de Vietnam (1956-1973) fueron
conflictos donde Estados Unidos de América y la OTAN por un lado, y la URSS
2) Détente (finales de Relajación de tensiones Guerra de Vietnam, y los miembros del Pacto de Varsovia por el otro, apoyaron o impusieron
la década de 1960 - entre superpotencias, guerra de Yom Kippur, gobiernos o a enemigos de estos cuando fuese conveniente.
finales de la década
de 1970) da A
regulación de armamen-
tos nucleares.
crisis del petróleo.
Por otra parte, la crisis de los misiles en Cuba estuvo cerca de ocasionar
una guerra directa entre las naciones hegemónicas, y esto provocó que se
bi UC
3) Reactivación de la Reinicio de hostilidades, Conflictos en Angola, tensaran las relaciones entre los bloques. Al punto culminante, es decir, la
Guerra Fría (finales de la debilitamiento de la URSS. Nicaragua, El Salvador, llegada de acuerdos directos que disminuyeron la presión de las relacio-
nes, se le conoce como distensión. Prevaleció la cautela y poco a poco se
década de 1970) Irán, Afganistán y Europa alcanzaron tratados para limitar el número y poderío de la fuerza nuclear y
del Este. APOYO
hasta prohibir su uso, entre ellos, el Tratado de Tlatelolco de 1967.
PARA EL
APRENDIZAJE
hi D
Para complementar la información de las etapas incluidas en el cuadro, comparta con los Después, la Guerra Fría se reanimó con intervenciones en Etiopía (1974-
1991), Angola (1975-2002), Mozambique (1977-1992), Nicaragua (1979- Ésta es una ex-
alumnos la definición de détente disponible en la ficha Conceptos clave del trimestre 3. celente lectura:
1990), El Salvador (1980-1992), Granada (1983) y con la guerra de Afganistán
ro E
Marc Ferro, El
(1979-1989). Además, las tensiones y enfrentamientos entre las naciones siglo XX explica-
Bitácora musulmanas y los ocasionales ataques contra los israelitas también fueron do a los jóvenes,
P ©
apoyados por uno u otro bando (mapa 3.3, página 200). México, SEP-Pai-
dós, 2008.
Sin embargo, la Unión Soviética no pudo mantener los apoyos a los gobier-
nos leales (petróleo, armas, dinero) y se vio obligada a realizar reformas que
terminaron con el régimen socialista (ideología surgida en el siglo XIX) y con
el Pacto de Varsovia. Sólo se han mantenido en esa forma de gobierno po-
cos países, como Cuba, Corea del Norte, Laos y Vietnam, y con un sistema
modificado, China. Esto provocó el fin del sistema bipolar (la anterior divi-
sión entre capitalismo y socialismo). Lo leerás en la sección dedicada a ese
tema con más detalle.

PDO. PAN.
› Comente a los alumnos que la Guerra Fría fue una época de contrastes. Por un lado, fue-
ron años de continuas guerras civiles que ocasionaron miles de muertes y millones de 1947
desplazados, entre otras calamidades. Por otro lado, los avances científicos y tecnológi- Plan Marshall para el rescate
de la economía europea
cos se desarrollaron a gran velocidad e impactaron profundamente en la vida cotidiana
ón
1948 1957 1973 1982
de las personas.
bu A
Fundación del Nacimiento de la Comunidad Primera crisis Guerra de las
› Pida a los estudiantes que, en parejas, analicen la línea de tiempo de las páginas 198 moderno Estado
de Israel
Económica Europea (CEE) mundial del
petróleo
Malvinas entre
Argentina y el
y 199 e identifiquen las catástrofes y los avances acontecidos en aquellos años en los Reino Unido
ri TI
ci
ámbitos político, económico, social, cultural y científico. 1949
Establecimiento de
› Comparta con los alumnos la definición de derechos humanos, incluida en la ficha la República Popular
China
de Conceptos clave del trimestre 3, para complementar el análisis de la línea de
st N
tiempo.
› A partir del análisis que realizaron, dirija una lluvia de ideas y una sesión grupal para que
1947-1980
di E
debatan en torno a las siguientes preguntas: Descolonización de África y Asia
• ¿Fueron los años de la Guerra Fría tiempos de avances, de retrocesos, o ambos? Político
1947-1991 Guerra Fría
• ¿Cuáles de estos avances y/o retrocesos reconocen en su presente?
V
• ¿En qué década se muestran mayores avances científicos? Económico
› Anote en el pizarrón las conclusiones a las que llegaron.
su IN
1965-1975 Movimientos feministas en EUA y Europa que
Social
n.e.
exigieron mayores libertades para las mujeres
› En la materia Ciencias Naturales y Tecnología, de 6.º de primaria, los alumnos estudia- Cultural-científico 1957-1975. Carrera espacial entre EUA y URSS
ron la electricidad como forma de energía. Solicite que investiguen los usos del silicio
da A
para la generación de energía y compartan en clase su importancia. 1952 1959 1966 1973 1980
bi UC
Bitácora
1945 1957 1963 1969
Bombas atómicas
a (Trinity, Lanzamiento de Primera mujer Llegada del hombre
Little Boy
y y Fat Man) la nave Sputnik al espacio, a la Luna
de la URSS Valentina
1948 1953 Tereshkova 1968
Declaración Derecho Represión de estudiantes y
hi D
Universal de de las mexicanas al civiles en varios países por

los Derechos voto en las elecciones pedir reformas sociales
Humanos
ro E
Cabe señalar que un resultado del fin del bloque socialista es que se han
instituido formas de gobierno más abiertas a la opinión de la gente.
P ©
GLOSARIO
Además, los países han tenido mayor comunicación gracias a los avances
silicio. Elemen-
to químico con tecnológicos, entre ellos el uso del transistor y el procesador de silicio o
el número 14, el desarrollo de la fibra óptica, la cual se ha usado en los medios de co-
presente en mu- municación, como son la radio, el teléfono, la televisión y la computado-
chas rocas. Es ra. Estos avances incluso se han aplicado en internet, mejorando el envío
buen conductor
del calor y la
inmediato de documentos y haciendo posibles las videoconferencias.
electricidad, y
tiene muchas Lo mismo ocurrió con los medios de transporte, como los aviones de lí-
aplicaciones. neas comerciales, los grandes barcos cargueros, los ferrocarriles con ma-
yor capacidad y los automóviles y camiones más eficientes, que llevan
productos o personas más rápido de un lado a otro.

PDO. PAN.
› Oriente a los alumnos para que realicen la Actividad. Las sociedades en el tiempo
tomando en cuenta la línea del tiempo de las páginas 198 y 199. Explique a los alumnos 1990 2008
la definición de libre comercio, para contextualizar uno de los elementos de la línea de Aceptación oficial de la
reunificación alemana
Elección de Barack H. Obama
como presidente de EUA
tiempo, la cual puede consultar en la ficha Conceptos clave del trimestre 3. Escuche
ón
1994 1995 2002 2011 2017
sus respuestas con atención.
bu A
Tratado
t de Libre Entrada en vigor Puesta en Catástrofe Elección de
› Para motivarlos a que interioricen los conocimientos adquiridos y se sensibilicen ante Comercio de
América
ri del Norte
del Mercado
Común del Sur
circulación
del euro
nuclear en
Fukushima,
Donald Trump
como presidente
la temática, solicite que escriban en su cuaderno una carta a un niño imaginario (TLCAN) (Mercosur) Japón de EUA
ri TI
ci
que está viviendo durante la Segunda Guerra Mundial, en la cual le explican cómo 1985 1992 1997 2010 La comunidad
Descubrimiento Fin del
e Clonación Rascacielos más
á alto autónoma de
es el mundo del siglo XXI después de las catástrofes del siglo XX, con base en las de un agujero Apartheid
t d del primer del mundo, el
e Burj Cataluña informa su
en la capa de en Sudáfrica
u f mamífero Khalifa en Dubai
D separación de España
siguientes preguntas: ozono (la oveja Dolly)
st N
• ¿Es el siglo XXI más pacífico que el XX?
• ¿Los niños son más felices ahora que en aquel entonces?
di E
• ¿Cómo explicarías a un niño de 1945 los inventos de los que disfrutas hoy?
• ¿Qué problemas existentes en 1945 no se han resuelto aún?
› Lean y comenten sus cartas en grupo.
V
› Para cerrar la actividad relacionada con la línea de tiempo y los avances científicos, pida
a los estudiantes que vean en casa el video de la sección Apoyo para el aprendizaje,
su IN
disponible en el enlace bit.ly/2JP1ZTS (consulta: 14 de abril de 2018), elaboren en su
n.e.
cuaderno una lista con los diez inventos que consideren, desde su punto de vista, los
más notables para su época, y expliquen el porqué de su selección.
Bitácora
da A 1987 1994 2001 2008 2015 2022
bi UC
1989 2004 2010
Caída del Muro Fundación Revelación de datos
de Berlín de la red secretos por medio
social más de Wikileaks
1986 1994 importante 2008 2017
Explosión de una Insurrección del Ejército de internet Quiebre de Salida oficial del
hi D
terminal nuclear Zapatista de Liberación Lehman Brothers, Reino Unido de la

en Chernóbil, URSS Nacional crisis económica Unión Europea (UE)
ro E

P ©
1. Reflexiona: ¿cuándo se inventó lo que usas hoy en tu vida?

APOYO
2. Reúnanse en equipos para elaborar una línea de tiempo. PARA EL
3. Investiguen cuándo se inventaron las siguientes cosas. APRENDIZAJE
R. M. 1972, 1973, 1951 y 1969 1947, 1876, 2002 y 1839
Consola de videojuegos Horno de microondas Pantalla de led Busca el video
Teléfono móvil Refrigerador Walkman “Los 101 inven-
Computadora Blu-ray Televisión tos que cambia-
Internet Auto eléctrico Radio ron el mundo”,
1961, 1979, 1925 y a finales
producido por
el canal History
4. Comenten: del siglo XIX
Channel.
a) ¿Cuántos inventos son posteriores a la década de 1950? R. M. Seis.
b) ¿Cómo sirven estos inventos en su vida y la de sus familias?
R. M. Propocionan comodidades que en toda la historia del hombre no
se habían podido disfrutar.

PDO. PAN.
Para profundizar
› Solicite a un voluntario que lea los dos párrafos de la página 200. Después, comente Mapa 3.3 Alianzas durante la Guerra Fría
acerca de los avances tecnológicos y comparta con los alumnos la definición de carrera 180° 150° 120° 90° 60° 30° 0° 30° 60° 90° 120° 150° 180°
ón
espacial, y globalización, incluidas en la ficha de Conceptos clave del trimestre 3. O C É A N O Á RT I CO
bu A
› Pida a los alumnos que, de tarea, contesten las siguientes preguntas después de haber 60° 60°
investigado en internet o en bibliotecas:

1. ¿Por qué la gran mayoría de los países de América Latina fueron aliados de Estados
ri TI
ci
30° 30°
Unidos durante la Guerra Fría? Porque Estados Unidos consideraba al continente Trópico de Cáncer
OCÉANO
americano como su prioridad en materia de seguridad y como su zona de AT L Á N T I CO
OCÉANO
influencia. Ecuador PAC Í F I CO
st N
0° 0°
OCÉANO
2. ¿Qué fue la Doctrina Monroe? Fue una política exterior estadounidense del PAC Í F I CO OCÉANO
presidente James Monroe, de principios del siglo XIX, que rechazaba cualquier Trópico de Capricornio Í N D I CO
di E
imperialismo europeo en el continente americano. Estados Unidos debía inter- 30° 30°
venir en caso de una injerencia extranjera en el continente.
V
3. ¿Qué fue el Destino Manifiesto? Una doctrina que se sustentaba en la creencia 60° 60°
O C É A N O A N T Á RT I CO
de que Dios le había encomendado a Estados Unidos una misión expansionista
su IN
y civilizadora. 180° 150° 120° 90° 60° 30° 0° 30° 60° 90° 120° 150° 180°
4. ¿Qué relación tuvieron estas doctrinas con la Guerra Fría? La Doctrina Monroe LEYENDA Escala 1:220 000 000
OTAN Países socialistas alineados con la URSS

fundamentó la hegemonía de Estados Unidos en América Latina (como se ve 0 2 100 4 200 6 300 km
Otros aliados de EUA Otros países socialistas o aliados de la URSS Guerrillas Anticomunistas
en el mapa) frente a la supuesta amenaza exterior del comunismo. El Destino Pacto de Varsovia Naciones no alineadas Guerrillas comunistas
Manifiesto justificó el combate global de Estados Unidos contra el comunismo,
da A
pues se trataba de una misión civilizadora.
5. ¿Crees que estas doctrinas siguen vigentes en la actualidad?
GLOSARIO
Fuente: elaborado con base en John Swift, The Palgrave Concise Historical Atlas of Cold War,
Gran Bretaña, Palgrave, 2003 y Reader’s Digest, Atlas ilustrado de historia mundial de Reader´s Digest, México,
bi UC
› Comente las respuestas en sesión plenaria, para identificar si han comprendido el tema. Reader’s Digest, 2001.
distrofia mus-
cular. Se refiere Algunos otros progresos tecnológicos destacados del siglo XX son los sa-
Bitácora a un grupo de télites artificiales, productos de la carrera espacial, y las estaciones espa-
enfermedades
hereditarias que ciales, que mejoraron las comunicaciones (figura 3.9). Del mismo modo,
causan debili- hubo avances en la medicina (como las ecografías a distancia, los fár-
hi D
dad y pérdida macos contra la distrofia muscular de Ducheme y los estudios contra el
de masa mus- Alzheimer, entre otros). Por otro lado, mediante los telescopios Hubble
cular.
y Kepler, creados en 1990 y en 2009 respectivamente, se ha explorado
ro E
Álzheimer. En-
fermedad cróni- el sistema planetario y se conoce más sobre el origen de las galaxias y
ca y degenera- los planetas.
P ©
tiva que afecta

a la memoria y
otras importan-
Gracias a todos esos avances, los países
tes funciones pudieron beneficiar a sus ciudadanos y
mentales. crear más fuentes de empleo, además
de que se logró establecer un comercio
más rápido entre naciones, el cual llegó
a un nivel tan amplio que ahora se le co-
noce como globalización, es decir, la in-
Figura 3.9 tegración y dependencia instantánea y
Telescopio satelital
Hubble, en órbita
simultánea en diferentes campos de la
alrededor de la vida de los países, las corporaciones y los
Tierra desde 1990. individuos.
PDO. PAN.
› Solicite a dos voluntarios que lean, cada uno, dos párrafos de la página 201, o si lo pre-
fiere haga lectura en voz alta con pausas en los párrafos que desee destacar. Enriquezca
la sesión compartiendo con el grupo la definición de tratado internacional, disponible Las naciones tuvieron que abrirse y participar activamente con
otros países en el comercio y la industria porque, al no generar
en la ficha Conceptos clave del trimestre 3.
ón
suficiente riqueza, ya no podían consumir sólo lo propio. Para
› Indique a los alumnos que realicen la Actividad. La historia y mi presente.
bu A
que esta apertura fuera posible, se tuvo que conceder la liber-
Recomendamos también, como alternativa, el análisis de las siguientes canciones: tad de vender y comprar a cualquiera.
1. Goodbye Blue Sky, de Pink Floyd, sobre el miedo a una guerra nuclear. Es una
ri TI
Lo anterior significó la creación de condiciones favorables para
ci
buena referencia para entender el estado de ánimo de la gente en plena Guerra
atraer tanto la inversión directa en dinero como distintas formas
Fría. Puede consultar la letra en español en: bit.ly/2qB3Y5A (consulta: 14 de de producción, ahorro y reinversión, además del establecimien-
abril de 2018). Figura 3.10
to de una nueva manera de resistir problemas de dinero gracias a las inver-
st N
Sede de la Organiza-
2. Gimme Shelter, de The Rolling Stones. Permite conocer el contexto de la Guerra siones y a la promoción de venta de manufacturas o productos agrícolas ción Mundial del Co-
elaborados dentro, cerca y lejos. mercio en Ginebra,
de Vietnam. En: bit.ly/2qzRaNL (consulta: 14 de abril de 2018). Suiza.
di E
3. Imagine, de John Lennon. En el contexto del movimiento hippie, fue un llamado
Para ello, los países han creado organizaciones de escala regional o mun-
a la paz. Puede consultar la letra en: bit.ly/2wCeZ7H (consulta: 14 de abril dial que intentan mantener un equilibrio entre naciones e individuos y
de 2018).
V
poner reglas justas. En este trimestre, leerás sobre algunos de estos orga-
4. Masters of War, de Bob Dylan, es una crítica a la construcción masiva de armas nismos que pretenden ayudar a mantener la paz, la cooperación y defender CONEXIÓN
durante la Guerra Fría. Letra en español: bit.ly/2JL0bLA (consulta: 14 de abril los derechos humanos. Además, hay otras asociaciones que intentan equi-
su IN
En tu materia
librar el comercio (Organización Mundial del Comercio [OMC, 1995] (figura
de 2018). de Formación
3.10), tratados de libre comercio por regiones (Tratado de Libre Comercio de Cívica y Ética
5. Tanto mar, de Chico Buarque. El autor, desde un Brasil bajo la dictadura militar, América del Norte [TLCAN,1994], Unión Europea [UE, 1993]), bancos que pres- has identifica-
le canta a la revolución de los claveles en Portugal, que derribó una dictadura tan sólo a países y no a individuos (Banco Mundial [1944], Fondo Monetario do, distinguido
y comprendido
de medio siglo de duración. Escrita en portugués, pero puede consultarla en: Internacional [FMI, 1945]) e incluso otros grupos que protegen las cuestiones
acciones para
da A
bit.ly/2IY1WE0 (consulta: 14 de abril de 2018).
6. Techos de cartón, Ali Primavera. Sobre la pobreza y la miseria en Latinoamérica.
En: bit.ly/2IYM7wW (consulta: 14 de abril de 2018).
climáticas (Protocolo de Kioto [1997], Acuerdo de París [2016]).
Sin embargo, a pesar de las organizaciones y los acuerdos mundiales y re-

solucionar con-
flictos. Con base
en esto, valora
bi UC
gionales, perduran los obstáculos; por ejemplo, el renacimiento de funda- las garantías
y libertades
mentalismos religiosos, como el del Estado Islámico (o Daesh), en 2014, y que gozamos
Bitácora el de Boko Haram, en 2002, al oeste de África. El narcotráfico es otro de los y propón cómo
grandes problemas internacionales. Además, también ha habido levanta- mejorarlas.
mientos como la Primavera Árabe (2010-2012), en los que se han usado los
medios de comunicación para difundir objetivos o logros con gran facilidad.
hi D
Más adelante, estudiarás cómo personas y países han impulsado formas y

métodos de diálogo e intercambio que pretenden construir un mundo mejor.
ro E
APOYO
ACTIVIDAD. LA HISTORIA Y MI PRESENTE PARA EL
APRENDIZAJE
P ©
1. Busca y escucha con cuidado las siguientes canciones e investiga En la siguien-

la letra. Abordan temas históricos y pretenden dar un mensaje: te dirección
electrónica
› Papá cuéntame otra vez, de Ismael Serrano (hay dos versiones).
encontrarás
› We didn’t start the fire, de Billy Joel; la tienes que traducir en algu- el video “Los
nas partes, en otras es fácil de entender. rostros de la
2. Investiga de qué asuntos o personas tratan las canciones. globalización”:
Construye una línea de tiempo con esta información y explica goo.gl/ZqTZ18
(consulta: 22
los momentos históricos, así como los temas de las letras. Entre de octubre de
todos dialoguen para llegar a una conclusión general. 2017).

PDO. PAN.
SECUENCIA
Trimestre 3
4
Tema: Organismos e instituciones para garantizar la paz Organismos e instituciones para
Aprendizaje esperado: Identifica los antecedentes y funciones de la Corte Penal
garantizar la paz
ón
Internacional. Analiza las características de la Organización de las Naciones Unidas y su
bu A
relación con la búsqueda de la paz en el mundo. Identifica las funciones de la Unicef,
gu
la FAO y la ACNUR y reflexiona sobre sus posibilidades para mejorar las condiciones de re n ¿Cómo funcionan las organizaciones que buscan solucionar
ta uí
p
ri TI
pacíficamente los conflictos o asistir a las víctimas en
g
vida en el mundo.
ci
a
regiones donde hay guerra?
Propósito:
› Investigar las causas de diferentes problemas de México y el mundo para argumentar Al finalizar la Segunda Guerra Mundial
st N
su carácter complejo y dinámico. se fundó la Organización de las
Naciones Unidas (ONU) para procurar la
paz en el mundo.
di E
1. Reúnanse en parejas e interpreten
V
el significado del logotipo de la ONU.
› Explique a los estudiantes que el siglo XX fue el más violento de la historia de la humani- Recuerden que éste tiene relación
dad, con dos guerras mundiales y múltiples guerras civiles que cobraron la vida de millo- con la paz.
su IN
nes de personas en el mundo. Así, podrán dimensionar la importancia de la procuración 2. Diseñen el logotipo de una organi-
zación cuya tarea sea promover la
de la paz.
paz en el mundo.
3. Expongan sus trabajos en el aula Figura 3.11. Logotipo de la Organiza-
Experiencias de aprendizaje y expliquen su significado. ción de las Naciones Unidas (ONU).
Para nivelar:
da A
› Lea en voz alta la pregunta guía y escuche las respuestas de los alumnos.
› Elabore con el grupo un cuadro comparativo en el pizarrón con los dos bandos enfren-
Las Naciones Unidas a favor de la paz
bi UC
La Segunda Guerra Mundial (1939-1945) fue una experiencia terrible para
tados durante la Segunda Guerra Mundial. En una columna deberán anotar los países el mundo. Nunca en la historia se había visto en un conflicto la intención de
del Eje, y en la otra, los Aliados, esto con la intención de que ellos completen el cuadro. eliminar o desaparecer en su totalidad al oponente. Por ello, los gobiernos
de los distintos países involucrados buscaron una manera de evitar nuevos
Indíqueles que observen la figura 3.12 y lean el texto final de la página 202 y el primer conflictos bélicos y construir un mundo de paz.
párrafo de la 203 como ayuda para comprender que el Consejo de Seguridad de la ONU
hi D
está integrado por los vencedores de la guerra, además de China. Años atrás, al terminar la Primera Guerra Mundial (1914-1919), se creó la
Sociedad de Naciones, un organismo con el propósito de conciliar países
en conflicto. Sin embargo, no pudo intervenir en los problemas que surgie-
ro E
Bitácora ron en las décadas de 1920 y 1930, como fue la invasión italiana en Etiopía
(figura 3.12), por lo que se consideró un fracaso.
P ©
El final de la Segunda Guerra Mundial revivió la necesidad de medios para

mantener la paz en el mundo. Se retomó el principio de crear una organi-
zación mundial integrada por todas las naciones; paradójicamente, a unos
meses de que Estados Unidos de América soltara sus bombas atómicas
sobre Hiroshima y Nagasaki, en octubre de 1945 se fundó la Organización
de las Naciones Unidas (ONU), integrada en ese momento por 51 países. A lo
largo de los años, se han ido incorporado más naciones, de modo que en
la actualidad cuenta con 193 miembros.
Figura 3.12 En 1935, Italia invadió Etiopía. A pesar de que la Sociedad de Naciones exigió el
retiro de los invasores, éstos se apropiaron del país africano y lo convirtieron en su colonia. En
la foto, mujer combatiente de Etiopía durante la invasión italiana.
PDO. PAN.
› Con el objetivo de que los estudiantes comprendan las diferencias entre la Sociedad La ONU quedó en manos de los vencedores de la guerra. Francia, Gran
de Naciones y la ONU, pídales que contesten las siguientes preguntas en su cuaderno: Bretaña, la Unión Soviética y Estados Unidos de América formaron el Consejo GLOSARIO
ón
1. ¿Por qué fracasó la Sociedad de Naciones? Porque el país más poderoso del aquel de Seguridad, al cual se sumó China. En el consejo se toman las decisiones
vetar. Oponerse
bu A
entonces, Estados Unidos, se negó a formar parte de ella. más importantes y cualquiera de sus miembros tiene el poder de vetar una o prohibir que
2. Además de la invasión italiana a Etiopía, ¿en qué otros conflictos fracasó la Sociedad propuesta de acción. una cosa se
haga.
de Naciones? En la Guerra civil española y la invasión nazi a Checoslovaquia.
ri TI
ci
3. ¿Crees que la ONU, a diferencia de la Sociedad de Naciones, ha sido un organismo
exitoso en su tarea de garantizar la paz? Respuesta libre, en la cual deben justificar En el sitio @prende2.0, puedes ver el video“La organización política del mundo”, en:
goo.gl/r6uBV7 (consulta: 19 de noviembre de 2017).
su opinión.
st N
Del sitio ONU Niños, te recomendamos “¿Qué es la ONU?”, en: goo.gl/PnPB8 (consul-
› Al final, organice una sesión plenaria para debatir en torno a la respuesta de la ta: 19 de noviembre de 2017).
En los Libros del Rincón, encontrarás: Antonio Navalón, Paren el mundo que me
pregunta 3. quiero enterar. Guía para comprender los conflictos de nuestro tiempo, México,
di E
› Pida a los alumnos que, en parejas, lean el texto de la página 203, observen con aten- SEP-Random House Mondadori, 2011 (colección Libros del Rincón).
ción el Esquema 3.3. Principales funciones de la ONU y comenten: a) si los propósitos
V
de esta organización les parecen justos, y b) si consideran que hace falta agregar otro
La misión principal de la ONU es mantener la paz y la seguridad en el mun-
propósito o si sobra alguno.
do. Mediante una serie de recomendaciones a las partes en conflicto y pro-
› Los estudiantes deberán argumentar sus respuestas y comentarlas con el grupo.
su IN
curando siempre el apoyo de la mayoría de los países miembros, intenta
resolver los problemas entre naciones o en el interior de ellas con la ayuda
Bitácora de acuerdos.
Con el tiempo, esta organización ha diversificado sus tareas (esquema 3.3).
da A Además de la paz y la seguridad en el mundo, ha encaminado sus accio-

nes a crear condiciones para que haya un mundo más justo y las personas
puedan vivir con mayor dignidad; incluso en aquellos lugares donde se ha
bi UC
vuelto difícil la vida debido a las condiciones de violencia existentes.
La organización tiene los siguientes propósitos:
Mantener la paz y la seguridad internacionales

hi D
Reducir las tensiones internacionales Prevenir conflictos
Proteger los derechos humanos

ro E
a través del Alto Comisionado de los Derechos Humanos (ACNUDH)

P ©
Distribuir ayuda humanitaria

a través de la Oficina de Asuntos Humanitarios (OCHA)
Promover el desarrollo sostenible

Promover la igualdad de género y el
Combatir el cambio climático Reducir el riesgo de desastres
empoderamiento de niñas y mujeres.
Defender el derecho internacional

a través de la Corte Internacional de Justicia
Esquema 3.3
Principales funciones
de la ONU.
216 Historia 1. Del mundo TEMA: Organismos e instituciones para garantizar la paz 203
PDO. PAN.
› Dirija la Actividad. Explico un proceso histórico para ayudar a los alumnos a escoger un Con estas finalidades, la ONU ha participado o intervenido en conflictos para
país entre los 193 miembros e investigar sus problemas. Aquí sugerimos algunos casos ayudar en el alcance de la paz y en la protección de los grupos humanos.
ón
especialmente importantes que puede compartir para delimitar la temática:
bu A
1. Siria y su guerra civil.
2. Nigeria y Boko Haram.
1. Reúnanse en equipos de cuatro integrantes.
3. Somalia y los piratas.
ri TI
ci
4. México y la crisis de los 43 desaparecidos. 2. Elijan uno de los 193 países integrantes de la ONU. Investiguen
5. Palestina y el expansionismo de Israel. datos sobre alguna de sus problemáticas internas: inseguridad,
6. Sudán del Sur y los niños soldado. pobreza, desigualdad, contaminación ambiental, desastres na-
st N
7. Myanmar, Bangladesh y los rohingyás. turales, etcétera.
8. Ciudad del Cabo, Sudáfrica y la escasez de agua. 3. Escriban una carta dirigida a la ONU solicitando ayuda para re-
di E
9. Tuvalu y los desplazados ambientales. solver la problemática del país que escogieron. Argumenten por
10. Venezuela y la emigración masiva hacia Colombia y Brasil. qué este organismo, según sus propósitos, puede contribuir a
V
› Pídales que analicen el Esquema 3.4. Problemáticas atendidas por distintos orga- resolverla.
nismos de la ONU, identifiquen cuál de las oficinas u organismos mencionados ahí podría
4. Expongan por equipos y frente al grupo el contenido de sus cartas.
su IN
ayudar al país y la problemática que seleccionaron en la actividad de la página 204, y expli-
quen por qué.
› Para responder a estas preguntas, revise las Actividades de fortalecimiento al ini- La alimentación, la niñez y los refugiados
cio del tercer trimestre, relativas a la consulta de sitios web oficiales de los organismos
Entre sus distintas tareas, la ONU tiene algunas en las que centra más su
internacionales.
Bitácora
da A dedicación, con el fin de conseguir las bases para un mundo mejor. Estos
intereses o preocupaciones se pueden formular de la siguiente manera:
bi UC
¿Cómo conseguir que la población del mundo tenga una dieta básica que le
permita vivir con dignidad?
¿Qué hacer para proteger lo más vulnerable que hay en el mundo, es decir,
la niñez?
hi D
¿Cómo brindar ayuda a millones de niños, mujeres, ancianos y hombres que

han tenido que abandonar sus hogares debido a las guerras?
ro E
Para atender estos temas, la organización creó distintas oficinas y organis-

P ©
mos (esquema 3.4):
Organización
Fondo de las de las Naciones
Alto Comisionado
Naciones Unidas Unidas para la Atención a
para la Infancia
(UNICEF por sus siglas
+ Alimentación y
la Agricultura (FAO
+ de las Naciones
Unidas para los
Refugiados (ACNUR)
= las problemáticas
del mundo
en inglés) por sus siglas
en inglés)
Esquema 3.4 Problemáticas atendidas por distintos organismos de la ONU.
PDO. PAN.

› Siga los lineamientos propuestos en las Actividades de fortalecimiento del primer tri- El Fondo de las Naciones Unidas para la
mestre, relacionados con trabajo con imágenes, y pida a los alumnos que analicen Infancia (UNICEF por sus siglas en inglés) es
ón
la figura 3.13 de la página 205. un organismo orientado a proteger los de-
bu A
› Presénteles la famosa fotografía del niño sirio Omran Daqneesh y, de la misma manera, rechos de la niñez en todo el mundo.
deberán analizarla. Sugerimos que busquen información para contextualizar la foto en
La UNICEF promueve la idea de que el bienes-
sitios web de los principales periódicos y agencias de noticias internacionales, como The
ri TI
tar de los niños debe ser prioridad de las insti-
ci
New York Times, BBC, Reuters, Al Jazeera, El País, Getty Images, entre otros. Como ejemplo, tuciones de los países. Como los niños son los
puede compartir el artículo de la BBC al respecto: bbc.in/2bkLOMy (consulta: 25 de fe- sujetos más indefensos de la sociedad, no se
brero de 2018). puede esperar que las familias sean las úni-
st N
› Solicite a los alumnos que, en equipos de cuatro integrantes, lean el texto de la página cas encargadas de ellos.
205, analicen el Esquema 3.5 y reflexionen acerca de cómo el Fondo Internacional de Los niños son las principales víctimas de las
di E
Emergencia podría ayudar a los niños de la figura 3.13 y a Omran Daqneesh. Comenten guerras o de las situaciones violentas (figura
Figura 3.13
sus resultados en un debate grupal. 3.13). Muchos quedan huérfanos o son separados de sus familias. Por ello, Los niños son
V
› Es importante que usted haga especial énfasis en el nombre de Omran Daqneesh, para la UNICEF promueve lo siguiente, tanto en contextos de guerra como de paz: las principales
víctimas de las
que los alumnos se den cuenta que las víctimas de las guerras tienen, como ellos, nom- guerras. Al que-
› Leyes para la protección de niños y niñas. darse huérfanos,
su IN
bre y rostro, y no sólo son una cifra o un desconocido más en alguna parte lejana del › Inclusión de niños y niñas en todos los niveles educativos. pierden casi toda
mundo. › Igualdad de género entre niños y niñas. posibilidad de
ejercer sus dere-
› Inclusión de los niños en el desarrollo tecnológico.
chos. Niños sirios
Bitácora en un campo de
Este organismo también pone atención en la ayuda a niños en situacio- Sanliurfa, Turquía.
da A nes de emergencia. Para ello, en 1946 se creó el Fondo Internacional de

Emergencia Infantil de las Naciones Unidas, pues se buscaba auxiliar a la
niñez europea tras la Segunda Guerra Mundial. A partir de 1953, se deci-
bi UC
dió continuar con las labores de dicho fondo para promover la asistencia a
niños y madres de países en desarrollo mediante contribuciones públicas
y privadas a programas de mejoramiento, o en situaciones de emergencia
(esquema 3.5).
hi D
Vacunas Agua
ro E
Atención
Saneamiento
médica
P ©
Educación
Ropa
de calidad
Esquema 3. 5
Principales si-
tuaciones de las
que se encarga el
Alimento Situación de Protección Fondo Interna-
emergencia cional de Emer-
gencia Infantil
de las Naciones
Unidas.
218 TEMA: Organismos e instituciones para garantizar la paz 205

PDO. PAN.

› Solicite voluntarios para leer el texto de las páginas 206 y 207; posteriormente, conduzca La Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura
un análisis grupal del Mapa 3.4. Desnutrición en el mundo, 2015. Para ello, ayude a los (FAO por sus siglas en inglés) ayuda a eliminar el hambre, la inseguridad ali-
ón
alumnos a identificar qué continentes o zonas del mundo concentran los mayores pro- mentaria y la malnutrición en el mundo mediante políticas destinadas a res-
bu A
blemas de desnutrición. Comparta con los alumnos la definición de esta término, que paldar la seguridad alimenticia (mapa 3.4).
encontrará en la ficha de Conceptos clave del trimestre 3.
Mapa 3.4 Desnutrición en el mundo, 2015
› A continuación, si cuenta con los recursos en el aula, analice con el grupo las fotografías
ri TI
180° 150° 120° 90° 60° 30° 0° 30° 60° 90° 120° 150° 180°
ci
del libro Hungry Planet: What the World Eats, de Peter Menzel y Faith D’Aluisio. El libro, de O C É A N O Á RT I CO
2005, muestra en fotografías lo que diferentes familias de diversos países comen en una 60° 60°
semana. Recomendamos el enlace: bit.ly/2IZfb7H (consulta: 26 de febrero de 2018).
st N
De no contar con la infraestructura en el aula, puede llevar impresas unas fotografías
30° 30°
o pida a los alumnos que consulten la liga por su cuenta. Trópico de Cáncer
di E
› Recuerde a los estudiantes la entrada del tercer trimestre, Convivir para aprender, OCÉANO
AT L Á N T I CO
OCÉANO
sobre la diversidad. Con esto en mente, ellos podrán entender las fotografías de Hungry Ecuador
0° PAC Í F I CO 0°
V
Planet basados en el respeto a otras culturas. Por último, conduzca una discusión grupal OCÉANO
PAC Í F I CO OCÉANO
en la que comparen el Mapa 3.4 con las fotos del libro Hungry Planet. Tome las siguien- Trópico de Capricornio Í N D I CO
su IN
tes preguntas como guía: 30° 30°
• ¿Coinciden las fotos con el mapa?

• ¿En qué países notaste que cuentan con más comida y en cuáles tienen menos?
60° 60°
• ¿En cuáles se comen más alimentos procesados y empaquetados y en cuáles O C É A N O A N T Á RT I CO
predominan los productos naturales?
Bitácora
da A Índice de desnutrición en la población
180° 150° 120° 90° 60° 30° 0°
LEYENDA
30° 60° 90° 120° 150° 180°
Escala 1:220 000 000
0 2 100 4 200 6 300 km

bi UC
Muy baja Moderadamente alta Muy alta
Baja Alta Sin datos
Fuente: Programa Mundial de Alimentos (WFP por sus siglas en inglés), perteneciente a la ONU, en:
documents.wfp.org/stellent/groups/public/documents/communications/wfp275057.pdf
hi D
Se estima que en la actualidad casi 800 millones de personas no tienen los

medios para alimentarse con lo básico para llevar una vida activa y saluda-
ro E
GLOSARIO
ble. De acuerdo con la FAO, tenemos un potencial de producción suficiente
sostenibili- para satisfacer la demanda de alimentos en el mundo entero. Pero factores
P ©
dad. Se aplica
como la pobreza han generado una paradoja: el aumento en la producción
al desarrollo
económico de de alimentos sólo ha beneficiado a quien ya cuenta con los suficientes. En
una sociedad cambio, millones de familias pobres carecen de lo mínimo para nutrirse,
que procura ser violentando con ello el derecho humano fundamental a la alimentación.
compatible con
los recursos de
que dispone sin Por ello, las acciones de este organismo se encaminan a la disminución de
comprometer los niveles de desnutrición en el mundo; entre ellas están:
las necesidades › Investigar los efectos del cambio climático y fomentar la autosuficiencia
de las futuras de los pequeños productores.
generaciones.
› Promover tanto la sostenibilidad de la agricultura, la reforestación y la
pesca sin afectar al medio, como el mejoramiento de los sistemas agrí-
colas para asegurar una buena nutrición.
PDO. PAN.
Para profundizar
› Con base en las Actividades de fortalecimiento del trimestre 3, pida a los alum- › Enseñar a las personas a prepararse ante las catástrofes naturales o pro-
nos que investiguen acerca de otros casos de refugiados en el sitio web oficial del Alto vocadas por la humanidad.
ón
Comisionado de la ONU para los refugiados (ACNUR): bit.ly/1XW9xVk (consulta: 26 de
bu A
febrero de 2018). Otro de los grandes y graves problemas que han provocado las guerras en
› Indique a los estudiantes que formen equipos de cuatro integrantes, escojan algún el mundo es la expulsión de millones de familias de sus hogares. Huyendo
de la violencia, han tenido que abandonar sus tierras y vivir en campamen-
caso de desplazamiento forzado o de refugiados, además del problema de Siria, y pida
ri TI
tos donde la ONU procura auxiliar con lo básico para la sobrevivencia; pero
ci
que lo expongan frente al grupo. Mencione que su exposición debe incluir los puntos aun así los desplazados viven en situaciones de desarraigo y sin una iden-
siguientes: tidad propia.
• ¿Qué acontecimiento detona el desplazamiento?
st N
• ¿En qué año empezó? En 2016 había 65.6 millones de personas desplazadas de manera forzosa
de sus hogares. Esto los convirtió en refugiados que viven en condicio-
• ¿Cuánto tiempo ha durado?, ¿sigue vigente? nes muy adversas (figura 3.14). Por desgracia, la duración de los conflic-
di E
• ¿Qué países están involucrados? tos provoca que el desplazamiento de personas dure mucho tiempo,
• ¿Cuál es la postura de esos países frente a los refugiados? por lo que los refugiados permanecen por años en lugares improvisa-
V
• ¿Qué otras organizaciones están ayudando a los refugiados? dos para vivir.
› Para concluir, coordine una discusión grupal con base en las siguientes preguntas:
Para atender esta problemática, se creó la Oficina del Alto Comisionado
su IN
¿se sienten identificados con las dos personas de la figura 3.14? ¿Por qué? ¿Consideran que de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR). Su finalidad es prote-
el problema de los refugiados es un asunto grave? ¿Por qué? ¿Qué se puede hacer para solu- ger a los asilados o a quienes abandonan sus hogares a causa de perse-
GLOSARIO
cionarlo? Lleguen a conclusiones generales. cuciones, conflictos políticos y militares o por desastres naturales. Busca
soluciones mediante el reasentamiento, ya sea en el mismo país o fue- reasentamien-
ra de éste. to. Significa
Bitácora mover el lugar
da A Con la ayuda del artículo 14 de la Declaración Universal de Derechos

Humanos, el ACNUR respalda el derecho al asilo y al refugio, pues: “En caso
de residencia
de las personas,
generalmente
bi UC
de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar de en contra de su
voluntad.
él, en cualquier país”.
Consecuente con su misión, el comisionado vigila la seguridad de los des-

plazados por las guerras, como ocurre con los más de cinco millones de si-
rios que desde 2011 buscan un lugar seguro fuera de su país, obligados por
hi D
la guerra civil que azota la región.

ro E
P ©
Figura 3.14
Campo de refugia-
dos sirios en Turquía;
viven con la espe-
ranza de que algún
día regresarán a sus
lugares de origen.
220 TEMA: Organismos e instituciones para garantizar la paz 207

PDO. PAN.

› Para que los estudiantes realicen la actividad propuesta en Cambios y permanencias ACTIVIDAD. USO DE FUENTES HISTÓRICAS
recomiende fuentes confiables de información, como los sitios web de los principales CAMBIOS Y
ón
periódicos y agencias de noticias internacionales mencionados páginas atrás: The New PERMANENCIAS Seguramente has escuchado o visto en las noticias que hay personas
bu A
York Times, BBC, Reuters, Al Jazeera, El País, Getty Images, entre otros. en el mundo que migran debido a la violencia generada por el terro-
Investiga sobre
› Para contextualizar el tema de la guerra de Siria y el Estado Islámico, recomendamos el la matanza de rismo. Ejemplo de ello son los niños y adolescentes de Siria.
kurdos que
video ¿Quién lucha contra quién en la guerra de Siria?: bit.ly/1FY8Pmr
ri TI
llevó a cabo el 1. Lee los siguientes testimonios de niños y adolescentes, víctimas
ci
› (consulta: 26 de febrero de 2018). Puede proyectarlo en el aula, si cuenta con los recur- gobierno de del terrorismo, que huyeron de su país y buscaron refugio en
Turquía en 2015.
sos para ello, o indicar que pueden verlo de tarea. Luego, pida que realicen la Actividad. Además, investi- otros.
Uso de fuentes históricas. ga sobre la pri-
st N
› Después, solicite que comparen los testimonios de la actividad con la historia y la foto mera condena Hassan, de 14 años, que permanece refugiado en el campo de Zaatari,
de la Corte Pe- en Jordania, en su relato de los hechos tras el impacto de un misil en
del niño sirio Omran Daqneesh y que, en sesión plenaria, compartan su opinión acer- nal Internacional
un funeral, sostuvo: “sacamos los cadáveres, encontré partes de cuer-
di E
en la República
ca de las víctimas de este tipo de conflicto bélico, a fin de fomentar la empatía de sus Democrática del pos una sobre otra en todos lados, cuando llegamos a la mezquita
alumnos con las víctimas de la guerra y el terrorismo en otras partes del mundo. Congo, en 2012. encontramos decenas y decenas de cadáveres. Los perros comieron
V
¿Encuentras que
› Para complementar la Actividad. Uso de fuentes históricas, puntos 3 y 4, pida a los los dos casos
los cuerpos por días”.
alumnos que lean el artículo “Los muros del mundo: 21 fronteras históricas”, de El País: son iguales o no?
Si notas diferen- Wael, de 16 años, dijo que “un pequeño de 6 años fue torturado más
su IN
bit.ly/2H2Omyy (consulta: 26 de febrero de 2018), identifiquen qué muros se han cias entre ellos, que ningún otro en una habitación. Sólo sobrevivió durante tres días
levantado con el objetivo de impedir la entrada de refugiados y migrantes de Medio describe cuáles y después murió”.
son.
Oriente hacia Europa y compartan su opinión en clase.
Jalid, de 15 años, contó que fue torturado en su antigua escuela: “¿Ve
estas marcas? Mis manos estaban atadas con una cuerda de plástico.
Bitácora
da A Atadas muy apretadas. Había niños en mi celda, con las manos atadas
de la misma forma. Uno por uno aplastaban su cigarrillo en mí. Mira,
estas son las cicatrices”, expresó el niño.
bi UC
#CONVIVO “Relatos de sobrevivientes de la guerra en Siria”, en: www.telesurtv.net/news/Relatos-de-quienes-
sobreviven-la-guerra-en-Siria-20160309-0008.html (consulta: 19 de noviembre de 2017).
Cuando tus
hermanos o 3. Escribe en tu cuaderno una reflexión de media cuartilla en la que
primos tienen expreses tu postura respecto del siguiente tema:
diferencias y no › Los refugiados no siempre son bien recibidos en los países a los que
hi D
logran llegar a
una solución,
llegan, pues la gente teme por su propia seguridad. Esto ha provo-
los jefes de la cado que se cierren fronteras y se les impida el acceso.
ro E
familia o amigos
intervienen para 4. Argumenta por qué deben o no ser apoyados los refugiados si-
solucionar el
rios. Haz una propuesta de posible solución.
problema.
P ©
La decisión a
que se llega es 5. Con la orientación de su profesor, organicen un debate grupal en
tomada al escu- el que expongan sus posturas.
char a todas las
partes.
Así funciona
la Corte Penal La Corte Penal Internacional
Internacional y
a veces puede Al considerarse que los conflictos violentos y las guerras son los principales
incluso prevenir
situaciones in- responsables de impedir que las personas se desarrollen en entornos que
convenientes. les permitan gozar de una vida digna, distintos gobiernos del mundo firma-
ron acuerdos y tratados para combatir los efectos de las guerras.

PDO. PAN.
5
› Realice una lectura grupal del texto La corte penal internacional, ubicado en las páginas También vieron la importancia de crear un organismo que pudiera juzgar a
208 y 209. Para comprender de mejor manera los conceptos de crimen de lesa humani- quienes cometieran crímenes contra la humanidad. La intención entonces GLOSARIO
ón
dad y genocidio, pida a los estudiantes que investiguen los casos de las guerras yugosla- fue que éste llevara a juicio a los responsables de crímenes de guerra (o
Crimen de
bu A
vas y el genocidio en Ruanda. Recomendamos los sitios web oficiales de ACNUR y la pren- delitos que atentaran contra la humanidad, aun en tiempos de paz) y sur- lesa humani-
sa internacional ya referida páginas atrás. gió a raíz del descubrimiento de los campos de exterminio nazi durante la dad. Daño de
Segunda Guerra Mundial. gravedad, como
› Comente a los alumnos que después deberán ilustrar los datos que encontraron, para
ri TI
la aniquilación,
ci
exponer de forma visual sus trabajos. la esclavitud, la
En 1948, las Potencias Aliadas, por medio de la ONU, se reunieron en la deportación o
Convención sobre la Prevención y Sanción del Delito de Genocidio. Allí se la tortura, que
Evidencias de aprendizaje reconoció que la eliminación de un grupo humano, en tiempos de guerra o se ejecuta como
st N
paz, era un delito de derecho internacional. Además se destacó la necesidad parte de un
› Coordine la realización de la Actividad final. Después, para ilustrar los trabajos de los de un juicio y un castigo para los acusados por atentar contra la humanidad. ataque generali-
zado contra una
estudiantes, sugiera las siguientes agencias de fotoperiodismo: AP Images, AFP, Reuters
di E
población civil.
Pictures, además de la selección hecha por World Press Photo, que otorga uno de los pre- Entre 1945 y el mismo 1948, se establecieron dos sedes de un tribunal mi-
litar, una en Núremberg, Alemania, y otra en Tokio, Japón. Su finalidad era
mios más importantes de fotoperiodismo a nivel internacional.
V
juzgar a los considerados como criminales de guerra. Sin embargo, fue hasta
› Organice con el grupo la elaboración del periódico mural con antelación, a fin de que 1993 cuando se estableció un Tribunal Penal Internacional para enjuiciar y
los trabajos sean exhibidos al concluir sus presentaciones. castigar crímenes de genocidio, de lesa humanidad y de guerra, sucedidos APOYO
PARA EL
su IN
durante las guerras yugoslavas (1991-2001).
APRENDIZAJE
Bitácora
A pesar de los esfuerzos conjuntos de las naciones por crear un órgano mun- Del sitio ONU
dial dedicado a legislar sobre los conflictos, fue hasta 1994, tras una confron- Niños, puedes
tación en Ruanda, que se presentó el proyecto para una corte. En la ciudad ver “¿Qué hace
la ONU para me-
da A de Roma, Italia, en 1998, se logró establecer la Corte Penal Internacional,

aunque no entró en vigor sino hasta el 2002. Se trata de una institución in-
dependiente de la ONU, con capacidad para investigar y enjuiciar a las perso-
jorar la calidad
de vida de los
habitantes del
bi UC
nas que sean señaladas como responsables de cometer crímenes de guerra, mundo?”, en:
goo.gl/R2i6rC
de lesa humanidad o genocidio. (consulta:
19 de noviembre
Los diversos organismos e instituciones creados con el fin de garantizar la de 2017).
paz en el mundo no han cumplido con esa tarea. Las guerras siguen y las Y en los Libros
del Rincón,
víctimas ascienden a millones entre muertos, heridos y refugiados. Sin em-
hi D
consulta: Marc
bargo, la ONU todavía insiste en su tarea de hacer de este mundo un lugar Ferro, El siglo XX
más justo. explicado a los
jóvenes, México,
ro E
ACTIVIDAD FINAL SEP-Paidós,

2008 (colec-
ción Libros del
P ©
1. Reúnanse en equipos de cuatro integrantes. Investiguen cinco si- Rincón).

tuaciones o problemas que afecten a la humanidad.
2. Investiguen si hay algún programa de la ONU en el país, estado o
región donde viven que atienda o busque erradicar alguno de los
problemas que mencionaron al inicio. Identifiquen los propósi-
tos y los resultados del programa investigado. Pueden consultar
también los Objetivos de Desarrollo del Milenio.
3. Elaboren un periódico mural, un video o un mapa mental con los
resultados de su investigación.
4. Organicen una presentación grupal de sus trabajos. Tomen en
cuenta las orientaciones de su profesor.
222 TEMA:
TEMA:
Organismos
La GuerraeFría
instituciones
y el conflicto
paradegarantizar
Medio Oriente
la paz 209
PDO. PAN.
› Pida a los alumnos que realicen la evaluación Me pongo a prueba. Una vez contesta-
das las preguntas, los estudiantes deberán formar equipos de cuatro integrantes y co-
mentar sus respuestas tomando como guía las siguientes preguntas:
1. A principios del siglo xx, las sufragistas lucharon por sus derechos políticos,
ón
¿qué diferencia encuentran con las luchas feministas actuales?
bu A
2. Además de respetar la diversidad cultural, ¿qué más se necesita para que las Encierra el inciso que responda correctamente a las siguientes preguntas.
sociedades vivan en concordia?
ri TI
1. A las mujeres que, a principios del siglo XX, lucharon por alcanzar la igualdad
ci
3. ¿Qué más puede significar el concepto de hegemonía?
de derechos políticos, se les conoce como…
4. ¿Por qué es importante preservar la paz a nivel global?
5. ¿Creen que la ONU ha logrado preservar la paz?, ¿por qué? a) conservadoras. c) sufragistas.
st N
6. ¿Cuál de las instituciones mencionadas en la evaluación Me pongo a prueba b) nacionalistas. d) capitalistas.
les parece más importante?, ¿por qué?
› Coordine una discusión grupal una vez que los alumnos hayan terminado de comentar 2. Es uno de los principios que permiten a las sociedades vivir en concordia.
di E
sus respuestas. Cuando encuentre respuestas contrastantes, dirija un debate respetuoso a) Imponer una sola cultura.
entre ellos y pídales que argumenten cada una de sus opiniones.
V
b) Respetar la diversidad cultural.
› Si lo considera conveniente, escriba en el pizarrón las conclusiones a las que lleguen c) Igualar todas las culturas.
como grupo. d) Controlar las expresiones culturales.
su IN
3. ¿Qué significa el concepto “hegemonía”?
Bitácora
a) Liderazgo de un país sobre otros.
b) Respeto a la política interna de un país.
da A c)
d)
Inferioridad de un país respecto de otro.
Trato justo entre naciones del mundo.
bi UC
4. Es el organismo creado después de la Segunda Guerra Mundial, con la inten-
ción de preservar la paz.
a) La Sociedad de Naciones
b) Corte Penal Internacional
c) Campo de refugiados de Zaatari
hi D
d) Organización de las Naciones Unidas
5. Son algunas áreas de la ONU encargadas de mejorar las condiciones de vida en

ro E
el mundo.
P ©
I. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)

II. Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación
y la Agricultura (FAO)
III. Organización Mundial del Comercio (OMC)
IV. Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para
los Refugiados (ACNUR)
V. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO)
VI. Organización Internacional del Trabajo (OIT)
a) I, II y III. c) I, III y IV.

b) II, III y IV. d) I, II y IV.
223 Historia 1. Del mundo 210 ME PONGO A PRUEBA

PDO. PAN.
ET UCA PDO.-PTE.PAN. PER. MPP1 S1 MPP2 UCA CL E1 EP ET UCA S2 MPP1 S3 MPP2 UCA CL E2 EP ET PTE. PER. S4 MPP1 S5 S6 S7 MPP2 CCH CL E3 EP
SECUENCIA
Trimestre 3
5
Tema: La Guerra Fría y el conflicto de Medio Oriente La Guerra Fría
Aprendizaje esperado: Reconoce la formación de grandes bloques hegemónicos gu
ón
re n
¿Qué países formaron los dos bloques enfrentados durante
ta uí
p
en el mundo tras el fin de la Segunda Guerra Mundial. Identifica el armamentismo
bu A
g
a la Guerra Fría?, ¿por qué se llamó así este conflicto?
como parte de la confrontación de los bloques y reflexiona sobre el peligro nuclear.
Analiza el concepto de Guerra Fría y reconoce la presencia de conflictos regionales
ri TI
como parte de ella. Reflexiona sobre la construcción del Muro de Berlín. Identifica el Al concluir la Segunda Guerra Mundial, fue clara la división ideológica del
ci
origen del conflicto árabe-israelí y las tensiones en el Medio Oriente. mundo en dos partes (esquema 3.6).
Propósito:
st N
› Investigar las causas de diferentes problemas de México y el mundo para argumentar Naciones bajo el Países agrupados
dominio de la Unión en torno a las
su carácter complejo y dinámico. Socialista de Repúblicas So- ideas de Estados Capitalista
di E
viéticas Socialistas Unidos de América
(URSS). (EUA).
V
Motivación del aprendizaje Esquema 3.6 División ideológica del mundo bipolar.
› Explique a los estudiantes que lo acontecido durante los años de la Guerra Fría (1945-
su IN
1991) forjó el mundo actual y, por lo tanto, su presente está relacionado con ella. Entre estos dos países surgió una tensión política y mi-
litar, aunque nunca se enfrentaron directamente en un
› Lea a los alumnos la pregunta guía y coordine una lluvia de ideas para responderla.
conflicto bélico. Debido a ello, se conoce a este periodo
(1945-1991) como Guerra Fría. Sin embargo, en distintas
Para nivelar: regiones del mundo, sí hubo guerras que fueron impul-
› Pida a los estudiantes que observen y analicen el Esquema 3.6 y la figura 3.15. Al reali-
da A
zar la actividad relacionada con esa figura, recuérdeles tomar en cuenta las Actividades
de fortalecimiento del primer trimestre, en las que se hace referencia al trabajo con
sadas o en las que intervinieron una o ambas potencias
(Estados Unidos de América y la Unión Soviética).
R. M. No, se ven en condiciones similares.
bi UC
1. Observen en parejas la caricatura de la derecha.
imágenes como fuente histórica. Cubran la cara de los dos personajes y respondan
las siguientes preguntas en sus cuadernos:
Para profundizar (recurso adicional) › ¿Hay alguna diferencia entre ellos?
› ¿Qué intenta transmitirnos esta caricatura?
› En la plataforma Digidáctic@ podrá consultar el organizador gráfico “La Guerra Fría”, R. M. La competencia entre Rusia y Estados Unidos.
hi D
y mostrarlo al grupo para abordar el tema de la secuencia. 2. Dibujen una caricatura que represente la idea de un
mundo dividido en dos ideologías, en donde los par-
tidarios de cada una se amenacen constantemente.
ro E
Bitácora De esta manera tendrán una idea del significado de

la Guerra Fría.
P ©
Figura 3.15
3. Organicen una exposición en el aula para que cada par de compañeros Caricatura de la épo-
exponga su caricatura ante el grupo. ca de la Guerra Fría.
Un mundo dividido en dos

Al terminar la Segunda Guerra Mundial, Estados Unidos de América y la URSS
representaron dos proyectos globales de sociedad: el capitalismo y el so-
cialismo. Ambas naciones demostraron una capacidad militar por encima
de cualquier otra en el mundo. Pero como encabezaban dos formas de or-
ganización social opuestas, se convirtieron en rivales políticos y militares.
224 Historia 1. Del mundo TEMA: La Guerra Fría y el conflicto de Medio Oriente 211
PDO. PAN.
› Después de que hayan leído el texto de las páginas 211 y 212, solicite a los alumnos ob- Durante los últimos años de la gue-
servar con atención la figura 3.16 y el Mapa 3.5. otan y Pacto de Varsovia. Deberán con- rra, la URSS avanzó sobre los países de
ón
testar en su cuaderno las siguientes preguntas, de forma individual, para establecer rela- Europa del Este con el fin de llegar a
bu A
ciones entre la Segunda Guerra Mundial y la Guerra Fría: Berlín (figura 3.16). Al final del conflicto,
1. ¿Quién llevó la mayor carga en la derrota de la Alemania nazi? ¿Estados Unidos los soviéticos permanecieron en esos
territorios e impusieron ahí gobiernos
o la URSS? La URSS.
ri TI
afines a su propio sistema. Por su par-
ci
2. De acuerdo con la información del Mapa 3.5. otan y Pacto de Varsovia, ¿crees te, Estados Unidos de América contro-
que la URSS consiguió su objetivo de crear un cinturón de países de Europa del Este ló Japón; además, ejerció su influencia
como barrera de seguridad entre la propia URSS y Europa occidental? Sí. Polonia, sobre Europa occidental.
st N
Checoslovaquia, Hungría, Rumania y Bulgaria funcionaron como barrera.
Con el tiempo, casi todo el mundo que-
3. ¿Qué buscaba evitar la URSS con esta barrera de seguridad? Una posible invasión dó dividido en dos: una parte bajo la
di E
de los países capitalistas, tras finalizar la Segunda Guerra Mundial. influencia soviética y la otra domina-
4. De acuerdo con el concepto de hegemónico, definido en el Glosario, ¿piensas da por el peso estadounidense. Por
V
que la URSS fue la potencia hegemónica en Europa oriental y Estados Unidos en esta razón, a este periodo también se
le denomina como la época del siste-
Europa Occidental? Argumenta tu respuesta.
ma bipolar.
› Pida a los alumnos que, en sesión plenaria, compartan sus respuestas con el resto
su IN
del grupo. Figura 3.16 Bandera
de la URSS en el A mediados del siglo XX, cada país se convirtió en un poder hegemónico
Reichstag (Parla- dentro de su zona de influencia. A escala global, por lo tanto, podemos ha-
mento alemán), blar de dos bloques que trataron de mostrar, sobre todo por la vía del de-
Bitácora cuando su ejérci-
to tomó Berlín. Al
sarrollo militar, cuál era el más poderoso.
da A término de la guerra,
la Unión Soviética se
convirtió en una de
las dos superpoten-
Además, crearon dos organizaciones para agrupar a los países bajo su in-
fluencia y responder en bloque en caso de una guerra (mapa 3.5): Estados
bi UC
cias que dominaron Unidos conformó la Organización del Tratado del Atlántico Norte (OTAN) y la
el mundo. Unión Soviética firmó el Pacto de Varsovia.
Mapa 3.5 OTAN y Pacto de Varsovia

150° 120° 0° 30° 60°
OCÉANO ÁRTICO
hi D
Islandia
Noruega Unión de
Reino Repúblicas
Canadá Unido Dinamarca Socialistas
ro E
Irlanda Polonia Soviéticas

Holanda RDA
Bélgica RFA Checoslovaquia
Hungría
Rumania
Italia Bulgaria
Estados
P ©
Portugal España Turquía

Unidos Grecia
GLOSARIO OCÉANO
ATLÁNTICO
30°
hegemónico.
Poder que está Trópico de Cáncer
por encima o OCÉANO

domina otros. PAC Í F I CO 90° 60° 30°
En un sistema LEYENDA Escala 1:120 000 000
donde existen 0 1 200 2 400 3 600 km
varios poderes, Países miembros de la OTAN

es aquel que Países miembros del Pacto de Varsovia
está por encima Proyección de Robinson
de todos los
demás. Fuente: Werner Hilgemann, Manfred Hergt y Hermann Kinder, Atlas histórico mundial: de los orígenes
hasta nuestros días, vol. II, Madrid, Akal, 2007.
PDO. PAN.
› Coordine la Actividad. Explico un proceso histórico y lea al grupo la siguiente pregunta
adicional para complementarla: A pesar de las grandes diferencias entre las dos superpo-
tencias, ¿qué característica tenían en común que las llevó a enfrentarse? Ambas potencias
eran expansionistas y pensaban que tenían una misión que cumplir en el mundo.
ón
1. Vuelve a leer el tema Un mundo dividido en dos. Explica con tus R. M. Por qué las dos po-
› Pida a los alumnos que formen equipos de cuatro integrantes. Asigne a cada equipo tencias más poderosas
bu A
propias palabras el significado de “hegemónico”.
del mundo en ese mo-
una de las siete estrategias de los bloques durante la Guerra Fría, representadas en el 2. Responde en tu cuaderno: mento tenían ideologías
Esquema 3.7, para que las expongan frente al grupo en una presentación digital o en › ¿Por qué el mundo se dividió en dos grandes bloques hegemónicos? de gobierno opuestas.
ri TI
ci
cartulinas. Deberán incluir:
3. Formen equipos de cuatro o cinco estudiantes y reflexionen so-
a) Definición de la estrategia. bre la pregunta:
b) Características principales. › ¿Cómo habría sido posible evitar la división descrita?
st N
c) Ejemplo de cómo algún país llevó a cabo la estrategia.
› Además de las siete estrategias, un equipo deberá exponer acerca de qué fue la llamada
La carrera armamentista
di E
distensión.
› Recomiéndeles que busquen información en los sitios web de los periódicos y agencias y la amenaza nuclear
de noticias referidos en la secuencia anterior.
V
Cuando Estados Unidos de América detonó dos bombas ató-
› Al finalizar las exposiciones, modere una discusión grupal con base en la siguiente micas sobre la población japonesa en 1945, el gobierno sovié-
pregunta: De cada una de las siete estrategias y la distensión, ¿qué puedes observar en tu tico sintió la obligación de desarrollar su propia bomba, lo cual
su IN
consiguió en 1949. A partir de entonces, entre ambas potencias
presente?
empezó una carrera armamentista (esquema 3.7). Al inicio de la
década de 1950, Estados Unidos de América desarrolló la bomba
Bitácora de hidrógeno, mucho más destructiva que la de 1945; pocos años
después, la URSS construyó la suya. Inglaterra, Francia y China, por
da A su parte, se sumaron al grupo de países con armas nucleares. El

mundo, entonces, empezó a vivir bajo la amenaza de una gue-
rra con esta clase de armamento y bombas, cuyas consecuen-
bi UC
cias hubieran llevado a la destrucción de regiones completas del
planeta y a la muerte de millones de personas.
Figura 3.17
1. La carrera armamentista
El soviético Yuri
Gagarin fue el primer
2. La conquista del espacio (figura 3.17) hombre en el espa-
hi D
cio (1961). La carrera

3. La propaganda ideológica espacial también fue
parte de la Guerra
Fría. En 1968, los
ro E
4. El espionaje
estadounidenses
lograron llegar a la
5. La promoción de su cultura en el mundo Luna en una nave
P ©
tripulada, el Apolo 8.
6. La Intervención militar en otros países
Esquema 3.7
7. La rivalidad en las competencias olímpicas Estrategias de los bloques
durante la Guerra Fría.
A principios de la década de 1970, los gobiernos soviético y estadouniden-

se firmaron un acuerdo o Tratado sobre Misiles Anti-Balísticos (conocido
como SALT por sus siglas en inglés), que limitaba el número de misiles y la
construcción de armamento de largo alcance. Este acuerdo y la solución a
la Crisis de los Misiles abrieron una nueva época, llamada por los historia-
dores la distensión. La amenaza de una guerra nuclear disminuyó, pero la
Guerra Fría continuó.
226 TEMA: La Guerra Fría y el conflicto de Medio Oriente 213

PDO. PAN.
› Coordine la Actividad. Comprendo personas del pasado. Como sugerencia para que los
alumnos comprendan la relación causal del pasado con su presente, así como la perspec-
tiva y el contexto de las víctimas de guerra, recuerde el caso de la fotografía del niño sirio
Omran Daqneesh y mencione el de los niños palestinos victimados a manos del ejército
ón
1. Observa la imagen 3.18.
israelí, debido al constante bombardeo de la región donde viven. Después, pida a los estu-
bu A
R. M. Están realizando un simulacro de ataque nuclear.
diantes que señalen las diferencias y las similitudes entre los niños de la figura 3.18 y el de 2. Responde en tu cuaderno lo siguiente:
los casos actuales sirio y palestino. › ¿Qué actividad están realizando los niños?
ri TI
› ¿Cómo describirías sus caras? R. M. Tranquilos.
ci
› ¿Qué sentimientos crees que experimenta-
Para profundizar (recurso adicional) rían en una situación real?
R. M. Pánico y angustia.
› Para complementar la información de la figura 3.19, le recomendamos que use un video-
st N
proyector para mostrar a los alumnos la galería correspondiente al Muro de Berlín, de la 3. En una reflexión grupal, revisen los in-
cisos de la Ley General de los Derechos
agencia Getty Images, disponible en el siguiente enlace: bit.ly/2IZMMy9 (consulta: 3 de de Niñas, Niños y Adolescentes, que le-
di E
febrero de 2018). yeron en el apartado Pasado - presente.
› Solicite al grupo que, al observar con atención cada fotografía de la galería, intente iden- Guiados por el profesor, opinen sobre si
Figura 3.18 Niños en un simulacro de ataque
V
tificar diversos momentos de la historia del Muro de Berlín, por ejemplo, el levantamien- la Guerra Fría atentaba contra estos dere- nuclear. Durante la Guerra Fría; estas escenas
chos y expliquen de qué manera lo hacía. eran frecuentes.
to y la caída.
su IN
Para profundizar (recurso en plataforma) La Guerra Fría en el mundo
› Para introducir a los alumnos en las características principales de la Guerra Fría, reco- El primer acontecimiento trascendental de la Guerra Fría fue la división de
mendamos que les muestre el organizador gráfico “La Guerra Fría en el tercer mundo”, Alemania y su capital, Berlín. Inglaterra, Francia, Estados Unidos de América
disponible en la plataforma Digidáctic@.
Bitácora
da A y la Unión Soviética controlaban distintas regiones del país y se repartieron
la administración de la ciudad mencionada.
bi UC
En 1949, Alemania se dividió en dos países: República Federal de Alemania
(con el apoyo de EUA) y República Democrática de Alemania (controlada por
la URSS). Berlín también se dividió bajo el mismo esquema. En esta ciudad,
el gobierno comunista
construyó en 1961 un
muro que aisló la par-
hi D
te de Berlín bajo la in-

fluencia soviética. Las
consecuencias para
ro E
Figura 3.19 El Muro

de Berlín perdu- los berlineses fueron
ró hasta 1989. El terribles. El Muro no
P ©
gobierno comunista sólo fue un símbolo de

prohibió la salida de
los berlineses de su
la división del mundo
lado y muchas fami- en dos grandes blo-
lias que vivían en la ques, sino que sepa-
misma ciudad fueron
separadas por varias
ró a familias cuyos
décadas. integrantes dejaron
de verse por muchos
años (figura 3.19). Como puedes observar en el mapa 3.6, Berlín se locali-
zaba al centro de la Alemania comunista. En 1948, por ejemplo, a causa del
bloque soviético, la salida y entrada de personas y alimentos a la parte oc-
cidental (la no comunista) se hacía en avión.
PDO. PAN.
› Pida a un voluntario que lea la sección de Cambios y permanencias. Después, pregun-
te a los alumnos si habían escuchado acerca del muro y qué datos conocían.
Mapa 3.6 Alemania y Berlín después de la Segunda Guerra Mundial
› Analice con el grupo el Mapa 3.6. Alemania y Berlín después de la Segunda Guerra 5° 15°
Mundial y enfatice el cambio geográfico delimitado. CAMBIOS Y
ón
ALEMANIA
BERLÍN PERMANENCIAS
› Dirija una discusión grupal acerca de cómo sería vivir en un país destrozado por la gue- Hamburgo
bu A
Zona de ocupación
Berlín soviética
El Muro de
rra y ocupado por cuatro potencias extranjeras. En una ronda de participaciones, pídales Sector
británico
Sector francés
Spandau
Pankow
Berlín fue un
Sector
que se imaginen a sí mismos en esa situación. soviético símbolo de la
ri TI
Sector británico Sector soviético
división del
ci
Mayence Sector americano mundo en dos
Sector
Para profundizar (recurso adicional) francés Sector
americano
bloques ideoló-
gicos. El día de
› Recomendamos la película Alemania, año cero (1948), del director italiano Roberto Sector
Friburgo Munich
hoy, persiste la
st N
francés
idea en algunos
Rossellini, la cual relata la vida trágica de un niño en la Alemania ocupada por los gobernantes de
LEYENDA Escala Berlín 1:1 100 000
Aliados. construir muros
di E
0 11 22 km
División por sectores de ocupación
› Para contextualizar otras guerras, divida al grupo en equipos de cuatro integrantes y soli- División entre RFA y RDA
Escala Alemania 1:20 000 000 como símbolo
de división de la
0 200 400 km
cite a los alumnos la elaboración de un cuadro con base en la siguiente tabla: Proyección Cónica equivalente de Albers humanidad. Uno
V
de estos casos
Fuente: Werner Hilgemann, Manfred Hergt y Hermann Kinder, Atlas histórico mundial:
lo tenemos
de los orígenes hasta nuestros días, vol. II, Madrid, Akal, 2007.
en la frontera
Revolución china Guerra de Corea México-Estados
su IN
La Revolución comunista china fue otro escenario de confrontación. Mao Unidos.
Fechas Zedong, el líder comunista de ese país, tomó el poder en 1949. La Unión
(inicio y final) Soviética lo respaldó. En cambio, Estados Unidos de América brindó su apo-
Personajes yo al régimen democrático liberal de Chiang Kai Shek, que se refugió en la
isla de Taiwán y presidió la República Nacionalista China o Taiwán.
principales
Alianzas de
Guerra Fría
da A APOYO PARA EL APRENDIZAJE
bi UC
- Para que conozcas más sobre cómo era la vida en la Alemania socialista durante
Antecedentes la Guerra Fría, te recomendamos la película La vida de los otros (Das Leben der
Anderen), del director alemán Florian Henckel von Donnersmarck (2006).
Causas - De los Libros del Rincón, te recomendamos:
Antonio Navalón, Paren el mundo que me quiero enterar. Guía para comprender los
Consecuencias conflictos de nuestro tiempo, México, SEP-Random House Mondadori, 2011 (colec-
ción Libros del Rincón).
hi D
Horacio García Fernández, La bomba y sus hombres, México, SEP-ADN Editores,

Bitácora 2003 (colección Libros del Rincón).
ro E
Un caso más grave en el enfrentamiento entre las dos superpotencias tuvo

P ©
lugar en Corea, península asiática ocupada por Japón en la Segunda Guerra

Mundial. Luego de la derrota japonesa, el territorio lo ocuparon las naciones
vencedoras. Cuando éstas se retiraron, el país quedó dividido en dos por-
ciones: la del norte (comunista) y la del sur (respaldada por EUA).
En 1950, Corea del Norte comenzó una guerra de invasión en contra de la

parte sur. Tropas del gobierno estadounidense intervinieron y lanzaron una
gran ofensiva contra el norte del país. El gobierno comunista chino también
intervino en el conflicto y, después de tres años y millones de muertos, en
1953 se firmó un cese al fuego. La guerra no cambió la separación anterior,

PDO. PAN.
Para profundizar
› La Guerra de Corea fue un parteaguas en la Guerra Fría, pues propició y aceleró la mili- por lo que fue un enfrentamiento inútil. La paz nunca se fir-
tarización del mundo. Solicite un voluntario para leer en voz alta el siguiente fragmento mó. De hecho, en la actualidad este país sigue dividido y
ón
del historiador Odd Arne Westad: las relaciones entre ambas Coreas son difíciles y llenas de
bu A
“La guerra en Corea y sus efectos fueron, posiblemente, las mayores calamidades tensiones.
de la Guerra Fría. Devastaron un país y encadenaron a un pueblo. Sus consecuen-
Otro episodio más de la Guerra Fría se vivió en el continente
cias directas están ahora con nosotros y durarán mucho en el futuro. Y, lo peor de
ri TI
americano. En 1962, después de que los partidarios de una
ci
todo, fue una guerra totalmente evitable, creada por la intensidad del conflicto revolución a favor del comunismo tomaran el poder en Cuba,
ideológico entre los coreanos y un escenario de Guerra Fría que posibilitó la la Unión Soviética trató de instalar algunos misiles nucleares
intervención de las superpotencias. La Guerra de Corea simbolizó el conflicto de en la isla. Estados Unidos de América descubrió este plan, por
st N
la Guerra Fría en su forma más aterradora. Extrema, barbárica y aparentemente lo que empezó una tensa negociación con el gobierno sovié-
Figura 3.20
Un avión estadouni- tico sobre el tema de dichos proyectiles explosivos. Fueron 13 días en que
inagotable, redujo a Corea a un páramo e hizo que la gente de todo el mundo se dense escolta a un la gente creyó que se desataría una guerra nuclear. Finalmente, el gobierno
di E
preguntara si su país sería el próximo en padecer tal desastre. Por lo tanto, intensi- buque soviético al estadounidense logró que la URSS sacara sus misiles de Cuba (figura 3.20).
retirar sus bases de
ficó y militarizó la Guerra Fría a escala global.” misiles de Cuba.
A este momento de la historia se le conoce como Crisis de los Misiles.
V
Odd Arne Westad, The Cold War: A World History, Gran Bretaña,
ACTIVIDAD. USOS DE FUENTES HISTÓRICAS
Allen Lane, 2017, p. 159.
› Coordine la Actividad. Uso de fuentes históricas. Si lo considera importante para que los
su IN
1. Lee las tres definiciones de Guerra Fría. Provienen de distintas
alumnos comprendan mejor el inciso c), comparta con ellos la definición de hegemonía, fuentes.
disponible en la ficha Conceptos clave del trimestre 3. a) La Guerra Fría es la forma procedente del agresivo comunismo mun-
› A partir de la información del fragmento previo y de las respuestas de la actividad men- dial, de la confrontación […] con el mundo no-comunista. En la Guerra
cionada, pida a los alumnos que contesten las siguientes preguntas en su cuaderno: Fría, el comunismo mundial quiere, en primer lugar, dominar la con-
a nivel global?
da A
1. ¿Cuál fue la principal consecuencia de la Guerra de Corea y la Guerra Fría ciencia de las masas.
Manual de Temas Militares de la República Federal Alemana,
Alemania Federal, 1963.
bi UC
2. ¿Qué tipo de miedos produjeron ambos conflictos armados en otros países?
3. ¿Cómo crees que pudieron haberse evitado ambas guerras? b) La Guerra Fría constituye un rumbo político agresivo que tomaron los
círculos reaccionarios de las potencias imperialistas, bajo la dirección
de Estados Unidos e Inglaterra, a raíz de la Segunda Guerra Mundial
Bitácora 1939-1945 […] La Guerra Fría está orientada a no permitir la coexisten-
cia pacífica entre Estados de diferentes sistemas sociales, a agudizar la
hi D
tensión internacional y a crear las condiciones para el desencadena-

miento de una nueva guerra mundial. [...]
ro E
Gran Enciclopedia Soviética, Moscú, 1970.
c) La Guerra Fría es el enfrentamiento entre soviéticos y norteame-

P ©
ricanos, motivado por sus ambiciones e intereses contrapuestos, por

el choque entre dos ideologías de pretensión universal, encarnadas
cada una de ellas en un Estado con poder suficiente para hacer de él
un candidato a la hegemonía.
André Fontaine, Historia de la Guerra Fría, Barcelona,
Editorial Luis Caralt, 1970.
2. Identifica cuál es la filiación ideológica de cada fuente.

3. Describe en tu cuaderno las similitudes y las diferencias que en-
cuentras entre las definiciones. Al final, responde:
› ¿Por qué hay diferencias entre las fuentes?
R. M. La primera fuente tiene una afiliación capitalista, la segunda una afilia-
ción socialista y la última adopta una postura neutral al respecto.

PDO. PAN.
› Coordine la elaboración de un periódico mural que incluya los diferentes sucesos de la
Guerra Fría en América Latina. Los alumnos deberán formar equipos de cuatro integran-
tes. Cada equipo escogerá uno de los siguientes temas para exponerlos y plasmarlos en La Guerra Fría en América Latina
GLOSARIO
el periódico mural:
ón
En América Latina se vivió intensamente la Guerra Fría. Aun cuando
• Guatemala, Jacobo Arbenz y el golpe de Estado dictadura.
bu A
Estados Unidos de América consideró que el continente americano era su Régimen polí-
• La Revolución cubana zona de influencia, la ideología comunista se extendió por diversos países tico antidemo-
• La Alianza para el Progreso latinoamericanos. crático en que
ri TI
gobierna una
ci
• Brasil y João Goulart sola persona,
Los comunistas del continente reclamaron al gobierno estadounidense su generalmente
• Bolivia, René Barrientos y el Che Guevara intervencionismo en los países de la región y, con ello, la imposición del apoyada por el
• Chile, Salvador Allende y Augusto Pinochet capitalismo, un sistema que sólo empobrecía y explotaba a la población ejército. No hay
st N
• La dictadura militar argentina latinoamericana. libertad política,
por lo que las
• La dictadura militar uruguaya voces oposito-
Estados Unidos intervino militarmente aquellos países en que sospechaba
di E
• Nicaragua y la revolución sandinista ras al gobierno
había una ideología distinta de la suya –no necesariamente el comunismo– son reprimidas.
• La guerra civil en El Salvador que podía llegar al poder. Gobiernos electos democráticamente fueron de-
› El periódico mural deberá contener un solo mapa del continente americano, en el cual
V
rrocados con el apoyo militar estadounidense bajo el pretexto de que eran
los alumnos ubiquen espacialmente y señalen las fechas de cada uno de los conflictos simpatizantes de la Unión Soviética (figura 3.21).
de la lista. Recomiende la inclusión de imágenes (como la figura 3.21) de diversas fuen-
su IN
Figura 3.21
Ante el intervencionismo estadou- En 1973, el ejército
tes de información, como los periódicos y agencias de noticias mencionados en la se-
nidense, algunos comunistas se or- chileno, con la ayuda
cuencia anterior. ganizaron en grupos armados que de EUA, derrocó a
Salvador Allende,
pretendieron tomar el poder e ins- quien había sido
Para profundizar (recurso en plataforma) tituir regímenes socialistas o demo- electo democrática-
da A
› Para abordar el tema de las dictaduras en América Latina, muestre a los alumnos la
presentación interactiva América Latina y la Guerra Fría, disponible en la plataforma
cráticos en distintos países, pues en
muchos de ellos existían dictaduras,
la mayoría apoyadas por Estados
mente. En la imagen,
el bombardeo sobre
el palacio de gobier-
no donde se refugia-
bi UC
Digidáctic@. Unidos. ba el presidente.
El triunfo de un movimiento armado, encabezado por Fidel Castro, sobre

Bitácora la dictadura de Cuba en 1959 puso al gobierno estadounidense más alerta
que nunca sobre la posibilidad de la presencia soviética en el continente.
El gobierno revolucionario cubano se alió con el de la URSS, en gran medida CAMBIOS Y
hi D
PERMANENCIAS
para evitar una invasión militar de Estados Unidos de América, y a partir de
entonces, Cuba se convirtió en un referente para los grupos armados en el A partir de la
continente. En 1979, uno de estos grupos derrocó al dictador de Nicaragua
ro E
década de 1990,
e instauró un gobierno socialista, cristiano y demócrata en el país. Estados Unidos
disminuyó su
intervencionis-
P ©
En el tiempo de la Guerra Fría, Estados Unidos de América apoyó con mo militar en

armas, dinero y gente a todos aquellos gobiernos que luchaban contra América Latina.
el comunismo. Durante esos años, hubo centenares de miles de muer- Sin embargo,
con el pretex-
tos como resultado del enfrentamiento entre gobiernos pro estadouni- to de la lucha
denses y grupos comunistas. contra el tráfico
de drogas,
El conflicto árabe-israelí y de Medio Oriente continúa con su
influencia políti-
ca y económica
Medio Oriente es una región que se localiza entre los continentes europeo, sobre varios
asiático y africano (mapa 3.7, página 218). Con frecuencia se le ubica en Asia países latinoa-
(en el suroeste del continente). Europa, Rusia y Occidente tienen fuertes in- mericanos.
tereses en la zona.

PDO. PAN.
Para profundizar
› Después de que lean el texto de la página 218 y analicen el Mapa 3.7, pídales que for- Históricamente ha sido una región muy valorada, porque ahí surgió la vida
men tres equipos en total. Cada uno escogerá una religión diferente (judía, cristiana urbana. La antigua Mesopotamia es parte del actual Estado de Irak; tam-
ón
o musulmana) para exponer y explicarla a sus compañeros de equipo. bién se ubica Jerusalén, la ciudad sagrada para tres importantes religiones:
bu A
› Al finalizar, cada equipo deberá elaborar un cuadro comparativo de las tres religiones: judía, cristiana y musulmana. ¿Te imaginas cómo es la vida cotidiana en una
región que está en medio de tres continentes y en donde conviven fieles de
tres religiones, cada una con sus propios preceptos culturales e ideológicos?
ri TI
Fecha de Características
ci
Religión Pero además hay un ingrediente adicional. A principios del siglo XX se des-
aparición principales
cubrió petróleo en el lugar, así que los países europeos ofrecieron su tecno-
Cristiana logía para extraerlo. Durante dicho siglo, la región se convirtió en la principal
st N
productora de petróleo en el mundo.
Judía
Musulmana Mapa 3.7 Medio Oriente Al final de la Segunda Guerra Mundial, la zona se
di E
30° 40° 50°
volvió más conflictiva. Por mandato de la ONU, en
1947 se creó el país de Israel, una petición que ya
› Recuerde a los alumnos la entrada de trimestre relativa a la diversidad. Haga énfasis en 40°
Turquía
V
Chipre del había hecho antiguamente la comunidad judía, el
que ninguna persona debe ser discriminada por su religión. Chipre
Norte
Siria
cual fue poblado por fieles que profesan esa re-
Líbano Iraq
Irán
Israel Palestina ligión. Los Estados árabes del área, sin embargo,
su IN
Jordania
Para profundizar (recurso adicional) Kuwait
se opusieron a su existencia.
Egipto Bahrein
› Para una mejor comprensión de la situación de Medio Oriente y la relación de la Guerra Arabia
Saudita
Qatar
Emiratos Por otra parte, durante la Guerra Fría, Medio
Árabes Unidos
Fría en la región con la guerra civil siria en la actualidad, recomendamos el siguiente 20°
Oriente se convirtió en un lugar estratégico para
video: La crisis de Siria bien contada en 10 minutos y 15 mapas: bit.ly/1R27pHM Omán los gobiernos estadounidense y soviético, por lo
(consulta: 4 de febrero de 2018).
da A Yemen
50° 60°
que todo el tiempo fue centro de conflicto para
ambas potencias. Israel recibió el apoyo incon-
dicional de Estados Unidos de América y los ára-
bi UC
Bitácora LEYENDA Escala 1:60 000 000
bes se vieron respaldados en un principio por la
0 600 1 200 km
Unión Soviética. Entre 1948 y 1973, árabes y ju-
díos se enfrentaron en cuatro guerras que favo-
recieron a Israel, por lo que también incrementó
Fuente: Biblioteca Perry Castañeda de la Universidad de Texas en:
goo.gl/QWtrHK (consulta: 27 de noviembre de 2017). su extensión territorial como país.
hi D
Con el tiempo, las guerras dividieron a los países árabes. Unos continua-
ron con el apoyo soviético y otros se inclinaron por recibir la ayuda del go-
bierno estadounidense, sobre todo los que poseían yacimientos petroleros.
ro E
Aunque la tensión entre los países árabes e Israel disminuyó mediante al-
P ©
gunos acuerdos respaldados por Estados Unidos de América, para ambos

protagonistas los enfrentamientos entre judíos y palestinos continuaron.
Tanto el pueblo palestino como el judío han reclamado la región donde se

ubica Jerusalén como su propio hogar desde tiempos muy antiguos. Han
sido los palestinos quienes han vivido ahí por siglos y se convirtieron al Islam
desde el siglo VII. Los judíos, por su parte, comenzaron a llegar a la región de
forma masiva a partir del siglo XX.
Si bien durante la primera mitad de dicho siglo se presentaron conflictos

entre ambos pueblos, los desacuerdos aumentaron desde que se creó el
Estado de Israel. Ninguno de ellos reconoce el derecho del otro a habitar o
PDO. PAN.
› Una vez que los alumnos lean el texto de la página 218 y analicen el Mapa 3.8, dirija
una ronda de participaciones para que expliquen las razones por las que el Estado de
Israel ha ido ganando terreno en detrimento de Palestina con base en las siguientes declarar un país como propio, así que la violencia ha sido el método usado
por ambas partes para reclamar los territorios que consideran de su legíti-
preguntas:
ón
ma propiedad.
• ¿Cuál de las dos naciones crees que es más poderosa militarmente?
bu A
• ¿Crees que se trata de una lucha desigual? Al transcurrir los años, Israel, con el apoyo total de Estados Unidos de
América, ha desplazado a los palestinos de los territorios que considera pro-
ri TI
pios, por lo que miles de ellos se han refugiado en otros países (mapa 3.8).
ci
› Coordine la realización de la Actividad final. Si lo considera conveniente, pida a los estu- Algunos grupos de palestinos han cometido atentados en Israel, provocan-
diantes que intercambien sus cartas en parejas, para revisar su gramática y ortografía, do cientos de víctimas civiles. Por su parte Israel, con un ejército poderoso,
st N
y sugerir correcciones de redacción. Esto permitirá que puedan corregirlas antes de ha recurrido a las armas para apropiarse de más territorio y también ha he-
cho víctima al pueblo palestino.
leerlas frente al grupo.
di E
Para relacionar la actividad con el presente, pregúnteles si en el país que escogieron Es un conflicto que a la fecha no parece tener solución. La violencia ha sido
aún quedan conflictos relativos a la Guerra Fría. Deberán argumentar su respuesta. el recurso de ambas partes para imponer sus intereses y sólo ha generado
V
Gestione una sesión grupal para que compartan sus argumentos finales y su opinión más abusos, sobre todo para la población civil.
respecto al tema de la secuencia: La Guerra Fría y el conflicto de Medio Oriente. Mapa 3.8 Expansión judía en Palestina
su IN
Bitácora
Mar Mar Mar Mar
Mediterráneo Mediterráneo Mediterráneo Mediterráneo
Palestina
Palestina
da A Palestina
Israel Israel Israel
bi UC
1946
1946 1947 1967 2010
20°
Territorio Judío Territorio Palestino
Proyección WGS84 0 80 160 km
hi D
Fuente: Biblioteca de la Universidad de Cornell en: goo.gl/qX3mZj (consulta: 27 de noviembre de 2017).
ACTIVIDAD FINAL
ro E
1. En parejas, elijan uno de los países mencionados en este tema.

P ©
Imaginen que su niñez o adolescencia la vivieron en uno de esos

lugares durante los años de la Guerra Fría. Con ayuda de su pro-
fesor, asegúrense de que la selección de lugares o regiones sea
variada entre los compañeros del grupo.
2. Escriban una carta para un niño de un país del bloque contrario
al de ustedes. Mencionen cómo se vive ahí la Guerra Fría y cómo
les gustaría que fuera el mundo para desarrollarse mejor durante
su niñez. Incluyan acontecimientos históricos en la carta. Quienes
tengan facilidad para dibujar pueden recurrir a ilustraciones para
describir su situación.
3. Lean sus cartas frente al grupo.

PDO. PAN.
SECUENCIA
Trimestre 3
6
Tema: El fin del sistema bipolar
Aprendizaje esperado: Reconoce los principales procesos que marcaron el fin de El fin del sistema bipolar
ón
la Guerra Fría. Identifica el proceso de reforma en la URSS conocido como la “perestroika”. gu
re n
bu A
¿Cómo y cuándo terminó la Guerra Fría?, ¿por qué desapa-
ta uí
p
Identifica la importancia de los movimientos democratizadores en los países del Este
g
a reció la URSS?, ¿cómo llegaron los gobiernos democráticos?
para la disolución del bloque soviético.
ri TI
ci
Propósito:
1. Imaginen que, en el grupo, tienen que definir entre todos qué reglas de-
› Investigar las causas de diferentes problemas de México y el mundo para argumentar ben respetarse en la escuela.
su carácter complejo y dinámico.
st N
2. Cada uno de ustedes escriba en el pizarrón una regla que formará parte
de las normas de convivencia dentro del plantel. Cuando terminen, ex-
Aprendizajes previos presen con cuáles están de acuerdo y con cuáles no. Deberán llegar entre
di E
Motivación del aprendizaje todos a una decisión en común para seleccionar únicamente la mitad de
las propuestas. Escojan a un par de estudiantes para que sean los mo-
› Explique al grupo el valor de la democracia en contraste con un régimen autoritario.
V
deradores de esta discusión.
› Lea a los alumnos la pregunta guía y coordine una lluvia de ideas para responderla.
3. La actividad tiene el propósito de que busquen los medios para po-
su IN
Para nivelar: nerse de acuerdo mediante el diálogo y no sólo sometan a votación las
propuestas.
› Pida a los estudiantes que vean el video La Guerra Fría en 7 minutos, disponible en:
bit.ly/2vkpelG (consulta: 26 de febrero de 2018) y elaboren en su cuaderno, en 4. Cuando hayan elegido la mitad de las reglas, con la orientación de su
parejas, una lista de los sucesos más importantes posteriores a la firma del Pacto profesor, respondan lo siguiente:
› ¿Fue fácil o difícil ponerse de acuerdo?
de Varsovia (1955).

da A › ¿Qué tuvo que pasar para que llegaran a una decisión en común?
› ¿Los acuerdos dejaron a todos contentos o hubo también descontentos?
bi UC
› ¿Creen que habría sido mejor para todos si las propuestas se hubieran
› Para contextualizar el tema de la secuencia 6, muestre a los alumnos la presentación votado sin intercambiar sus opiniones?
digital interactiva “El mundo: fin del siglo XIX, inicio del siglo XX”, y pida que revisen
5. Escriban una reflexión de un párrafo en su cuaderno sobre la experien-
el organizador gráfico “El mundo entre el fin del siglo XX e inicios del XXI”, en la cia de esta actividad.
plataforma Digidáctica@.
hi D
Economía y política del sistema bipolar

Bitácora
En el tema anterior, estudiaste el significado de “sistema bipolar”. ¿Recuerdas
ro E
en qué consistía? Se le llamó así a la época en que las dos superpotencias,

Estados Unidos de América y la Unión Soviética, dominaron la política a es-
P ©
cala mundial. Cada nación consideraba a un conjunto de países como sus

aliados militares en caso de estallar una guerra entre ambas. La diferencia
entre los dos polos era económica (esquema 3.8) e ideológica.
La URSS y el bloque de países

EUA y prácticamente todo el mundo
comunistas mantenían una
no comunista tenían como sistema
economía estatista: todas las
económico el capitalismo:
empresas, tanto productivas
Esquema 3.8 Di- la producción de riqueza era,
como de servicios, estaban bajo
ferencias entre las en lo esencial, responsabilidad
el control del Estado. No había
economías de EUA de las empresas privadas.
empresarios privados.
y la URSS durante la
Guerra Fría.

PDO. PAN.
› Pida a los estudiantes que observen con atención la figura 3.22 y solicite a tres volun- Durante la Guerra Fría (y aún en la
tarios que lean en voz alta el texto de la página 221. actualidad), también hubo países
ón
› Una vez hecho esto, organice a los alumnos en equipos de tres integrantes para contes- cuyas economías se consideraban
bu A
tar las siguientes preguntas en su cuaderno: mixtas: tanto el Estado como em-
• ¿Qué elementos componen la imagen? presas particulares participaban
de la creación de la riqueza nacio-
• ¿Cuáles son los más contrastantes?
ri TI
nal. México fue un ejemplo de este
ci
• ¿Qué simbolizan la mujer y el simio? tipo de economía, ya que en 1982
• ¿Están de acuerdo con el mensaje que transmite la imagen? ¿Por qué? el gobierno controlaba 780 em-
› Después de contestar las preguntas en equipo, mencione que compartirán las respues- presas dedicadas a la extracción
st N
tas de forma grupal, con el fin de reflexionar y profundizar en cada una de ellas. de petróleo, la producción de fer-
tilizantes, la generación de energía
› Pídales que, de forma individual, escojan alguna de las dos superpotencias (Estados eléctrica, la producción de acero,
di E
Unidos o la Unión Soviética) y que elaboren en una cartulina un cartel de propaganda el sistema de autobuses, y los ser-
como el de la figura 3.22, que incluya una frase y una imagen alusiva al mensaje que de- vicios de telefonía y ferrocarriles,
V
ben transmitir. Después, organice una exposición grupal con los carteles. entre otras.
Ideológicamente, la URSS y los paí-
su IN
Bitácora ses comunistas afirmaron que su
régimen se basaba en el fin de
la explotación entre las perso-
nas, pues se pretendía construir
una sociedad sin clases sociales y
da A sin desigualdades. Los líderes de

estos países aseguraron que las
necesidades educativas, de segu-
bi UC
ridad social y de salud eran priori-
tarias para el comunismo.
En Estados Unidos de América, y

en los países capitalistas, la prio-
ridad era la libertad individual y
hi D
la democracia (figura 3.22); el ob-

jetivo de las sociedades que de-
fendían este sistema económico
ro E
era la generación de riqueza.

Figura 3.22 Para
Aseguraban que dicho modelo hacía que todas las personas cubrieran cada una de las
P ©
sus necesidades gracias a que tenían buenos ingresos. potencias, la otra

representaba el mal
y la opresión. Este
De manera general, se promovía el capitalismo como el mundo de la ri- mensaje se difundió
queza y la libertad, mientras que el comunismo era difundido como la tanto en la propa-
sociedad de la justicia y la igualdad. ganda de los países
comunistas como en
la de los occiden-
Para 1980, el sistema bipolar entró en una fase diferente. Estados Unidos tales. Por ejem-
de América lanzó un nuevo y ambicioso plan de defensa ante un ataque plo, en este cartel
nuclear; mientras que la Unión Soviética, por su parte, manifestó signos propagandístico del
Partido Conservador
de debilitamiento como sistema político y económico. británico, en 1909,
se lee: “El socialismo
estrangula al país”.
234 Historia 1. Del mundo TEMA: El fin del sistema bipolar 221
PDO. PAN.
› Coordine la Actividad. Las sociedades en el tiempo. Después, organice una ronda de par-
ticipaciones en las que se discutan ambos sistemas (capitalismo y comunismo) con base
en las siguientes preguntas:
#CONVIVO
• ¿Cuál sistema les parece más justo? ¿Por qué?
ón
1. En tu cuaderno, haz una lista de las características del comunis-
• ¿Cuál es más injusto? ¿Por qué? Durante la
bu A
secuencia La mo y las del capitalismo.
• ¿Cuál les parce más democrático? ¿Por qué? Guerra Fría, 2. Elabora un organizador gráfico (mapa conceptual, esquema o dia-
• ¿Qué ventajas ofrece un sistema sobre el otro? estudiaste que grama) con la lista anterior. Agrega información que consultes en
ri TI
los líderes de las un diccionario o enciclopedia de tu casa o escuela.
ci
• ¿Qué desventajas tienen ambos? superpotencias
3. Presenta tu organizador a tus compañeros en una sesión grupal.
› Facilite la participación de todos los alumnos; para ello, exhorte a quienes no lo hayan buscaron per-
manentemente
hecho previamente, a leer en voz alta sus respuestas y argumentos. la confrontación.
El fin de la Guerra Fría
st N
Reflexiona: si
tú fueras el o
Para profundizar (transversalidad) la líder de una
En 1983, el presidente estadounidense Ronald Reagan anunció un nuevo
di E
potencia, y tu
› En la asignatura de Formación Cívica y Ética estudiaron la convivencia pacífica y la reso- país estuviera esquema de defensa: proteger a Estados Unidos de América mediante un
lución de conflictos. Pida que lean el texto de la página 222 y los dos primeros párrafos en conflicto sistema para la detección de misiles y su inmediata destrucción desde el
con otro, ¿de
V
de la página 223. Después, señale que observen con atención la figura 3.23. Solicite un espacio exterior. Al método se le bautizó popularmente como “Guerra de las
qué manera el
ser empático galaxias”, haciendo referencia a una película de la época y porque el país
voluntario para leer la sección #Convivo.
te ayudaría llevaba la carrera armamentista al espacio.
› En una conversación grupal, pregunte a los alumnos: ¿quién tuvo mayor voluntad de lle-
su IN
a resolver las
gar a un acuerdo con su contraparte? y ¿quién tenía mayores intenciones de lograr la paz? situaciones de La Unión Soviética no respondió con el anuncio de una nueva arma más
desacuerdo?
Anote en el pizarrón los argumentos a favor o en contra de cada una de las superpoten- ¿O es imposible poderosa, como era común durante la Guerra Fría, puesto que su régimen
cias que mencionen. llegar a solu- atravesaba por un escenario incierto y de bajo rendimiento en lo político,
ciones pacíficas además de estar prácticamente en la ruina económica.
después de que
Bitácora da A las personas o
los países han
estado en con-
Para entonces, el potencial destructivo de ambos países era de tal magnitu-
d,que una guerra nuclear habría aniquilado a los dos y dejado en el invierno
bi UC
flicto por mucho nuclear buena parte de la Tierra. En ese entendido, era improbable pensar
tiempo? en un ataque entre estas potencias; de modo que hacía falta un cambio de
rumbo en la Guerra Fría.
En 1985, Mijaíl Gorbachov (1931-) asumió

el liderazgo de la Unión Soviética. Tenía
hi D
54 años y se consideraba en ese enton-

ces que era una persona joven. Sus ideas
eran distintas a las de sus predeceso-
ro E
res. Pensaba que era posible y necesa-

rio volver menos tensas las relaciones con
P ©
Estados Unidos de América y disminuir la

producción de armamento nuclear (figu-
ra 3.23).
Reagan y Gorbachov se reunieron por

primera vez en 1985. El encuentro de-
mostró que había disposición de am-
bas partes para llegar a acuerdos sobre
las nuevas condiciones en las relaciones
Figura 3.23 Ronald Reagan y Mijaíl Gorbachov firmaron
en Washington un acuerdo mediante el cual ambas superpotencias internacionales.
se comprometían a reducir, y ya no sólo limitar como en convenios
anteriores, las armas nucleares.

PDO. PAN.
› Haga una lectura grupal del texto “La perestroika: la reforma política y economía
de la URSS”, ubicada en las páginas 223 y 224.
› Pida a los alumnos que formen parejas y elaboren un cuadro comparativo sobre las Hubo varios encuentros entre ambos presidentes, pero el gobierno estadou-
nidense se resistió a retroceder en su desarrollo armamentista. Gorbachov,
características principales de las reformas de la URSS. Para la obtención de información
ón
en cambio, dio muestras de su interés por cambiar la situación imperante
de calidad, recomiéndeles alumnos que busquen en los sitios web de los periódicos
bu A
en la Guerra Fría, y ordenó retirar tropas soviéticas que el gobierno tenía
y agencias de noticias referidos en la secuencia 3. Use la siguiente plantilla: desplegadas en varios países de Europa, así como reducir el apoyo militar
y económico que se brindaba a los países comunistas.
ri TI
ci
Perestroika Glásnost Estas reuniones y el interés de Gorbachov por disminuir la tensión bélica,
que dominaba las relaciones entre los dos países, fueron el inicio de un pro-
Significado del
ceso que habría de concluir con el fin de la Guerra Fría.
st N
término
Año en que se La Perestroika: la
di E
implementó reforma política y Figura 3.24 En 1986,
Características económica de el accidente en la
planta nuclear de
V
principales la URSS Chernobyl, de la
Unión Soviética, fue
signo de la crisis
su IN
industrial por la
Para profundizar (recurso adicional) Gorbachov tuvo que enfren- que atravesaba el
› Para ejemplificar que la década de 1980 fue una década de profundos cambios para la tarse a una situación econó- país. La URSS intentó
mica y política difícil dentro ocultar la noticia,
URSS y el bloque socialista, muéstreles la galería sobre la Perestroika, del banco de imáge- pero al final no tuvo
de su país y en todo el blo- más remedio que
nes de Getty Images: bit.ly/2viRWmP (consulta: 5 de marzo de 2018). que comunista (figura 3.24). aceptar lo sucedido.
Para profundizar (recurso adicional) da A

› Para introducir al alumno en el ambiente de la época, recomiende la película Adiós
La Unión Soviética gastaba
enormes sumas de dinero en
la industria militar y en su ejér-
En la imagen, ciudad
fantasma cerca de
la cuarta unidad de
la central nuclear de
bi UC
cito, más que Estados Unidos Chernobyl.
a Lenin (2003), del director alemán Wolfgang Becker, para que la vean en casa. de América con relación a sus
presupuestos. Además, el gobierno soviético sostenía en gran medida las
economías de los países comunistas. Por ejemplo, les vendía gas y petróleo
Bitácora a precios más baratos de lo que en realidad costaban.
GLOSARIO
hi D
La producción industrial estaba por debajo de lo que se esperaba de una economía de

superpotencia. Por mencionar un ejemplo, está el hecho de que en esos mercado. Sis-
momentos hicieran falta fotocopiadoras y computadoras en las oficinas del
ro E
tema econó-
gobierno central. mico en el que
las decisiones
fundamentales
P ©
Para hacer frente a estos problemas, Gorbachov tomó las siguientes me- de cómo, qué
didas: en lo económico, propuso un programa llamado Perestroika (re- y para quién se
estructuración), que permitió la libre empresa; en lo político, la Glasnost produce son
tomadas en
(transparencia) fortaleció la libertad de expresión, garantizó la libre elección
función del mer-
de culto y permitió la apertura cultural. cado. Es decir,
la interacción
La Perestroika tenía como objetivo la reestructuración del sistema econó- entre la oferta y
mico de la Unión Soviética. El programa consistía en convertir el régimen la demanda es
la que determi-
en una economía de mercado socialista. Con esta reforma, se pretendía na la cantidad y
pasar de un sistema de economía totalmente estatista a uno de organiza- el precio de los
ción mixta. bienes.
PDO. PAN.

› Si cuenta con videoproyector en el aula, muestre el video Guerra Fría: Gorbachov, Poco a poco se introdujeron actividades económicas de índole privada,
Perestroika y Glasnost - Historia - Educatina, disponible en el enlace: bit.ly/2H28hlw mediante contratos individuales en fábricas y con haciendas colectivas, así
ón
(consulta: 5 de marzo de 2018). como por medio de la venta de empresas estatales. Se hicieron reformas a
bu A
› Solicite a los alumnos que comparen la información del video con el cuadro que elabo- la moneda y fue ideado un nuevo sistema bancario y financiero.
raron sobre las características de la Perestroika y la Glásnost, para que comenten los re-
Además, se disminuyó la ayuda monetaria a los países del bloque comunis-
sultados en parejas.
ri TI
ta, lo que puso a sus gobiernos aliados en graves problemas económicos.
ci
› Luego, coordine la Actividad. Uso de fuentes históricas. Para complementar el testimo-
nio de Gorbachov, recomiende a los alumnos ver el documental Perestroika, la palabra Contrario a lo que se buscaba, los cambios sumieron al país en una profun-
que cambió el mundo: bit.ly/2vi43Ax (consulta: 5 de marzo de 2018). GLOSARIO da crisis económica para inicios de la década de 1990. Esto se debió a que
st N
› De contar con los medios, véanlo en el salón de clases; o si lo considera mejor, pida a los su sistema industrial y agrícola fue desarticulado con las reformas.
soviet. Palabra
estudiantes que lo vean en casa. Instrúyalos para que pongan atención en el papel de rusa que signi-
fica congreso. En lo político, las modificaciones permitieron una mayor apertura cultural y
di E
los siguientes sujetos históricos: Se empleó el hasta una crítica al sistema en los medios de comunicación, lo que se con-
• Los líderes políticos termino para virtió en una creciente oposición al modelo comunista soviético. También
denominar cier-
V
• Los medios de comunicación tos organismos
hubo elecciones abiertas para votar por candidatos comunistas, con el fin
fundamentales de formar un Parlamento que elegiría a los miembros del soviet supremo.
• La ciudadanía organizada
del régimen co-
su IN
• Los obreros munista ruso. Las reformas no tuvieron el efecto esperado por Gorbachov. En el interior
› Los alumnos deberán anotar en su cuaderno qué papel jugó cada uno de estos partici- de la Unión Soviética se expresó un descontento contra todo lo que el sis-
pantes y cuál consideran que fue más importante. Pídales que justifiquen sus respuestas. tema político construía, así que la URSS terminó por desaparecer.
Es fundamental que estén conscientes de que la historia la hacen personas como ellos
o como sus padres.
Bitácora
da A 1. En las palabras siguientes, observamos una explicación que pro-
porciona Gorbachov en cuanto a la necesidad de emprender cam-
bi UC
bios en la Unión Soviética:
“[Para] la segunda mitad de la década de 1970 […]. El país comenzó

a perder impulso […] elementos de estancamiento […] comenzaron a
aparecer […] una especie de ‘mecanismo de frenado’ afectó el desa-
rrollo social y económico […] La inercia del desarrollo económico pro-
hi D
longado estaba conduciendo a un punto muerto y un estancamiento

económicos”.
ro E
En Katherine Verdery, ¿Qué era el socialismo y por qué se desplomó?, México,

Fondo de Cultura Económica, 2017, p. 52.
P ©
2. De acuerdo con las palabras de Gorbachov, responde en tu

R. M. El estancamiento económico y político que
cuaderno: atravesaba la URSS.
› ¿Cuáles crees que hayan sido los motivos que lo impulsaron a lle-
var a cabo las reformas?
› Según sus palabras, ¿qué crees que buscaba con estos cambios?
R. M. Mejorar la situación económica y social del país.
La caída del Muro de Berlín

En la República Democrática de Alemania, el gobierno se negó a instrumen-
tar reformas semejantes a las soviéticas, lo que produjo un incremento en
las protestas sociales.
PDO. PAN.
› Coordine la Actividad. Comprendo personas del pasado y abra una ronda de participa-
ciones para comentar la importancia de la movilización de la sociedad alemana. Haga
énfasis en que no toda la historia la hacen los líderes políticos y resalte el valor de la par- En junio de 1989, la visita de Gorbachov a la Alemania socialista animó a
los jóvenes, que lo veían como un símbolo de la renovación del comunismo,
ticipación ciudadana activa y pacífica.
ón
a organizar manifestaciones masivas para pedir mayores libertades civiles.
bu A
Miles de alemanes orientales cruzaron a Alemania occidental a través de
Para profundizar (recurso adicional) Hungría (que abrió sus fronteras con Occidente) y de Austria.
› Lea al grupo el siguiente texto en voz alta, en el cual el dinosaurio es una metáfora de la
ri TI
A principios de noviembre, el gobierno alemán reconoció su incapacidad para
ci
sorpresiva caída de la URSS: controlar la situación y abrió la frontera que separaba las dos Alemanias. Los
“[…] de repente me encontré pensando en un dinosaurio en decadencia: desde habitantes de la parte oriental se congregaron ante el muro y exigieron que les
el exterior, mientras sus rivales contemplaban su tamaño, piel dura, armas erizadas permitieran cruzarlo; los guardias no tuvieron otra opción. La caída del Muro
st N
y postura agresiva, la bestia se veía lo suficientemente formidable para que nadie de Berlín se convirtió en la principal imagen del derrumbe del comunismo en
el mundo y del final de la Guerra Fría. El 3 de octubre de 1990, desapareció
se atreviera a meterse con ella. Las apariencias engañan, sin embargo, porque, por la República Democrática y las dos Alemanias se reunificaron en un solo país.
di E
dentro, sus sistemas digestivo, circulatorio y respiratorio estaban […] apagándose.
Hubo pocos signos externos de esto hasta el día en que la criatura fue encontrada
V
con los cuatro pies en el aire, aún impresionante pero ahora hinchada, rígida
y completamente muerta. La moraleja de la fábula es que los armamentos son
1. Observa la figura 3.25, la gente acude a la
su IN
impresionantes exoesqueletos, pero que solo un caparazón no garantiza la super-
vivencia ni de un animal ni de un Estado”. frontera que había dividido Berlín por 28
años.
John Lewis Gaddis, “On Starting All Over Again: A Naive Approach
to the Study of the Cold War”, en Odd Arne Westad (ed.), 2. Imagina que eres una de esas personas, ya
Reviewing the Cold War. Approaches, Interpretations, Theory, sea del lado de Alemania oriental o del oc-
da A
› Pida a los alumnos que expliquen el texto con sus propias palabras y respondan:
Londres, 2006, p. 30. cidental, ¿qué pensamientos tendrías?
3. Comparte tus impresiones con el grupo.

bi UC
¿Qué es lo que quiere decir el autor?
4. Todos discutan acerca de: ¿qué similitudes
y diferencias encuentran entre sus pensa- Figura 3.25 En 1989, una muchedumbre se reúne en
Bitácora los límites de Berlín oriental y occidental, dividido
mientos y emociones al momento de la caí- por el muro, el cual fue derrumbado ese mismo año.
da del Muro de Berlín? La imagen corresponde al día en que se abrió la
hi D
frontera entre los dos países.
El fin de la Unión Soviética

ro E
En la URSS, las reformas de Gorbachov no daban muestras de solucionar pro- CAMBIOS Y

PERMANENCIAS
P ©
blemas ni de disminuir las protestas. A ese fracaso se sumó el surgimiento

de manifestaciones de nacionalismo en los distintos territorios soviéticos. La Guerra Fría
El Estado hasta entonces estaba integrado por 15 repúblicas distintas; pero terminó. Sin em-
bargo, para fines
en 1991, Letonia, Estonia y Lituania se declararon independientes.
de la década de
2010, los po-
En agosto de 1991, los militares intentaron dar un golpe de Estado para deres de Rusia
restaurar el comunismo. El liderazgo del presidente del Parlamento, Boris y EUA continúan
Yeltsin, y una oposición masiva al intento de restaurar el antiguo sistema como pilares
fundamentales
frustraron este intento. Ante el fracaso económico, la crisis política y las in- para entender
dependencias recientes, Gorbachov renunció el 25 de diciembre de ese año. las relaciones
En el Kremlin, la sede del gobierno, se quitó la bandera comunista y se co- internacionales.
locó la rusa. La URSS había desaparecido.
PDO. PAN.
› Coordine la Actividad. Explico un proceso histórico. Recomiende a los alumnos que se

apoyen en el artículo “Mijail Gorbachov y el fin de la Guerra Fría”, contenido en la sección
Apoyo para el aprendizaje. A partir de lo anterior, se formó la Comunidad de Estados Independientes
APOYO (CEI), constituida por 12 ex repúblicas soviéticas que instituyeron el liberalis-
› Lean grupalmente el texto “Los movimientos democratizadores en los países comunis-
ón
PARA EL mo como sistema político y el capitalismo como modelo económico. A pesar
tas de Europa del Este”, ubicado en las páginas 226 y 227. Haga pausas para profundizar APRENDIZAJE
bu A
de que esta confederación aún existe como bloque comercial, ya sólo agru-
cuando lo considere necesario. pa a 10 de las mencionadas repúblicas. En 2005 y 2009, respectivamente,
Te recomen-
damos leer el Turkmenistán y Georgia dejaron de pertenecer a ella.
ri TI
ci
Para profundizar artículo “Mijaíl
Gorbachov y el ACTIVIDAD. EXPLICO UN PROCESO HISTÓRICO
› Coordine la elaboración de un periódico mural acerca de los procesos de democratiza- fin de la Guerra
Fría”, en:
ción en los países europeos del bloque comunista. Los alumnos deberán formar equipos 1. Reúnanse en parejas e investiguen los acontecimientos y proce-
st N
goo.gl/UYdK7
de cuatro integrantes, cada uno de los cuales escogerá uno de los siguientes países para (consulta: 23 de sos que explican el fin de la Guerra Fría y la caída de la URSS.
noviembre de 2. Elaboren una línea de tiempo con esos datos en un medio digi-
exponer e ilustrar cómo fue su proceso de democratización y plasmarlo en una cartulina 2017). tal o en una cartulina. Cualquiera que sea el caso, identifiquen la
di E
que integrarán al periódico mural: Dentro del
micrositio de
secuencia temporal de acontecimientos y procesos e ilústrenlos.
• Alemania oriental la SEP-DF, está 3. Comparen su trabajo con el de sus compañeros. Para terminar,
V
• Checoslovaquia disponible una con la orientación de su profesor, comenten en grupo sobre la
descripción de importancia de las relaciones internacionales en la época del fi-
• Hungría las caracterís-
nal de la Guerra Fría.
su IN
• Polonia ticas y el uso
de las líneas
• Bulgaria de tiempo, en:
• Rumania goo.gl/ZpSu12
› El periódico mural deberá contener un solo mapa en el que los equipos ubiquen espa-
(consulta: 23 de
noviembre de
Los movimientos democratizadores en los países
cialmente cada uno de los movimientos democratizadores, señalando también las fe- 2017). comunistas de Europa del Este
chas importantes de los mismos.
da A
› Recomiende la inclusión de imágenes (como la figura 3.25) de diversas fuentes de infor-
De los Libros del
Rincón, te reco-
mendamos:
Marc Ferro, El
Al tiempo que ocurría la caída del Muro de Berlín y la URSS experimentaba
bi UC
mación, como los periódicos y agencias de noticias. siglo XX explica- una crisis, en los países europeos del bloque comunista también se vivió
do a los jóvenes, una depresión económica y política. Entre 1989 y 1990, tomaron fuerza mo-
México. SEP-Pai- vimientos democratizadores y nacionalistas en Checoslovaquia, Hungría,
Bitácora dós, 2008 (co- Polonia y Bulgaria, que propiciaron cambios como el abandono del estatis-
lección Libros
del Rincón).
mo y de los partidos únicos en el poder; así pues, sustituyeron sus regíme-
George Orwell, nes por gobiernos democráticos, con oposición política y partidos políticos
hi D
1984. El manga, legales. La mayoría de estas reformas se dieron de manera pacífica, en gran
México, SEP- medida porque Gorbachov había decidido que el ejército soviético no in-
Colofón-Herder,
tervendría en los movimientos de transformación política en dichos países.
ro E
2016 (colección
Libros del
Rincón). En 1980, el gobierno de Polonia autorizó un aumento de 40% en los pre-
P ©
cios de los productos básicos, lo que produjo un gran descontento social y

la primera huelga de obreros en un país socialista. Este movimiento deman-
daba, además de una solución para la carestía, el derecho a organizarse sin
el control del gobierno. Aunque las autoridades aceptaron algunas deman-
das, acosaron a su dirigente, Lech Walesa, y a los miembros de una nueva
GLOSARIO
organización no comunista: el sindicato Solidaridad.
carestía. Caren-
cia o escasez A mediados de la década de 1980, debido a la presión nacional e interna-
de aprovisiona-
miento.
cional, el gobierno polaco se vio obligado a legalizar Solidaridad, dejar en
libertad a sus militantes y permitir su participación en las elecciones de 1989.
El triunfo de los opositores dio inicio al desmantelamiento de la adminis-
tración comunista en Polonia.

PDO. PAN.
› Explique a los educandos que, al igual que la URSS, Yugoslavia también se desintegró en
varios países: Eslovenia, Croacia, Bosnia y Herzegovina, Macedonia y Serbia y Montenegro.
Para contextualizar el hecho histórico, le sugerimos llevar una impresión del artículo Una situación semejante ocurrió en Checoslovaquia, que ya resentía los
impactos negativos de una economía con carencia de suministros. En este
“La desintegración de Yugoslavia, paso a paso”, publicado por el periódico El Mundo:
ón
país, el llamado de Gorbachov a la apertura política y económica impresio-
bit.ly/2HE8Teg (consulta: 6 de marzo de 2018) y solicitar a un voluntario que lo lea
bu A
nó de manera profunda. La situación llegó al límite cuando, en noviembre
en voz alta al grupo. de 1989, los checoslovacos fueron testigos de la caída del Muro de Berlín.
› Para profundizar en el tema, comparta con los alumnos la definición de apertura
ri TI
Asimismo, los sucesos que ocurrían en el bloque comunista incentivaron el
ci
económica, que aparece en la ficha Conceptos clave del trimestre 3.
inicio de protestas pacíficas para demandar libertades políticas, lo que dio
› Después, pídales que busquen en internet un mapa de Yugoslavia antes de su desin- pie a las primeras elecciones libres en 1990. El nuevo régimen empezó la
tegración, lo comparen con uno actual y dibujen las actuales fronteras de Eslovenia, desintegración del gobierno comunista, en lo que se conoce como “revo-
st N
Croacia, Bosnia y Herzegovina, Macedonia y Serbia y Montenegro. lución de terciopelo”. Sin embargo, a partir de ella se desataron fuertes co-
› Encargue a los alumnos una investigación acerca de las religiones dominantes en cada rrientes nacionalistas que concluyeron con la desintegración del país y la
formación de la República Checa y de Eslovaquia.
di E
uno de los países que surgieron de la antigua Yugoslavia. A partir de la información ob-
tenida, deberán hacer una tabla comparativa que comentarán en clase, enfatizando qué El único país en que el go-
dato les pareció más sorprendente. Explique que el sangriento proceso de desintegra-
V
bierno se resistió al cambio
ción de Yugoslavia estuvo marcado por el odio hacia otras etnias y religiones. mediante el uso de las ar-
› Recuérdeles la entrada del tercer trimestre sobre diversidad y pregúnteles si vale la mas fue Rumania. El pre-
su IN
sidente Nicolae Ceaușescu
pena ir a la guerra por cuestiones de nacionalidad o religión. Pídales que justifiquen
reprimió a la población que
sus respuestas. exigía un cambio político y
provocó la muerte de cien-
Evidencias de aprendizaje tos de civiles. La persis-
da A
› Coordine la realización de la Actividad final.
tencia del mandatario por
permanecer en el poder
fue tal que hasta su ejérci-
Figura 3.26
Mujeres, niños y an-
bi UC
to lo abandonó, fue hecho cianos huyendo de
Bitácora sus hogares durante
prisionero y posteriormente los años de guerra
ejecutado. en la ex Yugoslavia.
Por otra parte, el fin del comunismo en Yugoslavia ocasionó un proceso muy
violento de desintegración del cual surgieron varios países. Una terrible gue-
hi D
rra de diez años involucró a familias y pueblos con distintas costumbres y

religiones que durante décadas habían convivido pacíficamente (figura 3.26).
ro E
Fue una conclusión del siglo XX muy difícil para las economías y las perso-
nas de los países europeos que habían pertenecido al bloque comunista,
P ©
pero que tenían la esperanza de una vida mejor.
ACTIVIDAD FINAL
1. Elabora en tu cuaderno un mapa mental de la secuencia; al centro

coloca el tema “Fin del sistema bipolar”. Explica de qué manera
se relacionan entre sí y con el asunto central las cuestiones que
incluyas alrededor. Ejemplo: ¿Cómo se relaciona la Perestroika
con el fin de la Guerra Fría?
2. Comparte y compara tu trabajo con el de tus compañeros.
Soliciten el apoyo del profesor para moderar la actividad.
PDO. PAN.
SECUENCIA
Trimestre 3
7
Tema: La globalización La globalización
Aprendizaje esperado: Reconoce la importancia de los tratados económicos
ón
y las áreas de libre comercio en la globalización. Valora la importancia de internet y los gu
re n ¿En qué consiste la globalización?, ¿cómo se relaciona este
bu A
ta uí
p
medios electrónicos en la integración mundial. Reconoce la coexistencia de diferencias proceso con la economía? En un mundo globalizado, ¿cómo
g
a
nacionales y expresiones culturales diversas dentro del orden global. Reflexiona sobre convive lo local con lo mundial?
ri TI
el destino del proceso de globalización.
ci
La diversidad cultural es una característica que ha estado presente en el
Propósito: mundo desde épocas muy remotas, y en parte ha surgido de los movimien-
› Investigar las causas de diferentes problemas de México y el mundo para argumentar tos migratorios y de la mezcla de tradiciones y costumbres entre distintos
st N
su carácter complejo y dinámico. grupos poblacionales; a veces de forma espontánea y otras por imposición.
En la actualidad, la convivencia de estos intercambios culturales ha crecido
di E
Aprendizajes previos a causa del uso de las nuevas tecnologías que han resultado del proceso
de globalización.
Motivación del aprendizaje R. M. En la integración
V
› El presente en el que viven los alumnos podría parecerles una época aparte, aislada inde elementos extran-
1. Reúnanse en equipos de cuatro integrantes y comenten sus ideas a par-
jeros en la comida re-
cluso del siglo XX. Explíqueles que su realidad es producto de un largo proceso histórico gional, por ejemplo la tir de las siguientes preguntas:
su IN
de interconexión entre diferentes partes del mundo y culturas. mezcla de chocolate › ¿De qué forma la multiculturalidad se refleja en la comida y sus distin-
con leche y azúcar. tos ingredientes?
› Lea al grupo la pregunta guía y coordine una lluvia de ideas para responderla. Añada
› ¿Cuál es el lugar de origen de algunas de sus pertenencias (mochila,
la siguiente interrogante: ¿qué entienden por globalización? R. M. Ritmos africanos, tenis, teléfono celular)? R. M. La mayoría de China o un país asiática.
ritmos caribeños en › Si la música que escuchan integra ritmos de diferentes lugares, ¿cuáles
la salsa, la cumbia, el
Para nivelar:
da A
› Muestre a los estudiantes el video ¿Qué es la globalización?: bit.ly/2mrmpt6
(consulta: 7 de marzo de 2018), el cual tiene una duración de cuatro minutos.
Jazz y el Blues.
son éstos?
› Si quieres buscar a un amigo o platicar con él, ¿qué medio de comunica-
ción utilizas para hacerlo? R. M. Las redes sociales y un medio digital.
bi UC
› Solicite que escriban en su cuaderno una breve explicación sobre el significado 2. Organicen una discusión para que todos reflexionen sobre sus respues-
del video, destacando los aspectos centrales. tas. Luego, mediante una lluvia de ideas, comenten:
› Para ustedes ¿qué es la globalización?
› ¿Qué relación existe entre ese fenómeno y las tecnologías de la informa-
Bitácora ción y la comunicación (TIC)?
hi D
3. En su cuaderno, elaboren una tabla que contenga las ideas generadas

en el diálogo grupal sobre las ventajas y desventajas de la globalización.
ro E
Integración de un mundo global

P ©
Seguramente has escuchado con frecuencia la palabra globalización y varias

acepciones que se desprenden de ella. Algunos temas relacionados con las
distintas interpretaciones de la palabra los puedes observar en el esquema
3.9 de la siguiente página.
Es preciso que comprendas por qué surgió la idea de promover este proyec-
to globalizador del mundo. Para ello, debes tener presente lo que estudiaste
sobre el fin de la Guerra Fría y los hechos históricos relacionados: la caída
del Muro de Berlín en 1989, la reunificación de Alemania al año siguiente y,
de forma importante, los movimientos democratizadores que condujeron a
la disolución de la URSS.
PDO. PAN.
› Haga una lectura grupal del texto “Integración de un mundo global”, ubicado en las
páginas 128 y 129. Si lo considera conveniente, pida a los estudiantes que expliquen Comunicación Sociedad de la Defensa de
Migración
ón
qué entienden por neoliberalismo con sus propias palabras. Si desea completar sus globalizada información lo local
bu A
comentarios, copie la definición del término, disponible en la ficha de Conceptos
clave del trimestre 3.
› Luego, comente el Esquema 3.9 con el grupo y comparta con los alumnos la definición
ri TI
ci
de cambio climático, incluida en la ficha de Conceptos clave del trimestre 3.
Multiculturalidad Cambio
› Luego, comente la figura 3.27 y retome el tema del conflicto entre Israel y los países ára- Economía
e Neoliberalismo climático
global
bes, estudiado en la secuencia anterior. interculturalidad mundial
st N
› Después, pida a los alumnos que, en parejas, investiguen acerca de las crisis del petróleo
de la década de 1970, elaboren un mapa mental con la información obtenida, y contes-
di E
ten las siguientes preguntas:
• ¿Qué fue la guerra de Yom Kippur?
V
Derechos Crisis
• ¿Cómo fue la primera crisis del petróleo? humanos económica
• ¿Qué relación guarda la guerra de Yom Kippur con la primera crisis del petróleo?
su IN
• ¿Qué consecuencias tuvo la primera crisis del petróleo en la economía mundial?
• ¿En qué consistió la revolución iraní? Esquema 3.9 Globalización: una palabra con muchas acepciones.
• ¿En qué consistió la guerra entre Irán
• ¿Qué fue la segunda crisis del petróleo? Ante esta situación,
Estados Unidos de
• ¿Qué relación guardan estos dos sucesos con la segunda crisis del petróleo? Figura 3.27
turnos, en una sesión plenaria.

da A
› Pida a los alumnos que comparen sus mapas mentales, y comenten sus respuestas, por
América temió que
una vez desaparecido
el bloque socialista su
Durante la crisis del
petróleo de 1973,
los países produc-
tores redujeron su
bi UC
dominio económico y producción y venta
de liderazgo se viera a las naciones que
Bitácora habían apoyado a
afectado.
Israel en la guerra de
Yom Kipur. Estación
Después de algunos de gasolina anuncia:
conflictos sucesivos, “Lo sentimos. Debido
hi D
a la asignación no
el modelo capitalista podemos servir más
tampoco salió bien li- gasolina hoy”.
brado, pues las crisis
ro E
económicas lo daña-
ron (figura 3.27). Fue necesario que se replantearan las políticas y los
P ©
medios para reactivar dicho modelo, y con ello surgió un nuevo orden
mundial.
Este panorama provocó que los líderes de las grandes potencias, Margaret
Thatcher (1979-1990) en Gran Bretaña, y Ronald Reagan (1981-1989) en
Estados Unidos de América, echaran a andar una ideología llamada neo-
liberalismo. Lo que ésta proponía era reducir la participación del Estado
en la economía, y aumentar el libre intercambio comercial entre las nacio-
nes (esquema 3.10), al contrario del modelo en que el Estado priorizaba el
bienestar de la población y participaba en la economía.
242 TEMA: La globalización 229

PDO. PAN.
› Indique a los estudiantes que observen con atención el Esquema 3.10, referente a los
elementos del neoliberalismo.
› Pida que formen equipos de cuatro integrantes. Cada miembro escogerá un elemento 1. Privatización de empresas
del esquema para investigarlo y exponer sus características principales a sus compañe-
ón
2. Libre mercado
ros de equipo.
bu A
› A partir de la información obtenida, cada equipo deberá elaborar un cuadro similar 3. Apertura al comercio exterior
al siguiente en hojas blancas:
ri TI
ci
4. Desconfianza en el Estado como agente regulador de la economía
Elementos del neoliberalismo Características principales

Esquema 3.10 Algunos elementos del neoliberalismo.
st N
1. Privatización de las empresas
2. Libre mercado El medio para llevar a cabo los princi-
pios neoliberales fue la globalización, la
di E
3. Apertura al comercio exterior cual puede definirse como un proceso
que busca la apertura comercial entre las
4. Desconfianza en el Estado como
V
naciones.
agente regulador de la economía
En cuanto a lo anterior, es preciso seña-
su IN
› Al terminar, reproduzca este mismo cuadro en el pizarrón y organice la participación de lar que, aunque en las distintas etapas de
integrantes de cada equipo para que lo completen entre todos. la historia las sociedades han estado co-
nectadas y en comunicación, la diferencia
› Un concepto importante al abordar el tema de la globalización es la denominada Tercera en la actualidad es que este fenómeno va
Revolución Industrial. Solicite una investigación acerca de ésta, en bibliotecas y sitios web acompañado de la aceleración sin prece-
de periódicos y revistas confiables.
da A
› Los alumnos, en parejas o en equipos de tres integrantes, deberán agrupar el resultado
de sus investigaciones y realizar un tríptico sobre la Tercera Revolución Industrial.
Figura 3.28
Proceso globaliza-
dentes de las innovaciones tecnológicas
(figura 3.28). Esto ha facilitado traspasar
fronteras, expandir los mercados económicos e incrementar la interdepen-
bi UC
dor: la interconexión dencia económica entre países. Asimismo, ya veremos más adelante cómo
del mundo en la este fenómeno ha influido también en nuestro entorno sociocultural y en
llamada tercera Re-
Bitácora volución Industrial.
las relaciones entre diversas sociedades.
Tratados económicos de libre comercio

hi D
Ante el interés por integrar las economías de forma global, comenzaron a

formarse bloques y a firmarse tratados comerciales (esquema 3.11) con la
ro E
participación de distintas naciones.

P ©
Pero la principal cuestión era definir quiénes integrarían y se beneficiarían

realmente de dichas agrupaciones. No todos los países se encontraban en
la misma situación, ya que algunos contaban con el capital, pero no con los
suficientes recursos naturales y humanos, y viceversa.
Los grandes bloques comerciales que se formaron fueron la Asociación de

Naciones del Sudeste Asiático (ASEAN), desde la década de 1970, y la Unión
Europea (UE), en 1991, cuyo principal objetivo fue conformar una comuni-
dad económica para obtener beneficios recíprocos. Esto generó inquietud
en algunas naciones como Estados Unidos de América, que quedó fuera de
dicha estrategia económica, y por ello vio la necesidad de crear un mercado
común regional en América del Norte.

PDO. PAN.
› Solicite a varios voluntarios leer en voz alta el texto “Tratados económicos de libre co-
mercio”, ubicado en las páginas 230 y 231. Después, mencione que observen con aten-
ción el Esquema 3.11 y el Mapa 3.9. Bloques de cooperación económica y política para Se llega a un acuerdo Se busca un trato
entre dos o más preferencial en derechos
el desarrollo regional.
ón
países para mejorar de aduana para
› Pida a los alumnos que formen un total de ocho equipos, de un mismo número de inte- facilitar la importación
bu A
sus relaciones
económicas. y la exportación de
grantes. Cada equipo se encargará de investigar uno de los ocho bloques del Mapa 3.9 productos.
y de preparar una presentación para exponerlo frente al grupo:
ri TI
• ASACR
ci
Se procura la
• ASEAN libre entrada o la
• CCEAG facilidad para mover
st N
bienes, servicios y
• CEI dinero.
• Mercosur
• TLC
di E
• UA TRATADO
COMERCIAL
• UE Esquema 3.11
V
Características de los
La exposición deberá incluir: tratados comerciales.
• Nombre de los países que conforman el bloque que les tocó investigar. Ejemplo de este último bloque económico es el Tratado de Libre Comercio
su IN
de América del Norte (TLCAN), que se firmó entre Estados Unidos de América,
• Año en que se conformó el bloque.
México y Canadá en 1993; con él se formó una zona de libre comercio, es
• Objetivos que persigue el bloque. decir, un área en la que en teoría no hay barreras en el ámbito comercial.
› Una vez concluidas las exposiciones, coordine la elaboración de una línea de tiempo en Observa en el mapa 3.9 los principales bloques económicos del mundo en-
el pizarrón, donde visualicen gráficamente las fechas en que cada uno de estos bloques tre 2000 y 2010.
se formó.
Bitácora
da A Mapa 3.9 Bloques de cooperación económica y política para el desarrollo regional
180° 150° 120° 90° 60° 30° 0° 30° 60° 90° 120° 150° 180°
bi UC
O C É A N O Á RT I CO
60° 60°
30° 30°
Trópico de Cáncer
OCÉANO
hi D
AT L Á N T I CO
OCÉANO
Ecuador
0° PAC Í F I CO 0°
OCÉANO
ro E
PAC Í F I CO OCÉANO
Trópico de Capricornio Í N D I CO
30° 30°
P ©
60° 60°
O C É A N O A N T Á RT I CO
180° 150° 120° 90° 60° 30° 0° 30° 60° 90° 120° 150° 180°
LEYENDA ASACR CCEAG MERCOSUR UA Escala 1:240 000 000
Asociación Sudasiática para Consejo de Cooperación para Mercado común Unión Africana
la Cooperación Regional los Estados Árabes del Golfo del sur 0 2 400 4 800 7 200 km
ASEAN CEI TLC UE
Asociación de Naciones Comunidad de Estados Tratado de Libre Comercio Unión Europea
del Sudeste Asiático Independientes de América del Norte
Fuente: BBC Mundo, versión electrónica: news.bbc.co.uk/hi/spanish/specials/2003/tlcan_1994_-_2003/newsid_3341000/3341833.stm


PDO. PAN.
› Solicite un voluntario para leer en voz alta el texto de la página 232.

› Pida a los alumnos que, en parejas, observen con atención el Esquema 3.12 y elaboren
uno similar, pero explicado con sus propias palabras. Cada pareja deberá reunirse con Sin embargo, es necesario que reflexionemos sobre los efectos negativos
GLOSARIO de los tratados económicos, sobre todo para los países periféricos, es decir,
otra para comparar sus esquemas.
ón
para los que se encuentran en vías de desarrollo. Además de las problemá-
› Una vez que los alumnos estén más familiarizados con las ideas del esquema, coordine países periféri-
bu A
cos. Países que ticas internas en estos lugares (crisis económica, corrupción y violencia, por
la Actividad. Uso de fuentes históricas. no cuentan con mencionar algunas), hay otras a las que se enfrentan en su relación con las
suficiente poder potencias comerciales, como se observa en el esquema 3.12.
ri TI
económico y
ci
Para profundizar (recurso adicional) político en el
mundo, por lo
› Para abordar el uso de la prensa y la caricatura política, solicite a los estudiantes que busque están su-
quen al menos tres caricaturas o cartones políticos sobre el Tratado de Libre Comercio peditados a los Endeudamiento Desventajas
st N
países centrales, con organismos para posicionar Disminución de
de América del Norte (TLCAN), en periódicos o revistas mexicanas. Sugerimos los periódi- que sí lo tienen. internacionales, sus productos salarios y del Desventajas
cos El Universal, La Jornada, Reforma, El Financiero; y las revistas Proceso y Nexos. países en vías
como el Banco
Mundial (BM)
y el Fondo
+ y enfrentarse
a los grandes + poder adquisitivo
de su población =
di E
de desarrollo. competidores
› Los alumnos deben seleccionar una caricatura, pegarla en el cuaderno y escribir la inter- Países con un
Monetario
Internacional
pretación de ésta identificando el mensaje, los personajes, el contexto, el año, etcétera. desarrollo me- (FMI)
dio en términos
V
› Para cerrar la actividad, invítelos a reflexionar que la caricatura política es una representa- económico e
ción exagerada de algún personaje o situación política a nivel local o nacional. En ella se industrial. Esquema 3.12 Algunas problemáticas que afectan a los países en vías de desarrollo.
su IN
opina y expone lo que ocurre en la sociedad con una intención irónica, por lo que sirve Por ejemplo, nuestro país no siempre se ha visto beneficiado en la práctica
para obtener información acerca de los acontecimientos sociales. de los tratados comerciales, ya que varios puntos del TLCAN no se han res-
petado; por mencionar uno de ellos, se han rechazado muchos productos
Bitácora mexicanos, lo cual contraviene el principio del tratamiento preferencial a
artículos fabricados íntegramente en la región. El destino del tratado toda-
da A vía es incierto hasta finales de 2017, debido a la política proteccionista del

presidente estadounidense Donald Trump.
bi UC
1. Reúnanse en parejas y observen la figura 3.29 Se trata de una representación irónica

de los tratados económicos firmados entre Estados Unidos y países de América Latina.
2. Respondan en su cuaderno:
hi D
› ¿Cómo representa la caricatura la relación entre

Estados Unidos y América Latina?, ¿de forma equi-
tativa o inequitativa?, ¿por qué creen que sea así?
ro E
› ¿Cómo se podría lograr que las naciones en estos

tratados se beneficien recíprocamente?
P ©
R. M. Que los gobiernos de los países latinoamericanos defen-

dieran los interese de sus respectivas naciones.
3. Compartan y comenten con el grupo sus respues-
tas. Soliciten el apoyo de su profesor para guiar
la actividad.
R. M. Una relación de sometimiento y no progre-
so hacia América Latina, en vez de una relación de
colaboración.
R. M. Debido al poco desarrollo de estos países y a la
capacidad de Estados Unidos de sobre explotar es-
tas regiones. Figura 3.29 Caricatura de tema político sobre las relaciones
económicas de Estados Unidos con América Latina. Elaborada con base en: https://goo.gl/1vgcDx
(consulta: 5 de diciembre de 2017).

PDO. PAN.
› Solicite a los alumnos que lean con atención el texto “Conectados a la red” ubicado en la
página 233.
› Una vez comprendido el texto, pida que elaboren un itinerario de su día a día que con-
ón
temple todas las actividades que realizan normalmente, incluido el tiempo que pasan En el siguiente sitio de internet, puedes consultar todos los acuerdos y tratados co-
merciales en los que está suscrito nuestro país: ”México. Acuerdos comerciales”,
en internet, redes sociales o aplicaciones. A partir de la información concentrada en el
bu A
en: goo.gl/ttvqdo (consulta: 24 de febrero de 2018).
itinerario, pida que sumen el total de horas que permanecen conectados a la red, ya sea
Y de los Libros del Rincón:
en una computadora, tableta o dispositivo móvil.
ri TI
• Niall Kishtainy, El libro de la economía, México, SEP-Penguin Random House
› A fin de concientizar al grupo respecto al uso de internet, pida que lean un fragmento
ci
Grupo Editorial-DK, 2016.
de la siguiente noticia: “Jóvenes pasan más tiempo en internet que en aulas: OCDE”, • Andrés Reséndiz, Del cacao al peso. La historia y la tecnología detrás del dinero
en México, México, SEP-Trilce, 2013.
disponible en bit.ly/2HqcQp2 (consulta: 3 de abril 2018), y comenten al respecto:
st N
¿Qué medidas se pueden tomar para regular el uso de internet?
› Para comparar, pida a los alumnos que hagan otro itinerario, pero imaginando que Conectados a la red
di E
no tienen acceso a internet. Pregunte: ¿Qué tanto se modificaría su vida cotidiana?
En la actualidad, la mayoría de las tecnologías que utilizas para comunicar-
› Por último, los estudiantes deberán preguntar a sus padres, tutor o algún adulto que te son de fácil y rápido acceso. ¿Te imaginas cuando los grupos humanos se
haya vivido antes de la era de internet, que describa cómo era su día a día. Una vez que
V
comunicaban mediante señales de humo?
hagan esto, pregunte ¿qué tanto difiere del itinerario imaginario elaborado por el alumno?
› Comparen en clase los resultados de este ejercicio. Piensa también cómo era el intercambio de información cuando había que
su IN
esperar meses para recibir una carta escrita en otro continente, con noticias
que tal vez llegaban demasiado tarde. Ni qué decir de cuando, en épocas
Bitácora más recientes, las personas utilizaban una máquina de escribir mecánica
para redactar sus trabajos escolares.
da A Históricamente, los avances tecnológicos nacen de las necesidades de la

humanidad, pero también han resultado de intereses políticos, económicos
y militares; sólo después llegan al resto de la población.
bi UC
Ése fue el caso de internet, el cual tiene su origen en la década de 1960, en
el contexto de la Guerra Fría. Surgió como un intento de Estados Unidos de
América por dominar el espacio con fines de comunicación y defensa mili-
tar, pero con el tiempo este invento ha pasado a formar parte de la vida de
muchas personas, cambiando de forma drástica su manera de comunicarse
hi D
y de acceder a la información.
El proceso de globalización que estás estudiando no se puede entender sin

ro E
la existencia de internet. Éste ha sido un recurso tecnológico muy importan-

te para lograr la integración y expansión del intercambio comercial entre las
P ©
naciones, ya que la rapidez de la comunicación mediante los diferentes me-

dios informáticos ha permitido reducir las barreras del tiempo y el espacio.
Por ejemplo, aunque Asia esté del otro lado del mundo respecto de América,
es posible hablar con alguien en China en segundos mediante una video-
llamada, un mensaje de correo electrónico (e-mail), un mensaje de texto
corto por teléfono celular (SMS) o un mensaje de Twitter (tuit), recursos que,
además, permiten cerrar un negocio o consultar algún estado financiero.

PDO. PAN.

› Coordine la Actividad. Cambio y Permanencia.
ACTIVIDAD. CAMBIO Y PERMANENCIA
› Realice lectura grupal del texto de la página 234 e invite a los alumnos a analizar las GLOSARIO
ón
figuras 3.30 y 3.31. 1. Consulta con tus familiares y tutores (papás, tíos, abuelos) los
› Comente que la industria de la moda está basada, como muchas industrias trasnaciona- estereotipos
bu A
prefabrica- tres medios de comunicación más representativos en su época de
les, en una división internacional del trabajo en la que, normalmente, los países más po- dos. Son ideas juventud. Después, piensa en tres medios electrónicos que sean
bres y con la mano de obra más barata, son los encargados de manufacturar los produc- preconcebidas, característicos de tu presente.
ri TI
acerca de algo 2. Organiza la información en un cuadro comparativo. En una
ci
tos que compramos en otras partes del mundo. o de alguien y
columna final, escribe tu reflexión sobre por qué esos inventos
› Para comprender mejor esta división internacional del trabajo y su relación con la indus- generalmente
equivocadas, y han permitido la integración en el mundo pasado y en el de tu
tria de la moda, se recomienda el video Camboya y Bangladesh, la máquina de coser que son impues- presente. También puedes consultar la sección Apoyo para el
st N
tas por un grupo aprendizaje de la siguiente página como ayuda.
de los países ricos: bit.ly/2eGrZAE (consulta: 7 de marzo de 2018), con una duración de o sociedad.
67 minutos. 3. Expón tus resultados en el salón de clases.
di E
› Discuta el documental con el grupo, localice Camboya en el mapa y plantee las siguien-
tes preguntas: Expresiones culturales de la globalización
V
• ¿Alguna vez te imaginaste que la producción de ropa generara un problema tan serio
como el de las trabajadoras de Camboya? Cuando buscas información o videos en la red, ¿apare-
ce alguna publicidad?, ¿has encontrado algo de moda
• ¿Crees que hay una relación entre la ropa que usas y lo mostrado en el documental?
su IN
que hayas imitado?, ¿has reconocido alguna tradición o
• ¿Te parece justa esa división internacional del trabajo? elemento cultural de nuestro país que se combine con
• ¿Qué harías para mejorar la situación de las trabajadoras de Camboya? los de otros lugares del mundo?
› Después de recoger las opiniones de los alumnos, concluya que el estudio de la historia
sirve para darnos cuenta de problemas tan importantes como el de las trabajadoras Esto se debe a que la globalización no sólo interconecta
de Camboya y poder hacer algo al respecto.
da A espacios a partir de objetivos económicos y de intercam-
bio comercial, sino que también ha llegado al ámbito
sociocultural. Internet y los medios electrónicos juegan
bi UC
Bitácora Figura 3.30 Imitación
un papel importante en la promoción de modas, valo-
de expresiones cul- res, diversiones y aspiraciones para la sociedad, que además son producto
turales que aparecen de esta red informática.
en internet.
Pero debemos tener cuidado con este bombardeo de productos cultura-
les de carácter global, pues algunos transmiten mensajes que fomentan el
hi D
consumismo; ¿cuántas veces compramos algo que en realidad

no necesitamos? Además, la publicidad de las grandes marcas
de productos extranjeros desplaza los productos de carácter lo-
ro E
cal. Otro inconveniente es que las personas buscan parecerse

a los estereotipos prefabricados por el cine, la televisión y las
P ©
revistas: gente esbelta, popular y con muchos seguidores en las

redes sociales (figura 3.30).
Ahora bien, no se trata de aislarnos del mundo globalizado, sino

de aprovecharlo al máximo, pero valorando lo propio frente a
lo ajeno, es decir, sin olvidar nuestra identidad y nuestro origen.
Además, es necesario aprender a convivir con otros grupos de
forma respetuosa y tolerante, pues la riqueza cultural también
radica en la diversidad (figura 3.31).
Figura 3.31 La globalización debe promover la inclusión de todos los grupos cul-
turales, no sólo la de los que resultan interesantes por su relevancia económica.
PDO. PAN.
› Pida a los alumnos que lean la cápsula #Convivo; después, solicite a varios voluntarios
que mencionen al menos un ejemplo de cómo es posible revalorar las identidades cul-
turales para fomentar la diversidad.
#CONVIVO
› Coordine la Actividad. Las sociedades en el tiempo. Para ello, invite a los estudiantes
ón
1. Reúnanse en parejas y observen las siguientes imágenes:
a analizar las fotografías de acuerdo con las Actividades de fortalecimiento sobre Este tema abor-
bu A
da la importan-
el análisis de la imagen como fuente histórica. Hágales las siguientes preguntas: cia de respetar
• ¿Qué diferencias encuentras entre ambas fotografías? la diversidad
ri TI
cultural para lo-
ci
La primera familia es más grande y parece albergar tres generaciones (padres, grar una buena
hijos y un nieto), mientras que la segunda foto muestra una familia de sólo cuatro convivencia. El
hecho de que
integrantes y dos generaciones. una persona “no
st N
• ¿Qué tipo de ropa están usando? cumpla” con la
imagen global
En la foto antigua, todos los hombres visten de la misma manera, al igual que las estandarizada,
di E
mujeres. Por otra parte, la foto actual corresponde a nuestra idea actual de cómo no significa
que deba ser
vestir: más variedad de prendas. excluida o dis-
• ¿Qué tipo de familia te gusta más? criminada. Los
V
diversos grupos
› Comente con el grupo. Figura 3.32. La convivencia familiar Figura 3.33. La convivencia familiar en indígenas en
› Si cuenta con los recursos en el aula, proyecte alguno de los videos de la sección Apoyo en la época anterior a las tecnologías la época presente. Familia utilizando México son
su IN
de la información y la comunicación. aparatos electrónicos. ejemplo de ello.
para el aprendizaje para enriquecer el debate en torno a los aspectos positivos y nega- Reunión familiar alemana. R. M. Que existían un mayor convi- Por el contrario,
tivos de la globalización. vencia entre las familias de antaño. es necesario
revalorar nues-
2. Describan cada imagen en su cuaderno. tras identidades
Bitácora culturales.
da A 3. Redacten una reflexión a partir de las siguientes preguntas:

› ¿Qué pueden aprender nuestras familias en el presente de las for-
mas de convivencia de las familias del pasado?
R. M. En la prime-
ra imagen se puede
bi UC
› ¿Cómo podemos convivir de manera responsable con la tecnolo- ver una familia convi-
gía en la actualidad para evitar que ésta sea el centro de nuestras viendo entre ellos sin
vidas? R. M. Dependiendo de los límites que los padres establezcan para sus hijos ningún distractor ex-
y la interacción de éstos con sus dispositivos electrónicos. terno. Y en la segun-
da observamos a una
3. Organicen un debate para que todo el grupo valore los aspectos familia que, a pesar
positivos y negativos de la presencia de la globalización en la de estar reunida, no
hi D
vida diaria. Para ello, soliciten el apoyo del profesor y retomen conviven entre ellos,
la actividad inicial de esta secuencia. También pueden consultar sino con sus aparatos
electrónicos.
la sección Apoyo para el aprendizaje.
ro E
P ©
Del sitio @prende2.0, te recomendamos los siguientes videos:

• “Los rostros de la globalización”, en: goo.gl/qhKxPD (consulta: 24 de
noviembre de 2017).
• “Globalización e identidad nacional”, en: goo.gl/Pdm1Sd (consulta: 24 de noviem-
bre de 2017).
Y de los Libros del Rincón, puedes consultar:
• Jack Challoner, La revolución digital, México, SEP-Planeta, 2003.
• Richard Platt, Comunicación: de los jeroglíficos a los hipervínculos, México,
SEP-Santillana, 2005.

PDO. PAN.
› Lea con los alumnos el texto “Reflexionemos sobre el futuro globalizado” ubicado
en la página 236.
› Analice con el grupo el Esquema 3.13 acerca de los temas pendientes para la Reflexionemos sobre el futuro globalizado
globalización.
ón
¿Te has imaginado cómo sería vivir en el espacio? Tal vez esto será posible
› En sesión grupal, invite a los alumnos a proponer otros temas pendientes por resolver
bu A
en el siglo XXII, y no sólo como resultado de la constante innovación tecno-
para la era de la globalización y cómo los solucionarían. lógica, sino debido a la competencia económica que todavía existe entre
› Pídales que jerarquicen los temas según su importancia, de menor a mayor. Deberán las potencias mundiales. Por desgracia, también puede ser resultado de la
ri TI
necesidad de buscar otro lugar para vivir, debido al desgaste y la contami-
ci
justificar sus respuestas.
nación del planeta que la propia humanidad ha ocasionado.
› Utilice el pizarrón para anotar las propuestas de los estudiantes.
Para finalizar, te invitamos a reflexionar sobre cómo el proceso de integra-
st N
Evidencias de aprendizaje ción mundial tiene pendientes temas que aún no se globalizan por com-
pleto. Entre otros, los siguientes:
› Para abordar el tema de la veracidad de la información que se encuentra en internet,
di E
pida a los alumnos que lean el artículo “Comisión Europea busca erradicar las “fake news” Los derechos humanos
en redes”, disponible en: bit.ly/2H5Hn80 (consulta: 3 de abril 2018) y sugieran, en una y la justicia
V
lluvia de ideas, qué medidas podrían servir para evitar el consumo y distribución de no-
ticias falsas. Valores como la honestidad El auténtico libre tránsito
› Por último, coordine la realización de la Actividad final.
su IN
y la solidaridad de las personas
Bitácora Esquema 3.13

Temas pendientes La ayuda humanitaria
para la globalización.
da A La globalización es un hecho. Lo importante es repensar nuestra conviven-

cia social a partir del respeto por la diversidad y el orden global.
bi UC
ACTIVIDAD FINAL
Ten presente que la información que ofrece internet se modifica muy

rápido. Por ello, debes aprender a comparar, seleccionar y ser crítico
con las fuentes que consultas en la red.
hi D
1. Organicen equipos de cuatro integrantes y elijan un tema:

› Cambio climático global
ro E
› Redes sociales y trata de personas

› Consumismo
P ©
2. Investiguen en dos fuentes distintas de internet (algún video do-

cumental y una red social, por ejemplo) lo que se comenta al
respecto.
3. Escriban un reporte de su investigación que incluya los siguien-
tes puntos: breve descripción de lo que se explica en cada sitio
acerca del tema; argumentos que demuestren por qué un sitio es
más confiable que otro, y conclusiones sobre la importancia de
verificar siempre la información. Elaboren su reporte en una car-
tulina o en una presentación digital.
4. Compartan sus resultados en una sesión plenaria.
PDO. PAN.
› Mencione a los estudiantes que esta evaluación abarca los temas correspondientes
al trimestre 3, del eje “Cambios e instituciones contemporáneas.”
• La Guerra Fría
• El fin del sistema bipolar
ón
• La globalización
bu A
Si bien es una prueba corta, permite identificar aspectos importantes de los Encierra el inciso que responda correctamente a las siguientes preguntas.
aprendizajes esperados.
ri TI
› Al concluir la evaluación, pida a los alumnos que plasmen en una línea de tiempo 1. Ideologías defendidas por Estados Unidos de América (EUA) y la Unión de
ci
Repúblicas Soviéticas Socialistas (URSS) durante la Guerra Fría.
los hechos y procesos mencionados en Me pongo a prueba. Si lo considera conve-
niente, recapitule con el grupo la forma de hacerlo, retomando la actividad de a) Sufragismo y socialismo
st N
fortalecimiento que trata sobre ello. b) Nazismo y socialismo
› Para complementar esta sugerencia, pida a los estudiantes que localicen en un mapa c) Capitalismo y fascismo
d) Capitalismo y socialismo
di E
los lugares, países y sucesos mencionados.
› Al final, solicite a los alumnos que identifiquen los sujetos históricos principales 2. La formación de bloques económicos y la innovación tecnológica son dos de
y escriban en su cuaderno cuál fue su papel.
V
las principales características de…
Para profundizar (recurso adicional) a) la Perestroika.
su IN
b) la Ilustración.
› Para comprender mejor el ambiente de miedo a una guerra nuclear que existió durante c) la globalización.
la Guerra Fría, y así cerrar la comprensión de distintos acontecimientos históricos de un d) el mercantilismo.
periodo, recomendamos la película Dr. Insólito o Cómo aprendí a no preocuparme
3. Durante la Guerra Fría, esta región se convirtió en un lugar de conflicto entre
y amar la bomba, del director Stanley Kubrick. La película tiene una duración de 94
da A
minutos y es clasificación B, apta para mayores de 13 años.
EUA y la URSS, principalmente por su riqueza petrolera.
a) Medio Oriente
bi UC
Bitácora b) Islas Maldivas
c) Hong Kong
d) Nepal
4. La Perestroika fue el programa que echó a andar Mijaíl Gorbachov

en la URSS, para…
hi D
a) activar el sistema armamentista.

b) transparentar el sistema político.
ro E
c) reformar el problema económico.

d) construir el Muro de Berlín.
P ©
5. Acontecimiento histórico de 1989 que marcó simbólicamente el fin

de la Guerra Fría.
a) La bomba atómica
b) La caída del Muro de Berlín
c) La rendición de Hitler
d) La creación de la ONU

PDO. PAN.
Eje: Construcción del conocimiento histórico

Trimestre 3 Tema: ¿Cómo han cambiado y qué sentido tienen hoy los concep-
tos de frontera y nación?
ón
Aprendizaje esperado: Reflexiona sobre la actualidad de los conceptos de frontera
bu A
e identidad nacional. Reflexiona sobre el sentido y utilidad de las fronteras en un mundo
global. Debate sobre el futuro de las fronteras y los procesos de integración regional. Frontera y nación
ri TI
En
ci
Propósito: un mundo
› Comprender en qué consiste la disciplina histórica y cómo se construye el conocimiento globalizado, ¿qué
Las naciones antes de los Estados nacionales
sentido tiene que
histórico para tener una formación humanística integral.
st N
existan
las naciones?, ¿qué ¿Recuerdas que el primer eje temático de estudio se llamaba Formación
Motivación del aprendizaje significan las de los Estados nacionales? En la tabla que sigue, escribe el nombre de cin-
fronteras? co países que hayan surgido entre mediados del siglo XVIII y finales de la
› Comente con los estudiantes lo lejos que puede llegar la información a través de inter-
di E
Segunda Guerra Mundial. R. M. País se refiere a un territorio delimitado y el Estado es la
net, ya sean imágenes, videos, artículos, comentarios, etcétera. Pregunte: entidad política que gobierna en ese territorio.
V
¿Existe algún requisito para que esa información vaya de un país a otro? País Siglo
¿Pasa lo mismo con las mercancías o las personas? R. M. Estados Unidos de América XVIII
› Reflexione con los alumnos acerca de lo que pasaría si las mercancías o las personas R. M. Alemania XIX
su IN
pudieran ir de un país a otro como la información por internet y de qué forma se verían R. M. Italia XIX
afectadas o beneficiadas las economías de los países. R. M. Turquía XX
R. M. República Checa XX
Para nivelar
da A
› Para iniciar el tema Las naciones ante los Estados nacionales, es importante que los alum-
nos comprendan la forma en que las definiciones de país y Estado han cambiado
Entre 1776 y 1945, surgieron muchos países nuevos su principal rasgo fue
que nacieron como, o se convirtieron en “Estados-nación”.
bi UC
a lo largo del tiempo. Para ello, lea la siguiente definición al grupo: país se refiere a un ¿Existían los Estados y las naciones antes de la segunda mitad del siglo XVIII?
territorio delimitado y el Estado es la entidad política que gobierna en ese territorio. Para entender lo que una palabra significaba en el pasado, los historiado-
Pregunte a los alumnos si conocen la diferencia entre un término y otro. res consultan distintas fuentes; por ejemplo, los diccionarios de la época.
En la página de internet de la Real Academia Española se pueden consultar
ediciones previas del diccionario de la lengua española de esta institución.
Experiencias de aprendizaje Lee las definiciones de las siguientes palabras:
hi D
› Solicite a los estudiantes que completen la tabla con los nombres de los países solicitados.
› Tras completarla, solicite a tres voluntarios que lean en voz alta al grupo las definiciones de Versión de 1732
“Estado. Se toma también por el País y dominio de un Rey, República
ro E
o Señor de los vasallos”. (Diccionario de autoridades, tomo III).

Estado, nación y país de los recuadros, que corresponden a versiones de 1732, 1734 y 1737
del Diccionario de autoridades, respectivamente. Luego, pida que en equipos de tres inte-
P ©
grantes comenten si hay elementos recurrentes en las tres definiciones del siglo XVIII, “Nación. La colección de los habitantes en alguna Provincia,
Versión de 1734
elaboren una lista con las semejanzas y diferencias entre ellas. País o Reino”. (Diccionario de autoridades, tomo IV).
› Después, lea las preguntas guía a los estudiantes y, en una lluvia de ideas, gestione la
participación activa para que ellos lleguen a conclusiones usando argumentos lógicos “País. Región, Reino, Provincia y territorio”. (Diccionario
Versión de 1737
y válidos. de autoridades, tomo V).
› Recomendamos utilizar el pizarrón para ir anotando las ideas más recurrentes o relevan-
tes que surjan durante la discusión grupal.
Con base en lo anterior, vemos que en la primera mitad del siglo XVIII un país
era en realidad cualquier porción de territorio delimitado. Si aplicáramos
ese criterio en nuestra época, regiones como la Huasteca, y estados como
Chiapas, serían países.

238
PDO. PAN.
› Coordine la realización de las actividades 1, 2 y 3.

› Pida a los alumnos que observen con atención la figura 3.34, mientras un voluntario lee
en voz alta el texto que lo acompaña.
› Solicite que, en equipos de tres integrantes, investiguen en bibliotecas o en internet
ón
acerca de tres casos en los que se reconozca a un personaje histórico como padre de
bu A
la patria, por ejemplo, Miguel Hidalgo, en México, o George Washington, en Estados 1. ¿Cuál sería la diferencia entre país y Estado de acuerdo con las definicio-
Unidos. Pueden elegir cualquier país alrededor del mundo. Sugiera que, si lo desean, eli- nes que hemos presentado? Escribe tu respuesta en las plecas.
ri TI
ci
jan casos de continentes distintos.
› Mencione que las investigaciones tendrán que incluir imágenes representativas de cada
uno de los tres personajes históricos que hayan elegido.
st N
› Los equipos deberán mostrar los resultados de sus investigaciones al resto del grupo,
en una breve presentación de PowerPoint en la cual incluyan:
Por otra parte, la palabra nación sólo significaba el conjunto de la pobla-
di E
• Imagen cada personaje elegido.
ción que vivía en un país (región o territorio). Si lo trasladamos al presente,
• Bandera del país en el cual es considerado padre de la nación. ejemplos de nación serían los habitantes del Valle de México o del estado
Figura 3.34
Simón Bolívar fue un
• Tres razones por la que es considerado padre de la patria.
V
de Oaxaca. político venezolano
• Planisferio en el cual resalten los países de cada uno de los tres casos que hayan que encabezó la
lucha por la inde-
investigado. Pero para nosotros esto no es así. Una nación no se define hoy sólo como el pendencia de varias
su IN
conjunto de habitantes de un país, región o territorio. Es algo más, ¿no crees?
› Al terminar las exposiciones, coordine las actividades de la página 239. naciones latinoame-
ricanas; tal es el caso
de Bolivia, Colombia
2. Reúnanse en equipos de tres para redactar una definición sobre lo que y Venezuela, que
Bitácora ustedes creen que es una nación. lo toman como su
padre fundador.
Los Estados-nación
da A 3. Intercambien las definiciones entre los distintos equipos y escriban en el

pizarrón algunas diferencias que observen entre ellas.
construyeron su his-
toria a partir de esas
personas considera-
bi UC
das fundadoras.
El surgimiento de los Estados
Volvamos al diccionario de la Real Academia Española, edición de 1884.
“Nación. Estado o cuerpo político que reconoce un centro común su-

hi D
premo de gobierno || Territorio que comprende, y aún sus individuos,

tomados colectivamente”.
ro E
Por primera vez, este diccionario recoge la idea de una nación más allá del
“conjunto de habitantes de un país”. ¿Qué diferencias encuentras entre las
P ©
definiciones de nación de los diccionarios de 1734 y 1884?

R. M. En la definición{on de 1734 nación eran los habitantes de un territorio
político, mientras que en la de 1834 es el gobierno o la entidad política que
ostenta el poder en ese territorio.
¿Qué pasó en el mundo entre mediados del siglo XVIII y finales del siglo XIX
para que cambiara la idea de nación? ¿Recuerdas los conceptos de revolu-
ciones liberales, liberalismo y economía capitalista? Estos procesos e ideas
provocaron la creación de los Estados nacionales o de los países tal como
los conocemos (figuras 3.34 y 3.35, página 240).

PDO. PAN.
Para profundizar (recursos adicionales)

› Pida a los alumnos que formen equipos de cuatro integrantes para analizar la figura 3.35
de acuerdo con las pautas de la Actividad de fortalecimiento del primer trimestre, pági-
ón
na 24 de la presente guía. Sobre el surgimiento del Estado nacional, el historiador Josep Fontana escribe:
bu A
› De ser necesario, recomiéndeles buscar en internet una versión más grande de la ima-
gen; o si lo prefiere, use un videoproyector para mostrar otras obras de Horace Vernet, “De la conmoción de la Revolución francesa salió un nuevo
disponibles en: bit.ly/2IXsxkx (consulta: 9 de marzo de 2018), como:
ri TI
modelo de Estado que recogía y modernizaba los princi-
ci
• Napoleón en la batalla de Friedland pios de los sistemas representativos, con una constitución
escrita que definía las reglas del juego político. El rasgo
• El emperador Napoleón I
más importante de esta nueva forma de Estado era el he-
› Para contextualizar la pintura, pida que recuerden sus clases sobre la Revolución france-
st N
cho de que se identificaba con la nación y basaba el pacto
sa y que vean el video La Revolución francesa: bit.ly/2JNCUIV (consulta: 9 de marzo social en la pertenencia del conjunto de sus miembros a
de 2018). Con base en todo lo anterior, deberán contestar las siguientes preguntas: una colectividad con una cultura, una historia y una len-
di E
• ¿Qué elementos componen la pintura de la figura 3.35? gua comunes”.
• ¿Cuál es el elemento principal? Josep Fontana, Introducción al estudio de la historia, Barcelona, Crítica, 1999, p. 206.
V
• ¿Qué papel crees que juega la bandera? Figura 3.35
Napoleón liderando R. M. La independencia de las
• ¿Qué mensaje transmite? Trece Colonias de Norteamérica.
a sus tropas en la 1. Responde en tu cuaderno:
› Organice a los equipos para que comenten las respuestas en una discusión grupal.
su IN
batalla del puente › ¿A partir de qué proceso histórico surgió el modelo al que llamamos
› Después, coordine las actividades de la página 240. de Arcole, Horace
Vernet (1826). Los Estado nacional? R. M. La Revolución francesa
ejércitos de Na- › Antes de ese proceso, hubo otro que tuvo como consecuencia el surgi-
poleón Bonaparte miento de un nuevo país en América. ¿Cuál fue dicho proceso?
Bitácora fueron los prime-
ros en Europa que
› En el siglo XIX, el Estado se identificaba con la nación. Tres aspectos unían
da A lucharon en nombre
de una nación y no
por el rey.
a sus habitantes. ¿Cuáles eran? Completa el esquema con tus respuestas:
R. M. El gobierno, la lengua y la historia.
bi UC
+ + = Nación
R. M. La constitución
hi D
› Además, los habitantes contaban por fuerza con un documento que con-
tenía las reglas del juego político en la nación. ¿Cómo se llamaba ?
2. Comparte y compara tus respuestas con un compañero. Hagan las co-
ro E
rrecciones necesarias en sus trabajos.

P ©
Los impulsores de las naciones y el nacionalismo

Hubo una clase social, con su propia ideología, que impulsó la creación de
las naciones. Este tema ya lo estudiaste en secuencias anteriores, pero lo
recordaremos ahora mediante las palabras del historiador Eric Hobsbawm:
“[La nación y el Estado-nación] formaban parte de la ideología liberal

[burguesa] […] porque [para la burguesía] el desarrollo de las naciones
era indiscutiblemente una fase de la evolución o el progreso humano
desde el grupo pequeño hacia el grupo mayor, de la familia a la tribu
y la región, a la nación y, finalmente, al mundo unificado del futuro”.
Eric Hobsbawm, Naciones y nacionalismo desde 1780, Barcelona, Crítica, 1998, p. 47.

PDO. PAN.
Para profundizar (recursos adicionales)

› Para complementar el texto sobre liberalismo, recomendamos que muestre al grupo
el video de Educatina titulado ¿Qué es el liberalismo?, disponible en el enlace: De la misma forma, los historiadores españoles Ramón Villares y Ángel
ón
bit.ly/2HAiB0Z (consulta: 9 de marzo de 2018). Bahamonde escriben:
bu A
› Una vez concluidas las exposiciones, coordine la elaboración de una línea de tiempo
en el pizarrón, donde visualicen las fechas en que se formó cada uno de estos bloques. “[…] el liberalismo se manifiesta asimismo en una nueva organización
Si lo considera necesario, retome el punto 3 de la Actividad de fortalecimiento (página 23
ri TI
de la vida política a través de la creación de los Estados nacionales, la
ci
de la presente guía), para recapitular los pasos para elaborar una línea de tiempo. regulación de la participación ciudadana a través de partidos políticos
› Solicite a los estudiantes que investiguen en el sitio web del INEGI cuántas lenguas se ha- y sistemas electorales, y la aparición de estructuras administrativas
blan en México y cuántos hablantes tienen las tres principales lenguas. A continuación, centralizadas, dotadas de una burocracia en expansión”.
st N
retome el Mapa 3.7 Lenguas y dialectos en España, y pida a los alumnos que respondan Ramón Villares y Ángel Bahamonde, El mundo contemporáneo. Siglos XIX y XX,
Madrid, Taurus, 2001, p. 50.
en su cuaderno las siguientes preguntas:
di E
• ¿Se imaginan que en vez de un solo país, como México, hubiera decenas de diferentes
pequeños países de acuerdo con el número de lenguas existentes? 1. Responde en tu cuaderno:
V
• ¿Piensan que sería deseable la existencia de un país por cada lengua indígena hablada › ¿Cuál fue la clase social y la ideología que dieron impulso a la creación
de los Estados nacionales? R. M. La burguesía y el liberalismo como ideología.
en el territorio de México?
› Dirija un debate para fomentar la participación activa y que los alumnos compartan en
su IN
2. Compara tu respuesta con las de tus compañeros de grupo.
voz alta sus respuestas. Enfatice la importancia del respeto y la tolerancia hacia otras
culturas e idiomas. Ahora que tienen claro qué clase social e ideología impulsaron la formación
de los Estados nacionales, regresaremos a los aspectos que los creadores
de éstos quisieron que identificaran a sus habitantes.
Bitácora
da A Uno de estos aspectos era la lengua (mapa 3.10). Pero, ¿todo pueblo con
una lengua propia formó una nación entre el siglo XVIII y mediados del XX?
bi UC
Mapa 3.7 Lenguas y dialectos en España
10° 5°
Gallego Asturleonés
Vascuence
Occitano
Aragonés
hi D
40°
Aragonés
ro E
Castellano Churro Catalán

Extremeño
Manchego
Andaluz
P ©
Murciano
Canario
35°
5° 10°
Variedades meridionales Ceceo
0 170 340 km
Variedades septentrionales Seseo
Zonas bilingües (áreas donde no es históricamente lengua propia)
Proyección de Cónica Equivalente de Albers
Mapa 3.10 Lenguas habladas en España. A pesar de que en España se hablan distintas lenguas,
la formación de un Estado nacional impuso una como oficial, en este caso, el castellano. Así fue
también para todos los demás Estados-nación que se formaron.
3. Reúnanse en parejas y lean los siguientes fragmentos:

PDO. PAN.
› Solicite varios voluntarios que lean en voz alta los fragmentos y definiciones de la página 242.
Después, que todos los estudiantes respondan las preguntas y compartan en sesión plenaria
sus respuestas.
› Coordine las actividades correspondientes y permita que los alumnos se familiaricen con
ón
las fuentes. “La gente, la lengua o la cultura pequeña “Para reforzar este sentido de identidad
bu A
› Una vez concluidas las actividades, coordine una lluvia de ideas acerca de la cons- encajaban en el progreso [de la nación se inventaron los himnos ‘nacionales’, las
liberal] sólo en la medida en que acep- banderas (que hasta entonces sólo te-
trucción de las identidades nacionales. Sugerimos basar la discusión en las siguientes
ri TI
tara la condición de subordinada de al- nían una finalidad militar) y toda la retó-
ci
preguntas: guna unidad mayor […] en pocas palabras, rica del patriotismo: en el Diccionario de
• ¿Qué símbolos se usan para fomentar y reforzar las identidades nacionales? Banderas, si aceptaba la condición de viejo mueble la Academia Española de 1884 […] no sólo
himnos nacionales, ceremonias cívicas, calendarios y conmemoraciones, fiestas pade la familia”. se habla de la patria como nación, sino
st N
de lengua nacional, que es la oficial de
trias, etcétera. Eric Hobsbawm, Naciones y nacionalismo desde 1780,
Barcelona, Crítica, 1998, pp. 50-51. un país, siendo las otras calificadas como
• ¿Observan en su vida diaria otros elementos que sirvan para fortalecer la identidad na- dialectos”.
di E
cional? ¿Cuáles son? Los nombres de los lugares públicos (calles, plazas, edificios, et-
Josep Fontana, Introducción al estudio de la historia,
cétera) que hacen alusión a personajes históricos, el arte (esculturas, murales, pintu- Barcelona, Crítica, 1999, p. 206.
ras), entre otros.
V
• ¿Por qué creen que es importante la identidad nacional?
› Anote las respuestas correctas y más completas en el pizarrón. Coordine la participación 4. Respondan en su cuaderno:
su IN
› ¿Es cierto o falso que todos los pueblos con lenguas propias conforma-
de los alumnos para que lleguen a conclusiones en común y las copien en su cuaderno
ron un Estado nacional? R. M. Falso.
al terminar. › Según Hobsbawm y Fontana, ¿qué fue lo que pasó en las naciones don-
de existían varias lenguas? R. M. Se utilizó una sola lengua denomi-
Bitácora nada “lengua nacional”.
da A 5. Discutan en el grupo sus respuestas.
Para unificar a distintos pueblos, cada uno con su lengua propia, los Estados
bi UC
nacionales crearon un nuevo componente ideológico. Sobre este nuevo ele-
mento, el historiador británico Neil Davidson escribe:
“El capitalismo es un sistema de acumulación competitiva [que ne-

cesita] el sistema de Estados [nacionales debido] a la necesidad de
hi D
los capitales de contar con una organización territorial con propósi-

tos competitivos [y] a la necesidad de que ese territorio disponga de
una base ideológica –nacionalismo– que permita vincular a la clase
ro E
obrera con el Estado”.

Neil Davidson, Transformar el mundo. Revoluciones burguesas y revolución social,
P ©
Barcelona, Pasado y Presente, 2012, p. 819.
¿Identificaste de qué elemento se trata? Algunos historiadores lo definen

como un sentimiento, pero en todo caso fue algo novedoso que surgió en el
siglo XIX: el nacionalismo. La palabra no existe en ningún diccionario antes
de esa época; en español aparece por primera vez en un diccionario de 1855:
“Nacionalismo. El efecto e inclinación de los habitantes de un país a su

propia patria y a todo lo que la pertenece”.
Gaspar y Roig, Diccionario enciclopédico de la lengua española, 1855 en ntlle.rae.es
(consulta: 13 de diciembre de 2017).

PDO. PAN.
› Retome la definición de nacionalismo, disponible en la ficha de conceptos clave del

trimestre 2; léala en voz alta. Después, permita que los alumnos continúen la actividad
del punto 6. Al terminar de expresar sus opiniones respecto a los Estados-nación, del
Durante los siglos XIX y XX, se crearon decenas de nuevos países con las ca-
ejercicio 6 y, si lo considera adecuado, puede solicitar la elaboración de una línea
ón
racterísticas de Estados nacionales. En la actualidad, casi todos los países
de tiempo, o ambos, para complementar la actividad 7.
bu A
reconocidos por la Organización de las Naciones Unidas siguen este modelo.
› Como una actividad extra, y con el fin de que comprendan a profundidad el tema de las
fronteras, sugiera al grupo la lectura de los siguientes artículos, a partir de los cuales 6. En todos los Estados-nación se enseña el nacionalismo a sus habitantes.
ri TI
Expresen en el grupo sus opiniones y experiencias sobre dónde y cómo
ci
deberán hacer un resumen de una cuartilla:
ustedes han aprendido el sentimiento nacionalista y cuál es su utilidad.
• “Los muros del mundo: 21 fronteras históricas”, publicado en el periódico español
El País: bit.ly/2H2Omyy (consulta: 26 de febrero de 2018). 7. Reúnanse en parejas y describan, en un mapa mental como el siguiente,
st N
• “Las fronteras más raras del mundo”, publicado en el periódico argentino Clarín: el proceso histórico de formación de los Estados nacionales.
clar.in/2qAFJUT(consulta: 9 de marzo de 2018).
› Comente que las fronteras no son algo fijo, sino cambiante, como evidencian estos
di E
artículos. Vuelvan a la página 219 del libro del alumno para observar en el Mapa 3.8 Formación
cómo Israel ha invadido terrenos de Palestina por medios militares: ejemplo claro
V
de los Estados-
nación
y trágico de cómo las fronteras cambian.
› Para que debatan acerca del tema de las fronteras, hágales las siguientes preguntas:
su IN
• ¿Por qué hay fronteras constituidas por muros y otras que solamente son una línea
en el piso? Fronteras e identidad nacional
• ¿Piensas que las barreras físicas artificiales, como los muros, son benéficas para la en los Estados nacionales
convivencia entre naciones y culturas?
Bitácora da A Todo Estado nacional necesita dos elementos fundamentales para consi-
derarse como tal.
bi UC
1. Lee los fragmentos de los textos que siguen:
“El Estado nacional se considera rodeado “Giddens considera al nacionalismo un

de otros Estados nacionales de estructura fenómeno principalmente psicológico:
similar y fronteras fijadas con claridad”. ‘[…] la afiliación de los individuos a una
serie de símbolos y creencias por me-
hi D
Jürgen Osterhammel, La transformación del mundo. dio de los cuales se hace hincapié sobre
Una historia global del siglo XIX, Barcelona, Crítica, 2015, la comunidad que debe existir entre los
(versión electrónica).
ro E
miembros de un orden político’”.

Anthony D. Smith, Nacionalismo y modernidad,
Madrid, Istmo, 2000, p. 141.
P ©
Sobre el segundo elemento del Estado nacional, el historiador israelí Yuval

Noah Harari describe un ejemplo:
“Los Estados se fundamentan en mitos nacionales comunes. Dos ser-

bios que nunca se hayan visto antes pueden arriesgar su vida para
salvar el uno al otro porque ambos creen en la existencia de la nación
serbia, en la patria serbia y en la bandera serbia”.
Yuval Noah Harari, Sapiens. De animales a dioses: una breve historia de la humanidad,
Barcelona, Debate, 2015, p. 41.

PDO. PAN.
› Coordine la actividad relativa al esquema de los Estados nacionales, así como la sesión
grupal del punto 3 y el texto del punto 4.
› Es necesario que los alumnos comprendan lo mejor posible las dos citas de la página
244. Por ello, solicite a un voluntario que lea ambas en voz alta.
ón
2. ¿Qué par de elementos fortalecieron a los Estados nacionales durante
› Después, guíe una ronda de participaciones para contestar las siguientes preguntas,
bu A
los siglos XIX y XX? Traza y completa en tu cuaderno un esquema como
relacionadas con el párrafo del historiador Yuval Noah, y estimular la comprensión del el siguiente:
texto:
ri TI
ci
• ¿Cuál es la idea principal? Que el nacionalismo fue una ideología que se extendió Fortalecimiento
rápidamente. de los Estados-
nación
• Recordando lo estudiado hasta ahora, ¿qué proceso o suceso histórico generó que el
st N
nacionalismo se extendiera rápidamente a finales del siglo XVIII y principios del XIX?
La Revolución francesa y las guerras napoleónicas.
› Para el fragmento de Juan Pérez Garzón, haga las siguientes preguntas: 3. Organicen una sesión grupal para debatir sobre el tema de la identidad
di E
R. M. Es lo que nos
une como país y nos nacional, es decir, aquello que nos vincula e identifica a todos como parte
• ¿Qué proceso histórico te recuerda Pérez Garzón cuando habla de que “se creyó firme- de una misma nación. Tomen en cuenta las siguientes preguntas:
identifica como un
mente en la inferioridad de los pueblos sometidos y explotados”? Al imperialismo
V
mismo pueblo. › ¿Qué es la identidad nacional?
europeo de finales del siglo XIX en África y Asia, por ejemplo. R. M. La lengua, las › En México, ¿qué nos identifica como nación?
costumbres y tradi-
• ¿Qué suceso histórico nombrarías para ejemplificar la intolerancia con las minorías
su IN
ciones y los símbolo
4. Redacten un breve texto en su cuaderno que se titule “Lo que me hace
nacionales? El genocidio de los judíos perpetrado por los nazis. patrios (el Escudo na-
cional y el Himno) ser mexicano”. Incluyan lo que en una de las lecturas anteriores se des-
• ¿Qué minorías nacionales han aspirado a constituirse en naciones con autonomía cribe como “símbolos y creencias”.
política y derechos culturales? Cataluña y el País Vasco en España; balones
y flamencos en Bélgica; el Ejército Republicano Irlandés, etcétera. El nacionalismo de los siglos XIX y XX fue un fenómeno que generó conflic-
Bitácora da A tos entre los Estados nacionales. El historiador Yuval Noah dice al respecto:
“Los pensadores posmodernistas describen el nacionalismo como una

bi UC
peste letal que se extendió por el mundo en los siglos XIX y XX, causando
guerras, opresión, odio, y genocidio. En el momento en que las gentes
de un país eran infectadas por dicha peste, las de los países vecinos
tenían también muchas probabilidades de contagiarse del virus”.
hi D
Por su parte, el historiador Juan Pérez Garzón señala:

ro E
“La nación se hizo realidad y fin supremos, a cuyo interés debía su-
P ©
bordinarse el individuo e incluso sacrificarse […] Se creyó firme-

mente en la inferioridad de los pueblos sometidos y explotados […].
Simultáneamente se produjeron distintos procesos bajo la cobertu-
ra del nacionalismo. Por un lado, fenómenos de intolerancia con las
minorías nacionales existentes en cada Estado […] En paralelo, y por
causa de tal exclusivismo, en el seno de esos Estados emergieron mi-
norías que aspiraban a constituirse en naciones, al menos con auto-
nomía política y con derechos culturales.”
Juan Sisinio Pérez Garzón, “La trayectoria de la filosofía y la cristalización de las ideologías
de la modernidad”, en Julio Aróstegui et al., El mundo contemporáneo: historia y problemas, España,
Crítica/Biblos, Barcelona, 2001, pp. 253-254.

PDO. PAN.
› Para una mejor comprensión del fragmento de Neil Faulkner, pida a los alumnos que
guíen su lectura con las preguntas:
• ¿Cuál es la idea principal? Que los Estados han perdido poder sobre el control de la
5. De acuerdo con las fuentes anteriores, ¿cuáles fueron consecuencias del
economía.
ón
nacionalismo en el mundo y dentro de los países? Identifica por lo me-
• ¿Hasta cuándo fue el Estado un regulador efectivo de las relaciones económicas? Hasta
bu A
nos tres y anótalas en el siguiente esquema.
el último cuarto del siglo XX.
R. M. Las personas comenzaron a dividirse a partir de la formación de su identidad nacional.
• En este sentido, ¿qué cambió a finales del siglo XX? El capital internacional se volvió
ri TI
ci
más poderoso que la capacidad del Estado para regular la economía. R. M. Surgimiento de símbolos de identidad colectiva, como parte de una misma historia.
› Para abordar el tema de los Estados nacionales, y vincularlo con el contexto de México, R. M. El desarrollo de un sentimiento de unidad y de rechazo hacia “el otro”.
pida que investiguen la definición de empresa paraestatal (puede consultarla en la ficha
st N
de Conceptos clave del trimestre 3), identifiquen cinco empresas paraestatales que te- 6. Compara tu esquema con el de un compañero.
nía o ha tenido el Estado mexicano y que elaboren una lista.
› Puede enriquecer la búsqueda con el contenido del siguiente artículo “¿Cuántas y cuáles Los Estados nacionales a principios del siglo XXI
di E
son las entidades paraestatales de la Administración Pública Federal?”, en bit.ly/2vnpkZO Durante la segunda mitad del siglo XX, los Estados nacionales intentaron
(consulta: 9 de marzo de 2018); o en el siguiente documento de la Secretaría de Hacienda
V
fortalecer sus economías al establecer una industria propia. Nuestro país es
y Crédito Público: bit.ly/2fGYioV (consulta: 9 de marzo de 2018). un ejemplo del desarrollo de este tipo de industria que, además, fomenta-
› Organice una ronda de participaciones para que los alumnos mencionen las que hayan ba el sentimiento nacionalista. Entre 1970 y 1982, el Estado mexicano tenía
su IN
1 155 empresas llamadas paraestatales, de acuerdo con el historiador mexi-
encontrado y pregunte si encuentran un aumento o disminución entre la cantidad de
cano Carlos Marichal.
empresas de principios del siglo XXI y las actuales.
› Una vez realizadas las actividades, pregúnteles si creen que es conveniente o no que Pero hacia finales del siglo XX y principios del XXI, los Estados nacionales em-
el Estado sea un agente regulador de la economía y por qué. Deberán justificar sus res- pezaron a vender sus empresas a personas o a grupos privados, naciona-
da A
puestas. Anote las más importantes en el pizarrón.
Bitácora
les y extranjeros. Observa el caso de México en la siguiente línea de tiempo
sobre la cantidad de empresas del Estado:
bi UC
1986. Número de empresas: 737. 1995. Número de empresas: 185.
n.e.
n.e.
1990 2000
Desde finales del siglo XX, los inversionistas cada vez necesitan menos de los
hi D
Estados nacionales para incrementar sus ganancias. Los empresarios colocan

su capital en cualquier parte del mundo donde las condiciones sean favora-
bles. Sobre esto, el historiador inglés Neil Faulkner escribe:
ro E
P ©
“Las finanzas, la inversión y el comercio, que en el pasado estaban

ancladas más firmemente en los distintos Estados-nación, se han
globalizado, lo que ha intensificado la contradicción entre el capital
internacional y el Estado-nación. […] el papel económico directo del
Estado se ha reducido […]. La capacidad del Estado para regular el
capital privado se ha visto socavada por la globalización de las finan-
zas, la inversión y el comercio; el Estado ha pasado en gran medida
de ser gestor del capital a convertirse en su cliente, compitiendo por
sus favores con otros Estados”.
Neil Faulkner, De los neandertales a los neoliberales, Barcelona, Pasado y Presente,
2014 (versión electrónica).

PDO. PAN.
› Los temas económicos pueden resultar especialmente difíciles de comprender para los
estudiantes. Utilice ejemplos de la vida cotidiana para ayudar a la comprensión de
los conceptos económicos.
› Solicite que investiguen la definición de los términos capital e inversión en un dicciona-
ón
1. Relean en parejas el texto de Faulkner. Pregunten al profesor las pala-
rio o libro de términos contables, para facilitar la comprensión del texto de Faulkner
bu A
bras o conceptos que no entiendan para comprender mejor la idea del
y el esquema. historiador.
› Pida a los alumnos que identifiquen la idea principal del fragmento de Wolfang Korn. 2. Describan en el organizador gráfico siguiente, con sus propias palabras,
ri TI
la idea de Faulkner sobre la relación actual entre capital (finanzas, inver-
ci
Después, en una lluvia de ideas grupal, solicite que brinden ejemplos de intercambio de
sión) y el Estado-nación.
“ideas, modas, música” en torno al concepto de globalización que menciona el periodista.
› Anote en el pizarrón los ejemplos más importantes y recurrentes de acuerdo con la Capital
st N
siguiente tabla:
di E
Intercambio de Ejemplos
Ideas Democracia, libertad, paz, religiones, modos de
V
vida, humor, conocimiento científico, etcétera.
Estado
Modas Ropa, arquitectura, juegos, desafíos, deportes,
su IN
programas de televisión, contenido 3. Compartan y comparen su trabajo con el grupo.
multimedia, etcétera.
Música Géneros musicales, cantantes o músicos, Los Estados nacionales y las fronteras en la época
instrumentos, bailes, etcétera. de la globalización
Bitácora
da A Los Estados nacionales empezaron a depender poco a poco de una eco-
bi UC
nomía en la que no podían influir. Este modelo se extendió en el mundo y
se generó una economía por encima de las naciones, una economía global.
La globalización, proceso que estudiaste en la secuencia anterior, fue des-

crita por el periodista alemán Wolfgang Korn de la siguiente manera:
hi D
“Nunca antes había habido tanta gente intercambiando tantas cosas

en todas las direcciones del planeta. Y no sólo objetos, sino también
ro E
ideas, modas, música… y, sobre todo, dinero […]. La manera en que

nos relacionamos, lo que producimos y compramos tiene efectos en
todas las demás personas del mundo. La economía ya no se limita a
P ©
un pueblo, a una ciudad o a un país, sino que está extendida por todo
el planeta, es decir ‘globalizada’”.
Wolfgang Korn, La vuelta al mundo de un forro polar rojo, Madrid, Siruela, 2010 (versión electrónica).
La globalización requirió de acuerdos de libre comercio entre países. Estos

acuerdos, que aún se mantienen, consisten en que las mercancías puedan
circular libremente (sin pagar impuestos de importación) en los países que
conforman la zona de libre intercambio. De esta manera, las empresas han
buscado colocar sus productos a precios que puedan competir con los es-
tablecidos en los países de destino.

PDO. PAN.
› Instruya a los alumnos para que analicen con atención el esquema de la página 247
y lean el texto de Wolfang Korn de esa misma página.
› Antes de contestar los incisos 2 y 3, invítelos a ver el documental Fashion Victims, de la
1. Reúnanse en parejas y observen el esquema:
cadena de televisión La Sexta: bit.ly/2qBAtjV (consulta: 7 de marzo de 2018), ya que
ón
podría ayudarlos a entender la cadena internacional de producción de bienes, como
bu A
Pantalón
Pantalón extranjero: $200
el del pantalón en el esquema. nacional: $200 o menos
› Pida que contesten los puntos 2 y 3 con base en el texto, el esquema y, de ser posible,
ri TI
ci
el documental Fashion Victims.
Se vende en México
› Coordine la actividad relativa al inciso 4. Haga énfasis en la facilidad con la que viajan
mercancías, ideas y modas, pero la dificultad que tienen las personas para cruzar fronteras.
st N
Confeccionado en
› Concientice a los alumnos respecto a las condiciones de vida de las personas que son Se vende en México
Taiwán
explotadas en los países donde el costo de producción es bajo. Puede mostrar los Se produce y
di E
siguientes videos: confecciona en Producido por
México una empresa
• Lo que hay detrás del “Made in Bangladesh”: bit.ly/2JLb4xf (consulta: 4 de abril estadounidense
de 2018).
V
• Trabajadora textil de Camboya: Me levanto a las cinco: bit.ly/2HCShn2
(consulta: 4 de abril de 2018).
su IN
2. Respondan en su cuaderno:
› Después pregunte su opinión respecto a si el precio social y monetario es justo, a la luz
› ¿Cómo es posible que un pantalón extranjero tenga un precio igual o más
de la información de los videos. barato que uno que se produce en México?
R. M. El pantalón extranjero es producido por una mano de obra extremadamente barata.
Bitácora 3. Lean la explicación de Wolfgang Korn. Comparen el texto con su res-
da A puesta anterior. Modifíquenla si es necesario y coméntenla con el resto

del grupo.
bi UC
“Expertos de las grandes empresas se preguntan constantemente:
¿qué más hay en el proceso productivo que se pueda desmembrar y
suministrar a más bajo precio? ¿Dónde están las materias primas y
los prefabricados más ventajosos? ¿Dónde es más barata la mano de
obra para mi producto?”.
hi D
Wolfgang Korn, La vuelta al mundo de un forro polar rojo, Madrid, Siruela, 2010 (versión electrónica).
ro E
La globalización ha puesto en duda la existencia de las fronteras entre

países e, incluso, de las identidades nacionales. Además de mercancías
P ©
tangibles, este proceso genera la circulación mundial de ideas, gustos y

costumbres. Compramos ropa hecha en China o Bangladesh, vestimos una
moda que se establece en Estados Unidos de América, Inglaterra o Japón, y
escuchamos música que se produce en algún país de Europa, Asia o África.
4. Organicen una sesión grupal para debatir la siguiente cuestión:

› Si todo viaja sin importar las fronteras nacionales, ¿hay razones para que
éstas todavía existan?
Para la globalización, las fronteras aún tienen vigencia; ¿por qué razón?,
¿tendrán las fronteras alguna relación con la idea de Wolfgang Korn sobre
conseguir mano de obra barata?

PDO. PAN.
› Pida a los alumnos que al leer el texto de Pablo Cristoffanini y Rita Cancino, pongan es-
pecial atención en el fragmento siguiente: “En lugar de las antiguas fronteras en la ac-
tualidad erigimos muros que nos protejan de enemigos que no podemos ver”. Después,
pregunte al grupo:
ón
5. Lean en parejas lo siguiente:
• ¿A qué se refiere el texto con las palabras “enemigos que no podemos ver”?
bu A
• En el contexto migratorio de hoy, ¿consideran que son funcionales los muros para delimi-
“[Los teóricos neoliberales afirman que] El incremento de los flujos
tar las fronteras físicas y culturales? comerciales, industriales y financieros significaría el fin de las fron-
ri TI
› Con el objetivo de sensibilizar a los estudiantes acerca de las diversas crisis migratorias
ci
teras […] La frontera que antes unía al ‘nosotros’ y lo separaba de los
en el mundo, haga énfasis en que los migrantes a veces son, para algunos países, ene- ‘otros’ ahora nos mezcla. En lugar de las antiguas fronteras en la ac-
tualidad erigimos muros que nos protejan de enemigos que no po-
migos que sí se pueden ver, y que son personas como ellos. demos ver […] A la retórica del transnacionalismo y la globalización
st N
› Para ejemplificar el problema con un caso cercano, pida que lean el artículo “Crisis de se opone la que propicia la construcción de muros con la función de
segregar y separar. No son como los de la guerra fría cuya función era
niños migrantes no cesa en México”, publicado en el periódico El Universal, por Cristina impedir la salida de la gente. Estos son pensados para impedir la en-
di E
Pérez-Stadelmann. El artículo contiene texto y video con duración de 2:37 minutos: trada de la gente no deseada”.
bit.ly/2keSdzE (consulta: 9 de marzo de 2018). Pida que a partir de esa información Pablo Cristoffanini y Rita Cancino, “Fronteras desde la modernidad a la globalización”,
en Sociedad y Discurso, núm. 27, año 2015, vol. 2. disponible en: journals.aau.dk/index.php/sd/
redacten dos cuartillas exponiendo su opinión sobre el fenómeno migratorio y las
V
article/view/1246 (consulta: 13 de diciembre de 2017).
condiciones de vida de los migrantes.
› Solicite a los estudiantes que en equipos de cuatro integrantes, investiguen otros casos
su IN
La globalización también ha generado ideas que nos hacen pensar más
de crisis migratorias, como la diáspora venezolana, la crisis migratoria hacia Europa
como habitantes del planeta que como los de un lugar en concreto. Sucede
o algún caso de desplazamiento por razones ambientales. Deberán exponer sus que muchos problemas requieren respuestas mundiales, como es el caso de
investigaciones ante el grupo. la contaminación, el narcotráfico, el terrorismo, la pobreza, etcétera.
Bitácora
da A 6. Por turnos, lean en voz alta frente al grupo la reflexión de Yuval Noah so-
bre el tema. ¿Qué opinan?, ¿ha perdido terreno el nacionalismo?
bi UC
“A medida que el siglo XXI va avanzando, el nacionalismo pierde terre-
no rápidamente. Cada vez más gente cree que toda la humanidad es el
origen legítimo de la autoridad política y no los miembros de una na-
cionalidad concreta, y que salvaguardar los derechos humanos y pro-
teger los intereses de toda la especie humana debiera ser el faro que
guíe la política. Si es así, tener cerca de 200 Estados independientes
hi D
es un estorbo en lugar de una ayuda. Puesto que suecos, indonesios y

nigerianos merecen los mismos derechos humanos, ¿no sería más
sencillo que un único gobierno global los protegiera?”
ro E
P ©
Desde hace tres décadas, los países en el mundo se han integrado en grupos
regionales para hacer frente a la globalización y, sin oponerse a ella, actuar
en conjunto para obtener mayores ventajas. En ese proceso de integración,
varios grupos de países han buscado que las fronteras no representen un
obstáculo para la circulación de mercancías pero, como hemos visto, toda-
vía son una barrera para el libre tránsito de las personas.
7. Organícense en equipos de tres o cuatro compañeros. Retomen el mapa

3.9 de la secuencia La globalización. Elijan uno de los bloques que

PDO. PAN.
Eje: Construcción del conocimiento histórico

Trimestre 3
Tema: La Unión Europea
Aprendizaje esperado: Identifica los principales puntos del tratado de Maastricht. aparecen ahí. Busquen información sobre los aspectos que caracterizan
ón
el bloque elegido y expongan en clase lo que encontraron.
Analiza el proyecto de la Unión Europea como una forma de actuación política para
bu A
8. Hagan una reflexión final: ¿el futuro de las naciones es la integración de
proyectar una nueva sociedad y dar un nuevo rumbo a la historia.. estos bloques o la continuidad de los Estados nacionales fuertes?
ri TI
ci
› Para poner en perspectiva histórica la importancia de la Unión Europea como espacio
La Unión Europea
de integración y concordia entre los países miembros, recuerde a los alumnos que los La construcción de un futuro de paz
st N
Estados-nación europeos se habían visto envueltos en guerras entre ellos desde siglos desde las ruinas de la destrucción ¿Cómo
atrás, hasta desembocar en las dos guerras mundiales del siglo XX. llegaron a
un acuerdo de
di E
Las personas toman decisiones pensando en el porvenir. Lo que hacemos integración los
Para nivelar países europeos que
en el presente tiene repercusiones en nuestra vida futura. La historia que participaron en las
› Solicite a los alumnos una línea del tiempo que incluya las diversas guerras entre nacio-
V
vamos a reconstruir en este tema trata sobre los millones de hombres y mu- dos guerras más
jeres que, después de librar una guerra despiadada entre ellos, decidieron destructivas de
nes europeas desde las Guerras Napoleónicas hasta la Primera Guerra Mundial. Comente la historia?
edificar un destino común para poder vivir en paz.
con ellos la importancia de que se haya logrado la paz.
su IN
Nos referimos a Europa después de la Segunda Guerra Mundial. ¿Cómo re-
› Lea la pregunta guía a los alumnos. Después, pida al grupo que lea el texto de la página construir un continente sin odios ni resentimientos, luego de que millones
249, guíe la reflexión de los alumnos invitándolos a plantear algunos ejemplos referen- de personas fueron víctimas de la violencia promovida por sus propios veci-
tes a la pregunta del segundo párrafo: ¿Cómo reconstruir un continente sin odios ni resen- nos (figura 3.36)? Es difícil sostener una relación pacífica y constructiva entre
da A
timientos, luego de que millones de personas fueron víctimas de la violencia promovida por
sus propios vecinos?
vecinos cuando han sido años de enfrentamientos, ¿no lo crees?
bi UC
› Para que comprendan a cabalidad lo grave que fue una guerra total como la Segunda
Guerra Mundial, sugiérales que lean el artículo: “¿Son las guerras actuales más mortíferas
que hace 100 años?”, publicado en la BBC, por Mariano Aguirre: bbc.in/2vkhArz
hi D
(consulta: 10 de marzo de 2018). El autor ofrece cifras que indican una disminución
en el grado de mortalidad de los conflictos armados. Comente el artículo con los
ro E
a b c
alumnos. Haga énfasis en que, a pesar de los avances, todavía existe violencia en
el mundo y que es necesario combatirla. Figura 3.36. Entre 1870 y 1945 Francia y Alemania, países vecinos, se habían enfrentado en tres
P ©
› Para ilustrar la gravedad de las guerras mundiales del siglo XX, sugerimos que muestre guerras. Para 1945, una buena relación a futuro entre los dos vecinos era poco probable; por el
contrario, la posibilidad de una nueva guerra estaba latente. a) Guerra franco-prusiana, b) Ba-
la galería en Getty Images: bit.ly/2HAfcza (consulta: 10 de marzo de 2018). talla de Verdún (Primera Guerra Mundial), c) Toma de París por parte del ejército nazi (Segunda
Guerra Mundial).
¿Qué harían ustedes para reconstruir una relación que se ha roto por malen-
tendidos, violencia o tratos negativos con un vecino, amigo o familia?
1. Conformen equipos de tres o cuatro compañeros. Propongan un proceso

de restablecimiento pacífico de relaciones entre las dos partes enfrenta-
das. Definan uno de cuatro pasos en un esquema de proceso.
2. Lean al grupo los pasos para la reconciliación que plantearon y decidan
cuál es la mejor propuesta para alcanzar una solución.

PDO. PAN.

› Invite a los estudiantes a ver los dos videos de Academia Play para que recuerden
aspectos importantes de ambos conflictos bélicos:
ón
• La Primera Guerra Mundial en 7 minutos: bit.ly/2AdGPMT Un sueño de unión
bu A
• La Segunda Guerra Mundial en 17 minutos: bit.ly/2vgUZfz
(consulta: 10 de marzo de 2018). Te presentamos testimonios de políticos franceses, alemanes e ingleses que
abordan el tema de Europa durante la primera mitad del siglo XX.
› Pida que lean individualmente los textos de la página 250. Es importante que, además
ri TI
ci
de los autores de los fragmentos citados, conozcan quiénes fueron los principales líderes 1. En septiembre de 1929, ante la Sociedad de Naciones, los ministros de
políticos europeos encargados de la reconstrucción de Europa. Comente al grupo que Asuntos Exteriores de Francia y Alemania declararon lo siguiente:
el historiador Tony Judt explica por qué Winston Churchill, Clement Attlee, León Blum,
st N
Alcide De Gasperi y Konrad Adenauer fueron ampliamente aceptados como líderes en “[…] estos pueblos [los europeos] deben “¿Dónde están la moneda europea y el se-
su momento. Exponga la siguiente explicación a los alumnos: “tal vez lo más importante, en todo momento tener la posibilidad de llo de correos europeo que necesitamos?”.
di E
entrar en contacto, de discutir sus inte-
los provectos hombres que reconstruyeron la Europa occidental representaban la con- reses, de adoptar resoluciones comunes, Gustav Stresemann, ministro de Asuntos Exteriores alemán,
“Discurso ante la Sociedad de Naciones, 9 de septiembre de
tinuidad [de la situación anterior a las guerras]. No cabe duda de que lo que la mayoría de establecer entre ellos un lazo de soli- 1929”, Página electrónica de la Unión Europea, en:
V
de la gente anhelaba en 1945 era el progreso y la renovación social, pero combinado con daridad, que les permita [...] hacer frente eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/
TXT/?uri=LEGISSUM:l25007 (consulta:
la seguridad de unas formas políticas estables y familiares. Allí donde la Primera Guerra a las circunstancias graves”. 26 de noviembre de 2017).
su IN
Aristide Briand, ministro de Asuntos Exteriores de Francia,
Mundial había provocado un efecto politizante y radicalizante, su sucesora había produ- “Discurso ante la Sociedad de las Naciones, 5 de
cido el resultado contrario: un profundo deseo de normalidad”. septiembre 1929”, en Gil Pecharromán, Historia de la
integración europea, Madrid, UNED, 2011.
Tony Judt, Postguerra: una historia de Europa desde 1945, trad. Jesús
Cuéllar y Victoria E. Gordo del Rey, México, Taurus, 2011, p. 132.
2. Responde en tu cuaderno:
› ¿Cuál es la idea en común que manifiestan Aristide Briand y Gustav
Bitácora
da A Stresemann? R. M. Es necesario que la unión de las naciones europeas
para el progreso como un solo bloque.
bi UC
Al finalizar la Segunda Guerra Mundial (1939-1945), resurgió la preocupa-
ción sobre el futuro de Europa en todos quienes se dedicaban a la política
en el continente.
3. Lee las siguientes dos declaraciones de políticos europeos:

hi D
“Deseo hablarles hoy sobre la tragedia de Europa […]. Entre los vence-
ro E
dores hay una gran confusión de voces agitadas, entre los vencidos, el
sombrío silencio de la desesperación. […] hay un remedio que si se adop-
P ©
tara de una manera general, podría cambiar todo el panorama como por
ensalmo y en pocos años podría convertir a Europa, o de la mayor par-
te de ella, en algo tan libre y feliz como la Suiza hoy en día. ¿Cuál es ese
remedio? Es volver a crear la familia europea, o al menos todo lo que
se pueda de ella, y dotarla de una estructura bajo la cual pueda vivir en
paz, seguridad y libertad. Tenemos que construir una especie de Estados
Unidos de Europa […]. Quiero decirles algo que les sorprenderá: el primer
paso debe ser una asociación de Francia y Alemania”.
Winston Churchill, ex primer ministro del Reino Unido, “Discurso pronunciado el 19 de septiembre de
1946”. Tomado de Fernando Martínez Rueda, Materiales para la historia del mundo actual, España,
Istmo, 2006, pp. 307-309.

PDO. PAN.
› Lea con los alumnos el fragmento de Robert Schuman y para orientar la lectura
pregunte:
• ¿A qué se refiere Schuman cuando dice que “Europa no se hará de una vez”? A que el
Cinco años más tarde, un diplomático francés opinaba lo siguiente:
problema causado por la rivalidad entre Alemania y Francia era tan serio, que no iba
ón
a ser fácil de superar, pero que era posible con acciones concretas.
bu A
“Europa no se hará de una vez [...]: se hará gracias a realizaciones
• ¿Qué entienden por solidaridad y qué creen que entendía Schuman por el mismo concretas, que creen en primer lugar una solidaridad de hecho. La R. M. Son ministros de
concepto? agrupación de las naciones europeas exige que la oposición entre Francia y el Reino Unido,
ri TI
ci
• ¿En qué otro momento importante para Europa el concepto de solidaridad fue central? Francia y Alemania quede superada,[...]”. expresando la unión de
las principales fuerzas
Durante la Revolución francesa. Robert Schuman, ministro francés de Asuntos Exteriores, “Declaración del 9 de mayo de 1950”, en:
europa.eu/european-union/about-eu/symbols/europe-day/schuman-declaration_es económicas y política de
› Organice una ronda de participaciones para que compartan sus respuestas en una se- (consulta: 26 de noviembre de 2017).
Europa.
st N
sión grupal. R. M. La unión de Francia y Alemania.
› Analice con los estudiantes el fragmento del Tratado Constitutivo de la CECA y para re- 4. Reúnanse en parejas y respondan lo siguiente en su cuaderno:
› ¿Cuál es la idea común que manifiestan estos dos políticos?
di E
flexionar plantee al grupo las siguientes preguntas:
› ¿Los representantes de qué países aparecen en estas declaraciones y
• ¿Cuáles son las preocupaciones o intereses económicos expresados en el Tratado? qué expresan ellos?
Expandir las producciones fundamentales y elevar el nivel de vida.
V
› ¿Qué palabra se repite en los testimonios de Aristide Briand (1929) y
• ¿Cuáles serían las consecuencias políticas de las medidas económicas mencionadas? Robert Schuman (1950)? R. M. Solidaridad
Superar rivalidades, creación posterior de una comunidad más allá de lo meramente › ¿De qué manera la aplicación de ese concepto podría contribuir a la re-
su IN
construcción de Europa? R. M. La Unión de Europa y perseguir los mismo
económico y la creación de instituciones comunes. intereses.
• ¿Cuáles serían las consecuencias sociales? Progreso y paz. 5. Compartan y comparen sus respuestas con las del resto del grupo.
Bitácora El primer paso hacia la integración

da A A partir de la declaración del 9 de mayo de 1950 (figura 3.37) varios países
comenzaron las negociaciones para crear una organización continental. El
Figura 3.37
Robert Schuman. Su
declaración se con-
sidera el inicio de la
bi UC
resultado fue la Comunidad Europea del Carbón y del Acero (CECA). A ésta integración europea.
se incorporaron Francia, República Federal de Alemania, Italia y tres países
que anteriormente habían firmado un acuerdo de unión económica cono-
cido como BENELUX (Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo).
1. Traza en tu cuaderno un mapa de Europa y localiza los países que con-

hi D
formaron la CECA. Recuerda que debe tener la división política de 1957.

2. Lee el fragmento del Tratado de la Comunidad Europea del Carbón y del
Acero e identifica los motivos para su creación.
ro E
“PREOCUPADOS por contribuir, mediante la expansión de sus pro-

P ©
ducciones fundamentales, a la elevación del nivel de vida y al pro-

greso de las acciones en favor de la paz,
RESUELTOS a sustituir las rivalidades seculares por una fusión de sus
intereses esenciales, a poner, mediante la creación de una comuni-
dad económica, los primeros cimientos de una comunidad más am-
plia y profunda entre pueblos tanto tiempo enfrentados por divisiones
sangrientas, y a sentar las bases de instituciones capaces de orientar
hacia un destino en adelante compartido”.
Tratado Constitutivo de la Comunidad Europea del Carbón y del Acero, 18 abril de 1951,
Agencia Estatal Boletín Oficial del Estado, España, en: www.boe.es/legislacion/enlaces/documentos/
ue/Tratados(0397-0475).pdf

PDO. PAN.
› Cuando se trabaja con fragmentos aislados de textos completos, se corre el riesgo de

hacer una lectura fuera de contexto, por lo que resulta necesario guiar el proceso de lec-
tura que harán los alumnos. Lea con ellos los fragmentos y para precisar aspectos clave
de ambos textos, pregunte:
ón
3. Ahora lee un par de interpretaciones históricas sobre este hecho:
• ¿A qué se refiere Mary Fulbrook cuando menciona “Uno de los motivos que había detrás
bu A
de la CECA”? A que había otros motivos además del meramente económico que ella
“Uno de los motivos que había detrás de “[…] en primera instancia, la CECA tenía un
señala.
ri TI
la CECA era que los franceses anticipaban objetivo claramente económico: la crea-
ci
• ¿A qué se refiere Joan Elias Boada con “en primera instancia, la CECA tenía un objetivo cla- que pronto tendría lugar una inmensa ex- ción de un mercado común del carbón y
ramente económico”? A que el objetivo de la CECA sí era de naturaleza mercantil, pero pansión de la producción de las industrias el acero […]. Pero en realidad, más allá
iba más allá de eso. alemanas del carbón y el acero que po- del objetivo estrictamente económico: la
st N
día amenazar la recuperación de la propia creación de la CECA respondía a un móvil
› Después, coordine la actividad del punto 4 para que los educandos completen el esque- industria francesa del carbón y el acero”. abiertamente político: eliminar la posibi-
ma con la razón y el objetivo de tres fuentes distintas y reciban retroalimentación del lidad de nuevas guerras francoalemanas
Mary Fulbrook, Europa desde 1945, Barcelona,
di E
grupo. Crítica, 2001, p. 246. integrando las industrias pesadas, base
› Para reflexionar, pregúnteles si piensan que la integración económica efectivamente evi- de la industria armamentística y funda-
tó un nuevo conflicto bélico entre Alemania y Francia; deberán justificar sus respuestas. mento de la economía industrial de aquel
V
momento”.
Permita que establezcan una conclusión colectiva, misma que deberán anotar en sus
Joan Elias Boada, “Nacimiento y evolución histórica de la
cuadernos para reforzar su aprendizaje.
su IN
Unión Europea”, en Joaquín Muns (ed.), Lecturas de integra-
ción económica: la Unión Europea, Barcelona, Universidad
de Barcelona, 2005, p. 67.
Bitácora
4. Reúnanse en parejas y anoten en sus cuadernos lo que se les pide y se
da A R. M. La principal di-
ferencia era el pa-
pel de Alemania en la
les pregunta.
› Identifiquen una diferencia entre las razones para crear la CECA que se ex-
ponen en el Tratado Constitutivo y las que explica la historiadora Mary
bi UC
creación de la CECA. Fulbrook.
› ¿Hay coincidencias entre lo que dicen Joan Elias Boada, Mary Fulbrook
y el documento del Tratado de la CECA? R. M. No.
› A partir de las tres fuentes, construyan una interpretación sobre las ra-
zones y los objetivos para la creación de la CECA. Organicen su respuesta
en un esquema de objetivos como el siguiente:
hi D
Fuente 1
ro E
• Razón Fuente 2
• Objetivo
• Razón Fuente 3
P ©
• Objetivo
• Razón
• Objetivo
5. Comparen su trabajo con el de sus compañeros.
Un paso más firme en la integración europea

Después de la conformación de la Comunidad Europea del Carbón y del
Acero, continuó el interés por una unión más amplia. En 1952 se buscó crear
una Comunidad Europea de Defensa, pero no fructificó por la oposición de
Francia y Gran Bretaña.

PDO. PAN.

› Para complementar los textos ofrecidos en el libro del alumno, sugiera a los estudiantes
ver el video Tratado de Roma 1957, de educaccion.tv: bit.ly/2qynlwG En 1957 en Roma, Italia, se firmó el Tratado de la Comunidad Económica
ón
(consulta: 10 de marzo de 2018) y comenten las medidas que tomaron distintos países Europea (CEE), al que también llamaron Mercado Común Europeo. Lo firma-
bu A
europeos para restablecer su economía después de la Segunda Guerra Mundial. ron Francia, República Federal de Alemania, Bélgica, Italia, Luxemburgo y
› Luego, pida que consulten el artículo “60 años del Tratado de Roma”, publicado en el pe- Países Bajos, y entró en vigor en 1958. En su preámbulo se asentó:
riódico español El País: bit.ly/2qzg9R5 (consulta: 10 de marzo de 2018), en el cual en-
ri TI
ci
“DECIDIDOS a asegurar, mediante una acción común, el progreso económico y social de
contrarán una cronología acompañada de fotografías tomadas en momentos clave sus respectivos países, eliminando las barreras que dividen Europa,
de la integración europea. FIJANDO como fin esencial de sus esfuerzos la constante mejora de las condiciones de vida
› Solicite a un voluntario que lea en voz alta el texto de Tony Judt. Para una mejor com- y de trabajo de sus pueblos,
st N
prensión de éste, es importante analizar con cuidado las precisiones que sugiere RECONOCIENDO que la eliminación de los obstáculos existentes exige una acción concer-
tada para garantizar un desarrollo económico estable, un intercambio comercial equilibra-
el autor. Haga las siguientes preguntas al grupo para guiar la lectura: do y una competencia leal,
di E
• ¿Judt afirma que el Tratado de Roma no fue importante? No. Sólo advierte que no hay PREOCUPADOS por reforzar la unidad de sus economías y asegurar su desarrollo armo-
que exagerar su importancia en el momento en el que fue firmado. nioso, reduciendo las diferencias entre las diversas regiones y el retraso de las menos fa-
vorecidas, [...]
V
• ¿Qué argumentos esgrime Judt para sostener que el Tratado no fue tan importante como PRETENDIENDO reforzar la solidaridad de Europa con los países de ultramar y deseando
podría pensarse? Que solamente se sostenía en futuras buenas intenciones y que asegurar el desarrollo de su prosperidad, de conformidad con los principios de la Carta de
las Naciones Unidas,
su IN
dependía de la seguridad que EUA brindaba.
RESUELTOS a consolidar, mediante la constitución de este conjunto de recursos, la defensa
• ¿Por qué la mirada crítica de Judt difiere tanto de los testimonios optimistas de los polí- de la paz y la libertad e invitando a los demás pueblos de Europa que participan de dicho
ticos europeos de la época? Porque el objetivo de Judt es analizar un proceso históri- ideal a asociarse a su esfuerzo […]”.
co, mientras que el de los políticos es generar un ambiente positivo propicio para la Constitución de la Comunidad Económica Europea, 18 abril de 1951, Agencia Estatal Boletín Oficial del Estado, España,
en: www.boe.es/legislacion/enlaces/documentos/ue/Trat_EC_consol.pdf (consulta: 26 de noviembre de 2017).
integración.
Bitácora
da A 1. Identifica tres ideas similares entre los documentos constitutivos de la
bi UC
CECA y la CEE. R. M. La Unión Europea, el progreso de Europa y la
cooperación económica.
2. Reúnanse en parejas y respondan en sus cuadernos lo siguiente:

hi D
› ¿Qué diferencia hay entre un tratado con el nombre de Comunidad

Europea del Carbón y del Acero y otro cuyo título es Comunidad
Económica Europea? R. M. El primero a la industria del carbón y del acero.
ro E
› ¿En cuál de los dos tratados consideran que hay una comunidad más
consolidada?, ¿por qué? R. M. En el segundo debido a que más países
P ©
participan en él.
Sobre la CEE de 1958, el historiador Tony Judt opina:
“Es importante no exagerar demasiado la importancia del Tratado de

Roma. En general no era más que una declaración de futuras bue-
nas intenciones. Sus signatarios diseñaron un plan de [reducción de
aranceles, futuras uniones monetarias] y acordaron avanzar […] en la
libre circulación de productos, divisas y trabajo. […]. La CEE se asenta-
ba en su debilidad, no en su fuerza [y] dependía en grado sumo de la
seguridad estadounidense [...]”.
Tony Judt, Postguerra. Una historia de Europa desde 1945, Barcelona, Taurus, 2016.

PDO. PAN.
› Una vez que los alumnos hayan profundizado en el texto crítico de Tony Judt, pida que
contesten las preguntas del punto 3.
› Solicite un voluntario que lea los dos párrafos del subtema Un paso decisivo a la inte-
ón
gración: Tratado de Maastricht. 3. Respondan:
› Luego, invite a los estudiantes a que relean el fragmento de Robert Schuman de la pági-
bu A
› ¿El texto de Tony Judt es crítico hacia la conformación de la CEE o la con-
na 251 del libro del alumno. Después deberán compararlos con la crítica de Judt y final- sidera un gran logro para Europa? R. M. Sí.
mente con los dos párrafos relativos al Tratado de Maastricht. R. M. No. › ¿El proceso de integración europea entre 1951 y 1958 siempre fue exitoso?
ri TI
› Pídales que contesten las siguientes preguntas: › ¿Qué potencia no ha sido incluida hasta ahora en los tratados europeos?
ci
R. M. Gran Bretaña
• ¿Crees que Schuman tenía razón cuando afirmaba que Europa no se haría de una vez? Estados República
Sí. La integración fue un proceso que tomó décadas. Unidos de Francia Gran Bretaña Federal Canadá
st N
América de Alemania
• ¿Crees que la crítica de Judt está justificada? Sí. Judt critica el hecho de darle
demasiada importancia a un tratado y no al proceso en general.
Acerca de la inclusión de Gran Bretaña en la CEE, Tony Judt explica:
di E
• ¿Piensas que la Unión Europea tuvo buenos resultados hacia la década de 1990?
Sí. Aumentó el comercio entre países miembros y eliminó viejas rivalidades entre
naciones. “Para cuando Gran Bretaña, Dinamarca e Irlanda consiguieron por fin
V
› Con el fin de promover la participación activa, indique al grupo que deberán llegar entrar, en 1973, la Comunidad Económica Europea ya había tomado
forma y dichos países no estaban en posición de influir en ella como
a conclusiones específicas para cada pregunta. Al final, deberán elegir las respuestas
su IN
los líderes británicos tanto habían deseado”.
más completas y copiarlas en su cuaderno.
Tony Judt, Postguerra. Una historia de Europa desde 1945, Barcelona, Taurus, 2016 (versión e-book).
Bitácora
4. Comparen sus respuestas con las del resto del grupo.
da A Un paso decisivo a la integración:

Tratado de Maastricht
bi UC
Para 1990, la CEE había logrado importantes avances en materia económica.
Prácticamente se habían eliminado todos los impuestos para el comercio
de mercancías entre los países de la Comunidad.
hi D
En 1992, en la ciudad holandesa de Maastricht, los países miembros de la

CEEfirmaron el Tratado de la Unión Europea. En su preámbulo se lee:
ro E
“RECORDANDO la importancia histórica de que la división del continente europeo haya toca-
do a su fin y la necesidad de sentar unas bases firmes para la construcción de la futura Europa,
P ©
CONFIRMANDO su adhesión a los principios de libertad, democracia y respeto de los dere-

chos humanos y de las libertades fundamentales y del Estado de Derecho,
DESEANDO acrecentar la solidaridad entre sus pueblos, dentro del respeto de su historia,
de su cultura y de sus tradiciones,
DESEANDO fortalecer el funcionamiento democrático y eficaz de las Instituciones, con el fin
de que puedan desempeñar mejor las misiones que les son encomendadas, dentro de un
marco institucional único,
RESUELTOS a lograr el refuerzo y la convergencia de sus economías y a crear una unión eco-
nómica y monetaria que incluya, de conformidad con lo dispuesto en el presente Tratado,
una moneda estable y única”.
Preámbulo del Tratado de Maastricht, página electrónica de la Unión Europea, en:
europa.eu/european-union/sites/europaeu/files/docs/body/treaty_on_european_union_es.pdf (consulta: 26 de noviembre de 2017).

PDO. PAN.
› Pida a los alumnos que lean con atención el texto de la página 255 y que analicen el
Esquema 3.12.
1. Lee nuevamente los preámbulos de los documentos de la CECA y la CEE.
ón
Para profundizar (recurso adicional) ¿Qué diferencias identificas con el preámbulo de este nuevo Tratado de
bu A
› A fin de complementar la información del esquema, recomendamos que muestre la Unión Europea? Escribe por lo menos tres aspectos:
el video informativo de la Comisión Europea en España acerca del funcionamiento de las R. M. La primera es la creación de una moneda única. La segunda es el respe-
ri TI
instituciones de la Unión Europea: bit.ly/2H2QuGy (consulta: 11 de marzo de 2018). to y el reconocimiento de todos los gobiernos europeos a la democracia y los
ci
› Para una mejor comprensión, pida a los alumnos que, en parejas, comparen las cuatro derechos humanos. Y la tercera, que la división de las naciones europeas llega
instituciones de la Unión Europea del Esquema 3.12 con las principales instituciones
a su fin una vez alcanzados los puntos anteriores.
del Estado mexicano, y respondan en sus cuadernos cuál sería el equivalente mexica-
st N
no de cada una de las cuatro instituciones de la Unión Europea. 2. Para empezar, el nombre cambia de Comunidad Económica Europea a
Unión Europea. Responde en tu cuaderno: ¿este cambio implica una idea
diferente sobre la integración europea?
di E
Estado mexicano
Los historiadores Ramón Villares y Ángel Bahamonde consideran que el
V
(No hay Tratado de Maastricht, con el que se funda la Unión Europea (UE), modifica
Cámara de Poder Cámara de
equivalente y profundiza los acuerdos del Tratado de Roma de 1957. Para su funciona-
diputados ejecutivo senadores miento efectivo, la UE ha creado un conjunto de instituciones que le permi-
en México)
su IN
ten llevar a cabo sus decisiones (esquema 3.12).
Unión Europea
Consejo de UE
Parlamento Comisión Consejo
la Unión
Europeo Europea Europeo
Europea
da A
› Solicite que comparen las competencias de las instituciones más parecidas entre sí.
Parlamento Europeo Comisión Europea Consejo de la UE Consejo Europeo
bi UC
Elegido directamente.
Bitácora Representa a los 500 Órgano ejecutivo de
Formado por los
Compuesto por los jefes
millones de ciudadanos la UE, encargado de Estado o de gobierno
ministros de los
europeos y desempeña de proponer y aplicar la de los Estados de la UE.
gobiernos. Comparte el
un papel crucial en la legislación comunitaria, Es el órgano estratégico
poder presupuestario
elección del Presidente supervisar el respeto de que marca las grandes
hi D
y legislativo con el
de la Comisión Europea. los tratados y gestionar el orientaciones políticas de
Parlamento Europeo.
Está integrado por 751 día a día de la UE. la UE.
diputados.
ro E
Esquema 3.12 . Las

Los autores mencionados analizan los siguientes puntos del tratado: Instituciones de la
P ©
› El aseguramiento sin ningún tipo de cortapisas de la libre circulación de Unión Europea (UE).
mercancías, capitales y personas.
› El robustecimiento de una cohesión económica y social que asegure un
nivel de desarrollo similar en todas las regiones de la Unión.
› La compatibilización del crecimiento económico y el respeto al medio
ambiente.
› La creación de la Unión Monetaria Europea.
› La reafirmación de una identidad común […] que deberá desembocar, en
un futuro, en una política de defensa común.
› El desarrollo de la cooperación en el plano de la justicia y de la seguri-
dad interior.
› El desarrollo del conjunto legislativo supranacional.

PDO. PAN.
› Pida al grupo que analice con detenimiento el Mapa 3.11. Estados originarios de la UE.
Puede retomar la actividad de fortalecimiento del trimestre 2, en torno a cómo usar los
mapas como fuentes históricas.
› En equipos de cuatro integrantes, pida a los alumnos que traten de explicar por qué los
ón
› La creación gradual de una ciudadanía de la Unión, el reconocimien-
países se integraron a la ahora Unión Europea en el momento en que lo hicieron. ¿A qué
bu A
to en todos los países de la Unión de los mismos derechos ciudadanos.
se debe que se integraran en ese año y no antes o después? › La transferencia paulatina de soberanía a las instituciones supranacio-
• 1957. Los países de la Europa occidental vencedores (e Italia) durante la Segunda nales. Ello supondrá el refuerzo del papel del Parlamento Europeo como
ri TI
órgano representativo de los ciudadanos y pueblos de Europa.
ci
Guerra Mundial. Estaban comprometidos a evitar otro conflicto similar.
› El respeto, no obstante, de la identidad nacional de los Estados miem-
• 1973. El Reino Unido desconfiaba de una Europa unida. bros (mapa 3.11).
• 1981. Grecia había transitado de una dictadura a una democracia a partir de 1974.
st N
• 1986. Igual que Grecia, Portugal (1974-1982) y España (1975-1982) transitaron 3. Reúnanse en parejas y analicen cada uno de los puntos citados utilizan-
de dictaduras a regímenes democráticos. do un esquema como el siguiente:
di E
• 1990. Reunificación alemana.
“El aseguramiento sin ningún tipo Tanto el comercio de mercancías como
• 1995. Los países ya constituían una asociación de libre comercio (Acuerdo Europeo Tratado de
de cortapisas de la libre circulación significa que el movimiento de personas es libre en
Maastricht
de Libre Comercio). de mercancías, capitales y personas”. todos los países de la UE.
V
• 2004. La desintegración de la URSS y la redefinición de las fronteras facilitaron el
acercamiento entre Europa occidental y oriental. Cada uno exponga su análisis ante el resto del grupo. Para terminar, expre-
su IN
sen todos una opinión sobre las ventajas y las desventajas de vivir en una
• 2007. Desintegración de la URSS y voluntad de la UE de expandirse.
comunidad de países similar.
• 2013. Recuperación de Croacia tras la disolución de la antigua Yugoslavia.
› Enfatice el hecho de que la integración de Europa fue un proceso difícil y que muchas Mapa 3.11 Estados originales de la UE
20° 10° 0° 10° 20° O C É A N O Á RT I CO
veces las situaciones internas de cada país retrasaron el proceso.
Bitácora da A 60°
bi UC
Finlandia
Suecia Estonia
Letonia
Dinamarca
Lituania
hi D
50°
Irlanda Países
Gran Bajos Rep.
Bretaña Dem. Polonia
Rep. Alemana
ro E
Bélgica Fed.
Luxemburgo Alemana Rep. Checa
Eslovaquia
Austria Hungría
P ©
OCÉANO Francia Rumania

AT L Á N T I CO Croacia
40°
Bulgaria
Italia
Eslovenia
Portugal España
Grecia
Mar Mediterráneo
Chipre
10°
Malta 20° 30°
Fecha de incorporación de los distintos países miembros 0 400 800 km
1957 1981 1990 2004 2013

1973 1986 1995 2007
Proyección Cónica equivalente de Albers
Fuente: Ramón Villares y Ángel Bahamonde, El mundo contemporáneo. Siglos XIX y XX, Madrid, Taurus, 2001, p. 371.

PDO. PAN.
› Para abordar el tema de cómo se reestructuró Europa después de la Segunda Guerra

Mundial, solicite a un voluntario que lea en voz alta el fragmento del texto “Materiales
para la historia del mundo actual”. Después, pida que respondan cuál es la vocación de
Europa desde el punto de vista del autor. Una nueva sociedad, una nueva forma de hacer
ón
› Luego, coordine con el grupo la elaboración de un periódico mural acerca de ese mismo política y un nuevo rumbo en la historia de Europa
bu A
tema, que incluya:
1. Un mapa de la integración de los países europeos después de la Segunda Para construir una sociedad conformada por una comunidad de naciones,
ri TI
fue necesaria disposición política por parte de los países miembros.
ci
Guerra Mundial;
2. Una línea de tiempo con los eventos más representativos que siguieron Como has podido leer en los testimonios y documentos anteriores, la inte-
a la guerra, como firma de tratados de paz; gración de los estados europeos no fue una tarea sencilla. Los acercamien-
st N
3. Una explicación de las diversas instituciones que rigen el funcionamiento tos para lograr la unidad de Europa tenían que dejar de lado una serie de
de la Unión Europea, y odios, rencores y desconfianzas que habían estado presentes desde inicios
del siglo XX y se habían acentuado con las dos guerras mundiales.
di E
4. Datos relevantes de los principales personajes que se encargaron de liderar
el proceso de integración de los países europeos. Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, Europa era un continente dividido
› Organice cuatro equipos para asignar tareas específicas que les permitan elaborar los
V
en dos bloques ideológicos: el comunismo y el capitalismo, representados
cuatro elementos mencionados que deben conformar el periódico mural. por la Unión Soviética y Estados Unidos, respectivamente. Pero también era
› Una vez integrados los elementos del periódico mural, un integrante de cada equipo un continente físicamente en ruinas. Para empezar, con la reconstrucción se
su IN
tenía que pensar en un futuro que garantizara que nunca más se volvería a
deberá exponer al grupo la parte que le correspondió realizar.
producir una guerra entre los países europeos.
Bitácora En 1948, en la ciudad holandesa de La Haya, los promotores de una inte-

gración europea se reunieron en un congreso que concluyó con una de-
da A claración conjunta, redactada por el filósofo suizo Denis de Rougemont,

quien señalaba:
bi UC
“Europa está amenazada. Europa está dividida y la mayor amenaza
viene de sus divisiones. […] Ninguno de nuestros países puede resol-
ver, por sí solo, los problemas que le plantea la economía moderna.
A falta de una unión libremente consentida, nuestra actual anarquía
nos expondrá el día de mañana a la unificación forzada, bien por la
intervención de algún imperio exterior, o bien por la usurpación de un
hi D
partido del interior. Ha llegado la hora de emprender una acción que

esté a la altura del peligro. Mañana, todos juntos, podemos edificar
con los pueblos de ultramar asociados a nuestros destinos, la mayor
ro E
formación política y el más amplio conjunto económico de nuestro

tiempo. La historia del mundo nunca habrá conocido una unión de
hombres libres tan poderosa. Nunca la guerra, el miedo y la miseria
P ©
habrán sido derrotados por un adversario tan formidable. La voca-

ción de Europa se define claramente entre este gran peligro y esta
gran esperanza. […] Su vocación consiste en unir a sus pueblos según
su verdadero carácter, que es el de la diversidad […] con el fin de abrir
al mundo el camino que busca, la vía de las libertades organizadas”.
Tomado de Fernando Martínez Rueda, Materiales para la historia del mundo actual,
España, Istmo, 2006, p. 311.
Analicemos las palabras de Denis de Rougemont con el fin de descubrir

cuáles eran los sentimientos de los europeos en esos años y qué esperaban
para el futuro. Para los europeos que promovían la unificación:

PDO. PAN.
› Pida a los alumnos que investiguen acerca de las consecuencias políticas de las crisis de
2008 en la Unión Europea.
› Con la investigación que realicen deberán contestar las siguientes preguntas:
• ¿Qué países fueron los más afectados? España, Portugal, Grecia, Italia e Irlanda.
ón
1. ¿Cuáles eran los principales temores a los que se enfrentaban los euro-
• ¿Por qué la crisis provocó una ola de descontento en contra de la pertenencia a la Unión
bu A
peos? Menciona dos.
Europea? Muchos sentían que las decisiones que les afectaban venían de entidades R. M. La división de Europa y la amenaza de una nación exterior.
fuera de su país, como la Unión Europea.
ri TI
ci
• ¿Qué fue el movimiento de los indignados, el movimiento 15-M y qué relación tuvo con
2. ¿Qué estaban dispuestos a hacer los europeos para alejar esos temores?
la Unión Europea y la crisis del año 2008?. Fue un movimiento popular y democrático R. M. Unificarse en un solo bloque que persigue los mismo objetivos.
surgido en España, EN 2011, como rechazo a los partidos políticos, la precarización
st N
de la economía y las condiciones laborales de los españoles. Su principal símbolo fue
la acampada en la Puerta del Sol el 15 de mayo de 2011 (15-M). Denunciaban que 3. En la frase: “Nunca la guerra, el miedo y la miseria habrán sido derrotados
por un adversario formidable”, ¿a quién se refieren como “adversario”?
di E
la Unión Europea había impuesto medidas económicas que beneficiaban más a los
R. M. A la Unión Europea.
banqueros que a la población española tras la crisis del 2008.
• ¿Qué medidas impuso la UE a los países más afectados por la crisis? Medidas radicales
V
de austeridad. 4. ¿Cómo se miraban estos europeos de 1948 en el futuro?
› Comente que, a pesar de los éxitos económicos de la Unión Europea, la integración
su IN
no benefició a todos los países o a todas las personas por igual.
› Solicite a los estudiantes que, en equipos, investiguen dos ejemplos de rescates econó- 5. De acuerdo con lo que has leído hasta ahora, ¿qué futuro construyeron
micos con los que ha tenido que lidiar la Unión Europea y pida que presenten su infor- los europeos, y qué tan parecido era a lo que pensaban en 1948? Para
mación en periódicos murales que presentarán a la comunidad escolar. esta pregunta reúnanse tres compañeros y elaboren un diagrama, un di-
Bitácora da A bujo o una videograbación en la que comuniquen sus resultados.

6. Una vez que concluyan la pregunta 5, reflexionen entre los miembros de
los mismos equipos sobre la siguiente pregunta: ¿Creen que el logro
bi UC
de una Unión Europea equivale a una nueva sociedad europea o sólo
se trata de una suma de países separados? Argumenten sus respuestas.
hi D
El futuro de la UE
ro E
Hasta ahora, la Unión Europea es algo único en su tipo. En el tema anterior

analizaste algunos bloques económicos existentes entre distintos grupos de
P ©
países; pero son justo eso: acuerdos económicos para una mayor libertad
de comercio de mercancías entre los países miembros. ¿Y la libertad de mo-
vimiento de las personas, el respeto por los derechos humanos o el medio
ambiente? A partir del Tratado de Maastricht, la UE introdujo en la comuni-
dad elementos políticos, sociales y culturales, además de los económicos,
en los compromisos de los países miembro.
La UE ha tenido que enfrentar crisis políticas y económicas, y no siempre ha

salido fortalecida de éstas. En amplios sectores de la población europea
existe un sentimiento de exclusión de los beneficios de la Unión. En 2016,
Reino Unido sometió su permanencia a un referéndum y la población votó
a favor de salirse de la Unión Europea.

PDO. PAN.
› Forme equipos y pida a los alumnos que consulten en los sitios web oficiales de periódi-
cos, revistas y agencias de información los principales retos, conflictos y dificultades que
ha tenido que afrontar la Unión Europea, como:
A principios de 2017, la Comisión Europea publicó el Libro blanco sobre
• El Brexit
ón
el futuro de Europa, en el que se plantean cinco escenarios posibles so-
• El independentismo catalán
bu A
bre el porvenir. A continuación te presentamos un resumen de dichas
• Las consecuencias de la crisis del 2008 en los países del sur de Europa circunstancias:
• Las crisis migratorias desde Medio Oriente y el norte de África
ri TI
› Cada equipo deberá seleccionar un conflicto y exponerlo frente al grupo apoyado
ci
Escenario 1. Seguir igual
Escenario 2. Sólo el mercado único
con material audiovisual (videos), gráfico (un collage en cartulinas) o de lectura (en el Que la Unión Europea “siga centrándose
Centrarse sólo en el mercado único: “al no
pizarrón). en el crecimiento y el empleo mediante el
alcanzar acuerdos los Estados miembros
st N
reforzamiento del mercado único y el in-
› Como actividad final, coordine una ronda de participaciones a partir de la siguiente cremento de inversiones. […]. La UE seguiría
[en materias como] migración, seguridad y
defensa”. El mercado único sería “la razón
intentando incidir en la agenda mundial
pregunta: ¿Estos conflictos amenazan la existencia de la Unión Europea? ¿Por qué? Trate de cambio climático, estabilidad financiera
de ser de la UE y se abandona el principio
de una unión cada vez más estrecha”.
di E
de llegar a conclusiones en común con los alumnos, y que las escriban en su cuaderno. y desarrollo sostenible”.
Bitácora
V
Escenario 3. Los que desean Escenario 4. Hacer
hacer más hacen más más conjuntamente
su IN
Se mantiene la Unión, pero aquellos “Los Estados miembros deciden compar-
países que quieran crear vínculos más tir más competencias, recursos y tomas
estrechos “en ámbitos específicos como de decisiones en todos los ámbitos […]. Y
defensa, seguridad interior o asuntos el principio de una unión cada vez más
sociales” lo podrán hacer. estrecha seguiría inspirando a la UE”.
da A Escenario 5. Hacer menos pero

de forma más eficiente
bi UC
Concentrarse en los “ámbitos de actuación prioritarios” e intervenir menos en los que “se
percibe que no aportan valor añadido”. Concentrarse más en aspectos como la lucha contra
el terrorismo, una guardia costera y de fronteras para vigilar la inmigración ilegal, y reducir
o suprimir temas de “desarrollo regional, salud pública o partes de la política social o de
empleo”.
hi D
Fuente: César Molinas Sans y Fernando Ramírez Mazarredo, La crisis existencial de Europa. ¿Es la Unión Europea el
problema o la solución?, Barcelona, Deusto, 2017. LIbro electrónico.
1. ¿Cuál de estos escenarios sería el mejor para que siga existiendo la Unión
ro E
Europea? Discutan en el grupo ventajas y desventajas para cada caso.

P ©
2. Elijan, entre todos, dos de estos escenarios que permitan construir una
sociedad europea más justa e igualitaria. Preparen un cartel para cada
escenario y compártanlo con la comunidad escolar.
272 259
PDO. PAN.

› Para introducir al grupo en el ambiente de la época y en las características físicas del
muro y su contexto, le sugerimos proyectar el video Lo que queda del muro de Berlín, Lee el
ón
siguiente
disponible en: bit.ly/2IW00Mq (consulta: 13 de marzo de 2018). Invite a los alumnos
fragmento de Julia Franck: “Las
bu A
a comentar lo visto y a relacionarlo con la entrevista. entrevista y
responde.
grietas mayores se han
cerrado en Berlín”
ri TI
ci
Fernando Aramburu
› Para abordar el tema solicite que lean el número especial conmemorativo del periódico
español El País, sobre el 25.º aniversario de la caída del muro de Berlín: bit.ly/2HDD59l • Un diálogo con la autora nacida en Alemania Oriental
st N
(consulta: 13 de marzo de 2018). En este número especial los alumnos encontraran fo- y huida al Oeste a los ocho años.
tografías, descripciones, testimonios de la época y actuales, entre otros materiales útiles.
Converso con la escritora Julia Franck (1970) a propósito de los 25
› Después de que hagan una consulta general del número conmemorativo, pídales que
di E
años de la caída del muro de Berlín, su ciudad natal, en la que aún
lean la sección Las actas del muro de Sheryl Oring, en el enlace: bit.ly/2H4HrFr (consul- reside. Le tocó vivir de cerca acontecimientos que cambiaron el rum-
ta: 13 de marzo de 2018). Se trata de una serie de 25 testimonios captados por la artista bo histórico de Alemania, […] dejando huella testimonial en sus escritos.
V
[…]
estadounidense Sheryl Oring, en una de las calles más simbólicas de Berlín en la época Fernando Aramburu. Usted nació en Berlín Oriental. Tenía ocho años cuan-
del muro. Invite a que los alumnos comparen los testimonios con la entrevista y asigne do su madre logró pasar con sus cuatro hijas al otro lado. ¿Cómo recuerda
su IN
a cada estudiante un testimonio diferente para que lo lea en voz alta frente al grupo. aquella experiencia?
Julia Franck. Mi madre solicitó en 1974 por vez primera un permiso de via-
› Coordine una ronda de participaciones para integrar todos los testimonios en una sola je. Con la típica fuga habría puesto en peligro nuestras vidas. Le denegaron
reflexión general. el permiso. La Stasi [Ministerio para la Seguridad del Estado en la República
Democrática Alemana] la interrogó. Nos vigilaban los vecinos, los maestros
del colegio y los conocidos. […] Para la cuarta tentativa de abandonar la RDA
Bitácora
da A [República Democrática Alemana] […] contó que tenía previsto casarse en la par-
te occidental con un señor que en realidad era un hombre de paja al que había
pagado. Gracias a dicha triquiñuela obtuvo en 1978 el permiso.
bi UC
[…]
F. A. Hasta hace pocos años se decía que la separación de la ciudad persistía en
las mentes de muchos de sus habitantes; que culminan los procesos históricos,
pero estos siguen activos en el interior de las personas.
J. F. Todavía persiste aquella separación en las cabezas de muchos. Conozco a
gente del Este que habla de los del Oeste como si fueran una especie extraña,
hi D
que no se aventuran a entrar un centímetro en la otra parte, y al revés lo mismo.

A mí me duelen ambas posturas por cuanto mi identidad se corresponde con
las dos partes.
ro E
F. A. Salvo unos pocos tramos, el Muro desapareció con bastante rapidez. No

había más que ver a todos aquellos ciudadanos con martillos, arrancando tro-
zos para el recuerdo. ¿Acierto si afirmo que hubo un propósito colectivo por
P ©
borrar cuanto antes las huellas de la historia?

J. F. No. Esa historia ha quedado grabada en las diversas capas arquitec-
tónicas de Berlín. En cualquier parte de la ciudad se conservan antiguas
edificaciones. Sobre todo los edificios construidos entre los sesenta y
ochenta se diferencian claramente según estén en el Este o en el Oeste.
En ellos hallará un valor testimonial el observador atento, mientras
que la arquitectura de los noventa muestra los lugares donde esta-
ban los espacios desiertos, esto es, donde se levantaba el muro.
Fuente: Fernando Aramburu, “Julia Franck: ‘Las grietas mayores se han cerrado en Berlín’”,
en El País (versión electrónica), 6 de noviembre de 2014, en:
elpais.com/cultura/2014/10/29/babelia/1414598900_463293.html
273 260
PDO. PAN.

› A partir de la reflexión, solicite a los alumnos que elaboren, en equipo, una tabla compa-
rativa con las características más representativas que se mencionan en los testimonios
ón
acerca de cómo era la vida en uno y otro lado del muro. I. Subraya la opción que responde correcta- c) A alguien que no quería casarse con ella.
bu A
› Después de consultar el número especial de El País, indíqueles que contesten las pre- mente cada pregunta. d) A alguien que cobró por participar en
guntas 7 y 8 de acuerdo con los testimonios recogidos por el proyecto Maueramt del una boda falsa.
Competencia interpretativa
mismo enlace que revisaron con anterioridad.
ri TI
Nivel literal
6. ¿Por qué motivos supones que la ma-
ci
› Haga énfasis en la necesidad de contrastar diferentes testimonios y versiones para tener 1. ¿Qué significa triquiñuela? dre de Franck deseaba cruzar a Alemania
un panorama más amplio de los acontecimientos históricos. Occidental?
› En una ronda de participaciones, invite a los estudiantes a completar los diez reactivos a) Amenaza para salirse con la suya. R. M. Porque el gobierno de Alemania Oriental im-
st N
y a comparar sus respuestas. b) Artimaña para conseguir algo.
c) Forma de conseguir un salvoconducto. puso restricciones económicas debido a la crisis
› Pida que vean la galería de fotos del número especial de El País y trate de fomentar d) Competencia para designar a un económica y vivir en la parte occidental era mejor.
di E
la empatía por medio de las siguientes preguntas: ganador.
• ¿Les generan algún sentimiento o les parecen sucesos aislados que no tienen nada
7. Después de 25 años de la caída del muro,
V
que ver con ustedes? 2. ¿Qué sucedió después de que la madre
¿los habitantes de Berlín aceptaban su diver-
de Julia Franck solicitó por primera vez
• ¿Se imaginan vivir una situación como la de muchas familias alemanas que quedaron sidad y las diferencias entre ellos?
un permiso para abandonar la República
su IN
separadas por el muro? Democrática Alemana? R. M. No, hay quienes no quieren ir al otro lado y
• Después de observar las fotografías del momento de la caída del muro, ¿perciben se tratan “como si fueran una especie extraña”.
la alegría y esperanza de las personas? a) Se casó con un hombre de paja.
› Abra otra ronda de participaciones para comentar las respuestas y llegar a conclusiones b) Se lo aprobaron y se fue con su familia. Competencia propositiva
c) Vecinos y conocidos la vigilaban.
en común. Nivel crítico-intertextual
Bitácora
da A d) No lograron pasar jamás del otro lado.
3. ¿Quién afirma que el Muro de Berlín desapa-

8. ¿Cómo te sentirías si tus vecinos, maestros y
conocidos te vigilaran?, ¿por qué crees que
bi UC
reció con bastante rapidez? sucedía esto?
R. L.
a) El entrevistador
b) La entrevistada
c) La madre de Franck
9. ¿Qué otros muros que separan a personas
d) El hombre de paja
hi D
conoces?, ¿crees que son necesarios?

4. ¿Qué constituye un valor testimonial de lo R. L.
sucedido en Berlín?
ro E
a) Quienes se niegan a pasar del otro lado.

P ©
Análisis textual
b) Las diferencias culturales.
c) Las construcciones entre los años 60 y 80.
d) El muro que se levanta entre ambas 10. La entrevista periodística cuenta con:
zonas.
a) diálogo, escenario, vestuarios, ilumina-
Competencia argumentativa ción y actores.
Nivel crítico-inferencial b) encabezado, introducción, preguntas y
5. ¿A qué se refiere la expresión “que en reali- respuestas.
dad era un hombre de paja”? c) pie de foto, imágenes y textos
combinados.
a) A alguien que no existía y que inventó. d) descripciones y orden cronológico de
b) A alguien que se quería casar con ella. los hechos.
274 261
PDO. PAN.
3
› Antes de que los educandos resuelvan la Evaluación 3, explíqueles que la finalidad de
ésta es identificar el progreso que ha tenido cada uno respecto de los aprendizajes espe-
rados para, si es necesario, reforzar aquellos temas que no hayan quedado claros.
› Mencione a los estudiantes que la evaluación comprende los siguientes temas:
ón
• Pasado-presente
bu A
• Panorama del periodo
• Organismos e instituciones para garantizar la paz I. Elige la opción que responde correctamente cada pregunta.
ri TI
ci
• La Guerra Fría
1. A finales del siglo XIX, organizaciones de mujeres en Europa lucharon para que se
• El fin del sistema bipolar reconociera su derecho a votar en las elecciones, ¿cómo fue tomada su exigencia?
• La globalización
st N
• Frontera y nación a) Las autoridades europeas la reconocieron inmediatamente.
• La Unión Europea b) Tuvo un gran apoyo por parte de la población masculina.
› Sugiérales que primero hagan una lectura rápida de las tres páginas de la evaluación c) Algunos grupos se opusieron, pero las instituciones las apoyaron.
di E
d) Las autoridades y la mayoría de los hombres la rechazaron.
para identificar si tienen dudas en la formulación de alguna pregunta. Apoye a los
alumnos que tengan dificultad para entender lo que solicita cada reactivo.
V
2. El respeto a la diversidad cultural:
› Solicite a los estudiantes que respondan desde el punto I.
› Después de contestar las preguntas de la página 262, pida a los alumnos que se reúnan a) representa un peligro para las buenas costumbres.
su IN
b) sólo debería permitirse en casos justificados.
en equipos de cuatro integrantes.
c) es una expresión de las sociedades democráticas.
d) es una causa de caos y desorden sociales.
Bitácora
3. Son derechos de los niños conforme a la Ley General de los Derechos de Niñas,
da A Niños y Adolescentes emitida en nuestro país:
I. Derecho a no ser discriminado.

bi UC
II. Derecho a una vida libre de violencia y a la integridad personal.
III. Derecho a ver la televisión.
IV. Derecho a trabajar para ayudar a la familia.
V. Derecho a la educación.
a) I, II y V
hi D
b) I, IV y V
c) II, III y IV
d) II, III y V
ro E
4. Fue el organismo antecedente de la Organización de las Naciones Unidas.

P ©
a) Santa Alianza
b) Sociedad de Naciones
c) Organización de los Estados Americanos
d) Liga de los Justos
5. ¿Cuál es el propósito de la Corte Penal Internacional?
a) Decidir quién gana en una guerra entre países.

b) Juzgar a quienes hayan cometido crímenes contra la humanidad.
c) Juzgar a los militares que hayan participado en las guerras.
d) Decidir cuándo es válida y se justifica una guerra.
275 262
PDO. PAN.
› Después, instruya a los equipos para que:

a) identifiquen los sucesos mencionados en las preguntas;
b) los ubiquen en una línea del tiempo;
c) intercambien y comparen su línea de tiempo con la otro equipo para comentar
ón
sus diferencias y similitudes.
bu A
› Luego, solicite que, de forma individual, respondan los puntos II, III y IV. II. Lee los siguientes enunciados. En cada caso, marca si es falso o verdadero con
› Al terminar de contestar las preguntas de la página 263, pida a los alumnos que se reú- una en la casilla que corresponda.
ri TI
ci
nan nuevamente en equipos de cuatro integrantes.
› Indique a los equipos que identifiquen el nombre completo de los organismos mencio- Falso Verdadero
nados en el reactivo III y los anoten en sus cuadernos. A fin de profundizar en el tema; 1. México está en el grupo de países donde hay mayor
st N
una vez que concluyan la prueba, pida a los alumnos que elaboren una lista con dos igualdad de oportunidades para hombres y mujeres.
funciones adicionales de los organismos incluidos en ese reactivo. 2. Con el Pacto de Varsovia, la Unión Soviética (URSS) agru-
pó a los países que estaban bajo su influencia para con-
› Por último, deberán localizar en un planisferio los grupos de países que correspon-
di E
formar el bloque socialista.
den a cada uno de los tratados mencionados en el punto IV. Si lo considera conve- 3. La glasnost fue una reforma económica que permitió la
niente, puede agregar los planisferios al periódico mural, para enriquecer la informa-
V
libre empresa en la URSS.
ción plasmada en él. 4. El neoliberalismo es la doctrina económica relacionada
con la globalización.
› Solicite a los equipos que comparen sus resultados de los puntos II, III y IV.
su IN
III. Relaciona la organización de la primera columna con la función que le corres-
Bitácora ponde de la segunda.
Organismo Función
da A I) ONU
a) Promover el desarrollo agrícola para mejorar la ali-
mentación en el mundo.
bi UC
II) FAO b) Mejorar las condiciones de vida de las personas
refugiadas.
III) UNICEF c) Procurar la protección de los derechos de los niños
y las niñas.
IV) ACNUR
d) Mantener la paz en el mundo.
hi D
IV. Relaciona el tratado de la primera columna con los países que lo integran de
ro E
la segunda.
P ©
Tratado Algunos países que conforman el tratado
I) MERCOSUR a) Singapur
b) Brasil
II) TLCAN c) República Checa

d) Argentina
III) Unión Europea e) Canadá

f) Malasia
IV) Asociación de Naciones g) Estados Unidos de América

del Sudeste Asiático h) Italia

PDO. PAN.
› Pida a los alumnos que, de forma individual, respondan los cinco incisos del punto V
3
de la página 264.
› Para estimular la identificación de cambios y continuidades durante y después de la
V. Elige la opción que responde correctamente cada pregunta.
Guerra Fría, solicite que lean con especial atención la pregunta 3 del punto V y comén-
ón
teles que, en la actualidad, ni el sistema bipolar ni las dos superpotencias siguen exis-
bu A
1. La Guerra Fría enfrentó a los sistemas políticos y económicos de:
tiendo como tales. Pregúnteles si los problemas enunciados en los incisos II, IV y V conti-
núan existiendo después de la Guerra Fría. a) Gran Bretaña y Francia.
ri TI
› Una vez concluida la evaluación, pida a los equipos que expongan frente al grupo sus b) Estados Unidos y la Unión Soviética.
ci
c) Europa y América.
líneas de tiempo de la sugerencia de la página 263. d) Alemania y España.
› Para estimular la reflexión final, pregunte al grupo:
st N
1. De los eventos plasmados en las líneas de tiempo, ¿creen que todos tienen algo 2. El Tratado de Tlatelolco, impulsado por México y firmado en 1967, consistió en:
que ver con su presente? ¿Por qué?
a) unirse al bloque de la Unión Soviética durante la Guerra Fría.
di E
2. ¿El siglo XX les parece una época lejana y caótica que nada tiene que ver con lo que
b) impedir la intervención de Estados Unidos y la URSS en Centroamérica.
sucede actualmente? ¿Por qué? c) acabar con el desarrollo de armas nucleares en América Latina y el Caribe.
3. ¿Creen que los seres humanos hemos logrado avances significativos en la conviven-
V
d) proponer el fin de la Guerra Fría y la desaparición del sistema bipolar.
cia pacífica en comparación con el violento siglo XX?
4. ¿Qué tareas creen que quedan pendientes para hacer de este mundo un lugar más 3. Fueron características de la Guerra Fría.
su IN
pacífico y justo?
I. Enfrentamientos militares directos entre las dos superpotencias.
› De ser posible, anote las respuestas más importantes en el pizarrón y pida a los alumnos II. Carrera armamentista y de conquista del espacio.
que las organicen por orden de importancia. Intente llegar a conclusiones con el grupo. III. Diálogo permanente entre Europa Occidental y Europa Oriental.
IV. Espionaje entre los bloques que conformaron el sistema bipolar.
Bitácora
da A V. Intervenciones militares de las superpotencias en distintas regiones
del mundo.
bi UC
a) I, III y IV. c) II, IV y V.
b) II, III y V. d) III, IV y V.
4. Son algunos procesos que provocaron el fin del sistema bipolar.
I. La superioridad militar de la URSS.

hi D
II. La reforma económica conocida como Perestroika en la URSS.

III. La caída del Muro de Berlín.
IV. El rompimiento de relaciones diplomáticas entre las dos superpotencias.
ro E
V. Los movimientos democratizadores en Europa del Este.

P ©
a) I, II y IV. c) II, III y V.

b) II, III y IV. d) III, IV y V.
5. La globalización se define como:
a) el respeto a las expresiones culturales locales y el debilitamiento de la cul-

tura global.
b) la movilidad libre de personas en un mundo sin fronteras.
c) la integración económica de los países en una sola economía mundial.
d) el crecimiento de la economía que equivale a la expansión de un globo
que se infla.
277 264
PDO. PAN.
Marca con una la casilla que describe

› Comente a los alumnos que al igual que en los trimestres pasados realizarán dos ejerci- mejor tu desempeño en este trimestre.
cios, uno de autoevaluación y otro de coevaluación. Intercambia el libro con un compañero para
que te evalúe marcando con una .
› Solicite que primero respondan, de forma individual, el ejercicio correspondiente a los
indicadores conceptuales y, posteriormente, los actitudinales; recuérdeles que deben
ón
Niveles de logro
marcar con rojo, en el círculo de la izquierda, el nivel de logro que consideran que tie-
bu A
Indicadores
nen, según su avance. conceptuales
A B C
› Una vez que todos hayan respondido el ejercicio, forme parejas para que intercambien
ri TI
ci
su libro y realicen el segundo momento del ejercicio. Mencione a los alumnos que éste Me cuesta trabajo reconocer Distingo los derechos de Entiendo y valoro la contri-
la contribución de los mo- mujeres y niños en el pre- bución de los movimientos
tiene como objetivo orientar a otro compañero a identificar aspectos que puede mejo- Reconocer la contribución de vimientos del siglo XIX en la sente, pero se me complica del siglo XIX para proteger
rar. Haga hincapié en que se trata de ofrecer una retroalimentación positiva a un compa- los movimientos del siglo XIX defensa de los derechos de entender los movimientos los derechos de mujeres y
st N
para defender los derechos mujeres y niños, y también a favor que surgieron en el niños, al igual que su in-
ñero con el cual hayan colaborado en algún ejercicio a largo del trimestre. de mujeres y niños, así como su influencia en el presente. siglo XIX. fluencia en el presente.
› Recuérdeles que en este segundo momento deben marcar en el círculo de la derecha, su influencia en el presente.
di E
con azul, el desempeño que consideren que su compañero logró.
› Al finalizar, solicite que en parejas comenten los resultados y los criterios con los que Se me dificulta identificar
los procesos y aconteci-
Reconozco sólo los proce-
sos y acontecimientos histó-
Comprendo cuáles son los
procesos y acontecimientos
Identificar los principales
evaluaron cada aspecto.
V
procesos y acontecimientos mientos históricos de ca- ricos de mediados del siglo históricos de carácter mun-
históricos de carácter mun- rácter mundial de mediados XX en el mundo, pero no su dial de mediados del siglo
dial, ocurridos a mediados del siglo XX y su manifesta- contribución en el presente. XX, y su influencia actual.
Bitácora del siglo XX, y su reflejo en el ción en el presente.
su IN
presente.
Se me complica identificar Identifico los organismos Reconozco y comprendo la

Distinguir los organismos,
los organismos que garan- que garantizan la paz, pero función y también la con-
surgidos después de la
tizan la paz y me es difícil no entiendo cuáles son sus tribución de los organismos
Segunda Guerra Mundial,
distinguir sus funciones. funciones. que garantizan la paz.
encargados de garantizar la
da A paz en el mundo, y reconocer

sus principales funciones
para mejorar la vida.
bi UC
Indicadores A veces Casi siempre Siempre
actitudinales
Compartir mis opiniones
con el grupo para contri-
buir con el aprendizaje de
todos.
hi D
Comentar de forma orde-

nada mis reflexiones du-
ro E
rante la clase.
Concluir los temas dis-

P ©
cutidos en clase con

reflexiones.
Proponer ejemplos que

contribuyen a la mejoría
del entorno social.
Dialogar de forma respe-

tuosa con todos los inte-
grantes del grupo.
Contribuir con mi traba-
jo en equipo de forma
equitativa.

PDO. PAN.
Conceptos clave
ón
bu A
Apertura económica. Medida que asumen aquellos países que solían tener prácticas econó- Desnutrición. Debilitamiento de un organismo por deficiencia o falta de alimentación, aporte
micas proteccionistas, en la cual abren sus fronteras al comercio internacional y la inversión insuficiente de nutrientes o absorción deficiente de los mismos.
ri TI
extranjera, factores que facilitan la globalización a nivel económico.
ci
Distensión o Détente. Término político usado en un contexto de hostilidad o agresión no
Brecha salarial. Diferencia que existe entre los salarios de los hombres y los de las mujeres por armada para indicar que por medio de la diplomacia se pretende minimizar un entorno hostil. Un
ejemplo de ello fue la relajación de las tensiones entre las dos superpotencias de la Guerra Fría
st N
hacer el mismo tipo de trabajo o al desempeñarse en cargos similares. Se expresa en porcentajes
de acuerdo con el salario de los hombres (por ejemplo: una mujer puede llegar a ganar 20% durante las décadas de 1960 y 1970.
menos que un hombre por el mismo puesto de trabajo).
di E
Diversidad cultural. Existencia de una gran variedad de características que diferencian a un gru-
Cambio climático. En general, se puede entender como la variación del clima a nivel global. po social de otro (como idioma, tradiciones, nacionalidad, religión, entre otras). Implica el contacto
V
Se entiende como el aumento de la temperatura, producto del efecto invernadero. Se refiere sobre e interacción entre comunidades e individuos diferentes en un mismo espacio.
todo a las transformaciones climáticas producidas principalmente por la acción del ser humano
Empresa paraestatal. Se trata de una institución que trabaja de manera asociada con el Estado,
su IN
en los últimos dos siglos.
pero no forma parte de su administración centralizada. La característica más importante de las
empresas paraestatales es que éstas poseen cierta autonomía; por ejemplo, algunas pueden
Capital. En términos económicos, es el conjunto de activos y bienes con valor monetario que gestionar de forma libre su presupuesto.
pertenecen a una institución, empresa o individuo, y constituye la riqueza que posee en su
totalidad.
da A
Carrera espacial. Competencia política y tecnológica entre las dos superpotencias de la Guerra
Equidad de género. Derecho de hombres y mujeres a disfrutar de los mismos derechos indepen-
dientemente de sus diferencias físicas y biológicas.
bi UC
Fría (Estados Unidos y la Unión Soviética) por el dominio del espacio y la tecnología necesaria Feminismo. Ideología y serie de movimientos sociales que buscan la equidad e igualdad entre
para tal fin. Los satélites artificiales y la llegada a la Luna son ejemplos de dicha competencia. hombres y mujeres para garantizar el disfrute de los mismos derechos, bienes y servicios para
Políticamente, se trataba de mostrar al mundo y a la superpotencia rival el poderío tecnológico ambos géneros por igual.
y militar.
Globalización. Fenómeno económico, político-social y cultural que tiene sus raíces a mediados
hi D
Derechos Humanos. Son los derechos universales e inalienables que tienen todas las personas del siglo XX, a partir del intercambio comercial a nivel mundial. El factor de mayor repercusión
sin distinción de nacionalidad, género, color de piel, idioma o cualquier otra diferencia. es el económico; sin embargo, con el surgimiento constante de nuevas tecnologías, los lazos entre
ro E
La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) es el documento más importante los diferentes países ya no sólo son mercantiles sino también intervienen factores como la comuni-
en el que se fundamenta el disfrute de estos derechos. cación, internet, las redes sociales, la migración, etcétera.
P ©

PDO. PAN.
Conceptos clave
ón
bu A
Guerra Fría. Época de la historia contemporánea (1945-1991) caracterizada por el enfrenta- Libre comercio. Intercambio comercial exento de aranceles, impuestos o barreras que
miento ideológico, político, militar, económico y cultural entre dos superpotencias: Estados obstaculicen la libre circulación de mercancías y servicios.
ri TI
Unidos y la Unión Soviética. Si bien esta confrontación ya existía desde antes, lo característico
ci
de este periodo es la conformación de un sistema bipolar, es decir, un sistema internacional en Neoliberalismo. Ideología política y económica que defiende el libre comercio, la integración
el que las dos superpotencias ejercían su influencia a nivel global. económica y minimiza la intervención del Estado en la economía. Sostiene que el mercado
st N
es una fuerza que puede regularse a sí misma por medio de la oferta y la demanda y que la
Hegemonía. Dominio que una entidad impone sobre otra, por lo que la primera adquiere intervención del Estado en esta dinámica solamente es la de dictar políticas que beneficien
preeminencia o un rasgo de superioridad ante su contraparte. Por ejemplo, un país puede al libre mercado.
di E
ejercer un poder político, económico o militar sobre uno o varios países.
Sistema bipolar. Sistema internacional caracterizado por la existencia de dos polos
V
Inversión. Forma parte de la riqueza de una empresa y es el dinero destinado a mejorar la ca- o entidades políticas que ejercen el poder sobre el resto de los países. El ejemplo más claro
pacidad de producción la misma. A quienes aportan cantidades importantes de dinero para el es el sistema bipolar de la Guerra Fría, conformado por Estados Unidos y la Unión Soviética.
su IN
crecimiento de una empresa se les denomina inversionistas y, dependiendo de las condiciones
en las que hayan aportado dinero, pueden o no poseer parte de la empresa al pertenecerles Tratado internacional. Acuerdo legal, político y/o comercial entre dos o más países
acciones de la misma. o entidades que se rigen por el Derecho internacional para establecer acuerdos comunes.
da A
bi UC
hi D
ro E
P ©

P ©
Del mundo
ro E
hi D
bi UC
da A
su IN
di EV
st N
ri TI
bu A
ci
ón
Secundaria

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ón

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S3 MPP2 UCA CL E2 EP ET PDO.-PTE. PAN. PER. S4 MPP1 S5

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