Filosofia Una Escuela de La Libertad

Las denominaciones empleadas en esta publicacin no suponen una toma de posicin de la UNESCO en cuanto al estatuto jurdico de ningn pas,
territorio, ciudad o regin, ni sobre sus autoridades o el trazado de sus fronteras o lmites. Publicado en 2011 por: La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura Sector de las Ciencias Sociales y Humanas 7, place de Fontenoy, 75352 PARIS 07 SP, Francia Y Universidad Autnoma Metropolitana. Unidad Iztapalapa San Rafael Atlixco Nm. 186 Col. Vicentina Iztapalapa 09340, Mxico, D.F. Publicacin originalmente en francs, bajo el ttulo La Philosophie, une Ecole de la Libert Enseignement de la philosophie et apprentissage du philosopher : tat des lieux et regards pour l'avenir (UNESCO, 2007). Traduccin al espaol por la UNESCO. Bajo la direccin de Moufida Goucha, Jefe de la Seccin Seguridad Humana, Democracia y Filosofa Asistida por Feriel Ait-Ouyahia, Arnaud Drouet, Kristina Balalovska Para cualquier consulta sobre esta publicacin, les rogamos se dirijan a: Seccin Seguridad Humana, Democracia y Filosofa Sector de Ciencias Sociales y Humanas UNESCO 1, rue Miollis 75732 PARIS CEDEX 15 FRANCIA Tel: +33 (0)1 45 68 45 52 Fax: +33 (0)1 45 68 57 29 Pgina de Internet: www.unesco.org/shs/philosophy Portada: gettyimages Imgenes: Jrmie Dobiecki Fotos: http://office.microsoft.com/fr-fr/clipart/ Compuesto por Jrmie Dobiecki Impreso por Milan. Grupo impresor. Epigmenio Gonzlez nm. 6 Col. Constitucin de 1917 09260, Mxico, D.F. ISBN 978-92-3-204070-1 UNESCO, edicin original en francs 2007 ISBN 978-92-3-304070-0 UNESCO, edicin en espaol 2011 Impreso en Mxico
Enseanza de la filosofa y aprendizaje del filosofar: la situacin actual y las perspectivas para el futuro
UNA ESCUELA DE LA LIBERTAD
LA FILOSOFA
La traduccin de la versin espaola de la publicacin La filosofa, una escuela de la libertad ha sido realizada gracias a los generosos fondos del Centro UNESCO de CATALUNYA
Nota para la edicin en espaol

El pensamiento filosfico es una herramienta que ha acompaado al ser humano desde su aparicin en la tierra y ha sido el elemento central para que este evolucionara y transformara su entorno hasta llegar a lo que hoy es nuestro planeta y todos sus desarrollos. El pensamiento filosfico permea a todos los seres humanos e influye en sus actividades cotidianas al margen de que estos lo sepan o lo ignoren. El pensamiento filosfico ha sido y es el camino hacia una calidad de vida caracterizada por la plenitud y la satisfaccin. Por ello, las universidades, como modernos centros del saber y la reflexin, no pueden ni deben estar al margen de este pensamiento filosfico. Para la Universidad Autnoma Metropolitana y, en especial, para la Unidad Iztapalapa, es una enorme satisfaccin participar, junto con la UNESCO, en la edicin y publicacin del libro Filosofa, escuela de la libertad. En este texto, el lector podr encontrar los productos de las reflexiones y los anlisis de pensadores y especialistas, sobre las mltiples dimensiones en las que influye o puede influir la filosofa en el vasto mundo de la cultura y el conocimiento. Este es un trabajo de excepcional trascendencia donde afortunadamente se han conjuntado visiones desde diversas disciplinas que han logrado armonizarse. El significado y la funcin de la filosofa se someten a la reflexin y el anlisis de las comunidades de la misma filosofa, del arte, de la ciencia y de la literatura. Esta publicacin permitir a los especialistas de Mxico y Latinoamrica, una reflexin que, sin duda, transformar la conciencia tradicional que se ha tenido acerca de la filosofa y su impacto en el quehacer social cotidiano. Se abre asimismo, la posibilidad de que otras comunidades acadmicas se sumen a esta reflexin y hagan aportes en esta temtica, tan amplia y tan necesaria en nuestros tiempos. Este trabajo no podra haber llegado a su feliz trmino sin el aporte, entusiasta, eficaz y comprometido de los acadmicos que desde hace 15 aos constituyeron en la Unidad Iztapalapa el Centro de documentacin en filosofa latinoamericana e ibrica. Bajo la direccin y el liderazgo del profesor Gabriel Vargas Lozano, este centro se ha convertido en un motivo de orgullo universitario y en un elemento promotor del pensamiento filosfico, incorporando jvenes a la reflexin y fortalecindolos con los aportes de acadmicos consolidados. La proyeccin de este centro apenas comienza y con toda seguridad se convertir en una inevitable referencia en el mundo de la filosofa. Nuestro profundo reconocimiento a los forjadores de este centro y de este texto que es una pieza de incalculable valor para los amantes de la cultura, la reflexin y el conocimiento.
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Dr. Javier Velzquez Moctezuma

Rector UAM Iztapalapa
Agradecimientos
LA FILOSOFA, UNA ESCUELA DE LA LIBERTAD
A los expertos Michel Tozzi (Captulo I), Luca Scarantino (Captulos II y III) Oscar Brenifier (Captulo IV) y Pascal Cristofoli (Captulo V) por haber proporcionado a la UNESCO la base de este estudio, cuyo espritu y letra fueron ampliamente respetados. Se les agradece su acompaamiento y su compromiso sin falla, a la vez informativos y crticos. Agradecemos igualmente a las Comisiones Nacionales de Cooperacin con la UNESCO y a las Delegaciones Permanentes ante la UNESCO, por haber solicitado este estudio y haber contribuido a su elaboracin la mayora de ellas; a los titulares de las Ctedras UNESCO de Filosofa, por haber respondido con prontitud y proporcionar un panorama actualizado de los perfiles regionales de la enseanza de la filosofa; a las ONG, por su dinamismo y su voluntad de acompaar a la UNESCO en esta empresa. Dedicamos este estudio a todos los que se comprometieron, con vigor y conviccin, en defensa de la enseanza de la filosofa, garanta fecunda de la libertad y de la autonoma, as como a los jvenes espritus, llamados a ser los ciudadanos activos del maana.
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NDICE
Prefacio
Los tres tiempos de la filosofa en la UNESCO La dinmica del mtodo Captulo I Captulo II
Kochiro Matsuura, director general de la UNESCO La enseanza de la filosofa a nivel secundario La edad del cuestionamiento
ndice del Captulo I ndice del Captulo II
Pierre San, subdirector general para las Ciencias Sociales y Humanas (UNESCO)
Moufida Goucha, jefe de la Seccin de Seguridad Humana, Democracia y Filosofa (UNESCO) xvi La enseanza de la filosofa y el aprendizaje del filosofar a nivel preescolar y primario La filosofa y los jvenes espritus: la edad del asombro
Introduccin: el camino recorrido, el camino por recorrer Nota sobre la metodologa
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1 - 45
1 3 4 5 15 25 43 45
I. Los interrogantes que plantea la filosofa con los nios II. Promover las prcticas de ndole filosfica a nivel preescolar y primario: orientaciones y pistas de accin III. La filosofa con los nios: un avance que hay que tomar en cuenta IV. La filosofa a nivel preescolar y primario en cifras Conclusin: de lo deseable a lo posible
46 - 93
47 48 49 51 67 75 91 93
Introduccin: las diversas facetas de la enseanza de la filosofa a nivel secundario Nota sobre la metodologa I. La presencia de la filosofa en la escuela: algunas controversias II. Sugerencias para un fortalecimiento de la enseanza de la filosofa a nivel secundario III. La situacin actual: instituciones y prcticas IV. La filosofa a nivel secundario en cifras Conclusin: la filosofa en la adolescencia, una fuerza de transformacin creadora
NDICE
Captulo III Captulo IV Captulo V
La enseanza de la filosofa a nivel superior La filosofa en el mbito universitario Otros caminos para descubrir la filosofa La filosofa en la polis
ndice del Captulo III ndice del Captulo IV
94 - 149
Nota sobre la metodologa
I. La dinmica entre la enseanza y la investigacin en filosofa en la universidad II. La filosofa frente a los desafos emergentes: interrogantes y problemticas III. Diversificacin e internacionalizacin de la enseanza de la filosofa IV. La filosofa en la educacin superior en cifras Conclusin: la filosofa en su devenir
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La enseanza de la filosofa a travs de una encuesta UNESC0 autoadministrada por Internet

Introduccin: elaboracin y enseanza del saber filosfico Introduccin: el Otro de la filosofa Nota sobre la metodologa I. La necesidad de filosofar II. La pluralidad de las prcticas filosficas III. Veinte propuestas de accin para filosofar IV. La filosofa en el mbito informal en cifras Conclusin: se trata de filosofa? ndice del Captulo V Introduccin: un proceso colectivo e inclusivo I. Principales resultados temticos II. Herramientas, mtodo y modalidades de organizacin Conclusin: una encuesta indita Cuestionario en lnea de la UNESCO
95 97 99 100 113 123 148 149
150 - 195
151 153 153 154 161 178 194 195
196 - 237
197 198 199 222 229 230
Punto de vista Anexos

238 - 241
242 - 277 244 245 247 253 269 273
Anexo 1: Comit de expertos Comit de lectura Anexo 2: Lista de personas consultadas para el estudio Anexo 3: Glosario Anexo 4: Algunas referencias bibliogrficas de inters Anexo 5: Lista de acrnimos utilizados Anexo 6: ndice de los pases mencionados
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PREFACIO
Kochiro Matsuura Director general de la UNESCO
La filosofa, una escuela de la libertad es un lema elocuente que podra resumir la esencia de esta obra. Y es por ello por lo que se decidi utilizarlo como ttulo para este estudio de la UNESCO sobre la situacin de la enseanza de la filosofa en el mundo, que se corresponde por completo con la Estrategia Intersectorial sobre la Filosofa de la UNESCO, aprobada en 2005 por el Consejo Ejecutivo de la Organizacin.
La misin esencial de la UNESCO, que est al servicio de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad, consiste en abarcar y promover el conjunto de los saberes. En una sociedad del conocimiento abierta, inclusiva y pluralista, la filosofa ocupa plenamente su lugar. Y su enseanza, junto a la de las otras ciencias humanas y sociales, sigue ocupando un lugar central en nuestra labor. Esta obra versa no solo sobre la situacin actual de lo que se hace, o de lo que no se hace, en materia de enseanza de la filosofa hoy en da. Va mucho ms all, ya que establece un marco de lectura inteligible y proporciona al mismo tiempo pistas y nuevas orientaciones. Constituye, por lo tanto, una autntica herramienta prctica y prospectiva, documentada y actualizada, en la que cada cual podr encontrar materia para reflexionar. Qu puede ser la enseanza de la filosofa, sino la de la libertad y de la razn crtica? En efecto, la filosofa implica el ejercicio de la libertad gracias a la reflexin. Se trata, por ende, de juzgar sobre la base de la razn y no de expresar meras opiniones, no solo de saber sino tambin de comprender el sentido y los principios del saber, de actuar para desarrollar el sentido crtico, baluarte por excelencia contra toda forma de pasin doctrinaria. Dichas finalidades exigen tiempo, fijarse en uno mismo, en los otros lenguajes y en otras culturas. Se trata de un tiempo largo, que requiere una instruccin esclarecida y una puesta en perspectiva rigurosa de conceptos e ideas. La filosofa como mtodo, actitud y pedagoga permite as desarrollar competencias en cada individuo que le permiten cuestionar, comparar y conceptualizar. En el primer estudio sobre la enseanza de la filosofa en el mundo que realiz la UNESCO, cuyos resultados se publicaron en 1953, ya se haca hincapi en el papel que desempea la filosofa en la toma de conciencia de los problemas fundamentales de la ciencia y la cultura, y en la emergencia de una reflexin argumentada sobre el futuro de la condicin humana. Desde entonces, la filosofa ha cambiado, se ha abierto al mundo y a otras disciplinas. He ah una razn ms para fortalecer su enseanza donde ya existe y promoverla donde an no se practica. Reabrir ese debate y continuarlo es tambin, y ante todo, volver a poner la cuestin de las polticas de enseanza y educacin en el centro de la agenda internacional: se trata de un desafo importante, si queremos valorar y compartir nuestros saberes e invertir en una educacin de calidad para todos, con vistas a asegurar la igualdad de oportunidades. Por lo tanto, se trata de un desafo para cada uno de los Estados miembros de la UNESCO, para todas las ONG y asociaciones filosficas, as como para el conjunto de los actores afectados e interesados que se apropien de los resultados de este estudio y encuentren constructivas y tiles las orientaciones. Hago votos para que todos puedan inspirarse en este vasto conjunto de ideas, experiencias, iniciativas y prcticas, oportunamente reunidas para encarar mejor los desafos del maana.
Kochiro Matsuura
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LOS TRES TIEMPOS DE LA FILOSOFA EN LA UNESCO
Pierre San Subdirector general para las Ciencias Sociales y Humanas (UNESCO)
No basta con luchar contra el analfabetismo, hay que determinar tambin cules son los textos que se har leer a los seres humanos; no basta con trabajar en comn para hacer descubrimientos cientficos, hay que asegurarse tambin que cada ser humano comprenda que el valor de la ciencia reside menos en sus aplicaciones que en la emancipacin del espritu humano y en la creacin de una vasta comunidad espiritual por encima de los clanes y de los imperios.
Memoria sobre el programa de la UNESCO en materia de filosofa. Junio de 1946
Disciplina clave de las ciencias humanas, la filosofa se encuentra en el cruce de caminos del devenir de los individuos. Porque ms all de un saber, se trata de un saber ser. De la misma manera que hay un arte de saber, tambin hay un arte de ensear. Por ello, la UNESCO se propone hoy difundir este estudio que se articula en tres tiempos: recabar los aportes de los estudios anteriores en la materia, describir la enseanza que se practica hoy en da y esbozar perspectivas para el futuro. La trama de este estudio se apoya en un postulado esencial: la UNESCO no pretende defender ningn mtodo u orientacin filosfica, salvo el de la cultura de la paz. La iniciativa de este estudio, decidida por los Estados miembros y la Secretara de la UNESCO se inscribe en un leitmotiv permanente: la promocin de la filosofa y el fomento de su enseanza, como lo atestigua la Estrategia Intersectorial sobre la Filosofa de la UNESCO (1). Dicha estrategia tiene tres ejes principales: i) La filosofa frente a los problemas del mundo: dilogo, anlisis e interrogantes sobre la sociedad contempornea; ii) La enseanza de la filosofa en el mundo: fomentar la reflexin crtica y el pensamiento independiente; iii) La promocin de la investigacin y del pensamiento filosficos. En dicha estrategia, la enseanza de la filosofa ocupa el lugar central de la fructfera
accin de la UNESCO en el campo de la filosofa. La primera actividad que exige ese eje es, precisamente, la elaboracin de un estudio sobre la situacin actual de la enseanza de la filosofa en el mundo. Se trata de una condicin indispensable para cualquier actividad futura en este campo, ya que una reflexin documentada y esclarecida es la mejor garanta que se puede tener para emprender una accin inteligente y focalizada. Este estudio tiene un carcter interdisciplinario, ya que se encuentra en el nexo de la educacin y las ciencias sociales. Los dos sectores competentes de la UNESCO han aunado sus fuerzas para contribuir a su elaboracin, cuya base se apoya tanto en la pedagoga propiamente dicha como en la filosofa. Se trata de una cooperacin ejemplar ilustrada en cada una de las etapas de elaboracin del estudio y, en particular, en el cuestionario que sirvi de base cualitativa y cuantitativa. Este estudio se propone poner a disposicin de los Estados miembros una clave de lectura que refleje fielmente la situacin actual de dicha enseanza y abrir perspectivas para la reformulacin o mejoramiento de los programas ya existentes, identificando al mismo tiempo las carencias en la materia, como la ausencia de la enseanza de la filosofa o su eventual deformacin. El estudio tiende as a reafirmar enrgicamente el papel de la filosofa como baluarte contra el doble peligro que representa el oscurantismo y el
(1) Informe del director general sobre una Estrategia Intersectorial sobre la Filosofa. 171EX/12. Pars: Consejo Ejecutivo de la UNESCO, 2005.
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extremismo, que son preocupaciones esenciales para los Estados miembros de la Organizacin (2). Ahora bien, qu otra institucin sino la escuela puede ofrecer ese baluarte infranqueable? Siempre que sea el lugar donde se desarrolla un pensamiento libre, crtico e independiente. Quin sino el docente, el formador, el educador puede ensear a reflexionar, a discutir la evidencia y a no fiarse de los axiomas? Siempre que sea un gua y no un maestro dogmtico.
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(2) La proclamacin del Da Mundial de la Filosofa por la Conferencia General de la UNESCO en 2005 constituye un hito en los esfuerzos de la UNESCO a favor de la promocin de la filosofa y de su enseanza. Dicha solemne proclamacin enuncia en su prembulo el reconocimiento por parte de los Estados miembros de la Organizacin de la importancia de la filosofa y de la necesidad de protegerla contra el doble peligro que representa el oscurantismo y el extremismo. Proclamacin de un Da Mundial de la Filosofa, Actas de la Conferencia General de la UNESCO. 33 sesin. Pars: 2005. Vol. I: Resoluciones. (3) Actas de la Conferencia General de la UNESCO. 5 sesin. Florencia: 1950. 5 C/Resoluciones 4.1212. (4) Actas de la Conferencia General de la UNESCO. 6 sesin. Pars: 1951. 6 C/Resoluciones 4.41. (5) En su 20 sesin, en 1978, la Conferencia General de la UNESCO adopt, entre otras, la resolucin 3/3.3/1 que autorizaba al director general a ejecutar actividades destinadas a contribuir a la consecucin del objetivo 3.3 (Contribucin al desarrollo de las infraestructuras y de los programas de ciencias sociales con el fin de fortalecer las capacidades de las distintas sociedades a esclarecer la solucin de los problemas sociales y humanos) relativo a los siguientes temas: valorizacin y promocin del papel de los estudios filosficos y de la enseanza de la filosofa en la vida de las diferentes sociedades y la contribucin a la elucidacin crtica y al desarrollo de los aspectos interdisciplinarios de la investigacin y de la reflexin sobre los problemas humanos. Actas de la Conferencia General de la UNESCO. 20 sesin. Belgrado: 1978. Vol. 1: 21 C/Resolucin 3/3.3/1.
Primer tiempo: la enseanza de la filosofa, un campo de inters permanente para la UNESCO

Hoy en da, la razn de ser de este estudio se justifica completamente. Con su amplia base documental, ofrece una descripcin pormenorizada de las modalidades de la enseanza de la filosofa, tanto en sus niveles tradicionales, el secundario y el universitario, como en nuevas esferas, tales como la enseanza de la filosofa a nivel primario o en esferas inesperadas, como las nuevas prcticas filosficas. Tambin procura plantear los interrogantes ms pertinentes que involucran problemticas educativas relativas a la enseanza de la filosofa. Proporciona unas pistas La filosofa siempre ha sido consustancial a la UNESCO. Inspir en gran parte su Constitucin y ya en 1946 la UNESCO lanz un programa en materia de filosofa. La presencia destacada de grandes filsofos como Jean-Paul Sartre, Emmanuel Mounier y Alfred J. Ayer en la Conferencia General de la Organizacin, que se celebr en La Sorbona, atestigua elocuentemente la importancia que la Organizacin deseaba conferir a esta disciplina y a sus representantes. Despus, se cre en 1949 el Consejo Internacional de la Filosofa y de las Ciencias Humanas, Roger Caillois lanz la revista Digenes y, en 1960, se cre la Divisin de la Filosofa, cuya direccin se confi a la filsofa Jeanne Hersch. En 1950, la Conferencia General de la UNESCO, en su quinta sesin, decidi que llevara a cabo una encuesta sobre el lugar que ocupa la enseanza de la filosofa en los diversos sistemas de ocupacin, sobre la forma en que se da y sobre la influencia que ejerce en la formacin del
de reflexin y orientaciones que pueden servir de herramientas de referencia para las polticas de enseanza de la filosofa. Se trata, sin lugar a dudas, de un estudio ambicioso, ya que no se limita a ser meramente descriptivo sino que ofrece, al mismo tiempo, una visin focalizada de la enseanza de la filosofa y de la manera en que sta ltima refleja la naturaleza de nuestras sociedades contemporneas. Si este estudio contiene un mensaje, se es, sin lugar a dudas, el que nos exhorta a considerar la enseanza de la filosofa como necesaria e indispensable. Un mensaje ya transmitido por los anteriores estudios emprendidos por la UNESC0 en la materia, con una resonancia y una agudeza sin precedentes. El pasado alimenta el presente y forja el futuro: es en torno a esos tres tiempos que se articula la accin de la UNESCO en el campo de la enseanza de la filosofa y de su promocin en general.
ciudadano (3). Dicha encuesta, que se efectu en 1952 y en 1953, fue un hito y se refiri a la enseanza de la filosofa y, en particular, al lugar que sta ocupaba en los sistemas educativos de los diversos pases, su papel en la formacin del ciudadano as como a la importancia que reviste para la bsqueda de una mejor comprensin entre los seres humanos (4). El informe respectivo se public acompaado de un anlisis general sobre los problemas planteados por la enseanza de la filosofa, preparado por Georges Canguilhem, por aquel entonces joven inspector general de filosofa en Francia. El informe tambin contena una declaracin comn de los expertos asociados a la encuesta. En 1978, los Estados miembros de la UNESCO solicitaron a la Organizacin llevar a cabo estudios sobre la enseanza y la investigacin filosficas en cada una de las regiones del mundo (5). Dichas consultas regionales, que se alargaron ms de una dcada, tenan como objetivo efectuar una

vasta encuesta, con particular nfasis en las prcticas interdisciplinarias en el mundo. Para la regin frica, se organiz en junio de 1980 en Nairobi (Kenia) una reunin de filsofos que formul una serie de recomendaciones que atestiguan del lugar crucial que se ambicionaba para la filosofa en frica. Los participantes hicieron hincapi en los numerosos problemas vinculados a la enseanza y a la investigacin filosfica en frica: la enseanza de la filosofa durante el periodo precolonial, la herencia colonial en la materia, la formacin filosfica de los cientficos y la formacin cientfica de los filsofos, incluidas algunas sugerencias relativas a la descolonizacin conceptual. Para la regin Asia-Pacfico, se celebr una reunin de filsofos en febrero de 1983 en Bangkok (Tailandia). Dicha reunin vers, en particular, sobre la profesionalizacin de la filosofa, y puso de relieve la impregnacin de la filosofa en esa regin por la religin y la historia, as como la necesidad de restablecer el dilogo entre los socilogos y los filsofos con vistas a colmar la brecha entre las dos disciplinas y facilitar un intercambio fructfero sobre la comprensin de los problemas relacionados con la sociedad. Para la regin Amrica Latina y el Caribe, se celebr una reunin de expertos en junio de 1985 en Lima (Per). Los expertos transmitieron a la UNESCO una serie de solicitudes relativas a la elaboracin de un estudio interdisciplinario sobre las relaciones entre la filosofa y las ciencias exactas, naturales, sociales y humanas; la promocin de estudios sobre la historia de las ideas y su influencia; la elaboracin de una bibliografa contempornea sobre la filosofa en Amrica Latina y el Caribe; el fomento de la participacin de especialistas en filosofa de Amrica Latina y el Caribe en la revista Digenes; la promocin de la traduccin de obras filosficas (de y hacia el espaol y el portugus). Para la regin rabe, se celebr una reunin de filsofos en julio de 1987 en Marrakech (Marruecos) sobre el tema La enseanza y la investigacin filosficas en el mundo rabe. Dicha reunin permiti establecer un perfil de la enseanza de la asignatura en los distintos pases rabes, tanto a nivel secundario como universitario, as como en el campo de la investigacin. Tambin se aprovech la ocasin para celebrar una mesa redonda en conmemoracin del pensador Ibn Tufayl, lo que fue muy propicio para recordar la influencia de la filosofa rabe en el desarrollo del pensamiento durante la Edad Media. Para la regin Europa, la consulta regional result en la publicacin en 1993 de una obra sobre la filosofa en Europa, con la colaboracin del Instituto Internacional de Filosofa (IIP) y el Consejo Internacional de Filosofa y de Ciencias Humanas (CIPSH) (6). Esa vasta encuesta tena por objeto describir la situacin de la filosofa en Europa, e incluye inventarios, pas por pas, de las grandes tendencias y de los interrogantes en filosofa, as como un esbozo de la circulacin efectiva, ms o menos difcil segn los casos, de interrogantes filosficos entre los distintos pases, y por tanto del dilogo necesario entre pensadores e intelectuales, ms all de las fronteras nacionales y culturales. En 1994, la UNESCO se propuso completar la encuesta de 1951. El nuevo estudio, bajo la direccin Roger-Pol Droit, incluy contribuciones de personalidades de 66 pases, con el propsito de abrir un nuevo campo de reflexin y debate sobre el lugar de la filosofa en las culturas contemporneas y en la formacin del libre juicio de los ciudadanos (7). Se analizaron las relaciones entre la filosofa y los procesos democrticos, las relaciones de la filosofa con la interdependencia econmica, as como el papel de los instrumentos informticos, la enseanza de las ciencias, la filosofa poltica y el papel del ciudadano. En 1995, la UNESCO organiz unas jornadas internacionales de estudios en Paris, que resultaron en la Declaracin de Paris a favor de la Filosofa (8). En dicha declaracin se reafirma que la educacin filosfica, al formar espritus libres y reflexivos, capaces de resistir a las diversas formas de propaganda, fanatismo, exclusin e intolerancia, contribuye a la paz y prepara a los individuos para asumir sus responsabilidades frente a
(6) KLIBANSKY, Raymond; PEARS, David (eds.). La philosophie en Europe. Pars: UNESCO / Gallimard, 1993. (7) DROIT, Roger-Pol. Filosofa y democracia en el mundo: una encuesta de la UNESCO. Pars: Ediciones UNESCO, 1995. (8) www.unesco.org
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los grandes interrogantes contemporneos, en particular en el campo de la tica. En dicha declaracin, tambin se hizo hincapi en que la enseanza de la filosofa debe mantenerse o ampliarse donde ya existe, implantarse donde an no existe y ser nombrada explcitamente con la palabra filosofa, recordando tambin que debe ser impartida por profesores cualificados e instruidos especficamente a tal efecto y no estar supeditada a ninguna consideracin econmica, tcnica, religiosa, poltica o ideolgica. Por ltimo, tambin se hizo hincapi en que la enseanza de la filosofa, al tiempo que mantiene su autonoma, debe vincularse, en la medida de lo posible, a la
Segundo tiempo: la enseanza de la filosofa, aqu y ahora

Por qu hacer un balance de la enseanza de la filosofa aqu y ahora? Porque el mundo cambia constantemente, as como las culturas, las modalidades de intercambio de los saberes, los interrogantes y, claro est, la enseanza de la filosofa y la filosofa misma. La labor de actualizacin de los datos reviste un carcter indispensable para dar una lectura inteligible del mundo y afrontar mejor los desafos. Con ese objetivo de comprensin de nuestro entorno, la UNESCO emprendi la elaboracin de este estudio, con vistas a contribuir en la escritura de una nueva pgina de esa historia, velando al mismo tiempo por establecer un panorama claro de los logros para tener una visin lcida del futuro de dicha enseanza.
formacin acadmica o profesional en todos los campos y no ser solo yuxtapuesta a la misma.
A partir de 1995, el programa de la UNESCO en materia de filosofa continu con la creacin de redes regionales, particularmente activas en el Sudeste Asitico, Europa, Amrica Latina y el Caribe, as como en frica. Tambin se lanzaron otras iniciativas, en particular en materia de enseanza de la filosofa para los nios, as como la Enciclopedia Multimedia de Ciencias Filosficas, todas ellas con el objetivo comn de popularizar una cultura filosfica internacional.
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de la filosofa, con el propsito de contener todos los niveles, tanto en el marco de la educacin formal como en el de la educacin no formal: i) La filosofa y los jvenes espritus: la edad del asombro su enseanza a nivel preescolar y primario; ii) La filosofa en la edad del cuestionamiento su enseanza a nivel secundario; iii) La filosofa en el campo universitario su enseanza a nivel superior; iv) Otros caminos para descubrir la filosofa su prctica en la polis. Se dispone as de una visin precisa de las tendencias existentes en cada uno de esos niveles, acompaada por estudios de casos regionales, un repertorio de las reformas que han marcado la enseanza de la filosofa y de las experiencias que revisten particular inters. La originalidad de este estudio se refleja asimismo en el planteamiento de unas Preguntas vivas que llaman constantemente la atencin de los Estados miembros de la UNESCO, as como la de los profesores, investigadores y practicantes de la filosofa. Entre otros, cabe mencionar: la aptitud de los nios para aprender la filosofa, tomando en cuenta las dimensiones psicolgicas, filosficas y sociolgicas; la importancia de las innovaciones pedaggicas; el papel clave del maestro y la cuestin de la formacin de los formadores; el problema de la supresin o sustitucin de la enseanza
(9) Algunas cifras permiten establecer las diferencias entre la encuesta de 1951 y la de 1994. La primera involucr, en resumidas cuentas, solo a nueve Estados, mientras que la de 1994, titulada Filosofa y democracia en el mundo, reuni datos que provenan de 66 Estados miembros. Independientemente de los aspectos cuantitativos, sin precedentes en este campo, el estudio de 1994 no fue exactamente un estudio sobre la situacin de la enseanza de la filosofa sino ms bien un anlisis de los vnculos entre la educacin filosfica y los procesos democrticos. Sin embargo, tuvo el mrito de poner de manifiesto la importancia que reviste el reconocimiento del valor de una pedagoga mltiple, asociando el libro, la enseanza a distancia, los recursos audiovisuales y la informtica. Aunque, sobre todo, este estudio tambin permiti demostrar que la enseanza de la filosofa se organiza y se ampla al mismo tiempo que la democracia.
Este estudio, realizado ms de una dcada despus de la ltima encuesta llevada a cabo por la UNESCO en la materia (9) se basa en una rica labor documental y bibliogrfica. Se hizo todo lo posible para abarcar el mayor nmero posible de Estados Miembros de la Organizacin, con el fin de ilustrar fielmente su vocacin mundial. Se consult a todos los pases sin excepcin y muchos de ellos contribuyeron a enriquecer el estudio, manifestando una actitud de adhesin eminentemente participativa. Como un zoom fotogrfico, el estudio versa sobre cuatro facetas de la enseanza
Tercer tiempo: la enseanza de la filosofa, un desafo para el futuro

de la filosofa; las perspectivas profesionales; la necesidad de filosofar; as como el estatus y la posicin del filsofo. Interrogantes que son tratados de manera innovadora y experta, para favorecer una mejor comprensin de los desafos que se plantean con gran agudeza en el mundo actual. Hay que plantear esas Preguntas vivas, ya que demuestran que la enseanza de la filosofa podr cumplir su funcin solo si se inscribe en un proceso educativo pensado, concebido, integrado, en relacin con las otras asignaturas, en el que cada una tiene su La UNESCO, heredera de la sociedad de los espritus que promovi Paul Valry, ha asumido dos tareas mayores en el campo de la filosofa. La primera tarea consiste en ayudar a dicha materia a ejercerse y desarrollarse, con vistas a favorecer el dilogo internacional entre las comunidades de filsofos, asumiendo la funcin de un catalizador de ideas, de plataforma de intercambios, de espacio de dilogo libre y liberado. A este respecto, se publicaron numerosos trabajos de alcance internacional, como por ejemplo la Declaracin de Pars para la Filosofa, en la que se reivindicaba el derecho a la filosofa, y que le sirvi a la asignatura para oponer resistencia cuando su enseanza se vea amenazada por su reduccin o supresin en ciertos pases. La segunda tarea consiste en la retroalimentacin en el seno mismo de la Organizacin sobre las cuestiones transversales, los desafos contemporneos, los conceptos centrales, las prioridades y las estrategias que hay que adoptar para darle sentido al mundo (la palabra sentido definida desde un punto de vista filosfico a la vez como orientacin y significado). Este estudio debe servir de trampoln para otras actividades enunciadas en la Estrategia Intersectorial sobre la Filosofa, en particular como contribucin a la formulacin de recomendaciones sobre las polticas de enseanza de la filosofa a nivel secundario y universitario, abarcando la enseanza de las diferentes tradiciones

papel, es complementaria de la otra, enriquecindose mutuamente. En efecto, ninguna de las asignaturas enseadas puede asegurar por s sola una misin educativa global y a la inversa, disolver la enseanza de la filosofa en el seno de otras asignaturas equivaldra a restarle todo sentido. Fuera de subrayar el inters que puede tener el curso de filosofa en el proceso global educativo, en este estudio se procura, ante todo, demostrar su razn de ser as como su necesidad.
filosficas as como la filosofa comparativa, la formacin y los mecanismos de evaluacin, la elaboracin de manuales y de programas de intercambio; la consolidacin de las Ctedras UNESCO de Filosofa; el apoyo a las Olimpiadas Internacionales de filosofa; la difusin de trabajos de investigacin y de las sesiones del Dilogo Filosfico Interregional de la UNESCO. Una multiplicidad de campos de accin para el futuro de la enseanza de la filosofa en el mundo, a favor de la cual la UNESCO se propone seguir asumiendo su papel especfico de gua en el sistema de las Naciones Unidas. Por ltimo, podemos enfocar este estudio desde la perspectiva del filsofo Jacques Derrida cuando se refiri, en 1991, a la cuestin del derecho a la filosofa desde un punto de vista cosmopoltico: a su juicio, en efecto siempre hay una idea de la filosofa que rebasa lo que ya existe. As, la idea de justicia rebasa el campo del derecho positivo, as como la idea de universalidad que defiende la UNESCO va ms all de lo que existe actualmente. Lo mismo ocurre con la enseanza de la filosofa: el mensaje que contiene este estudio trasciende la realidad de lo que se ha comprobado y pone de manifiesto una autntica voluntad de salvaguardar la filosofa, as como su enseanza y su perennidad. Ese mensaje es el reflejo de una conviccin profunda: el derecho a la filosofa para todos.
Pierre San
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LA DINMICA DEL MTODO
Moufida Goucha Jefa de la Seccin Seguridad Humana, Democracia y Filosofa (UNESCO)
La filosofa es una actitud y una manera de vivir, exigente y rigurosa; es tambin una enseanza, una escuela y, por tanto, un saber, o mejor dicho, un conjunto de saberes todo ello animado por un espritu de descubrimiento y de curiosidad inherente a la filosofa.
Le hemos dado a este estudio un ttulo impactante: La filosofa, una escuela de la libertad. La filosofa puesto que sa es su sustancia y todo su propsito incita e invita a un cuestionamiento abierto. Permite liberar y ofrecer salidas a los jvenes espritus, llamados a ser los pensadores y los actores de un maana que est ms cercano de lo que se cree. Un anlisis de la situacin actual con vistas hacia el futuro, precisamente porque un anlisis de la enseanza de la filosofa, hoy en da, solo tiene sentido si traza perspectivas de accin para el futuro. La filosofa encuentra en su enseanza el mbito en el que puede desempear un papel a la vez esencial y, sin lugar a dudas, arriesgado. Esencial, en la medida en que la enseanza de la filosofa sigue siendo uno de los elementos clave de la formacin para juzgar, criticar, cuestionar y discernir. Arriesgado, puesto que la enseanza, si se toman en cuenta las mutaciones de una actualidad cada da ms rica en historia y en espiritualidad, no se puede pretender atar todos los cabos de lo que puede denominarse una aceleracin del tiempo: tiempo poltico, tiempo espiritual, tiempo social y, por tanto, tiempo educativo y pedaggico. Dicha actualidad, cada vez ms exigente con el progreso tecnolgico, no se resiste acaso, en algunos aspectos, al enfoque filosfico? Y ello en la medida en que reflexionar es, ante todo, reflexionar sobre uno mismo antes de exponerse a la mirada de los dems, un ejercicio que requiere paciencia, tiempo y autocrtica. No olvidemos que la filosofa es crtica, en el sentido griego del trmino: es decir, que siempre debe consistir en una labor de seleccin reflexiva y metdica de las informaciones brutas que nos proporciona nuestra experiencia personal y social. Estar informado no es lo mismo que ser formado. La enseanza de la filosofa y su prctica merecen no solo ampliarse, sino tambin renovarse para que se restablezca la nocin de responsabilidad y para que cada individuo pueda una vez ms ensimismarse completamente en el pensamiento, como lo deca Hegel, para enfrentarse a los prejuicios y a las dominaciones de toda ndole. Al individuo le corresponde buscar en s mismo las capacidades que exige el ejercicio reflexivo. Ese mpetu hacia el esfuerzo filosfico no puede imponerse ni mediante una forma rgida de enseanza ni refirindose a dogmas supuestamente intangibles; al contrario, al individuo mismo le corresponde asumir la tarea de liberarse progresivamente de toda tutela. Ensear la filosofa y aprender a filosofar tal vez consiste entonces, en primera instancia, en prohibirse a uno mismo transmitir unos corpus de saber en el estricto sentido del trmino. El hecho de referirse a la enseanza de la filosofa y al aprendizaje del filosofar presupone una clarificacin previa de esos trminos, con ms razn cuando se trata de rebasar los lmites de un mero estudio descriptivo. Ahora bien, ya es bastante difcil definir lo que se entiende por filosofa y por filosofar: un autntico interrogante de orden filosfico! La filosofa se interroga sin cesar sobre lo que no es, la moral, la ciencia, etc., as como sobre lo que es en realidad, un cierto tipo de saber, pero cul? Una prctica,
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Sobre los objetivos del estudio

pero de qu ndole? Las respuestas varan considerablemente de un filsofo a otro: pensar por uno mismo o vivir con sabidura; interpretar el mundo o transformarlo; conformarse al orden del mundo o revolucionarlo; buscar el placer o la virtud; aprender a vivir o a morir; pensar por conceptos o por metforas, etc. Una serie de interrogantes cuyo anlisis filosfico tambin vara mucho segn las distintas reas culturales. En este estudio, se entiende por filosofa una asignatura que se ensea o un tipo de actividad pedaggica, que no ha sido fcil circunscribir ya que hay actividades con una dimensin filosfica en cuyos ttulos no figura el trmino, como en curso de moral, curso de tica, curso de ciudaLa exigencia comn de eficacia, que es el imperativo categrico de este estudio, va ms all de descripcin de la situacin actual y que converge en un objetivo eminentemente prctico. Ah radica su impacto. Al respetar la divisin tradicional de la enseanza en tres niveles primario, secundario y superior este estudio se propone dar una visin rica y pertinente del aprendizaje de la filosofa de manera original. Se describen, de la manera ms exhaustiva posible, las iniciativas de reforma pasadas, en curso o programadas, a travs de la multiplicidad de facetas de la enseanza de la filosofa. A corto plazo, este estudio ofrece una instantnea de la enseanza de la filosofa, lo ms fiel y documentada posible y, a medio plazo, se propone ayudar a los Estados miembros en sus decisiones futuras con inspiraciones, ideas o experiencias. Este estudio pone de manifiesto iniciativas an poco conocidas y asume su papel de estmulo al proponer perspectivas concretas para esas prcticas filosficas de enseanza.
Sobre la sinergia del estudio
dana, a veces enseanza teolgica, cuando se trata de enseanzas no dogmticas, mientras que, en ocasiones, se puede manifestar cierta perplejidad ante lo que se denomina en ciertos sistemas educativos filosofa, ya que no se procura suscitar en los alumnos una prctica reflexiva. He ah un postulado que nos ha impuesto, y con razn, un gran rigor y una exigencia constante en la elaboracin de este estudio. ste refleja, efectivamente, lo que existe y nos reenva a una pluralidad de trminos, lo que nos incit a elaborar un glosario para evitar cualquier confusin. En efecto, la definicin de cada uno de los trminos que figuran en el glosario reenva a un significado que hemos deseado reflejar a lo largo de todo su proceso de elaboracin.
En ese sentido, siempre debe reinventarse, ponerse en tela de juicio, completarse y modificarse a semejanza de la filosofa misma. De ese modo, aspira a ser un soporte para desarrollar sinergias y ejes de convergencia en el mbito nacional, as como entre los Estados. A ello cabe aadir otro objetivo, que exhorta a este estudio a converger hacia un ideal y un objetivo compartidos, hacia los cuales se orientaron la reagrupacin y la agregacin de voluntades e ideas. Ante el carcter multiforme que pueden tener la filosofa y el conjunto de sus componentes, el estudio procura dejar atrs las diferencias, muy reales, vinculadas a las modalidades de su enseanza y aprendizaje. Qu otra razn de ser tiene la filosofa y, en general, las ciencias humanas, sino su vocacin primera de alcanzar la construccin de la paz en el espritu de los seres humanos? En ese sentido, la enseanza es precisamente un medio y un vitico; sin lugar a dudas, uno de los ms fundamentales que tiende a alcanzar ese objetivo.
Fruto de una labor colectiva, este estudio se caracteriza por su carcter interdisciplinario, que ha servido como una autntica palanca
para su elaboracin. Entre lo dado y lo esperado, lo posible y lo deseable, su ambicin consisti en establecer una interfaz de
calidad entre un retrato fiel de lo que existe y las exigencias de la enseanza de la filosofa. Esta obra tuvo su dinmica propia y original en el sentido en que se benefici de una larga preparacin y, sobre todo, de una gran implicacin del mundo de la filosofa y de la educacin. As se pudo asociar plenamente a muchos actores en su orquestacin, asegurando un espritu de equipo y una concertacin recproca.
Este estudio tambin es el fruto de una sinergia particular dado que su ordenamiento describe lo existente, pero aborda tambin los interrogantes clave y proporciona, en la medida de lo posible, propuestas,
Sobre la universalidad del estudio

innovaciones y orientaciones. Una sinergia tambin y sobre todo por implicacin, participacin y compromiso de numerosos socios en su concepcin, tales como las redes de filsofos e investigadores, profesores, especialistas en didctica y practicantes de la filosofa as como instituciones filosficas, las Ctedras UNESCO de Filosofa y las ONG especializadas. A dichas redes cabe aadir las Delegaciones Permanentes ante la UNESCO, las Comisiones Nacionales de Cooperacin con la UNESCO y las Oficinas de la UNESCO fuera de la Sede. Cada una de esas entidades hizo una contribucin valiossima a este edificio, y es la razn por la cual he decidido, desde el principio, expresarles mis ms sinceros agradecimientos.
Este estudio tiene, entre otros, el slido propsito de mostrar y demostrar una vez ms que ya es anticuado el postulado segn el cual los orgenes de la filosofa se encuentran en Grecia y que, por ende, se pueden seguir buscando todas las respuestas en esa etapa de su historia. En efecto, conforme a Jeanne Hersch, filsofa suiza y directora de la Divisin de Filosofa de la UNESCO de 1966 a 1968, quien afirm que los derechos humanos no tenan una base nica y esencialmente occidental (1), este estudio procede por inclusin y no por exclusin, sin privilegiar ninguna escuela de pensamiento, ningn sistema filosfico particular, ninguna tradicin especfica y, mucho menos, ningn dogma ni ninguna ideologa. Se propone mostrar que la filosofa
Sobre el carcter institucional del estudio

Cabe recordar que este estudio se llev a cabo a raz de una solicitud explcita y manifiesta de los Estados miembros, solicitud que atestigua la manifestacin de una necesidad y de una utilidad certera. Y es precisamente porque este estudio fue elaborado para todos que puede concernir a todos los Estados miembros, cualesquiera que sean sus tradiciones, concepciones de la enseanza, referencias filosficas, prioridades polticas, etc. Fuera de esas solicitudes institucionales, de por s muy importantes, no podemos sino comprobar y tomar nota
y su enseanza pueden encontrar sus fuentes en todas las tradiciones y en todos los pases en los que se manifiesta el deseo de pensar y de debatir. Eso no significa de ningn modo avalar un relativismo cultural sino, al contrario, proponer una visin ms amplia que la que restringe la filosofa y su transmisin, en particular mediante la enseanza, a un contexto griego y occidental. Este estudio se inscribe plenamente en el marco de la promocin de valores universales e imprescriptibles: los de los derechos humanos y los derechos del nio, y, en particular, el derecho a la educacin. Esta obra apunta asimismo a plantear la cuestin, a veces compleja, de la articulacin de esos mismos valores con las distintas culturas.
de la necesidad casi palpable de filosofar, tanto en los lugares donde se ensea tradicionalmente como fuera de los mismos. Pero de qu fuera se trata? Esta obra desvela precisamente varias de esas prcticas an poco conocidas y que se llevan a cabo en la escuela. En qu consisten su aporte y su contribucin especficos a la enseanza tradicional de la filosofa?Son dichas prcticas, calificadas a veces de nuevas, complementarias de la enseanza clsica o se conciben a s mismas como paralelas?
(1) Consltese al respecto: HERSCH, Jeanne (dir.). El derecho de ser hombre. Reedicin en 1984. Pars: UNESCO, 1969.
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Sobre el acopio de datos
Se imponen as distinciones y matices en la lectura de este estudio, ya que puede haber filosofa en la enseanza privada y no en la pblica; en las asociaciones y no en las escuelas; puede haber una formacin y un seguimiento universitarios sobre las
innovaciones a nivel primario sin que haya forzosamente enseanza de la filosofa a nivel secundario como tambin puede haber innovaciones que se experimenten en un marco institucional que no se generalicen, etc.
Desde un comienzo, decidimos privilegiar el enfoque quiz ms complejo pero, sin lugar a dudas, ms dinmico desde nuestro punto de vista, al optar por la elaboracin de un cuestionario y al explotar los datos recogidos con el fin de abarcar un mximo de problemticas relativas a la enseanza de la filosofa. El cuestionario de la UNESCO (2), divulgado en tres idiomas francs, ingls y espaol tiene dos componentes, uno cualitativo y otro cuantitativo, mediante preguntas abiertas y cerradas. Abarca varias partes temticas en los distintos niveles de la enseanza de la filosofa, aunque no sean siempre relevantes para todos los Estados miembros. Se trata en particular de los niveles preescolar y primario, secundario, superior e informal. El cuestionario fue una herramienta que facilit la codificacin y el acopio de los datos, y que nos permiti, al mismo tiempo, adoptar un proceso metodolgico confirmado, cuya eficacia ya se ha comprobado en varias ocasiones sobre distintos temas. El principal desafo consisti en traducir los objetivos del acopio de datos en un marco de anlisis slido, desde un punto de vista conceptual y metodolgico. En este aspecto, el cuestionario del que se sirvi este estudio reviste un carcter indito por su alcance internacional y los interrogantes que se analizan. Esto nos condujo a establecer un plan especfico para la encuesta, considerando los siguientes aspectos: los objetivos y las necesidades en materia de datos; la extensin y la cobertura geogrficas; el plan de anlisis de los datos as como los primeros ensayos de utilizacin del cuestionario. Paralelamente, se emprendi una labor de identificacin de las personas clave en cada pas, lo que permiti establecer una amplia
base de datos reagrupando a ms de 1200 destinatarios. La fiabilidad de las respuestas exiga, en efecto, optimizar el nmero de destinatarios por pas, con una media de contactos de 3 a 4 personas por pas, sin que ello garantizara la veracidad absoluta de las respuestas. Deseo manifestar nuestra satisfaccin con los resultados obtenidos al trmino del proceso de consulta. La tasa de respuesta de los pases fue de 126 sobre 192 Estados miembros que hicieron, como mnimo, una contribucin. Paralelamente, y desde los inicios de este estudio, recurrimos a los servicios de cuatro consultores, beneficindonos de su gran pericia tanto en materia de ciencias de la educacin como en materia de investigacin. Tambin solicitamos la ayuda de las Ctedras UNESCO de Filosofa as como la de nuestros socios privilegiados: el Consejo Internacional de Filosofa y Ciencias Humanas (CIPSH), la Federacin Internacional de Sociedades de Filosofa (FISP), el Colegio Internacional de Filosofa (CIPh) y el Instituto Internacional de Filosofa (IIP). Todos contribuyeron con una rica labor de investigacin, reflexin y anlisis. Nos proporcionaron documentos sustanciales, descripciones de la enseanza de la filosofa en los distintos pases, y anlisis de las problemticas, reformas as como dificultades y desafos que hay que afrontar. Durante la elaboracin de este estudio, procuramos siempre ser lo ms fieles posible a la realidad, recogiendo el mximo de informaciones, implicando al mayor nmero de actores diversos y variados, y adoptando, al mismo tiempo, un plan de trabajo que tenda hacia una utilizacin ptima de las recomendaciones y propuestas formuladas.
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(2) Vase el Captulo V.
Sobre las mejores prcticas

Esta terminologa usada sistemticamente en el seno de las Naciones Unidas y, en particular, en la UNESCO nos condujo a interrogarnos sobre el inters que podra tener una descripcin de las mejores prcticas existentes en la materia. El Comit de redaccin emprendi as una reflexin crtica de lo ms interesante, a pesar de ser delicada, en cuanto a la oportunidad de calificar ciertas prcticas como las mejores. Deseo definir aqu esos interrogantes, que para algunos son de orden filosfico. Hablar de buenas prcticas y, sobre todo, de mejores prcticas (best practices) implica, en primer lugar, arrogarse la calidad de juez y atribuirse una legitimidad en materia de evaluacin de la excelencia. Tambin implica definir claramente los criterios que permiten definir una buena prctica. En materia de prcticas pedaggicas, es una buena prctica aquella que contribuye a una finalidad establecida que refleja tal o cual valor educativo, tico, poltico? (criterio axiolgico). Si se es el caso, hay que recurrir a toda la filosofa de la educacin para determinarlo. Es la buena prctica una prctica til y eficaz? (criterio praxeolgico). Pero eficaz desde qu punto de vista: la construccin de la personalidad de un individuo, la lucha contra el fracaso escolar y personal, la prevencin de la violencia, la educacin de la convivencia, en y mediante el debate, y para una ciudadana democrtica, la maestra del lenguaje en la interaccin del pensamiento y la lengua, el aprendizaje de una reflexin personal y crtica, el juicio autnomo, la transmisin de un saber tcnico y disciplinario? Es la buena prctica la prctica de un profesional? Qu se entiende por profesional en materia de filosofa? Cmo se concibe la enseanza de la filosofa? Quin est en condiciones de juzgar su calidad, sus lmites, las mejoras posibles que se pueden aportar? Por ltimo, hablar de mejores prcticas es pasar de lo narrativo-descriptivo a lo normalprescriptivo, dictar lo que cabra hacer, aconsejar, proponer un modelo que hay que retomar. Ahora bien, lo sorprendente es la variedad de prcticas en la materia, que puede considerarse como una riqueza que
se debe preservar de la normalizacin. El riesgo que se corre con la institucionalizacin, cuando se est en una dinmica instituyente y no instituida, es la uniformizacin y el conformismo de las prcticas. En el campo de la filosofa, nos encontramos, por lo tanto, en una interseccin paradjica: preservar la iniciativa y la libertad de los docentes en la pluralidad de sus opciones pedaggicas y filosficas, sin las cuales se corre el riesgo de que no haya ms libertad de pensamiento algo esencial para la filosofa, ni para los maestros ni para los alumnos; y, adems, si se considera necesario, tomar medidas institucionales para promover dicha prctica. Sobre este punto, hemos matizado nuestro propsito durante la elaboracin de este estudio, prefiriendo la expresin de prcticas que han demostrado su validez. Por ltimo, como coordinadora de este estudio, me complace, una vez ms, rendir homenaje a todas las personas que me han acompaado a lo largo de este largo proceso y que contribuyeron, con un espritu dinmico en el que sinergia y convergencia fueron las palabras clave, al proceso y a la lgica que permitieron realizar esta empresa que tuve el gran privilegio de acabar. Este estudio no es un fin en s, es un alegato justificado a favor del fortalecimiento de la filosofa y de su desarrollo ah donde todava no existe; un medio para dar a conocer prcticas filosficas todava demasiado subterrneas y a veces marginales, as como para recordar el papel que tiene la formacin de los espritus en la construccin de un ser humano libre, consciente, responsable y autnomo. Este estudio es un comienzo y pretende sacar provecho del impulso y de la unin de voluntades y compromisos a en el mbito internacional. Ahora le corresponde a la UNESCO y a todos sus socios pasar a la accin inspirndose en las propuestas e ideas que figuran en esta obra cuyo eco, estoy segura, tendr la resonancia esperada en los aos venideros, con la esperanza de que se le reconozca con el tiempo su justo valor.
Moufida Goucha
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CAPTULO I
Copyright : Jrmie Dobiecki
La enseanza de la filosofa y el aprendizaje del filosofar a nivel preescolar y primario La filosofa y los jvenes espritus: la edad del asombro
Introduccin: el camino recorrido, el camino por recorrer Nota sobre la metodologa
I. Los interrogantes que plantea la filosofa con los nios II. Promover las prcticas de ndole filosfica a nivel preescolar y primario: orientaciones y pistas de accin
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1) La cuestin de la aptitud de los nios para aprender la filosofa > Una cuestin filosfica: la relacin de la filosofa con la infancia y de la infancia con la filosofa > Una cuestin tica: es oportuno ensear a filosofar a los nios? > Una cuestin poltica: derecho a la filosofa, derecho de filosofar? > Una cuestin psicolgica: la aptitud de los nios para filosofar, una potencialidad? > Una cuestin de voluntad: la aptitud de los nios para filosofar, un postulado para la prctica, una apertura de posibilidades? > Una cuestin de desafos: la aptitud para filosofar de los alumnos con dificultades o en situacin de fracaso escolar > Una cuestin de enfoque: pedagoga y didctica > Una cuestin relativa a las modalidades del aprendizaje del filosofar: la discusin, una va que cabe privilegiar? 2) La cuestin del papel del maestro > Qu grado de intervencin? > Intervenir o no en el fondo? 3) La cuestin de la formacin de los profesores > Una formacin acadmica en filosofa? > Una formacin didctica sobre el saber hacer filosfico? > Una formacin pedaggica sobre el debate? 4) La cuestin de la innovacin: alentar, experimentar, institucionalizar?
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1) Qu desafos para qu valores? > Pensar por uno mismo > Educar para una ciudadana reflexiva > Contribuir al desarrollo del nio > Facilitar la maestra de la lengua, de la expresin oral y del debate como modalidad
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CAPTULO I
III. La filosofa con los nios: un avance que hay que tomar en cuenta IV. La filosofa a nivel preescolar y primario en cifras
Conclusin: de lo deseable a lo posible
> Conceptualizar el acto de filosofar > Elaborar una didctica adaptada de la filosofa 2) Qu tipo de institucionalizacin? > Promover los aspectos culturales e interculturales > Favorecer la innovacin dentro y fuera de la institucin > Organizar experimentaciones oficiales > Institucionalizar ciertas prcticas > Establecer un plan de estudios a lo largo de toda la escolaridad 3) Cules son las prcticas filosficas que cabe promover en el aula? > Diversidad de los itinerarios pedaggicos y didcticos > Algunas pistas prcticas 4) Cmo acompaar con la formacin las practicas con propsitos filosficos? > Mediante una formacin inicial y permanente de los profesores > Mediante una poltica de formacin de formadores > Mediante un anlisis de las prcticas con propsito filosfico, que cabe colocar en el centro de la formacin > Mediante la elaboracin y la utilizacin de materiales didcticos adecuados 5) Cmo acompaar con la investigacin las prcticas con propsitos filosficos? > Impulsar la innovacin > Evaluar la experimentacin > Evaluar la eficacia de las prcticas
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1) Las reformas clave y las prcticas que han demostrado su validez: un movimiento potente a favor de la filosofa con los nios > Algunas reformas clave > Algunas prcticas que han demostrado su validez 2) Instituciones y apoyos > Dos institutos importantes > Las revistas de filosofa para y con los nios 3) Estudios de casos en las distintas regiones del mundo > Europa y Amrica del Norte > Amrica Latina y el Caribe > Asia y el Pacfico > frica y el mundo rabe
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Introduccin: el camino recorrido, el camino por recorrer

Nuestro inters en la Filosofa para Nios (FpN) nos condujo, naturalmente, a examinar el corpus jurdico relativo a los derechos del nio y, en particular, a su derecho a emprender una reflexin personal y a ser acompaado por la escuela en ese proceso. Hay que referirse, en primer lugar, a la Convencin sobre los Derechos del Nio adoptada en 1989, que garantiza, entre otros, el derecho a expresar su opinin libremente (artculo 12), la libertad de expresin (artculo 13) y la libertad de pensamiento (artculo 14) (1). El texto de la convencin reviste un aspecto, a la vez filosfico y poltico, decididamente innovador, al proponer una concepcin del nio segn la cual ste debe ser protegido, beneficiarse de acciones especficas y ser considerado como actor de su propia existencia. Y sin lugar a dudas, la accin educativa debe ejercerse con referencia a un conjunto de derechos: un nio maltratado no puede ser ni el actor real ni el autor de su vida; un nio que no participa en su propia proteccin es solo un objeto pasivo de los cuidados que se le procura prodigar. Cabe notar, en particular, que en esa concepcin innovadora se considera por primera vez al nio como un ser dependiente y en transformacin, como un sujeto de derecho en el derecho internacional. La nocin de inters superior del nio, que se afirma en el artculo 3 de la Convencin, reviste particular importancia. ste es el primer estudio de la UNESCO en el que se presta una atencin particular a la enseanza de la filosofa para nios y a las modalidades de su aprendizaje. En efecto, este trabajo aporta un conjunto de informaciones esclarecedoras sobre un movimiento, el de la filosofa para nios, cuya popularidad y reconocimiento han aumentado estos ltimos aos. La filosofa para nios tiene una historia, y procede de una voluntad cultural y poltica: con esas palabras se manifest el inters por este tema en una reunin de expertos celebrada en 1998 en la Sede de la Organizacin en Pars (2). Se subray asimismo que era posible e incluso necesario presentar los principios filosficos en un lenguaje simple y accesible a los nios. Las encuestas anteriores sobre la enseanza de la filosofa realizadas por la UNESCO en 1951 y en 1994, a las que ya se ha hecho referencia, no plantearon en efecto ningn interrogante especfico sobre la necesidad de ensear la filosofa a nivel preescolar y primario. Es verdad que en 1951 no se dispona an de los primeros trabajos de Matthew Lipman (3), precursor en la materia, puesto que se publicaron en 1969. En cuanto al estudio de 1994, no abord esa problemtica teniendo en cuenta su temtica general: el vnculo entre la enseanza de la filosofa y la democracia. Si hay cada vez ms nios que practican la filosofa en los albores del siglo XXI, esto se debe a que cada vez hay ms individuos que trabajan con los nios, lo que crea las condiciones para que el lugar donde se encuentran (el aula, la calle, etc.) se transforme en una comunidad de investigacin filosfica. Esas mismas personas, atradas a veces por la novedad de este enfoque, intrigadas por el cambio que sugiere, poniendo en tela de juicio las soluciones que prevalecen actualmente en el mundo de la educacin, se comprometen con la prctica de la filosofa con los nios y se proponen encontrar una solucin nueva, ms coherente y apropiada a un problema que no ha dejado de replantearse a medida que avanza la historia: la educacin de un ser que todava no es un hombre pero que va a serlo. A pesar de que la prctica de la FpN est an en sus comienzos, sta permite entrever cmo las soluciones que aporta al problema de la educacin se enrazan en lo que caracteriza fundamentalmente al ser humano: la capacidad de construirse. Esa actividad, que conlleva cambios en el sentido de los objetivos perseguidos, suscita la curiosidad y el entusiasmo de un nmero cada vez mayor de personas. Al inscribirse en la continuidad de las concepciones modernas de la educacin avanzadas por John Dewey y las ms antiguas, pero siempre actuales, propuestas por los filsofos de la Antigedad, ese enfoque colma, al parecer, un vaco importante en la educacin contempornea. Si bien esta ltima reconoce cada vez ms la importancia de estimular, desde la edad ms temprana, el desarrollo intelectual y moral, todava no dispone de los medios que podran responder de manera adecuada a esas demandas, y, por lo tanto, no es
(1) http://www.unicef.org/spanish/crc/index _30160.html (2) Informe La philosophie pour les enfants. Runion de experts. Pars: UNESCO, 26-27 de marzo de 1998. (3) Filsofo americano, nacido en 1923, alumno de John Dewey. Matthew Lipman hizo la mayor parte de su carrera en el Montclair State College en Nueva Jersey, donde fund el Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC). Su proyecto consista en desarrollar el pensamiento de los nios y, en particular, el pensamiento lgico formal, a partir del principio de que los nios pueden formar conceptos desde su ms temprana edad y reflexionar sobre problemas filosficos. Por ende, el mtodo no consista en que se impregnasen de conceptos o de doctrinas particulares sino en poner nfasis en el cuestionamiento personal, trabajando sobre conceptos universales como el derecho, la justicia o la violencia. Esos temas afectan ms concretamente a los nios y ponen as en valor sus propias referencias, sacadas de la experiencia y de su saber personal. Para obtener ms informacin sobre el mtodo de Lipman, vase la parte II de este captulo.
CAPTULO I

sorprendente comprobar el inters que suscita el surgimiento de esta prctica en el mundo. Es posible que el impacto de la filosofa sobre los nios no se valore inmediatamente, pero su impacto sobre los Sobre el alcance del estudio. En cuanto a las definiciones, se considera que lo preescolar es lo que se sita fuera de la escuela: es decir, antes que la escuela sea obligatoria como, por ejemplo, la escuela de prvulos en Francia. En cuanto a la edad en los niveles preescolar y primario, en este trabajo se ha puesto nfasis, por razones de cohesin, en el periodo que va de los 3 a los 12 aos de edad. En efecto, hay que tener en cuenta las diversas situaciones nacionales: a veces, el nivel primario abarca el comienzo del nivel secundario y, otras veces, se trata de una especie de escuela de base antes de la escuela obligatoria. Lo mismo ocurre con su duracin, que vara de un pas a otro. Sobre la pertinencia, la fiabilidad y la exhaustividad de las fuentes. En esta parte se hace hincapi en la historia y el contexto de los estudios internacionales que se han realizado en materia de enseanza de la filosofa. Las fuentes documentales disponibles son de dos tipos: las
adultos de maana podra ser tan importante que es posible que nos sorprendamos ante el hecho de haberla marginado hasta hoy en da.
contribuciones de los expertos y los documentos de la UNESCO, que proporcionan informaciones a la vez tiles y focalizadas y fuentes de informacin menos tradicionales para nuestro anlisis. Las fuentes electrnicas y la bsqueda en Internet fueron especialmente tiles ya que nos permitieron, en particular, hacer una descripcin exhaustiva de las actividades importantes relativas a la FpN en el mundo entero, puesto que se practica en muchos pases, gracias a centros de investigacin vinculados a las universidades, coloquios nacionales e internacionales organizados peridicamente, formaciones e investigaciones especializadas, asociaciones ad hoc, revistas, etc. Durante la elaboracin de este estudio se consult a una red de investigadores, profesores, didcticos y practicantes de la filosofa que contribuyeron a la descripcin de la enseanza de la filosofa a nivel preescolar y primario en sus pases respectivos. Por ltimo, el cuestionario elaborado por la UNESCO como soporte de este estudio tambin constituy una fuente coherente de informaciones.
I. Los interrogantes que plantea la filosofa con los nios

1) La cuestin de la aptitud de los nios para aprender la filosofa
Una cuestin filosfica: la relacin de la filosofa con la infancia y de la infancia con la filosofa La terminologa que se utiliza se caracteriza por la variedad de expresiones. Lipman utiliza Philosophy for Children o P4C. ste trmino abarca toda la enseanza primaria y secundaria. En el informe de la reunin de expertos convocada por la UNESCO en marzo de 1998, que abarca el mismo programa escolar, tiene por ttulo en la versin francesa Filosofa para Nios y aade un artculo. Otros prefieren hablar de filosofa con los nios (4), lo que da raz a discusiones para determinar si por el trmino nios se designa un pblico como cualquier otro para la filosofa, uno de los pblicos posibles o, si bien, se trata de un pblico especfico para el cual se requiere una adaptacin didctica especfica para el aprendizaje del filosofar. Habr, entonces, una filosofa para los nios, para la infancia, y otra para los adultos (o los adolescentes, si no se confunde al nio prepber con el adolescente). Cabe preguntarse por qu no se habla ms bien de alumnos, lo que colocara al nio en una perspectiva institucional escolar. Acaso se debe a que detrs del alumno que aprende los saberes se perfila la personalidad ms global de un nio? Por qu no es el nio, sujeto de la educacin, y no solo de la instruccin? Se trata de un sujeto sin calificativos, que tiene derechos, de un sujeto del derecho? sa es, en todo caso, la interpretacin de la Convencin sobre los Derechos del Nio, puesto que enuncia las libertades que puede y debe gozar. Y no se debe ello tambin al hecho de que hay una relacin especfica del nio como pequeo hombre con la filosofa, de la infancia con la filosofa? Las opiniones de los filsofos divergen sobre este punto: algunos, como Karl Jaspers (5) o Michel Onfray (6), consideran que el nio es espontneamente filsofo por causa de su cuestionamiento existencial masivo y radical, y para ellos filosofar es afrontar un interrogante como si fuera por primera vez. Y hay los que sostienen que quizs exista una infancia de la filosofa (por ejemplo, su nacimiento en Occidente entre los presocrticos), pero no un nio filsofo, puesto que filosofar significa precisamente salir de la infancia (Descartes) Esto nos conduce a plantearnos la cuestin filosfica de la edad del filosofar. Algunos consideran, por ejemplo, que Platn se opone a la filosofa con los nios, apoyndose en un pasaje de La Repblica (7), mientras que otros sealan que, al contrario, el fundador de la Academia dialoga con los adolescentes, como en Lisis (8). Entonces, qu es un nio? Se puede oponer la nocin de nio a la de adulto? Si se es el caso, a qu edad se acaba la infancia? (9) Y se trata solo de una cuestin de edad o, tambin y sobre todo, de visin del mundo? De capacidad cognitiva en la perspectiva de la psicologa del desarrollo? (10) De madurez psquica que vara segn las personalidades adems de con las clases sociales y las culturas? De responsabilidad tica o jurdica (civil y penal)? Pero tambin se puede oponer el nio al adolescente: la infancia termina entonces con la pubertad. De hecho, hemos optado por este ltimo enfoque para la descripcin de la filosofa para nios en este captulo, que se limita a los niveles preescolar y primario. Se trata tambin de definir filosficamente tanto al nio como a la infancia: qu es la infancia? Una edad, un momento biolgico y cronolgico de un individuo de la
Un cierto nmero de interrogantes crticos emerge, hoy en da, en lo que se refiere a los fundamentos que validan o invalidan las Prcticas de la Filosofa para nios (FpN) y las orientan en un determinado sentido. Esos interrogantes crticos reflejan las controversias de su prctica, as como la formacin y la investigacin en el tema. Los debates suelen ser apasionados, con posturas extremas, y en ellos participan, por una parte, los filsofos y los profesores de filosofa y, por otra, algunos profesionales de la filosofa y los practicantes de la FpN, ya sean filsofos o no.
(4) Freddy Mortier, de la Universidad de Gante (Blgica), prefiere, por ejemplo, con por causa de su resonancia democrtica al para que tiene, a su juicio, una connotacin paternalista. (5) Filsofo y psiclogo alemn. (6) Filsofo y escritor francs, fundador de la Universidad Popular de Caen (Francia). (7) La Repblica advierte del desarrollo del espritu erstico en los nios y en los jvenes. La Repblica VII, (539b-539c). PLATN. La Repblica. Madrid: Austral, 2003. (8) Lisis. En: PLATN. Dilogos. Madrid: Gredos, 1981. (9) La Convencin sobre los Derechos del Nio parece ir en el sentido jurdico-poltico de una edad que tiene derechos, caracterizada por el estado de minoridad poltica, ya que se entiende por nio todo ser humano menor de dieciocho aos de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayora de edad (art. 1). Esta definicin por la edad concierne tambin a los que hablan de FpN, dado que la infancia abarca tambin el nivel secundario. (10) Jean Piaget sita la fase de desarrollo lgico-formal del nio en la conjuncin de las enseanzas primaria y secundaria (10-12 aos).
CAPTULO I
especie humana? Los psiclogos, los socilogos y los historiadores, los lingistas y los pedagogos, por ejemplo, tienen sus propios enfoques al respecto, as como los filsofos tienen sus doctrinas divergentes. Se trata asimismo de estudiar la relacin de la infancia con la filosofa, su interrogacin sobre la muerte a partir de los tres aos de edad, sus porqus? y sus interrogaciones existenciales y metafsicas sobre los orgenes, el mundo, Dios, la amistad y el amor, el sentido de crecer, envejecer y morir, por ejemplo. Acaso el nio es ya un poco, mucho o nada filsofo? Los filsofos difieren sobre este punto: Epicuro pensaba que nunca es demasiado tarde o demasiado temprano para filosofar y Montaigne sugera comenzar con la niera, mientras que para Descartes la infancia es el lugar y el momento del prejuicio, de los cuales hay que liberarse gracias a la filosofa. El tipo de visin de la infancia que caracteriza a la FpN tiene fuertes implicaciones filosficas que cabe dilucidar: desde un punto de vista tico cabe considerar al nio que formula una cuestin existencial y metafsica como un interlocutor legtimo del adulto, como un pequeo hombre, y contribuir en la construccin del hombre en el nio, como sujeto reflexivo que emprende un pensar por uno mismo? Una cuestin tica: es oportuno ensear la filosofa a los nios? Algunos filsofos, psiclogos, maestros o padres de familia sostienen que el hecho de incitar prematuramente a los nios a reflexionar podra ser peligroso desde un punto de vista psicolgico: para qu imponerles tan temprano los grandes problemas de la vida si tendrn mucho tiempo para descubrirlos una vez que sean adultos? Para qu destruir su inocencia mediante una toma de conciencia del elemento trgico de la vida y someter su imaginacin a la fra razn, mistificar sus sueos, robarles su infancia? La FpN postula que no hay que mitificar la infancia. Una vez nacidos, muchos nios viven situaciones muy duras: hambruna, esclavitud, trabajo, incesto, prostitucin, malos tratos, bombardeos, luto, etc. En los pases en desarrollo que viven en paz, los nios, muchos de los cuales viven en familias acomodadas, deben encarar los desacuerdos entre sus padres, el divorcio, la separacin. Adems, todos los nios se plantean hacia los 3 aos de edad el problema de la muerte. Para afrontar esos problemas, se puede recurrir al seguimiento de los psiclogos, mediante la verbalizacin catrtica del sufrimiento, pero tambin disponemos del aprendizaje de la reflexin: la manera filosfica, ms racional para abordar una vivencia existencial, que permite distanciarse de la emocin, transformando las situaciones que debe encarar el sujeto angustiado en un objeto de pensamiento. Esa labor es ms eficaz en el aula porque es colectiva, una vez que el alumno puede salir de su soledad existencial, de tomar conciencia de que sus interrogantes se asemejan a los de los dems, esto conforta y suscita el sentimiento de pertenecer a una condicin humana comn, lo que ayuda as a crecer en la comunidad. La filosofa tiene una virtud teraputica, como ya lo sealaron acertadamente los sabios de la Antigedad, ya que cuida del alma. No se trata de sanar directamente sa es actualmente la tarea de la terapia y de los psicoterapeutas sino de tener en cuenta el hecho de que el enfoque filosfico tiene efectos de apaciguamiento y de consolacin, ya que ayuda a reflexionar sobre la actitud frente a la vida y la muerte, sobre la desgracia y las condiciones de la felicidad: con el aprendizaje del filosofar estamos, ante todo, en una situacin de formacin y no de cuidados, aunque ese aprendizaje tambin tiene una dimensin teraputica. Otros piensan que ya que los nios hacen tantas preguntas, a veces angustiosas, es mejor responder a las mismas, dndoles un sentimiento de seguridad para afrontar los problemas de la existencia. Sin embargo, no se puede eludir la pregunta existencial de un nio, puesto que se trata de un interrogante de adulto que resurgir peridicamente durante toda su vida. La respuesta de manera tcnica, histrica, jurdica o cientfica a una pregunta planteada por un nio puede justificarse, ya que se le transmite as un saber. Se trata de la funcin misma de la escuela: transmitir a la generacin emergente el patrimonio

cientfico de la humanidad, que es la respuesta racionalmente elaborada a las preguntas que la humanidad se ha formulado en el trascurso de su historia. Pero responder, en lugar de los nios, a preguntas que tienen un alcance filosfico (a las cuales la ciencia no puede responder, como las de ndole tica) equivale a impedirles pensar por s mismos. sas son las preguntas para las cuales los nios debern encontrar sus propias respuestas en el trascurso de la vida, evolucionando en su reflexin. Por consiguiente, a pesar de que no cabe responderles prematuramente, sin embargo, podemos acompaarles en su bsqueda, para no dejarlos indefensos. se es el papel de los maestros en la escuela: ayudar a los nios en su bsqueda, proponindoles situaciones en las que desarrollen las herramientas de pensamiento que les permitirn comprender su relacin con el mundo, con los dems y consigo mismos, y orientarse en esas relaciones. Una cuestin poltica: derecho a la filosofa, derecho de filosofar? En cualquier prctica filosfica, y en particular en la FpN, hay tambin elementos polticos implcitos. Por ejemplo, Lipman propone una opcin poltico-filosfica que consiste en articular estrechamente el aprendizaje de la filosofa con el aprendizaje de la democracia. El despertar del pensamiento reflexivo en el nio en la comunidad de investigacin sera un medio para educar hacia la democracia. Pero cabe preguntarse si el vnculo filosofademocracia es consustancial a esta prctica. La tensin fuerte y, a menudo, la contradiccin entre filosofa y democracia en la historia de la filosofa no permiten afirmarlo. Se podran incluso crear prcticas de la filosofa con nios indiferentes e incluso hostiles a la democracia, apoyndose en otras doctrinas filosficas. Por ejemplo, hay quienes sostienen que en el enfoque de Lipman no se practica la filosofa por la filosofa, ni tampoco por el valor emancipador del pensamiento, sino en funcin de una causa que le es extrnseca, a saber la democracia, o incluso la prevencin de la violencia, lo que equivale a instrumentalizar y desvirtuar la filosofa. Pero ese argumento es vlido solo para los filsofos que no son demcratas, ya que alguien que tiene una concepcin democrtica de la poltica, como Rousseau, no vera ningn inconveniente en que se practicara una filosofa popular, como la llamaba Diderot. La solidaridad entre una filosofa poltica que promueve la democracia y una filosofa para todos los nios que se practica en el marco de discusiones es, por ende, coherente. En efecto, el debate es consustancial a la democracia, y la discusin que permite problematizar, conceptualizar y argumentar instaura un proceso de cuestionamiento filosfico de nuestras opiniones. Para hacer de la coherencia de la prctica de la FpN una filosofa poltica, sus promotores se apoyan en los derechos humanos y en los derechos del nio, como ideas rectoras tico-polticas de la puesta en prctica de esta nueva prctica. Ah radica el derecho a la filosofa (11). Hay quienes interpretan esta ltima frmula ms bien como la expresin de un derecho-acreedor (un derecho a) y prefieren referirse a un derecho a filosofar ya que, por una parte, se hace referencia a los derechos humanos de la primera generacin y, por otra, se hace ms hincapi en el acto de filosofar. Una cuestin psicolgica: la aptitud de los nios para filosofar, una potencialidad? Si se considera que la FpN es deseable desde un punto de vista tico y que se basa polticamente en un derecho, el de filosofar, hay que determinar si sta es posible desde un punto de vista psicolgico. La prctica de la filosofa con los nios presupone que stos son capaces de aprender a filosofar. Una primera objecin recurrente contra la FpN consiste en poner en tela de juicio ese postulado: por causa de su dbil desarrollo cognitivo, los nios no tendran ninguna aptitud para aprender a filosofar desde el punto de vista de la psicologa gentica. Los nios solo seran capaces de un razonamiento lgico cuando llegan a la fase lgico-formal de su desarrollo (10-12 aos) tal y como la define, por ejemplo, el psiclogo suizo Jean Piaget. Pero Lipman se bas precisamente en las fases de desarrollo definidas por Piaget para escribir sus novelas filosficas, adaptadas a cada edad de los nios. Adems, algunos investigadores en psicologa del desarrollo (12) han puesto en tela de juicio los resultados de las investigaciones de Piaget: las posibilidades cognitivas
(11) Ttulo de la obra del filsofo francs Jacques Derrida. Le droit la philosophie dun point de vue cosmopolitique. Pars: Verdier, 1997. (12) Como el psiclogo canadiense Albert Bandura.
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del nio seran mucho ms precoces de lo que se crea, sobre todo cuando los ejercicios no se llevan a cabo en laboratorios donde se somete el nio a tests de inteligencia con el investigador y se permite a los alumnos confrontarse con sus iguales en la situacin real del aula. Las transcripciones de las discusiones de nios en clase, analizadas por los investigadores en ciencias del lenguaje, psicologa social o didctica de la filosofa, identifican competencias discursivas, micro-competencias presentes desde la ms temprana edad, que se deben a la orientacin argumentativa del lenguaje. Una segunda objecin se basa en el hecho de que los nios no disponen de los conocimientos que requiere la reflexin y sostiene que no se puede ser epistemlogo sin tener los conocimientos cientficos necesarios. En esa ptica, reflexionar es recurrir a los saberes que se dispone para comprender las modalidades de su elaboracin, evaluando su pertinencia, as como su alcance. El bho de Minerva despliega sus alas solo llegado el crepsculo, dice Hegel. Se filosofa, por ende, siempre que se han constituido los saberes, lo que justifica que la filosofa se aprenda al trmino de la enseanza secundaria o en el nivel superior. Ahora bien, para los promotores de la FpN, ese argumento ignora por completo las prcticas cientficas instauradas desde la escuela primaria, sobre las cuales los nios pueden reflexionar con la ayuda del maestro, sobre todo cuando los mtodos son activos, trabajando sobre los procesos y no solo sobre el aprendizaje y la memorizacin de los resultados cientficos. Ese argumento concierne sobre todo a los conocimientos cientficos, mientras que los nios se interesan, ante todo, por los problemas existenciales, antropolgicos, metafsicos, ticos, sobre los cuales pueden pensar sobre la base de sus propias experiencias reales de la vida. Una cuestin de voluntad: la aptitud de los nios para aprender a filosofar, un postulado para la prctica, una apertura de posibilidades?
(13) Vase el anlisis de este punto en la parte III de este captulo.
admite sin embargo que la FpN ya no es un asunto ante el cual el profesor de filosofa puede permanecer totalmente indiferente. El nio ha dejado de ser un mero tema, entre otros, para la filosofa. Al menos para algunos filsofos, se trata de una problemtica filosfica que la filosofa debe abordar. La psicologa social y las ciencias de la educacin recurren a menudo a la nocin de efecto Pigmalin. Es mucho ms probable que un alumno fracase si sus maestros le consideran incapacitado y que, al contrario, que tenga xito si estiman que es capaz de ello (13). Esto se debe en particular, por una parte, a que el alumno en el que se cree adquiere mayor confianza y estima en s y, por otra, a que el maestro va a hacer todo lo posible, desde el punto de vista pedaggico, para que ello se produzca. En ese mismo orden de ideas, si no se crea en el aula un espacio de palabra ad hoc para que surjan y se formulen las preguntas esenciales, el alumno no se expresar de ningn modo. Si no se organizan discusiones, los alumnos no sabrn discutir por una razn muy simple: tambin se aprende a discutir; si no se propone una comunidad de investigacin, los alumnos no aprendern a cuestionarse mutuamente, a definir, a argumentar cuando se enfrenten con desacuerdos, etc. Por ende, si no se estima que los alumnos son capaces de filosofar, stos no manifestarn ninguna aptitud para hacerlo, simplemente porque el profesor no habr creado ninguna condicin psicolgica como la confianza en el grupo, ninguna condicin pedaggica como la comunidad de investigacin ni ninguna condicin didctica como el propsito filosfico que plantea exigencias intelectuales durante la discusin. Postular (es decir, pedir que se admita sin pruebas desde un comienzo) la aptitud de los nios para filosofar y observar lo que ocurre cuando se crean las condiciones para que emerja la reflexividad es una actitud experimental interesante y rica desde el punto de vista tico, ya que presupone una confianza en el potencial reflexivo del nio que refuerza la zona de desarrollo prximo, un concepto del psiclogo ruso Lev Vigotsky.
A pesar de las controversias sobre la aptitud de los nios para aprender a filosofar, se

Una cuestin de desafos. La aptitud para filosofar de los alumnos con dificultades o en situacin de fracaso escolar Una de las reticencias ms importantes que se han formulado respecto a los alumnos con dificultades o vctimas del fracaso escolar nos lleva al problema del lenguaje. Segn dicha objecin, no se puede pensar sin hablar correctamente, porque no hay pensamiento sin lenguaje. El pensamiento es tanto ms complejo y estructurado cuanto preciso es el lenguaje que se utiliza. Sobre este punto, los promotores de la FpN consideran que el lenguaje no es anterior al pensamiento, desde un punto de vista cronolgico, y que se trata ms bien de un desarrollo paralelo. Una palabra (que ya es una nocin) no implica necesariamente la existencia de una idea y el lenguaje no se limita a vestir con palabras una idea preexistente (cmo se podra formular?) Cuando uno se expresa, hablar es decir el mundo recurriendo a las categoras del pensamiento. La palabra no es la cosa, sta reenva, sin lugar a dudas, a un referente, pero, por su abstraccin misma, designa tambin una nocin. Los practicantes de la FpN han observado que cuando un alumno desea expresar una idea, busca sus palabras, que son funcionales para su pensamiento. Su pensamiento puede as mejorarse trabajando el lenguaje, pero su lenguaje tambin puede afinarse trabajando el pensamiento. Y ello tanto ms en la medida en que la comunidad de investigacin trabaja, esencialmente, de forma oral, lo que conduce a aprender a pensar discutiendo. Esto permite que los nios que no saben an ni leer ni escribir comiencen a reflexionar. La utilizacin del habla y del intercambio verbal tambin permite a los que experimentan dificultades con la escritura poder expresarse y formular comentarios pertinentes que habran formulado por escrito con mucha dificultad. Para ellos, se trata de una oportunidad de recurrir a un registro de lenguaje que no obstaculiza la comunicacin de su pensamiento sino que, al contrario, estimula su elaboracin mediante la confrontacin viva con los dems. Segn otra objecin a la prctica de la FpN, los nios en apuros se resisten a la abstraccin y requieren de elementos concretos. Sin embargo, se comprueba un desarrollo importante de esa prctica en los alumnos con dificultades o vctimas de una situacin de fracaso escolar. Esto merece algunas explicaciones: un alumno en situacin de fracaso escolar suele tener problemas en su entorno familiar y la escuela le aporta, adems, una mala imagen de s mismo. De ah las reacciones de repliegue silencioso para hacerse olvidar o, al contrario, de provocacin para existir, llamando la atencin. Ese alumno es hipersensible a los problemas existenciales y se encuentra potencialmente preparado para entrar en una dinmica de intercambio sobre las cuestiones que le plantea la vida, a condicin de que el profesor rena ciertas condiciones como, por ejemplo: escucharlo cuando habla, alentarlo en su expresin, valorar sus aportes, manifestarle su confianza, etc. As, mediante una actividad reflexiva, el alumno recobra su autoestima, mediante la experiencia de ser un ser pensante y no un incapaz. Se trata de un proceso de reparacin narcisista, en el cual el pensamiento apacigua el dolor de vivir en nulidad, el (re-)aprendizaje de un contacto menos desconfiado con los dems y ms apaciguado con el grupo. El alumno va entonces a desarrollar un lenguaje interior entre la emocin y el paso al acto: la injuria o el golpe dado. Ese lenguaje interior oral interno, segn la expresin del psiclogo Jacques Levine (14), abre una senda hacia la reflexin y el descubrimiento gratificante del placer y de la dignidad de ser un hombre de pensamiento, que pueden volver a poner de pie al alumno con dificultades. Una cuestin de enfoque: pedagoga y didctica Si nos adherimos a la FpN, tambin debemos responder a la pregunta: cmo? Cules son las iniciativas, los mtodos, las herramientas, los soportes etc. que cabe utilizar? Cmo elaborar la didctica de esta actividad, y crear las condiciones que permitan a los maestros ensearla y a los alumnos apropiarse de la misma? La cuestin de la didctica de la filosofa ha sido objeto de muchos debates: algunos inspectores de la enseanza de la filosofa o representantes de asociaciones de profesores de filosofa como, por ejemplo, en Francia estiman que la filosofa es en s su propia didctica, puesto que es despertar del pensamiento por su propio movimiento. Se aprende a
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filosofar escuchando un curso o leyendo a un filsofo, lo que nos introduce en el pensamiento mismo mediante el movimiento de un pensamiento en marcha. Adherirse como auditor o lector a este movimiento terico del concepto en una clase o leyendo un texto, equivale a ponerse en marcha filosficamente, solo gracias al impulso reflexivo del maestro, profesor o gran filsofo. Esta concepcin corresponde a un modelo de enseanza basado esencialmente en la transmisin, que presupone el carisma del maestro, la antigua relacin maestro-discpulo, un alumno seducido, motivado, atento, etc. Pero cabe preguntarse qu es lo que ocurre en una enseanza democrtica de masas, cuando el filsofo se dirige a todos, en la cual el docente es un profesor, un profesional de la pedagoga y no solo un filsofo. Adems, qu tipo de pedagoga se requiere cuando la enseanza debe procurar interesar a alumnos que no estn convencidos, desde un principio, de su inters terico y prctico; en particular, cuando provienen de las clases populares y no comparten, necesariamente, las normas lingsticas y culturales de la escuela y de sus profesores? Esto explica el desarrollo de una orientacin ms reciente de la didctica de la filosofa, ms coherente a la vez con la democratizacin de la enseanza filosfica y con las investigaciones cientficas sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. Esta nueva orientacin se interesa ms en el alumno como filsofo aprendiz, en sus modalidades de aprendizaje y en sus dificultades, que en el profesor y sus conocimientos sobre las doctrinas y la manera en que las expone. Se trata de una reflexin sobre cmo un profesor, con su doble formacin filosfica y pedaggica-didctica, puede ayudar a los alumnos a salvar los obstculos y, en particular, las seudocertidumbres que le confieren sus opiniones. Se trata ms bien de una didctica del aprendizaje del filosofar que de enseanza de la filosofa. Una cuestin relativa a las modalidades del aprendizaje del filosofar: la discusin, una va que cabe privilegiar? Muchas prcticas de la FpN recurren a la discusin entre iguales. Cuando uno se interroga sobre la predominancia de esta forma en los hechos, pero tambin en derecho, se observa que la modalidad de la discusin es la que ms se utiliza en el mundo, por oposicin a su forma institucionalizada, en particular a nivel secundario o superior, en la que predomina la modalidad expositiva. Cabe preguntarse si la modalidad de la discusin es contingente, si se debe a fenmenos extrnsecos a la disciplina, de orden histrico, social, psicolgico o si es intrnseca, si est vinculada a la filosofa misma. Cabe tambin preguntarse si la comunidad de investigacin o la Discusin con un Propsito Filosfico (DPF) (15) son mtodos de aprendizaje del filosofar o si ponen de manifiesto de manera paradigmtica el desarrollo gentico y desarrollista del pensamiento reflexivo, en el sentido en que la confrontacin con la alteridad encarnada sera la condicin de la confrontacin consigo mismo, a s mismo como a un otro (Ric?ur), al dilogo del alma con s misma (Platn). Hay quienes critican mucho tanto el fundamento como la legitimidad de la modalidad de la discusin, al estimar que la expresin oral, por oposicin a la escritura de los textos o de la disertacin, importa poco en la enseanza de la filosofa. A menudo, se estima que la discusin en clase es un mtodo pedaggico superficial y solo se sigue poniendo nfasis en el curso del profesor. Levine tiene algunas reticencias como psiclogo desarrollista, puesto que, a su juicio, una discusin demasiado precoz no le dara al nio el tiempo suficiente para elaborar su propio pensamiento interno, al estar demasiado preocupado por reaccionar ante la opinin de los dems. La presin conceptual o argumentativa de la DPF podra impedirle actuar como sujeto pensante. Por lo dems, no basta que una discusin sea democrtica para que contribuya al aprendizaje del filosofar, puesto que, para que una discusin sea formadora desde un punto de vista filosfico, sta debe reunir las condiciones que legitiman su convocatoria en el aprendizaje del filosofar. Una de esas condiciones es la comunidad cooperativa de investigacin, que implica una tica de discusin en el seno de un actuar comunicacional (Habermas), una autntica bsqueda de una verdad que compartir, as como la puesta en marcha de procesos racionales de pensamiento. Las respuestas a esas crticas consideran que la discusin es una de las formas posibles,
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2) La cuestin del papel del maestro

muy idnea cuando se trata de nios o de alumnos en apuros. La discusin se define aqu como un proceso interactivo en el seno del grupo, con intercambios verbales sobre un tema determinado, que se lleva a cabo bajo la autoridad intelectual del maestro. Esa discusin puede tener un propsito filosfico en varias dimensiones, a menudo estrechamente interrelacionadas. Entre esas dimensiones, se encuentra: la ndole misma del Qu grado de intervencin? La cuestin del papel del maestro se discute mucho entre practicantes, formadores e investigadores. Hay varias tendencias al respecto: la hiperdirectiva del mayutico que les pide a los nios responder(se) (Oscar Brnifier [16]); la directiva que busca ms el rigor que la interaccin (Anne Lalanne [17]); el protocolo segn el cual los nios hablan sin interactuar en la presencia silenciosa del maestro y que no tiene por objetivo la discusin, sino la construccin identitaria del nio como sujeto pensante (Jacques Levine) (18); el proceso mediante el cual los nios interactan cada vez ms, gracias a la desaparicin progresiva del interventor, ya que se trata de establecer un dilogo entre iguales (JeanFranois Chazerans) (19); por ltimo, el mtodo que tiene por objetivo esencial la democracia, en el que el debate se lleva a cabo en la pedagoga institucional con funciones que los alumnos deben asumir (Matthew Lipman). Intervenir o no en el fondo? Segn el paradigma tradicional de la enseanza de la filosofa en el que se hace hincapi en una lgica de enseanza y de transmisin, las intervenciones del maestro versan esencialmente sobre el fondo, esto es, sobre los contenidos filosficos. Se trata de cursos sobre las corrientes y las distintas tradiciones filosficas o la historia de la filosofa, del desarrollo ante los alumnos del pensamiento del maestro como un ejemplo de pensamiento vivo, de una explicacin de textos de los autores propuestos con vistas a identificar modelos paradigmticos de grandes pensamientos, etc. Se trata asimismo de transmitir los problemas y explicar

tema tratado, que se suele formular mediante preguntas, la manera existencial en que los alumnos van a compenetrarse en ese cuestionamiento, el enfoque racional (y no solo perceptivo, afectivo o intuitivo) al que van a recurrir para plantear y resolver esos problemas, la tica comunicacional de los intercambios, que consiste en una labor cooperativa para descifrar un enigma humano.
por qu un determinado filsofo propuso una determinada solucin para que los alumnos dispongan de orientaciones y comiencen quizs a pensar por s mismos. En cuanto a los nios ms pequeos, que no pueden entender un curso doctrinal o los grandes textos de los filsofos, la FpN opta por un paradigma que hace mayor hincapi en la problematizacin y es, por lo tanto menos doctrinario, al concentrarse ms en una lgica del aprendizaje. Se trata de una cultura de la pregunta y no de la respuesta, lo que permite a los alumnos interrogarse a s mismos y emprender una bsqueda en una empresa reflexiva. Por ende, el profesor no debe cerrar prematuramente una discusin en curso proporcionando las respuestas, y mucho menos la respuesta, lo que pondra trmino a la bsqueda individual y colectiva del grupoclase. En el fondo comn de los practicantes de la FpN est la idea de dejar abiertas las respuestas a las preguntas planteadas, para impulsar la bsqueda de las soluciones posibles. Se trata en el fondo de la orientacin socrtica de El banquete de Platn (20): cuando Alcibades se declara dispuesto a ofrecer su cuerpo a Scrates el Sileno a cambio de la sabidura que cree que tiene. Scrates evita la trampa y lo reenva a Agatn, ya que sabe que no sabe (Slo s que no s nada). Cmo transmitir entonces un no saber filosfico, sino hacindolo circular como deseo? (21). Esto requiere que el maestro tenga dos atributos. El primero es la modestia respecto a la posesin de la Verdad, ya que debe presentarse en situacin de bsqueda ante los enigmas de la condicin humana e interesado en saber cules son las respuestas de los alumnos. El segundo es la exigencia del deseo de verdad, en cuyo
(16) Vase la parte III de este captulo. (17) Ibid. (18) Ibid. (19) http://pratiquesphilo.free.fr/ (20) PLATN. El banquete. Guadarrama, Madrid: Fedn y Fedro, 1969. (21) En la lnea de la interpretacin de Jacques Lacan, psicoanalista francs. El maestro ignorante rehsa colmar el vaco de la ignorancia, que alimenta el deseo de la filosofa. Por ende, no procura ni espera, en la didctica del aprendizaje de la filosofa, la buena respuesta del alumno, ya que si adoptara esa postura, el alumno estara en el deseo de la buena respuesta del maestro y no en su propio deseo, condicin para pensar por uno mismo.
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3) La cuestin de la formacin de los profesores

marco la ndole discutible de cualquier idea que se ha formulado y la bsqueda colectiva de la verdad le dan al saber que se procura obtener un carcter cooperativo y no dogmtico, que se co-construye progresivamente mediante el trabajo crtico sobre la doxa (opinin) que se emprende durante los intercambios. Algunos especialistas sostienen que el maestro puede intervenir, pero solo en ciertas condiciones ya que, a pesar de que hay una asimetra entre el saber de un maestro y un alumno, hay paridad desde el punto de vista de la relacin con el deseo de verdad (22). Por lo tanto, no sera comprensible que el maestro se sustrajera a esa obligacin de interlocucin de la tica comunicaLa paradoja de la innovacin de la filosofa con los nios en el mundo (porque se trata precisamente de una innovacin) es la dbil formacin filosfica de los docentes del nivel primario. En efecto, la formacin no institucionalizada se deja en manos del voluntariado y de una oferta, a menudo, privada o de tipo asociativo. Una formacin acadmica en filosofa? La formacin clsica consiste casi siempre en el aprendizaje de las grandes doctrinas filosficas que caracterizan la historia de la filosofa occidental, y muy rara vez adopta un paradigma de problematizacin que haga hincapi en los problemas filosficos y que ensee a los alumnos a formularlos y encararlos. Es esta ltima orientacin la que se aproxima ms a los modelos que inspiran a la FpN, aunque es minoritaria. Cuando se trata de profesores sin formacin filosfica, o que se han familiarizado con la filosofa a nivel secundario, la primera idea es darles una formacin acadmica clsica (doctrinas, textos y obras filosficas). En ese caso, se trata, sobre todo, de transmitir contenidos, ideas, un patrimonio. Pero esa pedagoga tiene sus lmites, ya que poseer conocimientos no basta para formar competencias. El profesor debe entonces aprender no solo filosofa sino tambin a filosofar, para poder luego ensear a los alumnos a hacer
cional. Segn otro enfoque, se estima que el maestro debe procurar modular sus intervenciones, es decir, no proponerlas directamente como expresin de su propio pensamiento y esto para que no sean percibidas como un medio de presin sobre el fondo del pensamiento de los alumnos. Rousseau denominaba esa actitud la trampa pedaggica para el bien en este caso, filosfico del alumno. De ese modo, la problemtica se desplaza de la postura de intervencin del maestro sobre el fondo hacia una intervencin modulada que le autoriza para expresar un punto de vista, pero sin sustituir, por ello, el pensamiento del alumno.
lo mismo. Se trata de la didctica del aprendizaje del filosofar que concierne tanto a los profesores como a los nios. Es imprescindible una formacin acadmica? ste es un punto que se discute. A juicio de algunos, lo importante consiste en poder controlar la conducta de una comunidad de investigacin (Lipman), antes de darle al nio la ocasin de construir una postura meditativa (Lvine). En cambio, otros se interrogan sobre la ndole misma de la formacin acadmica, puesto que no se trata de ensear autores a los nios, sino de iniciarlos al pensamiento reflexivo. El debate contina entre los que afirman que no se puede aprender a filosofar sin los filsofos, postergando as la edad de filosofar, y los que piensan que aprender a filosofar consiste, ante todo, en permitir que emerja un cuestionamiento, ayudarlo a formularse y acompaarlo para que se elabore en un grupo cogitans. Una formacin didctica sobre el saber hacer filosfico? La profesin docente consiste en saber hacer aprender, lo que implica competencias pedaggicas y didcticas que cabe adquirir. Ciertos filsofos recusan este enfoque y estiman que basta con saber para ensear (exponer su saber) y sostienen, por ende, que una formacin acadmica es a la vez
(22) USCLAT, Pierre. Le rle du Matre dans la discussion vise philosophique lcole primaire. Lclairage de Habermas. Universidad de Montpellier 3 (Francia).

necesaria y suficiente, y el resto solo pedagogismo, una desnaturalizacin de la enseanza filosfica por las ciencias de la educacin. Segn otros, este aspecto es esencial, ya que consideran que la identidad profesional del profesor de FpN tiene dos facetas: una faceta filosfica, puesto que se trata de hacer aprender a filosofar y una faceta pedaggica, puesto que se trata de hacer que se aprenda. Estos aspectos tambin son objeto de debates, ya que la cuestin de las competencias se sita a dos niveles. Por una parte, depende de la concepcin que tengan los filsofos del aprendizaje del filosofar, de la infancia y de su potencial cognitivo, as como del papel del maestro, en particular en lo relativo a la palabra de los alumnos. Por otra parte, depende de los mtodos que se desee aplicar: oral o escrito, dilemas morales, comunidad de investigacin, discusin con objetivos democrticos y filosficos, dilogo socrtico, discusin filosfica de grupo, etc. (23). Una formacin pedaggica sobre el debate? Algunos dudan que sea posible aprender a filosofar mediante la discusin. Sus reticencias se refieren a la dificultad que representa una discusin con varios participantes, a fortiori con nios demasiado dispersos, as como a la ligereza de lo oral respecto a un pensamiento escrito. Otros responden que esa descripcin lcida de las dificultades, que de hecho existen, es interesante, ya que identifica los obstculos que hay que salvar desde una perspectiva de aprendizaje. Es precisamente porque los alumnos no escuchan que deben aprender una tica comunicacional y es precisamente porque se limitan espontneamente a ejemplos en sus intercambios que deben aprender a buscar atributos comunes a la nocin que esos ejemplos ilustran. El objetivo que se persigue es, efectivamente, el aprendizaje del filosofar en la discusin y mediante su desarrollo. Conducir una discusin con un propsito filosfico no es una tarea sencilla, ya que hay dos aspectos imbricados en los hechos que son de naturaleza distinta: la problemtica general de la gestin de una discusin, de orden pedaggico, y la que le asigna un objetivo filosfico, de carcter ms didctico. Asimismo, animar una discusin conlleva igualmente cierta dificultad, ya que hay que asegurar una dinmica de grupo, facilitando su emergencia y regulndola desde un punto de vista psico-sociolgico. La prctica social de la democracia proporciona principios reguladores para crear un espacio pblico escolar de discusin: la existencia de un derecho de expresin para cada uno y, sobre todo, para el que es minoritario, las posibilidades de gestin del nmero de participantes mediante procedimientos que organizan la circulacin de la palabra (funcin de presidente de sesin, reglas segn las cuales no pueden hablar dos personas a la vez, salvo si lo hacen en un orden determinado, respetando cada intervencin y dando prioridad a los que se han expresado poco, etc.), as como la posibilidad de dejar constancia del trabajo colectivo realizado, por ejemplo gracias a un secretario de sesin. Esos dispositivos permiten el aprendizaje de una discusin de tipo democrtico, que favorece los intercambios colectivos de tipo intelectual. En ese marco, la competencia del profesor consiste en su capacidad de institucionalizar esas funciones y reglas, y de establecer esos dispositivos, explicando su funcionalidad a los alumnos o, quizs mejor, crendola en comn en el aula. Pero el propsito filosfico da un matiz particular a esos intercambios: el grupo se transforma en un colectivo intelectual, en una comunidad de indagacin, ya que trabaja sobre las preguntas de los alumnos, que reflejan los grandes enigmas que se plantean a la condicin humana. No se trata de (con)vencer o de luchar sino de buscar junto a los dems, de trabajar sobre relaciones de sentido y no sobre relaciones de fuerza, de modo que el otro se convierte en un colaborador indispensable para esclarecer un problema y no en un adversario. El derecho a expresar una opinin (doxologa) tiene como contrapartida el deber de argumentar de manera racional y de considerar una objecin como una ofrenda intelectual y no como una agresin personal. Por ende, las competencias del profesor consisten en cultivar una tica comunicacional, una exigencia intelectual, una cultura de la pregunta y de la indagacin colectiva, un rigor en el seguimiento de las ideas. sas son las competencias que su formacin debe desarrollar. Por ello, a menudo se recurre a la modalidad de formacin, que consiste en hacer vivir a los profesores las
(23) Ejemplos: si se define a la filosofa, desde un punto de vista didctico, como la puesta en prctica de procesos de pensamiento articulados entre s para pensar lo real, el profesor deber ensear a sus alumnos a problematizar, conceptualizar y argumentar. Si se adopta un enfoque cognitivista, habr que trabajar prioritariamente sobre sus opiniones como representacin del mundo. Si se adopta un enfoque constructivista, se har hincapi en la manera en que los alumnos van a construirse, mediante un itinerario personal, una visin ms compleja del problema. Si se sigue el enfoque socio-constructivista se organizarn situaciones en las que sus opiniones se confrontarn con otras, en particular con la de sus compaeros (por ejemplo, en discusiones).
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4) La cuestin de la innovacin: alentar, experimentar, institucionalizar?

mismas situaciones que se propondrn a los alumnos principio de isomorfismo para que comprendan la finalidad formativa, experimenten la lgica interna, las dificultades a las que se debern enfrentar y las estrategias que permiten resolverlas. Ah En el marco de la FpN se discute mucho la cuestin de la transicin de la innovacin a la experimentacin oficial o incluso a la institucionalizacin de esas nuevas prcticas. Dicho sea de otro modo, se trata de la transicin entre el elemento instituyente de una innovacin al elemento instituido que caracteriza una reforma del sistema educativo. La institucionalizacin reviste gran inters, y sa es la va que ya han elegido algunos pases y que otros se preparan a emprender. En ese marco, el carcter obligatorio de la enseanza primaria es una ventaja. De este modo, todos los nios podran encontrar en la escuela un lugar donde formular sus preguntas esenciales, tener un contacto precoz con el espritu filosfico, forjarse un espritu de investigacin animado por el sentido y el deseo de la verdad, adquirir las herramientas crticas que requieren como individuos para comprender y afrontar la vida y, como ciudadanos, para alimentar el debate pblico, confrontar la democracia y resistir a las propagandas falaces. En vez de dejar la innovacin a la iniciativa y a la buena voluntad de los actores locales, lo que priva a un gran nmero de alumnos de un aprendizaje muy formador, la generalizacin de esas prcticas puede contribuir a asentar una cultura comn de espritu crtico y creativo. La aparicin de una nueva asignatura en la escuela primaria forzara a la institucin a introducir en el sistema educativo tras la formacin inicial y antes de la formacin permanente una formacin de los profesores a esas prcticas que sera consecuente y coherente con los objetivos de los programas. Sin embargo, algunos partidarios comprometidos con esas prcticas prefieren, no obstante, que el apoyo oficial sea para la innovacin y no para su generalizacin en el sistema. Se refieren al carcter
radica el inters de una fase meta-cognitiva que sigue las discusiones para verbalizar los afectos percibidos, tomar conciencia de los procesos de pensamiento puestos en prctica y analizar el funcionamiento de los dispositivos.
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de orden paradjica de una institucin que obligara a pensar por uno mismo: algo que depende de la libertad del sujeto. Temen que una reforma que viene de arriba encuentre demasiadas resistencias y que una normalizacin de las prcticas se sustituya por una feliz diversidad, ah donde actualmente existe, alimentada por el entusiasmo de algunos profesores y basada en el inters de los nios por una actividad que no es estrictamente de naturaleza escolar. Cualquier innovacin perturba los sistemas y exige mucha reflexin. se es el caso de la FpN, que rompe a la vez con ciertas tradiciones magistrales de la historia de la enseanza filosfica y con las costumbres y la cultura de la enseanza primaria. Ensear a los nios a filosofar es una prctica, una idea nueva, en la historia de la humanidad que emergi hace solo treinta y cinco aos. Esa idea de finales del siglo XX tiene sus orgenes en un cierto nmero de corrientes fundamentales y convergentes: la renovacin del ideal democrtico en el mundo del siglo XVIII, con el derecho de expresin y la nocin de espacio pblico de discusin; la renovacin de la comprensin de la niez con Rousseau, que conducir en el siglo XX a la adopcin de la Convencin sobre los Derechos del Nio; la aparicin y el desarrollo a lo largo de todo el siglo XX de la corriente pedaggica de la Nueva Educacin, que promueve en la enseanza secundaria primaria mtodos activos, por oposicin a los mtodos tradicionales; as como la investigacin cientfica sobre la educacin con una comprensin ms cabal del proceso enseanza-aprendizaje, que abarca, en particular, las teoras cognitivas, constructivistas y socio-constructivistas sobre el aprendizaje del alumno.
II. Promover las prcticas de ndole filosfica a nivel preescolar y primario: orientaciones y pistas de accin
1) Qu desafos para qu valores?
La FpN plantea desafos que son tanto educativos como polticos. Por desafo se entiende aqu lo que se gana o no en establecer una prctica, con respecto a ciertos valores o principios que le sirven de fundamento. Hemos identificado seis desafos importantes. Pensar por uno mismo El primer desafo concierne al desarrollo de la reflexin, de un espritu crtico y de la capacidad de pensar por uno mismo en el nio y en el adolescente. Claro est que esa calidad puede adquirirse mediante el ejercicio racional del enfoque cientfico y el rigor de la bsqueda de la prueba. Pero cuando se trata de cuestiones existenciales ticas, polticas, estticas, ontolgicas o metafsicas que la ciencia no puede resolver por s sola, pensar por uno mismo presupone una actitud reflexiva que problematiza, conceptualiza y argumenta de manera racional: en eso consiste el aprendizaje de la filosofa. Educar para una ciudadana reflexiva La comunidad de investigacin o la discusin con un propsito filosfico son formas de debate. Y como no hay democracia sin debate, el aprendizaje del debate en la escuela asegura una educacin para la ciudadana democrtica. Adems, el desarrollo de un pensamiento crtico es fundamental para las democracias que se basan en el derecho de expresin de las ideas personales, incluso si son minoritarias, y en la confrontacin de las opiniones en un espacio pblico de discusin. El inters por aprender a pensar por uno mismo en la escuela garantiza una libertad de pensamiento,
La UNESCO siempre ha obrado con vistas a fortalecer la enseanza de la filosofa en el mundo y a alentar su creacin ah donde no existe. En la reunin de expertos que tuvo lugar en la UNESCO en 1998 se formularon de manera explcita varias recomendaciones especficas relativas a la filosofa para nios (24).
una agudeza de juicio que ser muy til para el alumno como futuro ciudadano. El aprendizaje del debate y el aprendizaje del filosofar para el debate intelectual son dos requisitos para una educacin para una ciudadana reflexiva, es decir, de un espritu que se confronta a los dems, ya esclarecido por la razn, que procura establecer la verdad y tiene exigencias tanto ticas como intelectuales en un debate democrtico. El desafo consiste precisamente en el encuentro entre la infancia, la filosofa y la democracia. Contribuir al desarrollo del nio El aprendizaje de la reflexin es importante para la construccin de la personalidad del nio y del adolescente. En ese marco, tienen la ocasin de sentirse como seres pensantes, lo que les ayuda a entrar en la humanidad y a crecer. Tambin aprenden a atreverse a hacer uso de la palabra, a poner a prueba sus ideas, a ser escuchados. Se trata de una actitud que refuerza la autoestima. Asimismo, el nio puede vivir en las discusiones con sus compaeros la rara experiencia del desacuerdo en la coexistencia pacfica, con conflictos socio-cognitivos sobre las ideas que no degeneran en conflictos afectivos entre personas, de la escucha y del respeto de la diferencia. Facilitar la maestra de la lengua, de la expresin oral y del debate como gnero La toma de la palabra para pensar, en particular en discusiones, desarrolla capacidades de expresin oral, mediante las interacciones sociales e intelectuales verbales. El lenguaje, desarrollndose al mismo tiempo que el
(24) Extractos: Al trmino de los trabajos, los participantes adoptaron las siguientes recomendaciones: Reconocemos y atestiguamos la importancia de la filosofa para la democracia. La manera en la que la filosofa debe integrarse en la enseanza depende de las diferentes culturas, de los diferentes sistemas educativos y de las opciones pedaggicas personales. Recomendamos: 1) recabar y reunir informaciones sobre los grupos y los proyectos de iniciacin de los nios a las actividades filosficas que existen en los distintos pases; 2) reunir esas informaciones para divulgarlas y favorecer el anlisis filosfico y pedaggico de esas experiencias; 3) desarrollar actividades filosficas con los nios de las escuelas primarias, y promover coloquios que permitan la confrontacin de experiencias y una reflexin filosfica sobre las mismas; 4) fomentar la presencia, el desarrollo y la extensin de la filosofa en la enseanza secundaria; 5) promover la formacin filosfica de los profesores de las escuelas primarias y secundarias. Op. cit.
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2) Qu tipo de institucionalizacin?
pensamiento, se manifiesta en una discusin con propsito filosfico como una herramienta para el pensamiento. Cuando se trabaja sobre la elaboracin del pensamiento, se trabaja necesariamente sobre la precisin en el uso de la lengua. Conceptualizar el acto de filosofar Desde el punto de vista filosfico, la prctica de la reflexin con los nios exige una redefinicin del filosofar, una reconceptualizacin de sus comienzos, de su ndole y de sus condiciones. En Francia, por ejemplo, el hecho de haber mantenido en la designacin de esta nueva actividad la referencia a la filosofa, ha alimentado un debate entre filsofos para determinar si la FpN es, en Promover los aspectos culturales e interculturales Las prcticas de la FpN aparecieron en el mundo de manera significativa en un momento histrico determinado en la dcada de los setenta en un pas, los Estados Unidos de Amrica, y a partir de la iniciativa de un innovador: Matthew Lipman. Esas prcticas se difundieron con posterioridad en el mundo entero. Ese origen histrico y geogrfico en un campo determinado, el de la filosofa, le da a esa emergencia un matiz particular desde el punto de vista cultural, puesto que se trata de una innovacin que nace en un contexto occidental. Queda por escribir la historia de las prcticas de la filosofa con los jvenes en pocas anteriores. En Occidente, Scrates entablaba dilogos con jvenes como Lisias, y tambin existieron disputas retricas y teolgicas organizadas en las escuelas de la Edad Media. En otras regiones, cabe mencionar la prctica de la polmica en los monasterios budistas o la utilizacin de la palabre en frica. Se plantea as la cuestin de la extensin, de la reproduccin y de la adaptacin de un mtodo, cualquiera que sea, teniendo en cuenta sus enfoques cientficos, psicolgicos, pedaggicos, didcticos, filosficos, polticos, etc. Adems, si se tienen en cuenta el progreso de la psicologa cognitiva, de la psicologa del nio, de la psicologa social y, en general, de la ciencia desde hace 25
efecto, filosofa ya que una reflexin no es, de hecho, filosfica, lo que implica examinar la definicin real de la filosofa y del filosofar (25). Elaborar una didctica adaptada de la filosofa Tambin hay que tener en cuenta la didctica de la filosofa y del aprendizaje de la filosofa, puesto que no se puede concebir la enseanza de la filosofa para nios recurriendo a cursos magistrales, pidindoles trabajar sobre grandes textos o redactar disertaciones. Se puede, como mucho, intentar ensearles a filosofar y despertar su reflexin sobre la relacin que tienen con el mundo, con los dems y consigo mismos.
aos, hay que reconocer que las didcticas de las distintas materias en cuestin tambin han evolucionado bastante. No se trata de ningn modo de imponer un modelo cultural a otros pueblos, Estados o culturas, sino de partir de las orientaciones establecidas por los Estados en las convenciones internacionales, con vistas a promover prcticas educativas que apuntan hacia una cultura del espritu crtico, del dilogo y de la paz. Las recomendaciones que se presentan aqu tienen as por vocacin adaptarse a los distintos contextos culturales y a las distintas orientaciones de las polticas educativas. Se podra recurrir a la teora de la hibridacin de manera exitosa, ya que renueva, entre un universalismo abstracto y un relativismo cultural, la problemtica de una universalidad postulada de derechos con su adaptacin pertinente a la pluralidad de las culturas. De ese modo, y teniendo en cuenta la presencia desigual en el mundo de las prcticas filosficas en la escuela primaria, sera oportuno aplicar una estrategia flexible y muy diversificada. En los pases en los que esas prcticas no existen, se podra, por ejemplo, alentar cualquier innovacin que vaya en ese sentido y desarrollarla una asociacin; tambin pueden llevarse a cabo experiencias en el sistema educativo con medios especficos y se pueden institucionalizar algunas prcticas que se consideren formadoras
(25) Vase el Glosario (Anexo III)

para los alumnos y que contribuyan a las misiones del sistema educativo. Favorecer la innovacin dentro y fuera de la institucin Las prcticas con un propsito filosfico se institucionalizan rara vez en los sistemas educativos, pero tambin comprobamos que se llevan a cabo en numerosos pases, a menudo al margen del sistema educativo existente, alentadas por universitarios, asociaciones y redes. Se trata de una innovacin prctica no institucionalizada y nueva, que a menudo rompe con las tradiciones imperantes en el pas. Si se adopta una perspectiva centralizada que alimente el conformismo, se puede considerar que la innovacin es un estorbo. Pero si se procede de ese modo, el sistema educativo no tendr la oportunidad de cambiar desde dentro, integrando ideas innovadoras para su evolucin. Al contrario, la innovacin puede ser un fermento para la renovacin de un sistema educativo, ya que, a pesar de que no reviste la forma de una reforma institucional generalizada en un territorio dado, introduce una nueva prctica, que emana tanto desde el exterior del sistema, como en su mismo seno. Permite as una apertura, una respiracin en un sistema que puede tener bloqueos y malfuncionamientos. Una de las pistas de accin puede consistir en promover las nuevas prcticas filosficas en la escuela primaria donde no existen y alentarlas donde existen, hacerlas conocer mejor y difundir sus trabajos lo ms ampliamente posible. En los pases donde no hay ninguna prctica de ese tipo, podra preverse simplemente la reflexin de los nios a partir de cuentos o leyendas del pas, permitindoles expresar sus interpretaciones y, luego, hacindoles discutir sobre distintas lecturas, sin interrumpir demasiado pronto el intercambio, dando la buena interpretacin. Organizar experimentaciones oficiales La experimentacin, a diferencia de la innovacin, remite a una decisin poltica que tiene por objetivo intentar introducir, de manera limitada, una nueva prctica en el sistema educativo. Se beneficia de medios pedaggicos y financieros especiales, y se lleva a cabo segn un protocolo preciso, con el acompaamiento de practicantes, en particular mediante la formacin y la investigacin. La experimentacin implica casi siempre una evaluacin de la nueva prctica, con vistas a extraer las conclusiones que podran conducir a una eventual generalizacin (26). De ese modo, y teniendo en cuenta el inters que revisten esas nuevas prcticas de filosofa para nios en la escuela primaria, sera oportuno emprender experimentaciones oficiales de las mismas en el seno de las escuelas primarias y esto, de conformidad con los objetivos perseguidos por las grandes orientaciones de las polticas educativas de los Estados. Institucionalizar ciertas prcticas Una primera etapa puede consistir en promover, identificar, fomentar y valorar la innovacin de prcticas de la FpN en la escuela primaria. Otra etapa consiste en organizar oficialmente experimentaciones en el sistema educativo, lo que implica un compromiso poltico ms fuerte. La institucionalizacin de ciertas prcticas de la FpN es ms ambiciosa cuando se admite que todos los nios deben tener la posibilidad de desarrollar su pensamiento reflexivo en la escuela y que se les gue en su aprendizaje a pensar por s mismos. Hay varias pistas de accin posibles: introducir el aprendizaje de un pensamiento con un propsito filosfico en ciertas escuelas del nivel primario, ciertas regiones o ciertos planes de estudio a ttulo optativo; asegurar la intervencin en las clases de profesores formados en la FpN; generalizar ese aprendizaje del filosofar para todos los alumnos de una regin de mbito nacional. Esto puede hacerse de manera transversal en las distintas asignaturas o de manera interdisciplinaria, como, por ejemplo: mediante una reflexin esttica en los cursos de dibujo, artes plsticas, msica y teatro, una reflexin tica en los cursos de educacin cvica, una reflexin epistemolgica en los cursos de ciencias o de lenguas, etc. Dicha generalizacin tambin puede asegurarse durante un periodo especifico de la semana, con una duracin variable en funcin de la edad de los nios, en un un taller de filosofa, por ejemplo. Tambin pueden lanzarse iniciativas de ndole intermediaria como los clubes de filosofa en
(26) Vase el caso de Noruega, parte III de este captulo.
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CAPTULO I
las escuelas para los alumnos interesados y de forma voluntaria, la organizacin de debates de filosofa en los Clubes UNESCO (27) o en intercambios sobre este tipo de actividades en la Red de Escuelas Asociadas de la UNESCO (28). Establecer un plan de estudios a lo largo de toda la escolaridad
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(27) Las Asociaciones, Centros y Clubes UNESCO son grupos de personas de todas las edades, de todos los horizontes socio-profesionales que procuran difundir juntos los ideales de la UNESCO y contribuir a la realizacin de sus objetivos. Su referencia, de ndole tico, a la Constitucin de la UNESCO, los compromete en relacin con la declaracin universal de los derechos humanos. Por esto, los clubes UNESCO tienen una misin educativa a favor de la paz y de la justicia. www.unesco.org (28) Creada en 1953 para concretar la voluntad de los fundadores de la UNESCO de promover los ideales de la Organizacin mediante la educacin, la red de escuelas asociadas de la UNESCO tiene la originalidad de constituir una coordinacin de redes nacionales de escuelas de los sistemas educativos de cada Estado miembro. Se trata de un instrumento de comunicacin entre profesores y entre escuelas del mundo para aprender a vivir juntos. Su objetivo consiste en contribuir a desarrollar una mejor comprensin entre los nios y los jvenes del mundo, y edificar una ciudadana abierta al mundo, con el fin de construir las bases de una paz slida y duradera.
Desde la perspectiva de una institucionalizacin, cabe reflexionar sobre la conveniencia de establecer un autntico plan de estudios a lo largo de toda la escolaridad. Un plan de ese tipo podra consistir, mediante un ejercicio regular, en el establecimiento de procesos de pensamiento, de exigencias de rigor intelectual, as como de habilidades para razonar de manera lgica. Un aprendizaje de esa ndole debe ser progresivo y coherente. Es lamentable que, a menudo, los alumnos, tras haber practicado la comunidad de investigacin en la escuela primaria, dejen ese tipo de actividad reflexiva, y no vuelvan a tener contacto con
3) Cules son las prcticas filosficas que cabe promover en el aula?

la filosofa hasta el final del nivel secundario o en la universidad. En esos casos, faltan los eslabones necesarios para consolidar posturas de interrogacin sobre el mundo, de conceptualizacin de nociones y de argumentacin de las ideas. Esa progresin en un programa escolar requiere procedimientos que definan los objetivos perseguidos, los mtodos, los dispositivos, las herramientas y los soportes especficos que se han de utilizar. Hay que tener en cuenta, en particular, la edad de los nios y de los adolescentes, sus posibilidades cognitivas, los tipos de experiencias que viven, los ejemplos y los contra-ejemplos que puedan tener sentido para ellos, su sensibilidad y su imaginacin, que son muy importantes para su desarrollo, as como para arraigar un pensamiento reflexivo en su personalidad global. En este caso, hay que movilizar muchos conocimientos, en particular: en materia de psicologa cognitiva, desarrollista y social, de teoras y prcticas pedaggicas, y de didctica de la filosofa. Diversidad de los itinerarios pedaggicos y de las didcticas En general, hay que defender todas las prcticas que pueden contribuir a desarrollar el pensar por uno mismo, la elaboracin de un pensamiento ampliado, es decir, la autonoma del juicio, el libre examen de las ideas. Cabe fomentar todas las prcticas que procuran buscar el sentido y la verdad esclarecida por la razn, que cultivan el cuestionamiento y el sentido del problema, y que permiten tomar conciencia del origen de nuestras opiniones. Esas prcticas con un propsito filosfico pueden utilizarse en distintos itinerarios pedaggicos y didcticos. En efecto, una normalizacin demasiado estricta de dichas prcticas podra conducir a su esterilizacin, ya que lo que est en juego es la formacin en la libertad intelectual de los espritus. Esto exige, por una parte, la libertad intelectual y pedaggica de los profesores y, por la otra, la libertad de espritu de los alumnos, ya que nadie puede para pensar en su lugar. No se trata en absoluto de adoctrinar a los alumnos sino de acompaarlos como educadores para que encuentren progresivamente por s mismos las respuestas a sus preguntas sobre la existencia.

Algunas pistas prcticas Entre estas pistas, cabe mencionar los intercambios de ideas, los dilemas morales, los ejercicios relativos a la problematizacin, la conceptualizacin y la argumentacin. Es importante comenzar con las preguntas que se hacen los nios. Movidos por la curiosidad y el deseo de saber, (29) se plantean interrogantes, a menudo por vez primera, que tienen sentido para ellos, que los motivan y que los ponen en situacin de bsqueda. Esas preguntas pueden plantearse en el aula en un momento preestablecido o pueden surgir de improvisto. Pueden elegirse, de manera annima o no, en una caja de preguntas. Se seleccionarn las que no tienen una respuesta factual, tcnica o cientfica, las que tienen una dimensin filosfica, las que exigen una reflexin porque son difciles, las que pueden tener varias respuestas, aun contradictorias, o que no tienen respuesta alguna (apora), etc. Se puede proceder a una votacin para elegir la pregunta que cabe examinar y discutir. Aunque estas preguntas tambin pueden ser identificadas en un texto, que puede ser un texto ad hoc redactado para suscitar la reflexin, una de las filofbulas (30) , que provienen del corpus de cuentos, leyendas y mitos que reflejan las sabiduras del mundo, obras de literatura para la juventud que tienen una dimensin antropolgica (31). Una prctica a la que se recurre a menudo consiste en la organizacin de intercambios de ideas entre los alumnos del aula, animados por el profesor, sobre una cuestin de fondo que se han planteado a s mismos. En esta configuracin pedaggica, el inters de los alumnos radica en confrontar entre ellos sus propias opiniones sobre una pregunta y suscitar conflictos socio-cognitivos para que puedan progresar en su reflexin. Tambin se pueden utilizar dilemas morales para suscitar la reflexin (32): se presenta un caso que es problemtico desde un punto de vista tico. Por ejemplo: una madre no tiene dinero para vivir y su hijo tiene hambre, debe condenrsele si roba un pan?. Se trata de identificar, ponindose en el lugar del personaje, la solucin que cabe adoptar, clarificando y jerarquizando los valores que entran en juego en la situacin, mediante una deliberacin interna de orden moral. Se trata de desarrollar la facultad de juzgar, el discernimiento tico, el juicio moral sobre la base de una reflexin racional. Para desarrollar el aprendizaje del filosofar, se pueden proponer ejercicios especficos: 1. ejercicios de problematizacin, que nos conducen a interrogar nuestras opiniones, a identificar sus fundamentos y a examinar sus consecuencias (por ejemplo, preguntarse si el hecho de que el hombre es bueno implica que hay una naturaleza humana); 2. ejercicios de conceptualizacin (por ejemplo, cules son las distinciones conceptuales que cabe hacer entre las nociones de compaero, amigo y amante?); 3. ejercicios de argumentacin: explicar por qu afirmamos lo que acabamos de expresar (validar el discurso de manera racional) y por qu no se est de acuerdo con una determinada idea (formular una objecin racional). Para conceptualizar o argumentar, los nios empiezan siempre con ejemplos o evocando su vida cotidiana, puesto que es su manera de establecer un vnculo entre una nocin o una cuestin abstracta y su propia experiencia vivida. Es un punto de arraigo necesario para iniciar la reflexin, pero hay que ayudarles a sobrellevarlo para poder avanzar en el proceso de abstraccin y de generalizacin. Si se desea articular el propsito filosfico con un propsito democrtico y una educacin para la ciudadana, la discusin ser ms fructuosa si se organiza en un dispositivo pedaggico democrtico, siguiendo reglas democrticas de circulacin de la palabra (orden de inscripcin, dar la prioridad al alumno que no ha tomado la palabra o que ha intervenido poco, as como a los ms pequeos en las clases compuestas por alumnos de diferentes edades) y la distribucin de las funciones de responsabilidad entre los alumnos (presidente de sesin, secretario de sesin, etc.) Si se desea articular ms estrechamente la postura filosfica ante una pregunta con la construccin de la personalidad del nio y su toma de la palabra en pblico, el procedimiento ms adecuado es la rueda, en la que cada nio puede elaborar y expresar su visin del mundo reaccionando de manera personal ante la pregunta de fondo.
(29) Sentido etimolgico de filo-sofia. (30) Como los de Michel Piquemal en Francia. (31) Como El principito de Antoine de Saint Exupry. Madrid: AlianzaEmec, 1992. (32) Vanse los trabajos del psiclogo americano Lawrence Kohlberg. http://lecerveau.mcgil.ca/
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4) Cmo acompaar con la formacin las prcticas con propsitos filosficos?

Mediante una formacin inicial y permanente de los profesores Ya sea para favorecer una innovacin, organizar una experimentacin o institucionalizar una nueva prctica en una reforma, cabe acompaar esas nuevas prcticas para que puedan formar mejor a los nios en la escuela. Las actividades no acompaadas, o acompaadas de manera inadecuada, fracasan a menudo por causa de una formacin insuficiente de los profesores, que les impide emprender actividades pedaggicas y didcticas realmente formadoras para los alumnos. Ese acompaamiento puede asegurarse de diversas maneras complementarias. Para formar a los profesores, hay que definir cules son las competencias que stos deben formar en los alumnos. Cules son las competencias que se espera desarrollar en los alumnos? Cuando se trata de nios y de jvenes (33), todo depende del sentido que se da a las palabras filosofa y aprender a filosofar. Cada una de las definiciones existentes tiene una relacin particular con la tradicin filosfica: el cuestionamiento en Scrates, el asombro en Aristteles, la duda en Descartes, etc. Se privilegia as una concepcin especfica de la filosofa como despertar y desarrollo de un pensamiento reflexivo de tipo racional. Cules son las etapas del itinerario filosfico de un nio que pueden poner de manifiesto el despertar reflexivo de su pensamiento? Cules son los indicadores del carcter filosfico de un proceso semejante? Pueden traducirse en otras tantas competencias? Se trata de un problema complejo: la pedagoga por objetivos tiene sus lmites cuando se aplica a la filosofa, puesto que el pensamiento no es un comportamiento que se pueda observar y medir. Por lo tanto hay que proceder con cautela cuando se definen las capacidades y las competencias que son especficamente filosficas, ya que dependen de definiciones filosficas y didcticas del filosofar que no son necesariamente objeto de un consenso. Por ejemplo, si se considera que se puede aprender a filosofar mediante la prctica de la comunidad de investigacin, o mediante la DFP, cabe entonces trabajar en el aula la competencia que se debe discutir desde un punto de vista filosfico. Puede haber otras definiciones de las competencias que se espera desarrollar en los alumnos, as como de su formacin, lo importante es intentar definirlas, sin por ello darles un carcter demasiado rgido. Cules son las competencias que hay que desarrollar en los profesores? La competencia ms general es probablemente la de saber ensear a los alumnos a aprender a filosofar, a pensar por s mismos. Esto significa favorecer el surgimiento de su cuestionamiento y ayudarles en su proceso de bsqueda. Para lograr ese objetivo en lo que se refiere a cuestiones de orden filosfico, el maestro debe ejercer en el aula una vigilancia antidogmtica y antirelativista. En efecto, para alentar el desarrollo del cuestionamiento en los alumnos, el profesor debe crear en el aula los lugares, los momentos y los dispositivos que le permitan al alumno expresarse y trabajar. Esto implica que hay que evitar encerrarlos en las respuestas del maestro y acompaarlos con una actitud no dogmtica, puesto que siempre hay varias respuestas posibles a una pregunta filosfica y cualquier respuesta puede reexaminarse. Adems, el maestro debe evitar la trampa del relativismo (cada uno con su verdad) ya que la ignorancia, el prejuicio, la certeza sin fundamentos, el error, o incluso la mentira o la mala fe pueden influir en la respuesta que se da a una pregunta. La posibilidad de que exista una verdad que todas las mentes puedan compartir, porque se ha establecido de manera racional, debe ser la idea reguladora de cualquier indagacin. sa es la exigencia que el maestro debe hacer respetar en el grupo-clase. Se pueden proponer algunas pistas concretas para asegurar ese proceso de acompaamiento de los alumnos a pensar por s mismos. En particular, hay que lograr que los alumnos puedan expresarse sin temer el juicio de los dems, alentando y valorando la expresin oral. El maestro tambin debe saber crear un espacio de palabra para los alumnos guardando silencio, lograr que se trabaje sobre una pregunta
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(33) Adquirir un pensamiento crtico, creativo, autnomo, autocorrector y responsable (Lipman); Pasar progresivamente de una actitud monolgica ego-centrada a una actitud dialgica crtica, basada en la intersubjetividad (Daniel); Adoptar, ante una pregunta de alcance antropolgico, una postura que ose elaborar y expresar un pensamiento (Lvine); Capacidad de articular, en la bsqueda de la verdad y sobre interrogantes relativos a la condicin humana, procesos de problematizacin de afirmaciones o de interrogaciones, de argumentacin racional de tesis y objeciones (Tozzi).

en su dimensin filosfica para poder analizarla de manera racional y sin identificarla de manera afectiva, ya que debe evitar expresar su propio punto de vista en la discusin, pues podra hacer peligrar la investigacin mediante la respuesta magistral e influir en el contenido del pensamiento de los alumnos. Cules son los dispositivos de formacin (objetivos, contenidos, mtodos) ms adaptados? Filosofar exige un aprendizaje progresivo y ensear a los alumnos a filosofar no es un ejercicio de improvisacin, ya que ser profesor de una asignatura exige una formacin pedaggica, acadmica y didctica. La formacin puede ser de tipo inicial, antes de comenzar a ensear, o permanente, cuando el profesor ya est en funciones. La formacin en la FpN rara vez existe en la fase inicial, salvo en los pocos casos en los que se ha institucionalizado y ah donde un programa oficial exige una formacin profesional. La formacin propuesta depender, por lo tanto, del grado de institucionalizacin de la filosofa en las escuelas primarias de un pas. En cuanto a los contenidos de la formacin, pueden mencionarse los siguientes: 1) Una formacin filosfica clsica de tipo acadmico, que dispensa saberes sobre la filosofa, siempre ser til para fortalecer la capacidad del profesor para filosofar apoyndose en los grandes filsofos. Se trata de una inversin consecuente para el profesor. 2) Una solucin intermediaria consiste en identificar las preguntas por las cuales los nios manifiestan ms inters, en primer lugar, las cuestiones existenciales (crecer, la libertad, el amor, la muerte, etc.) y a familiarizar a los profesores con las grandes contribuciones de filsofos para pensar esas nociones y responder a los interrogantes que stas plantean. Por ejemplo, los atributos de la amistad segn Aristteles en la tica a Nicmaco (34), el origen y la naturaleza del amor segn Platn en El banquete, etc. 3) Otro enfoque consiste en proporcionar a los profesores un conjunto de orientaciones que les ayuden a identificar los problemas que emergen en la palabra de los nios y de los cuales cabe apropiarse cuando ofrecen una oportunidad para reflexionar. As, cuando un nio afirma que el hecho de que los hombres son diferentes no implica que no sean iguales, estamos frente a una distincin conceptual fundamental entre el hecho y el derecho. Tambin hay una serie de distinciones que son autnticas categoras para plantear los problemas y distinguir los diferentes registros como, por ejemplo, la distincin entre lo posible y lo deseable, lo legal y lo legtimo, la imposicin y la obligacin, lo concreto y lo abstracto, lo particular y lo universal, lo relativo y lo absoluto, la causa y el fin, el principio y la consecuencia, lo real y lo virtual, etc. Adems, el principio de isomorfismo de las situaciones propuestas en clase a los alumnos y experimentadas por los profesores durante su formacin es esencial. Es importante que los profesores mismos vivan esas situaciones durante su formacin, para experimentarlas interiormente, confrontarse a las dificultades que stas crean en su dinmica de aprendizaje y experimentar en ellos mismos los logros que stas permiten. En lo que se refiere a los soportes de las prcticas con propsito filosfico, hay que familiarizarse con los mismos y aprender a utilizarlos (por ejemplo, mediante una experimentacin durante un periodo de prcticas profesionales), as como confrontar entre profesores los usos posibles y los que pueden tener ms impacto en la formacin. En general, toda confrontacin, todo anlisis de las prcticas de terreno, y no solo de las situaciones vividas durante la formacin, es muy til para concienciarse de las dificultades que surgen en el aula, as como para comprender por qu algo da buenos resultados. A este respecto, se preconiza la formacin en alternancia puesto que permite articular, de modo interactivo y no por mera yuxtaposicin, la presencia en la formacin y la experiencia de terreno para analizar el pasado y preparar nuevas sesiones. Mediante una poltica de formacin de formadores La formacin de los profesores ser mucho ms adaptada si puede apoyarse en una formacin de formadores de profesores. Si hay profesores o asociaciones que ya han introducido en un pas prcticas filosficas innovadoras, podemos, oportunamente, inspirarnos en su experiencia en la formacin de formadores, pedirles que testimonien su prctica y las dificultades que han experi-
(34) ARISTTELES. tica a Nicmaco. Madrid: Alianza Editorial, 2001.
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mentado, as como los puntos de apoyo identificados. Pero un practicante no es necesariamente un formador. Este segundo nivel de formacin no es evidente cuando hay pocos recursos en formadores en el pas. Por lo tanto, puede que sea necesario enviar a los formadores a otros pases donde ya existen esos recursos o hacer venir formadores al pas que requiere esas nuevas prcticas. Sin embargo, se corre cierto peligro de aplicacionismo, de transporte o de transferencia de mtodos sin espritu crtico o falta de flexibilidad de adaptacin a las realidades locales, ya que querer desarrollar procesos de reflexividad en los nios implica la existencia de profesores que cuestionen su profesin en general. Los formadores de profesores deben dar as ejemplo de esa reflexividad, sin limitarse a aplicar los mtodos aprendidos y proponiendo escenarios de formacin que sean coherentes con los objetivos de reflexividad deseados. La formacin por alternancia tambin es adecuada en este caso. Mediante un anlisis de las prcticas con propsito filosfico, que cabe colocar en el centro de la formacin Por qu acompaar con el anlisis? El anlisis de una situacin educativa se entiende aqu como una tentativa de hacer inteligible la situacin en la que se lleva a cabo la accin de enseanza y de aprendizaje, y a la cual se procede justo despus de una actividad en clase o en la escuela. Ese anlisis debe dilucidar la comprensin de la actividad del maestro, de sus actitudes profesionales de enseanza y la de los alumnos y de sus procesos de aprendizaje. Es necesario acompaar con el anlisis porque ello le permite al profesional de la educacin comprender mejor lo que hace, tener mayor conciencia de sus actos y, por ende, hacer un seguimiento mejor de s mismo en su accin para ser as ms eficaz. Tambin permite comprender mejor las reacciones de los alumnos, as como las dificultades psicolgicas y de aprendizaje. Por ltimo, el anlisis permite aprehender mejor una serie de variables de la situacin, de las cuales el profesor quizs no sea plenamente consciente, tal y como la organizacin del espacio y del tiempo, la dificultad que experimentan los alumnos para comprender una consigna, el tiempo que requieren los mismos para llevar a cabo una tarea, trabajar en grupo, etc. Qu tipo de anlisis? Hay dos modelos de anlisis en las ciencias humanas. El primero, el modelo comprensivo o clnico, procura comprender al profesor desde el interior como un sujeto, mediante un anlisis de sus intenciones pedaggicas y de la manera en que ha vivido su clase, desde un punto de vista psicolgico, pedaggico y didctico. El analista debe guardar, sin embargo, cierta distancia en esa identificacin, sin la cual no podr proporcionarle al profesor observaciones lo suficientemente objetivas sobre su prctica. El segundo, el modelo explicativo, toma al profesor como un objeto de observacin exterior, utilizando mtodos que se consideran rigurosos, relacionados con el comportamiento y cuantificables, y que tienen por objetivo describir y explicar de manera bastante objetiva lo que ocurri y por qu. Por lo dems, para analizar una situacin educativa, hay que analizar el conjunto de los actores que participan en ella (alumnos, maestro), as como el conjunto de las dimensiones que le dan sentido, en particular la relacin con el saber del maestro y de los alumnos, las relaciones interpersonales en la clase, la dinmica del grupo-clase, la gestin de la autoridad en la clase, as como la manera en que sta se inscribe en la escuela, en la ciudad y en su entorno poltico-cultural. Es muy recomendable formar a los formadores para ayudar a los profesores a analizar sus situaciones educativas y su prctica profesional, en particular la formacin por auto-confrontacin, que permite acceder a la prctica real en el terreno y no a la prctica tal y como la impone la institucin. Mediante la elaboracin y la utilizacin de materiales didcticos adecuados Se puede facilitar mucho el aprendizaje del filosofar en la escuela recurriendo al material didctico ya existente o por crear, ya sea al introducir una innovacin, al alentar una experimentacin por emprender o en curso, o al institucionalizar ese tipo de prcticas.
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Esos materiales pueden estar destinados al nio, al maestro o a ambos (un manual para el alumno con una gua para el maestro). Las guas para los maestros pueden ser simplemente de ndole informativa, con vistas a sensibilizar el inters que revisten las prcticas, o ser de carcter directamente operacional para la clase. Se pueden sugerir varias pistas: 1) La primera solucin, adoptada en varios pases, consiste en traducir a una lengua del pas las novelas de Lipman (35), as como los libros que escribi para orientar a los profesores, que incluyen mltiples propuestas complementarias de discusiones entre y con los alumnos. Su ventaja es que se dispone de manera inmediata de un mtodo completo, rodado y estabilizado, que incluye, a la vez, un soporte concreto para los nios (novelas escritas para ellos) con numerosas preguntas clsicas, implcitas o explcitas, de la filosofa occidental. Para los profesores, hay consejos prcticos para dirigir una comunidad de investigacin y ejercicios muy diversos para los alumnos en libros consistentes. 2) Otra solucin consiste en adaptar, como se ha hecho en ciertos pases, el contenido de las novelas de Lipman a la cultura local, transformar algunos episodios para que sean ms relevantes para la cultura, las tradiciones y el contexto del pas en cuestin. 3) Tambin se pueden elaborar nuevas novelas a la manera de Lipman, como se ha hecho en ciertos pases, con el mismos objetivo, pero arraigadas en la cultura especfica de un pas dado. 4) Estos nuevos materiales ad hoc pueden ser, como en el caso de Lipman, relatos escritos, pero tambin pueden ser lbumes con imgenes, cmics o pelculas. La utilizacin de las nuevas tecnologas (sobre todo audiovisuales) a las cuales se recurre poco en el mtodo de Lipman, pueden ser muy tiles para los nios que viven en un entorno multimedia. 5) Otra orientacin posible, en particular para los que consideran que las novelas de Lipman no son suficientemente literarias y demasiado didcticas para los nios, consiste en apoyarse en la reflexin filosfica sobre las obras literarias, en particular en la literatura para jvenes. Esto es til, a condicin de que se trate de una literatura consistente, es decir, que tenga una profundidad existencial, en la que el sentido no sea de inmediato transparente, sino que requiera una interpretacin, en la que los relatos, descriptivos o narrativos, conlleven, ms all de su contenido manifiesto, una incitacin a la reflexin. En este marco, el trabajo reflexivo consiste en hacer emerger, mas all de la comprensin de la literalidad de la historia, los sentidos posibles del texto, las preguntas que ste plantea a los nios y las que los nios se plantean durante su lectura, y stos con vistas a la discusin. 6) Puede emprenderse el mismo tipo de trabajo reflexivo basndose en el patrimonio local o universal de los cuentos, leyendas o fbulas, que son una reserva inagotable de reflexin y sabidura. Y tambin, y sobre todo, los mitos que, al abordar la cuestin de los orgenes, nos remiten a la universalidad de la condicin humana y a sus misterios. De manera mas especfica, la utilizacin de los mitos de Platn, adaptados para los nios, les lleva a reflexionar sobre la verdad y la mentira (La alegora de la caverna), la relacin entre el poder y el bien (El anillo de Giges), el amor (El mito del andrgino), etc. El inters de todos estos soportes es arraigar el despertar del pensamiento reflexivo de los nios en su sensibilidad y en su imaginacin: as pueden proyectarse en los hroes, vivir sus aventuras, encarnando las cuestiones de fondo en su subjetividad individual. Esos referentes comunes al grupo-clase, que se basan en los grandes arquetipos humanos compartidos, abren la va de manera positiva a un trabajo de intersubjetividad durante las discusiones.
5) Cmo acompaar con la investigacin las prcticas con propsitos filosficos?

Si la formacin es necesaria para acompaar a los profesores que se lanzan de manera voluntaria a estas nuevas prcticas filosficas o que deben utilizarlas tras su institucionalizacin, la investigacin sobre esas prcticas es tambin muy til. Impulsar la innovacin
(35) LIPMAN, Matthew. Elfie. 3 volmenes. Montclair State College, NJ: Institute for the Advancement of Philosophy for Children, 1988. Kio and Gus. 2 edicin. Montclair State College, NJ: The First Mountain Foundation, Institute for the Advancement of Philosophy for Children, 1986. Pixie. 1 edicin. Montclair State College, NJ: The First Mountain Foundation, Institute for the Advancement of Philosophy for Children, 1981 Mark. Montclair, NJ: IAPC, 1980. Harry Stottlemeiers Discovery. Montclair State College, NJ: The First Mountain Foundation, 1974 (1 edicin) y 1980 (2 edicin) Suki. Montclair, NJ: IAPC, 1978. Lisa. IAPC, Montclair, NJ: IAPC, 1976.
La investigacin puede impulsar la innovacin y acompaar su desarrollo ah donde an no se practica la FpN. Es lo que ha ocurrido en numerosos pases, en los que
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los filsofos universitarios estn empezando a implantar esas prcticas en sus pases respectivos. La FpN, como novedad en la historia de la enseanza de la filosofa en el mundo, ofrece un campo de estudios privilegiado para los investigadores. En efecto, ampla el pblico escolar y universitario tradicional de la filosofa a los alumnos ms jvenes, y al hacerlo, requiere una reflexin sobre los enfoques, los mtodos, los dispositivos, las herramientas y los soportes nuevos, lo que conduce a plantear cuestiones filosficas y didcticas esenciales. Este nuevo campo de investigacin, que existe en unos pocos pases, merece ser explorado con detenimiento, ya que las pistas son mltiples. Tambin es una ocasin para que los investigadores trabajen en estrecha colaboracin con los profesores sobre prcticas pedaggicas determinadas, por ejemplo, en la investigacin-accin. Esa investigacin puede, en particular, intentar evaluar el impacto de las nuevas prcticas en los alumnos y los profesores, en materia de habilidades desarrolladas o exigidas, as como en lo que atae a la formacin de los profesores. Evaluar la experimentacin La investigacin tambin es necesaria para proceder a una evaluacin de esa experimentacin. Hay que seguir la experimentacin y estudiar de la manera ms rigurosa posible de ah la necesidad de recurrir a los investigadores para determinar si merece la pena que se ample o generalice y constituya, en el mejor de los casos, una reforma educativa, con la inversin financiera y humana necesaria. Evaluar la eficacia de las prcticas En el caso de una institucionalizacin de esas prcticas, la investigacin puede tambin ser til para evaluar la eficacia en relacin con las finalidades y con los objetivos perseguidos, as como con la luz del impacto de las nuevas reformas sobre los alumnos, los maestros, el sistema educativo del pas y, a veces, sobre el conjunto de la sociedad. Esa investigacin puede versar sobre las siguientes cuestiones: Hace la introduccin de la FpN en la escuela primaria que los nios reflexionen con ms detenimiento en la escuela? Permite desarrollar la autoestima en los nios y, en particular, a los que se encuentran en una situacin de fracaso escolar? Contribuye de manera ms general y positiva a la construccin de la personalidad de los nios? La FpN contribuye eficazmente a la educacin para la ciudadana y a la democracia? Tiende a prevenir o a hacer disminuir la violencia en la escuela, en particular, en las localidades sensibles? Favorece el aprendizaje y el dominio de la lengua, de la expresin oral, de la discusin?
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III. La filosofa con los nios: un avance que hay que tomar en cuenta
1) Las reformas clave y las prcticas que han demostrado su validez: un movimiento potente a favor de la filosofa con los nios
Algunas reformas clave Hay algunos casos, pocos pero ilustrativos, en los que la filosofa para nios se ha institucionalizado o est en curso de institucionalizacin: 1) inexistencia de una reforma institucional relativa a la filosofa en la escuela primaria, pero fomento de esa prctica innovadora por parte de representantes de la institucin educativa el ejemplo de Francia; 2) reconocimiento institucional del inters que revista esa prctica mediante una experimentacin de carcter oficial el ejemplo de Noruega; 3) institucionalizaciones de la filosofa en la escuela primaria el ejemplo de Australia. 1) Fomentar oficialmente una innovacin: el caso francs La enseanza de la filosofa existe en Francia, de manera oficial y significativa solo en el ltimo ao de la enseanza secundaria, hasta 8 horas por semana en los estudios de letras. Aunque, en los ltimos diez aos se han desarrollado prcticas con propsitos filosficos en la escuela primaria (6-10 aos). Los responsables de la enseanza primaria no tienen una objecin a priori respecto a esas prcticas puesto que favorecen las misiones fundamentales que les son asignadas. Se trata de un aprendizaje de la lengua materna y de la maestra de la expresin oral; el aprendizaje de la ciudadana, de la argumentacin y del espritu crtico. Es la razn por la cual muchos institutos universitarios de formacin de profesores y de inspectores de primer grado facilitan el desarrollo de esas prcticas, organizando formaciones iniciales y permanentes, as como investigaciones en la materia, a pesar de que, paradjicamente, la filosofa no figura en el programa de nivel preescolar y primario. Tambin hay apoyos institucionales en los programas para desarrollar esa innovacin. El hecho, por ejemplo, de que en los programas de francs de 2002 se incluya la obligacin de asegurar en clase debates de interpretacin sobre obras literarias para la juventud brinda la oportunidad de prolongar esos debates de manera mas descontextualizada mediante Discusiones con un Propsito Filosfico (DPF) sobre los problemas de fondo que los textos plantean a los alumnos. Asimismo, la obligacin de organizar en clase una media hora de debate guiado en el marco del vivir juntos (educacin para la ciudadana) es una ocasin para organizar DPF en filosofa moral y poltica. La innovacin no desestabiliza el sistema, sino que favorece ms bien las grandes orientaciones de ste, lo alienta, sin ir, sin embargo, hacia una institucionalizacin, que golpeara demasiado de frente la enseanza filosfica francesa (36). 2) Llevar a cabo una experimentacin en un marco oficial: el caso noruego (37) El gobierno tom la iniciativa en 2005 de emprender una experimentacin de filosofa con los nios, en 15 escuelas, con 43 profesores de primaria, a partir de los 6 aos, y del nivel secundario, hasta los 16 aos. Se fijaron varios objetivos: desarrollo de las habilidades ticas, aptitud al pensamiento crtico y capacidad de dialogar de manera colectiva en una perspectiva democrtica. Se elabor, progresivamente, un material didctico con los profesores, que disponen de dos das de formacin por trimestre, con visita de las escuelas, observacin externa y observacin mutua. Cada mes, los profesores presentan un informe, partiendo de un esquema con preguntas especficas. La operacin tiene un coste, ya que se trata de una nueva materia que crea problemas de horario. Tambin hay resistencias: no se considera una reflexin fundamental respecto a la expresin espontnea; la filosofa parece resultar demasiado difcil a los alumnos, etc. Se trata de una obra innovadora.
(36) A ttulo de ejemplos elocuentes, cabe mencionar algunas tesis sobre la filosofa en la escuela primaria de la Universidad de Montpellier 3: La Discussion vise philosophique aux cyles 2 et 3 de lcole primaire: un nouveau genre scolaire en voie dinstitution de Grard Auguet. El objetivo de esta tesis consiste en mostrar como una prctica nueva no instituida, la DPF, tiende a constituirse como una nueva modalidad escolar. La dimension philosophique lcole lmentaire et linterculturel de Yvette Pilon. Este estudio,` que tiene plenamente en cuenta los desafos respectivos de la educacin intercultural y del aprendizaje del filosofar, permite distinguir las semejanzas entre ambas y comprender la importancia de una estrecha relacin entre esas dos perspectivas pedaggicas, en las que cada una pone su potencial al servicio de la otra. La Discussion vise philosophique lcole primaire; quelle formation? de Sylvie Espcier. Esta investigacin se propone aportar algunos elementos de respuesta a una pregunta cada vez ms lgida: qu objetivos definir y qu contenidos proponer para una formacin de los profesores del primer grado que desean poner en practica los DPF en su clase? Vers une anthropologie de la complexit: la philosophie lcole primaire de Nicolas Go. El objetivo de esta investigacin consiste en intentar comprender cmo piensan los nios, independientemente de los enfoques de la enseanza que favorecen la emergencia del pensamiento filosfico e independientemente de las fuentes antropolgicas de la filosofa como disciplina acadmica. (37) Resumen de la intervencin de la profesora Beate Boressen, de la Escuela Universitaria de Oslo (Noruega). 6 Coloquio sobre Nuevas Prcticas Filosficas, Da Mundial de la Filosofa. Pars: UNESCO, noviembre de 2006.
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Cuadro 1 Un ejemplo emblemtico e instructivo: la apropiacin australiana de la FpN

Fue una tarea difcil la de convencer a los responsables de la Educacin en Australia sobre la idea de la filosofa en la escuela. Los beneficios aportados por la enseanza de esta asignatura son diversos, pero mucho ms difciles de cuantificar que los de otras innovaciones pedaggicas y, a pesar de que los profesores figuran entre los ms ardientes defensores de esta enseanza, su voz no ha sido escuchada. Si algunas ventajas de la filosofa pueden medirse en trminos de un mejoramiento de las capacidades de lectura y de clculo, las ventajas mas importantes se sitan, probablemente, en campos que se prestan ms bien a un anlisis cualitativo. El argumento a favor de la inscripcin de la filosofa en los programas escolares sali del tronco comn de la investigacin pedaggica. Laurence Spliitter fue el primero en emprender una accin a favor de la FpN en Australia en 1984. Despus de haber trabajado con Lipman, dirigi un taller de formacin profesional de profesores en Wollonchong (Nueva Gales del Sur), en 1985, y otro en Victoria en 1989. Los participantes en el taller de Lorne son los que han influido ms en la introduccin de la FpN en Australia mediante la creacin de asociaciones y la elaboracin de libros para la escuela. En un principio, fue difcil conciliar el empirismo de la mayora de las investigaciones llevadas a cabo por el Australian Council for Education Research (ACER) y se encontraron algunas resistencias. Sin embargo, el ACER incluy los libros de la FpN en su catlogo y se transform en su principal fuente de informaciones. en las bibliotecas, y combinaban investigacin filosfica en grupo y actividades escolares innovadoras y recreativas. Tambin se crearon organismos estatales, algunos de los cuales se reagruparon en la Federation of Australasian Philosophy for Children Associations, que se transform con posterioridad en la Australasian Philosophy in Schools Association. Con la excepcin de Queensland, donde la escuela primaria de Buranda ha hecho una contribucin importante trabajando en colaboracin con el Ministerio de Educacin, estos organismos estatales son el principal medio de asegurar la formacin de los profesores; en particular, de todos los profesores del nivel primario. La enseanza de la filosofa no se ha difundido fuera del marco del nivel primario y en ese nivel tampoco se ha generalizado. Su adopcin se hace a veces en el mbito del distrito escolar, pero, en la mayora de los casos, se debe a la iniciativa individual de las escuelas o, casi siempre, a la de los profesores. Si bien hay programas muy eficaces de enseanza de la filosofa para los nios ms talentosos, las comunidades de investigacin podran ser tiles para todos los nios. A pesar de que la enseanza de la filosofa en la escuela primaria se difunde lentamente, una accin voluntarista del Ministerio de Educacin sera necesaria para acelerarla. Se puede mencionar un ejemplo positivo en Queensland, donde la escuela pblica Buranda, ubicada en los barrios desfavorecidos de Brisbane, ha obtenido resultados tan notables desde que inscribi la enseanza de la filosofa en sus programas hace ocho aos, que obtuvo el ttulo de Queensland Showcase School of the Year en el ao 2003 y fue designada tambin como Outstanding National Improvement by a School en el ao 2005. Los resultados fueron espectaculares. Desde hace ocho aos, los alumnos de la escuela Buranda obtienen resultados excepcionales tanto en el mbito escolar como en el plano social. Tienen la reputacin de saber resolver los problemas y la violencia en las escuela es muy rara, si no inexistente. El xito del programa ha suscitado mucho inters y la escuela de Buranda ha recibido muchas solicitudes de visita de educadores australianos y extranjeros. Su personal ha sido solicitado para dar conferencias y para formar a otros profesores. La escuela de Buranda y Education Queensland tambin proponen un curso de formacin en lnea. En el Estado de Victoria, un nmero creciente de establecimientos, desde el nivel primario a la universidad, han introducido cursos de filosofa. La Victorian Association for Philosophy in Schools recibi una subvencin para contratar un coordinador y organiza peridicamente talleres para los profesores. La Asociacin tiene una pgina web activa y alienta a las escuelas a compartir sus ofertas en materia de filosofa, aunque, en este caso, tambin la dinmica principal a favor de la filosofa se encuentra fuera de las principales estructuras del sistema educativo. En Sidney, un nmero creciente de escuelas integra la metodologa de la comunidad de investigacin filosfica en su programa de estudios y al menos dos de las zonas de educacin de la ciudad estn estudiando la posibilidad de establecer una enseanza de la filosofa. Cuando Tasmania estableci su nuevo marco de aprendizajes fundamentales, este Estado asign a la filosofa un lugar central. La ausencia aparente de una pedagoga coherente y concertada ha aumentado de manera significativa la demanda de formacin en filosofa impartida por la asociacin del Estado de Tasmania para la filosofa en la escuela. En cada Estado, hay lugares donde se ensea la filosofa en las escuelas primarias y todos obran actualmente para establecer una enseanza de la filosofa en los ltimos aos de instituto, pero no hay ningn enfoque concertado en cuanto a los ciclos intermediarios.
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Tambin intervinieron otros como Philip Cam, de la escuela de filosofa de la Universidad de Nueva Gales del Sur (UNSW), una personalidad eminente en el mbito nacional en materia de FpN, quien public varios breves textos fciles para utilizar en el aula. Tim Sprod, de una escuela independiente de Tasmania, public un libro que permita a los profesores explotar los libros que ya se encontraban en las bibliotecas. DeHaan, MacColl y McCutcheon de la UNSW tambin escribieron libros que se referan a obras disponibles
Stephen Millet Director, Center for Applied Ethics and Philosophy, Universidad Curtin, Perth (Australia) (38)
(38) Extractos de un artculo de sntesis de Stephan Millet, comunicacin presentada con ocasin de la conferencia Philosophy in Schools: Developing a Community of Inquiry. Singapur: 17-18 de abril de 2006.

3) La institucionalizacin de la filosofa en la escuela primaria: la referencia australiana Hay varios pases en el mundo que han ido mas all, sin limitarse al fomento de la innovacin o de una experimentacin oficial, han integrado la filosofa en el programa escolar de la escuela primaria. Es el caso de Australia. Algunas prcticas que han demostrado su validez Matthew Lipman y su mtodo. Se considera que este mtodo es el que ms ha influido en el desarrollo de la FpN en el mundo. Contra la tradicin cartesiana que considera a la infancia como el lugar y el momento del prejuicio y del error, Lipman lanz la hiptesis segn la cual los nios son capaces de pensar por s solos, si se pone en prctica un mtodo adaptado. Abri as una nueva va, ya mencionada por Epicuro, Montaigne o Jaspers, pero poco frecuentada y que se explorar en el mundo entero. Lipman elabor, progresivamente, un autntico mtodo, basndose en materia de pedagoga como los mtodos activos (Dewey), en materia de psicologa como el desarrollo del nio (Piaget), en materia de filosofa como las problemticas clsicas occidentales (la lgica aristotlica, el cogito cartesiano, etc.). El mtodo as elaborado comprende un material didctico consecuente, puesto a prueba en el terreno y constantemente reelaborado, til para los profesores como ocurre en Estados Unidos de Amrica que no tienen una formacin filosfica. Hay siete novelas (39) que tienen en cuenta, a la vez, los grandes interrogantes filosficos y la edad de los nios, y que abarcan el programa escolar global desde prvulos hasta el final de la enseanza secundaria. Cada una de estas novelas est acompaada de un libro denso para el maestro, que consolida los logros de las discusiones y alinea el trabajo de los alumnos y del profesor, con ejercicios diversificados (que son otras tantas sugerencias y no obligaciones), dejndole al profesor toda su libertad de iniciativa. En este mtodo, se pueden identificar al menos tres slidos puntos de apoyo. En primer lugar, el desarrollo en la escuela de una cultura de la interrogacin, apoyndose en las preguntas de los nios mismos. En segundo lugar, soportes escritos narrativos, para facilitar la identificacin de los nios a los personajes y situaciones, con contenidos fuertemente antropolgicos. Por ltimo, instaurar en el aula un lugar organizado de palabra y de intercambio sobre los problemas humanos, donde la palabra se comparte democrticamente, pero con una exigencia crtica en la que el deber de argumentacin es la contrapartida del derecho de expresin. En cuanto a las crticas de las que ha sido objeto el mtodo de Lipman, cabe mencionar el argumento segn el cual sus novelas son de segunda mano, as como el que dice que la discusin entre los nios se centra en la doxa (opinin del pueblo) y en el caf de la esquina, en vez de educar al alumno liberndolo de la opinin. Hay otras crticas: un enfoque pedaggicamente muy (o demasiado) lgico, con ejercicios a veces repetitivos; una concepcin filosficamente utilitarista de la filosofa; la subordinacin del pensamiento crtico a una finalidad democrtica, instrumentalizando as la filosofa, etc. Sin embargo, este mtodo constituye, indiscutiblemente, una renovacin de la concepcin del aprendizaje del filosofar y de la prctica filosfica: 1) el postulado de la aptitud de los nios para aprender la filosofa, segn el cual los nios no son, como deca Garfunkel sobre la gente del pueblo, idiotas culturales; 2) la conviccin de que existe la posibilidad de un aprendizaje del filosofar por va oral, y no solo leyendo las obras de los grandes filsofos, mediante la confrontacin socio-cognitiva de las representaciones; 3) la idea segn la cual filosofar no es una ruptura con la opinin sino una labor de problematizacin de las opiniones; 4) la idea de comunidad de investigacin, que se apoya en las actividades de los filsofos-aprendices; 5) la oportunidad histrica, en la tradicin de la democracia griega y de la filosofa de la Ilustracin, de articular filosofa y democracia, en una didctica que promueve un espacio pblico escolar de confrontacin racional de los espritus.
(39) Op. cit.
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CAPTULO I
Cuadro 2 Un ejemplo de Discusin con un Propsito Filosfico (DPF) en una clase cooperativa de edades mltiples (Francia)
Podemos citar un ejemplo de la prctica de la DPF en una clase nica de nios de 6 a 12 aos de edad en un barrio de inmigrantes de Montpellier, dirigida por Sylvain Connac, profesor de escuela primaria, doctor en Ciencias de la Educacin, que resume su experiencia como sigue: La clase cooperativa pretende ser un espacio educativo en el que la ayuda mutua es la palabra clave. En Francia, Celestin Freinet desempe a este respecto un papel particular, ya que desarroll una pedagoga del intercambio y de lo verdadero, basada en la bsqueda experimental, la libre expresin, la comunicacin y las diversas tcnicas educativas. Como pedagoga militante por una educacin popular, se encuentra a menudo clases cooperativas con nios que sufren o que viven en contextos sociales difciles y sensibles.
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2) Instituciones y apoyos
Dos institutos importantes
Es con este nimo que el equipo de profesores de la escuela Antoine Balard elabor, progresivamente, prcticas de DFP en clases cooperativas. Si bien los temas de la discusin varan, los dispositivos son casi idnticos: las preguntas que son objeto de reflexin emanan de la vida de la clase. Los nios se sientan en crculo y el dispositivo se establece con la asignacin de distintas funciones: el presidente anima los intercambios recordando las reglas de funcionamiento; los reformuladores explican, a su manera, lo que han comprendido de lo qua acaba de decirse; el sintetizador resume el programa de los intercambios; el escriba anota en la pizarra las ideas importantes que ha identificado; los discutidores se preparan para participar en los intercambios dando sus opiniones; los observadores no participan
en la discusin, para ayudar a un condiscpulo a progresar en sus intervenciones; el animador (en general, el profesor) se esfuerza en desarrollar el recurso a las exigencias intelectuales del filosofar. En un contexto cooperativo, los nios ms acomodados se trasforman en recursos, a partir de los cuales el conjunto de la clase va a poder progresar hacia una mayor maestra reflexiva. Esto es posible gracias a la escucha de lo que puede decirse durante las discusiones, pero tambin de lo que se subraya durante las fases en las cuales los observadores formulan algunos consejos para las discusiones futuras. Michel Tozzi Docente y profesor de filosofa Universidad de Montpellier III (Francia)
Dos institutos merecen que se les preste una atencin particular. Su red se considera la ms extensa en el mundo, con una unidad de conjunto y un enfoque constructivo a favor de la promocin de la FPN. Inspirados en sus comienzos por el mtodo de Lipman, estos dos centros han integrado tambin otros mtodos. Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC) (40). desde su creacin el IAPC, instituto educativo con fines no lucrativos fundado en 1974 por la Montclair State University ha contribuido mucho, junto con los centros que dependen de l, a inscribir los programas de FpN en los programas de las escuelas y de otras instituciones del mundo entero. El IAPC forma parte del International Council of Philosophical Inquiry with Children (ICPIC), una red de filsofos, profesores y establecimientos que se proponen favorecer la reflexin filosfica en los nios. Muchos de los centros de la FpN en el mundo estn vinculados a dicho instituto. Si bien colaboran a menudo con el IAPC, son autnomos y muchos de ellos se han reagru-
(40) http://cehs.montlair.edu/ academic/iapc
pado en asociaciones regionales o nacionales. Para establecer un vnculo formal con el IAPC, uno o varios miembros del personal del centro deben haber seguido el programa de filosofa para nios de la Montclair State University, uno de los seminarios de verano de la IAPC o un programa equivalente reconocido por el instituto. Se requiere tambin haber llevado a cabo una de las siguientes tareas: traduccin y publicacin del programa de estudios del IAPC; animacin de reflexiones filosficas con nios de edad escolar; formacin de profesores con vistas a la investigacin filosfica; investigacin emprica y terica en el campo de la FpN; elaboracin y experimentacin de un nuevo programa de estudios en FpN; as como una comunicacin regular con el IAPC sobre esas tareas. Hoy en da, hay numerosos enfoques para la promocin de los programas de FpN, muchos de los cuales no proceden de la labor del IAPC. El instituto, a pesar de que, a veces, formula crticas sobre programas y pedagogas especficas, acoge con beneplcito esa diversidad y fomenta la cooperacin entre colegas que adoptan distintos enfoques.

International Council of Philosophical Inquiry with Children (ICPIC) (41) ) es una red de filsofos, profesores y establecimientos cuya vocacin es formar a los nios hacia la reflexin filosfica. Se cre en Dinamarca en 1985, con el objetivo de promover en el mbito internacional los trabajos pioneros de Matthew Lipman y de Ann Margaret Sharp, del IAPC. El modelo de comunidad de investigacin propuesto por Lipman y Sharp para la formacin de los nios en filosofa, que transforma la relacin rgida alumno y profesor en una relacin dinmica y dialgica entre el que busca y el que facilita, tambin ocupa un lugar central del proyecto europeo Comenius MENN Developing Intercultural Dialogue through Philosophical Inquiry (42). Incluye un curso destinado a los profesores de todas las asignaturas y a todos los niveles impartido por miembros de la fundacin SOPHIA Foundation for the (European Advancement of Doing Philosophy with Children) (43), una red europea para la promocin de la FpN. Hay otras dos redes regionales similares que tienen una organizacin formal: la North Atlantic Association For Communities of Inquiry (NAACI) (44), que reagrupa Canad, Estados Unidos de Amrica y Mxico, y la Federation of Australasian Philosophy in Schools Association (45) (FAPSA), que trabaja como asociacin informal en algunos pases de Asia que han introducido la FpN o una de sus
3) Estudios de casos en las distintas regiones del mundo

Europa y Amrica del Norte Alemania. Hay dos polos interesantes, uno que se form en torno a los trabajos del profesor Ekkehard Martens (Universidad de Hamburgo) y otro, en torno al profesor Kalfriedrich Herb (Universidad de Ratisbona). Las ideas principales que los inspiran giran en torno a la tesis segn la cual la didctica de la filosofa debe ser necesariamente filosfica y que por ende debe justificar el conjunto de sus objetivos, mtodos y contenidos, incluidos los problemas del itinerario del alumno y el control preciso de los conocimientos adquiridos. Tambin se trata de ayudar a los nios a controlar la crisis de orientacin y de identidad que caracteriza a nuestra poca. Filosofar
variantes. Tambin hay numerosas asociaciones nacionales. En Amrica Latina, por ejemplo, varios pases tienen centros que promueven la FpN. Hay ms de 60 pases que mantienen relaciones informales con el ICPIC. Este ltimo es un modelo de dilogo constructivo para los nios de todas las nacionalidades y culturas. Cuando se cre, el programa de Lipman era el nico programa sistemtico de Filosofa para Nios de 6 a 16 aos de edad. Por lo tanto, sirvi de modelo para los otros pases, muchos de los cuales lo han traducido. Adems, algunos pases tambin han elaborado sus propios textos para la escuela y la mayora de ellos tienen sus propios programas de formacin de profesores. Por ello, hay una gran diversidad y un dilogo permanente con el ICPIC sobre los principios y las experiencias ms ricas de la FpN. Las revistas de filosofa para y con los nios
Cuadro 3 Un ejemplo de formacin de profesores a distancia (Canad)
El curso impartido en la Universidad Laval de Quebec, bajo la responsabilidad del profesor Michel Sasseville, sobre la formacin en materia de observacin de la filosofa para nios es muy interesante por varias razones. En primer lugar, porque recurre a una enseanza a distancia utilizando todos los recursos proporcionados por las nuevas tecnologas. En segundo lugar, porque introduce y hace participar en una formacin a los nios mismos, en forma de documentales televisivos. Por ltimo, este curso crea un isomorfismo entre las comunidades de investigacin de nios observados y la comunidad de investigacin de estudiantes que observan. Fuente: www.fp.ulaval.ca/philoenfant/
Hay un cierto nmero de revistas en el mundo que se focalizan en las actividades filosficas con los nios, y que incluyen numerosos testimonios y reseas de investigaciones en curso, que pueden proporcionar una visin til de la enseanza de la FpN en el mundo entero, como Childhood and Philosophy, Aprender a pensar, Critical and Creative Thinking, etc.
consiste, ante todo, en dialogar, as como en explicitar y justificar nuestro saber terico y prctico a partir de los problemas contemporneos cotidianos que deben encarar los alumnos, alentndolos a pensar por s mismos. El profesor Martens analiza cuatro itinerarios principales, fundados filosficamente (46): 1) el itinerario dilogoaccin, en la tradicin de Platn, que persigue tres objetivos: pensar por uno mismo, pensar en grupo y desarrollar la personalidad; 2) el anlisis de los conceptos, que se basa en el gusto que tienen los nios por jugar con los nombres e inventar un lenguaje secreto, lo que les permite en particular formar conceptos; 3) el asombro, que propone abordar las grandes interrogaciones filosficas, tales como la felicidad, la libertad, el tiempo, el
(41) Informaciones proporcionadas por Roger Sutcliffe, presidente del ICPIC. www.icpic.org (42) http://menon.eu.org (43) http://sophia.eu.org (44) www.viterbo.edu/perspgs/faculty/ Rmorehouse/NAAC/WebPage.html (45) www.fapsa.org.au (46) MARTENS, Ekkehard. Philosophieren mit kinder, eine einfhrung in die philosophie. N. 9778. Stuttgart: Ed. Ph.Reklam, junio de 1999.
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CAPTULO I
Cuadro 4 Thinking y otras revistas sobre filosofa para nios
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Thinking. Esta revista, publicada por el IAPC desde 1979, es un foro que concierne tanto al trabajo de los tericos como de los practicantes de la FpN. Publica debates y reflexiones filosficas, reseas de debates en el aula, programas de estudios, de investigaciones empricas e informes sobre actividades en el terreno. Tambin publica artculos sobre la hermenutica de la infancia, un campo que se encuentra en la conjuncin de varias disciplinas, como los estudios culturales, la historia social, la filosofa, el arte, la literatura y el psicoanlisis. Tambin incluye crticas de libros relativos a la filosofa para nios, tales como obras filosficas, obras de ficcin, de carcter (auto)biogrfico, histrico, pedaggico, terico, emprico-experimental, fenomenolgico, potico, etc. (47) Otros peridicos que se refieren a la FpN: Aprender a pensar. Publicado en Espaa por la Revista Internacional de Centros Latinoamericanos de Filosofa para Nios. Childhood and Philosophy. Revista del ICPIC. Incluye artculos, transcripcio-
nes, programas de estudio, anuncios, revistas y grficos. Est destinada no solo a los tericos y practicantes de la FpN, sino tambin a todos los interesados por la enseanza de la filosofa a los jvenes. (48) Critical and Creative Thinking Australasian Journal of Philosophy for Children. Publicado por la Federation of Australian Philosophy for Children Association (FAPCA). Diotime LAgora(49). Revista internacional francesa de didctica de la filosofa, que publica desde 1999 cuatro nmeros por ao sobre las prcticas filosficas innovadoras en Francia y en el mundo, en particular sobre la filosofa para nios. Journal 100: European Children Thinking Together. Publica textos de nios de diez pases europeos en cataln, neerlands, ingls, hngaro, italiano, polaco y portugus. . Questions: Philosophy for Young People. Se dedica a la publicacin de trabajos filosficos de jvenes. Est financiado parcialmente por el Northwest Center for Philosophy for Children (Estados Unidos de Amrica). (50)
de desarrollar y promover la instruccin en tica y filosofa, y en apoyar el desarrollo de las capacidades de reflexin tico-filosficas en campos de enseanza conexos, tales como los estudios religiosos, el estudio de las lenguas y la historia. Asimismo, se da prioridad a las formas de estudios tico-filosficos fuera del programa, tales como filosofar en los jardines de infancia o en el seno de grupos creados especficamente con ese fin. En la DJFPK, tambin se estudian las bases tericas de la filosofa con el fin de evaluar su aplicabilidad y su utilidad para la enseanza dentro y fuera del programa. Se interesa, en particular, en los medios, gracias a los cuales la transmisin de las capacidades de reflexin tico-filosficas en el seno de una cultura podra integrarse a las aspiraciones internacionales y transculturales a favor de la tolerancia y del respeto del carcter nico del prjimo. Austria. Durante los ltimos veinte aos, la enseanza de la FpN se ha desarrollado por etapas (53): en 1981, se convierte en un proyecto educativo en el mbito nacional; en 1982, la Asociacin de Profesores de Filosofa comienza a trabajar en este campo y conciencia a los ministros de Educacin concernidos de la posibilidad de introducir la FpN en las escuelas; en 1983, se imparten los primeros cursos, destinados tanto a los alumnos como a la formacin de los profesores (4 clases, 120 nios); en 1984, el ministro federal de Educacin, Ciencia y Cultura autoriza la apertura de una escuela piloto (20 clases, 600 nios); en 1985, se crea el Centro Austriaco de Filosofa para Nios (ACPC) con el objetivo de promover la investigacin filosfica en primaria y secundaria, organizando conferencias internacionales, seminarios de formacin de profesores, as como talleres. La ACPC fomenta asimismo el inters por nuevos enfoques y mtodos educativos, y el desarrollo de grupos de investigacin sobre la filosofa para nios, adolescentes y adultos. La ACPC, que ya dispone de una biblioteca, est construyendo un centro de documentacin para estudios en FpN y publica una revista trimestral, InfoKinderphilosophie. Tambin es miembro fundador de la red SOPHIA. As, durante los ltimos veinte aos, ms de cuatro
(47) http://cehs.montclair.edu/academic/ iapc/thinking.shtml Un ndice de citas de artculos de la revista Thinking, con resmenes desde 1992 y textos completos desde 1996, est disponible en la base de datos Education Full Text, que Wilson Wen pone a disposicin en: www.hwilson.com/databases/educat.htm (48) www.filoeduc.org/childphilo/ (49) www.crdp-montpellier/ressources/ agora/ (50) www.pdcnet.org/questions.html (51) Por la profesora Barbara Weber, de la Universidad de Ratisbona (Alemania), quien es tambin la autora de una edicin especial sobre la FpN en Alemania en la revista Thinking. (52) Deutsche-Japanische Forschunginitiative zum Philosophieren mit Kinders (DJFPK). La DJFPK es un proyecto de investigacin basado en la Escuela Superior Pedaggica de Karlsruhe y en el Department of Learning Science, Graduate School of Education, Universidad de Hiroshima. Sus portavoces son los profesores Eva Marsal (Karlsruhe) y Takara Dobashi (Hiroshima). www.ph-karlsruhe.de
lenguaje y la identidad; 4) la filosofa de la Ilustracin para nios, que retoma la mxima de Kant sapere aude (atrvete a pensar). El profesor Herb, titular de la ctedra de Educacin en Filosofa Poltica e Historia de las Ideas en la Universidad de Ratisbona, lanz con la profesora Roswitha Wiesheu la iniciativa Children Philosophize en 2003, cuyo objetivo consiste en implantar la filosofa en el entorno educativo contemporneo de los nios, y colabora con escuelas preescolares y primarias con vistas a elaborar mtodos prcticos y focalizados para alentar la participacin de los nios en la vida poltica. En esa iniciativa, se han establecido, en la Universidad de Munich, programas de formacin para profesores y programas de estudios (51). Cabe tambin mencionar la iniciativa de investigacin alemana y japonesa sobre el filosofar con los nios (DJFPK) (52), cuyo objetivo consiste en facilitar la adquisicin de competencias en materia de reflexin tico-filosfica. Se trata, esencialmente,

mil profesores y diez mil estudiantes austriacos han podido practicar la FpN. Blgica. Hay varias corrientes para la FpN, que se describen en el informe del coloquio sobre la filosofa para nios de la Comunidad francesa de Blgica (febrero de 2004), dirigido por Claudine Leleux (54): 1) la ASFL (Asociacin Sin Fines Lucrativos) PhARE (Anlisis, Investigacin y Educacin en Filosofa para Nios), creada en 1992; 2) las Asfl Philomne e Il fera beau demain, que organizan formaciones para profesores. Adems de la referencia a Lipman, Il fera beau demain tambin utiliza el modelo del profesor Michel Tozzi y prefiere las designaciones aprender a pensar, a reflexionar o a abstraer ms que filosofa para nios, ya que considera que no se trata de formar en la filosofa como materia o disciplina; 3) la Carta de FilosofaInfancias (55) en talleres filosficos para nios de 5 a 8 aos de edad en cinco escuelas de Watermael-Boitsfort que han servido de punto de partida a la pelcula Les grandes questions (Los grandes interrogantes) (56) que precisa que la discusin encuentra su razn de ser en s misma y no debe, necesariamente, conducir a un resultado. El ejemplo que mejor ilustra esta tendencia en Blgica es la asociacin PhARE. Canad. El enfoque ms difundido es el de Matthew Lipman y sus colegas. MarieFrance Daniel, profesora en la Universidad de Montreal (Quebec) ha descrito las actividades filosficas emprendidas en tres provincias canadienses: Columbia Britnica, Ontario y Quebec. En Columbia Britnica, la profesora Susan T. Gardner cre el Vancouver Institute of Philosophy for Children, cuyo objetivo principal es adaptar y traducir el material filosfico para el nivel secundario y la universidad. Susan Gardner est creando, actualmente, la Canadian Alliance of Philosophy for Children Practitioners, un reagrupamiento de profesores canadienses que utilizan el mtodo de Lipman. Tambin pueden mencionarse las discusiones en curso con la red de escuelas particulares privadas y pblicas de la regin, con la perspectiva de implantar la FpN en las escuelas primarias y secundarias de Vancouver. En Ontario, el programa de educacin oficial (preescolar, primario y secundario) valoriza el desarrollo del Cuadro 5 La asociacin PhARE o cmo servir de gua
Fuentes filosficas Preguntas de los nios Situaciones concretas de la vida real Mtodos filosficos Tcnicas de dilogo
Los nios filosofan Punto de partida
Interrogacincuestionamiento Pensar-Hablar
Proceso filosfico
Resultado
Valorizar-Actuar
Objetivos - Orientacin al significado
Actitud filosficas en la vida cotidiana mediante acciones sociales y una participacin poltica en la sociedad
PhARE resume en una sola palabra las actividades realizadas por la asociacin, a saber: analizar, investigar y educar en el campo de la filosofa para nios. PhARE es tambin una metfora y un smbolo, es la sptima maravilla del mundo, el Faro, invisible de noche, pero fuente de luz, que debe permitir a los navos encontrar su camino iluminando los lugares. Nos proponemos promover con fuerza y determinacin el dispositivo pedaggico de la comunidad de investigacin como medio privilegiado para formar a las personas capaces de un juicio crtico, razonable y responsable. La creacin de semejante comunidad puede instaurar un espacio de laicizacin del pensamiento y de discurso capaz de desmantelar diversas trampas de s mismos generadas por el discurso que se satisface del elogio, de culpar y de elegir sin una bsqueda reflexiva. Capaz de desmantelar tambin el discurso mgico o religioso que deja entender que basta la encantacin para realizar sus deseos, as como el discurso de la
(53) Informaciones recabadas con la profesora Daniela G. Camhy, directora del Centro Austriaco de Filosofa para Nios y Jvenes (ACPC). www.kinderphilosohie.at (54) Claudine Leleux, profesora asistente en filosofa y epistemologa de las disciplinas, y experta ante el Parlamento de la Comunidad francesa de Blgica. LELEUX, Claudine (ed.). La philosophie pour enfants: le modle de Matthew Lipman en discussion. Bruselas: Ed. De Boeck, 2005. (55) Firmado el 21 de septiembre de 2001. (56) Pelcula de Isabelle Willems.
> - Aptitudes para el dilogo - Identificar valores - Juicios acertados

propaganda que se complace en producir creencias falsas que van hasta la negacin de la evidencia. Hay muchas maneras de filosofar con los nios, tales como leer un cuento filosfico, dialogar con ellos sobre sus cuestiones metafsicas sobre el origen de la vida, la muerte, el miedo, la alegra, etc., proponer un enfoque filosfico de nociones tales como el tiempo, el espacio u otros temas. La filosofa para nios nos pareci proporcionar, en relacin con los enfoques precedentes, una alternativa original que merece ser desarrollada. sta fue la razn de nuestra eleccin consciente que hoy seguimos manteniendo: el establecimiento de un espacio de ejercicios de la funcin retrica, lugar de aprendizaje de la ciudadana democrtica y de la humanizacin perfectible. Extracto de una entrevista con el profesor Marcel Voisin Presidente de la asociacin PhARE (Blgica)
>
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CAPTULO I
pensamiento crtico en la escuela a partir del nivel preescolar (para los nios de 5 aos de edad). Adems, el programa de formacin de esta provincia incluye un componente sobre la prevencin de la violencia. Desde 2004, un nmero creciente de escuelas, privadas o pblicas, en particular en Toronto, han introducido, bajo el impulso del profesor Daniel, el enfoque de la FpN en las clases. El material utilizado es una obra titulada Los cuentos de AudreyAnne (57), que se utiliza junto con la gua del profesor Dialoguer sur le corps et la violence: un pas vers la prvention (Dialogar sobre el cuerpo y la violencia: un paso hacia la prevencin (58). En Quebec, el enfoque de la FpN se conoce gracias a los trabajos de investigacin de Anita Caron, profesora emrita de la Universidad de Quebec en Montreal quien, desde 1982, ha estudiado el programa de Lipman. Las escuelas pblicas de Quebec, herederas de una larga tradicin en la que el sistema escolar estaba dividido en dos subsistemas, uno catlico y otro protestante, ha hecho obligatoria, desde hace mucho tiempo, la enseanza religiosa, proponiendo a los alumnos que no deseaban seguirla un curso de moral natural. La enseanza moral no confesional se desarroll as en el contexto de un largo debate sobre el lugar que debe ocupar la religin en la escuela. En las escuelas de Quebec, la prctica filosfica se inscribe en varios campos, a saber: la formacin moral y tica, el aprendizaje de la lengua francesa, el aprendizaje de las matemticas y la educacin para la ciudadana. El trabajo con y sobre el enfoque de la FpN, abarca dos campos: por una parte, la investigacin terica y emprica, y por otra, la formacin prctica de los profesores. La primera actividad se lleva a cabo, principalmente, en la Universidad de Montreal, mientras que la segunda est a cargo, esencialmente, de la Universidad Laval. Hay otros centros que estn formalmente vinculados al IAPC: el proyecto de filosofa en las escuelas de la Asociacin Canadiense de Filsofos (59) InstitutPhilos, La Traverse: Prvention de la violence et philosophie pour enfants. Espaa. El Centro de Filosofa para Nios, que se cre en 1987 como seccin de la Sociedad Espaola de Profesores de Filosofa (SEPFI), ha llevado a cabo varias actividades: publicaciones en espaol, siete novelas para nios de Matthew Lipman con sus manuales correspondientes (60), formacin de profesores mediante una sesin anual de seis das y una formacin nacional; difusin de publicaciones como Aprender a pensar y el boletn electrnico (61). Cabe evocar el proyecto Filosofa 3/18 como una de las iniciativas emblemticas emprendidas en Espaa (62). Estados Unidos de Amrica (63). Se realizan varias experiencias a nivel primario. Cabe mencionar las actividades emprendidas por Veth A. Dixon, profesor asociado del Departamento de Filosofa de la Universidad SUNY Plattsburgh (Nueva York), que imparte un curso de FpN para los estudiantes de licenciatura o de nivel superior, as como un programa titulado Filosofa en la escuela. En el Center for the Advancement of Philosophy in Schools (CAPS), creado en 2000 por la Universidad Estatal de California de Long Beach, la profesora Debbie Whitaker dirige una clase denominada Filosofa y educacin, para estudiantes de ciclos superiores en Filosofa. Juegos, videoclips, cuentos y poemas tambin forman parte de la formacin y constituyen un autntico motor en el ejercicio del pensamiento crtico. La experiencia de John Roemischer, en el Departamento de Alfabetizacin de la Universidad Estatal de Nueva York en Plattsburgh, es tambin digna de mencin. Roemischer ha elaborado
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Cuadro 6 Didctica y pedagoga en la Universidad Laval

(57) DANIEL, Marie-France. Les Contes dAudrey-Anne: contes philosophiques. Ilustraciones de Marc Mongeau. Quebec: Ed. Le loup de gouttire, 2002. (58) DANIEL, Marie-France. Dialoguer sur le corps et la violence. Un pas vers la prvention: guide philosophique. Quebec: Ed. Le loup de gouttire, 2003. (59) www.acpca.ca/projects/philosophy-inthe-school-project/ (60) Publicados por Ediciones de la Torre. (61) www.fpncomval.org (62) Informaciones proporcionadas por el profesor Flix Garca Moriyn. (63) Fuente: Michel Sasseville, profesor de la Universidad Laval (Canad)
Iniciada en 1987, esta formacin abarca actualmente doce cursos y ofrece tres programas de formacin de FpN: Microprograma de primer ciclo en Filosofa para Nios (15 crditos). Se trata de asegurar que el alumno est en condiciones de captar la riqueza de las relaciones que hay entre la prctica filosfica y la experiencia educativa. Certificado de primer ciclo en Filosofa para Nios (30 crditos). Este certificado consta de 10 cursos, cinco en filosofa y cinco en FpN, incluido un periodo de prcticas optativo. Microprograma de segundo ciclo en prevencin de la violencia, fuerza moral y filosofa para los nios (15 crditos). Tiene por objetivo preparar al estudiante a estar en condiciones de com-
prender y animar una discusin filosfica con los nios. Adems, se propone identificar los medios que permiten prevenir la violencia. Cada uno de estos programas permite seguir el nuevo curso por Internet, en la pgina web de la Universidad Laval, titulado La observacin en Filosofa para Nios (PHI-22693), que versa sobre la observacin de comunidades de nios involucrados en el acto de filosofar.
Extractos de una entrevista con Michel Sasseville Profesor agregado Facultad de Filosofa Universidad Laval (Canad) www.fp.ulaval.ca/philoenfant/
Cuadro 7 Una aventura entusiasta: el proyecto Filosofa 3/18 en Espaa

Este proyecto que se inici en Catalua en 1987, gracias a la voluntad de algunos profesores deseosos de renovar las tcnicas de la enseanza de la filosofa comenz con la traduccin del libro El descubrimiento de Harry Stottlemeier de Matthew Lipman. Con posterioridad, se elabor progresivamente un plan de estudios de 3 a 18 aos, que le dio su nombre al proyecto. En 2004, unas 2000 personas trabajaban en el proyecto, con la participacin de ms de 300 establecimientos colegios e institutos pblicos y privados, o sea: veinticinco mil alumnos de lengua catalana, sin contar los profesores que trabajan en otras comunidades espaolas, as como en el extranjero (Argentina, Brasil, Mxico, etc.). El proyecto Filosofa 3/18 que se basa en la estrecha relacin entre pensamiento y lenguaje, se apoya en cuatro tipos de
actividades: entender, hablar, leer y escribir. Este aprendizaje del pensamiento implica necesariamente un ideal pragmtico y no solo especulativo. El proyecto Filosofa 3/18 tom la iniciativa de traducir y adaptar cuatro de los programas del plan de estudios del IAPC, de 8 a 16 aos. Para las otras etapas, de 3 a 8 y de 16 a 18 aos, el proyecto cre nuevos materiales ms adaptados al sistema educativo. Entidad autnoma, el GrupIREF (Grup dInnovaci i Recerca per a lEnsenyament de la Filosofia Grupo de innovacin y de investigacin para el enseamiento de la filosofa) es una asociacin sin fines lucrativos que se encarga de la formacin de los profesores, as como de la elaboracin y difusin de nuevos materiales didcticos. El plan de estudios desarrollado por el GrupIREF se compone, hoy en da, de diversos
materiales, elaborados en funcin de las necesidades escolares y de la ampliacin progresiva del plan de estudios mismo a la educacin infantil y al bachillerato. Hay programas integrales, as como materiales elaborados sobre la base de experiencias interesantes y de proyectos europeos, tales como el CD-ROM Ecodilogo, Educacin Ambiental y Dilogo Filosfico (64), programa interdisciplinario y polivalente, disponible en cinco idiomas: cataln, castellano, ingls, alemn y portugus. El GrupIREF propone asimismo una amplia gama de cursos para la formacin de los profesores y publica una revista trimestral, Bulletin Filosofia 3/18.
Extractos de un testimonio de Irne de Puig Directora del GrupIREF (Espaa)
un curso para estudiantes diplomados en Enseanza y Alfabetizacin, llamado Filosofa y literatura infantil. Se han publicado varios artculos en las revistas de la Universidad Estatal de Montclair (65). Thomas Wartenberg, profesor del Departamento de Filosofa del Mount Holyoke College (Massachussets) ha creado, por su parte, una pgina web destinada a los profesores, a los padres de familia, a los nios y a los aficionados a la filosofa y a la literatura infantil. El mtodo se centra en la prctica, a partir de un libro que se ha ledo. El profesor Wartenberg propone tambin una seleccin de libros para nios de contenido filosfico, con sus respectivos resmenes (66). Francia. La introduccin de prcticas filosficas en la escuela primaria se hizo ms tardamente. La FpN se desarroll en la escuela primaria a partir de 1996 y el fenmeno se aceler notablemente a partir de 2000 (67), a pesar de que la enseanza de la filosofa nunca ha existido y sigue estando ausente en el programa de la escuela primaria, en contraste con la fuerte tradicin de su enseanza en el ltimo ao de la escuela secundaria. Esas prcticas filosficas a nivel primario son, por lo dems, muy criticadas por la Inspeccin General de Filosofa y la Asociacin de Profesores de Filosofa de
la Enseanza Pblica (APPEP). Estas prcticas, introducidas en un principio por innovadores, responden hoy, en su aplicacin, a las preocupaciones de las instituciones educativas. La introduccin de la FpN se manifiesta de distintos modos: numerosas formaciones iniciales y permanentes en los Institutos de Formacin de Maestros (IUFM) y en los Centros de Formacin Permanente (CFP), as como en el terreno; coloquio nacional e internacional anual que reagrupa desde 2001 a practicantes, formadores e investigadores; numerosas publicaciones destinadas a los alumnos y los maestros, con colecciones filosficas ad hoc de las editoriales; reorientacin de una parte de la literatura para jvenes hacia temas existenciales y sociales; talleres de filosofa para nios en las nuevas universidades populares (Arrs, Caen, Narbona); artculos de prensa o reportajes televisivos, etc. De manera emblemtica, el sector de la investigacin en la Universidad se interesa tambin por estas nuevas prcticas. Asimismo, se comprueba una gran variedad de prcticas, a menudo apoyadas por inspectores y consejeros pedaggicos de nivel primario. En particular, se pueden distinguir: 1) El mtodo de Lipman que se encuentra al origen de las primeras y tardas experiencias francesas, que se desarrollaron primero
(64) Pueden consultarse una versin en espaol y en ingls en: www.grupiref.org (65) Childhood and Philosophy. Thinking: Journal of Philosophy for Children and Analytic Teaching. (66) Fuente: www.mtholyoke.edu/omc/kidsphil Vase tambin la entrevista con el profesor Thomas Wartenberg: http://www.justone-morebook.com/2007/ 02/05 (67) Para una reflexin sobre Lmergence des pratiques vise philosophique lcole et au collge en France: comment et pourquoi?, vase el artculo de Michel Tozzi en la revista Spirale, N. 35. Lille: Universidad de Lille 3, 2005.
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en los centros de formacin de maestros de Caen y Clermont-Ferrand (1998). En ese mtodo se inspiraron muchas prcticas en cuanto a los dispositivos establecidos, pero fue modificado rpidamente en lo que atae a los soportes. 2) La corriente llamada democrtico-filosfica (68), en torno al profesor Michel Tozzi, que est prxima a las finalidades perseguidas por Lipman, pero que propone un dispositivo democrtico estructurado, repartiendo funciones definidas entre los alumnos, y exigencias intelectuales con un propsito filosfico (problematizacin, conceptualizacin y argumentacin). Esta innovacin en el terreno se acompaa con la formacin y la investigacin. La prctica se enriquece actualmente mediante la articulacin entre el debate de interpretacin de un texto en francs (literatura juvenil) y el debate con un propsito filosfico, as como mediante la utilizacin de mitos, en particular de Platn, como soportes para la reflexin. La manera en que la FpN es acogida por el medio y por la institucin filosficos est evolucionando en Francia (69). En la reunin anual de la enseanza catlica que tuvo lugar el 1 de diciembre de 2001 se defini al desarrollo del cuestionamiento filosfico en la escuela primaria y en el primer ciclo de la enseanza secundaria como una de las ocho prioridades para los aos venideros. En el coloquio de Ballaruc (70), durante el cual la Inspeccin General de Filosofa pudo expresarse ampliamente, se acord requirela necesidad de establecer una formacin para acompaar el desarrollo de estas prcticas en una formacin inicial y continua. La corriente democrtica-filosfica considera tambin que la formacin filosfica universitaria clsica cursos magistrales sobre autores y doctrinas es insuficiente si no se favorece a los DVP. Est claro que sigue siendo muy til recibir una instruccin sobre algunas grandes problemticas filosficas clsicas en la medida que es importante, durante la animacin de las sesiones, comprender las dimensiones filosficas de las cuestiones planteadas por los nios. Por ejemplo, el hecho de discernir que la pregunta Se puede pasar cuando el semforo est rojo? puede entenderse materialmente (basta con pasar, es tcnicamente posible), jurdicamente (lo prohbe el cdigo del trafico) o ticamente (moralmente deseable para llevar al hospital a alguien en peligro de muerte) se trata de un referente esencial para la escucha filosfica de una pregunta (71). 3) El mtodo socrtico de Oscar Brenifier (72), fundador del Instituto de Prcticas Filosficas, se considera heredero de la mayutica socrtica con una fuerte orientacin del grupo con vistas a una reflexin progresiva y lgica, sobre la base de preguntas, reformulaciones y objeciones. Ha elaborado para editoriales francesas y de muchos otros pases un considerable material didctico, por ejemplo: PhiloZenfants, para la editorial Nathan, o Las aventuras de Ninon, para la editorial Autrement Jeunesse. Es el maestro quien gua a la clase con fuertes exigencias intelectuales, orientacin que tambin existe en la prctica de Anne Lalanne (73), pionera de estas prcticas en Francia hacia 1998: ante una pregunta, un alumno propone una idea que otros alumnos deben reformular para determinar si han comprendido bien. Si ste no es el caso, hay que retomar las reformulaciones hasta que todos puedan apropiarse de la idea. Luego, el maestro pregunta si hay desacuerdos con esa idea y por qu. Los alumnos reformulan la objecin hasta que todos puedan comprenderla. Despus, el maestro pide que se responda a esa objecin, etc. El proceso de evolucin de las ideas del grupo, plasmado en la pizarra, puede seguirse segn un proceso metdico y riguroso 4) La corriente de Jacques Levine, psiclogo desarrollista y psicoanalista. Levine elabor en 1996 un protocolo de prctica e investigacin para el ciclo medio de la escuela materna (3-4 aos) y para el trmino del primer ciclo de la escuela secundaria (15-16 aos). Tras la introduccin, algo solemne, de un problema que puede ser de inters para todos los adultos y todos los nios (por ejemplo, crecer) el maestro indica su deseo de conocer la opinin de los nios sobre dicho problema. stos son llamados a expresarse sobre el tema durante diez minutos, con una varita de portavoz, en presencia del maestro, quien
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(68) Descripcin del profesor Michel Tozzi. (69) Marcel Gaucher y Michel Onfray son partidarios de ese enfoque. Andr Comte-Sponville escribi para los nios Pourquoi y-a-t-il des choses plutt que rien?; Yves Michaud, profesor de La Sorbona, escribi el libro La philo 100% ado. Pars: Ed. Bayard Presse, 2003 y 2007; el ex ministro de Educacin francs Luc Ferry considera que las prcticas relativas a la filosofa en la escuela primaria son una innovacin importante en el sistema educativo. (70) Se celebr en marzo de 2003 sobre el tema Experiencias de debates en la escuela primaria y en el primer ciclo de la enseanza secundaria: discusiones con un propsito filosfico o pensamiento reflexivo?, con representantes de 20 academias y la Oficina de Innovaciones del Ministerio de Educacin francs. (71) Otros anlisis interesantes figuran en la obra de J.C. Pettier y J. Chatain Dbattre sur des textes philosophiques en cycle 3, en Segpa et ailleurs au collge. Champigny-sur-Marne: CDRP de lAcadmie de Crteil, 2003. (72) www.brenifier.com (73) Anne Lalanne es institutriz y ha desarrollado, en particular, un mtodo que se basa en la organizacin de talleres grupales en los que los nios aprenden a filosofar, con intermediacin del adulto, en tres direcciones: la tcnica del debate, los valores democrticos y las exigencias intelectuales de la filosofa.

permanece voluntariamente en silencio. Se graba la sesin, luego el grupo escucha de nuevo la cinta durante diez minutos ms, que los nios pueden interrumpir cuando deseen expresarse de nuevo. Esta corriente psicolgica sobre las condiciones del pensamiento hace hincapi en la entrada del nio en la humanidad mediante la experiencia del cogito Levine se refiere explcitamente a Descartes en un grupo cogitans (pequeos pensadores). Se trabajan las condiciones de las posibilidades psquicas de constitucin de un pensamiento autnomo, que toma conciencia de vnculo con los otros, al mismo tiempo que de su individualidad. Primero, en presencia del maestro, que expresa desde el comienzo el carcter antropolgico de la pregunta discutida, asignndole desde entonces una dimensin filosfica universal, que rebasa, por su alcance mismo, toda contingencia individual y particular. Presencia permanente durante todas las tomas de palabra, como testigo anterior, exterior y superior para alimentar la discusin de un problema comn de la condicin humana; presencia tanto ms simblica en la medida en que, durante todas las tomas de palabra, permanece silenciosa. Silencio que autoriza al alumno a hacer uso de la palabra, acto mediante el cual se transforma en el autor de su pensamiento porque ya no desea dar la buena respuesta al maestro; el silencio es una invitacin a hacer uso de la palabra, pero sin dimensin escolar, sin juicio ni evaluacin. Se trata de una palabra que dice algo sobre mi condicin a partir de mi vida. Luego, en presencia de los compaeros. Es un pensamiento, por ende una palabra que asume el carcter pblico de su enunciacin (74) que se dirige a los otros, aun cuando, en la ptica de los promotores de estas prcticas, no se entable un debate en una lgica argumentativa del mejor argumento. Los nios viven, en esas circunstancias, una comunidad de experiencia, que los une en una cultura comn de la palabra antropolgica compartida, que da a la expresin de cada uno, a pesar de su corta edad y de su espontaneidad, un aspecto a la vez serio y apaciguador. El objetivo perseguido que puede dar raz a malentendidos con los filsofos, los expertos en didctica o los educadores a la ciudadana no es el aprendizaje del filosofar como pensamiento crtico, sino el de favorecer en el nio la elaboracin de su personalidad mediante un arraigo en su condicin de sujeto pensante, lo que le permite vivir la experiencia de que es capaz de pronunciarse sobre una cuestin fundamental que se plantean los humanos, y por tanto, l tambin. Lo que constituye la condicin para que, dotado de un capital de confianza en su capacidad de ser pensante, de una autoestima como hombre entre los hombres, pueda avanzar ,por una parte, en la reflexin personal y, por la otra, en los DVP con sus semejantes. Italia. Hoy en da, hay muchos formadores e universitarios importantes relacionados con la FpN. Hay dos centros operacionales de investigacin y de formacin: el Centro di Ricerca per lInsegnamento Filosofico (CRIF) (75) en Roma y el Centro Interdisciplinare di Ricerca Educativa sui Pensiero (CIREP) (76) en Rovigo. Las actividades en materia de experimentacin reagrupan a unos cincuenta institutos escolares y un nmero indeterminado de clases repartidas por todo el territorio nacional. La formacin de los profesores se asegura a travs de tres vas principales: 1) el curso nacional y residencial anual (Escuela de Acuto) que comprende 60 horas de formacin prctico-terica y ofrece, en el primer nivel, la habilitacin para contribuir a la implantacin de sesiones de FpN en las aulas y en el segundo nivel, habilita a los profesores, expertos y formadores; 2) los cursos locales en los institutos escolares u organizados por asociaciones, o en los institutos regionales de investigacin educativa (77) con 50 horas de formacin dentro y fuera del aula; 3) los cursos de perfeccionamiento en la Universidad de Padua. La investigacin se lleva a cabo a partir de una reflexin sobre las actividades experimentales y sobre las dimensiones epistemolgicas y metodolgicas de la FpN. En comparacin con otras experiencias similares, se han puesto de manifiesto los estrechos vnculos de la FpN con el debate sobre las prcticas filosficas y la dimensin ciudadana del ejercicio de filosofar, en particular, con ocasin de un congreso internacional que se celebr en 2002 en la Universidad de Padua y del Congreso de la Montesa en 2005. La literatura nacional posee, actualmente, un corpus consistente, publicado en la coleccin Impariamo a pensare de la editorial Liguori de Npoles, que abarca todos los materiales didcticos relatos filosficos y manuales para los profesores
(74) Para la filosofa del siglo de la Ilustracin, en particular para Kant, la publicidad, el carcter pblico, es esencial para el pensamiento, tanto desde el punto de vista democrtico como filosfico. (75) Creado y dirigido actualmente por el profesor Antonio Cosentino. www/filosofare.org (76) Creado y dirigido por Marina Santi. (77) Istituto Regionale di Ricerca Educativa (IRRE).
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CAPTULO I
Cuadro 8 Descubrir y difundir la filosofa para nios: el caso del CRIF en Italia
En 1990, Marina y yo participamos en la Universidad de Dubrovnik en un curso de formacin en la utilizacin de la FpN, impartido por Matthew Lipman y Ann Sharp, en el cual haba otros colegas europeos. Tenamos la certeza de que ese proyecto educativo era muy prometedor. Personalmente, como profesor de filosofa, entrevea los lmites de una didctica tradicional demasiado centrada en la transmisin de los contenidos histricos. Aunque permanecan abiertas los interrogantes sobre la manera de definir un problema filosfico, sobre las opciones metodolgicas, sobre los materiales didcticos, etc. Los puntos nodales de la nueva perspectiva eran esencialmente dos: 1. El carcter activo y constructivo del aprendizaje que implica un cambio en la relacin entre universitarios y profesores, lo que lleva a reexaminar la relacin entre dinmicas subjetivas e intersubjetivas en el aprendizaje, y las lgicas de organizacin de los contenidos de las asignaturas. 2. El encuentro, en un sentido nuevo, entre filosofa y pedagoga (ciencias de la educacin) en el que la filosofa poda considerarse no solo como una de las ciencias de la educacin sino tambin como el lugar en el que la educacin toma vida como formacin global y compleja (lgica, social, emocional), y en el que la dimensin terica y la dimensin prctica de los procesos de formacin se mezclan y se funden sin dejar residuos. Avanzando as, Maura Striano, profesora de pedagoga general y social en la Universidad de Florencia se asoci a nosotros. Juntos estimamos que vala la pena dar a conocer la FpN en Italia y, por ello, se tradujeron los materiales, hoy publicados en la coleccin Impariamo a pensare (80), y se iniciaron experimentaciones en el terreno, formando a los primeros grupos de profesores. Despus de quince aos de actividad, hemos recorrido un largo camino y la FpN italiana es, sin lugar a dudas, una realidad reconocida tanto en el mbito nacional como en el internacional. Cuando la enseanza de la filosofa pone, provisionalmente, entre parntesis su identidad de asignatura acadmica, puede dedicarse, entonces, a obrar de manera ms directa en el campo de las capacidades de pensamiento, organizndose como un marco de facilitacin y de apoyo a los procesos de reconstruccin y de construccin de horizontes de sentido y de ecologas mentales.
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Extractos de un testimonio del profesor Antonio Cosentino Director del Centro di Ricerca per lInsegnamento Filosofico (CRIf) de Roma (Italia)
en particular, el volumen sobre Filosofa y formacin (78). Otros artculos y numerosos ensayos se han publicado tambin en revistas especializadas (79). El resultado ms significativo ha sido que una formacin en la utilizacin de la FpN acaba por convertirse, si se lleva a cabo de manera adecuada, en una formacin que abarca todo el campo de la profesin y tiende a poner en juego la totalidad de la persona, tanto en sus dimensiones cognitivas y epistemolgicas como relacionales y psicolgicas. Todo ello coloca a la FpN en el centro de la escena actual de la educacin en Italia, en particular a raz de las recientes reformas que giran todas en torno al principio de autonoma. Noruega. El objetivo del Children and Youth Philosophers Centre (CYP) (81), miembro del ICPIC y de la SOPHIA, consiste en hacer conocer la filosofa en general y la FpN en particular, as como en incitar a los nios y a los jvenes a practicar actividades filosficas. Procura alcanzar ese objetivo mediante la organizacin de conferencias y de seminarios, por la oferta de servicios de consulta abiertos a todos los que se ocupan de actividades filosficas con nios o con jvenes, facilitando dilogos filosficos con los jvenes, as como por la difusin de informaciones por Internet y la publicacin de documentos.
(78) COSENTINO, Antonio (dir.). Filosofia e formazione 10 anni di Philosophy for Children in Italia (1991-2001). Npoles: Ed. Liguori, 2006. (79) www.filosofare.org y http://gold.indire.it/ (80) Publicado por la editorial Liguori. (81) El CYP es una sociedad privada que pertenece a Ariane Schjelderup y Oyyind Olsholt, los dos primeros filsofos noruegos que comenzaron a trabajar sistemticamente con los nios en 1997 y 1999. www.buf.no/en
La primera experiencia del CYP, con la participacin de animadores de filosofa, se llev a cabo en dos jardines de infancia de la regin de Oslo en 1997. Consisti en la organizacin de dilogos semanales con nios durante un periodo de dos meses. Desde entonces, se han emprendido varios programas de educacin en los jardines de infancia. En cuanto al material didctico, Aruane Schjelderup y Oyvind Olsholt publicaron en 1999 Filosofi j skolen, el primer manual noruego sobre la FpN, elaborado especficamente para el curso de preparacin en filosofa destinado a los estudiantes que se matriculan en la Universidad de Oslo (82). Esta obra tambin contiene materiales para la enseanza religiosa, materia que abarca la tica y partes de la historia de la filosofa. Tambin contiene numerosos planes de discusin, ejercicios y cuestionarios que acompaan un gran nmero de textos religiosos y filosficos, problemas de tica, etc. En 2002, el CYP lanz una pgina web dirigida a los profesores y a los alumnos de los establecimientos de la enseanza primaria y secundaria y propone materiales didcticos para las materias principales (noruego, ingls, educacin cvica, religin, matemticas y ciencias naturales), acompaados de preguntas y ejercicios que pueden servir para los dilogos filosficos
Cuadro 9 Los desafos planteados a la filosofa para nios en Noruega

Las sociedades escandinavas se adhieren al pensamiento social-demcrata, cuyos principales ideales son la justicia y la igualdad. Por ende, es muy natural para un profesor noruego tratar a los nios con humildad y respeto, dos facetas importantes del pensamiento vigilante de Lipman. Por otra parte, la imagen de la filosofa como arte esotrico reservado a un cenculo sigue conservando siempre la misma fuerza entre muchos educadores, lo que dificulta la tarea de hacer conocer la FpN a nuevos pblicos. Durante aos de prctica, hemos recurrido a diferentes mtodos para preparar y facilitar el dilogo filosfico con nios de edades y contextos diferentes. Pero dado que ese dilogo es nuestro principal objetivo, seguimos cavilando en utilizar demasiados juegos y herramientas pedaggicas, es decir dejar a la orquestacin sustituirse al dilogo. No utilizamos el mismo material pedaggico que Lipman, a pesar de que su programa nos inspir durante la elaboracin de nuestro propio material. Su programa nos pareca extranjero culturalmente, demasiado arraigado en la visin y en la cultura americanas. Tambin
haba un escrpulo existencial en la medida en que el IAPC pareca utilizar el pensamiento filosfico como una simple herramienta para alcanzar otros objetivos: el mejoramiento de las capacidades de lectura y de escritura, un mejoramiento de los resultados en otros campos, la franqueza y la amistad, un comportamiento democrtico, etc., lo que hara perder a la filosofa su valor intrnseco. La mayora de nuestras actividades son de carcter no institucional y no recibimos ningn apoyo o subvencin del Estado, lo que limita el alcance de nuestras actividades. Trabajamos por lo tanto con otros asociados, instituciones artsticas, clubes de filosofa, campamentos de verano de filosofa, etc. Hay una gran necesidad de investigacin universitaria en este campo, tanto filosfica como pedaggica. Los estudiantes de pedagoga y de filosofa parecen estar dispuestos a experimentar las nuevas prcticas filosficas. Necesitamos universitarios que pongan en prctica los mtodos filosficos, que podran servir de enlace entre el medio universitario y el trabajo prctico realizado en las escuelas y los jardines de infancia. Hemos propuesto hacerlo con la
Universidad de Oslo, pero hemos encontrado resistencias. Se teme que la apertura a la prctica represente una amenaza para el trabajo terico. Quizs se podra hacer algo en el mbito gubernamental. Un grupo de trabajo en red noruego se ha propuesto identificar todos los recursos humanos e institucionales en el campo de la filosofa para nios, que todava est en una fase eclctica. Los profesores estn en una fase de experimentacin de diversas prcticas y mtodos; investigan, buscan, crean y utilizan diversos recursos. Acogeran con beneplcito una base de datos pblica en Internet en la que pudieran intercambiar sus experiencias y formular comentarios sobre los distintos materiales elaborados, y en la que pudieran acceder a la informacin y la investigacin universitarias, as como a las reflexiones de orden terico.
Entrevista con Ariane Schjelerup y Oyyind Olsholt Fundadores del Centro Children and Youth Philosophers CYP (Noruega)
en el aula (83). Su objetivo consiste en ayudar a los alumnos y a los profesores a concienciar de que la filosofa se encuentra en el corazn de todas las materias que se ensean. El informe final del proyecto Veienmarka del CYP, que propone reemplazar los cursos de religin por cursos de filosofa para los alumnos de 16 aos durante todo un semestre, se prepar para el ministro de Educacin de Noruega en la primavera de 2007 (84). Repblica Checa. (85) En la Universidad de Bohemia del Sur, el Departamento de Educacin y el Departamento de Filosofa y Estudios Religiosos de la Facultad de Teologa han realizado un trabajo en comn con el Departamento de Pedagoga y de Psicologa de la Facultad de Educacin sobre un proyecto de FpN. El proyecto ha tenido el apoyo oficial de la Universidad, a pesar de que muchos de los participantes desempean tambin otras funciones. Los objetivos de este proyecto son: 1) formar a los estudiantes de pedagoga, a los educadores
de tiempo parcial y a los profesores en servicio para favorecer, mediante el dilogo, el desarrollo de la democracia en la escuela, as como un pensamiento critico, creador y vigilante que transforme el aula en comunidad de investigacin filosfica; 2) estudiar las ventajas posibles de incluir la filosofa en los programas de la enseanza primaria y secundaria; 3) examinar la posibilidad de integrar la investigacin y el dilogo filosficos en los juegos educativos concebidos para los nios (86). En 2006, en esa misma Universidad, la FpN comenz a ensearse en un complejo mdulo compuesto por temas optativos en la Facultad de Teologa, que ha sido reconocido por la Facultad de Educacin y que ha permitido la creacin de un certificado especializado para los futuros docentes. Adems, se ha establecido una red de profesores activos que llevan a cabo actividades filosficas con sus estudiantes. Las perspectivas para el futuro prximo consisten en establecer una cooperacin oficial con los establecimientos educativos en los que los profesores deseen
(83) www.skoletorget.no (84) En otoo de 2006, el CYP experiment con un proyecto de enseanza de la filosofa de una hora semanal en dos clases del 10 grado (alumnos de 16 aos) en el instituto Veienmarka (Honefoss). Los cursos de religin fueron totalmente reemplazados por cursos de filosofa durante todo un semestre y el CYP procedi a una evaluacin cuantitativa de cada alumno, basada en sus resultados individuales en el seno de grupos de filosofa, sobre sus deberes escritos y un oral final en grupo. Se trata de un proyecto piloto, ya que nunca antes se haba procedido en Noruega a reemplazar sistemticamente la religin por dilogos filosficos ni por una evaluacin cuantitativa de las capacidades de reflexin de los alumnos. En el otoo de 2005 y en invierno / primavera de 2006, el CYP particip en otro proyecto titulado Quin soy?. La idea principal consista en que todos los alumnos de 6 y 7 grado del condado de Ostfold (que cuenta aproximadamente con 10 000 alumnos de 10 a 12 aos) participaran en una discusin filosfica de 90 minutos con un filsofo profesional. Los dilogos versaron sobre la identidad, la timidez, la historia y el conocimiento.
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CAPTULO I
Cuadro 10 Los inicios de la filosofa para nios en Escocia

El Consejo Escolar de Clackmananshire, en Escocia, fue el primero en poner en prctica un plan de aprendizaje de la filosofa en Gran Bretaa, desde la escuela de prvulos hasta el nivel secundario. Hasta ahora, los alumnos del nivel primario de la regin ya se benefician de clases de filosofa, en particular mediante el aprendizaje de la introspeccin filosfica, mtodo que fomenta el dilogo socrtico orientado en el cual los alumnos deben reflexionar y aportar elementos de respuesta a preguntas tales como es siempre correcto mentir?. Un estudio realizado sobre los alumnos que han vivido esta experiencia demostr que su cociente intelectual es superior, con una media de 6,5 puntos, al de los otros alumnos que nunca han filosofado siendo jvenes. Este avance se mantiene durante toda su escolaridad secundaria, aun cuando no tienen ningn curso de filosofa. El Ejecutivo escocs decidi, por consiguiente, acordar una subvencin al Consejo de Clackmananshire para ampliar la experiencia a las escuelas de prvulos y al nivel secundario. Pupils to get a philosophers tone Maev Kennedy, The Guardian, 6 de febrero de 2007 (Reino Unido)
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practicar la FpN, emprender una labor de investigacin sobre el papel de la filosofa en los programas de la enseanza primaria, fortalecer la cooperacin con el Czech Scouting, y hacer que se conozca mejor la FpN en los medios universitarios y en el pblico en general. Reino Unido (87). Antes de 1990, la filosofa no figuraba en el programa de ninguna escuela primaria. Sin embargo, haba un reducido numero de educadores, entre quienes estaba Robert Fischer, por aquel entonces director del Thinking Skill Centre de la Universidad de Brunei, que experimentaban con la FpN. Su trabajo se aceler mucho en 1990 con la difusin, por la BBC, del documental Socrates for Six Year Olds, que tuvo una gran audiencia. El inters por la FpN que suscit en el pblico el documental permiti la creacin en 1991 de la Society for Advancing Philosophical Enquiry and Reflection in Education (SAPERE), basado en la Oxford Brookes University, cuyo objetivo es fomentar esa prctica. En esa misma poca, se cre en Glasgow un centro de investigacin filosfica, en el que la doctora Catherine McCall llev a cabo exitosamente sus trabajos con nios escoceses y sus padres. Hace poco, McCall ha empezado a impartir cursos para los profesores del nivel primario y a crear un soporte didctico ampliamente difundido y destinado a la educacin individual y social en
(85) Informaciones proporcionadas por el profesor Petr Bauman, coordinador del proyecto de filosofa para nios en la Repblica Checa, Departamento de Educacin, Facultad de Teologa, Universidad de Bohemia del Sur. http//forum.p4c.cz (86) Las novelas y los manuales de Lipman, as como los libros publicados por la Laval University Press, se han traducido y adaptado al contexto cultural checo en la coleccin La Traverse. (87) Informaciones proporcionadas por el profesor Roger Sutcliffe, presidente de SAPERE y del ICPIC.
las escuelas secundarias. Tres aos despus de la fundacin de SAPERE, se cre una estructura de formacin de tres niveles para los profesores, basada en el modelo de Lipman. Retomando el enfoque de la comunidad de investigacin, tambin se alienta a los profesores a elegir ellos mismos los materiales que pueden estimular el cuestionamiento y la discusin filosficos, a saber: los relatos, las pelculas, las pinturas y las obras de arte. Se comprob que esa estructura de formacin era, a la vez, popular y fiable. A lo largo de sus 12 aos de existencia, ms de 10 000 profesores han seguido la formacin de base de dos das de duracin. Aproximadamente, 1 de cada 10 ha seguido la formacin de base de nivel 2 de cuatro jornadas, acompaada por una labor de investigacin y de un informe escrito de evaluacin de su propia prctica. La FpN est considerada como uno de los principales enfoques que permiten desarrollar las capacidades de reflexin. Su potencial para estimular tanto el pensamiento creativo como el pensamiento crtico en las mentes jvenes se manifiesta, constantemente, en las observaciones y en la prctica. El Servicio Nacional de Inspeccin de la Enseanza (OFSTED) felicita peridicamente a los profesores, a pesar de no tratarse de una exigencia oficial. Se estima que el nmero de establecimientos que han inscrito el FpN en sus programas en Inglaterra, Escocia y Gales se sita entre 2000 y 3000. Todo hace pensar que ese nmero seguir creciendo a medida que los programas nacionales se orienten ms hacia una enseanza focalizada en el aprendizaje de habilidades. SAPERE no pretende, por el momento, hacer de la filosofa una asignatura obligatoria en los programas de la enseanza primaria. Sin embargo, espera poder aportar un apoyo creciente a los profesores tanto en lo que se refiere a su formacin inicial como a su formacin permanente. Un nmero suficiente de profesores cualificados permitira justificar que se recomiende, o incluso que se exija, que en todas las escuelas se den los medios para asegurar la educacin filosfica de los jvenes.

Amrica Latina y el Caribe Argentina. Desde 1989, se han llevado a cabo experimentos en una escuela privada de Buenos Aires. El Centro Argentino de la FpN se cre en 1993 en la Universidad de Buenos Aires. Se tradujo y public el programa de Lipman y tambin se publicaron otros materiales, reunidos en colecciones publicadas por distintas editoriales. Predominan los experimentos en las escuelas privadas, pero tambin algunas secretaras de educacin, como la de la ciudad de Catamarca, apoyan experimentos en otras escuelas, as como la formacin de los docentes. Brasil. El Centro Brasileo de la FpN, creado en 1989 en So Paulo (88), ha formado a miles de profesores, siguiendo el programa de Lipman, antes de llevar a cabo experimentos en todo el pas. La ciudad de Florianpolis tambin dispone de un centro importante que aplica un curso semejante al de Lipman, pero que tambin elabora materiales propios. Algunas universidades han puesto en marcha proyectos importantes de formacin de profesores y de extensin de la FpN: ste es el caso de la Universidad de Brasilia, donde se lleva cabo el proyecto Filosofa na escola (89), con la participacin de profesores y alumnos de las escuelas pblicas. Se conducen experimentos similares en otras universidades tales como la Universidad Catlica de Ro Grande del Sur (Puerto Alegre), la Universidad Estatal de Ro de Janeiro, la Universidad Federal de Juiz de Fora, la Universidad Federal de Fortaleza, etc. Algunas secretaras de educacin municipales, como las de Uberlndia (Minas Gerais), Cariacica (Espritu Santo), Salvador (Baha) y Ilhus (Baha), han lanzado proyectos oficiales destinados a introducir la filosofa en las escuelas primarias. En el mbito de las escuelas pblicas y privadas, se puede afirmar que ms de 10 000 profesores y 100 000 nios participan o han participado en experimentos diversos de la FpN. Chile. En Amrica Latina, los primeros experimentos de la FpN tuvieron lugar en Chile cuando, en 1978, las religiosas de la orden de Maryknoll aplicaron en varias comunidades el programa creado por Matthew Lipman. En la dcada de los noventa, los trabajos de FpN se concentraron en el seno de algunas universidades, en particular, en la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad de Chile, la Universidad de La Serena y la Universidad de Concepcin, que planea abrir un curso de postgrado en FpN. En varias escuelas de Santiago y del resto del pas, la FpN se aplica en forma de talleres que siguen las orientaciones de Lipman y las investigaciones de otros profesores chilenos como Olga Grau y Ana Mara Vicua. Estos ltimos aos, se han organizado varias sesiones de formacin en las universidades que incluyen seminarios sobre temas tales como filosofa e infancia, filosofa y educacin etc. Colombia. La FpN se aplica casi exclusivamente sobre la base del programa de Lipman, que se ha traducido y adaptado. Una de sus obras, Suki, fue reescrita por el profesor colombiano Diego Pineda poniendo nfasis en la literatura hispanoamericana. Tambin hay cursos de formacin para los profesores a distintos niveles, as como encuentros regionales y nacionales con alumnos de 11 a 13 aos. Mxico (90). La FpN se introdujo en ese pas en 1979 gracias a Albert Thompson, profesor de la Universidad Marquet (Milwaukee, Estados Unidos), y a Matthew Lipman, que ensearon en la Universidad de Anhuac (Mxico). En la dcada de los ochenta, la FpN sigui difundindose. Los estudiantes de Ciencias de la Educacin, de Filosofa y de Psicologa de la Universidad Anhuac llevaron a cabo investigaciones en materia de FpN e hicieron experimentos con los tests de aptitud al razonamiento de la Universidad de Nueva Jersey en las escuelas pblicas y privadas. En la dcada de los noventa, la Universidad Iberoamericana cre un programa llamado Dilogo, cuyo objetivo consiste en ayudar a los profesores a hacer intervenir a los estudiantes, a hacerlos interactuar en la discusin, mediante estrategias tales como la comunidad de investigacin. El Centro de Filosofa para Nios, que se cre en 1992 en San Cristbal de las Casas en Chiapas, ha traducido y adaptado el material de filosofa para nios. Ese Centro contribuy al desarrollo de la FpN en Costa Rica, Guatemala y, actualmente, en Nicaragua y en Paraguay. Hay 10 centros de FpN en Mxico, en los que los profesores reciben
(88) www.cbfc.com.br (89) www.unb.br/tel.filoesco (90) Sntesis proporcionada por Michel Sasseville, profesor de filosofa en la Universidad Laval (Canad).
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CAPTULO I
Cuadro 11 Nacimiento y aplicacin de la filosofa para nios en Colombia

Empec a trabajar en el campo de la filosofa para nios tras haber participado en 1981 en un taller organizado en Nueva Jersey por Matthew Lipman, Ann Margaret Sharp y profesores venidos de varios pases. Durante varios aos, la idea de la FpN no tuvo ninguna acogida en Colombia y trabaj solo sobre este tema entre siete y ocho aos. Solo en 1999 este trabajo comenz a tomar forma gracias a dos acontecimientos; la publicacin de algunas novelas del programa original de Lipman y los inicios, en unos pocos colegios de Bogot, de un desarrollo un poco ms sistemtico de la FpN. Por mi parte, prefer actuar a ttulo personal ms que institucional. Durante aos, mantuvimos reuniones permanentes entre nosotros para establecer una pequea red que hemos llamado Lisias, en memoria del joven que discuta con Scrates sobre el significado de la amistad. Hemos avanzado bastante en diferentes campos, y esto a pesar de los lmites caractersticos de un pas subdesarrollado afectado por graves conflictos econmicos, sociales y polticos. He traducido y adaptado al contexto colombiano siete novelas (39) del programa de Lipman. Durante estos ltimos ocho aos, tambin hemos dado un impulso importante a la formacin de profesores. He dirigido personalmente varios cursos de formacin de FpN en Bogot y en muchas otras partes del pas, as como en Ecuador y en Panam. A pesar de que nuestro punto de partida fue el programa de Lipman, no nos quedamos ah. He escrito varios textos que ponen nfasis en los problemas ticos. Se titulan: Clecho y Cami (una breve novela para iniciar a los nios de 5 a 6 aos de edad en la reflexin y el dialogo filosfico), La pequea tortuga (una historia para promover la reflexin tica, vinculada los elementos de las ciencias naturales y ambientales) y El miedo (una serie de cuentos breves para trabajar distintos temas ticos: la justicia, la mentira, la crueldad, etc. en la escuela primaria). Para cada uno de esos textos, elabor adems un manual de apoyo para el profesor. Mi idea consiste en desarrollar a medio plazo un programa de formacin tica desde una perspectiva filosfica. Entrevista con Diego Antonio Pineda Profesor asociado a la Facultad de Filosofa Universidad Pontificia Javeriana Bogot (Colombia) www.javeriana.edu.co/Facultades/ Filosofia/dpineda/pineda1.html
su pensamiento crtico y poner en prctica valores propios de la democracia, la tolerancia para con la diversidad y la educacin para la paz. Per. Durante la ltima dcada, ha aumentado considerablemente el inters por la FpN. Desde 2000, se han realizado talleres en el seno de la Asociacin Cultural y Educativa Bho Rojo (91), inspirndose en El mundo de Sofa (92), aplicando y adaptando el mtodo de Lipman, y elaborando materiales didcticos independientes destinados a los miembros del Proyecto de Filosofa Aplicada Bho Rojo. Los resultados de esos talleres se utilizaron luego en las escuelas (93). Los alumnos involucrados provenan, en general, de familias de escasos medios, que viven en las zonas marginales. Uruguay. Los trabajos vinculados a la FpN comenzaron en la dcada de los noventa en cooperacin con el grupo de trabajo de la Universidad de Buenos Aires. El Centro Uruguayo de FpN se fund en 1994. Se llevaron a cabo varias experiencias en las escuelas, la ms importante de las cuales fue la de la escuela pblica de Shangril, bajo la direccin de Marta Crdoba. El mtodo de la FpN se aplica, asimismo, en las escuelas privadas con nios de 3 a 15 aos. Tambin se introdujo un importante componente de FpN en los programas de filosofa de la educacin de los institutos de formacin de maestros. Venezuela. El Grupo de Filosofa para Nios de Caracas, que trabaja en el seno de la Universidad Central de Venezuela, ha participado en diversas actividades de investigacin, en contacto con profesores de Espaa. Se ha llevado a cabo una labor especfica en materia de lgica y tambin experiencias en las escuelas de Guarenas, Catia y Burbujitas, as como con los profesores de las escuelas de Chirimena. Asia y el Pacfico Japn. El profesor Takara Dobashi (94) y la profesora Eva Marsal (95) han emprendido, de manera intensiva desde 2003, un proyecto de investigacin de alcance internacional llamado Das Spiel als Kulturtechnik, con un componente de FpN. Esta iniciativa de investigacin alemana y
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(91) www.buhorojo.de (92) GAARDER, Jostein. El mundo de Sofa. Madrid: Patria / Siruela, 1995. (93) www.redifilosofica.de/html//peru (94) Del Department of Learning Science, Graduate School of Education, Universidad de Hiroshima (Japn). (95) De la Escuela Superior de Pedagoga de Karlsruhe (Alemania).
una formacin, hacen investigaciones, y traducen, adaptan o crean materiales didcticos. La Federacin de Filosofa para Nios, creada en 1993, se rene anualmente en diferentes partes de Mxico. Mxico es el nico pas en el mundo que ha acogido dos veces conferencias del ICPIC, las cuales se celebraron en el castillo de Chapultepec. Se elaboraron materiales para la poblacin indgena de Mxico, que cuenta 64 etnias, y se han escolarizado miles de nios indgenas. En la Ciudad de Mxico, el Ministerio de Educacin Primaria ha alentado, desde hace ms de diez aos, la aplicacin de la FpN en ms de 400 escuelas tanto rurales como urbanas, preescolares, primarias y secundarias. Algunas escuelas exigen que los profesores dispongan de un diploma con 150 horas de formacin en este campo. La mayora de las escuelas opinan que la FpN brinda una oportunidad a los alumnos para desarrollar

japonesa sobre la filosofa con los nios (DJFPK), basada en la Escuela Superior de Pedagoga de Karlsruhe, se inici en agosto de 2006 (96). Su objetivo consiste en crear una slida base terica para la FpN, basada en filsofos occidentales como Scrates, Hume, Goethe, Rousseau, Kant, Nietzsche, etc. y en los filsofos orientales Takaji Hayashi, Shz Kuki y el pedagogo Toshiaki se. En este marco, Marsal y Dobashi han reconstruido la FpN como Urspiel (juego arquetpico), basndose en Platn, Nietzsche y Huizinga, as como Urwissenschaft (ciencia arquetpica), basndose en Scrates y en la teora de la pedagoga clnica de Hallis (97). Su enfoque en la clase asocia a Hayashi con la teora didctica del profesor alemn Ekkehard Martens; en particular, su mtodo de los cinco dedos (98), as como el concepto de comunidad de investigacin de Lipman (99). Uno de los objetivos principales del proyecto consiste en establecer comparaciones interculturales entre los conceptos antropolgicos de los alumnos de las escuelas primarias japonesas y alemanas. Dobashi ha reformulado las lecciones de Hayashi y de se en la FpN, ya que han sido reproducidas en el contexto alemn con vistas a analizar las diferencias y las similitudes culturales que existen entre los conceptos antropolgicos de los alumnos de las escuelas primarias. Para el proyecto, Marsal y Dobashi reprodujeron la experiencia en FpN de Hayashi, que se basa en el enigma de la esfinge, tal y como se llev a cabo en una clase de tercer curso de la escuela primaria pblica de Tsubonuma en Japn. En 2006, 35 aos ms tarde, el material pictrico y el cuestionario de Hayashi se utilizaron, una vez ms, para estimular el pensamiento filosfico en una clase de tercer curso de la escuela primaria pblica Peter Hebel en Karlsruhe, Alemania (100). Este enfoque permiti, mediante mtodos de investigacin cualitativos, hacer comparaciones sobre la estructura de los argumentos y el contenido de los dilogos entre los nios de Japn y de Alemania. Malasia. En 2006, el instituto de educacin de la International Islamic University Malaysia obtuvo la autorizacin del Consejo de Administracin de la Universidad para crear un Centre for Philosophical Inquiry in Education (CPIE). El CPIE es el segundo centro de este tipo, despus del Centre for Philosophy with Children in Malaysia, fundado por el profesor Rosnan Hashim y vinculado al IAPC. Segn el profesor Hashim, el objetivo del CPIE consiste en reestablecer el espritu de investigacin filosfica y la tradicin intelectual a la que nos invita el Corn. Su ambicin es la de convertirse en un polo de renombre para el desarrollo y la prctica de la educacin filosfica, con el propsito de formar a individuos dotados de juicio. El CPIE se propone, por lo tanto, ofrecer a todos la posibilidad de comprender y apreciar el pensamiento y la filosofa educativa islmica, as como su prctica (en particular, en lo que la vincula a la verdad, al conocimiento, a los valores y a la sabidura, al pensamiento lgico y crtico) con vistas a poder ejercer un juicio fundado y discutir de manera racional las cuestiones morales. Entre las actividades del centro cabe mencionar: 1) la formacin en la investigacin filosfica, la comunidad de investigacin y los procesos democrticos para los alumnos en la escuela y en la universidad, as como para el pblico en general; 2) una colaboracin con las escuelas, el ministerio de educacin y otros establecimientos educacionales en la puesta en prctica del programa de filosofa en las escuelas; 3) la elaboracin de mdulos sobre la filosofa islmica en la educacin, el pensamiento educativo y el programa; 4) investigaciones sobre la filosofa en la educacin, el pensamiento educativo islmico y otros temas conexos; 5) la publicacin de materiales educativos en malayo; 6) la organizacin de conferencias nacionales e internacionales; 7) la organizacin de cursos de filosofa en la escuela y la investigacin filosfica para el gran pblico. En cuanto a los materiales educativos, el CPIE recurre a una antologa de textos de Lipman que se han traducido para su uso en las escuelas durante la etapa experimental. A pesar de que se elaborarn nuevos recursos en el futuro, tales como relatos y materiales ms estrechamente vinculados a la cultura del pas, segn el profesor Hashim, no hay nada en los textos de Lipman que se pueda considerar chocante desde un punto de vista moral. As, tras una reforma reciente de la poltica lingstica a favor del ingls en Malasia, se utilizan los textos originales de Lipman. Tambin se ha retomado el
(96) Para ms detalles sobre el DJFPK, vase el caso relativo a Alemania en esta parte del captulo. (97) El profesor Hayashi, considerado como el ms eminente filosofo del nio contemporneo en Japn, ha aplicado su enfoque en una leccin sobre En torno al hombre y Qu es un ser humano? para las escuelas primarias. (98) Los cinco dedos representan preguntas: 1) fenomenolgicas, 2) hermenuticas, 3) analticas, 4) dialcticas y 5) especulativas. (99) Los profesores Dobashi y Marsal tambin han editado juntos dos nmeros de la revista Karlsruhe Pedagogic Theses, sobre el tema de la enseanza y del aprendizaje innovadores. DOBASHI, Takara; MARSAL, Eva (dir.) Karlsruhe pdagogische Beitrge, N. 62-63. Karlsruhe: 2006. (100) El enigma Cul es el animal que por la maana anda a cuatro patas, a medioda, a dos y por la noche, a tres? se refiere, por una parte, a la identidad diacrnica y, por otra, a la naturaleza razonable de la humanidad como homo faber, es decir, el que construye herramientas, el animal tecnolgico.
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CAPTULO I
mtodo de la comunidad de investigacin. Las actividades del CPIE se sitan totalmente fuera del programa escolar oficial. Segn el profesor Hashim, las tentativas de establecer una comunicacin con el Ministerio de Educacin sobre este tema no han dado ningn resultado por ahora. La filosofa no se ensea como asignatura a nivel primario o secundario ni se ensea tampoco en la universidad como asignatura especfica, sino como Filosofa de la Educacin; como un componente del programa de ciencias, etc., y no existe ningn departamento de filosofa. frica y el mundo rabe Segn las investigaciones realizadas y las informaciones que disponemos, incluidas las respuestas al Cuestionario de la UNESCO sobre la FpN, se comprueba una ausencia casi total de este tipo de iniciativas en las regiones de frica y del mundo rabe, al menos en lo que atae a su difusin en trminos de publicaciones, pginas web, etc. En frica, hay una dbil presencia de la FpN, pero se pueden identificar varias personas que trabajan en este campo en tres universidades africanas: en Kenya (Departamento de Filosofa, Universidad Keniata) (101), en Nigeria (Instituto de Educacin Ecumnica) (102), as como en Sudfrica (University of the Western Cape, Facultad de Educacin del Centre for Cognitive and Career Education) (103). En el mundo rabe, no se ha podido identificar difusin alguna de actividades de un centro o de una iniciativa local. Cabe interrogarse sobre esta ausencia. Los filsofos rabes discutieron mucho durante la Edad Media sobre estas problemticas y el debate prosigue actualmente; en particular, en lo que se refiere a la articulacin entre la fe y la razn, que es determinante para la concepcin y la practica de la educacin de los nios. Se trata, en este caso, del estatus social y escolar de la infancia, de la funcin de la escuela en su educacin, del lugar de la razn en el despertar de su pensamiento y de la funcin de la filosofa en ese proceso. Este estudio no tuvo la pretensin de inventariar todas las investigaciones que se realizan en el mundo sobre la prctica de la filosofa a nivel primario, tales como las diferentes formas de la investigacin-accin y de la investigacin-formacin en el terreno, y los diversos trabajos universitarios, en particular en el seno de las redes del IAPC y del ICPIC. Hemos procurado proporcionar al lector una gama de informaciones y de interrogantes que se basan en la situacin actual de la FpN en el mundo. Hay muchas otras investigaciones en curso, ya que se trata de una innovacin en la historia de la enseanza de la filosofa mundial, que cuestiona muchas representaciones sobre la infancia, la filosofa, el filosofar, la enseanza de la filosofa y el aprendizaje del filosofar. Por ltimo, ello se debe tambin a que muchos universitarios, en particular filsofos, se han dedicado a impulsar y analizar esas prcticas, sobre las cuales disponemos, hoy en da, de una experiencia acumulada de 35 aos.
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(101) El profesor Benson K. Wanbart. (102) Doctor Stan Anih y el padre Felix Ugwuozo. (103) Los profesores Lena Green y Willie Rautenbach.
IV. La filosofa a nivel preescolar y primario en cifras

Objetivos de la enseanza de la filosofa en el nivel primario segn el perfil profesional del participante de la encuesta (porcentajes de cada modalidad en relacin con el total de las respuestas)
Docentes (238 participantes)
No docentes (56 participantes)
Juntos (297 participantes)
Objetivos de la enseanza de la filosofa en el nivel primario segn la regin del estudio (porcentajes de cada modalidad en relacin con el total de las respuestas)
frica (49 participantes)
Amrica Latina y el Caribe (70 participantes)
Asia y el Pacfico (38 participantes)
Estados rabes (36 participantes)
Europa y Norteamrica (98 participantes)
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CAPTULO I
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Conclusin:
de lo deseable a lo posible
Los niveles de enseanza preescolar y primario son determinantes, ya que constituyen la base misma de un despertar de los nios y alumnos al pensamiento reflexivo. El anlisis de la filosofa para nios que se presenta aqu alimentado por las investigaciones en la materia, en particular: en los campos de la psicologa desarrollista, cognitiva y social, y de las ciencias del lenguaje y de la educacin sugiere que el aprendizaje del filosofar es posible desde la ms temprana edad y que es altamente deseable por motivos a la vez filosficos, polticos, ticos y educativos. La descripcin de la situacin de la FpN en el mundo muestra un gran progreso en muchos pases en los que se han introducido prcticas con un propsito filosfico para nios de 3 a 12 aos, formaciones para los docentes, as como distintas inves-
tigaciones sobre las bases y los resultados filosficos, pedaggicos y didcticos de dichas practicas, as como sobre su impacto en los nios. Huelga decir que queda mucho por hacer para que dichas prcticas se desarrollen en el mundo, pero no se trata en absoluto de proponer un modelo universal exportable. Ello equivaldra a ignorar la diversidad de las situaciones, la pluralidad de los contextos culturales, la historia de los sistemas educativos y las polticas seguidas en la materia. La pluralidad de las prcticas y la diversidad de las pistas pedaggicas y didcticas son altamente deseables, ya que los caminos de la filosofa son, por esencia, mltiples. Las estrategias propuestas son diversas y las ms ptimas son precisamente las que acogen la riqueza de la alteridad.
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CAPTULO II
La enseanza de la filosofa a nivel secundario La edad del cuestionamiento I. La presencia de la filosofa en la escuela: algunas controversias IV. La filosofa a nivel secundario en cifras
1) 2) 3) 4) 5) 1) 2) 3) 4) X Conclusin: la filosofa en la adolescencia, una fuerza de transformacin creadora
Introduccin: las diversas facetas de la enseanza de la filosofa a nivel secundario Nota sobre la metodologa
II. Sugerencias para un fortalecimiento de la enseanza de la filosofa a nivel secundario III. La situacin actual: instituciones y prcticas
Difusin y reduccin de la enseanza de la filosofa en las escuelas La enseanza de la filosofa en el marco de otras asignaturas La dinmica entre el nivel secundario y la universidad La formacin del profesor de filosofa a nivel secundario Algunas reformas importantes: con qu finalidad?
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La construccin del espritu crtico; el sujeto cognitivo, afectivo y social Enfoque terico y enfoque histrico de la enseanza Promover ms la enseanza de la filosofa a nivel secundario Las interacciones entre la filosofa y las otras asignaturas > Interdisciplinaridad entre la filosofa y la fsica, aplicacin de las matemticas > Interdisciplinaridad entre la filosofa y la bioqumica > Interdisciplinaridad entre la filosofa y la msica > Interdisciplinaridad entre la filosofa y las artes visuales
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1) Diversidad de los sistemas escolares en el mundo 2) Prcticas y mtodos de enseanza en el mundo: algunos estudios de casos > Amrica Latina y el Caribe > frica > Asia y el Pacfico > Europa y Amrica del Norte > Mundo rabe 3) Otros ejemplos de iniciativas a escala nacional e internacional
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CAPTULO II
Introduccin: Las diversas facetas de la enseanza

de la filosofa a nivel secundario
El objetivo de este captulo no consiste en presentar un repertorio de los planes de estudios de filosofa en el mundo. La enseanza de la filosofa no puede reducirse hoy a una sucesin de planes de estudios, de programas oficiales o anuarios. Puesto que la educacin filosfica representa un elemento crtico en la mayora de los sistemas educativos, nos pareci ms oportuno enfocarla desde el punto de vista de los problemas que plantea, de los cambios que genera y de las medidas, ms o menos temporales, que recibe. Las distintas facetas de la enseanza de la filosofa en la edad de la adolescencia reflejan las dificultades que puede plantear esta asignatura, as como las inquietudes que suscita tanto en responsables y educadores como en alumnos. Algunos estudios de casos que ilustran el propsito de este captulo se han elegido principalmente por tratarse de situaciones particularmente representativas de las cuestiones abordadas en este estudio y no tanto como ejemplos que hay que seguir. Puede identificarse sobre la base de este anlisis una orientacin global de la presencia actual de la enseanza de la filosofa? Es difcil afirmarlo, ya que si bien la enseanza de la filosofa parece concentrarse cada vez ms en la enseanza universitaria, tambin tiende, al mismo tiempo, a ocupar nuevos espacios a nivel secundario. Tambin cabe recordar que se le tiende a considerar como una materia tcnica, que puede ensearse a un nivel especializado, incluso profesional, pero subordinada a otras materias como la educacin para la ciudadana o distintos tipos de enseanza religiosa cuando se trata de formar las mentes de los jvenes. Al mismo tiempo, tambin se tiende cada vez ms a darle un mayor alcance prctico. Esa orientacin no se refleja solo en la proliferacin de materias tcnicas en las escuelas secundarias, puesto que las materias llamadas humansticas tambin se ven afectadas por esta orientacin que valora las materias pragmticas. En los institutos, donde se ha impartido tradicionalmente la enseanza de la filosofa, se delega la formacin de la conciencia a materias orientadas hacia la accin, que se refieren incluso a la actualidad social y poltica. Esa tendencia no tiene nada de criticable en s, pero parece basarse en una ilusin que tambin existe a nivel universitario y que consiste en creer que se puede asegurar una mejor formacin de las conciencias mediante la transmisin de contenidos sustanciales, en lugar de un desarrollo de la mente crtica de los alumnos. Es como si un mecanismo de conviccin fundado en la educacin de las facultades lgicas del libre juicio y de la mente crtica hubiese sido reemplazado por enseanzas de orden persuasivo. Estas ltimas sirven de vectores de ideas clave que los alumnos deben asimilar sin someterlas necesariamente a la crtica. Ahora bien, la capacidad de criticar todas las ideas, incluso las que se consideran justas o verdaderas en otros trminos, la capacidad de rebelin es un elemento esencial en la formacin intelectual de los jvenes. Un ciudadano obediente ser un buen ciudadano, pero tambin puede transformarse en un ciudadano manipulable, capaz de adherirse, en un momento dado, a otras ideologas diferentes a las que formaron parte de su educacin. No obstante, otros elementos justifican un cierto optimismo. Las comunidades de profesores y de especialistas de la didctica desempean un papel cada da ms dinmico a favor de la enseanza de la filosofa, alentando discusiones sobre los problemas, las prcticas y los mtodos de enseanza que surgen casi a diario en el mundo, y esto en redes cada vez ms amplias. En este captulo tambin se evoca la accin de las asociaciones de profesores que se renen para protestar contra la supresin de horas de enseanza de filosofa, que discuten las dimensiones culturales de la enseanza de la moral en sus respectivos pases, y que han propuesto con xito reformas de los planes de estudios. La riqueza de estas contribuciones es inmensa y son vectores naturales de las preocupaciones de la UNESCO en el campo de la enseanza secundaria y del lugar que se le asigna a la filosofa (1).
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(1) Vase GAUTHIER, Roger Franois. Les contenus de lenseignement secondaire dans le monde: tat des mieux et choix stratgiques. Pars: UNESCO, 2006. Coleccin Enseignement Secondaire pour le XXI sicle. En este estudio, realizado bajo la gida de la UNESCO, figura un anlisis de los contenidos de la enseanza secundaria en el mundo y muestra cmo las cuestiones relativas a los contenidos, que durante mucho tiempo se dejaron de lado o fueron consideradas evidentes, revisten, de hecho, un carcter estratgico para el xito de las polticas educativas. En esta obra se llama la atencin de los responsables y de los pedagogos sobre la inmensa amplitud e importancia de un tema que requiere claridad, mtodo y consenso.

Al elaborar un informe sobre la enseanza de la filosofa a nivel secundario en el mundo, cabe preguntarse qu lugar le espera en la masa de informaciones disponibles a travs de las publicaciones especializadas, las redes de expertos, los textos oficiales o incluso Internet. Las reuniones de trabajo organizadas durante la preparacin de este estudio pusieron rpidamente de manifiesto que ste no poda concebirse como un anuario analtico de las prcticas en vigor en cada pas. Por lo dems, el hecho de haber optado por la forma de un informe y no por una recopilacin de contribuciones, como fue el caso para la serie Studies on Teaching and Research in Philosophy Throughout the World (2) de los aos ochenta, indica que el objetivo principal de este trabajo consiste, ante todo, en una identificacin sistemtica de las prcticas existentes. Ahora bien, no se trata de analizar la enseanza de la filosofa a nivel secundario pas por pas, sino, ms bien, de identificar y comparar las principales formas y modalidades segn las cuales la enseanza de la filosofa se practica en el mundo. Con ese fin, se formul desde un principio una hiptesis central, segn la cual a nivel secundario, el sentido de la enseanza de la filosofa radica tanto en los contenidos impartidos como en la articulacin entre la filosofa y las otras asignaturas de los planes de estudios escolares. Dicho sea de otro modo, hay que interrogarse sobre la cuestin de la presencia de la filosofa en la escuela. Un informe, por su ndole unitaria, es tambin un trabajo de sntesis y como tal presupone una orientacin hacia la accin. Tambin hay que hacer hincapi en varios desafos principales. En primer lugar, la cuestin de la presencia de la filosofa en la escuela. Cabe evocar al respecto una crisis de la filosofa, ya que, hoy en da, se tiende hacia una reduccin de su enseanza, un debilitamiento que se debe a varios factores. En este captulo no se pretende disimular el dficit de imagen que sufre, a veces, la filosofa. En efecto, la escuela exige hoy vincularse ms a la realidad y la filosofa no es siempre la materia ms idnea para cumplir con ese objetivo. Junto con ese malestar de la filosofa, que no se limita de ningn modo a la cuestin de su presencia en la
escuela, hay que tener en cuenta tambin la frgil condicin de los profesores de secundaria y, en particular, la de los profesores de filosofa. Los problemas relativos a la formacin de los profesores hacen referencia a las relaciones cada vez ms tenues entre la enseanza a nivel secundario, la investigacin y la universidad, cuando estos tres niveles deberan alimentarse mutuamente. Otro factor esencial que hay que tener en cuenta para comprender las vicisitudes de la filosofa en la escuela es la multiplicidad de formas que reviste su enseanza. Los datos que contiene este estudio indican que hay un desfase entre la presencia de la filosofa como asignatura de enseanza y el estudio de nociones o conceptos filosficos en el marco de otras asignaturas. Ya nos hemos acostumbrado a que cualquier reforma que apunta a reducir el nmero de horas de la enseanza de la filosofa invoque la ndole filosfica de otras enseanzas que ya existen o que se van a introducir: en la mayora de los casos, la educacin moral, cvica o religiosa. A la inversa, tambin suele ocurrir que se imparten, con el nombre de filosofa, enseanzas que se asemejan ms a doctrinas polticas o confesionales. En este captulo tambin figura un breve anlisis de las grandes familias de sistemas de enseanza en el mundo, en el cual se comprueba que la filosofa tiene sus lugares de predileccin las escuelas secundarias o institutos, pero no se limita de ningn modo a stos. En efecto, en algunos casos se comprueba que hay una redistribucin de los cursos de filosofa de los institutos hacia las escuelas tcnicas. Se analizan diferentes prcticas de estas enseanzas, definiendo su extensin y las diferentes maneras en que se declinan. Se analizaron as, en detalle, algunos casos particularmente representativos de las cuestiones que se le plantean a la enseanza de la filosofa y de los desafos que sta debe encarar. En el anlisis de esos casos, se estudiaron tambin las relaciones entre la enseanza de la filosofa y las tradiciones culturales locales, as como entre las distintas opciones posibles cuando se trata de elegir un paradigma pedaggico.
(2) KRISHNA, Daya. Teaching and Research in Philosophy, Asia and the Pacific. Pars: UNESCO, 1986. En: Studies on Teaching and Research in Philosophy Throughout the World, 2. Teaching and Research in Philosophy: Africa. Pars: 1984. En: Studies on Teaching and Research in Philosophy Throughout the World, 1.
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CAPTULO II
Tras haber examinado la pertinencia de estas prcticas, se proponen algunas pistas de reflexin. Tambin se analiza la cuestin de la articulacin entre el nivel secundario y la universidad, uno de los problemas ms crticos de la enseanza contempornea. Se formulan asimismo algunas sugerencias de orden ms especficamente pedaggico en torno a esas interrogaciones. En primer lugar, se puede afirmar que hay dos grandes enfoques de la enseanza de la filosofa que corresponden, desde una perspectiva histrica, a la doble naturaleza de la indagacin filosfica. El primero es un enfoque terico o lgico de los problemas filosficos, que pone nfasis en el anlisis racional, el desarrollo de las facultades lgicas e intelectuales mediante ejercicios y trabajos prcticos de orden terico. El segundo es un enfoque histrico que concibe la enseanza de la filosofa como una reflexin sobre los contenidos de la tradicin filosfica. En segundo lugar, nos pareci oportuno interrogarnos sobre el impacto benfico de la enseanza de la filosofa en la escuela, as como sobre sus lmites. En un momento en que su enseanza es objeto de cambios importantes, sera demasiado simple erigirnos en defensores de la filosofa sin cuestionarnos su utilidad pedaggica, su funcin y los lmites de su enseanza. Ahora bien, se comprueba que faltan muchos datos actualizados y de estudios sobre esos aspectos. La descripcin de la situacin actual que figura en este estudio colma un gran vaco. En la medida que este estudio tiene por objetivo actualizar una base de datos sobre la enseanza de la filosofa, los elementos de informacin acumulados al tratar las respuestas al cuestionario de la UNESCO fueron muy tiles. En efecto, stos no se limitan a proporcionar una visin articulada pas por pas, puesto que tambin nos dan una imagen viva de la manera en la cual los diferentes actores perciben y viven la evolucin de los sistemas de enseanza mediante sus comentarios y sugerencias. Como lo expres un encuestado en un artculo utilizado para analizar el caso de Espaa, toda hiptesis relativa a la labor concreta del profesor de filosofa en las aulas puede formularse solo sobre la base de las impresiones obtenidas gracias a los colegas. Las respuestas al cuestionario de la UNESCO de 2007 constituyen as un aporte esencial a la serie de encuestas realizadas por la Organizacin desde los aos cincuenta. Asimismo, la revista internacional de didctica de la filosofa DiotimeLAgora (3) fue una fuente muy rica para este trabajo, en particular en lo que se refiere a los estudios de casos en el mundo. Por ltimo, cabe sealar que tambin se analizaron las reformas ms importantes, en particular sus finalidades y su impacto sobre la enseanza de la filosofa.
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(3) LAgora es una revista trimestral fundada en 1999. A partir del n. 19, noviembre de 2003, se publica exclusivamente en forma electrnica. Su redactor jefe es Michel Tozzi, profesor de la Universidad de Montpellier III. La revista se edita en Internet gracias al servicio editorial del Centro Regional de Documentacin Pedaggica de la Academia de Montpellier. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora
I. La presencia de la filosofa en la escuela: algunas controversias
1) Difusin y reduccin de la enseanza de la filosofa en las escuelas

Cabe hablar de una crisis de la enseanza de la filosofa a nivel secundario? El trmino de crisis no parece ser el ms apropiado, puesto que se comprueba, a escala internacional, una diversidad de tendencias que no puede reducirse a un signo positivo o negativo. En muchos casos, las iniciativas que han puesto nfasis en las materias aplicadas, tcnicas o econmicas tienen como consecuencia una reduccin de la enseanza de la filosofa en las escuelas y, en algunos casos, su supresin. En otros casos, resistencias de ndole cultural o poltica han impedido una presencia ms fuerte de la asignatura. En algunos pases, como Blgica, se tiende a preservar un equilibrio entre la enseanza de morales confesionales religiosas y una moral laica o no confesional, sin por ello dejar de interrogarse sobre si conviene o no acompaar, o incluso reemplazar, dichas enseanzas por autnticos cursos de filosofa. En otras latitudes, como se observa en varios pases de frica, las dificultades vinculadas a la formacin universitaria en filosofa repercuten sobre la formacin de los profesores de secundaria, lo que contribuye a disminuir el atractivo de la filosofa para los alumnos. A esto se aade la ausencia casi constitutiva de la filosofa en la educacin secundaria de algunos pases del mundo anglfono, en los cuales existe, como mucho, como materia optativa, como ocurre en el Reino Unido y en algunas escuelas de Amrica del Norte. En Camboya, se nos seala que hace algunos aos, el Ministerio de la Educacin suprimi los cursos de filosofa en los programas de primaria y de secundaria. En la Repblica de Moldova, se han remplazado los cursos de filosofa de los institutos por cursos de educacin cvica y derecho, que son impartidos por profesores sin formacin filosfica. El curso de filosofa general es optativo y no existe en los institutos. En la Federacin de Rusia no se ensea filosofa a nivel secundario. No obstante, no todo es negativo. Los casos de Marruecos y de Tnez, y en parte el de Brasil, muestran que la conciencia de la importancia de la filosofa puede alcanzar el nivel poltico. En Irlanda, donde la filosofa no se ensea a nivel secundario, se le atribuye, sin embargo, la capacidad de formar ciudadanos activo y esclarecidos. Un encuestado belga considera acertadamente que la educacin filosfica es un medio para abrir las mentes a la ciudadana mundial. En Chile, se hace hincapi en la funcin social que consiste en orientar los adolescentes en lo que refiere a la sexualidad, los peligros vinculados con el uso de drogas, as como en todas las materias de ndole psicolgica. En Nigeria, se evoca un fortalecimiento de los valores. Mltiples debates, propuestas y sugerencias que surgen casi a diario atestiguan la vitalidad de los profesores de filosofa en el mundo entero y su amor por la disciplina. Las discusiones apasionadas que acompaaron la reforma de las horas de enseanza en los Colegios de enseanza general y profesional (Cgeps) en Quebec muestran que la comunidad docente es capaz de organizarse y de reaccionar cuando se ve confrontada a una reduccin, o incluso a una supresin, de las horas lectivas dedicadas a la filosofa. Las numerosas asociaciones de docentes, las revistas de didctica de la filosofa, los fenmenos singulares como las Olimpiadas Internacionales de Filosofa (4) son otros tantos factores de vitalidad que hay que fomentar y apoyar. En particular, promover la creacin de asociaciones de profesores de filosofa ah donde an no existen, y luego coordinarlas a escala internacional podra contribuir mucho a reforzar el lugar de la filosofa en los distintos sistemas educativos. Cules son las principales razones que explican las resistencias que efectivamente se observan a una mayor presencia de la filosofa a nivel secundario? En primer lugar, se argumenta que una formacin
(4) Vase el Captulo IV.
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CAPTULO II
ms cientfica y tcnica, a veces, va acompaada, errneamente, de una desvalorizacin de las materias humanistas. En esos contextos desfavorables, la filosofa suele ser la primera sacrificada, ya que las letras y la historia benefician, en general, de un arraigo slido en la identidad cultural de los distintos pases. En cambio, a menudo se considera la filosofa como una disciplina extranjera, si no abiertamente occidental. Cabe subrayar a este respecto que las tendencias que apuntan a darle a la enseanza secundaria un enfoque ms tcnico se inscriben a menudo en el marco de polticas de afirmacin nacional, en las que la bsqueda del crecimiento econmico se acompaa con una reafirmacin de las identidades nacionales. Asimismo, se comprueba otra tendencia que cabe tener en cuenta. Se trata de la persistencia de una dialctica muy viva entre la enseanza de la filosofa, percibida como sinnimo de libre pensamiento, y las morales confesionales. Se ha observado que los orgenes de las recientes reformas del sistema de enseanza en Espaa se arraigan, al menos parcialmente, en una laicizacin progresiva de dicho sistema y que afectan, directamente, al lugar de la filosofa en la escuela. Algo similar ocurre en Blgica, pero las posiciones se distribuyen de manera distinta. Un participante sueco de la encuesta UNESCO tambin seala que hay una resistencia enorme a la enseanza de la filosofa, que se debe a numerosos grupos religiosos del pas. Cabe sealar que esta dialctica se manifiesta de distintas maneras, ya que los que abogan ya sea por una mayor presencia de la filosofa como por una reduccin de su enseanza, pueden encontrarse en los dos campos y por razones opuestas. Un tema particularmente delicado y que hay que abordar, por ende, con mucha cautela, es el de la relacin entre culturas tradicionales y la enseanza de la filosofa en la escuela. Al responder a la encuesta de la UNESCO, un profesor de Banglads escribe que nuestra cultura es oriental. Pero, a nivel secundario, solo se ensea la lgica occidental-aristotlica. Esto plantea una cuestin importante. En efecto, si la formacin de la mente crtica no puede reducirse a una pedagoga tica o culturalista, los alumnos y los docentes pueden considerar que los contenidos de las enseanzas impartidas son abstractos y desprovistos de vnculos con lo concreto de la cultura en la que viven. Cabe indicar a este respecto que, si bien esta seccin de la encuesta de la UNESCO fue objeto de un gran nmero de respuestas, se comprob tambin un silencio casi general por parte de los pases asiticos. Solo un encuestado de India escribe muy sobriamente que se discute sobre Gandhi, mientras que dos encuestados de Tailandia hacen hincapi en los vnculos entre filosofa, budismo y religin. En frica, en cambio, las reacciones fueron numerosas. Un profesor de Botswana escribe que el tema es nuevo y la mayora de los maestros de conferencia han recibido una educacin basada en la tradicin occidental de la filosofa. Por consiguiente, no aprecian necesariamente las otras tradiciones de la misma manera. En Cte dIvoire, la enseanza de la filosofa se basa, esencialmente, en manuales provenientes de Occidente, de modo que no se hace hincapi en los pensadores locales. La misma dificultad surge en Nger, donde la formacin pedaggica insuficiente y la falta de recursos para una formacin de proximidad constituyen un handicap en este campo. Los profesores tienen dificultades para establecer un vnculo con las culturas africanas y los autores africanos y africanistas pertinentes para la enseanza de la filosofa. Sin embargo, en la Repblica Centroafricana, hay un curso de filosofa africana en el que se estudian autores africanos desde un enfoque comparativo con los autores occidentales, mientras que en Madagascar se ha suprimido el programa de filosofa malgache ya que se consider que ya se trataba en la asignatura malgache; en Argelia, se seala la fuerte presencia de filsofos rabes como Al Farabi, Ibn Sina, Ibn Rushd, El Djabiri o Hassan Hanafi, en el contenido de los programas. En Jamaica, en la universidad se ensean las ideas de Garvey, CLR James, Nettleford, Orlando Patterson. En Nueva Zelandia, se indica que se da cada vez ms importancia a los filsofos indgenas y a los sistemas morales, pero estos ltimos no se asocian a filosofas especificas. Se reconoce, muy a menudo, que la influencia de la historia de la filosofa occidental es preponderante (Camern), que suele hacer referencia a la
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tradicin europea (Argentina) y que la mayor parte de los programas ponen nfasis en la filosofa griega, la filosofa medieval europea, as como en las filosofas inglesas, alemanas y francesas (Chile). En Paraguay, en los dos ltimos aos de instituto, se evoca la consolidacin del patrimonio cultural de Occidente. La defensa de un patrimonio cultural debe evitar a toda costa el riesgo de un repliegue identitario. La filosofa no puede convertirse en un vector de formacin basada en el aprendizaje de un corpus de valores. Al contrario, debe seguir siendo una enseanza abierta que apunte a la formacin del espritu crtico: a la crtica de los saberes y no a su asimilacin pasiva. Un fenmeno muy visible a nivel universitario se observa en las escuelas de Venezuela en las que la asignatura filosofa latino-americana y filosofa venezolana es opcional en la mayora de las escuelas (ah donde existe). Solo es obligatoria desde hace poco en algunas escuelas. Cabe sealar asimismo lo que escribe un encuestado de Mauricio, donde la filosofa se ensea en los ltimos cuatro aos de la enseanza secundaria, para quien el hinduismo se ensea expresamente para preservar y promover los valores culturales. Otro encuestado indica que el objetivo de la enseanza de la filosofa en las escuelas de la isla consiste en preservar la cultura y la tradicin ancestrales y a conocer el ethos cultural. Otro problema que debe afrontar un gran nmero de escuelas es la posibilidad de poner a disposicin de los alumnos fondos documentales o bibliotecas que permitan integrar los programas oficiales. A pesar de que hay diferencias significativas segn los pases, las regiones (ciudades, provincias) o el tipo de establecimiento (pblico, privado), los alumnos tienen rara vez acceso a obras, libros o revistas de tema filosfico. Muy a menudo, dichos fondos, ah donde existen, son anticuados y no contribuyen a una formacin actualizada, ni siquiera a nivel elemental. Ahora bien, la posibilidad de completar la enseanza en la clase por lecturas espontneas es un elemento esencial para una formacin exitosa, tanto en filosofa como en otras materias. Entre las prioridades de la UNESCO en este campo, debera figurar una accin encaminada a colmar esas deficiencias materiales. Cabe notar por ltimo que la profesora Carmen Zavala, en un comunicado de 2005, al describir la imagen a menudo desvalorizada de la filosofa entre los filsofos evoca el discurso muy difundido entre los filsofos contemporneos segn el cual la filosofa no sirve para nada ni debe servir para nada (5). En Per, ese discurso se divide en dos ramas principales. La primera, defendida por el Ministerio de Educacin, consiste en sostener que la filosofa es un modo de expresin occidental, del cual podemos y debemos prescindir en Per. As como debemos abandonar la ilusin de desarrollo en general, puesto que se trata de un mito occidental. La segunda, que es promovida por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONCYTEC), consiste en una crtica de la posibilidad de todo conocimiento cientfico, puesto que se trata de un discurso totalizador. En cuanto a la filosofa, se afirma que sta, al igual que la literatura, puede, como mucho, sugerir algunos ngulos nuevos para analizar los problemas. Ese punto de vista se acompaa de una campaa a favor de la fusin de la filosofa y de la literatura, lo que equivale a suprimir las especialidades de filosofa en las universidades del pas.
2) La enseanza de la filosofa en el marco de otras asignaturas

Las discusiones sobre la enseanza de la filosofa en secundaria que han tenido lugar en Blgica desde hace varias dcadas reflejan bien las tensiones que caracterizan las relaciones entre filosofa, religin y educacin moral. Estas discusiones muestran una dialctica entre educacin confesional y educacin laica que, de hecho, existe tambin en Espaa. Como lo recuerda la profesora Vronique Portu (6), al resumir la historia de la enseanza de la filosofa en la Blgica francfona, la introduccin de cursos de moral no confesional en las escuelas belgas se inscribe dentro de una larga historia de conflictos entre los establecimientos catlicos y los avances en materia de laicidad. La introduccin de un curso de moral laica tena por objetivo equilibrar la educacin religiosa, que se consider, durante mucho tiempo, como
(5) ZAVALA, Carmen. Repensando el para qu y el cmo de la filosofa. En: Congreso Nacional de Filosofa de Per, 2005. (6) DORTU, Vronique. Histoire belge des cours philosophique. En: Diotime-lAgora, 21, 2004. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora
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la nica capaz de vehicular la moralidad y el civismo. La Ley del Pacto Escolar, promulgada en 1959 y modificada con posterioridad para incluir referencias al islam y la religin ortodoxa, llev a la situacin siguiente: En los establecimientos oficiales, as como en los establecimientos pluralistas de enseanza primaria y secundaria de pleno ejercicio, el horario semanal inclua dos horas de religin y dos horas de moral. En los establecimientos libres subvencionados que reivindicaban un carcter confesional, el horario semanal inclua dos horas de religin correspondientes al tipo de enseanza que definan los programas. Por enseanza de la religin, cabe entender la enseanza de una religin (catlica, protestante, islmica u ortodoxa) y de la moral que se inspira en esa religin. Por enseanza de la moral, cabe entender la enseanza de la moral no confesional (7). Los principales argumentos en pro o en contra del reemplazo de esos cursos llamados filosficos por un curso de filosofa propiamente dicho figuran en dos nmeros especiales de la revista belga de pedagoga Entre-vues (8). En el plano social y cultural, la coexistencia de cursos que se reclaman de identidades confesionales y de cursos de moral laica o no confesional, hace temer un debilitamiento de la igualdad republicana que favorecera el mantenimiento de comunidades morales vinculadas a la identidad religiosa y confesional. Segn la profesora Dortu, el Pacto Escolar contribuy solo a reforzar las redes y, al dar una legitimidad absoluta a la coexistencia de cursos de moral y de religin, cerr el camino a toda posibilidad de proceder de otro modo. La perspectiva de crear un curso de filosofa no reviste ningn inters inmediato (9). Ahora bien, la situacin ha podido evolucionar en la Blgica flamenca donde, desde 1989, los alumnos que siguen la rama de ciencias humanas tienen cursos de corrientes filosficas (wijsgerige strommingen). sta es una de las razones por las cuales muchos practicantes consideran que esta articulacin en cursos de moral confesional y laica es la peor solucin. Es como si la voluntad de laicizacin hubiese conducido a oponer a los cursos de moral confesional, en los cuales se imparte lo esencial de la educacin religiosa, unos cursos especulares en los que se enseara una moral no confesional. Ahora bien, esos nuevos cursos parecen haber impedido la introduccin posterior de un curso de filosofa. En un plano estrictamente pedaggico, parece que estos cursos de moral plantean tres dificultades importantes. La primera es inherente a la ndole misma de esta asignatura, que tiende siempre a descartar el componente lgico-epistemolgico de la filosofa, as como una reconstruccin histrica, sumaria pero sistemtica, de las principales ideas filosficas. En segundo lugar, como lo subraya Dortu, los cursos llamados de filosofa no se concluyen con una evaluacin al trmino del curso. Ahora bien, para los alumnos, un curso que no se concluye con un examen es un curso sin importancia. En consecuencia, no se tom en serio y se difundi el rumor de que no serva para mucho. Por haber enseado la moral durante cuatro aos en varios centros, en todos los niveles y en todos los grados, puedo atestiguar de este hecho. En cada clase nueva se planteaba la misma dificultad: convencer a los alumnos de la utilidad del curso y de que haba que trabajar (10). En tercer lugar, la mayora de los testimonios muestran que la ndole particular de estos cursos, que se proponan ms bien equilibrar la presencia de morales confesionales que, en vez de disponer de su propio lugar en el plan de estudios escolar, presupone una formacin no especializada de los docentes solicitados para impartir esta disciplina. Este aspecto tambin parece corresponderse con una diferenciacin de las zonas educativas. Segn Dortu, no se exige ningn ttulo especfico para ensear la moral o la religin. Aunque, a menudo, se d prioridad a los licenciados en filosofa, en filologa romnica o en historia, no es raro encontrar a diplomados en otras disciplinas, a veces sin ningn complemento pedaggico. Casi siempre nadie desea encargarse de las dos horas de clase reservadas a moral o religin (11). En el informe Introduccin de ms filosofa en la enseanza, que la diputada Bernadette Wynants present al Parlamento de la Comunidad Francesa de Blgica en noviembre de 2000, se afirma, sin embargo, que sobre el principio de la introduccin de ms filosofa en la enseanza, el consenso es casi perfecto. Las divergencias surgen cuando se trata de
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(7) Ibid. (8) Entre-Vues. En: Revue Trimestrielle pour une Pdagogie de la mrale, 48-50. Blgica: 2001. www.entre-vues.be (9) Dortu, op. cit. (10) Ibid. (11) Ibid.

definir las modalidades de esa eventual introduccin y las relaciones entre los cursos de filosofa y los de moral confesional. Ese documento de sntesis, continuacin al informe establecido por una comisin ad hoc en 1992 (Informe Sojcher), describe la evolucin del debate actual en Blgica y merece ser ledo ntegramente (12). Se comprueba, en particular, que la escuela no prepara lo suficiente a los jvenes para vivir la experiencia del pluralismo y desarrollar una mente crtica. La filosofa aparece entonces como una respuesta a esas lagunas, al ofrecer, en efecto, un mtodo de anlisis y argumentacin. Segn el Informe de Wynants, cabra, por ende, apoyar la transversalidad, promoviendo ms el cuestionamiento sobre el sentido que est inscrito en cada asignatura, fortalecer el conjunto de las ciencias humanas, as como la transformacin y la apertura de los cursos de filosofa con vistas a asegurar el aprendizaje del pluralismo tico. El ideal de la enseanza de la filosofa se define como una formacin en el cuestionamiento filosfico que transgrede las fronteras de las enseanzas por asignatura. Sin embargo, un proyecto que apunta a la apertura de los lmites de cada asignatura puede crear problemas en materia de organizacin y de formacin, y perturbar las costumbres profesionales de algunos docentes. La situacin imperante en Blgica no es excepcional. Por causa de las discusiones a las que esta situacin ha dado lugar en los ltimos aos, a distintos niveles, permite ilustrar las complejas dinmicas que rigen las relaciones entre filosofa y educacin religiosa, sobre todo en materia de moral. Esa dialctica la volvemos a encontrar en el mundo entero. Recordemos aqu el carcter optativo de la asignatura Filosofa en algunos Lnder alemanes, donde se sustituye la enseanza de la religin para los alumnos que no desean seguirla. ste es el caso, entre otros, de Baviera. Cabe evocar tambin lo que ha escrito un colaborador de Botswana en respuesta a la encuesta de la UNESCO: Hay una tentativa de impartir una enseanza de la moral a nivel secundario. Aunque, al mismo tiempo, hay una resistencia contra la tica, que se debe sobre todo a la ignorancia, que confunde educacin moral con educacin moral religiosa. Antes de entrar en detalles, una mera yuxtaposicin de las reacciones a la encuesta permite entrever que hay una percepcin difusa de los vnculos histricos entre moral y religin. Dicha dinmica se manifiesta en particular en el espacio europeo. Un docente alemn indica que solo los que no practican una religin estn obligados a elegir la materia Filosofa o tica en vez de Religin. Otro docente nos seala que en el mismo Land dicha enseanza se denomina tica o Valores y normas, mientras que un tercero indica que hay que reconocer que muchos profesores de educacin religiosa tambin tienen una experiencia considerable en filosofa. En Finlandia, la tica y la filosofa de la vida son un tema alternativo para los alumnos que no son miembros de la iglesia. En Irlanda, el ciclo superior 6 y 7 llamado State religion syllabus, que incluye educacin moral, tiene une fuerte orientacin hacia el estudio de la filosofa. En Luxemburgo, son los profesores de filosofa los que ensean educacin moral, mientras que en Lituania la filosofa se ensea en los cursos de tica. En Estonia, la filosofa figura bajo el ttulo Sistemas ticos a travs de la historia. En Noruega, se indica que la materia filosofa y tica se ensea a nivel primario y secundario, como parte de un tema denominado Saber cristiano, educacin religiosa y tica. En la India, la filosofa se ensea como educacin moral y ambiental, afn de sensibilizar a los jvenes estudiantes a la preservacin del medio ambiente y a los valores morales y religiosos. Tambin hay que mencionar los cursos de moral que se imparten en la Repblica de Corea, como otro ejemplo de enseanza de la filosofa en el marco de otras materias. Otros encuestados, particularmente de Francia, Islandia, Mxico y Uruguay prefieren hacer hincapi en el carcter laico de la enseanza de la filosofa en sus respectivos pases.
(12) www.apph.de
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CAPTULO II
Cuadro 12 La educacin moral en la Repblica de Corea (13)

La educacin moral en la Repblica de Corea existe en el mbito nacional como una parte fundamental del plan de estudios del pas. Es una de las 10 asignaturas de base enseadas en las escuelas primarias y secundarias. Estas 10 asignaturas son: lengua coreana, educacin moral, estudios sociales, matemticas, ciencia, msica, bellas artes, educacin fsica, lenguas extranjeras y artes prcticas. La elaboracin de los manuales de educacin moral requiere una autorizacin del Estado. La educacin moral se ensea desde el tercer ao de la escuela primaria hasta el primer ao de instituto. Los alumnos pueden elegir uno de estos tres cursos: tica civil, tica y pensamiento, y tica tradicional. Nos esforzamos en asegurar un enfoque integrado para que el conocimiento y la comprensin emocional de la moralidad conduzcan a una accin prctica. El contenido de la educacin moral se divide en cuatro campos de vida: 1) vida personal; 2) familia, vecindario y vida escolar; 3) vida social y 4) vida nacional. Para la vida personal, los valores son la diligencia, la honestidad, la independencia y el control de uno mismo. Los valores relativos a familia, el vecindario y la escuela son los comportamientos respetuosos, el cario prodigado a los miembros de la familia, la etiqueta y la cortesa, la cooperacin, el amor por la escuela y la ciudad natal de cada uno. En la vida social, los alumnos deben aprender los valores del respeto de la ley, la consideracin para con los dems, la proteccin del medio ambiente, la justicia y el sentido de la comunidad. La vida en la nacin exige patriotismo, amor fraternal para el pueblo propio, conciencia de la seguridad, esfuerzos para la unificacin pacfica y el amor de la humanidad. Cada unidad del manual de educacin moral trata varios temas de discusin sobre problemas morales contemporneos, con el fin de que los alumnos profundicen su reflexin y compartan sus ideas sobre cuestiones morales contemporneas controvertidas. La tica civil, en particular, es un tema desarrollado esencialmente para ayudar a los alumnos a fortalecer su capacidad de juzgar. Al favorecer los juegos de rol y las discusiones en clase, les ayudamos a que desarrollen por s mismos los valores morales.
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Suk-Won Song Investigador de Educacin Superior Divisin de la Poltica de los Programas Ministerio de Educacin (Repblica de Corea)
(13) SONG, Suk-Won, documento preparado para la delegacin del ministro de Educacin de Malasia durante su visita a la Repblica de Corea, 13 de septiembre de 2005. www.moe.go.kr (14) LANGON, Mauricio. Philosophie et savoirs au bac uruguayen aujourdhui (II). En: Diotime-LAgora, 22, 2004. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora (15) Ibid. (16) Ibid.
En los ltimos aos ha habido una discusin muy interesante en Uruguay. Un documento redactado por Mauricio Langon, presidente de la Asociacin Filosfica del Uruguay, atestigua una discusin apasionada sobre una reorganizacin de la enseanza de la filosofa en los ltimos tres aos de la educacin secundaria. Sin referirse a la filosofa como asignatura del plan de estudios, la propuesta que presenta se refiere a un espacio para pensar los saberes que se aadira a los programas existentes afn de abrir las posibilidades de reflexin filosfica ms all de la asignatura filosofa (14). Se trata de una propuesta muy vanguardista y de gran inters, ya que apunta a crear un autntico espacio de reflexin interdisciplinaria concreta, en el que el pensamiento filosfico debera confrontarse a procesos socioculturales, como ya ocurre en otras asignaturas. Y sobre todo, esta nueva asignatura no sustituira a la enseanza de la filosofa, ya que la completara al igual que las otras asignaturas. En el proyecto de sus partidarios, se dedicaran a ese espacio dos horas por semana para cada curso durante los ltimos tres aos del nivel secundario. Cabe subrayar que los iniciadores de este proyecto estiman que para
ser profesor de EPS (Espacio para Pensar los Saberes) se hara un llamamiento pblico a los profesores de todas las asignaturas, que deberan presentar un proyecto de trabajo, y que recibiran una formacin especial para trabajar en dicho espacio. El profesor de EPS trabajara necesariamente en su clase y en coordinacin con los profesores de las otras asignaturas. La supervisin del EPS estara a cargo de un equipo interdisciplinario de inspectores (15). Esta enseanza colectiva apunta as a generar espacios regulares de dilogo que funcionaran como comunidades de investigacin pedaggica centrados sobre cuestiones de ruptura y de sutura entre las disciplinas. Podran actualizar de manera permanente la enseanza en todas las asignaturas. Se prevn as espacios para la formacin y el perfeccionamiento permanente del profesorado. La formacin de los profesores para este espacio incluira cursos, talleres y seminarios, entre otros, sobre las metodologas activas, las teoras de la argumentacin, las comunidades de investigacin, la metacognicin, la psicologa y la sociologa del conocimiento, etc. La formacin estara a cargo, de manera regular, de los Institutos de Formacin de Profesores (IPA y IDD) (16). Una propuesta
4) La formacin del profesor de filosofa a nivel secundario

Aparte de la introduccin en 1986 de un curso de filosofa a nivel secundario en algunas escuelas de Ontario (17), la enseanza de la filosofa existe en Canad a nivel post-secundario y preuniversitario en lo que se denomina, en la parte anglfona del pas, junior colleges y, en Quebec, tanto en el lado anglfono como en el lado francfono, los Cgeps. Cabe referirse aqu al testimonio de Andr Carrier, profesor en el instituto Lvi-Mausson de Quebec. Un participante canadiense de la encuesta de la UNESCO seala que un programa orientado hacia los jvenes del nivel secundario (instituto) ya se ha puesto en prctica en varias escuelas. Hay formaciones de estudios sociales (social studies) que incluyen enseanzas de ndole filosfica. En Ontario, por ejemplo, dichas materias versan sobre el medio ambiente, el estilo de vida, el civismo, las instituciones y las actividades econmicas. Una publicacin del Ministerio de Educacin de Ontario, al ilustrar el plan de estudios escolar en ciencias sociales del primer al sexto curso del nivel El problema puede articularse en torno a dos preguntas principales: Se otorga a los profesores de filosofa en las escuelas
3) La dinmica entre el nivel secundario y la universidad

similar, y sin duda complementaria, fue presentada por la Inspeccin de la Filosofa en Uruguay, que preconiza la creacin de un espacio inter/trans-disciplinario, recproco y complementario del que resulta de la organizacin de las asignaturas en el plan de estudio, concebido como un espacio de encuentro de los distintos saberes donde se confrontan las tesis y las metodologas de diversas asignaturas, en el que no se preestableceran criterios, sino que ellos mismos seran un tema de discusin. La Inspeccin seala que, independientemente de la formacin disciplinaria de los docentes, la disposicin filosfica es una condicin indispensable, y se requiere un curso de filosofa para reforzar el bagaje conceptual y metodolgico necesario para el anlisis de los problemas.

Segn los testimonios recibidos en respuesta a la encuesta de la UNESCO, esta propuesta fue el origen de un avance importante para la enseanza de la filosofa en el Uruguay. Se indica que se produjo un desarrollo de la enseanza de la filosofa con una disciplina llamada Crtica de los saberes. El inters de dicha propuesta va mucho ms all de las fronteras de ese pas y reviste un inters general. En varias de las respuestas al cuestionario de la UNESCO se hace hincapi en que se recurre a ciertas nociones filosficas en el marco de otras disciplinas sociales y humanas. Cabe aadir aqu el deseo que refleja la reaccin de un encuestado alemn, segn el cual es absolutamente imprescindible integrar la filosofa lgica en las ciencias exactas y naturales.
secundario en 2004, enumera entre los temas tratados los efectos del cambio sobre las caractersticas fsicas y humanas, la estructura y el funcionamiento de una sociedad democrtica, el papel, los derechos y las responsabilidades de las ciudadanas y de los ciudadanos, as como los intercambios en un mundo que se caracteriza por la interdependencia y el pluralismo (18). Se observa en este caso un fenmeno interesante, a saber: la atraccin de temticas filosficas en el seno de la enseanza de la educacin para la ciudadana. Mencionemos asimismo el proyecto Filosofa en las escuelas, creado en 2000 bajo la gida de la Asociacin Canadiense de Filosofa (19). Las finalidades y la secuencia de esta formacin filosfica son representativas de otras formaciones preuniversitarias en el mundo, como el Ciclo Bsico Comn (CBC) de la Universidad de Buenos Aires (20). Cabe ahora profundizar los distintos enfoques que la enseanza universitaria puede desarrollar respecto al nivel secundario.
(17) Cabe recordar que en Canad la jurisdiccin en materia de educacin pertenece a las provincias. Los programas reflejan, por lo tanto, prioridades establecidas en el mbito local. (18) The Ontario Curriculum: Social Studies Grades 1 to 6; History and Geography Grades 7 and 8. Ontario: Ministerio de Educacin, 2004. www.edu.gov.on.ca (19) www.acpcpa.ca (20) www.cbc.uba.ar
secundarias un diploma superior en filosofa? Se les imparte una formacin pedaggica especfica? Se pueden identificar tres
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CAPTULO II
Cuadro 13 Los cursos de filosofa en la enseanza secundaria de Quebec (Canad)

menos, evaluables. Esto se tradujo en una obligacin para los redactores, que tuvieron que traducir los objetivos transdisciplinarios los estudiantes deban cumplir en trminos de accin o de eficiencia. Por ejemplo, en filosofa, se encuentran trminos como distinguir, presentar, producir para calificar el resultado esperado del estudiante en relacin con los contenidos propuestos. El enfoque por competencias dio lugar a muchas reticencias en materia de formacin general, en particular en filosofa y en literatura. Los cursos de filosofa se concibieron como una secuencia de aprendizaje sobre el plano de los contenidos temticos, de las habilidades intelectuales y de la historia del pensamiento. Se elaboraron en continuidad para asegurar que los logros tericos y prcticos del primer curso pudiesen ser reinvertidos en los cursos posteriores. El primer curso se dedica al aprendizaje del enfoque filosfico en el marco del nacimiento del desarrollo de la racionalidad occidental. El alumno aprende as cmo los pensadores tratan filosficamente una cuestin y practica ese ejercicio elaborando una argumentacin filosfica. El anlisis de textos y la redaccin de un texto argumentativo son medios privilegiados para desarrollar esa competencia. El segundo curso utiliza los logros del enfoque filosfico en la elaboracin de problemticas vinculadas a concepciones del ser humano. El estudiante se familiariza con los conceptos clave y los principios gracias a los cuales las concepciones modernas y contemporneas definen al ser humano y toman conciencia de la importancia de estas ltimas en la cultura occidental. El comentario crtico y la disertacin filosfica permiten desarrollar esa competencia. El tercer curso conduce al alumno a situarse de manera crtica y autnoma respecto a los valores ticos. Se familiariza con las distintas teoras ticas y polticas, y las aplica a situaciones contemporneas relativas a la vida personal, social y poltica. Los tres cursos de filosofa tienen por objetivo subsidiario desarrollar las capacidades de lectura y de escritura. En ese sentido, se da nfasis en cada curso a la lectura de una obra en su integridad o al anlisis de extractos mayores, as como a la produccin escrita.
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Hace 25 aos, el gobierno de Quebec cre los Colegios de enseanza general y profesional (Cgeps): un nivel de formacin obligatoria para todo alumno que desee orientarse hacia una carrera que exige un diploma universitario o que desee asumir un empleo como tcnico. Desde la creacin de los colegios, la formacin general versa principalmente sobre tres materias: filosofa, lengua de enseanza y literatura, y educacin fsica. La reforma de 1993 aadi la formacin en una lengua secundaria (ingls o francs), lo que acarre una disminucin de las horas de enseanza de filosofa y de educacin fsica. Se esperaba que la filosofa, por ejemplo, permitiera desarrollar en los alumnos la lgica, la historia del pensamiento y la tica objetivos por los que abogaban los profesores de filosofa, sobre la base de su prctica en Quebec. Tambin deba, como las otras materias, perseguir objetivos transdisciplinarios relativos a capacidades intelectuales genricas. Se inscriba as en un enfoque programtico, con el objetivo de integrar los distintos aprendizajes. Un mtodo pedaggico denominado por competencias tambin determin la redaccin de balances, centrando la formacin en la adquisicin de competencias medibles o, al
Declaracin de Andr Carrier (21) Profesor en el Colegio Lvi-Lauson de Quebec (Canad)
(21) CARRIER, Andr. La rforme de lenseignement de la philosophie dans les collges du Qubec. En: Diotime-lAgora, 1, 1999. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora (22) Sistema europeo de transferencia y acumulacin de crditos.
escenarios principales. 1) Casos en los que se exige un diploma universitario. 2) Casos en los que este diploma est acompaado o reemplazado por una formacin pedaggica especfica (diploma de docente a nivel secundario). 3) Casos en los que otros ttulos son suficientes. A partir de estos tres casos, se dan situaciones extraordinariamente variadas en el mundo. Describiremos brevemente algunas de ellas, precisando que se trata de dar algunos ejemplos, ya que este estudio no pretende ser exhaustivo. 1) Diploma de filosofa. Ejemplos de pases en los que se requiere una licenciatura: Bahrein, Bulgaria (diploma de estudios superiores o maestra; China (diploma de estudios superiores, como mnimo), Cte dIvoire (Licenciatura y CAPES), Croacia (Licenciatura, cuatro aos de estudios universitarios), Cuba (diploma de estudios universitarios en ciencias sociales y humanidades), Dinamarca (al menos 90 crditos
ECTS) (22), Espaa (maestra en filosofa), Guatemala (ttulo de profesor de enseanza media en filosofa), Honduras (diploma en ciencias sociales, pedagoga, psicologa o trabajo social), Hungra (diploma universitario), Repblica Islmica de Irn (Licenciatura maestra), Islandia (Licenciatura maestra); Japn (como mnimo una licenciatura en filosofa o en disciplinas conexas como tica o esttica, etc.) Mauricio (un diploma en filosofa obligatorio), Mxico (maestra, licenciatura), Portugal (maestra), Senegal (certificado de aptitud a la enseanza secundaria media); Repblica Centroafricana (licenciatura y maestra de filosofa, CAPES), Rumania (Licenciatura de filosofa), Serbia (Licenciatura de filosofa) Chad (Licenciatura, maestra), Tailandia (como mnimo una licenciatura, pero tambin pueden ensear monjes que han recibido una formacin religiosa), Turqua (Licenciatura, maestra de filosofa, sociologa

o psicologa). En Austria, Bangladesh y Lesotho el diploma debe ser de nivel de Maestra de filosofa. En algunos pases, se requieren diferentes ttulos segn el nivel de la enseanza media. Desde Polonia, un encuestado sintetiza esa doble exigencia en estos trminos: el requisito mnimo para ensear filosofa en el primer ciclo de secundaria (gimnazjum) es un diploma de estudios superiores (locencjat) pero en general se requiere un diploma de maestra para ensear a este nivel. 2) Formacin especifica a la enseanza, complementaria o no de una formacin filosfica. En un cierto nmero de pases, la habilitacin a la enseanza secundaria exige una formacin especfica, que a menudo no es, forzosamente, complementaria de un diploma universitario. sta abarca cursos en materias especficas, entre las cuales figura la filosofa, en los casos en los que forma parte de la enseanza media. Aunque estas formaciones parauniversitarias no pueden asimilarse a autnticas especializaciones en las distintas disciplinas, sin embargo permiten ensear las asignaturas que figuran en los planes de estudios escolares a un nivel que el sistema pedaggico nacional considera adecuado. En todo caso, se trata a la filosofa como a las dems asignaturas y no hay ninguna situacin particular en lo que la concierne. Entre esos pases, cabe mencionar Argentina, donde los profesores siguen, en general, estudios post-secundarios no universitarios y Noruega, donde el proceso de formacin sigue la formacin normal de los profesores, que requiere cuatro aos. Algunos profesores de nivel secundario superior y todos los profesores de los institutos reciben una formacin universitaria y deben seguir un curso de filosofa. En los Pases Bajos, hay que obtener un certificado general de enseanza para la educacin media. En Italia, se requiere un diploma universitario de primer ciclo, tras una especializacin de dos aos que se imparte en las Escuelas Superiores para la Instruccin Secundaria. Presentes en la mayora de las universidades italianas, estas escuelas de especializacin constituyen una etapa obligatoria para obtener la habilitacin a la enseanza secundaria. Entre los ttulos universitarios que permiten acceder a una formacin de profesor de filosofa figuran los diplomas en letras modernas, letras antiguas, historia, psicologa, sociologa, ciencias humanas. En varios pases de frica, el diploma universitario en filosofa o en otras materias debe completarse con una especializacin en pedagoga. En Botswana, una licenciatura de humanidades (teologa, estudios religiosos incluyendo la filosofa) debe ser acompaada por un Diploma de Postgrado de Educacin (PGDE). En el Congo, se requiere una licencia con un CAPES obligatorio otorgado por una Escuela Normal Superior. En Senegal se requiere el mismo certificado, denominado CAES. En Madagascar, un diploma de ciencias humanas y sociales, pero tambin de teologa, debe ser completado con un Certificado de Aptitud Pedaggica de la Escuela Normal (CAPEN) de filosofa. En Nger, hay dificultades particulares, pues se requiere una licencia en sociologa y en psicologa habida cuenta de la enseanza del tronco comn en la universidad, pero donde se precisa tambin que el CAPES es el diploma pedaggico que se requiere para ensear en el instituto, pero habida cuenta de la inexistencia de una estructura de formacin en Nger, la enseanza de la filosofa tiene menos de titulares de CAPES formados en el exterior. Hay razones para pensar que esta situacin concierne tambin a otros pases aparte de Nger. En Camboya, es suficiente con un diploma de educacin superior acompaado por un ao de formacin en el centro de formacin de profesores. En Israel, se requiere una maestra de filosofa, as como un diploma en enseanza de la filosofa o un certificado de enseanza. En Finlandia, se requiere un diploma universitario, as como una cualificacin al profesorado, otorgada por la universidad, pero se precisa que el diploma universitario puede tambin ser de psicologa o de estudios religiosos. En uno de los estados de Canad se hace referencia a una dificultad tcnica, que sin duda existe tambin en otros pases: el mayor desafo que se plantea hoy en da a los profesores de Ontario radica en el hecho de que en los documentos programticos de esta provincia la filosofa figura como asignatura, y eso que los profesores no pueden inscribirse en ninguna de las facultades de educacin con el fin de obtener un certificado de aptitud a la enseanza con especializacin
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CAPTULO II
Cuadro 14 La formacin de los profesores de filosofa en Argentina

En Argentina, existe una larga tradicin de presencia de la filosofa en las escuelas secundarias. La formacin de los profesores encargados de esta disciplina se realiza esencialmente en dos tipos de centros. Los Institutos de Formacin de Profesores, para la enseanza superior no universitaria y las Facultades, en el nivel universitario. En la Facultad de Filosofa y de Letras de Buenos Aires se estudia, entre otras disciplinas, el magisterio de filosofa, de letras, de historia, de geografa y de antropologa. Para cada uno de los magisterios, la facultad otorga dos diplomas, la licenciatura, diploma que se orienta sobre todo hacia la investigacin y las prcticas no-docentes, y el magisterio. Este ltimo se dirige principalmente hacia la enseanza de esta disciplina en el nivel secundario o en otros centros del sistema
en filosofa. En los Cgeps de Quebec, en cambio, un bachillerato (23) de filosofa es lo mnimo exigido. El caso argentino, que parece ser paradigmtico, puede profun-
dizarse gracias a un estudio realizado en 2003 por los responsables de la formacin didctica del profesorado en filosofa de la Universidad de Buenos Aires (24).
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educativo. La licenciatura y el magisterio tienen una formacin comn bastante extensa. Fuera de esta formacin comn, los estudiantes que optan por la licenciatura deben realizar una tesis, y los que escogen el magisterio deben proseguir cursos de pedagoga general y cursos de didctica especial y prctica de la enseanza de la filosofa. Los contenidos conceptuales de la disciplina se reagrupan en cuatro unidades: 1) enfoque de preguntas de fondo de la enseanza de la filosofa, 2) enfoque de la enseanza de la filosofa en la escuela, 3) enfoque de un sujeto que aprende la filosofa en un contexto institucional, 4) enfoque de la didctica de filosofa. Los contenidos se desarrollan en clases terico-prcticas a lo largo de las cuales se intenta incorporar las proposiciones y las reflexiones realizadas en
los talleres prcticos y de analizar los logros y las dificultades que surgieran en las clases de prueba. stas son situaciones breves de enseanza de la filosofa en la educacin secundaria. A lo largo del segundo semestre, se tendr una reunin semanal de consultacin y de intercambio de experiencias, para analizar en grupo el desarrollo de las clases, hacer los ajustes necesarios, y supervisar individualmente la planificacin de cada uno de los estudiantes. La asignatura no tiene examen final. Se le substituye por un conjunto rico y variado de trabajos escritos a lo largo del ao. Trabajos que encontramos agrupados en el corpus que los estudiantes deben entregar al final de sus prcticas. Fuente: www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora
(23) El trmino bachillerato designa, en este caso, un diploma universitario de primer ciclo. (24) OBIOLS, G. et al. La formation des professeurs de philosophie. Une experince la facult de philosophie et de lettres de lUniversit de Buenos Aires. En: Diotime-LAgora, 18, 2003. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora
Tambin en Uruguay, el diploma de profesor a nivel secundario, ttulo otorgado por el Instituto de Profesores Artigas, o un diploma universitario en filosofa son intercambiables segn las necesidades. Segn un encuestado, la situacin es muy variada: casi el 80% de los profesores tiene un ttulo de profesor de filosofa o es estudiante de ltimo ao de carrera, con un grupo bajo su responsabilidad. Los dems tienen, como mnimo, un bachillerato, mientras que otros tienen ttulos universitarios en filosofa, psicologa, etc.. Otro encuestado indica, corroborando esa descripcin, que se puede recurrir a profesionales en derecho o en ciencias si no se dispone de diplomados en filosofa o de una facultad de humanidades. Cabe sealar que el ttulo de profesor de filosofa no se refiere al profesorado universitario, sino al diploma de Profesor de Filosofa. Adems, como lo recuerda un tercer encuestado, diversas maestras de humanidades permiten ensear filosofa y prescindir as de ese ttulo (Profesor de Filosofa); un bachillerato puede ser suficiente. Otro participante de
la encuesta aade que a menudo son abogados los que ensean la filosofa. 3) Diplomas universitarios en otras materias. La atribucin de la enseanza de la filosofa a diplomados de otras materias es una caracterstica difusa de la enseanza secundaria de la filosofa. En algunos casos, esta confusin disciplinaria se debe a que esos diplomas ya abarcan una formacin filosfica. En la mayora de los casos, se estima que la enseanza de la filosofa no requiere una formacin en la disciplina o, dicho sea de otro modo, que el aprendizaje de la filosofa no requiere un saber sobre el cual ejercerse. En Europa, ocurre a menudo que los profesores de filosofa tienen un diploma en otras disciplinas, que integran, sin embargo, una formacin filosfica consistente. En Alemania, se indica que la situacin vara segn las polticas adoptadas en los distintos Lnder. En algunos de ellos, es obligatorio un diploma universitario de filosofa para ensear a nivel secundario, mientras que en otros los cursos de filosofa, a veces,

son impartidos por diplomados en educacin religiosa o literatura. En estos ltimos casos, las diplomaturas ms usuales son en literatura, historia y matemticas. Otro encuestado seala que los cursos de filosofa se han reformado a menudo y que se han introducido nuevos elementos, tales como la filosofa prctica. As, se da una formacin a los profesores de otras especializaciones para que puedan ensear filosofa. Pero la gran mayora tiene un diploma de filosofa. En Grecia, es suficiente un diploma universitario de humanidades, que puede ser en literatura griega antigua y moderna, historia, teologa, etc. En la Repblica de Moldova, se requiere un diploma de estudios superiores de filosofa, historia, ciencias polticas o sociologa. En Chipre, los profesores de disciplinas clsicas se encargan, en general, de ensear filosofa a nivel secundario. En Argelia, un diploma en ciencias humanas y sociales es suficiente para ensear filosofa en las escuelas. En Burundi, suelen ser los profesores que han estudiado literatura o psicologa los que imparten los cursos de filosofa. Estos profesores son seleccionados, ya que siguen uno o dos cursos de filosofa (introduccin a la filosofa) cuando comienzan sus estudios universitarios. Lo mismo ocurre en Burkina Faso con la maestra de psicologa. En ese mismo pas, se comenta que algunos establecimientos secundarios contratan profesores de bajo nivel por causa de los problemas salariales. En Rwanda, se requiere una licenciatura de ciencias religiosas y de filosofa, o una maestra de educacin, letras o ciencias humanas. En Zimbabwe la calificacin de base para ensear filosofa en las escuelas primarias y secundarias es un diploma en educacin a nivel adecuado. En Colombia, se mencionan las licenciaturas y maestras de filosofa y letras, educacin, literatura, historia, ciencias sociales, etc. En Costa Rica, basta con una formacin en teologa o en ciencias sociales, como en Ecuador. En Hait, se requiere una formacin universitaria en ciencias humanas y sociales, pedagoga, sociologa o labor social. En otros casos, se recurre al expediente. Segn un encuestado de Bolivia, el porcentaje de profesores que tiene una licenciatura de filosofa es bajo. En Chile, la experiencia muestra que en las pequeas localidades, no hay profesores de filosofa y prcticamente cualquier otro tipo de formacin permite ensear esa materia. En Paraguay, se puede ser profesor de ciencias sociales, abogado, seminarista, psiclogo, pedagogo, etc. El mismo encuestado indica que se cre una Sociedad Paraguaya de Filosofa hace diez aos cuya finalidad primera era fortalecer la enseanza a nivel secundario, pero an no se ha podido consolidar. Desde hace siete u ocho aos, dos instituciones de salesianos y de jesuitas forman a profesores de filosofa. Poco a poco, se integran en el sistema educativo, mientras que antes se confiaba la disciplina a profesores formados en estudios sociales, as como a abogados, psiclogos, ex religiosos, etc. Un pequeo nmero tena un diploma de filosofa. Gracias a esas instituciones, pese a su carcter confesional, la situacin esta cambiando paulatinamente. En varios testimonios procedentes de Venezuela se indica que la formacin de los profesores de filosofa es muy heterognea. Se mencionan diplomas en sociologa, psicologa, literatura o educacin, y licenciaturas en historia, arte, matemticas e incluso derecho. Un participante de la encuesta explica que con una maestra de ciencias pedaggicas, o con cualquier otra que no sea especficamente de ciencias y matemticas, se puede ensear filosofa, y lo mismo vale para materias conexas (como la sociologa o la teologa) o para personas que han hecho estudios eclesisticos sin ttulo. En otros trminos, por regla general, los profesores que ensean en el instituto no son filsofos y han seguido estudios o carreras heterogneas. En breve, concluye otro encuestado, para ensear filosofa en Venezuela se puede recurrir a cualquier ttulo de educacin superior. Otro indica que hay casos en los que los profesores no tienen una formacin acadmica completa, es decir, que no han terminado sus estudios profesionales. Qu conclusiones se pueden sacar de esta breve descripcin? Est claro que una proporcin importante de los profesores de filosofa a nivel secundario no dispone de una formacin universitaria especializada en filosofa y que, cuando existe, se limita en muchos casos a algunos cursos de filosofa, a crditos equivalentes a uno o
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CAPTULO II
dos aos del diploma de filosofa, o a unas enseanzas de filosofa impartidas en otras asignaturas. En algunos casos, esas formaciones incompletas se acompaan con escuelas o certificados de habilitacin a la enseanza. Es evidente que esta situacin se debe, en parte, a las diferencias entre muchos profesores de filosofa en los pases en los que la materia forma parte de los planes de estudios escolares y los diplomados de las universidades. Por una parte, est claro que la enseanza escolar es solo una de las perspectivas profesionales posibles para los diplomados de filosofa, no siempre la ms atractiva. Por otra parte, no hay que ocultar el hecho de que la enseanza secundaria a menudo permite absorber, por su ndole misma, a los diplomados de otras materias en algunos mercados de
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5) Algunas reformas importantes: con qu finalidad?

Cabe examinar aqu dos reformas, ya que ambas tuvieron una resonancia particular, cada una a su manera, para la enseanza de la filosofa. Se trata de las reformas emprendidas en Espaa y en Marruecos. El nmero de comentarios al respecto, as como su visibilidad en la prensa, atestiguan de su importancia.
trabajo. La filosofa, que se considera a menudo como una asignatura que tiene un bajo nivel tcnico, funciona en ese sentido como un amortiguador social. Pero tambin hay que tener en cuenta otras situaciones particulares. El caso de Brasil muestra, por ejemplo, las dificultades que puede crear la sbita introduccin de una asignatura en el plan de estudios escolar en lo que atae a la contratacin de profesores debidamente formados. Pero puede considerarse que se trata, en esos casos, de periodos transitorios. La necesidad de reconsiderar el carcter especfico de la enseanza de la filosofa en los pases donde no se requiere ninguna formacin especfica es un autntico desafo para el futuro.
(25) Los dos aos de bachillerato se corresponden con los dos ltimos aos del ciclo secundario.
Miguel Vzquez, profesor de filosofa en Galicia y uno de los animadores de un grupo de trabajo sobre la pedagoga en filosofa en su regin aporta un punto de vista interesante sobre el ejemplo espaol. El sistema educativo espaol no universitario abarca cuatro grandes etapas: educacin infantil (0-6 aos), educacin primaria (6-12 aos), educacin secundaria obligatoria (12-16 aos) y bachillerato (16-18 aos) (25). Dicha estructura se estableci con la promulgacin de la Ley de Orientacin General del Sistema Educativo (LOGSE) en 1990. Los problemas de aplicacin de la ley y las mltiples crticas de que fue objeto condujeron al gobierno a introducir en 2002 una nueva modificacin legislativa, la Ley de Calidad de la Educacin (LCE). Esta ltima no dur mucho tiempo y fue reemplazada en 2006 por una nueva Ley Orgnica de Educacin (LOE). Durante la primera etapa de aplicacin de la reforma educativa que se concret a nivel educativo
mediante la LOGSE, las materias asignadas al departamento de filosofa de los centros de nivel secundario sufrieron un atraso significativo, tanto en cuanto al nmero de asignaturas obligatorias como al nmero de horas por distribuir. Para comprender mejor este retraso, cabe echar una mirada retrospectiva para comprobar que, en la tradicin de los programas espaoles, la presencia de la filosofa tiene una larga trayectoria. Basta con decir que, durante todo el periodo franquista, haba dos asignaturas: la introduccin a la filosofa y la historia de la filosofa. Tal era la situacin que prevaleca cuando se promulg la LOGSE. Con sta, la filosofa, en el primer ao de bachillerato, dej de ser una materia obligatoria, salvo para el alumno asignado a una de sus tres modalidades. Esto implic naturalmente la prdida de, aproximadamente, un tercio de las horas lectivas. Solo la historia de la filosofa sigui siendo una materia comn y obligatoria para todos los bachilleres. Si tenemos en cuenta que la reforma educativa tambin implic una reduccin del nmero de horas semanales para cada materia de 4 a 3 se comprende el descontento corporativo del profesorado de filosofa, obligado, en muchos casos, a ensear asignaturas ajenas a su departamento, como la historia o la geografa y en otros, la alternativa a la religin. Y

esto, para completar el nmero de horas requerido. Recordemos tambin que durante el periodo socialista aparece una nueva materia, la tica, que se ensea a partir del cuarto ao de la educacin secundaria obligatoria. Nueva materia que, en todos los casos, ofrece poco al profesorado de filosofa respecto a lo que se haba perdido. En efecto, hay que tener en cuenta el hecho de que la tica solo cuenta con dos horas en las comunidades autnomas que no tienen su propia lengua y con una hora en las comunidades que s la tienen. La LCE y otras medidas adoptadas antes de su aprobacin, implicaron cambios en la aplicacin de la LOGSE. En primer lugar, la filosofa volvi a ser obligatoria para todas las modalidades del bachillerato. Por otra parte, estas medidas reforzaron el programa de esta materia y fueron muy favorables a la oferta de nuevas materias optativas vinculadas al departamento de filosofa. As, en Galicia, se propusieron las siguientes materias optativas en bachillerato: tica y filosofa del derecho, filosofa de la ciencia y de la tecnologa, introduccin a las ciencias polticas y a la sociologa. En la primera versin de la LOE se prevea la desaparicin de la Filosofa 1, es decir en el primer ao del bachillerato. Esto provoc una gran movilizacin de las asociaciones de profesores de filosofa en el pas. Las intervenciones abiertas en foros por Internet se caracterizaron por una gran virulencia. Sin duda, hay buenas razones para defender la importancia indiscutible que tiene la enseanza de la filosofa para la formacin de una ciudadana autnoma y crtica. Y esto, al margen de las posiciones maximalistas difcilmente defendibles: Sin filosofa, no hay pensamiento crtico, como si la dimensin crtica no pudiese existir en el seno de otras asignaturas, como si no pudiese existir una filosofa acadmica dogmtica (como ocurri en el pasado), como si una de las finalidades irrevocables del sistema educativo fuera el de dar trabajo a los licenciados en filosofa. Estos argumentos encontraron cierto eco en las legislaturas espaolas, ya que en la ltima y definitiva redaccin de la LOE ya aprobada por las Cortes se mantiene la filosofa en el primer ao de bachillerato como materia obligatoria para todas las modalidades, y esto a pesar de que esta medida se acompaa de un cambio de denominacin y de nuevos contenidos inciertos, as como una vaguedad inquietante en lo que se refiere al nmero de horas de enseanza. Se habla de una posible reduccin de 3 a 2 horas, as como del objetivo de integrar una nueva asignatura de carcter cientfico. Cabe aadir que el programa de filosofa en Espaa es una combinacin del modelo francs y del modelo italiano. Como en Francia, en Filosofa 2 (en el segundo curso de bachillerato) se pone nfasis en la historia de la filosofa. En los dos casos, hay un consenso en el seno del profesorado sobre la imposibilidad prctica de ensear todos los contenidos previstos para cada uno de estos cursos. Ahora bien, en el primer ao, cada profesor decide, en la prctica, sobre lo que se va a trabajar y de lo que se puede prescindir. Por lo tanto, es posible que un profesor dedique casi todo un trimestre a la lgica mientras que otro ni siquiera quiera or hablar de ella. En el segundo ao, las decisiones respecto al programa las determina la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU), cuya organizacin incumbe a los distritos universitarios de cada comunidad autnoma. En Galicia, ese examen consiste en una redaccin filosfica sobre un tema vinculado a una lista de veinte autores seleccionados entre las grandes figuras de la historia de la filosofa. Pero el departamento de cada centro puede seleccionar solo a ocho de esos veinte autores, a partir de los cuales se organiza, de hecho, el trabajo en clase. El proceso de reforma del sistema educativo y de formacin que se lanz en Marruecos en 1999 (26), cuyo marco de referencia fundamental es la Carta Nacional de Educacin y de Formacin (27), que asigna a la filosofa un mayor lugar en comparacin con las reformas precedentes de la educacin en Marruecos que tuvieron lugar en 1975, 1978, 1981, 1984, 1985 y 1995. En el marco de la ltima reforma, se estableci una nueva organizacin pedaggica que se articula en tres ciclos: primario (seis aos), secundario colegial (tres aos) y secundario calificador. Este ltimo abarca un tronco comn de un ao de duracin, seguido por un ciclo de bachillerato de dos aos
(26) Para obtener una descripcin de la reforma, visitar: www.maec.gov.ma/osce/fr/edu_cult.htm Sobre este punto, tambin se puede consultar el artculo de la Asociacin Marroqu de Profesores de Filosofa. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora (27) Carta Nacional de Educacin y de Formacin. Marruecos: Comisin Especial EducacinFormacin. www.dfc.gov.ma/Reforme/sommaire.htm
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que tiene dos vas principales: la va general y la va tecnolgica y profesional (28). Cada una de estas vas se divide en secciones. La va general trata de las secciones cientfica, literaria, econmica y social. La creacin de 16 academias regionales de educacin y formacin encargadas de poner en prctica la poltica educativa y de formacin se inscribe en una progresiva descentralizacin administrativa del sistema educativo. La enseanza de la filosofa como asignatura especfica interviene en los dos ltimos aos del nivel secundario. Se trata de un programa conceptual organizado en torno a cuatro temas para los ltimos cursos: la condicin humana, el conocimiento, la poltica y la moral (29). Bajo cada tema, nociones sacadas del lenguaje comn y que representan focos de sentido a analizar, est el punto de partida de la reflexin y del cuestionamiento. Por ejemplo, el tema de la condicin humana abarca las siguientes nociones: la persona, el prjimo, la historia. Dichas enseanzas pueden modularse; los ttulos cambian segn la especializacin: filosofa general en la opcin cientfica, el ser humano en literatura, sociedad e intercambio en economa, y actividad y creatividad en la va tcnica y profesional. El profesor Zryiul indica, a este respecto, que los autores del programa prefirieron optar por un programa de familiarizacin primera con la filosofa y de sensibilizacin al inters que reviste. Por ello, solo dos nociones figuran en el programa con directivas precisas de toma en consideracin de esa franja de edad: qu es la filosofa? y naturaleza y cultura. En el colegio se prev una enseanza de educacin para la ciudadana. Habida cuenta de ese proceso de fortalecimiento de la filosofa, el ministro de Educacin de Marruecos pudo afirmar, con motivo de la celebracin del Da mundial de la filosofa en 2005, que la filosofa es parte integrante del sistema educativo nacional, ya que est programada a todos los niveles de la enseanza secundaria y calificadora. Tambin cabe referirse a las opiniones instructivas y estimulantes del secretario general de la Asociacin Marroqu de Profesores de Filosofa que nos recuerda que la enseanza de la filosofa en Marruecos pas por dos fases: la primera fue la de la enseanza de la filosofa en francs, con la ayuda de manuales franceses, y la segunda, la de la arabizacin de dicha enseanza, que se inici a comienzos de los aos sesenta. La primera etapa se caracteriz por la dominacin del proceso de enseanza, ah donde la filosofa se concentraba en los contenidos. De ese modo, el programa se redujo a la historia de las ideas y el manual proporcionaba muchos conocimientos en forma de cursos pero sin incluir textos filosficos. El curso de filosofa era, por ende, un curso magistral, que tena para la mayora de los docentes un propsito doctrinal, tocando la doctrina que cabe adoptar en la enseanza de la filosofa. La segunda etapa comenz con la reforma de la enseanza secundaria a partir de 1987. Se trataba de reorganizar conforme al sistema de las academias y, por consiguiente, en la enseanza de la filosofa emergi un discurso pedaggico que no planteaba problemas de mtodo-doctrina, sino ms bien problemas relativos a las modalidades de la enseanza, al papel de los instrumentos pedaggicos, a la evaluacin, etc. En otras palabras, el proceso se trasform en un proceso de aprendizaje, centrado en el alumno, lo que acarre los siguientes cambios a partir de 1991: el programa de filosofa se convirti en un programa temtico (naturaleza, cultura, religinfilosofa, trabajo-propiedad, etc.). El manual escolar tom la forma de una antologa de textos filosficos y los textos filosficos ocupan, actualmente, el lugar principal en las modalidades de la enseanza, que no se limitan a los cursos magistrales, etc. Esos cambios pueden crear problemas pedaggicos, ya sea desde el punto de vista de la rentabilidad de la enseanza de la filosofa como en lo que atae a la evaluacin y la didctica. A partir de 1995, ha habido otros cambios en la enseanza de la filosofa. Se introdujeron un programa nocional (lenguaje, arte, tcnica, etc.) y un manual escolar que se caracteriza por una combinacin de presentaciones y textos filosficos. El secretario general hace hincapi en el hecho de que la enseanza de la filosofa atestigua un movimiento evolutivo, que lo enfrenta a las cuestiones fundamentales que llevan a la profundizacin de la interrogacin sobre el acto de ensear.
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(28) La Comisin Especial Educacin-Formacin procedi a un primer balance de la reforma en junio de 2005. Rforme du systme dEducation et de Formation 1999-2004. Marruecos: Comisin Especial EducacinFormacin, junio de 2005. www.cosef.ac.ma (29) Segn los datos proporcionados por el profesor Abderrahim Zryouil, inspector coordinador nacional de filosofa (Marruecos).
Cuadro 15 Filosofa de la reforma y reforma de la filosofa en Marruecos

Toda reforma presupone una concepcin global de la enseanza y del aprendizaje del hombre y del conocimiento, de la vida y de su valor. No podemos concebir una filosofa de la reforma lejos de la filosofa y la reforma de la enseanza. Ahora bien, hasta hoy en da, la generalizacin de la enseanza de la filosofa en todas las secciones de la enseanza secundaria todava no se ha producido. Hemos faltado a nuestro deber filosfico. Por qu no hay una mayor conciencia de la necesidad de la filosofa? Qu hay que hacer para que se convierta en una causa para el intelectual, el poltico y el jurista? Es verdad que la carta de la reforma esboza esos objetivos, como la formacin de un ciudadano consciente de sus derechos y de sus deberes, que valore su dignidad y su identidad arabo-musulmana, pero que sea tambin tolerante y abierto a la civilizacin humana, etc. Se trata de valores filosficos y se supone la necesidad de la enseanza de la filosofa en general. El papel del filsofo, como yo lo concibo, consiste en participar en la formacin del ciudadano universal y no solo de un ciudadano marroqu. Si la carta se concentra en la orientacin profesional, tcnica y cientfica, la filosofa debe poner en
tela de juicio esa orientacin, criticando la violenta confrontacin que podemos tener con el mundo de la tcnica. Fortalecer la posicin de la filosofa es fortalecer la presencia de la cultura y emancipar el sistema de enseanza de la miseria, y de todo tipo de reduccin del mundo vivido y de la lucha por el instituto de conservacin. Toda reforma de la enseanza de la filosofa corre el riego de limitarse a una reforma sectorial que solo tenga efectos secundarios si se descontextualiza la enseanza de la filosofa de la posicin que debe tener la filosofa en el seno del tejido social y en los debates intelectuales. La reforma de la enseanza de la filosofa depende del plan de estudios. Hasta ahora, se comprueba tras las experiencias precedentes que siempre ha habido un desfase entre los contenidos y los objetivos proclamados. Nuestra prctica pedaggica ha empleado dos enfoques: el enfoque tecnicista que hace de la tcnica un fin en s y el enfoque del conocimiento puro es decir, el conocimiento por el conocimiento. En efecto, los dos enfoques llevan a separar a la filosofa de la vida, al alumno del espacio pblico y a la filosofa de su enseanza. Para evitar que se reproduzcan estos dos enfoques, hay que
esbozar una estrategia de la enseanza de la filosofa que incluya la complementariedad. sta considera los principios del escalonamiento, de la continuidad y de la especificad en los planes de estudios. Esta estrategia comprende tambin la armonizacin entre la enseanza de la filosofa y la enseanza de las otras materias. Por ejemplo, no se puede establecer una formacin de la mente crtica separada de la prctica del crtico literario e histrico. Adems, la reforma de la enseanza de la filosofa sera solo formal si no tuviera en cuenta dispositivos pedaggicos como la leccin de filosofa, autntico ejercicio filosfico en torno al sentido, el discurso, la lectura y la escritura. No se puede reformar la enseanza de la filosofa sin cambiar los mtodos actuales de evaluacin. Hay que desacralizar la evaluacin liberndola del monismo y del uniformismo. En resumen, hay que reconciliar la evaluacin y la libertad, adoptando el principio de la pluralidad.
Aziz Lazrak (30) Secretario general de la Asociacin Marroqu de Profesores de Filosofa (Marruecos)
Entre los obstculos posibles, que se dan en muchos otros pases, el secretario general cita los que son, a su juicio, esenciales, a saber: la insuficiencia del tiempo asignado a los cursos de filosofa, la falta de herramientas de trabajo, la unicidad del manual, la falta de acumulacin en didctica de la filosofa, la ruptura entre la enseanza secundaria y la enseanza superior en esta asignatura, etc. Segn el profesor Zryouil, desde 2003 la reforma ha creado la necesidad de liberalizar la educacin escolar y de diversificar, por medio de la concurrencia, los manuales escolares. No es siempre fcil recabar informaciones pormenorizadas sobre los programas de filosofa a nivel secundario ni acceder a los programas oficiales. Un participante de la encuesta de la UNESCO afirma as que la filosofa forma parte integrante de la enseanza en todos los niveles de secundaria
(instituto) puesto que la lgica y el anlisis son la base de todo pensamiento filosfico. De este modo, los alumnos practican la filosofa sin darse cuenta de ello; a partir del segundo ao de instituto, los alumnos abordan la filosofa como una nueva asignatura. La referencia al hecho de practicar la filosofa sin saberlo merece una mencin especial si consideramos que, en su respuesta a la encuesta de la UNESCO, ese encuestado indic que no se imparta ninguna enseanza de la filosofa en el colegio. Cabe aadir que la filosofa tambin se ensea en un tipo particular de enseanza tradicional, la enseanza original, donde figura en los tres ltimos aos del ciclo secundario (secciones jurdica y Charia, letras originales y ciencias experimentales, etc.) con el ttulo de Filosofa y pensamiento islmicos. Esta asignatura se imparte junto a otra materia, Pensamiento islmico contemporneo. El profesor Zryouil seala a este respecto que
(30) LAZRAK, Aziz. Philosophie de la rforme et rforme de la philosophie. En: Diotime-LAgora, 18. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora
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si bien la rama de la enseanza original persiste en el sistema educativo marroqu, sta no est exenta de la puesta en prctica del programa nico de filosofa vlido para todas las ramas en las que el pensamiento islmico no est ms separado de la filosofa, al considerarse como parte integrante del pensamiento filosfico universal y como uno de los elementos ms importantes de su evolucin. Aziz Lazrak ha examinado, en una serie de contribuciones publicadas en Diotime-LAgora, las dificultades que involucra poner en prctica esta reforma en los mbitos curricular y pedaggico, e insiste, en particular, en la exigencia de pasar progresivamente a un modelo pedaggico centrado en una participacin activa de los estudiantes en la clase, mediante una lectura directa de los textos y una amplia discusin comn. Volvemos a encontrar la brecha entre los objetivos proclamados de la reforma, los programas ministeriales y las prcticas pedaggicas: las mismas dificultades que hemos identificado en muchos otros pases. De hecho, la posibilidad de alcanzar los objetivos de la reforma depende tanto de una mayor presencia de la filosofa en los programas como de una transformacin de las prcticas didcticas efectivas. A este respecto, cabe siempre hacer una distincin entre las normas didcticas y curriculares y las prcticas de enseanza-aprendizaje. Ello presupone la observacin en el terreno y el anlisis de prcticas profesionales, sin dejar de tener en cuenta el efecto-maestro y el efectoescuela, es decir de determinaciones relativamente independientes del efecto-sistema del pas o de la regin concernida. Lo que hay que conservar es el enfoque sociocultural en el que se inspira la reforma marroqu, que tiene como objetivo explcito arraigar la enseanza escolar en una articulacin de los contenidos con la realidad profesional y social contempornea. En este marco general, el haber optado por un fortalecimiento de la presencia de la filosofa podra causar sorpresa. Ahora bien, la reforma marroqu parece, precisamente, rechazar toda separacin entre formacin profesional, por una parte, y conciencia social y ciudadana por otra. Segn Abderrahim Zryouil, si queremos resumir las novedades relativas a la reforma de la enseanza de la filosofa en Marruecos, hay que recalcar tres hechos fundamentales: la enseanza de la filosofa a partir del primer ao del instituto, generalizacin de la enseanza de la filosofa en todas la ramas sin excepcin y la integracin de la filosofa islmica en los programas de la filosofa general como componente del pensamiento filosfico universal. La actualizacin social y econmica de la escuela se asegura mediante una mayor conciencia ciudadana. Esta ltima consideracin es un elemento comn a las reformas en Marruecos y en Espaa, ms de lo que se puede pensar a primera vista. Un aspecto esencial de la reforma en Espaa, escribe Vsquez, concierne la aparicin de una nueva asignatura, Educacin para la ciudadana, que nace con la nueva ley, la LOE. Se prev que, a nivel secundario, se aborde esa disciplina en el marco del curso de filosofa. Por otra parte, la preocupacin por esta orientacin hacia la formacin de los ciudadanos tambin condujo a los legisladores a modificar la denominacin de la filosofa en el primer ao de bachillerato por Filosofa y ciudadana. A pesar de que no se han fijado, hasta hoy en da, los contenidos de los programas, los primeros proyectos primitivos que circulan indican que este cambio de nombre tambin acarrear cambios en los contenidos. Dichos cambios se haran en torno a una promocin de la filosofa prctica, en particular en materia de tica y de poltica, lo que implicara, a su vez, una desaparicin de las dimensiones ms tericas, en particular la epistemologa. A pesar de que este ltimo punto es objeto de divergencias y representa, en efecto, uno de los puntos de conflicto entre autoridades polticas y docentes de filosofa, el espritu que anima los dos procesos parece ser similar.
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II. Sugerencias para un fortalecimiento de la enseanza de la filosofa a nivel secundario

1) La construccin del espritu crtico; el sujeto cognitivo, afectivo y social
A pesar de las diferencias entre los dispositivos pedaggicos, el proceso de aprendizaje de la filosofa en la educacin parece ser relativamente idntico en su esencia, independientemente de la edad del aprendiz-filsofo. Esta actividad toma una coloracin particular segn se trate de un nio pequeo, que ve en el despertar de su pensamiento reflexivo arraigado en la sensibilidad y su imaginacin, de un adolescente, que aborda su crisis de identidad, o incluso de un adulto. Se entiende aqu por adolescente un nio que entra en el proceso de la pubertad, hacia los 11-13 aos en Occidente, con las importantes transformaciones fsicas, psquicas y sociales que la caracterizan (31). El adolescente, individuo que se cuestiona sin querer, que se opone para afirmarse y autoasegurarse, para apagar el incendio de su cuestionamiento. Esta evolucin-revolucin del individuo en esta fase de su desarrollo tiene consecuencias significativas que hay que tener en cuenta en el mbito de la educacin. Mencionamos dos de las ms esenciales: 1) Si creemos en la psicologa y, en particular, en el psicoanlisis, la entrada en la adolescencia pone en crisis la percepcin del yo, que debe reestructurar la organizacin de las instancias psquicas, en una compleja relacin entre una historia pasada en la primera infancia y las exigencias del entorno actual. La relacin con el mundo, con los dems y consigo mismo inicia entonces un proceso de estructuracin y de reestructuracin problemtico, con la sorpresa, el miedo, el placer y el sufrimiento que ste conlleva. 2) La percepcin de los dems, que ayudan o amenazan, trtese de representantes de la autoridad padres, maestros o del juicio de los compaeros de clase, se convierte en un elemento determinante de la manera de situarse y de reaccionar del alumno. Es en este contexto humano donde toma forma la propuesta educativa del aprendizaje de la filosofa. Dicho aprendizaje se confronta a cuestiones implcitas o explcitas, cargadas de la afectividad del adolescente sorprendido por las transformaciones de su cuerpo, su voz y su sexualidad. Qu ocurre con ese yo que cambia? Quin es ese otro en el que me trasformo? En definitiva, quin soy?, en qu quiero convertirme? Estos interrogantes que surgen desde el interior de mi cuerpo me agitan a travs de la emocin como sujeto singular, que experimenta la soledad de asumir su nueva realidad. Estos mismos interrogantes me desestabilizan y me explican mi reactividad frente a mi entorno (en forma de agresividad o de introversin). La relacin con el saber plantea, por lo tanto, un problema a la escuela, ya que la prdida de hitos cognitivos que procuran un sentimiento de seguridad, los azares de la dificultades del aprendizaje y el riesgo de fracasar fragilizan una autoestima ya afectada por la falta de confianza y la dbil consistencia de un mutante. Lo que lleva, a menudo, a adoptar una postura de autoafirmacin y de oposicin hacia los dems, que ser tanto ms fuerte si el individuo est herido e intenta contener sus impulsos. El adolescente-filsofo o cmo asumir un cuestionamiento humano. Cmo conducir entonces al individuo a cuestionarse de manera racional, como manifestacin de una libertad endgena que sostiene la pregunta y que se embarca en una bsqueda (actitud filosfica), a alguien que est efectivamente cuestionado (y no que cuestiona) en su existencia misma y trastornado por el cuestionamiento exgeno (que proviene de un cuerpo resentido como extrao y extranjero), y que desea silenciarlo o, al menos, apaciguarlo? Cmo cultivar el cuestionamiento en alguien que duda de s mismo, que busca desesperadamente certezas y que las metaforiza recurriendo a la oposicin? Cul es el mtodo pedaggico y didctico que debe adoptar el educador para acompaar al adolescente en la transicin del cuestionamiento que se le impone a su propio cuestionamiento, teniendo en cuenta el afecto psicolgico que se experimenta en la construccin del concepto?
(31) Segn el profesor Michel Tozzi (Francia). www.philotozzi.com
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CAPTULO II
Cuadro 16 El encuentro del adolescente con la filosofa

efecto de distanciamiento y de objetivacin, por una parte, y de mutualizacin de un grupo, por otra. Si se considera que la palabra adolescente es demasiado sensible, lo que puede inhibir la toma de la palabra, suprimamos la palabra y reemplacmosla por un genrico (el hombre, los individuos, nosotros, etc.) De todos modos, los alumnos respondern en funcin de su experiencia de la vida: por qu se critica a menudo la legitimidad de las reglas o de las normas? Para que los adolescentes inhibidos se atrevan a hablar ante sus condiscpulos y para que los que hablan demasiado para imponerse, hay que trabajar sobre los desafos de la actividad propuesta. No una relacin de fuerza para triunfar (juego ganador-perdedor), afirmar la virilidad de cada uno (para los jvenes hombres), sino una relacin de sentido en la que se requiere la reflexin de todos porque la cuestin nos concierne a todos, que es difcil y compleja. Cada uno es ganador al escuchar hablar sobre este tema a los otros que pueden esclarecerlo (juego ganador-ganador). Esto presupone que cada uno est comprometido con la actividad de ah el papel del maestro como interlocutor vlido (Lvine), valorizado por su aporte en un momento de duda de s mismo y de poca estima, pero que siempre se avance, ya que existen exigencias intelectuales. La situacin de comunidad de indagacin debe asegurar un clima de confianza del profesor hacia cada alumno y el grupo, para atenuar el miedo del juicio del alumno por el profesor y sus compaeros. Esto reviste particular importancia con los alumnos que estn en situacin de fracaso escolar y que atraviesan los cambios bruscos de la adolescencia, en un momento en el que ya estn a menudo perturbados por problemas familiares o escolares anteriores. Para ellos, su relacin global con el mundo, con los dems y consigo mismo es problemtica, y el rechazo de aprender traduce su fuerte angustia ante la confrontacin con un desconocido desestabilizador. Esa relacin problemtica con el mundo es la que hay que mediar a travs del cuestionamiento filosfico, al cual pueden acceder con una facilidad sorprendente, debido precisamente a su sensibilidad exacerbada; como deca Lacan, el dolor de ser. A condicin de elegir bien las temticas existenciales que pueden interesarles, hacer entrar en la reflexin por lo oral y la discusin, que no lleven el sello de una escuela problemtica en su relacin con lo escrito y no tengan la impresin de trabajar, lo cual es falso puesto que se trabaja de otro modo. Cabe establecer un dispositivo democrtico de toma de palabra con algunas reglas simples de circulacin, y no esperar la buena respuesta justa, lo que los pondra de nuevo en una situacin escolar de enjuiciamiento, puesto que se trata de trabajar sobre sus representaciones y de intercambiar argumentos para enriquecerse, de restaurar su herida narcisista, de vivir considerndose nulidades cuando los resultados escolares son malos, postulando su aptitud de aprender la filosofa y, por ende, de confiar en su potencialidad, haciendo que lo sientan.
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Ah donde el psiclogo se pone clnicamente a la escucha individual de la vivencia global de un adolescente en su dimensin afectiva, como sujeto singular (escucho lo que siente la persona), e intenta que formule con palabras su sufrimiento, el acompaante-filsofo lleva a debate, en una comunidad de indagacin de sujetos racionales, el acontecimiento existencial que ocurre en el desarrollo de cualquier ser humano, tratndolo como un objeto de reflexin que hay que discutir, con una escucha cognitiva de las ideas que cabe confrontar. Ejemplos: a su juicio, qu diferencia hay entre un nio y un adolescente? O entre un adolescente y un adulto? O un adulto todava adolescente? Puede un adolescente ser ya un adulto? Se trabaja sobre atributos de los conceptos nio joven, adolescente, adulto sobre su extensin o los campos de aplicacin de esas nociones con ejemplos que cabe o no justificar. Trabajo sobre la conceptualizacin y la argumentacin: cundo se puede afirmar que un adolescente es libre? (trabajo sobre la nocin de libertad). Por qu un adolescente tiende a criticar a menudo las normas y las reglas? Tiene razn o no? (trabajo sobre la nocin de regla y de ley, sobre la legalidad y la legitimidad, la tica y la poltica, etc.) O incluso que piensa Ud. como adolescente del juicio de los dems? Est fundado o no? (trabajo sobre la nocin del prjimo, del juicio, de la tica). Mientras que el psiclogo adopta un enfoque catrtico de expresin verbal de los afectos, el filsofo encuentra en el lenguaje el lugar de elaboracin de un pensamiento conceptual, que tambin puede considerarse como catrtico, por
2) Enfoque terico y enfoque histrico de la enseanza

Michel Tozzi Profesor y especialista en didctica (Francia)
A menudo se considera que el modelo italiano de enseanza de la filosofa en la escuela es el arquetipo de una didctica basada en la historia de la filosofa. Se ensea filosofa en los tres ltimos aos del instituto cientfico y literario, as como en las escuelas de formacin de profesores. Durante mucho tiempo, en efecto, la enseanza de la filosofa en las escuelas secundarias italianas adopt la forma de un autntico curso de historia del pensamiento, organizado por autores desde
Tales de Mileto hasta los filsofos contemporneos. Un congreso nacional sobre la enseanza de la filosofa organizado en 2003 por la Sociedad Filosfica Italiana (SFI) proporcion una visin actualizada del desarrollo y de las perspectivas de este mtodo de enseanza. Desde hace poco, la situacin est cambiando. La creacin de una comisin especial encargada de reformar los planes de estudios a nivel secundario, Comisin Brocca (nombre de su coordinador Beniamino Brocca), condujo a un cambio
Cuadro 17 Los Programas Brocca en Italia

Los nuevos programas proponen ensear filosofa en todas las ramas de la enseanza del segundo ciclo, incluidas las ramas tecnolgicas, econmicas y profesionales, ya que se desea, en una poca caracterizada por la complejidad y la rapidez de las mutaciones, dar a cada alumno la posibilidad de un soporte fundamental a su maduracin. Se trata de ayudarlo a orientarse por s mismo, a comprender la realidad adecuadamente, a reflexionar, a problematizar las situaciones, a adquirir una conciencia de los valores y a reelaborar el saber de manera autnoma, en resumen: a permitirle que sea capaz de proyectarse en el futuro, ya sea en el momento que deba tomar decisiones para orientarse
en sus estudios o en una actividad profesional como en funcin de su aptitud a participar de manera creativa en la vida social. La presencia de la filosofa en todas las ramas est motivada por su capacidad de despertar una actitud crtica y problemtica, de permitir una relacin sensata entre los saberes, una reflexin sobre sus condiciones de existencia y de sentido, de activar en la reciprocidad del dilogo la dimensin de comunicacin en la experiencia enseanza-aprendizaje. Los elementos particularmente innovadores en los Programas Brocca son los que ataen a las modalidad de seleccin de los contenidos, la posicin central que se da al texto filosfico, la definicin
de objetivos de aprendizaje (aunque sea parcial e incompleta), la propuesta de ejes metodolgicos que hacen hincapi en la necesidad de la mediacin didctica entre filsofo y sujeto que aprende, la valorizacin de un recurso elstico y sin limitaciones a la programacin por objetivos, el acento que se pone sobre la exigencia de una nueva calidad de relacin educativa, dialgica y comunicativa, y sobre nuevas formas de evaluacin formativa.
Declaracin de Mario De Pasquale Responsable de la Comisin Didctica de la SFI (Italia) (34)
en lo que atae a los contenidos y los programas de filosofa. Sin entrar aqu en detalles de las propuestas formuladas por esa Comisin (32), es interesante observar cmo los docentes de filosofa y los especialistas de didctica han interpretado esa nueva va de la pedagoga de la filosofa a nivel secundario (33). Se trata de un autntico cambio para la enseanza de la filosofa en Italia. En el Congreso de 2003 de la SFI, Matio de Pasaule afirm que el debate de estos ltimos decenios en el campo de la didctica de la filosofa permiti establecer que la oposicin entre el enfoque por problemas y el enfoque histrico es una falsa dicotoma. Los problemas filosficos nacen en la dimensin histrica. La reflexin de los filsofos en la tradicin se ha desarrollado en torno a problemas. Es evidente que el estudio de la filosofa no puede prescindir de un conocimiento histrico, en particular para discutir y resolver los problemas de nuestro tiempo. Y es verdad que no se puede aprender la historia enciclopdica de la filosofa y estudiar solo las doctrinas histricas, pero tambin es verdad que los alumnos no pueden analizar y discutir de manera seria los problemas filosficos si no han estudiado las principales tradiciones filosficas de los mismos, y sin adquirir las herramientas conceptuales y tericas que permiten darles un sentido (35).
Esta revisin de fondo de las prcticas pedaggicas tradicionales condujo as a una propuesta didctica tanto histricaproblemtica como dialgica, el confilosofare: si la experiencia de la filosofa en clase se realiza como una experiencia que se produce en el registro de la comprensin, de la clarificacin racional, de la problematizacin, por qu la experiencia filosfica no podra abrirse a campos del conocimiento que tambin se orientan hacia la promocin de la comprensin y la bsqueda del sentido, mediante una perspectiva de interrogacin o de enfoques cognitivos, de encuesta y de investigacin? No se trata de anular ni el carcter especfico ni la profundidad de la filosofa al confundirla con la literatura y el arte, sobreponiendo formas de investigacin, etc. La particularidad de esta intencin, de los contenidos, de los mtodos y de los medios de filosofar no debe convertirse en un tema de discusin. Las formas de la investigacin filosfica deben permanecer estrechamente vinculadas al pensamiento y a la conducta racional de la investigacin misma. Los problemas surgen de la realidad misma y se formulan filosficamente en la tradicin. Los estudiantes aprenden a reconocerlos, a discutirlos y a resolverlos en la clase, a partir de la realidad y al apropiarse de los contenidos y de las formas del filosofar que existen en las investigaciones ya realizadas por los filsofos (centralidad de la tradicin
(32) Le proposte della Commissione Brocca (Programmi Brocca), Comisin Brocca. www.swif.uniba.it/lei/scuola/broccq.htm. Se trata de una pgina web italiana dedicada a la filosofa, fuente electrnica de referencia en Italia. www.swif.uniba.it Vase tambin sobre este tema: GIROTTI, Armando. L'insegnamento della filosofia in Italia: nuove teorie e nuove pratiche. Alcune riflessioni a margine del convegno della SFI. En: Comunicazione Filosofica, 13, 2004. www.sfi.it (33) A pesar de que los programas de estudios tradicionales siguen en vigor en Italia, las nuevas orientaciones que inspiran los Programas Brocca, as como las propuestas formuladas por la SFI en 2000, han influido mucho en las prcticas filosficas en las aulas. (34) DE PASQUALE, Mario. Enseignement de la philosophie et histoire de la philosophie. En: Diotime-LAgora, 2, 1999. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora (35) DE PASQUALE, Mario. Alcuni problemi attuali in didattica della filosofia. En: Comunicazione Filosofica, 13. www.sfi.it. Cabe mencionar tambin el texto de Fabio Ciotti, La situazione della didattica della filosofia in Italia attraverso levoluzione dei manuali scolastici. Comunicacin presentada en un coloquio mantenido en la Universidad de Medelln (Colombia), 2003. Ese documento forma parte de los archivos de la pgina web de didctica de la filosofa Il giardino dei pensieri. www.ilgiardinodeipensieri.eu
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filosfica) y conocidas a travs de las obras (centralidad del texto filosfico). La traduccin de estos cimientos tericos en una prctica didctica requiere una revisin de las prcticas tradicionales, la eliminacin de las barreras rgidas entre campos de experiencia y de saber diferentes, un esfuerzo con vistas a promover experiencias filosficas significativas en las cuales la investigacin avanza a travs de perspectivas de encuesta mltiples y una multiplicidad de universos de discurso y de lenguajes. Cada uno con su riqueza especfica de conocimientos. Las formas de investigacin filosfica se enriquecen con la contribucin de otras disciplinas, y permiten, adems, que las hiptesis de solucin de problemas puedan controlarse, criticarse y discutirse racionalmente en el marco de una comunicacin intersubjetiva argumentada. (36). Aprendamos de la experiencia francesa, tal es la conclusin de De Pasquale: Nuestros amigos y colegas franceses nos invitan a reflexionar sobre la tesis segn la cual, si es verdad que aprendiendo a filosofar se aprende a pensar, lo contrario no es necesariamente cierto. Los colegas franceses, en sus escuelas, han corrido el riesgo de que la enseanza de la filosofa se transforme en un manierismo de retrica argumentativa o de un puro debate de opiniones, en una filosofa que filosofa entre alumnos que no conocen partes de la tradicin, o que no disponen de los medios para leer y comprender un discurso filosfico, construirlo oralmente o por escrito. Hay que concentrarse en los procesos concretos mediante los cuales los alumnos aprenden, y producen los contenidos y las formas de un conocimiento filosfico, mediante el cual la filosofa viva de los alumnos se relaciona, hoy en da, con la tradicin. La discusin italiana y los propsitos de De Pasquale en el seno de la SFI hacen referencia directa a los proyectos propuestos por el grupo francs de la Asociacin para la Creacin de Institutos de Investigacin sobre la Enseanza de la Filosofa (ACIREPH) en el Manifiesto por la Enseanza de la Filosofa que se public en 2001. Se pueden transcribir aqu las partes vinculadas ms directamente a la dinmica entre el enfoque histrico y el enfoque problemtico de la didctica filosfica (sexto proyecto del Manifiesto)
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(36) De Pasquale, ibid.
(37) Manifeste pour l'enseignement de la philosophie. Pars: Asociacin para la creacin de institutos de investigacin sobre la enseanza de la filosofa (ACIREPH), abril de 2001. www.acireph.net
Cuadro 18 Un Manifiesto para la enseanza de la filosofa (extractos)

Taller seis: Articular el aprendizaje filosfico y los saberes. Formarse en la filosofa consiste en aprender a pensar mediante la apropiacin de conocimientos filosficos y no-filosficos. Se han exagerado tanto, hasta la caricatura, las distinciones legtimas entre pensar y conocer, filosofa y saberes positivos, movimiento de un pensamiento vivo e ideas de los filsofos, que se acab por impedir toda reflexin seria sobre la manera de articularlas en la enseanza. Por ejemplo, si el curso de filosofa se organiza en torno a problemas, stos pueden ser tratados de manera seria por los alumnos solo mediante un conocimiento de las principales opciones filosficas que han engendrado y mediante un control progresivo de las distinciones de orden conceptual que permiten darles sentido. Pero, esas opciones y distinciones no tienen nada de natural ni de espontneo. Es
en la historia de la filosofa en las que fueron producidas y es solo ah donde se las puede encontrar. No se puede eludir la pregunta: qu deben saber los alumnos principiantes sobre la historia de la filosofa? Por ejemplo: la filosofa siempre se aliment de lo que no es y no se puede filosofar poco o mucho sobre las ciencias, el arte o la religin sin disponer de elementos de conocimiento slidos y precisos sobre algunos episodios fundamentales de la historia de las ciencias, sobre ciertas corrientes artsticas o estticas, sobre algunos textos religiosos. No se puede eludir la pregunta: ya que esos conocimientos indispensables no son proporcionados actualmente en los institutos, qu lugar debe darles la filosofa para ser pertinente? Al afirmar, entre otras cosas, que la enseanza de la filosofa en los ltimos cursos apunta a favorecer el acceso de cada alumno al ejercicio reflexivo del juicio y a pro-
porcionarle una cultura filosfica inicial, que esas dos finalidades estn unidas consustancialmente y que el estudio de obras de autores importantes es un elemento constitutivo de toda cultura filosfica, el programa francs de filosofa de las series generales (2003-2004) plantea, indirectamente, la cuestin fundamental: la limitacin de las horas de filosofa al ltimo curso. No se pueden examinar en un solo ao escolar todos los problemas filosficos que pueden legtimamente plantearse, o que se plantea cada ser humano sobre s mismo, el mundo, la sociedad, etc. No se puede tampoco tratar de recorrer todas las etapas de la historia de la filosofa, ni establecer un repertorio de todas las orientaciones doctrinales que se elaboran en el marco de la misma. Manifiesto propuesto por el grupo francs de la ACIREPH (37)
3) Promover ms la enseanza de la filosofa a nivel secundario

Concluyamos esta seccin con algunos elementos de sntesis elaborados en otros lugares. La argumentacin proporcionada por el profesor Mauricio Langon en Uruguay es significativa en este respecto: El programa de tercer ao se centra en la problemtica ms estrictamente filosfica, recurriendo en particular a la lectura directa de textos de filsofos de diversas pocas y culturas. En este programa se desarrolla, profundiza y justifica el tratamiento a partir de problemas como un modo de articular de manera creativa las ventajas y los puntos temticos (sistemticos o nocionales) e histricos sin alejarse de los verdaderos intereses de los estudiantes. El ejercicio del pensamiento se emprender sobre temticas filosficas concretas para evitar dar demasiada importancia a la informacin respecto a los procesos de reflexin. Se descarta la alternativa de una organizacin temtica o histrica porque esos programas tienden a darle ms importancia a la informacin que al ejercicio del proceso cognitivo. El aprendizaje tiende a basarse en la memoria, y la enseanza, a apegarse al manual y a esquemas predeterminados de acumulacin de conocimientos, lo que no reviste mayor inters para al estudiante. Al centrar el programa sobre los contenidos, no es posible tratar en profundidad las cuestiones consideradas y se sacrifica as la calidad a favor de la cantidad. Un programa centrado en problemas tiene en cuenta una caracterstica fundamental y nica del pensamiento filosfico, esto es: que toda problemtica bien presentada implica la totalidad de la filosofa no por acumulacin, sino por argumentacin (38). La gran mayora de los encuestados est de acuerdo en el reconocimiento de la filosofa como formadora de la mente crtica; se trata de un coro unnime. Se evocan al respecto la tolerancia intercultural (Alemania), la capacidad de abrir el pensamiento tanto en cuanto a sus lmites como a sus posibilidades (Argentina), de desarrollar la mente crtica (Blgica), de formar el espritu critico al respeto y la tolerancia, de educar a la paz y a los valores democrticos (Burkina Faso), de desarrollar las capacidades del pensamiento para que ste sea crtico y creativo, de argumentar racionalmente, de identificar y dar criterios (Espaa). Se evocan tambin el fortalecimiento del saber y de la formacin al juicio (Guatemala), la enseanza del pensamiento creativo y crtico (Islandia), la promocin de la mente crtica y la reflexin sobre las cuestiones fundamentales (Lbano). La filosofa servira para aprender a reflexionar y tomar decisiones responsables (Madagascar), para desarrollar capacidades argumentativas y reflexivas (Mxico), as como el gusto y respeto por la pluralidad del pensamiento, para contribuir al proceso de formacin intelectual y moral (Venezuela). Cabe precisar que todos esos puntos de vista son instantneas que hemos retomado de algunos de los comentarios enviados en respuesta a la encuesta de la UNESCO. Estos ltimos son muy elocuentes, en la medida en que hacen eco, precisamente, del modo en el que los actores ms concernidos viven y experimentan la enseanza de la filosofa. Estas reacciones revisten asimismo una gran importancia en la medida en que, en un gran nmero de respuestas, se proponen pistas para un fortalecimiento de la enseanza de la filosofa y, en algunos casos, para su creacin ah donde an no existe. Huelga decir que por razones evidentes de sntesis y de eficacia no fue posible reflejar aqu en detalle todas las respuestas recibidas al cuestionario. Evidentemente, se analizaron las propuestas, as como los comentarios, que se encuentran reflejados en este captulo y en el conjunto del estudio.
(38) LANGON, Mauricio. Aperu sur la didactique de la philosophie. En: Diotime-LAgora, 5, 2000. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora
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CAPTULO II
4) Las interacciones entre la filosofa y las otras asignaturas

Los ejemplos mencionados en esta seccin provienen del testimonio de tres profesores de filosofa de Suiza: Mireille Lvy, Daniel Bourquin y Pierre Paroz (39). Se imparte una formacin filosfica a todos los alumnos durante el ltimo ao de formacin, es decir, una hora por un solo profesor con una maestra de filosofa y una hora con dos o tres profesores en el marco de la enseanza de la opcin especfica. La segunda hora depende de la opcin o rama elegida por el estudiante: el profesor o los profesores de la disciplina especfica y el profesor de filosofa imparten el curso en presencia mutua. Interdisciplinaridad entre la filosofa y la fsica, aplicacin de las matemticas clsica no describe un mundo hecho, sino que nos propone un paradigma, con un vocabulario y unos recursos demostrativos propios. Esto puede alentar al alumno a reflexionar sobre la idea algo simplista de que la ciencia nos ofrece un mundo desnudo, sin maquillaje. Luego, al seguir la demostracin de Newton en los Principia (40) de las fuerzas centrales y verlo obrar en su modelo geomtrico, se muestra al alumno que la ciencia se elabora y que los paradigmas no emergen completos de la mente de los grandes fsicos. Hay una prctica de la ciencia que no hay que confundir con la ciencia ya elaborada. En este caso, se trata tambin de una invitacin a adoptar una autonoma crtica. Por ltimo, al examinar la polmica Einstein-Bergson sobre el carcter absoluto del tiempo vivido o los textos de Maurice Merleau-Ponty sobre el problema de la percepcin, tambin se puede reflexionar con los alumnos sobre el mundo percibido de cara a la abstraccin del modelo de relatividad de Einstein. Descartes, como pensador clsico, afirmaba que la verdadera cera no poda concebirse fuera de la inteligencia. Segn l, la per-
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(39) LVY, Mireille; BOURQUIN, Daniel; PAROZ, Pierre. Enseigner la philosophie en interdisciplinarit : un pari risqu dans un gymnase (lyce) suisse romand. En: DiotimelAgora, 27, 2005. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora (40) NEWTON, Isaac. Principios matemticos de la filosofa natural. Madrid: Alianza Editorial, 1982.
(41) El gimnasio se corresponde, en este caso, con los ltimos tres aos del nivel secundario.
Cuadro 19 Ilustracin de las interacciones entre filosofa y asignaturas cientficas Las dificultades de los alumnos en ciencias en el instituto se deben ms a una modelizacin inadecuada que a una falta de maestra para hacer demostraciones matemticas. Por lo tanto, no es intil estudiar, por ejemplo, el modelo de Newton y hacer hincapi al respecto en que la mecnica
Una experiencia llevada a cabo en un gimnasio (41) del cantn de Berna permite identificar las mltiples posibilidades concretas de interaccin entre filosofa y materias cientficas. Los profesores del Gimnasio de Bienne estn convencidos de ello y han creado una manera original de ensear filosofa, incluyendo la historia de las ideas de diversas problemticas contemporneas. Ensear la filosofa en interaccin con otras disciplinas, de manera que se ponga de manifiesto que el cuestionamiento sectorial de la realidad que se practica en una asignatura dada, cientfica u otra, se acompaa necesariamente de un cuestionamiento filosfico sobre la totalidad, por ende, sobre el sentido global de nuestra presencia en el mundo. Se trata de poner de manifiesto el carcter irreducible de la realidad humana a una trama que emana de la biologa, de la psicologa o de la sociologa, o incluso de la interaccin de los distintos enfoques cientficos pensados en el marco de un modelo de complejidad. Al proponer este enfoque interdisciplinario, los iniciadores no aspiraban a que la filosofa desempease otro papel que el de estar al servicio de cada materia, con el propsito de poner de manifiesto, por ejemplo, el complejo proceso que conduce a la formulacin de una hiptesis explicativa o interpretativa. Entre la filosofa y las diversas materias puede instaurarse una relacin de dilogo y de mutualidad, aunque la filosofa desempee el papel de metadiscurso. Aunque tome su punto de partida fuera de la filosofa, en las ciencias experimentales, en las ciencias humanas o en el campo de las artes, este enfoque interdisciplinario pone de manifiesto el carcter indispensable de la historia de las ideas filosficas. Se propone fomentar en el alumno la curiosidad por los textos clsicos, mostrar que esos documentos del pasado siguen llamando nuestra atencin al colocarnos ante elecciones. Despus de tres aos de funcionamiento del modelo, el conjunto de la
escuela hizo un balance muy positivo de las interacciones filosofa / matemticas-fsica, filosofa / economa y derecho, filosofa / msica, filosofa / artes visuales; filosofa / lenguas modernas, filosofa / psicologa y pedagoga. El hecho de que los alumnos descubran la filosofa a partir del campo cultural donde se han invertido ms, y con el cual tienen un vnculo personal intelectual y afectivo comprometiendo ,a veces tambin, su futuro profesional, motiva la reflexin. sta les permite sobrellevar con mayor facilidad las dificultades de entrar en la temtica filosfica. El desvo hacia la reflexin filosfica afina la percepcin de su propio campo de estudio y muchos de ellos toman conciencia de ello durante el proceso.
Mireille Lvy, Daniel Bourquin, Pierre Paroz Profesores, Colegio de Filosofa, Gimnasio de Bienne (Suiza)

cepcin era solo una ciencia incipiente. Pero, aade Merleau Ponty, la ciencia ms moderna nos entrega, al contrario, el mundo sensible. Por ejemplo, la relatividad de Einstein nos muestra que no puede haber un observador que no est situado y que no existe un saber total. La interdisciplinaridad con la fsica abre pistas para una nueva comprensin de los grandes textos de la tradicin. El alumno logra comprender mejor la pertinencia de la interrogacin filosfica sobre la base de sus conocimientos y de sus inquietudes. Interdisciplinaridad entre la filosofa y la bioqumica La palabra prueba es una de las favoritas de los estudiantes de ciencias. La ciencia y, especialmente, la qumica y la biolgica son objeto de pruebas, pero ste no es el caso de la moral. Por lo tanto, a juicio de los alumnos de disciplinas cientficas, los mtodos de verificacin de los discursos no cientficos (filosofa, religin, poesa, arte) son risibles. Estos alumnos son conscientes de que, en muchos campos de la existencia, el tipo de verificacin en vigor en las ciencias naturales no sirve, pero tambin consideran que esos otros campos pertenecen al orden de la opinin, de las cuestiones subjetivas, es decir, que se trata de asuntos de preferencia y gusto. La racionalidad ha sido acaparada por la prctica cientfica, y para el filsofo esta concepcin rgida y estrecha de la racionalidad es catastrfica, ya que, a su juicio, se trata de la otra cara de lo arbitrario y del fanatismo. Ah toma cuerpo el proyecto didctico de la filosofa. Si esa imagen de la racionalidad se corresponde efectivamente con la mentalidad general, entonces se intentar partir de esa concepcin para modificarla. He aqu, en pocas palabras, dos momentos a ttulo de ejemplo. En primer lugar, se intenta restituir la densidad histrica de la formacin de la qumica moderna como ciencia. Durante un siglo, el siglo XVIII, se sustituy al viejo modelo de la alquimia por una nueva teora fundada en la hiptesis de la flogstica, que se basaba en un prejuicio, el de la existencia de una materia de fuego liberada durante la combustin y a la que se lleg hasta a atribuir un carcter negativo. Luego, gracias a una pelcula Mi to de Amrica de Alain Resnais se invit a la clase a estudiar la imagen del hombre y del mundo que defiende el bilogo Henri Laborit y que se conoce bajo el nombre de naturalismo. Una imagen que defienden a menudo los bioqumicos, a veces de manera inconsciente, y que el profesor de filosofa opone a otra imagen. Se incita a los alumnos a discutir las dos posiciones de manera argumentada. Primero, lo hacen solo en el mbito de las verdades generales; luego, con la ayuda de la problemtica tica, el aporte de las Declaraciones de Derechos del Hombre e incluso con el examen de los principios de la Teora de la justicia del filsofo John Rawls (42). Por ltimo, los alumnos forman un comit de biotica encargado de establecer las prioridades en materia de donacin de rganos. La discusin y la argumentacin se aceleran a partir de ese momento y los que participan de manera activa adquieren progresivamente una consciencia ms amplia de la racionalidad. Interdisciplinaridad entre la filosofa y la msica El curso se organiza, en este caso, de modo que las horas dedicadas a la filosofa permitan colocar en una perspectiva crtica los temas y las obras estudiadas durante las horas de clase comunes a ambas asignaturas, lo que permite alimentar la reflexin. Por lo tanto, hay, a la vez, complementariedad y tensin entre las dos partes del ejercicio. Mientras que en el curso de msica se pone el acento en el canto gregoriano, apoyndose en textos de Boecio, en la hora de filosofa se procede solo a la crtica pascaliana y kantiana del conocimiento. Mientras que se esboza la actitud teolgica y hermenutica en torno al tema de la Pasin segn San Juan de Johann Sebastian Bach, se presentan por separado las grandes corrientes del ateismo contemporneo Feuerbach, Marx, Nietzsche, Freud y sus principios hermenuticos. Se desestabiliza as al alumno o se le pone en movimiento para que adopte una postura. Esa modalidad cuestiona el sentido que radica en el seno mismo de la emocin esttica. Invita adems a cada msico a mantener un dilogo existencial con las obras musicales.
(42) RAWLS, John. La teora de la justicia. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2006.
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en los programas oficiales. Por ende, una enseanza transversal de la filosofa, que apunta a desarrollar competencias filosficas o reforzar enfoques filosficos en el marco de otras asignaturas, no debe sustituir a la filosofa como asignatura especfica, cuyo propsito central consistira en el desarrollo de las facultades crticas e intelectuales mediante el aprendizaje del saber, de los conceptos y de la historia del pensamiento filosfico. El caso del Brasil es el que mejor ilustra las contradicciones de este enfoque filosfico, que pretende prescindir de la obligatoriedad de la asignatura filosofa. Los investigadores brasileos sostienen que a la filosofa hay que darle el lugar de una asignatura completa, tomando en cuenta la impulsin que puede dar, bajo esa forma, a la interaccin entre el nivel secundario y el nivel superior. asimismo, hacen referencia a las cualificaciones que deben tener los profesores en funcin de las distintas configuraciones.
Interdisciplinaridad entre la filosofa y las artes visuales La modalidad a la que se recurre con las artes visuales se asemeja bastante en sus principios a la utilizada con la msica. Cabe destacar dos momentos fuertes del curso. Despus de un anlisis de fotos de prensa o de carteles de Benetton, se estudia un icono de Andrei Roublov, incluyendo una proyeccin de la pelcula que le dedic Tarkovski. Los alumnos, en un comienzo irritados con la proyeccin del filme que dura tres horas, se abren a una modalidad de interrogacin de una obra refractaria a toda captacin inmediata, y comprenden la interaccin entre la esttica y las verdades subjetivas. El segundo momento consiste en un estudio de un cuadro de Bonnard que, al poner en tela de juicio el cuerpo objetivo, hace accesible el cuerpo vivido en el acontecimiento frgil del encuentro. Una de las cuestiones que se plantean cuando se evoca una didctica interdisciplinaria de la filosofa concierne a la presencia de esta ltima como asignatura escolar en s, por oposicin a las enseanzas llamadas filosficas y a las competencias filosficas evocadas
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III. La situacin actual: instituciones y prcticas

1) Diversidad de los sistemas escolares en el mundo
A nivel secundario, se ensea filosofa, principalmente, en los dos o tres ltimos aos del instituto. En algunos pases como Marruecos, Portugal, Uruguay y en otros muchos pases de frica subsahariana, su presencia no se limita a las opciones cientficas, literarias, econmicas o sociales de los institutos o de los niveles secundarios generales. sta forma parte, asimismo, de los planes de estudios de las ramas tcnica y profesional. Adems, la enseanza de la filosofa no se imparte solo en los establecimientos que tienen como objetivo esencial formar a los jvenes que van a proseguir sus estudios en la universidad. En cambio, se inscribe en una formacin profesional en la que la didctica de las finalidades perseguidas pueden ser diferentes de las que orientan su enseanza en los institutos. SimonPierre Amougui, inspector pedaggico nacional de filosofa en Yaund, evoca las dificultades vinculadas a la enseanza de la filosofa en los institutos tcnicos de Camern (43). Escribe que al examinar los cursos de filosofa que se imparten al alumno tcnico, se pone de manifiesto muy claramente que stos conciernen o
Cuadro 20 Introduccin a la filosofa en Portugal: un lugar de encuentro entre saberes y experiencias

La materia Introduccin a la filosofa forma parte de un grupo de formacin general de los aos 10 y 11 de la escolaridad, con tres horas lectivas por semana. Todos los alumnos portugueses de enseanza secundaria estudian filosofa durante dos aos. La reforma educativa que establece la Introduccin a la filosofa como un segundo elemento de la formacin general ha conferido a la enseanza de la filosofa una dignidad casi a la par de la lengua materna. Y le reconoce una fuerza educativa y formativa irremplazable. Yo dira incluso que esa reforma le dio una dimensin civilizadora en la medida en que se tom conciencia de la importancia de disponer o no de la filosofa en la formacin de los jvenes; el programa Introduccin a la filosofa se concibi como un lugar de encuentro entre los saberes y las experiencias, como un espacio privilegiado de la reflexin crtica, de ampliacin de los campos conceptuales, del ejercicio de la libertad
interesan poco o nada al alumno en cuanto a las finalidades de esa enseanza, tanto en lo que se refiere a los contenidos como al enfoque pedaggico. Plantea con razn la cuestin de la pasividad de los alumnos y se pregunta de qu otro modo podra ser, puesto que no se plantea ningn problema, no se fomenta ninguna discusin, y no se instaura dilogo alguno entre el alumno y el profesor? El problema de saber cmo impartir esas enseanzas de filosofa en un instituto tcnico permanece abierto en cuanto a su anlisis. Dado que no se pueden avanzar aqu propuestas relativas al carcter especfico que debe tener la enseanza de la filosofa en las escuelas tcnicas, limitmonos a indicar simplemente que el lugar, a menudo, marginal que la asignatura ocupa en esas escuelas se debe ms a una prctica pedaggica inadaptada que a la prctica pedaggica inherente a la filosofa. Alfredo Reis, profesor de filosofa en Combra (Portugal) ha descrito muy claramente los desafos de una enseanza universal y obligatoria de la filosofa a nivel secundario.
(43) AMOUGHI, S.P. Amliorer lenseignement au lyce technique. En: Diotime-lAgora, 4, 1999. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora (44) REIS, Alfredo. La situation de la philosophie. En: DiotimelAgora, 1, 1999. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora
y de la apertura de los horizontes. Este programa implica una accin claramente formativa e interdisciplinaria y se propone desarrollar una apertura a las cuestiones contemporneas, poniendo al alumno en el centro para que sea un agente dinmico de su aprendizaje.
Declaracin del profesor Alfredo Reis (44) (Portugal)
La diferencia fundamental entre este tipo de enseanza y la asignatura de filosofa, tal y como se ensea en los institutos de
humanidades en Portugal, hay un tercer ao de filosofa, que se denomina Filosofa en el ltimo curso de las ramas
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CAPTULO II
2) Prcticas y mtodos de enseanza en el mundo: algunos estudios de casos

econmica, social y de humanidades, reside entonces en la articulacin entre la finalidad formativo-crtica y la transmisin de contenidos que puedan preparar a los alumnos para seguir despus estudios universitarios. Reis tambin describe muy bien las diferentes competencias que dichas funciones exigen del cuerpo docente y lo difcil que es para los profesores encargados del curso Introduccin a la filosofa replantear las modalidades clsicas del curso sin proceder, por ello, a una simplificacin de la filosofa La labor que realizan a diario los especialistas de la didctica, a menudo profesores que dedican parte de su tiempo a la reflexin sobre las condiciones y las prcticas de su trabajo, as como las reacciones provocadas por el cuestionario de la UNESCO permiten definir algunas tendencias generales de la enseanza de la filosofa en el mundo. En primer lugar, la enseanza de la filosofa como asignatura especfica corresponde, en la mayora de los casos, a los ltimos aos del instituto con orientacin literaria, cientfica o socio-econmica. Una proporcin inferior, pero no desdeable, de la enseanza se imparte en las escuelas de formacin profesional. En los pases en los que existe un tronco comn inicial en la primera fase de secundaria, como en Marruecos, suele ocurrir que distintos tipos de enseanza de la filosofa figuran como educacin moral, lgica, educacin cvica, tica o, como en Uzbekistn, identidad cultural. Hemos optado aqu por hacer una distincin entre la filosofa, enseada como asignatura especfica, y esas enseanzas de la filosofa. Estas ltimas parecen cumplir solo una de las funciones en las cuales se articula la enseanza de la filosofa. En algunos casos apuntan al aprendizaje del razonamiento como los cursos de lgica, mientras que en otros se trata de transmitir al alumno un corpus de conocimientos o de valores, sin que por ello esos saberes apunten a un desarrollo de la mente crtica. En otros casos, la filosofa puede presentarse en forma de asignaturas con una orientacin moral, cvica o religiosa,
para los alumnos de las ramas profesionales. Se trata de poner los conceptos y las categoras filosficas al servicio de una formacin de la personalidad de los alumnos, independientemente de la rama escolar que sigan. Las propuestas encaminadas a generalizar la enseanza de la filosofa en los pases donde se imparte esencialmente en los institutos son objeto de discusiones muy vivas cuando se procede a definir los programas.
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o figurar como enseanza transversal, en la mayora de los casos confiada a profesores de otras asignaturas, a los que se les pedir proporcionar complementos filosficos que vendrn a aadirse a las asignaturas de su competencia. Un cierto nmero de reacciones al cuestionario reflejan la existencia de proyectos nacionales que tienen por objetivo introducir la filosofa en la enseanza secundaria, en una o en varias de las tres opciones propuestas literaria, econmica y social o cientfica, como ocurre, por ejemplo, en Belarrs, China, Colombia, la Federacin de Rusia, Jordania y Turqua. Pero una descripcin de la enseanza de la filosofa no puede limitarse a verificar si sta figura o no en los planes de estudios escolares, y esa es la razn por la cual una parte importante de nuestro anlisis versa sobre las diferentes prcticas y los distintos paradigmas pedaggicos que rigen dicha enseanza. El inters de esa diversidad no se limita a cuestiones relativas a las tcnicas pedaggicas. Todo lo contrario, la manera en la que se organiza la enseanza desempea un papel esencial para que el aprendizaje de la filosofa eduque a la crtica de los saberes, acompae una educacin moral, cvica o religiosa, o refuerce una conciencia identitaria. En los pases de tipo federal, la definicin de los programas escolares se confa, en general, a los estados, provincias o cantones. En el caso de estos ltimos, la diversidad se despliega en el mbito intraestatal, como, por ejemplo, en Suiza. Una particularidad que se observa en el mbito global es la ausencia de la filosofa
Cuadro 21 Reconocimiento de la filosofa en el mbito federal (Suiza)

El nuevo Reglamento de Reconocimiento de Madurez (RRM) (45) de 1998 ha modificado sustancialmente los estudios en los institutos, en general, y de la enseanza de la filosofa, en particular. Esta asignatura no figura como una asignatura fundamental obligatoria, salvo en ciertos cantones, mayoritariamente catlicos (Valais, Friburgo, Uri, Schwyz, etc.) en los cuales la filosofa es una asignatura obligatoria, enseada en los dos ltimos cursos, a razn de tres a cuatro periodos de 45 minutos por semana. La gran novedad radica en el reconocimiento, por fin, federal del estatuto de la filosofa, con varias consecuencias, como el derecho a la filosofa para todos, la obligacin para todos los cantones de proponer la filosofa como una opcin complementaria (OC) de dos horas por semana durante los ltimos dos aos,
como una opcin especfica (OS) de tres a cinco horas por semanas en los dos ltimos aos o como un trabajo de madurez (TM) en forma de un trabajo realizado durante todo el ao, una hora por semana durante el ltimo ao escolar. Esto se hace en colaboracin con uno o varios profesores si el tema es de ndole interdisciplinaria y se concreta en un informe escrito de una decena de pginas, con defensa oral al finalizar el curso. El paradigma dominante es ms bien historicista en la medida en que se trata no solo de aprender la filosofa, sino tambin de aprender a filosofar, y no es raro que se proponga una enseanza que va de los presocrticos a Sartre. Sin embargo, habida cuenta de la gran libertad de que gozan tanto los cantones como los establecimientos escolares y los profesores, es bastante difcil identi-
ficar un modelo dominante. Con la excepcin de los exmenes de madurez, la enseanza no est centralizada de ningn modo. De hecho, son los profesores mismos los que preparan esos exmenes para sus propios estudiantes. Se pone nfasis en los conocimientos histricos, en las competencias filosficas, en la explicacin de textos y, rara vez, en la disertacin filosfica. El objetivo sigue siendo, esencialmente, procurar que el alumno sea capaz de pensar filosficamente por s mismo, encontrando interlocutores privilegiados en los pensadores del pasado.
Declaracin de Christian Wicky (46) Secretario de la Sociedad de profesores de filosofa de la enseanza secundaria (Suiza)
como asignatura obligatoria en los sistemas escolares de los pases anglfonos. Citemos la sntesis proporcionada por un encuestado de Malawi, segn el cual ya que Malawi es un pas anglfono, la filosofa se ensea solo en la universidad. En Sudfrica ocurre lo mismo. Se trata de un hecho que merece reflexin sobre el impacto de la filosofa a nivel no solo pedaggico, sino tambin acadmico, y no solo porque el mundo anglfono representa, hoy en da, la primera comunidad en el mundo de investigadores de filosofa en trminos cuantitativos, sino tambin porque esta ausencia cuestiona la relacin entre educacin a la filosofa y conciencia democrtica. Sin embargo, debe modularse esta ausencia. En Estados Unidos de Amrica, se imparten cursos de filosofa en algunos institutos, sin que por ello esa enseanza se incluya en el sistema educativo nacional. Se trata de cursos complementarios que dependen de la iniciativa de cada establecimiento escolar, incluso de la buena voluntad de algunos profesores. Muy rara vez ocurre que una escuela secundaria contrate a un profesor para que se dedique principalmente a la enseanza de la filosofa. Se trata, por ende, de una tarea auxiliar, que se confa (cuando procede) a profesores que son competentes en este campo, pero que se encargan, prioritariamente, de la enseanza de otras materias. En cambio, se
imparten cursos de filosofa en las prestigiosas prep schools, la lite de la enseanza secundaria de Estados Unidos de Amrica. En frica francfona, as como en otros pases, la enseanza de la filosofa est calcada del sistema francs y se imparte solo en el ltimo curso de los institutos. se es el caso de Mal y de Burkina Faso, pases en los que la filosofa se ensea en todas las clases terminales. Los testimonios recibidos configuran un cuadro complejo. Los participantes de la encuesta de Cte dIvoire sealan que, a nivel secundario, la enseanza de la filosofa se imparte desde el ante-penltimo ao del instituto, pero que tambin se discute la introduccin de la filosofa en el ante-penltimo ao. En Nger, se deplora la nueva reforma del bachillerato, que desfavorece las disciplinas literarias y de la filosofa en beneficio de las ciencias mediante la reduccin de las horas de clase. En Burundi, solo se presenta una compilacin de autores y de ciertas doctrinas a los alumnos. El problema principal que se comprueba continentalmente es, sin embargo, la falta de una masa crtica de profesores capaz de asegurar una presencia estable de la filosofa en la escuela. En esos mltiples contextos se observan ejemplos tpicos de la interdependencia entre enseanza secundaria y superior. Por una parte, los mejores investigadores tienden a
(45) El RRM se estudia a nivel federal. (46) Vase WICKY, Christian. Lenseignement de la philosophie. En: Diotime-lAgora, 7, 2000. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora
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Cuadro 22 La filosofa en Brasil a travs del tiempo

En Brasil, la filosofa forma parte de los programas, desde la creacin de la primera escuela de enseanza secundaria de la Compaa de Jess en Salvador de Baha en 1553. As, durante casi tres siglos, hasta mediados del siglo XIX, la filosofa tuvo un carcter claramente doctrinal, marcado por la influencia de los jesuitas. Con la proclamacin de la Repblica y una fuerte influencia positivista, hacia fines del siglo XVIII y por vez primera desde su aparicin como asignatura, se suprimi la filosofa de los programas, puesto que para el positivismo la ciencia, y no la filosofa, constituye la base slida de la educacin. A partir de ese momento, la filosofa fue arrastrada por una serie de movimientos poltico-pedaggicos que, alternativamente, la incluan o excluan de los programas. Volvi a aparecer en 1901 como asignatura lgica en el ltimo ao del nivel secundario, solo para ser suprimida en 1911. Figur de nuevo como materia optativa en 1915 y, luego, obligatoria en 1925, con un carcter claramente enciclopedista. Las reformas educativas de 1932 y 1942 mantuvieron a la filosofa en las asignaturas de lgica y de historia de la filosofa. Con la instauracin de la dictadura militar, se la excluy, una vez ms, oficialmente de los programas de enseanza secundaria, mediante la ley 5692 de 1971, y se reemplaz por la asignatura Formacin moral y cvica, con vistas a garantizar la transmisin de la seguridad nacional y atenuar el impacto contrarrevolucionario crtico y comunista de la enseanza de la filosofa. Con la nueva reforma de 1982, volvi como materia optativa, situacin que perdur hasta la ltima ley directiva y base de la educacin nacional, que se vot, definitivamente, en 1996. En efecto, segn su artculo 36, prrafo primero, lnea 3, al trmino de la enseanza secundaria, el alumno debe dominar, entre otros, los conocimientos en filosofa y sociologa necesarios al ejercicio de la ciudadana. Pero no se dijo nada sobre la forma que deban tener los programas necesarios para cumplir con tal objetivo. En la prctica, esto condujo a la inclusin de la filosofa como asignatura obligatoria, pero a cargo de los Estados y de las municipalidades. Desde su eliminacin durante la ltima dictadura militar, se transform en una especie de imaginario social que vincula su enseanza a condiciones democrticas y a una ciudadana crtica no autoritaria. Por otra parte, su situacin concreta es precaria en diversos Estados. Muchos no la incluyen entre las asignaturas de nivel secundario o, si lo hacen, proceden de una manera tenue y dbil, por ejemplo, con solo una hora de clases por semana durante el ltimo curso. Declaracin de Walter Omar Kohan (47) Universidad del estado de Ro de Janeiro (Brasil)
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buscar un empleo en universidades de otras regiones del mundo: no solo en Europa y Estados Unidos de Amrica, sino tambin en China y en Australia. Por otra parte, el nmero de los que permanecen en su pas no es suficiente para atraer a un nmero suficiente de estudiantes que garantice un nmero suficiente de diplomas y de investigadores de calidad. Se trata de una verdadera expoliacin acadmica que no se limita a privar al continente de sus mejores recursos, sino que tambin destruye cualquier posibilidad de volverlos a crear. Amrica Latina y el Caribe El caso brasileo reviste un gran inters por diversas razones. Por una parte, permite observar las dificultades que entraa la introduccin, o ms bien, la reintroduccin de la filosofa como asignatura de enseanza a parte entera. Por otra parte, pone de manifiesto el papel social y cultural que esa enseanza puede desempear en el proceso de democratizacin de un pas. En tercer lugar, ilustra, de manera patente, el problema de la formacin y del reclutamiento de los profesores de esta asignatura. En las escuelas brasileas, la enseanza de la filosofa sigue el ritmo de la democratizacin del pas: se reintrodujo
en las escuelas mediante la Ley de Reforma de la Enseanza de 1996, despus de un largo eclipse durantes los aos de la dictadura (48). En 2003, un equipo de investigadores de diferentes universidades brasileas emprendi, bajo la direccin del profesor Kohan, una encuesta minuciosa sobre la enseanza de la filosofa a nivel secundario (49) que merece ser consultada. El tema principal de la discusin que se desarrolla en Brasil desde hace algunos aos es, por lo tanto, el de la introduccin de la filosofa y de la sociologa como asignaturas completas en la enseanza secundaria. La ley de 1996 (LDB) exiga que los estudiantes lograran una maestra de los conocimientos de filosofa y sociologa, sin por ello imponer que esas asignaturas se ensearan como tales. Esta ambigedad provoc una discusin muy viva en cuanto a la oportunidad de introducir esas dos asignaturas en los planes de estudios escolares de Brasil. Despus de muchas vicisitudes de orden legislativo, incluyendo un veto presidencial en 2001, el Consejo Nacional de Educacin de Brasil aprob en julio de 2006 una modificacin del artculo 36 de la ley de julio de 2006. La nueva formulacin
(47) KOHAN, W.O. La philosophie pour enfants. En: Diotime-LAgora, 6, 2000. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora (48) POL-DROIT, Roger. Filosofa y democ. Una encuesta de la UNESCO. Buenos Aires: Colihue, 1995. (49) FAVERO, A.A. et al. O ensino de filosofia no Brasil un mapa das condies atuais. En: Cadernos CEDES, 24: 64. Caminas: septiembre / diciembre de 2004. www.scielo.br
Cuadro 23 Visin de la filosofa en la Repblica Dominicana

El estudio titulado Visin de la Filosofa y su Enseanza en el Bachillerato, en estudiantes de nuevo ingreso a la Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra(50), concluye, entre otras cosas, que los contenidos incluidos en la formacin filosfica se refieren fundamentalmente a operaciones de gnero memorial. Las tcnicas de enseanza, sin embargo, recurren a metodologa de gnero participativo. Los estudiantes conciben el saber filosfico como una herramienta que refuerza valores como
la honestidad, el rigor en el razonamiento, el respeto, la tolerancia, el sentido crtico. He aqu las recomendaciones formuladas en este trabajo: crear espacios de sensibilizacin al conocimiento filosfico, ofrecer, durante el ao de bachillerato, cursos de filosofa orientados hacia temas antropolgicos y epistemolgicos, reforzar la formacin de los profesores, recordar que el refuerzo de la enseanza de la filosofa permite la apropiacin de valores, elaborar una orientacin docente especfica
dirigida hacia la formacin filosfica, producir materiales destinados a la enseanza de la filosofa. Se trata tambin de desarrollar, en las bibliotecas de las escuelas e institutos, la creacin de secciones de temas filosficos y de organizar un concurso anual de filosofa donde intervengan los jvenes. Mara Irene Danna, Johnny Gonzlez y Ramn Gil Profesores (Repblica Dominicana)
estipula que la filosofa y la sociologa se introducirn como asignaturas obligatorias. El problema de la formacin del cuerpo docente estuvo en el centro del debate sobre la introduccin de la filosofa como asignatura obligatoria en la enseanza secundaria. La dificultad de formar y reclutar profesores de filosofa, adems de las implicaciones financieras que ello significaba, motivaron el veto presidencial de 2001 y las medidas adoptadas en los distintos Estados del pas. En un estudio de 1998 de la Organizacin de los Estados Ibero-americanos sobre los planes de estudios de la filosofa en la enseanza secundaria de 18 pases latinoamericanos (51) se seala que ah donde an se ensea filosofa, el proceso educativo pone ms bien nfasis en la historia de la filosofa que en la filosofa como tal. En Centroamrica, la filosofa no figura como asignatura en los planes de estudios de las escuelas. En cuanto a Nicaragua, se nos indica que no se ha enseando a nivel secundario desde al ao 2000 y se aade que la tendencia educativa de reforma de los planes de estudios apunta a considerar la filosofa no como una ciencia especializada, sino como una ciencia complementaria de las otras asignaturas. En Mxico, se da prioridad en la educacin cientfica y se ensea filosofa hasta el instituto en el marco de dos asignaturas, la lgica y la tica. Cabe mencionar asimismo el estudio realizado en 2005 por el Departamento de Ciencias Humanas de la Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra en la Repblica Dominicana.
Hait. El nuevo Plan Nacional de Educacin y de Formacin (PNEF) apunta a mejorar la calidad de la educacin en todos los niveles. En ese marco, una reforma de la enseanza secundaria est actualmente en una fase de experimentacin piloto. En el campo de la filosofa en particular, se ha planteado la cuestin de la renovacin del cuerpo docente. Se presiente as un vaco significativo, que ser una de las causas del debilitamiento de la asignatura. Paraguay. En la respuesta a la encuesta de la UNESCO se indica que la reforma educativa ha reducido la asignatura a una especie de bachillerato. Antes, los bachilleratos tcnicos la incluan durante al menos un ao y los bachilleratos en humanidades, dos. Se redujo as enormemente la presencia de la filosofa a nivel secundario. Pero en los bachilleratos tcnicos se estudian, en compensacin, materias como la tica de la formacin a la ciudadana, la sociologa y la antropologa cultural, la poltica y la lgica matemtica. Per. La enseanza de la filosofa en las escuelas se fren en 2002 cuando el gobierno decidi suprimir la materia Filosofa de los planes de estudios escolares. Se puede comprobar que, apenas dos aos despus de la adopcin de esa medida gubernamental, la comunidad filosfica peruana se manifest abiertamente a favor de un reestablecimiento de la asignatura en las escuelas, en particular mediante la Declaracin de Arequipa, ciudad que acogi el Coloquio Nacional de Filosofa en diciembre de 2004, cuyas partes ms importantes se reproducen en esta pgina.
(50) Visin de la Filosofa y su enseanza en el bachillerato en estudiantes de nuevo ingreso a la Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra. Estudio preparado en el programa de participacin de la UNESCO de la Repblica Dominicana, titulado Desarrollo del pensamiento crtico a travs de la enseanza de la Filosofa en la Repblica Dominicana; octubre de 2005. (51) Anlisis de los programas de estudios de filosofa en el nivel medio en Iberoamrica, OEI, 1998.
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CAPTULO II
Cuadro 24 Extractos de la Declaracin de Arequipa

Nosotros, reunidos en el VI Coloquio Nacional de Filosofa en la ciudad de Arequipa, Per, los 1, 2 y 3 de diciembre del 2004,DECLARAMOS 1 Que, la filosofa constituye una parte consustancial del patrimonio fundamental de la razn humana, que es capaz de reivindicar y dignificar a la persona humana y promoverla a regiones sublimes del espritu y del conocimiento; 2 Que, nuestra vocacin filosfica es una vocacin por el hombre, su historia y sus problemas; 3 Que, frente a la expansin y consolidacin del consumismo globalizado en la escena contempornea, estimamos urgente y necesario estimular entre nuestra juventud el cultivo de un espritu filosfico que, ms all de los estrechos marcos de la especializacin exclusiva y excluyente, permita que los futuros ciudadanos estructuren una concepcin general sobre el mundo y el hombre, que permita una visin integral y no sesgada de la realidad; 4 Que, la filosofa, cuando es enseada con vocacin y sentido del compromiso con el joven y su mundo, permite la formacin de su sentido crtico y la autonoma de su pensamiento, y promueve, asimismo, una reflexin sobre el hombre y su destino, en especial del peruano, de modo tal que aliente la definicin de nuestra identidad histrico-social y el establecimiento de compromisos especficos con el Per, su presente y su destino; 5 Que, por tanto, es imprescindible se repotencie y revalore la enseanza de la filosofa en el Per, redefinindose sus objetivos bsicos as como sealndose, asimismo, pautas de diversificacin curricular adecuadas a la realidad de cada regin. 6 Que, es necesario institucionalizar los fundamentos de una tradicin acerca de la enseanza-aprendizaje de la filosofa en el Per, para lo cual es preciso que las universidades e instituciones educativas organicen eventos acadmicos de discusin e intercambio al respecto. ACUERDA: l DECLARAR la educacin filosfica del joven peruano una urgente prioridad para la genuina educacin nacional del futuro ciudadano peruano. 2 DEMANDAR al Estado peruano a que d un nuevo impulso a la enseanza de la filosofa en las instituciones educativas del Per, y no que, de modo sorprendente, pretenda diluirla en otras materias o simplemente desaparecerla del currculo vigente. 3 EXPRESAR su preocupacin por el escaso inters que se aprecia, por parte del Estado peruano, en revalorar y repotenciar la enseanza de la filosofa en el Per. 4 RECOMENDAR a las universidades e instituciones educativas del Per, as como a la Sociedad Peruana de Filosofa, a fin de que se pronuncien pblicamente a favor de la necesidad y urgencia de la filosofa entre los jvenes peruanos. LLAMAR LA ATENCIN de la comunidad filosfica nacional sobre la necesidad de crear una tradicin de investigacin y reflexin acerca de la enseanzaaprendizaje de la filosofa en el Per, tal como se aprecia en otros pases de Amrica y del mundo.
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Fuente: http://redfilosofica.de (Per)
(52) Langon, op. cit. (53) TOUR, Cumba Mali: les difficults des apprentis-philosophes. En: Diotime-lAgora, 19, 2003. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora
Uruguay. Se imparte una enseanza de la filosofa durante los tres aos del nivel secundario superior (15-17 aos) en todas las secciones. El nmero de horas de enseanza semanales varan segn las opciones. Mauricio Langon, inspector nacional de filosofa y presidente de la Asociacin de Filosofa de Uruguay describe la enseanza de la asignatura en su pas en estos trminos: Desde 1885, se ensea filosofa en los tres ltimos aos de preparacin al bachillerato con un horario semanal de tres horas, cualquiera que sea la rama. Se puede estimar que ms de un 60% de los jvenes de 15 a 17 aos gozan de la enseanza de la filosofa al menos durante un ao y casi un 50% durante tres aos. La enseanza de la filosofa se caracteriza por una gran uniformidad en el mbito nacional en cuanto a los programas, los mtodos de evaluacin, los profesores y la inspeccin. Dicha uniformidad no se refleja necesariamente en los manuales oficiales y no excluye una libertad de enseanza que tiende por lo dems a acentuarse (52).
Venezuela. Un participante del cuestionario declara que la filosofa como asignatura ofrecida a los bachilleres en humanidades tiende a poner nfasis en la psicologa y, por ende, los profesores no estn obligados a especializarse en este campo. Pero aun as, los programas oficiales los obligan a abandonar los contenidos filosficos. frica Una cuestin que se plantea de manera lgida en varios pases africanos concierne a la dimensin lingstica de la enseanza de la filosofa. Un estudio de Columba Tour, profesor de Ciencias de la Educacin en la Universidad de Bamako (Mal), analiza en detalle las dificultades del aprendizaje de la filosofa en un sistema escolar que se caracteriza por un plurilingismo, a veces, conflictivo (53). Esa encuesta pone de manifiesto una situacin que se da en otros pases de frica francfona. Al comprobar que la mayora de los estudiantes de un instituto de Bamako tenan muchas dificultades para aprender la filosofa, el profesor Tour lleg a la conclusin de que dichas

dificultades estn estrechamente vinculadas al problema de la lengua de enseanza. A su juicio, el sistema educativo de Mal es un producto de la colonizacin. Una de sus consecuencias fue que los primeros alumnos de Mal tuvieron que utilizar una lengua extranjera, el francs. Las ambiciones de la reforma de la enseanza de 1962 se resumen en una adaptacin de la enseanza a las realidades sociales, econmicas y polticas de un Estado independiente. Veinte aos despus de la introduccin de las lenguas nacionales, se plantearon los hitos para establecer un sistema educativo distinto, pero no se resolvi la problemtica vinculada a la lengua de enseanza. Cules son las consecuencias de la utilizacin de una lengua extranjera en los procesos de aprendizaje, sobre todo, cuando no se la conoce bien? La primera es el bajo grado de motivacin; la segunda es que los conocimientos son mal comprendidos y, a veces, deformados; por ltimo, que se disminuye la capacidad de anlisis y de reflexin. En ese marco general, se ensea filosofa por primera vez en el ltimo ao del instituto y en todas sus secciones. Los horarios, los programas y su contenido varan segn las secciones. La dificultad ms pertinente es la lengua, puesto que para comprender los conceptos hay que comprender la lengua de enseanza. A esto se aade el carcter especfico del saber filosfico, con sus conceptos y la divergencia y la diversidad de las ideas. Esa encuesta muestra que hay problemas vinculados a los mtodos de enseanza de orden lingstico, as como problemas vinculados a las condiciones de trabajo de los profesores y a los medios didcticos utilizados. Termina indicando que un sistema escolar eficaz debe integrar a la vez el entorno inmediato, as como el contexto global internacional. En un texto publicado hace poco, Pierre-Clavier Okoudjo, miembro de la escuela de formacin de inspectores de la enseanza de Benn, escribe que aprender a pensar y a escribir en la lengua materna crea todas las oportunidades para un advenimiento de una filosofa africana entendida al singular como al plural ya que una vez ms, la filosofa se encuentra en la lengua y en la cultura maternas (54). Cabe interrogarse sobre la pertinencia y los lmites de esas reivindicaciones que parecen dejar de lado los efectos benficos del plurilingismo que caracteriza a muchos pases africanos. Sin embargo, la diversidad lingstica y el plurilingismo representan, a distintos niveles, una de las preocupaciones mayores de los profesores e investigadores africanos. No se trata de una mera cuestin de organizacin de la enseanza. En un artculo publicado en 2000 en la revista Politique africaine, el filsofo senegals Souleymane Bachir Diagne pona de relieve el desafo cognitivo-epistmico que sostiene esta diversidad lingstica. A su juicio la lengua determina las categoras lgicas que utilizamos, as como las nociones fundamentales que tenemos del ser, del tiempo, etc. Y qu hay de la traduccin, de su posibilidad o de sus efectos? Lo que se puede denominar una pregunta filosfica y lingstica en la frica de hoy en da, se esclarecera mucho con la historia de las traducciones, en el mundo del islam, de los textos de la filosofa griega, as como con el modo en que esas traducciones transformaron la lengua rabe en una lengua filosfica. Traducir un problema filosfico en mi lengua kinyarwanda, akan o wolof es siempre un problema que me ensea, en primer lugar, algo sobre esa lengua y el sistema de coordenadas que forma y, en segundo lugar, algo sobre la ndole misma del problema filosfico (55). Cabe tambin referirse al testimonio de un encuestado de Hait a la encuesta de la UNESCO, segn el cual el Instituto de Filosofa San Francisco de Sales acaba de lanzar una revista de filosofa que tiene entre otros objetivos el filosofar en la lengua criolla de Hait. Interesarse por la porosidad que puede prevalecer entre distintas lenguas en otros trminos, a sus sinergias, interacciones y encuentros es, en efecto, un ejercicio fecundo que muchas veces se corresponde con la realidad. Estos puntos de contacto de una lengua a otra, de una palabra a otra, de un concepto filosfico a otro, se efectan a travs de la traduccin, que es, a la vez, un acto manifiesto de creacin y de reproduccin. La palabra traducida, reflejada, no proviene de la nada y al mismo tiempo debe significar algo, una vez traducida. Toda empresa de reflexin, toda empresa de comprensin del otro pasa necesariamente por la lengua. Cmo
(54) OKOUDJOU, P.C. Comment enseigner aujourdhui la philosophie en Afrique?. En: HOUNTONDJI, P.J. (dir.). La rationalit une ou plurielle?. Dakar: CODESRIA, 2007. (55) BACHIR DIAGNE, Souleymane. Revisiter la philosophie bantoue. En: Politique africaine, 77. Pars: Karthala, marzo de 2000. www.politique-africaine.com
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CAPTULO II
Cuadro 25 El paso de una lengua a otra: hecho de lengua y hecho de pensamiento transponer una palabra, una idea, un concepto, de una lengua a otra sin negarlo, violentarlo, debilitarlo o falsearlo? La lengua aparece, a la vez, como lo que define y conlleva una identidad y, al mismo tiempo, invita a salir de sus lmites, condicin indispensable para vivir y perdurar. Se puede mencionar a este respecto una suma importante, fruto de varios aos de trabajo: el Vocabulario europeo de las filosofas.
de la preservacin de la pluralidad, poniendo de manifiesto el sentido y el inters de las diferencias. Este vocabulario se inscribe en la segunda perspectiva. Se propone establecer una cartografa de las diferencias filosficas europeas, acumulando el saber de los traductores. Explica el vnculo entre hecho de lengua y hecho de pensamiento, y se apoya en los sntomas que constituyen las dificultades de pasar de una lengua a otra: se entiende lo mismo con mind o con Geist o espritu?, pravda es justicia o verdad? y qu ocurre cuando se traduce mmesis por imitacin? Cada entrada parte as
Diccionario de los intraducibles (56). En efecto, a pesar de que ese lxico versa sobre los problemas filosficos europeos, tanto su problemtica como su dinmica pueden ser una gran inspiracin para otras regiones. En particular, gracias a su visin del complejo vnculo entre lengua y hecho de pensamiento, esta obra abre una nueva va a nuestra reflexin.
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El Vocabulario europeo de las Filosofas. Diccionario de los intraducibles abarca 15 lenguas de Europa o constitutivas de Europa. Las principales lenguas son: el hebreo, el griego, el rabe, el latn, el alemn, el ingls, el vasco, el castellano, el francs, el italiano, el noruego, el portugus, el ruso y el sueco. La obra incluye 4000 palabras o expresiones y se basa en la labor de 150 colaboradores durante un periodo de 12 aos. Uno de los problemas ms urgentes que se plantea en Europa es, en efecto, el de las lenguas. Se puede elegir una lengua dominante, en la cual se harn los intercambios, o bien gozar
de un nudo de intraductibilidad y procede a comparar redes terminolgicas cuya distorsin constituye la historia y la geografa de las lenguas y de las culturas. Es un nuevo tipo de instrumento de trabajo, indispensable para la comunidad cientfica ampliada que se esfuerza en desarrollarse, al mismo tiempo que una gua de la Europa filosfica para los estudiantes, los profesores y los investigadores.
Barbara Cassin Filsofa y filloga (Francia)
Asia y el Pacfico Japn. La enseanza de la filosofa en Japn existe a nivel primario y a nivel secundario (12-13 aos) como educacin moral. Se prolonga en el segundo nivel de la enseanza secundaria bajo la forma de un curso optativo de tica en el marco de una enseanza ms general de educacin cvica. El profesor Tetsuya Kono (57), de la Universidad de Tamagawa indica que, en materia de enseanza de la filosofa, no hay una clase de filosofa, pero solo clases de educacin moral hasta el segundo grado de la enseanza secundaria. A ese nivel, los profesores ensean a sus alumnos cmo juzgar las cuestiones de orden moral y cmo adoptar una buena conducta moral con el propsito de ensear la buena ciudadana. As, la educacin moral a nivel de la enseanza primaria y secundaria de primer nivel incluye, a menudo, un entrenamiento escolar o un complemento de formacin en casa. En lo que se refiere a la enseanza secundaria de segundo nivel, el profesor Kono indica que en las escuelas secundarias
(56) CASSIN, Barbara (dir.). Vocabulario europeo de las filosofas. Diccionario de los intraducibles. Pars: Seuil / Le Robert, 2004. (57) KONO, Tetsuya. La situation actuelle de lenseignement de la philosophie au Japon. En: Diotime-lAgora, 24, 2004. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora (58) Un ejemplo del ndice de un manual de clase de tica: Ethics. Japn: Suken publisher, 2001.
de segundo nivel se ensea filosofa en la clase de Rinri (tica) que forma parte de la asignatura Komin (civismo o educacin cvica). Komin abarca tres temticas: la sociedad contempornea (sociologa), tica, poltica y economa. En la clase de tica se da ms importancia a cuestiones de la vida, de la moral y de la poltica, ms que a cuestiones filosficas como la metafsica, la verdad y el conocimiento, la ciencia, la relacin cuerpo-mente, etc. En ese sentido, la filosofa es la prolongacin de la educacin moral que se ofrece en el primer y segundo nivel de secundaria (58). Los manuales de filosofa versan, en general, sobre las antiguas ideas que caracterizan a las principales civilizaciones, tales como la filosofa griega, el cristianismo, el islam, el budismo y el confucianismo. Tambin tratan la filosofa occidental, en particular, la posterior al Renacimiento y la filosofa japonesa, incluida la visin de la naturaleza, del hombre y de la sociedad tal y como se refleja en las novelas, los ensayos literarios y la poesa. Esos manuales tambin se refieren a los problemas morales de la sociedad contem-

pornea, tales como la biotica, el medio ambiente, la moral internacional, etc. En ese contexto, cabe sealar que las cuestiones filosficas se reducen a menudo al sentido de la existencia personal. El contenido de los manuales versa mucho ms sobre la historia del pensamiento que sobre la filosofa. Los libros de clase en Japn, en armona con los cursos de moral japonesa, atribuyen ms importancia a la adquisicin de conocimientos generales o histricos sobre las ideas, los filsofos y las religiones. El objetivo que persigue la enseanza de la filosofa en Japn no da prioridad a la formacin de la reflexin racional ni al desarrollo de la capacidad de construir una argumentacin sobre un tema dado. Tailandia. La filosofa se ensea en los siete aos del nivel secundario, sin por ello ser una asignatura especfica. Se ensea en los establecimientos generales y tcnicos, entre una y dos horas por semana. Se aborda en el marco de otras asignaturas como la literatura, la historia, la educacin cvica o las ciencias. La enseanza de la filosofa se caracteriza por un enfoque holstico. En las respuestas a la encuesta se hace hincapi, entre otros temas, en la voluntad de reforzar las capacidades de los alumnos para hacer frente a los problemas sociales y econmicos. Se seala que se atribuye un lugar importante a los profesores de filosofa, trtese de profesores o de lderes religiosos, como, por ejemplo, los monjes budistas. La encuesta proporcion tambin otros elementos de informacin. En India, se ensea filosofa a nivel secundario superior, en las clases once y doce, con una media de tres a cuatro horas por semana, en los cursos de Mtodo y lgica cientfica y de Historia de la filosofa. En Indonesia, por el momento, no se prev introducir la enseanza de la filosofa a un nivel inferior al de la universidad. Sin embargo, el Departamento de filosofa de la Universidad de Indonesia (UI) ha organizado concursos sobre temas filosficos, en particular en el campo de los derechos humanos, para los alumnos de los institutos. En Nueva Zelandia, se nos indica que no hay un programa oficial, en la medida en que no hay una asignatura especfica correspondiente en el nivel secundario. Algunos temas ticos y filosficos, en particular relativos a las relaciones intertnicas, se incluyen en los manuales de historia, de estudios sociales, as como en materias que versan sobre el aprendizaje de las lenguas. En Uzbekistn, desde la independencia del pas en 1991, se reform el sistema educativo y las nuevas normas educativas son las de la ley sobre la educacin promulgada en 1997. Se ensea filosofa en todos los aos del nivel secundario y los ttulos de los cursos son Identidad cultural, Historia de las religiones mundiales, Individuo y sociedad, Psicologa familial, Esttica, La idea de independencia nacional y Principios de base del siglo de la Ilustracin. En el caso de Pakistn, se indica que se ensea filosofa en sexto y sptimo (ciclo superior de secundaria), con carcter optativo en la seccin Literatura y en la seccin Economa y Ciencias sociales. En este pas se ensea en combinacin con otras asignaturas, como la literatura, la historia y la educacin religiosa. Europa y Amrica del Norte La Asociacin Internacional de Profesores de Filosofa (AIP) proporciona peridicamente informaciones actualizadas sobre los planes de estudios y la didctica a travs de un mapa de Europa en Internet que permite mostrar estos datos con un simple clic sobre el pas concernido (59). Adems, la Academia de Amiens (Francia) difunde artculos de sntesis sobre la enseanza de la filosofa en la mayora de los pases europeos (60). Algunos de estos artculos figuran tambin en la pgina web de la AIPPh y tambin hay enlaces con nuevas contribuciones. El lector puede as consultar fcilmente estas pginas web para obtener informacin pormenorizada sobre la situacin en cada pas. Lo que cabe resaltar es la diversidad de los sistemas de enseanza en el espacio europeo. Michel Tozzi, profesor de la Universidad de Montpellier III (Francia) (61), ha identificado, por su parte, cinco paradigmas principales que coexisten en el espacio didctico europeo y que permiten definir las grandes tendencias actuales en este campo. El inters de su trabajo radica en el objetivo de determinar las prcticas pedaggicas que permitan constituir la filosofa como una
(59) www.aipph.de (60) www.ac-amiens.fr (61) www.philotozzi.com
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asignatura especfica, dicho sea de otro modo, dejar de verla como un conjunto de textos y entender cmo la filosofa como disciplina cultural histricamente definida y localizada en las universidades puede ensearse en secundaria (y, hoy en da, en primaria), es decir, cmo puede transformarse en una asignatura escolar. El paradigma dogmtico-ideolgico. Se ensea y se aprende una filosofa de Estado. La filosofa se manifiesta como una respuesta organizada y coherente a las distintas cuestiones fundamentales de la humanidad. Se acenta el aspecto doctrinal, se plantean preguntas, pero tambin se dan respuestas, que son irrefutables puesto que se fundan en la razn. La doctrina es una visin del mundo, una construccin terica, pero que se propone poner de manifiesto la realidad y entrar en una relacin con la Verdad de un orden de saber absoluto. Pueden plantearse cuestiones de comprensin, pero las objeciones se utilizan solo para fundar de nuevo la doctrina de manera ms profunda. Por ello, se puede hablar de un paradigma dogmtico, en la medida en que no se pueden poner en tela de juicio, sin peligro alguno, los pilares de la doctrina, ya que la doctrina se derrumbara sin ellos. Esta visin del mundo es necesaria para mantener la sociedad global y su funcin consiste en darle una justificacin. Por ello, tambin este paradigma se puede denominar paradigma ideolgico. El profesor funcionario transmite la filosofa oficial como verdad doctrinal. Como ocurre con la filosofa de Hegel, erigida como filosofa oficial del Estado, la filosofa perfeccionada como saber absoluto en el Estado igualmente perfeccionado. En el curso de la historia, ha habido otras figuras de este paradigma. En la Edad Media, los lmites de la discusin entre telogos estaban determinados, histricamente, por una determinada interpretacin del dogma. Cabra analizar, de manera ms detallada, las formas ms recientes de la enseanza oficial de la filosofa en la Espaa franquista o en otros regmenes fuertemente vinculados a la Iglesia, en los que el tomismo, doctrina filosfica oficial del Vaticano, figura como ideologa filosfica oficial. Tambin cabe evocar las formas que toma, o podra tomar, la enseanza de la filosofa en un Estado teocrtico integrista musulmn. Aqu se trata el vnculo entre la enseanza de la filosofa y la creencia religiosa de carcter estatal, frente al desarrollo de la democracia y de la invencin de la laicidad. Zouari Yassine (62) ha demostrado, adecuadamente, en su tesis de ciencias de la educacin y gracias a entrevistas con profesores y alumnos de filosofa, hasta qu punto la cultura islmica que impregna Tnez, pas islmico moderado, puede ser un obstculo cultural para el espritu de libre anlisis de temas considerados tabes e impide, en general, la emergencia de una cultura del cuestionamiento. Tambin se pueden mencionar los evangelistas americanos que intentan proscribir la teora de la evolucin de los programas cientficos y, en general, todas las ideas contrarias a una determinada interpretacin de la Biblia. Hay otra versin inversa, pero simtrica, en el dogmatismo ateo de los pases del antiguo bloque comunista, en los cuales se impuso el marxismo-leninismo como filosofa oficial, persiguiendo a todas las corrientes idealistas, espiritualistas o liberales calificadas como polticamente subversivas. Se intent as erradicar la disidencia sovitica de los francotiradores ya que la filosofa, a menudo, fue tambin el refugio de la oposicin que es, en este caso, el contrapunto de la hereja religiosa, en las tentativas de aprender a pensar libremente por uno solo. Lo que debe cuestionarse, en estos casos, es el vnculo entre filosofa y dictadura militar u opresin moral, y la confusin entre filosofa e ideologa oficial. El paradigma histrico-patrimonial. La filosofa se presenta, en este caso, como una forma fundamental de la historia de la cultura, la manera en la que la humanidad, para responder a las cuestiones que le plantea su condicin, pas del mythos (el mito que intenta explicar en forma narrativa y metafrica) al logos (el discurso racional, que la filosofa comparte con la ciencia). Por lo tanto, la filosofa ha elaborado, a lo largo de la historia, distintas visiones del mundo, especies de sistemas explicativos de la relacin del hombre con el cosmos, con los dems y consigo mismo. De este modo, la filosofa es la historia misma de estos intentos de comprender y actuar sabiamente. La filosofa se encarna en autores, en los grandes nombres de la filosofa que, al elaborar doctrinas filosficas,
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(62) Vanse tambin algunos resultados de esta encuesta en el apartado relativo a la enseanza de la filosofa en Tnez.

dejaron su huella en la historia del pensamiento, dando paso a rupturas y a nuevas formas de percepcin. Esta historia es un patrimonio cultural que hay que salvaguardar, estudiar y transmitir preciosamente, ya que es, a la vez, la huella, el testimonio, el zcalo y la reserva de categoras fundamentales que nos permiten cogitar sobre el mundo. Estas visiones del pasado no son obsoletas al contrario de lo que ocurri en la historia de las ciencias, sino siempre actuales en toda su profundidad. La didactizacin consiste en este caso en la enseanza de una historia de las ideas (63) con sus momentos fuertes e indiscutibles de esta epopeya intelectual. Por ejemplo, la mayutica socrtica, la idea platnica, la retrica aristotlica, el escepticismo pirrnico, el coraje estoico, el hedonismo de Epicuro, la teologa tomista, la duda cartesiana, el imperativo kantiano, la dialctica hegeliana, la plusvala de Marx, la sospecha de Nietzsche, el inconsciente freudiano, la duracin de Bergson, la descripcin de Husserl, el dasein de Heidegger, etc. El paradigma problematizante. Este paradigma pretende desarraigarse de los dos paradigmas anteriores. Se trata menos de aprender una filosofa que de aprender a filosofar (Kant). El filosofar comienza, como dice Aristteles, con el asombro, con el cuestionamiento. Es una va que consiste en intentar cavilar sobre las cuestiones cruciales y aportar respuestas a las mismas, yendo ms all de las evidencias comunes y de los prejuicios de las opiniones. La tarea consiste, por lo tanto, en aprender a pensar por uno mismo. Y lo que importa es ver o elaborar, a partir de las preguntas formuladas, los problemas que stas presuponen o conllevan, es decir: evaluar lo que hay que resolver urgentemente para poder cogitar sobre la humanidad y los obstculos que nos lo impiden. La didactizacion consiste, entonces, en recurrir a los textos de los filsofos convocados y a las lecciones del profesor de filosofa como ejemplos y modelos de pensamiento racional, de manera que las nociones tratadas cobren sentido respecto a esos problemas. Y esto de modo que los alumnos puedan comenzar a construir en su mente un pensamiento propio, que se transformar, progresivamente, en su visin del mundo. No se trata ni de exponer una historia de las ideas, ya que los conceptos, las doctrinas y el curso sirven solo para hacer que los alumnos piensen, ni, en ningn caso, de imponer una filosofa oficial, ya que lo que se procura establecer es un itinerario personal del alumno. Ese el caso de Francia, donde la cultura debe ser tratada a travs del planteamiento de problemas y en el ensayo metdico de sus formulaciones y de sus soluciones posibles, donde la enseanza de la filosofa en las clases terminales ltimo ao de instituto tiene por objetivo favorecer el acceso de cada alumno al ejercicio reflexivo del juicio, a desarrollar el sentido de la responsabilidad intelectual, a formar espritus autnomos capaces de poner en marcha una conciencia crtica del mundo contemporneo (nuevo programa de 2003). El paradigma democrtico-discusional. El objetivo de este paradigma tambin consiste en solucionar los problemas, como el anterior. Pero su originalidad radica en que procura articular el objetivo de aprender a pensar por uno mismo con un objetivo democrtico. La enseanza de la filosofa se incluye, as, en la mente del legislador, en una perspectiva de educacin para la ciudadana o para la democracia, sin ,por ello, subordinarla totalmente. La idea subyacente es que la democracia, como rgimen poltico, requiere, para profundizarse, ciudadanos que reflexionen, es decir, capaces de tener una mente crtica, capaces de resistir a todas las derivas posibles de la democracia: la doxologa, el reino de la opinin y del nmero, la sofstica, la persuasin por todos los medios, la demagogia, etc. Ya que la democracia est consustancialmente ligada al debate, el cual garantiza el derecho de expresarse y la pluralidad de opiniones; se trata, por lo tanto, de consolidar el debate democrtico de manera reflexiva. El paradigma prctico-lgico-tico. Se le denomina as porque se concentra en la praxis, en la accin. Se trata de aprender a actuar y no solo a pensar, con vistas a vivir mejor, esto es, en conformidad con ciertos valores. Filosofar consiste en adoptar, en conocimiento de causa, una cierta conducta tica, ya que focalizar la enseanza de la filosofa solo en el aprendizaje del pensamiento equivaldra a amputarle a
(63) Un ejemplo de este enfoque es la novela sobre la historia de la filosofa de GAARDER, Jostein. El mundo de Sofa. Madrid: Patria / Siruela, 1995.
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CAPTULO II
la disciplina una dimensin fundamental, la que, segn la expresin de Marx en sus tesis sobre Feuerbach, consiste no solo en interpretar el mundo, sino en cambiarlo. Una forma histrica de este paradigma es la sabidura de los filsofos propugnada en la Antigedad. Como nos lo recuerda el filsofo Pierre Hadot, en aquel entonces no se consideraba que el pensamiento fuese suficiente para esclarecer nuestra comprensin del mundo. Apuntaba a un cierto tipo de buena vida conforme a la razn y hacia la felicidad, ya fuera mediante el placer mesurado (el epicureismo) o mediante el ejercicio de la virtud (el estoicismo). En este paradigma, el filsofo no es, por lo tanto, un simple maestro del pensamiento para el discpulo, sino tambin es un maestro de la accin. Una concepcin modernizada de este paradigma figura en los cursos de moral de ciertos pases como Blgica, Canad francfona (Quebec) o Alemania. En Blgica se trata, mediante la reflexin, de aprender a clarificar y jerarquizar los valores con vistas a actuar de manera tica, con buenas finalidades, sin que, por ello, se hayan impuesto esos valores, ya que pertenecen al libre examen. La nocin de compromiso es aqu esencial, tanto en su dimensin individual como colectiva. Mundo rabe En general, la enseanza de la filosofa a nivel secundario en los pases del Magreb tiene una larga tradicin y se remonta, en particular, al sistema escolar francs. Sin embargo, hay diferencias notables entre los distintos pases. Argelia. Abdelmalek Hamrouche, decano de los inspectores de filosofa de Argelia, escriba en 2001 que desde la ocupacin colonial, ningn pas rabe ha logrado instaurar una pedagoga que corresponda al pensamiento filosfico rabe y a su realidad, ni tampoco conciliar la filosofa occidental y la filosofa musulmana. Esto ha tenido consecuencias desastrosas en el sentido de que los alumnos, frente a esa realidad, conceden poca importancia al anlisis y a la profundizacin durante los cursos, y recurren solo a lo simple y superficial (64). Otro inspector de filosofa, Mohamed Tahan, en un artculo de 1989, indicaba que la filosofa se considera como una asignatura esencial para las clases de letras y se le ha atribuido un coeficiente importante (coeficiente 5) para la prueba de bachillerato. En cambio, se le ha atribuido solo un coeficiente 2 para las clases de ciencias, matemticas y tcnicas. El nmero de horas por semana vara tambin segn las clases. El programa de filosofa es el mismo para los 48 departamentos de Argelia. Se ha unificado y fue establecido por una comisin ministerial despus de haberlo consultado como es natural a los inspectores de la asignatura, que se renen una o dos veces por ao escolar para discutir los distintos problemas relativos a la enseanza de la asignatura (65). Tnez. La enseanza de la filosofa se ha beneficiado de una poltica de continuidad a nivel secundario. Dicha orientacin se confirm en dos reformas de la educacin, en 1988 y en 2006, que primero introdujeron y, luego, generalizaron la enseanza de la filosofa en el penltimo ao de estudios: primero, en la rama de Letras y, despus, en las dems secciones. Como lo seala Fathi Triki, titular de la Ctedra UNESCO de Filosofa de la Universidad de Tnez, en un informe sobre la enseanza de la filosofa presentado a la UNESCO en 2006, la organizacin de los estudios filosficos en la enseanza secundaria y superior depende de los poderes pblicos centrales, ya que el Ministerio de Educacin y Formacin y el Ministerio de Enseanza Superior son los que organizan materialmente esta enseanza. Asimismo, contribuyen a la definicin, en particular para el nivel secundario, del contenido de los programas enseados y deciden el nmero de horas durante las cuales se imparte esa enseanza, sus modalidades, la evaluacin, etc. El Ministerio de Educacin y Formacin se encarga de organizar la elaboracin de los manuales de filosofa. Esta ltima precisin podra provocar cierta perplejidad, ya que puede sugerir que se ejerce un control sobre los manuales escolares. A este respecto, aade que el papel de las autoridades pblicas en la administracin de los estudios filosficos consiste, a fin de cuentas, en definir las finalidades generales del sistema educativo y el perfil del alumno al final de cada ciclo de estudios. Pero eso no minimiza el papel de las autoridades educativas, que consiste en definir y en poner en
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(64) HAMROUCHE, Abdelmalek. Lenseignement de la philosophie. En: Diotime-lAgora, 10, 2001. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora (65) TAHARI, Mohamed. Lenseignement de la philosophie en Algrie. En: Diotime-lAgora, 1, 1999. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora

prctica los contenidos, las modalidades y la evaluacin de la enseanza filosfica. Eso se hace, para el nivel secundario, por medio de comisiones de profesores y de inspectores de filosofa. Ninguna otra autoridad interviene en este campo, ni las autoridades religiosas ni la de los partidos polticos. Ocasionalmente, se consulta a los partidos polticos y a las asociaciones cientficas y profesionales. Segn las informaciones recabadas, los manuales que se utilizan hoy en las escuelas pblicas tunecinas, y, en particular, el manual para los ltimos cursos y el nuevo manual publicado en 2006, conceden un lugar importante a la mente pluralista y abierta, sobre la base de una seleccin de textos que obedece a criterios de diversidad y de riqueza cultural. En ese caso, la centralizacin del material didctico representa un baluarte contra la proliferacin de obras de carcter doctrinario o proselitista. Cabe sealar que segn el profesor Triki en la enseanza secundaria como en la enseanza superior, el estudio de los clsicos ocupa un lugar importante. Sus textos representan dos tercios del manual escolar. Los cursos se imparten conforme al modelo de la lectura comentada de los textos, ms que conforme al paradigma histrico o problemtico. En suma, se trata de una educacin para la lectura y la comprensin de los textos, con vistas a desarrollar una de las capacidades esenciales de una educacin filosfica, esto es, acostumbrarse a formarse una idea a partir de un examen directo de un texto comunicativo. Sin lugar a dudas, esta habilidad se desarrolla bajo la gua de profesores, , quienes, junto con los comentarios que acompaan los textos, pueden orientar la lectura en un sentido u otro. Sin embargo, la estructura de la leccin debe resaltarse ms all de un elemento que sigue siendo central; la compilacin ministerial de los manuales escolares. Como lo indica Triki, los mtodos que se preconizan son de ndole interactiva, el alumno no es un simple receptor, sino un interlocutor que debe asumir sus responsabilidades y participar en la construccin de un saber a partir de un texto que sirve de soporte. La formacin de los profesores tiene por objetivo hacer hincapi en una pedagoga dialgica. Entre los profesores de ms edad, se manifiestan algunas resistencias. Se somete el trabajo del alumno a una evaluacin formativa que permite al profesor preparar adecuadamente al candidato para los exmenes, que revisten hoy dos formas: 1) en el tercer curso del nivel secundario, el examen consiste en distintos ejercicios, cada uno de los cuales tiene un objetivo especfico y 2) en el ltimo curso, el examen se limita a una sola forma, la disertacin sobre un tema dado. A veces, se dedican algunas sesiones a presentaciones dirigidas por los alumnos. Cabe aadir que en la ltima reforma de la enseanza de la filosofa a nivel secundario, que se aplica desde 2006, se propuso establecer una correspondencia entre los textos y las preocupaciones actuales de la filosofa, con ms lugar dedicado a la filosofa moderna y contempornea de las distintas regiones del mundo. Otros investigadores y profesores de Tnez comparten ese anlisis. La encuesta de la UNESCO pone de manifiesto una concepcin de la enseanza de la filosofa que insiste en su valor para desarrollar una actitud crtica, para luchar contra el dogmatismo, para aprender a ser uno mismo al mismo tiempo que se respeta al prjimo y para librarse del fanatismo. Los resultados de una encuesta sobre la imagen de la filosofa, realizada por Zouari Yassine (66) a inicios de los aos sesenta, entre los alumnos del ltimo curso de Humanidades de cuatro institutos indican que los valores comunicacionales, de discusin y de apertura al prjimo, son los ms problemticos. En lo que se refiere a las respuestas al cuestionario procedentes de Egipto, se mencionan reformas que apuntan a mejorar los programas, los manuales y los cursos de filosofa. La filosofa se ensea en los establecimientos de secundaria desde 1925, bajo los ttulos Principios de la filosofa; Lgica y pensamiento cientfico para todas las ramas y Filosofa y lgica para la rama de Humanidades. Se hace hincapi, en primer lugar, en la filosofa islmica, los filsofos musulmanes y su contribucin a la historia de las ciencias. Asociaciones tales como el Consejo Supremo de la Cultura contribuyen tambin a la enseanza de la filosofa, organizando conferencias, debates pblicos, as como con la publicacin de una revista. En Kuwait, las respuestas al cuestionario indican, por una parte, que hay una voluntad de reforzar la enseanza
(66) YASSINE, Zouari. Points de vue des lves tunisiens. En: Diotime-lAgora, 9, 2001. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora
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CAPTULO II
Cuadro 26 La complejidad de la relacin con el prjimo, a la luz de una encuesta realizada en cuatro institutos de Tnez de la filosofa a nivel secundario. La asignatura se ensea en el 12 ao, dos horas por semana, y es obligatoria para las opciones literatura y economa y ciencias sociales. El ttulo del curso es principios de base de la filosofa. Tambin se ensea filosofa en el
El anlisis de las respuestas de los alumnos entrevistados muestra, claramente, la frecuencia simultnea de dos variables inferidas: el obstculo sociocultural al ejercicio del filosofar y las carencias de la prctica pedaggica utilizada en filosofa. De hecho, la estructura del curso parece estar calcada de un modelo monodireccional, en el que la discusin, como valor que emerge de los temas enseados, no se concreta desde un punto de vista pedaggico. Segn el alumno X7 en clase, el alumno procura ms recibir que participar, ya que el programa es pesado y el tiempo, corto. El alumno solo piensa en absorber las enseanzas para poder explotarlas ms tarde. Debido a la falta de tiempo, el profesor intenta, desde el momento que entra en el aula, dictarnos el curso y eso es todo. A pesar de que la apertura al prjimo es frecuente en el programa de filosofa que se ensea, la imagen del prjimo en los alumnos deja de inspirarse en la filosofa para conformarse a la visin tradicional, lo que muestra la falta de relacin reflexiva con la filosofa. As, la imagen que los entrevistados tienen de Occidente pone de manifiesto una confusin de diferentes caractersticas en las que se mezclan el desarrollo cientfico, el ateismo, la potencia tcnica y el pasado colonial. Esa imagen sigue estando fuertemente vinculada al imaginario colectivo cargado de prejuicios, reduccionismo y desconfianza respecto a la cultura filosfica occidental. Si el alumno emprende una crtica de la cultura filosfica occidental, su propsito no es el de reconsiderar una determinada idea, ni el de poner de manifiesto lo no dicho y los lmites de un sistema. Se trata, ms bien, de recalcar su contraste con los valores tradicionales del islam, en los cuales encuentra un componente esencial de su identidad. Por esa razn, las dudas y las crticas que evocan esos alumnos revisten, en este caso, un sentido ideolgico. Manifiestan ms un repliegue arcaico sobre s mismos que la apertura reflexiva a la filosofa. Por consiguiente, el nosotros colectivo y conformista que absorbe aqu al individuo domina al yo reflexivo, como lo muestran las respuestas de los alumnos. As, el alumno X6 afirm que cada individuo que ha estudiado filosofa puede dialogar con las otras sociedades occidentales y adoptar lo que le conviene a su personalidad, a su sociedad y a su cultura. Por ejemplo, se pueden estudiar los aspectos intelectuales y literarios de esas culturas. Al estudiar esas filosofas, se trata
curso de literatura y en el de educacin moral. En Qatar, la filosofa se ensea en los cursos 5, 6 y 7, dos horas por semana. Por ltimo, se nos indica que, en Jordania y Sudn, la filosofa no figura en los programas del nivel secundario.
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tambin de criticarlas y de adoptar lo que le conviene a nuestro pensamiento y a nuestra sociedad, sobre todo, porque somos una sociedad esencialmente religiosa. Cabe, por lo tanto, concluir que los alumnos que tienen esas actitudes ambivalentes respecto al prjimo no conciben los valores del dilogo y de la comunicacin en su sentido racional y crtico. La filosofa que se ensea no se percibe como una forma de reflexin que enriquece la universalidad del pensamiento humano, en la medida en que recurre a la razn o a la facultad de reflexin de la que dispone, potencialmente, cada ser humano. Prisioneros de la sacralizacin del yo y en una relacin utilitarista respecto al prjimo, los alumnos perciben en el pensamiento filosfico occidental solo ventajas e inconvenientes concebidos en referencia a los valores de la religin. Las paradojas que caracterizan las respuestas de los alumnos muestran, claramente, que no es posible considerar esa forma de relacin al Otro como una apertura real.
Zouari Yassine Doctor en Ciencias de la Educacin (Tnez)
3) Otros ejemplos de iniciativas a escala nacional e internacional

Todos los estudiantes participantes en las Olimpiadas redactan sus ensayos en lenguas extranjeras. Se puede considerar que filosofar en una lengua extranjera abre una nueva dimensin para la comunicacin transcultural, utilizando la filosofa como recurso intelectual comn. Los criterios de evaluacin son los siguientes: pertinencia de un texto escrito en relacin con el tema elegido, comprensin filosfica del tema, fuerza de argumentacin persuasiva, coherencia y originalidad. No esperamos necesariamente que los alumnos redacten un ensayo que presente las ideas de un filsofo en particular. Esperamos, ms bien, que se concentre en el problema sugerido por la cita, utilizando para ello todo el saber del que dispone. Desde 1995, las IPO gozan del apoyo de la UNESCO. A partir de 2001, la FISP participa oficialmente en la organizacin de las Olimpiadas. Hoy, esos compromisos requieren la presencia de los representantes de la FISP y de un representante de la UNESCO, en el Comit de Direccin de las IPO. Este Comit debe asumir una tarea muy importante, la seleccin final de los temas que se utilizarn en la competicin. Las Olimpiadas son una de las pocas actividades educativas de ndole internacional y transcultural, y son, en gran medida, el resultado de la iniciativa y de los esfuerzos de los docentes que participan en su organizacin. Si bien la tradicin filosfica europea ha dominado hasta hora a las IPO, los impactos constructivos de este encuentro
Cuadro 27 Las Olimpiadas Internacionales de Filosofa
con otros entornos filosficos se han puesto de manifiesto en numerosos ensayos escritos durante las Olimpiadas en estos ltimos aos. Dos estudiantes y dos profesores de cada pas participante asisten a las reuniones anuales de la IPO. Miles de estudiantes y docentes participan en el mundo entero en las competiciones nacionales, esto es, en las Olimpiadas filosficas nacionales. En muchos pases, las IPO constituyen una motivacin y un ejemplo que se utilizan para lanzar competiciones nacionales en filosofa para los alumnos de la enseanza secundaria. Los concursos filosficos son una herramienta til para alentar a los alumnos a desarrollar su inters por la asignatura. El hecho de implicar a los docentes en el largo proceso de la competicin de filosofa abre nuevas perspectivas de expansin para sus competencias profesionales. Eso, seguramente, les ayuda a sensibilizar a los responsables polticos y los gobiernos con el mensaje adecuado. Los pases que participan en las IPO tienen sistemas educativos muy diferentes y, en muchos de ellos, la filosofa no se ensea en las escuelas. Para preparar esos concursos nacionales e internacionales deben haber, a la vez, docentes realmente dedicados y estudiantes fuertemente motivados. Declaracin del profesor Josef Niznik Instituto de Filosofa de la Academia de Ciencias (Polonia)
(67) www.philosophyolympiad.org (68) Fundada en 1948, la FISP es la organizacin no gubernamental de filosofa ms importante en el mbito mundial. Sus principales objetivos son los siguientes: contribuir al desarrollo de relaciones profesionales entre filsofos de todos los pases, libremente y en respeto mutuo; fomentar los contactos entre las instituciones, las sociedades y las publicaciones peridicas dedicadas a la filosofa; reunir documentacin til para el desarrollo de los estudios de filosofa; patrocinar al Congreso Mundial de Filosofa, que se celebr por vez primera en 1900; promover la educacin filosfica, preparar publicaciones de inters global y contribuir a fortalecer el impacto del saber filosfico sobre los problemas mundiales. Los miembros de la FISP no son filsofos individuales, sino sociedades de filosofa y otras instituciones de filosofa similares en el mbito nacional, regional o internacional. Extracto de la pgina web de la FISP. www.fisp.org
Las Olimpiadas Internacionales de Filosofa (OIF) (67) son un evento que reviste particular inters para los alumnos del nivel secundario. Se trata de un concurso internacional anual que se lleva a cabo sin interrupcin desde 1993 y fue creado por iniciativa del profesor Ivan Kolev, del Departamento de Filosofa de la Universidad de Sofa en Bulgaria. Desde 2001, se celebra bajo los auspicios de la Federacin Internacional de Sociedades de Filosofa (FISP) (68). Los alumnos seleccionados en el seno de los
pases participantes son invitados por el pas organizador, donde se someten a un examen escrito sobre temas definidos por la FISP. En la mayora de los casos, los participantes deben elegir entre frases o pensamientos de filsofos clebres. El concurso se presenta bajo la forma de un comentario o de una composicin, redactada en una lengua distinta a la lengua materna, a saber, francs, ingls o alemn. Tambin cabe mencionar a este respecto, los clubes filosficos de los institutos en Turqua.
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CAPTULO II
Cuadro 28 Los clubes filosficos de los institutos de Turqua

Los clubes filosficos de los institutos de Turqua ofrecen nuevas y amplias oportunidades en materia de enseanza de la filosofa. En 1911 se introdujeron por primera vez los cursos de filosofa en los programas de los institutos. Despus de la fundacin de la Republica por Atatrk, los cursos de filosofa adquirieron mayor importancia, al basarse en la idea de individuo nuevo, sociedad nueva. Hoy en da, dos horas de filosofa por semana son obligatorias en todos los institutos de enseanza general y profesional. Estos cursos estn a cargo de diplomados de las universidades y titulares de certificados de formacin en pedagoga. En los institutos, hay cursos opcionales en lgica, sociologa, psicologa, democracia y derechos humanos, adems de filosofa. Los clubes filosficos de los institutos le dan una nueva dimensin a esta filosofa obligatoria, al ofrecer a las jvenes nuevas oportunidades tanto en trminos de contenido como de forma. Los clubes creados en los institutos llevan a cabo estudios y actividades fuera del programa en materia de filosofa. El primer club de este tipo se cre en 1994 en el instituto francs Saint Benot; luego, se fueron creando otros. El objetivo del primer club fue, en sus inicios, preparar a los estudiantes para las Olimpiadas Filosficas Internacionales. Sin embargo, rebas los lmites de esa funcin, convirtindose en parte integrante de la enseanza de la filosofa en los institutos. Algunos institutos alemanes, austriacos y franceses se reunieron en 1995 para emprender un primer estudio conjunto sobre la enseanza de la filosofa en los institutos. Esos institutos crearon la base de una plataforma de filosofa. Despus, 40 escuelas publicas y privadas se adhirieron a esa plataforma, la Istanbul Liseleri Felsefe Kulupleri Plataformu (ILFKP) (69). La ILFKP funciona como un rgano de consejo y orientacin, que ayuda a los clubes de filosofa y coordina sus actividades. Con sede en Estambul y apoyada por la Sociedad Filosfica de Turqua (70), se ha transformado en un modelo, lo que condujo a la creacin de formaciones similares en distintas ciudades de Turqua. Los profesores de esta plataforma han creado tambin un foro de intercambios en lnea (71). La ILFPK organiza sesiones acadmicas, esto es: conferencias para los estudiantes en las que participan universitarios, pensadores y escritores. Esas experiencias muestran que es posible una enseanza de la filosofa fuera del marco de la escuela. Se trata de un tipo de educacin que desarrolla las capacidades analticas y creativas de los jvenes. Extracto de una presentacin de Nimet Kk (72) en las XV Olimpiadas Internacionales de Filosofa (Turqua)
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(69) Plataforma de los clubes filosficos de los institutos de Estambul. (70) www.tfk.org.tr (71) http://groups.yahoo.com/group/ILFK Pogretmenleri/ (72) Nimet Kk A Platform of High School Philosophy Clubs in Turkey, en Critical and Creative Thinking: the Australian Journal of Philosophy in Education, mayo de 2007.
IV. La filosofa a nivel secundario en cifras

Objetivos de la enseanza de la filosofa en el nivel secundario segn el perfil profesional del participante de la encuesta (porcentajes de cada modalidad en relacin con el total de las respuestas)
Objetivos de la enseanza de la filosofa segn la opcin de la educacin secundaria y la regin del estudio Forjar el juicio (lugar de la filosofa en la reflexin sobre los problemas contemporneos)
Asia y Pacfico (28 participantes)
Total (213 participantes)
Docente (248 participantes)
No docente (66 participantes)
Tienen todos los profesores de filosofa del nivel secundario un diploma de estudios superiores de filosofa? Distribucin de los pases segn su regin y su respuesta mayoritaria a la pregunta
Objetivos de la enseanza de la filosofa en el nivel secundario segn la regin del estudio (porcentajes de cada modalidad en relacin con el total de las respuestas)
Europa y Norteamrica
Estados rabes
Asia y Pacfico
Amrica Latina y el Caribe
frica
En relacin con la educacin secundaria, existen manuales oficiales, dirigidos a los profesores, para la enseanza de la filosofa? Distribucin de los pases segn su regin y su respuesta mayoritaria a la pregunta
Cmo calificara, en su conjunto, los fondos documentales de filosofa de las bibliotecas / centros de documentacin, dentro de los establecimientos de educacin secundaria? Distribucin del nmero de participantes segn la regin del estudio
Estados rabes
Estados rabes
Asia y Pacfico
Asia y Pacfico
frica
frica
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CAPTULO II
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Conclusin:
la filosofa durante la adolescencia, una fuerza de transformacin creadora
A menudo, se le asigna a la filosofa el papel de aprendizaje del razonamiento, lo que podra considerarse como una trampa, que cabe descartar desde un principio. En efecto, puede considerarse que hay otras asignaturas ms idneas que la filosofa para formar las competencias lgicas y analticas de los alumnos como, por ejemplo: las matemticas, con la educacin rigurosa que implica la costumbre de demostrar lo que parece evidente a primera vista. Tambin puede mencionarse la capacidad formadora de las gramticas griega y latina, autnticas herramientas de encuadramiento racional de los alumnos. Frente a esos poderosos instrumentos de anlisis lgico, la reflexin filosfica podra desmerecer. Ahora bien, la funcin esencial de la filosofa en la escuela radica menos en el aprendizaje del razonamiento que en la crtica de los saberes y de los sistemas de valores. No se ejerce sobre una materia formal en la que se pueden abstraer los contenidos. La fuerza pedaggica de la filosofa reside, a la vez, en las estructuras crticas que ensea a utilizar y en los corpus de saber sobre los cuales versa. Ese aprendizaje que es, ante todo, el de la capacidad de criticar una cultura, la cultura propia de uno mismo significa que la filosofa es una potente herramienta de formacin y de transformacin de la personalidad. Por consiguiente, debe utilizarse con precaucin, ya que puede manifestar una ambivalencia a dos niveles. La puesta en tela de juicio de los sistemas de valores, de las costumbres y de las estructuras epistmicas no tiene nada de insignificante en una edad en la que se consolida la personalidad. He ah un argumento que aboga por una mayor familiarizacin con las prcticas filosficas y a favor de la filosofa para nios. En ese sentido, el efecto desestructurante de la
filosofa, para ser beneficioso, debe siempre proveerse de un acompaamiento permanente tanto por parte de los educadores como por parte del entorno social ms prximo. La filosofa, as como el proceso educativo en general, puede acentuar las dificultades ya existentes en el proceso de construccin de la personalidad. Por ello, es oportuno que los jvenes alumnos y los nios se familiaricen con la prctica del cuestionamiento a una edad temprana, en vez de que sta intervenga sbitamente y, en general, relativamente tarde en el itinerario educativo. Adems, la crtica de los saberes puede tambin constituir un potente dispositivo de repliegue identitario cuando versa sobre saberes diferentes a los que conocen los alumnos. La filosofa debe ser siempre crtica de su propia cultura. Cuando la crtica se orienta hacia el exterior, cuando se utiliza para oponer nuestra cultura y nuestro ethos a los de los dems cualesquiera que sean, entonces deja de ser un instrumento de apertura crtica para transformarse en un medio de repliegue cultural y en una actitud que puede dar lugar a toda una gama de autoritarismos y fanatismos. Por ello, la filosofa, en el sentido de las categoras del saber filosfico, no tiene forzosamente la vocacin de sostener una interaccin libre y democrtica entre los individuos. Los peores sistemas totalitarios han recurrido a los filsofos ms radicalmente crticos con respecto a sus propias culturas filsofos, por esencia, vectores de la libertad. La filosofa encuentra su fuerza cognitiva y cultural en la deconstruccin crtica que ensea a obrar en cada uno de nuestros sistemas de creencias y valores, y, por ende, en la manera en que aprendemos a cuestionar los logros epistmicos o ticos.
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CAPTULO III
LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA A NIVEL SUPERIOR La enseanza de la filosofa en el mbito universitario

Introduccin: elaboracin y enseanza del saber filosfico Nota sobre la metodologa
I. La dinmica entre la enseanza y la investigacin filosfica en la universidad

1) Los vnculos entre la enseanza secundaria y la enseanza superior > La importancia de la interaccin entre los dos niveles > Las causas de la fractura 2) Extensin y diversidad de la enseanza filosfica > El doble papel de los profesores-investigadores > Las modalidades especficas > Presencia de la filosofa en el mbito universitario > Filosofa y saberes de la mente 3) Especificidad y adaptabilidad de la enseanza filosfica > La naturaleza transdisciplinaria de la filosofa > La idea de una facultad filosfica > La enseanza a distancia y el acceso a lo numrico 4) Libertad acadmica y limitaciones impuestas a la enseaza > El principio de la libertad acadmica > Las limitaciones polticas, religiosas y culturales > El curso monogrfico
II. La filosofa frente a los desafos emergentes: interrogantes y problemticas
97 99 100 - 112 X 100
103
107
110
113 - 122 X 113
1) La enseanza filosfica en un mundo globalizado > Enseanza filosfica y compromiso > La filosofa protectora de la racionalidad > Filosofa y tradiciones culturales 2) La actualidad de la filosofa: una prctica que debe tratarse con cautela > La enseanza de la filosofa entre razn e historia > Las prioridades en el campo de la investigacin y de la enseanza 3) La cuestin de las perspectivas profesionales > La enseanza secundaria > La internacionalizacin de la investigacin o el campus global > La filosofa en las empresas > La esfera pblica
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CAPTULO III
III. Diversificacin e internacionalizacin de la enseanza de la filosofa
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IV. La filosofa en la educacin superior en cifras

4) El papel y los desafos de las Ctedras UNESCO de Filosofa > Una nueva generacin de Ctedras UNESCO > Un futuro prometedor 148X
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123 - 147 X 123
1) Prcticas y mtodos de enseanza en las distintas regiones del mundo > Caractersticas generales de la enseanza de la filosofa en las distintas regiones del mundo > Estudios de casos ejemplares 2) La multiplicacin de redes de intercambios universitarios > ERASMUS y ERASMUS MUNDUS > Los programas de retorno de cerebros > Las becas UNESCO 3) La Red Internacional de Mujeres Filsofas patrocinada por la UNESCO: un trampoln para todos 4) La promocin del dilogo filosfico interregional
143
145 146 148 149
Conclusin: la filosofa en su devenir
Introduccin: elaboracin y enseanza del saber filosfico

La doble finalidad de la universidad desde su invencin, a finales del siglo XI, es producir y difundir el saber que ella misma ha contribuido a crear. La enseanza universitaria no se limita a contribuir a la formacin de la personalidad y a la construccin del sujeto en sus mltiples dimensiones (cognitiva, afectiva, moral o social), sino que apunta, ms bien, a poner a los estudiantes en situacin de producir nuevos saberes, contribuir al avance de sus disciplinas y permitirles reaccionar frente a las incesantes transformaciones que afectan a la expresin de los saberes en el seno de las distintas culturas. Se trata, por ende, de una enseanza tcnica, arraigada en las distintas disciplinas, que tiene por cometido la formacin de especialistas o de formadores y que hace de la formacin en la investigacin una de sus razones de ser. Esa ndole hbrida de la enseanza universitaria es tanto ms efectiva en la medida en que los estudios filosficos no disponen, en general, de otros lugares institucionales para desarrollarse. El saber filosfico que se produce y ensea en los cursos universitarios se distingue, por tanto, del aprendizaje del filosofar en la educacin primaria y media. Y esto porque el saber filosfico, efectivamente, existe, bajo la forma de mtodos de investigacin, categoras, conceptos, criterios de validacin de la argumentacin y estructuras ms o menos formales que permiten construir mundos fsicos, histricos, morales y racionales. La existencia de ese aspecto tcnico especficamente filosfico es lo que distingue a la enseanza universitaria, ya sea para formar a formadores, alimentar una cultura histrica, ensear estructuras universales de razonamiento o consolidar la cultura de los docentes-investigadores del maana. Esa articulacin entre produccin y transmisin del saber o, lo que es ms simple, entre investigacin y enseanza, se encuentra en el origen de las formas en las que se organiza la existencia de la filosofa en la universidad. A nivel superior, enseanza e investigacin son inseparables. Ahora bien, se constata una diversidad considerable en lo que se refiere a los contenidos de esa enseanza, la funcin de las competencias de cada profesor, las enseanzas que se imparten en el seno de cada departamento o facultad, los planes de estudios, la multiplicacin de las tradiciones filosficas y culturales e, incluso, el lugar que la filosofa ocupa histricamente en una cultura determinada. La filosofa se oculta, a menudo, en una multitud de asignaturas o saberes que emanan de diversos patrimonios culturales o enfoques pragmticos, bajo la forma del pensamiento religioso, de ticas deontolgicas o de otros saberes prcticos. Esa diversidad se refleja en las prcticas pedaggicas, pero de manera menos compleja. Estas ltimas varan, esencialmente, entre el nivel licenciatura-maestra y el nivel de estudios doctorales, y se llevan a cabo en la mayora de los casos, ya sea en el marco tradicional de cursos, como en prcticas en forma de seminario, ms orientadas hacia una participacin activa de los estudiantes. Pero en todos los casos, la universidad sigue siendo un lugar en el cual se imparte una formacin especializada, incluso profesional, donde la enseanza deja de asumir, como funcin bsica, la educacin de la persona para transformase, esencialmente, en un saber tcnico. Por ende, este captulo se basa en la relacin entre enseanza e investigacin en las universidades. Procura describir cmo los diferentes sistemas de enseanza universitaria permiten a los estudiantes acceder a las distintas facetas del saber filosfico, en qu medida se han familiarizado con las orientaciones principales del debate contemporneo, de qu herramientas materiales y tericas disponen en su aprendizaje y, en general, cmo las formas de ese aprendizaje influyen en los contenidos tratados. Este captulo consta, por consiguiente, de tres partes principales que versan sobre algunas cuestiones actuales relativas a la funcin y a los mtodos de la filosofa como disciplina universitaria. La primera parte es una reflexin sobre la enseanza acadmica, a la cual no se presta mucha atencin hoy en da, y esto en un momento en que se critica cada vez ms el repliegue de la academia sobre s misma. Trata la cuestin de la relacin entre la enseanza secundaria y la enseanza superior, entre las cuales se est abriendo una brecha en un nmero creciente de
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pases. Ahora bien, ah donde se ensea filosofa en las escuelas, la interaccin entre los dos niveles constituye una ventaja importante para anclar la elaboracin del saber filosfico en la sociedad y transmitirlo a los alumnos como un saber vivo que se nutre de los debates en curso. Esa primera parte tambin versa sobre la cuestin de las evoluciones posibles de la didctica de la filosofa en la universidad, que pueden ser reunidas bajo las rbricas de la diversificacin de la enseanza, que se orienta cada vez ms hacia los estudiantes de otras facultades o que siguen otras formaciones, y no solo hacia los estudiantes que han elegido la filosofa como asignatura principal de sus estudios. Lo mismo ocurre con la internacionalizacin de las prcticas de aprendizaje en la licenciatura y la maestra, as como en el doctorado. Por ltimo, esa primera parte se refiere a la cuestin de la libertad acadmica, fundamento de las prcticas universitarias, que es una condicin necesaria para la elaboracin y la produccin del saber acadmico. Dicha libertad est hoy amenazada por una serie de limitaciones vinculadas, en particular, a la radicalizacin de las tendencias de reafirmacin de las identidades en las culturas, las religiones y las prcticas tradicionales. Por reaccin, se le somete tambin a diferentes tipos de condicionamiento poltico, a la preeminencia de limitaciones econmicas y, de manera a menudo muy sutil, a la instauracin de ambientes culturales y acadmicos que pesan sobre el libre ejercicio de la actividad de los docentes-investigadores. La filosofa, por ser una teora general de las formas de la cultura, es particularmente vulnerable, hoy en da, a las presiones exteriores. La segunda parte versa sobre las cuestiones que plantea la confrontacin de la filosofa con los desafos emergentes. La respuesta a los desafos de la modernidad yace en el intercambio de ideas, as como en los encuentros entre personas. La cooperacin intelectual internacional representa una oportunidad extraordinaria para los investigadores de distintos horizontes que no siempre tienen la posibilidad de confrontar sus enfoques tericos respectivos. En particular, gracias a la iniciativa de la UNESCO, comunidades filosficas que pudieron frecuentarse en el pasado en encuentros, coloquios o congresos pueden encontrarse hoy sin mediacin alguna, abriendo as nuevas pistas de investigacin en un mundo que tiende a ser cada vez ms multipolar. Tampoco puede ignorarse la cuestin de las perspectivas profesionales que ofrece una formacin filosfica. En el contexto de la globalizacin progresiva de la competicin econmica y de la reparticin equitativa de los recursos del planeta, la presencia continua de la filosofa depender tambin, en gran medida, de la posibilidad que tengan los filsofos para sustentar su profesin. Nada es seguro, pero se comprueba una diversificacin de las salidas profesionales en el mbito internacional. Esto genera a su vez nuevas orientaciones y prcticas de la enseanza, as como de las especializaciones filosficas, como lo atestigua la red de Ctedras UNESCO de Filosofa en el mundo entero. En la tercera parte se da una visin de conjunto de la enseanza de la filosofa a nivel superior. Se acompaa esta descripcin general con un anlisis ms focalizado de algunas prcticas filosficas particularmente importantes y de las finalidades cientficas, culturales y sociales que las inspiran, tales como los dilogos filosficos interregionales o la formacin de una red internacional de mujeres filsofas, dos iniciativas de alcance internacional lanzadas hace poco por la UNESCO. El tema que trata este captulo es la relacin entre la filosofa y la libertad, como condicin fundamental de una intersubjetividad plural, ya que la libertad sigue siendo la razn de ser de toda enseanza de la filosofa. En este contexto, la relacin compleja, y a menudo difcil, entre el universalismo de la razn, que propugna toda racionalidad filosfica, y la diversidad de las tradiciones culturales en las que se inscribe constituye un desafo crucial para el saber filosfico. Pero la filosofa tambin debe evitar el peligro de convertirse, nicamente, en una protagonista de los movimientos polticos de la actualidad, si no quiere correr el riesgo de privarse de la especificad de su ndole abstracta, lo que le prohbe identificarse con la contingencia de una determinacin cultural particular. Si la filosofa es siempre comprometida por su naturaleza propia, lo es en la medida en que elige un ethos en vez de otro, y no un partido en vez de otro.
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Durante la elaboracin de este captulo, se plantearon varias cuestiones de orden metodolgico. Por una parte, la ndole misma de esta labor nos condujo a interrogarnos, en primer lugar, sobre el nivel de generalidad que caba respetar. Habida cuenta del volumen de este documento, era difcil describir en detalle cada uno de los sistemas de enseanza superior que hay en el mundo. Por otra parte, el objetivo consista tanto en hacer una descripcin de la situacin actual como en identificar las perspectivas para el futuro, y, por ende, poner los datos recabados al servicio de un conjunto de reflexiones y de sugerencias sobre las vas que cabe seguir y las acciones que cabe efectuar. En lo que se refiere a las fuentes utilizadas, se decidi proceder a una sntesis de las informaciones recabadas tanto sobre la base de las fuentes documentales disponibles en la UNESCO, como sobre la base de los resultados de la investigacin por Internet, con ciertas reservas respecto a la fiabilidad cientfica de las informaciones recabadas mediante esa herramienta. Esa labor de sntesis no tuvo, sin embargo, la pretensin de construir un repertorio exhaustivo de las enseanzas existentes en los diferentes establecimientos del mundo, dado que ya existen herramientas de referencia, que se pueden consultar directamente (1). Cabe sealar tambin que el cuestionario de la UNESCO sobre la enseanza de la filosofa, elaborado especialmente para este estudio, fue una herramienta esencial para obtener una visin variada de las diferentes facetas de la enseanza de la filosofa a nivel superior. Ms que las diferentes respuestas al cuestionario y los datos institucionales que se comunicaron, los comentarios que acompaaron a cada respuesta son de gran valor, ya que nos proporcionan una visin viva, polifnica y
variada al extremo de la manera en la que los actores de la labor filosfica viven la situacin actual de su disciplina: sus esperanzas tras las reformas positivas, su pesimismo en cuanto a las perspectivas profesionales, sus reflexiones sobre el lugar de la filosofa en la sociedad en la que viven y la consideracin que recibe. Se recurri a menudo a esas voces que nos llegaron de los cuatro puntos cardinales y que son uno de los aspectos interesantes de esta nueva empresa de la UNESCO. Por ltimo, varios docentesinvestigadores contribuyeron a ese anlisis proporcionndonos documentos de sntesis sobre diversos problemas relativos a la enseanza de la filosofa, varios de los cuales fueron elaborados por titulares de las Ctedras UNESCO de Filosofa. Los informes cualitativos recibidos se integraron, en su gran mayora, en este captulo. Se trata de anlisis valiosos en la medida en que reflejan las experiencias directas de los docentes-investigadores, situndolas al mismo tiempo en un contexto ms amplio. El elevado nmero de respuestas nos permite comprobar que las encuestas de la UNESCO son una ocasin para los investigadores para reflexionar sobre la situacin y la evolucin de las prcticas de la enseanza en sus campos respectivos y de hacer or su voz por medio de una Organizacin capaz de movilizar a la comunidad internacional con vistas a transformar esas contribuciones en recomendaciones que pueden someterse a las instancias polticas nacionales. Como escribi Josiane BouladAyoub, titular de la Ctedra UNESCO de estudios sobre los fundamentos filosficos de la justicia y de la sociedad democrtica en la Universidad de Quebec en Montreal (UQAM), estamos encantados de este buen ejemplo de la eficacia de ese tipo de encuesta y del papel efectivo que cumple como catalizador tanto terico como poltico.
(1) En particular, World Higher Education database 2006/2007. Londres: Palgrave, Macmillans global academic publishing, agosto de 2006. E International Handbook of Universities. 18 edicin. Londres: Palgrave, Macmillans global academic publishing / Nueva York: Palgrave, Global Publishing at St. Martins Press, agosto de 2005. Estos repertorios se publican cada dos aos y bajo el patronato de la Asociacin Internacional de Universidades (AIU).
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I. La dinmica entre la enseanza y la investigacin filosfica en la universidad
1) Los vnculos entre la enseanza secundaria y la enseanza superior

La importancia de la interaccin entre los dos niveles En los pases en los que se ensea filosofa en la escuela, la dinmica entre los profesores del nivel secundario y los de la enseanza superior representa una ventaja esencial en el proceso de educacin filosfica. Esa interaccin entre los dos niveles puede efectuarse segn distintas modalidades. Por una parte, los profesores de secundaria pueden beneficiarse de intercambios seguidos con sus colegas universitarios. La enseanza secundaria, si mantiene un contacto constante y permanente con los lugares de produccin del saber filosfico ah donde se elaboran principalmente los mtodos, donde emergen y se discuten las nuevas orientaciones en materia de investigacin filosfica, puede aportar a los alumnos una cultura filosfica viva, en formacin, aunque tambin problemtica, ms que un corpus cerrado de conocimientos adquiridos. La educacin filosfica, con su carga formativa, puede ser abierta y eficaz solo cuando se nutre de los debates en curso que reflejan los problemas siempre nuevos que se plantean a nuestras culturas, y ensea a los alumnos a confrontarse con una diversidad de enfoques y posiciones tericas. La actualizacin de los contenidos de la enseanza es una condicin necesaria para que la formacin filosfica no se reduzca a una suma de preceptos morales o de nociones histricas. Por otra parte, el cuestionamiento que caracteriza a los alumnos del nivel secundario se beneficia de una puesta en tela de juicio cotidiana de las prcticas de la investigacin universitaria. Es una herramienta formidable contra el principio de autoridad que inspira an la enseanza universitaria en muchos departamentos de filosofa del mundo. A menudo, la investigacin que encuentra en la especializacin progresiva de las disciplinas tanto su fuerza como sus lmites tiende, simplemente, a ignorar cuestiones fundamentales para el saber filosfico. Los que asisten a coloquios o seminarios en los que los profesores de secundaria se encuentran junto con los investigadores universitarios constatan a menudo una situacin paradjica, ya que el enfoque tcnico de unos coexiste en la misma sala de seminario con el enfoque genrico de los otros como dos registros lingsticos que no logran integrarse. Las preguntas de los alumnos de secundaria, rara vez banales, pueden ser difciles para los investigadores acostumbrados a centrarse en el detalle de las tcnicas filosficas. La interaccin entre los requisitos fundamentales de la formacin filosfica y la especializacin en la materia es una exigencia crucial que resulta benfica para ambas. La brecha creciente entre los dos niveles se manifiesta cuando se considera la organizacin de las carreras. En la mayora de los pases europeos, hay una continuidad histrica entre los dos niveles. Hasta los aos ochenta, la enseanza secundaria fue en Europa una etapa casi obligada para pasar al nivel superior. Primero, se era profesor de instituto y, luego, mediante una produccin cientfica que se elaboraba paralelamente al trabajo en el aula, se poda aspirar a la enseanza universitaria. El sistema francs an refleja hoy en da esa articulacin entre los dos niveles, habida cuenta de la importancia que se atribuye al ttulo de catedrtico por oposicin. Ese sistema, a pesar de ser sumamente selectivo, tiene, al menos, dos efectos positivos. Por una parte, los profesores-investigadores reciben una formidable formacin pedaggica y pueden practicar su enseanza de la asignatura a un nivel relativamente elemental, pero tambin se ven confrontados con los interrogantes fundamentales planteados por los alumnos de los colegios e institutos. Esa prctica no solo les permite aprender las tcnicas de enseanza sino tambin contribuye, de manera sustancial, a perfeccionar su formacin. Por otra parte, contribuye a motivar a los profesores de secundaria a emprender un trabajo de investigacin o, al menos, a participar
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activamente en la vida cientfica de su campo de especializacin. Esa permeabilidad entre los dos niveles est en peligro en muchos casos. Ah donde la enseanza secundaria ya no es ms una va privilegiada de acceso a la universidad sino, al contrario, una barrera para el desarrollo ulterior de la carrera, el personal docente parece estar desmotivado. El cuestionario de la UNESCO permiti recabar testimonios que reflejan esa crisis en el mundo entero. Claro est que hay casos, como ocurre en ciertos pases de frica y de Amrica latina, en los que los profesores de secundaria participan, regularmente, en los coloquios cientficos organizados en su regin. En la mayora de los pases europeos, esa interaccin se fomenta mediante programas de aggiornamiento (actualizacin) de los profesores, que van desde la organizacin de cursillos de formacin hasta la posibilidad de verse provisoria y puntualmente dispensados de ensear para poder participar en coloquios, cuya importancia se reconoce en el mbito ministerial. Sin embargo, esas medidas son paliativas, puesto que es en los sistemas de contratacin universitarios y de acceso de los profesores de secundaria a las herramientas de desarrollo de la investigacin (publicaciones, revistas, ponencias) en los que hay que emprender una accin con vistas a asegurar la interaccin entre los dos niveles. Sin lugar a dudas, tanto las comunidades cientficas como los gobiernos deben tomar las medidas apropiadas para colmar la brecha entre los dos niveles. Adems, la interaccin entre el nivel secundario y el nivel superior suele ser un motor importante para los procesos de democratizacin en el mundo entero. Como fue el caso en el pasado y como sigue ocurriendo hoy en da, la oposicin intelectual a los regmenes autoritarios encuentra en los profesores de secundaria una correa de transmisin esencial para la formacin de una conciencia democrtica en las nuevas generaciones. La accin de esos profesores, cuando logra repercutir en los debates que tienen lugar en los centros de investigacin y en los crculos intelectuales, puede tener una influencia considerable para transmitir a los alumnos los temas tratados a ese nivel y los problemas que suscitan. Ahora bien, en muchos regmenes autoritarios una relativa libertad de investigacin solo es posible si se limita a algunos crculos tcnicos y acadmicos. La participacin de los profesores de las escuelas secundarias es una autntica correa de transmisin de ideas que podran difcilmente trascender los crculos donde se elaboran y discuten. A menudo, los estudiantes universitarios son particularmente receptivos a ideas heterodoxas si en los institutos ha habido profesores que ya les han permitido familiarizarse con esas ideas. Todo ello aboga a favor de un reconocimiento de la importancia de la enseanza de la filosofa a nivel secundario, lo que quizs explica, en algunos casos, su inexistencia. En lo que se refiere a la dinmica entre el nivel secundario y el nivel superior, el ejemplo de Quebec puede parecer paradjico, ya que en Quebec, como en el resto de Canad, no se ensea filosofa a nivel secundario. Sin embargo, las diferencias en materia de estilo, mtodos y orientacin entre la enseanza preuniversitaria, que caracterizan a los Colegios de Enseanza General y Profesional (Cgeps) (2), y su nivel acadmico reflejan relaciones complejas entre los dos niveles, que tambin se manifiestan, actualmente, en la enseanza secundaria de muchos pases.
(2) Colegios de enseanza secundaria en la parte francfona de Canad, que ofrecen una formacin tcnica preunivesitaria.
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Cuadro 29 Una evolucin particularmente significativa en la interaccin entre los niveles secundario y superior: el ejemplo de Quebec
La reduccin progresiva de las horas de enseanza de la filosofa en los Cgeps, acompaada por una reorientacin progresiva de los planes de estudios que favorece a las disciplinas aplicadas, ha creado un conflicto que ha permitido desarrollar en el marco de la resistencia de los profesores y de los estudiantes concernidos un espritu de cuerpo ms marcado, una solidaridad emptica con los profesores universitarios nacionales e internacionales. Asimismo, ha creado una mayor concienciacin de las responsabilidades sociales y pedaggicas de la enseanza filosfica, responsable de enfrentarse al desafo de conciliar la necesidad y la libertad, que constituye una garanta, a juicio de los filsofos, del desarrollo eficaz de la historia desde la instauracin del Estado de Derecho. Este movimiento ha tenido sus altibajos, pero ha provocado, sobre todo, la celebracin de muchos coloquios, jornadas de estudio, estados generales, la eclosin de asociaciones ms combativas y orientadas ms hacia la pedagoga que hacia la discusin terica (reagrupando a los jvenes profesores de filosofa de los colegios), la creacin de nuevas revistas muy animadas, y la publicacin de manuales de orden pedaggico y de antologas de textos clsicos comentados por la mayora de los colectivos. Por ultimo, tambin hubo tentativas de retomar la ofensiva de manera ms dinmica, ocupando nuevos espacios para la enseanza de la filosofa en secundaria. Por ejemplo, habida cuenta de que los cursos de religin se vieron afectados por la laicizacin de las comisiones escolares, los profesores de filosofa de secundaria utilizaron esa situacin para intentar abordar la enseanza de la moral o de la educacin cvica. El resultado de todos estos proyectos y de todas estas actividades fue, a fin de cuentas, muy positivo: el cambio se desarrolla de manera enrgica, ms afinado filosficamente, inventivo en el plano metodolgico y pedaggico, con el mismo derrotero. Los alumnos son llamados, mediante su aprendizaje de la filosofa, a preocuparse por la polis y sus instituciones democrticas, y a utilizar su juicio crtico. Hace solo algunos aos, los profesores de secundaria y los profesores universitarios disponan de slidos mecanismos para interactuar. Cabe mencionar el nmero impresionante de revistas especializadas en filosofa de que disponen los profesores de filosofa a todos los niveles, entre las cuales se destaca la revista Philosophiques, rgano de la Sociedad de Filosofa de Qubec, que se publica desde 1974 (3). Esta revista internacional, que ha estado siempre abierta a las contribuciones de los profesores de secundaria, ha evolucionado al mismo tiempo que cambiaba el medio filosfico y social de los intelectuales de Quebec. En su intento de ser ms acadmica, la revista ha dejado de acoger de manera ms o menos deliberada a colaboradores de nivel secundario, alinendose sobre la tradicin anglosajona al favorecer la organizacin de nmeros especiales que se asemejan ms a colectivos que a las rbricas tradicionales de una revista. Esa tendencia que surgi hace seis aos ha contribuido mucho a acentuar la brecha que se abri en los aos noventa entre los distintos niveles de enseanza de Quebec y las escuelas de pensamiento respectivas de las cuales se nutre. Por lo tanto, no es sorprendente comprobar, como ya lo sealamos, que los profesores de nivel secundario creen sus propias revistas de filosofa (algunas sobre pedagoga), que reflejen sus preocupaciones cientficas y sus referentes filosficos tradicionales, al tiempo que nuevas asociaciones responden mejor a sus intereses prcticos. Sin embargo, hay otros espacios de encuentro que surgen, creando un panorama articulado y matizado: las sociedades locales de filosofa cuyo nmero sigue aumentando la celebracin de encuentros anuales, tanto en el mbito regional como nacional, en los cuales los profesores de todos los niveles pueden interactuar y hacer el balance de sus actividades, la existencia de centros y de grupos de investigacin, de carcter interdisciplinario en su mayora, pero predominantemente filosficos, que son muy numerosos, muy activos y estn muy bien subvencionados por los organismos provinciales, as como por el Consejo de las Artes, a escala federal. Por ltimo, parece haber una diferencia de fondo entre los contenidos de la enseanza a nivel secundario, que se orienta ms hacia una formacin cvica, la crtica cultural y el papel de la filosofa en la sociedad, y los del nivel acadmico, en el que predomina un enfoque tcnico y profesional de la filosofa. La enseanza universitaria es ante todo una prctica acadmica, mientras que la enseanza secundaria es ante todo una prctica social. Se trata de una situacin que va a influir en las orientaciones de la enseanza en lo terico, que estar ms a la escucha de la evolucin sociocultural que la enseanza universitaria. Aunque esta situacin est cambiando, el primer nivel sigue inspirndose masivamente en la tradicin franco-alemana, mientras el nivel universitario se desplaza cada vez ms hacia la tradicin filosfica anglo-sajona.
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Josiane Boulad-Ayoub Titular de la Ctedra UNESCO de Estudio de los Fundamentos Filosficos de la Justicia y de la Sociedad Democrtica en la Universidad de Quebec en Montreal (Canad)
(3) www.erudit.org/revue/philoso/

Las causas de la fractura Cules son las causas de la desarticulacin progresiva entre enseanza secundaria y enseanza universitaria? Ah donde se observa el fenmeno, se pueden identificar varios factores, a menudo, interrelacionados. Cabe mencionar, en primer lugar, la evolucin de los mecanismos de contratacin universitarios, que tienden a privilegiar la produccin cientfica (publicaciones y comunicaciones cientficas) ms que la didctica de la filosofa, sobre todo a nivel secundario. Muy a menudo, se pasa de la enseanza secundaria a la universidad gracias a una produccin cientfica que viene a aadirse a la actividad didctica que, al parecer, se tiene cada vez menos en cuenta en el proceso de evaluacin. Por ello, la enseanza en la escuela constituye ms un obstculo que una ventaja para el desarrollo de la carrera de un docente-investigador. En cambio, la enseanza que se ejerce a nivel universitario sigue tenindose en cuenta en el proceso de seleccin universitaria (tutora, curso de introduccin a la filosofa, encargados de cursos o de conferencias, etc.). En otros trminos, se atribuye, implcitamente, un valor cientfico a la didctica a nivel universitario y no a la didctica a nivel secundario, considerada, a menudo, como una actividad pedaggica sin valor cientfico. Como lo muestra el caso de Quebec, esa separacin de las carreras puede reflejarse en una separacin de las herramientas de comunicacin cientfica, empezando por las revistas especializadas. A pesar de que los profesores de secundaria siguen teniendo acceso a las revistas cientficas, se tiende hacia un cierre progresivo de los espacios de expresin, salvo en lo que se refiere a los problemas vinculados a la enseanza de la filosofa, en los que la interaccin entre los dos niveles sigue siendo importante. Pero se comprueba que disminuye, cada vez ms, el nmero de artculos cientficos de profesores del nivel secundario en las principales publicaciones cientficas de los distintos campos de la filosofa. En cierto modo, solo se reconoce una legitimidad cientfica a los investigadores y a los profesores de las universidades. Las dificultades en materia de contratacin evocadas en las respuestas al cuestionario de la UNESCO tambin tienen repercusiones importantes en la organizacin del trabajo universitario. La falta de salidas en el campo de la investigacin provoca a menudo un aumento del nmero de jvenes diplomados o de investigadores en situacin de espera, que colaboran en la investigacin y en la enseanza universitarias a ttulo benvolo o en marcos provisorios. Ahora bien, esas formas de colaboracin dbiles impiden una mayor participacin de los profesores de secundaria en la vida de las universidades. Estos ltimos deben soportar el peso de su actividad didctica y no disponen a menudo del tiempo necesario para conjugar la enseanza en la escuela con una labor de investigacin. Por ltimo, cabe sealar que la especializacin progresiva de las disciplinas filosficas contrasta con la ndole de la enseanza impartida a los alumnos de secundaria. En los coloquios o las reuniones sobre filosofa, se comprueba a menudo la existencia de enfoques diferentes entre los investigadores universitarios, que presentan comunicaciones muy especializadas y tcnicas, y los profesores de secundaria, que procuran identificar problemticas ms fundamentales para transmitir a los alumnos. Ese proceso de especializacin, junto al debilitamiento de la edicin en ciencias humanas para el pblico europeo, explica parcialmente la preeminencia de que goza a escala internacional la comunidad filosfica anglosajona, para la cual la filosofa es, por esencia, una disciplina universitaria.
2) Extensin y diversidad de la enseanza filosfica

El doble papel de los profesoresinvestigadores La organizacin universitaria de la enseanza en el mundo se caracteriza por una cierta
homogeneidad. En la mayora de los establecimientos de enseanza superior, los profesores-investigadores se reagrupan en departamentos, institutos o centros. Esa uniformidad de fondo se debe, en gran
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parte, a su doble funcin de especialistas encargados a la vez de la investigacin y de la enseanza. Aun si en la prctica cada profesor puede privilegiar una tarea respecto a la otra, las estructuras universitarias reflejan, muy a menudo, esa ndole hbrida de la funcin acadmica. La investigacin condiciona la ndole de la enseanza universitaria en un doble sentido. En primer lugar, las orientaciones y los resultados de las investigaciones llevadas a cabo por los profesores-investigadores tienden a reflejarse en los contenidos enseados, ya sea en cada profesor o en las distintas unidades administrativas y curriculares: departamentos, institutos, facultades. En otras palabras, la persistencia de las tradiciones de investigacin que caracterizan a veces a una institucin durante varias generaciones, se manifiesta mediante la enseanza, pero tambin encuentra en ella un medio de perpetuarse, en la medida en que los alumnos formados en el marco de una tradicin determinada tendern a prolongarla mediante mecanismos de captacin que los seleccionar cuando se proceda a renovar el cuerpo docente de la institucin. Fuera de los contenidos de la enseanza, hay una segunda modalidad mediante la cual la labor de investigacin influye sobre la enseanza. El renombre de los miembros de un departamento es un factor importante para que los estudiantes decidan en qu universidad van a matricularse. Las polticas de contratacin universitaria tienen en cuenta esa capacidad de atraccin sobre los estudiantes. Ahora bien, el renombre de un investigador se debe solo en parte a sus cualidades de profesor, ya que depende, sobre todo, de su labor de investigacin y del prestigio cientfico, ms que pedaggico, que l o ella haya adquirido con anterioridad. La posibilidad de fortalecer los vnculos entre enseanza e investigacin, para incrementar su influencia y su cooperacin recprocas, es objeto de varios debates en el mbito acadmico e institucional. En el marco de la discusin en curso actualmente sobre la articulacin entre enseanza e investigacin en los establecimientos de enseanza superior del Reino Unido, un texto que figura en la pgina web de la Higher Education Academy (4) plantea el problema en los siguientes trminos : desde la publicacin en 2003 del White Paper on Education, se discute mucho la cuestin de saber si la enseanza de la filosofa se imparte mejor cuando se encuentra en un contexto de investigacin (subject research). En general, los universitarios responden afirmativamente, mientras que el gobierno piensa lo contrario. Por su parte, los expertos en educacin afirman que no hay pruebas empricas que justifiquen ninguna de las dos posiciones, pero que es muy probable que la enseanza sea mejor si existe una estrategia deliberada para vincular enseanza e investigacin en las instituciones y los departamentos. [] Cuando los universitarios afirman que creen en el vnculo entre enseanza e investigacin, lo que quieren decir a menudo es que los estudiantes deberan tener como profesores solo a los que estn en la fase de investigacin en ese campo. Posicin que el gobierno considera extrema, al basarse en el hecho de que la mayor parte de la enseanza en la licenciatura-maestra (undergraduate) no es impartida por expertos en la disciplina y que gran parte de la investigacin es demasiado difcil para los estudiantes de ese nivel. Sin embargo, si se acepta que la enseanza de alto nivel en la universidad puede tener lugar en instituciones donde no se llevan a cabo investigaciones, ello equivaldra a abandonar la idea de Humboldt sobre el carcter indivisible de la misin de la universidad en trminos de investigacin y enseanza (5). Incluso en los sistemas en los que se podra imaginar que hay una separacin muy clara entre enseanza e investigacin, como en el modelo americano articulado en undergraduate y graduate studies (respectivamente, los niveles de licenciatura-maestra y de estudios de doctorado), el paso de los profesores de un nivel a otro se realiza a menudo gracias a los resultados obtenidos en sus actividades de investigacin. Las modalidades especficas En algunos casos, hay una etapa intermediaria entre el nivel secundario y superior en la que la enseanza de la filosofa suele ocupar un lugar eminente. Se trata de un nivel preuniversitario que procura integrar la preparacin escolar con vistas al ingreso
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(4) www.heacademy.ac.uk (5) Case studies linking teaching and research in philosophical and religious studies. Higher Education Academy, agosto de 2006. www.heacademy.ac.uk

a la universidad, como por ejemplo: los Cgeps en Qubec, y en algunas provincias de Canad y estados de los EE.UU.; el Ciclo Bsico Comn (CBC) de Argentina, obligatorio en la Universidad de Buenos Aires (UBA) desde 1985; o las clases preparatorias a las grandes escuelas en Francia. Esos ciclos de enseanza estn, en general, vinculados a la enseanza superior, de la cual dependen. En el caso de los Cgeps, una de las particularidades del sistema de enseanza en Quebec, se trata de un nivel colegial intermediario entre secundario y superior que pertenece, desde el punto de vista administrativo, al sistema de enseanza superior (6). Desde la reforma de 1993, la enseanza filosfica en los Cgeps de Quebec se ha visto afectada por una disminucin del nmero de cursos comunes y obligatorios de filosofa, que pas de cuatro a tres. El objetivo de la enseanza de la filosofa consiste en expresar un juicio sobre los problemas ticos de la sociedad contempornea. Ahora bien, es curioso que la versin inglesa de ese programa, denominado Humanities, se refiera ms bien a la aplicacin de un proceso de pensamiento crtico a las cuestiones de tica que son importantes para el campo de estudio. La orientacin global de la formacin filosfica a ese nivel habra recibido as una impronta utilitaria significativa estos ltimos aos, provocando una discusin muy viva entre los profesores de los distintos niveles escolares. El CBC argentino es un ejemplo clsico del papel que puede desempear una etapa intermediaria entre el aprendizaje escolar y el nuevo tipo de enseanza impartido en el nivel superior. Los objetivos del CBC son los siguientes: Proporcionar una formacin de base integral e interdisciplinaria, desarrollar el pensamiento crtico, consolidar las metodologas de aprendizaje y contribuir la formacin tica, cvica y democrtica (7). El espritu que anima esa transicin intermediaria refleja el propsito de proporcionar a los alumnos una visin de conjunto sobre el conocimiento cientfico, profundizado en relacin con el nivel escolar y antes de la especializacin asegurada por la universidad. Los cursos propuestos por el CBC se organizan segn un enfoque a la vez disciplinario e interdisciplinario. Segn esta ultima perspectiva, se estudian temas y problemas de ndole y origen diversos. Esa variedad de anlisis tiene por objetivo conseguir que el estudiante, con flexibilidad, sobrepase la concepcin enciclopedista y desarticulada del conocimiento. Ese tipo de formacin conduce, asimismo, a la elaboracin de una visin integral y abierta de los problemas mundiales. Hay dos materias comunes para todos los alumnos: Introduccin y conocimiento de la sociedad y del Estado e Introduccin al pensamiento cientfico. La filosofa es obligatoria nicamente para los alumnos que estudian arquitectura, dibujo grfico, arte, biblioteconoma y ciencias de la informacin, letras, ciencias de la educacin y filosofa. En el sistema francs, las Clases Preparatorias a las Grandes Escuelas (CPGE) son una etapa obligatoria para acceder a uno de los grandes establecimientos de enseanza superior (i) de orientacin econmica (Escuelas superiores de comercio y de gestin), (ii) de orientacin social, poltica y literaria (escuelas normales superiores, Escuela de Chartes, instituto de estudios polticos) y (iii) de orientacin cientfica y tecnolgica (escuelas de ingenieros, escuelas veterinarias). Su duracin vara entre dos y tres aos. La enseanza de la filosofa es obligatoria en la rama literaria y figura en buen lugar, en relacin con la de cultura general en las ramas econmica y cientfica. Sin embargo, ese resumen de enseanza, concebido como un primer eslabn de una formacin superior de excelencia y elitismo, concierne solo a una parte reducida de los diplomados del nivel secundario (8). A esas etapas preuniversitarias, cabe aadir las escuelas dedicadas a la formacin posdoctoral, en el otro extremo del ciclo de la formacin superior, activas en la mayora de los pases europeos y que parece fomentar la reforma del sistema europeo de enseanza en los pases donde an no existen. Su formacin se prolonga a menudo con becas posdoctorales, pero en este caso nos alejamos del campo de la enseanza para entrar en las primeras etapas de la carrera de los investigadores.
(6) Estos establecimientos preuniversitarios estn presentes en varias provincias de Canad (Quebec, Alberta, Columbia Britnica y Ontario), as como en varios Estados estadounidenses (Ohio, Kentucky, Florida, California, Illinois). Los alumnos pueden acceder a los mismos tras seis aos de escuela primaria y cinco aos de escuela secundaria, es decir, a la edad de 17-18 aos. Aproximadamente, el 40% de la franja de edad de 17-18 aos frecuenta ese nivel de la enseanza. Para obtener ms informacin, consulte la pgina web www.fedecegeps.qc.ca (7) Qu es el CBC? www.cbc.uba.ar/dat/cbc/cbc.html (8) Segn las estadsticas del Ministerio de Educacin de Francia, 73 100 estudiantes se inscribieron en el CPGE en 2004-2005.
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CAPTULO III
Presencia de la filosofa en el mbito universitario En la enseanza superior, la filosofa est en buena forma y est presente de manera generalizada: materias que llevan el nombre de Filosofa son impartidas casi por doquier. En las respuestas que se recibieron al cuestionario, en solo doce se indica que la filosofa no figura como asignatura especfica en la enseanza superior de los pases correspondientes. Se trata de Burkina Faso, Burundi, El Salvador, Emiratos rabes Unidos, Guyana, Irlanda, Jordania, Mnaco, Sudfrica, Uganda, Venezuela y Viet Nam. Ahora bien, un anlisis de esos casos permite comprobar que se trata menos de una ausencia que de una falta de informacin por parte de los que respondieron. En efecto, salvo en el caso de la Universidad Internacional de Mnaco, que es, de hecho, una Business School, en los otros pases enumerados hay, en efecto, una enseanza de filosofa. En Burundi, los cursos de filosofa son obligatorios para todos los estudiantes de primer ao. Hay departamentos de filosofa en la mayora de las universidades de Sudfrica, as como en Jordania, Burkina Faso y Uganda. Tambin se han lanzado convocatorias internacionales para contratar profesores de filosofa en la United Arab Emirates University. La Universidad de El Salvador tiene una licenciatura en Filosofa, pero tambin una maestra en Derechos Humanos y Educacin para la Paz. En cuanto a Vietnam, en la pgina web del programa de filosofa de la Universidad Nacional de Hanoi se describe claramente la ndole de las enseanzas que se imparten. En cuanto a Mnaco, la formacin superior sigue el sistema universitario francs. En cambio, no se seala ninguna enseanza de materias filosficas en los archipilagos del Pacfico Sur. Hacer un balance de la presencia de la filosofa en las universidades y otros establecimientos de enseanza superior en el mundo implica, necesariamente, tener siempre en consideracin la diversidad de las enseanzas de ndole filosfica. A menudo, la filosofa se presenta a travs de temas especficos, tales como los derechos humanos y los estudios religiosos, sociales o polticos. Por lo dems, esas enseanzas no se organizan, necesariamente, en torno a departamentos o institutos de filosofa y existen a menudo de manera puntual en distintas facultades. A veces, los cursos de filosofa del arte, de filosofa de las ciencias, de la msica o del derecho, de tica ambiental o de los negocios, etc. forman parte de los planes de estudios de las facultades profesionales, sin que ello implique su reagrupacin en instituciones dedicadas especialmente a la filosofa. Si en algunos pases no se ensea la filosofa como asignatura separada, cabe notar tambin que la disciplina Filosofa no figura en ninguno de los niveles de enseanza de varios pases. Se trata de: Arabia Saudita, Dominica, Islas Marshall, Maldivas, Omn, Santa Luca, San Vicente y las Granadinas, las Seychelles y TimorLeste. Segn las respuestas al cuestionario, se estima que, a pesar de algunas dificultades, la filosofa en la universidad goza de una situacin slida y estable, y que, solo en algunos casos, est amenazada por polticas ministeriales o acadmicas. La mayora de las respuestas (56%) constata una tendencia hacia el fortalecimiento de la enseanza de la filosofa a nivel superior un porcentaje que hay que comparar con un 70% de investigadores que no perciben amenazas de reduccin y un 85% que excluye todo peligro de reduccin. En Bolivia, se indica que dos instituciones que imparten esa enseanza tienen planes para mejorarla a corto plazo. En Camern, se seala que la creacin de una escuela doctoral de filosofa est en curso de gestacin. Desde Indonesia, se informe que la enseanza de la filosofa se considera importante en el mbito de la universidad. En la Universidad de Indonesia (UI), la enseanza de la filosofa, en particular en campos como la filosofa de las ciencias, es obligatoria. En el Lbano, se constata una oferta ms importante a nivel universitario y la introduccin de un major en filosofa. En la Federacin de Rusia, un profesor de la Academia de Ciencias nos comenta que durante los ltimos quince aos se han creado nuevas facultades de filosofa en el seno de las
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antiguas y nuevas universidades. Un ejemplo reciente es la Higher School of Economics, una de las instituciones de educacin superior de ms renombre del pas, que ha creado una facultad de filosofa, con vistas a alcanzar el mismo nivel que el de las universidades clsicas. En Lesotho, se indica que la National University of Lesotho ha ampliado las actividades de su departamento de filosofa a otras comunidades fuera de la Universidad, tales como las prisiones, la polica, el Ministerio del Interior, etc.. Esa apertura de la filosofa a la esfera pblica se observa tambin en otros pases, como en Turqua, con una enseanza de la filosofa de los derechos humanos en las prisiones, o como en Uganda, donde el departamento de filosofa de la Universidad Makerere (la principal universidad del pas) permite emprender carreras profesionales en la administracin pblica. Acaban de crearse estudios doctorales en filosofa en Mal, mientras que en Mauricio, se anuncia la creacin de un Master of Arts en filosofa hind. Un participante uruguayo de la encuesta recuerda que durante estos ltimos aos, se cre en el seno de la Facultad de Humanidades de la Universidad de la Repblica una maestra en filosofa contempornea, que ha funcionado de manera ininterrumpida. Aade que la prxima etapa prevista es la creacin de doctorados. En Colombia, no hay ninguna voluntad de reducir el lugar de la filosofa, al contrario, tanto el gobierno como las instituciones educativas impulsan y promueven el estudio de las humanidades, en particular de la filosofa. Filosofa y saberes de la mente Se comprueba, por ende, que hay una gran diversidad de enseanzas filosficas en el mundo. La presencia de la filosofa se articula lo ms a menudo con las tradiciones culturales en las cuales se inserta. Limitar la presencia de la filosofa solo a las materias designadas como filosofa es una trampa que hay que evitar en lo cultural. Muy a menudo, se imparten enseanzas de teora poltica, de religin, de ticas profesionales, as como de psicologa social o de historia de las ideas que corresponden, plenamente, a conceptos o categoras filosficos. Esa ambigedad se manifiesta tanto en el plano disciplinario como en el plano cultural. Los cursos de filosofa islmica impartidos en el primer curso de las universidades de Irn son un ejemplo de esa imbricacin entre filosofa y otros saberes de la mente. En Bhutn, se indica que la filosofa se ensea en las escuelas monsticas. En Argentina, entre las materias obligatorias en el ciclo preuniversitario figura una introduccin a la teora del Estado y una introduccin al pensamiento cientfico, ambas con importantes contenidos filosficos. Esta naturaleza multiforme de las enseanzas universitarias no debe ocultar el reconocimiento de la filosofa como asignatura per se. A diferencia de las materias mencionadas ms arriba, la filosofa como tal representa un saber formal, abierto y que pretende, a la vez, criticar y transmitir distintos corpus de doctrinas y saberes. Este captulo se centrar, por lo tanto, en la presencia de esa filosofa, nombrada y reconocida como tal.
3) Especificidad y adaptabilidad de la enseanza filosfica

La naturaleza de la filosofa transdisciplinaria
La presencia de enseanzas filosficas rebasa las fronteras de los departamentos de filosofa, a menudo gracias a una presencia difusa de enseanzas puntuales y complementarias en otros tipos de formacin. Por ejemplo, a la pregunta En qu facultades se imparte una enseanza de la
filosofa?, la mayora de las respuestas al cuestionario menciona una multiplicidad de facultades. En algunos pases de frica, la enseanza de la filosofa es obligatoria en el primer o en el segundo ao universitario. En Camboya, la filosofa se ensea en el primer curso de otras materias distintas a la filosofa. En Grecia, se seala la existencia de enseanzas filosficas en la escuela de metodologa e historia de las ciencias,
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CAPTULO III
as como en las facultades de derecho. Lo mismo ocurre en Kirguistn, pas en el cual la filosofa se ensea en todas las facultades de educacin superior, en el primer o el segundo curso, como parte integrante de la educacin general a nivel superior. Aparte de los ttulos o majors en filosofa que se pueden obtener, el aporte de esas enseanzas se considera, a menudo, til para mejorar la comprensin de problemticas propias a distintos campos de estudio. Hay enseanzas de esttica, de filosofa del arte o de filosofa de la msica en las facultades de artes y de arquitectura. Se imparten cursos de filosofa del derecho en la mayora de las facultades de derecho, as como de filosofa poltica y teora del Estado en las facultades de ciencias polticas. Las enseanzas de la tica de los negocios, biotica, filosofa de las ciencias y filosofa de las matemticas proliferan en las facultades de economa, medicina, ciencias naturales y matemticas. Esas enseanzas se organizan a veces en institutos o departamentos en el interior de facultades. Adems, los estudiantes de otras facultades asisten regularmente a los cursos de filosofa para completar su formacin especfica. La permeabilidad de la enseanza filosfica es una de sus caractersticas particulares. Si la filosofa tiene su especificidad conceptual, su naturaleza transdisciplinaria le permite tambin contribuir a un conjunto de formaciones especiales. La enseanza de la filosofa se dirige entonces, por una parte, a especialistas en filosofa, que reciben una formacin tcnica sobre los conceptos, las categoras, los mtodos y la historia del pensamiento filosfico. Pero, por otra parte, tambin puede adoptar la forma de una reflexin sobre las estructuras epistmicas y morales de otras materias y prcticas. Los estudiantes de economa, medicina, derecho o arquitectura encuentran en los cursos de filosofa no tanto un complemento extrnseco a su formacin, sino ms bien una herramienta que les permite comprender su campo principal de estudios. Esta adaptabilidad de la enseanza de la filosofa debe acompaarse con una labor filosfica basada en los interrogantes que emergen en esas disciplinas. Cuando se alcanza ese objetivo, los cursos tienen un impacto real en las materias concernidas y pueden contribuir de manera substancial a inculcar el gusto por la filosofa en los estudiantes. Esa presencia difusa puede desempear un papel importante en el fortalecimiento del impacto social de la filosofa y cabe, por tanto, fomentarla. Una filosofa que se encierra en sus propios departamentos o que no tiene nada que decir a los estudiantes de otras facultades es una filosofa debilitada que perder el lugar que ocupa en la sociedad. Por ende, cabe prever y fomentar una accin a favor de la creacin de ctedras filosficas en las distintas facultades. Una multiplicidad tal permite facilitar la creacin de departamentos o institutos que dependen de varias facultades, lo que genera dinmicas positivas para el desarrollo de los estudios filosficos. La idea de una facultad filosfica La vieja idea de una facultad filosfica naci precisamente cuando se tom conciencia de la ndole transdisciplinaria de la filosofa. Esa idea surgi a inicios del siglo XX, e ilustra bien el sentido del alcance de su enseanza. Inspirndose en el sistema alemn, algunos cientficos de la poca, entre los cuales estaba el matemtico y filsofo italiano Federigo Enriques, defendieron la idea segn la cual caba asegurar una permeabilidad mxima entre las distintas formaciones acadmicas, con vistas a privilegiar la capacidad de aprendizaje postuniversitaria con respecto a las enseanzas tcnicas impartidas en los distintos planes de estudios. En ese marco, la formacin acadmica deba permitirle a los diplomados desarrollar sus competencias profesionales durante su vida activa. Se haca hincapi en el hecho de que el aporte de la universidad, una vez adquiridas las nociones tcnicas de base, consista en asegurar una capacidad de adaptacin a la evolucin progresiva del medio profesional que se haba elegido. Se preconizaba, por ende, impartir enseanzas lo ms abiertas y diversificadas posible, en las que la mayora de las ciencias y disciplinas cientficas se articularan estrechamente para dar a los estudiantes una visin global de
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la ciencia de su poca. En la mayora de los casos, la universidad moderna emprendi el camino opuesto, orientndose cada vez ms hacia una articulacin que favorece la especializacin de las enseanzas, aunque hoy en da se vuelven a establecer prcticas que parecen inspirarse en esa idea. El xito del que gozan los diplomados en filosofa en las empresas, las profesiones de la comunicacin y en la administracin de los recursos humanos confirman esa tendencia. La enseanza a distancia y el acceso a lo numrico La utilizacin de herramientas electrnicas en la enseanza es cada vez ms importante. Las diferencias son en este caso ms patentes que en otros campos, por causa de las disparidades en materia de acceso a las tecnologas entre los diferentes pases (fractura numrica y acceso a conexiones a alta velocidad), as como las dificultades que experimentan hoy en da muchos establecimientos de enseanza para dotarse de equipos de alto rendimiento. En la mayora de las universidades americanas, y en parte de las europeas, la enseanza a distancia ya es una realidad cotidiana. He aqu lo que sealan los evaluadores britnicos en el ltimo informe de la Quality Assurance Agency for Higher Education (9): Los departamentos de filosofa utilizan cada vez ms Internet e Intranet como recursos para facilitar los estudios de los estudiantes. Esa prctica an no se ha generalizado, pero en 18 de los informes recibidos (44%) se comenta de manera positiva la utilizacin de esos recursos. Y en tres informes se recomienda que los departamentos le den ms importancia al desarrollo de los recursos de Internet para la enseanza. A finales de 2009, el 50% de los cursos universitarios de la Unin Europea, incluidas todas las disciplinas, estar disponible en lnea y el 80% de los estudiantes utilizar el aprendizaje mvil. En la mayora de las universidades americanas, se puede acceder por podcast a los cursos, a los seminarios y a otras prcticas de enseanza. La Universidad de Berkeley, por ejemplo, ha puesto en lnea la mayora de sus cursos, clasificados por semestre (10). En la pgina web de la Universidad de Oregn, hoy en da es posible visionar las entrevistas o las conversaciones con los profesores-investigadores, la mayora de los cuales pertenecen a su departamento de filosofa (11). El acceso a la enseanza en lnea ampla el auditorio de los cursos de filosofa de las universidades de renombre y permite, al mismo tiempo, que los estudiantes de otras regiones puedan acceder a una multiplicidad de recursos sin precedentes. La implantacin de esa prctica es muy importante, en particular, en las regiones donde la continuidad territorial est muy fragmentada, como en los archipilagos del Ocano Pacfico o del Ocano ndico, pero tambin en las regiones continentales ms alejadas de los grandes centros universitarios. Cabe emprender una accin a favor de la enseanza a distancia, dando prioridad a dos de sus facetas. En primer lugar, es evidente que la fractura numrica tambin afecta a la enseanza filosfica. En frica en particular, junto al retraso considerable en el proceso de informatizacin de las estructuras, se comprueba la falta de recursos documentales, de bibliografas filosficas actualizadas y de otras herramientas de referencia. El problema parece ser menos el acceso a la red informtica (12) que la falta de una masa suficiente de materiales. Por lo dems, una diversificacin de los cursos procedentes de una o de varias comunidades filosficas, y sobre todo la preeminencia de una lengua o de un nmero limitado de lenguas, puede debilitar la diversidad cultural de los estudiantes. Hay que alegrarse de que un estudiante de frica oriental pueda seguir los cursos de la Universidad de Oregn gracias a Internet, pero tambin hay que evitar que pueda seguir solo los cursos de las universidades americanas o europeas. La multiplicacin de establecimientos productores de enseanzas a distancia y su diversificacin lingstica debera ser una de las prioridades para el futuro de la disciplina. Otro problema que se plantea en materia de recursos reside en el difcil acceso a las publicaciones internacionales. En el contexto evolutivo de la edicin de las ciencias humanas, en particular en lo que se refiere a las revistas, se comprueba que la mayora de las editoriales concentran progresivamente sus actividades en torno
(9) Subject Overview Report Q011/2001. Philosophy, 2001 to 2001. Quality Assurance Agency for Higher Education. http://qaa.ac.uk/reviews/ (10) http://webcast.berkeley.edu/courses.php (11) http://oregonstate.edu/cla/philosophy/ (12) La mayora de los investigadores africanos palan la falta de servidores locales recurriendo al servicio de correo electrnico de los servidores internacionales Yahoo, Google, MSN o de redes especficas como Refer.
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4) Libertad acadmica y limitaciones impuestas a la enseanza

a la edicin y la distribucin en formato numrico, lo que plantea un desafo importante en cuanto a las modalidades de acceso a esos fondos inmateriales. La mayora de las editoriales cientficas proponen, hoy en da, contratos de difusin nacional, lo que permite a las redes de bibliotecas y establecimientos de enseanza acceder al conjunto de sus publicaciones. Un ejemplo importante es el de la Fundacin CAPES en Brasil, un organismo permanente del Ministerio de Educacin, que permite acceder en lnea a ms de 11 000 revistas a partir de puestos informticos ubicados en 188 establecimientos dedicados a la enseanza superior y a la investigacin. Se trata de un autntico portal informtico (13) sobre el mundo de las publicaciones cientficas: una bandera en la pgina de apertura del sitio indica que en 2006 se descargaron 15 millones de artculos. Se trata de un caso particularmente exitoso, pero no es el nico. Hay consorcios similares en la mayora de los pases occidentales como: El principio de la libertad acadmica El principio de la libertad acadmica, o segn la expresin alemana original, la libertad de enseanza y aprendizaje (Lehrund Lernfreitheit) es el ncleo de la organizacin de la investigacin y de la transmisin del saber en las universidades. Debe evaluarse con respecto a cada docenteinvestigador, ya que cada miembro del cuerpo acadmico debe poder realizar sus trabajos, y comunicarlos a sus colegas y a los estudiantes sin otro lmite que el del rigor cientfico y su honestidad profesional. Asimismo, todo estudiante debe poder acceder a cualquier cuestin de orden cientfico si desea profundizarla, sin ninguna limitacin de orden poltico, tnico, religioso, etc. que se oponga a su deseo de saber. Esa libertad se aplica tanto a las personas que son los estudiantes, en cumplimiento del principio de no-discriminacin, como a los temas y a los argumentos cientficos de que se trata. Solo los criterios de cientificidad, modelados por la dinmica de los inter-
en Alemania, con el Instituto Max Planck; en Canad, con el Canadian National Site Licencing Project (CNSLP); en Grecia, con HEAL-LINK; en Italia, con el Consorzio Lombardo per Interuniversitario lElaborazione Automatica (CILEA); o en Reino Unido, con el National Electronic Site Licence Initiative (NESLI- 2). Otro ejemplo muy interesante es el de la Repblica de Corea, donde el Korean Electronic Site Licence Initiative (KESLI) y el Korea Education and Research Information Service (KERIS) se encargan de asegurar el acceso a las publicaciones numricas para todos los centros de investigacin y enseanza del pas. Hay un proyecto semejante en Sudfrica donde los consorcios locales prevn agruparse en el South African Site Licencing Initiative (SASLI), un consorcio nacional calcado de los modelos britnico, canadiense y coreano. En este campo tambin cabe promover una multiplicacin de los portales de adquisicin y distribucin de la informacin cientfica.
(13) www.periodicos.capes.gov.br
cambios intelectuales entre los actores y la vida acadmica, deben regular el acceso a las informaciones y su circulacin. Ya que la libertad acadmica representa una condicin necesaria de la libertad de pensamiento y de circulacin de las ideas, se impone una accin en defensa de esa libertad ah donde se encuentra amenazada o reprimida. Esa accin debe traducirse primero en un inventario minucioso (o libro blanco) de los casos en los que la enseanza de la filosofa, y en general de las ciencias del hombre y de la sociedad, se lleva a cabo sin gozar de esa libertad o en condiciones de libertad imperfecta. Tambin deben indicarse las medidas que cabe tomar al respecto. Un proyecto de esa ndole podra, por ejemplo, tomar la forma de una cooperacin entre la UNESCO y las organizaciones especializadas, como la Asociacin Internacional de Universidades (AIU) (14), el Consejo Internacional de la Filosofa y de las Ciencias Humanas (CIPSH) (15), y la Federacin Internacional de Sociedades de Filosofa (FISP) (16), lo que permitira establecer

ese inventario e identificar las situaciones ms crticas. A pesar de que una iniciativa de ese tipo podra difcilmente llegar hasta el nivel de cada departamento o instituto de investigacin del mundo, sin embargo podra convertirse rpidamente en una herramienta de referencia internacional para todos los que obran, a distintos niveles y en distintos marcos, en pro de la libertad de investigacin, de enseanza y de aprendizaje, Las limitaciones polticas, religiosas y culturales El cuadro que se dibuja, a partir de una visin global sobre la libertad de investigacin, refleja una enseanza y a un aprendizaje muy variado en materia de filosofa. Si en muchos casos se puede comprobar que los departamentos de filosofa, as como sus profesores y estudiantes, gozan de una autonoma casi absoluta, en otros lugares la situacin es muy distinta. La diversidad de las situaciones es tal que se requiere un estudio especializado para describir la situacin actual de la libertad acadmica en el mundo. Se pueden identificar esquemticamente tres grandes tipos de atentados contra esta libertad. En primer lugar, hay limitaciones de orden poltico cuando los gobiernos, regmenes o sistemas polticos pretenden imponer a los profesores-investigadores formas de obediencia e incluso de lealtad poltica. se es el caso de los juramentos de lealtad o de ortodoxia poltica impuestos peridicamente a las comunidades cientficas. Pero tambin en numerosos casos se prohbe incluir ciertos temas en los programas de enseanza, se proscriben teoras cientficas que se consideran contrarias a los principios ticos afirmados por los Estados, y se impone a los investigadores de un pas una ortodoxia filosfica a la que deben adaptarse. Se trata de varios ejemplos que atentan contra la libertad de la investigacin, de la enseanza y del aprendizaje, as como contra la de la comunidad acadmica y de los estudiantes. Tambin hay una forma ms sutil de presin sobre los profesores y los estudiantes, difcil de descubrir, a la que se refieren varios profesores-investigadores: se trata, en particular, del clima poltico que se establece en el seno de la comunidad cientfica y que reviste la forma de una autocensura por parte de los miembros de esa comunidad, en especial cuando se tocan temas polticamente sensibles o controvertidos. Ese fenmeno, muy conocido por los investigadores que han sufrido las represiones de los regmenes autoritarios es todava visible en algunos pases democrticos, cuando los investigadores no se atreven ms a expresar sus reflexiones polticas, a pesar de que no haya ninguna ley o regla escrita que les impida hacerlo. En segundo lugar, hay varios casos en los que los condicionamientos religiosos afectan a la reflexin filosfica, a tal punto que se le identifica con el pensamiento religioso o, a veces, con los estudios religiosos, o se le suprime en nombre de una supuesta oposicin entre los valores religiosos y la moralidad o los conceptos filosficos. Es un punto delicado, puesto que a menudo son muy tenues las fronteras entre un enfoque espiritual de la filosofa y la imposicin de un dogma confesional. En efecto, varios testimonios sealan que se percibe el sentimiento de una expropiacin en curso del saber filosfico por lo religioso, a menudo con el apoyo ms o menos abierto de los poderes polticos. Pero, por otra parte, cabe preguntarse si el trmino filosofa religiosa es una contradiccin en s. Una reflexin filosfica que se lleva a cabo en el marco de una fe religiosa se impone obligatoriamente a s misma lmites conceptuales, pero ello no equivale necesariamente a una violacin de la libertad acadmica. Cabe referirse en ese marco ms bien a un atentado contra la libertad de aprendizaje en un contexto nacional, o en todo caso pblico, cuando se prohbe a estudiantes inscritos en filosofa o en estudios filosficos, a escala nacional, conducir sus investigaciones tal y como lo desean, incluso en una ptica laica o de crtica de lo religioso. En tercer lugar, puesto que la filosofa es tambin una crtica de las formas culturales, sta tiene un impacto directo sobre el corpus de tradiciones de una cultura. Por ende, no es sorprendente que los condicionamientos culturales puedan tambin afectar a la libertad de enseanza y de investigacin. Eso ocurre cuando se estima que los conceptos filosficos, con su carga crtica, son un peligro para un conjunto de cos-
(14) www.unesco.org/iau/fre/ (15) Organizacin internacional no gubernamental en el seno de la UNESCO, el CIPSH federa a varios centenares de organizaciones cientficas en el campo de la filosofa, las ciencias humanas y las disciplinas conexas. El CIPSH coordina las investigaciones llevadas a cabo en el mbito internacional por una constelacin de sociedades cientficas, as como por centros y redes de investigadores basados en las distintas regiones. Favorece el intercambio de conocimientos y saberes, y presta su apoyo a la circulacin de los investigadores, con vistas a reforzar la comunicacin entre especialistas de distintas disciplinas, promover un mejor conocimiento de las formas culturales y de los comportamientos sociales, individuales y colectivos, y poner de manifiesto la riqueza de las diferentes culturas y su fecundad diversidad. www.unesco.org/cipsh/
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tumbres, de principios ticos o de saberes que se consideran valiosos para salvaguardar una identidad cultural determinada. Hay reivindicaciones identitarias que tienden a considerar a la filosofa como un peligro para las identidades que se procura proteger y, a veces, como el caballo de Troya de valores que se consideran, con razn o no, modernos. Este tipo de situacin plantea una cuestin difcil, ya que la libertad de aprendizaje y de crtica de una cultura afecta a los lmites del derecho de las identidades culturales a protegerse. El curso monogrfico Todo docente-investigador debe gozar de la libertad de impartir cursos sobre un tema de su eleccin. Se trata de un principio que no se puede discutir, si no se quiere correr el riesgo de poner en tela de juicio el principio mismo de la libertad acadmica. Sin embargo, cabe hacer algunas clarificaciones sobre esta prctica constitutiva de las universidades europeas, que se conoce como el curso monogrfico. En efecto, los planes de estudios filosficos se caracterizan a veces por una mera yuxtaposicin de cursos especializados, sin que establezcan integraciones institucionales que le permitan a los estudiantes tener una visin de conjunto de la materia estudiada. A pesar de que esas carencias son puntuales, plantean sin embargo un problema bastante importante en varios pases, ya que se comprueba que los estudiantes terminan sus estudios con una preparacin muy desigual en las diferentes disciplinas filosficas y a veces en el marco de una misma disciplina. Hay casos de diplomados muy competentes en las filosofas de Descartes o de Husserl porque sus departamentos se distinguen por sus trabajos sobre esos autores pero que ignoran por completo las filosofas de Hegel, San Agustn o Spinoza, por no haber seguido cursos sobre esos autores. Se trata de un asunto delicado, como todo lo que atae a la libertad de la enseanza, y que cabe mencionar en el marco de la dialctica entre libertad acadmica y encuadramiento de la didctica de la filosofa. La cuestin de los mtodos pedaggicos que permiten optimizar las capacidades de los estudiantes para desarrollar mtodos propios de aprendizaje y de investigacin ocupa el lugar central en las discusiones sobre las formas de enseanza superior de la filosofa. Se plantean distintas cuestiones segn el nivel de enseanza de que se trata (licenciatura, maestra o estudios doctorales). Se comprueba que hay una prctica que se focaliza cada vez ms en la discusin en seminario a medida que se avanza hacia el doctorado, mientras que el curso clsico sigue predominando en los estudios de licenciatura o de maestra. Sin embargo, no hay uniformidad en este campo, puesto que en el mbito local se recurre a distintos tipos de prcticas. Un documento elaborado por Keith Crome y Mike Garfield, de la Manchester Metropolitan University, sirvi en 2003 como base para una discusin sobre el valor pedaggico que tiene la lectura acompaada de textos para reforzar la capacidad de anlisis de los estudiantes (16). En este caso tambin, la discusin en el seno mismo de la comunidad acadmica sirvi de factor de progreso cientfico y pedaggico, respetndose al mismo tiempo el principio de la libertad acadmica de los actores implicados. El principio de la lectura acompaada desempea un papel en el aprendizaje del vocabulario tcnico de la filosofa. Se comprueba que la multiplicacin de prcticas de enseanza participativa es una tendencia a escala mundial. El lugar que se da a los cursos ex ctedra tradicionales sigue siendo importante, en particular en las universidades en que hay un gran nmero de estudiantes.
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(16) CROME, Keith; GARFIELD, Mike. Text-based Teaching and Learning: A Report. Noviembre de 2005. http://prs.heacademy.ac.uk
II. La filosofa frente a los desafos emergentes: interrogantes y problemticas

1) La enseanza filosfica en un mundo globalizado
Enseanza filosfica y compromiso Qu papel puede desempear la filosofa en la formacin de los ciudadanos de nuestra poca? Durante la elaboracin de este estudio se comprob que muchos docentes-investigadores le asignan a la enseanza filosfica la tarea de suscitar una capacidad permanente de cuestionamiento y de evaluacin crtica de los diferentes saberes y de las distintas dinmicas intersubjetivas que prevalecen en las sociedades contemporneas. Algunos estiman que esa capacidad crtica debe aplicarse, en primer lugar, a los grandes procesos globales que afectan a nuestras sociedades. Las modalidades de la enseanza filosfica se articulan de modo muy natural con el lugar que se le asigna a la filosofa en la dinmica cultural y social. Sin embargo, se corre el riesgo de reducir la filosofa a un compromiso cultural y poltico inmediato contra una configuracin socio-econmica dada, lo puede debilitar mucho el potencial formativo y creador de la reflexin filosfica. Cuando se reduce la filosofa al aprendizaje doctrinario, independientemente de la calidad de los contenidos, se transforma inevitablemente en el vector de un dogmatismo ms o menos declarado, que traiciona la esencia misma de la filosofa. No obstante, la ndole epistmica de la filosofa, su funcin esencial que consiste en extrapolar estructuras tericas subyacentes a los objetos culturales, saca su vitalidad del hecho de afrontar los problemas concretos de la vida de las personas y de las sociedades. La educacin para la ciudadana que ofrece la filosofa ayuda a afrontar todas las situaciones que exigen recurrir a una jerarqua de valores. La toma de conciencia de la naturaleza de nuestras elecciones, la capacidad de modelar nuestras acciones segn una ley moral y, por ende, de asumir a cada instante una responsabilidad humana y ciudadana, todo ello es el resultado de una educacin basada en la enseanza de la filosofa. El objetivo de esa educacin, a todos los niveles,
consiste en ayudar a los individuos a comprender la complejidad de la experiencia. Nos ensea tambin a analizar de manera crtica las opiniones predominantes, as como sus motivaciones, intenciones y efectos. La educacin filosfica es un dispositivo de comunicacin fundamental, ya que gracias a su alcance crtico aprendemos a considerar al prjimo no como la expresin de una subjetividad particular y extranjera, sino como a un socio en una interaccin humana compartida, alguien con quien es posible instaurar un intercambio y un dilogo. Aprender la doctrina de las cuatro causas de Aristteles no es un asunto de la erudicin histrica o de una cultura anclada en el pasado. Esa enseanza nos permite aprender a comprender el sentido mltiple de la accin humana, poniendo as al individuo en condiciones de juzgarla no solo por reaccin ante los efectos que produce, sino, tambin y sobre todo, en el contexto de una dinmica intersubjetiva ms amplia, en la que cada individuo no es ms que un actor entre muchos otros. La enseanza de la filosofa encuentra su razn de ser en la liberacin de la subjetividad de sus determinaciones particulares, esto es, en la capacidad de abrirse a los dems y transformar un choque entre finitudes cerradas en una interaccin racional y abierta. La filosofa protectora de la racionalidad Esa educacin en el pensamiento crtico desempea un papel esencial en la organizacin democrtica de las sociedades contemporneas. Refleja, asimismo, la funcin protectora de la racionalidad que muchos investigadores le asignan a la filosofa. Se trata de un aspecto importante, en la medida en que el hecho de recurrir a la racionalidad provoca a menudo un reflejo de defensa en las identidades culturales, ya que se teme que estn amenazadas por una racionalidad que conlleva solo valores o estructuras epistmicas occidentales.
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CAPTULO III
Ahora bien, en un mundo que se caracteriza por un auge de los irracionalismos y por la multiplicacin de repliegues identitarios, se puede desempear ese papel solo si se rompe con las concepciones sectarias o culturalistas de la racionalidad, as como con un universalismo dogmtico de la razn. La racionalidad filosfica no debe en ningn caso consistir en una imposicin de la generalizacin de los contenidos de un saber determinado. Al contrario, debe obrar para lograr una liberacin progresiva de las experiencias vividas particulares, en el mbito individual y cultural, con vistas a hacer posible una libre interaccin con los dems. En otras palabras, la racionalidad libera la experiencia de su arraigo en la finitud concreta que hace incomprensibles y distantes las otras finitudes. Para lograr ese objetivo, la enseanza de la filosofa no puede postular nuevas entidades sustanciales, ni remplazar la determinacin inmediata de lo dado por una determinacin metafsica. El alcance liberador de la filosofa como prctica pedaggica radica en su capacidad de asegurar esa liberacin racional de la experiencia particular. Varios docentesinvestigadores declaran estar de acuerdo en que la apertura racional mediante la educacin filosfica que le ensea al individuo a elaborar su experiencia puede ser valiossima para equilibrar el choque de los intereses particulares, de los egosmos y de las reivindicaciones identitarias. Toda accin de apoyo a la enseanza de la filosofa debera, por lo tanto, focalizarse en esa apertura. La universalidad de la razn que debe ser el sentido profundo de la enseanza filosfica no puede ser sinnimo de un etnocentrismo disfrazado y debe declinarse ms bien como posibilidad de un encuentro fecundo entre una pluralidad de sistemas culturales y jerarquas de valores. Filosofa y tradiciones culturales Ya que la filosofa es una crtica de los saberes o, segn ciertas corrientes de la filosofa contempornea, una teora general de las formas culturales su impacto sobre las tradiciones culturales es importante. En este captulo se procura mostrar que las relaciones complejas entre aprendizaje e investigacin caracterizan a la enseanza universitaria de la filosofa, pero tambin que su diversidad se inscribe en una articulacin entre la naturaleza formal de la razn y la multiplicidad de los saberes y de las culturas. Toda filosofa est impregnada de los valores de la cultura en la cual emerge y se desarrolla. Los ejemplos de etnofilosofa en frica, la reflexin sobre el neoconfucianismo en China y en el Lejano Oriente, la dialctica entre religin y laicidad en Occidente, la articulacin entre racionalidad filosfica y valores hindes sobre la que se insiste a menudo en la India ilustran el alcance cultural de toda reflexin filosfica, y permiten explicar las razones de la presencia de la filosofa en distintos departamentos universitarios, as como en las distintas reas culturales. Hoy en da, los centros de estudios culturales son lugares de investigacin filosfica, al menos, igual de importantes que los departamentos de filosofa. Esa extensin refleja, asimismo, un deseo de interdisciplinaridad que comparten muchos investigadores y que desempea un papel cada vez ms importante en la organizacin de la investigacin y de la enseanza acadmica.
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2) La actualidad de la filosofa: una prctica que debe tratarse con cautela

La enseanza de la filosofa entre razn e historia Todo lo anterior es verdad, pero solo si la filosofa decide salir de su esplndido aislamiento que la asla a veces de las realidades del mundo, para encarar los problemas que afrontan los hombres y las mujeres, y contribuir a aportar soluciones y respuestas.
Eso es lo que se afirma en un informe de una conferencia internacional sobre la enseanza de la filosofa en el contexto de la globalizacin, que se celebr en Dakar en enero de 2006, bajo la gida conjunta de la FISP y de la UNESCO. Se trata de un enfoque en el que hacen hincapi muchos especialistas hoy en da, sin que ello equivalga a limitar la enseanza filosfica a una

discusin sobre la actualidad social, poltica, econmica o cultural. La enseanza de la filosofa no se puede evaluar solo en funcin de los imperativos histricos que pueden identificarse en un determinado proceso en curso. Tambin cumple con su funcin en las formas de pensamiento que inspira, mediante las cuales nos ensea en trminos de modalidades de anlisis y de elaboracin de nuestra experiencia de vida. Se trata de un aspecto fundamental de la educacin filosfica. La idea segn la cual la filosofa sera ante todo hija de su tiempo y que su enseanza debera transmitir un corpus de conceptos, doctrinas y convicciones es una ilusin que comparten muchos sistemas dogmticos. Y es en nombre de ese sustancialismo doctrinario que la mayora de los sistemas autoritarios propugnaron en el pasado, y continan practicando hoy en da, una enseanza selectiva de las doctrinas filosficas y que, en ese contexto, se declaran sinceramente a favor de la enseanza de la filosofa. Esta ltima encuentra su fuerza y su libertad en la ndole formal de sus estructuras, de sus categoras y de sus conceptos. Representa un instrumento de libre conciencia en el que, en vez de hacer valer un corpus cerrado de saberes y de valores, en vez de oponer entre ellos dos corpus doctrinarios, de sistema ticos o de tradiciones, pone a los estudiantes en condiciones de analizar de manera autnoma las situaciones, los actos o los propsitos a los cuales se ven confrontados. La ndole formal de la educacin filosfica, la costumbre de purificar los datos de la experiencia que suscita, engendra la libertad en el sentido que permite emprender una crtica desde el interior, una autocrtica de los sistemas ticos y de los corpus de creencias que se suceden histricamente y que atraviesan nuestras sociedades. La educacin filosfica es siempre una crtica de las culturas. Cuando se pone al servicio de la libertad, no se propone reemplazar unos contenidos ticos, culturales o polticos por otros, sino que ofrece una crtica focalizada y radical de todo corpus cerrado de creencias, de preceptos o de dogmas. Cuando una enseanza filosfica se reduce a un adoctrinamiento tico, traiciona entonces su funcin liberadora. Por ello, la enseanza de la filosofa sigue siendo el campo decisivo de una batalla entre saber formal, con la moralidad libre y abierta que lo acompaa, y saber dogmtico, acompaado por un moralismo autoritario. Como lo han sealado varios investigadores, la formacin en la filosofa no puede tener otro objetivo que el de una emancipacin que libere al estudiante del saber ilusorio y una crtica de ese mismo saber. Las prioridades en el campo de la investigacin y de la enseanza La filosofa y su enseanza deben afrontar, hoy en da, nuevos desafos y constituyen ellas mismas un desafo de orden poltico. El papel que los Estados asignan a la filosofa y el lugar que le dan a una filosofa instituida e institucional son diferentes, as como lo son las convicciones de cada especialista. En algunos casos, se denuncia una deriva utilitaria, incluso utilitarista, de las enseanzas filosficas, reducidas a veces a ser simples soportes profesionales, como lo atestiguan las ticas deontolgicas o la proliferacin de cursos de tica en el mundo de los negocios. En otros casos, se deplora la naturaleza demasiado tradicional, y a veces acadmica, de los cursos de filosofa, preconizndose una apertura a enfoques ms prcticos, a una filosofa aplicada que pueda servir de gua para los estudiantes de disciplinas orientadas hacia carreras profesionales ms que a la investigacin cientfica. Por ltimo, se comprueba una coexistencia de esos enfoques, a veces opuestos, con vistas a dar a la enseanza de la filosofa una orientacin prctica sin que ello vaya en detrimento de su especificidad y de su historia. Un problema que se plantea actualmente a la enseanza de la filosofa concierne al papel que podran desempear para encarar los nuevos desafos que crea el proceso de globalizacin econmica y cultural. Ante esas transformaciones, algunos consideran que la filosofa est perdiendo su capacidad de comprensin del mundo real, mientras que otros consideran que ya est completamente descalificada para abordar esos problemas globales. Cabe entonces seguir enseando filosofa y, si se fuera el caso, qu contenidos cabra privilegiar? Hay que distinguir dos temticas separadas. Por una parte, hay que seguir obrando a favor del mantenimiento,
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3) La cuestin de las perspectivas profesionales

e incluso de la difusin, de una disciplina que se presenta como una teora constitutiva de los conceptos fundamentales de las ciencias humanas y de la sociedad. Los conceptos y las categoras filosficos desempean, en efecto, un doble papel crtico. Conciernen al conjunto de los saberes de los cuales se compone cada cultura y cada sistema tico, pero tambin influyen de manera ms especfica en los conceptos fundamentales de las ciencias humanas, de la sociedad y de la naturaleza. Mediante ese doble papel, la filosofa sigue ocupando un lugar central en el desarrollo de las ciencias y en el dilogo entre las culturas. Por otra parte, sera una engaifa privilegiar ciertos contenidos con apariencia de actualidad en detrimento de otras pistas de investigacin, menos atrayentes pero tambin capaces de suscitar desarrollos inesperados. En filosofa, como en general en la investigacin, no se puede prejuzgar la evolucin constante de las prioridades. Toda accin con el fin de reforzar la presencia de la filosofa en los establecimientos de enseanza y de investigacin en el mundo debe respetar ese Las salidas despus de los estudios superiores de filosofa en nuestra poca pueden dividirse en varias categoras. La enseanza secundaria Se trata de una salida tpica de los estudios superiores de filosofa y se puede hacer de dos maneras. Por una parte, en la mayora de los casos, para ensear filosofa y, a veces, historia o literatura a nivel secundario, es necesario tener un ttulo de filosofa, ya sea de primer o segundo ciclo. Por otra parte, ensear a nivel secundario representa en muchos pases no la principal, sino la ms inmediata oportunidad de empleo para los diplomados de filosofa. Esto equivale a decir que las reformas de la enseanza secundaria influyen directamente en la enseanza superior de la filosofa. Ah donde la creacin de puestos de profesor en los institutos favorece el desarrollo de los estudios a nivel superior, la reduccin de la presencia de la filosofa en las escuelas hace bajar el nmero de
principio de autodeterminacin de la comunidad cientfica. Lo que se considera secundario hoy en da puede ser esencial maana y, por ende, la exigencia absoluta de no penalizar ningn campo de investigacin. A este respecto, sera oportuno apoyar la accin de las comunidades filosficas ante los Estados y a escala internacional, sin que por ello esa accin de apoyo privilegie a priori un campo especfico de la labor filosfica. Una comunidad filosfica no es forzosamente la que ms sabe de su campo, pero los filsofos son ms aptos para determinar las prioridades que cabe identificar en su investigacin. Por lo dems, cabe recordar que el fuerte acento que se ha puesto en la tica, que caracteriza las polticas de apoyo a la filosofa en los ltimos aos, est puesto en tela de juicio por el auge de los nuevos enfoques que hacen hincapi en la ndole epistmica de las formas de interaccin humana y social. He ah un ejemplo entre otros de los cambios en las prioridades que caracterizan la investigacin filosfica y, en general, en el conjunto de las disciplinas cientficas.
inscripciones en los cursos de filosofa y contribuye a acabar con la investigacin, sobre todo cuando sta se basa exclusivamente en la red universitaria. Esto lo confirman muchas respuestas al cuestionario de la UNESCO, procedentes de todas las regiones del mundo y de todos los pases donde se ensea filosofa a nivel secundario. Un encuestado de Francia se refiere a el descenso del nmero de plazas en las oposiciones de la enseanza a nivel secundario, en particular en los CAPES entre los factores que debilitan la filosofa en las universidades. En Bolivia, se denuncia la dificultad de acceso al magisterio para una parte de los diplomados. Un encuestado de Colombia deplora la dbil presencia de las humanidades a nivel secundario; otro, ms simplemente, nota que el campo de trabajo es limitado. Un investigador de Jordania explica la disminucin de las enseanzas de la filosofa en su pas por el hecho de que no atrae ms a los estudiantes debido a una falta (percibida) de oportunidades de

empleo, en particular en las escuelas. A pesar de que a veces se considere a la enseanza secundaria, en particular en los pases occidentales, como un repliegue profesional, las oposiciones para llenar las plazas a nivel secundario siguen siendo un factor importante en la evolucin del descenso de las inscripciones en los programas de filosofa. La internacionalizacin de la investigacin o el campus global La investigacin, ya sea en el marco de una institucin universitaria, de un centro de investigacin o de cualquier otra institucin, es la segunda gran salida para los diplomados de filosofa. Al contrario de la enseanza secundaria, que supone que la filosofa forma parte del programa escolar nacional o regional, lo que no es siempre el caso, la contratacin para los puestos de investigacin es universal. Si uno ha podio obtener un ttulo en filosofa es porque hay cargos universitarios. A este respecto cabe comprobar que la relacin entre el nmero de estudiantes de filosofa y el conjunto de los estudiantes inscritos en letras o en artes y humanidades aumenta considerablemente en el doctorado con respecto a los dos primeros ciclos. Lo que equivale a decir que un porcentaje elevado de estudiantes de filosofa emprende una formacin en la investigacin. Ahora bien, hay que hacer algunas precisiones al respecto. En primer lugar, se constata que, a diferencia de otras disciplinas cientficas, tales como la biologa, la fsica o las ciencias mdicas, los lugares donde se practica la investigacin filosfica son poco variados. Lo esencial de esa labor se lleva a cabo en las universidades, pblicas o privadas, o en centros nacionales de investigacin. Tambin hay institutos de estudios filosficos, fundaciones, centros de investigadores independientes, pero su papel sigue siendo limitado. Los centros privados de investigacin, sobre el modelo de las start-up activas en la investigacin de medicina y biologa, son muy escasos en el campo de la filosofa. El mercado de trabajo de la investigacin universitaria se caracteriza cada vez ms por su internacionalizacin acelerada. A veces se ha descrito ese proceso recurriendo a la nocin de campus global. En efecto, a pesar de que en muchos pases el sistema de contratacin sigue existiendo en funcin de las ramas nacionales o locales, los sistemas de anuncios de ofertas de cargos se han generalizado. En Internet, hay pginas web de anuncios, de grupos de discusin o de redes cerradas que hacen circular ciertos anuncios de puestos a los cuales pueden presentarse candidatos de todos los pases. Esta prctica, utilizada sobre todo por las universidades anglosajonas, tiende a generalizarse. Una de las funciones principales de la American Philosophical Association (17), probablemente la organizacin filosfica ms grande del mundo, consiste en mantener actualizada una lista de ofertas de empleo acadmicos. Desde ese punto de vista, funciona ms como un sindicato de categora que segn el modelo europeo de una sociedad cientfica. Esa internacionalizacin del mercado de trabajo filosfico corresponde a una internacionalizacin o globalizacin de la investigacin. Fuera de la enseanza y de la investigacin propiamente dicha, hay en efecto una multiplicidad de centros, es decir, de puestos, de apoyo a la investigacin. El personal de las fundaciones, de las sociedades cientficas, de las federaciones, de organismos y asociaciones internacionales se recluta a menudo entre los diplomados de filosofa. Lo mismo puede decirse del personal tcnico de las universidades y de los centros de investigacin. La filosofa en las empresas La tendencia a valorar la formacin filosfica en el trabajo en empresas es una realidad desde hace varios aos. Esta interaccin existe al menos a dos niveles. En primer lugar, hay un nmero creciente de sociedades comerciales cuya razn social es filosfica, que proponen servicios de consejo, de formacin y de orientacin del personal de las grandes y medianas empresas. Esos autnticos cursos de formacin pueden versar sobre temas puntuales como la tica de los negocios, la tica mdica o las tcnicas retricas sobre aspectos ms fundamentales de la vida de la empresa, las capacidades de argumentacin o razonamiento. En esos casos, los temas tratados se asemejan a los de los cursos impartidos por psiclogos o publicitarios. Un segundo
(17) www.apa.udel.edu/apa/
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aspecto del creciente inters que tienen las empresas por la formacin en filosofa se expresa por la decisin de contratar a diplomados en filosofa debido a su adaptabilidad a las diferentes situaciones que se les reconoce, y en particular a la evolucin de los mercados y de las tecnologas. La velocidad a la que evoluciona el mercado parece recompensar esa capacidad de adaptacin. Un nmero cada vez mayor de jvenes diplomados de filosofa es contactado por empresas nada ms obtener su ttulo, como ocurre tambin con los ingenieros, los bilogos o los abogados. Las universidades mismas alientan mucho esa posibilidad de contratacin en el sector privado que proporciona una formacin de filosofa. Forma parte de las estrategias de marketing de las facultades en las que se imparte la enseanza de la filosofa. Se utiliza el valor aadido de los ttulos de filosofa en el mercado de las empresas para alentar a los alumnos a seguir una formacin filosfica. Esa poltica de contratacin de los estudiantes es particularmente visible en los pases en los que la filosofa no tiene ni la tradicin ni el prestigio suficientes para ser atractiva por s sola. En la pagina inicial Philosophy de la School of Humanities and Social Science (18) de la Universidad de Newcastle (Australia) figura un ejemplo muy explcito de esa prctica. Despus de reconocer que la materia no se estudia mucho en Australia y que por consiguiente, muchos australianos no saben exactamente en qu consiste la filosofa, se afirma que la filosofa versa sobre todo sobre el examen y la evaluacin crtica de los argumentos, y sobre la capacidad de someter los problemas complejos a un anlisis crtico detallado. Un diplomado de filosofa ser formado para tener competencias de pensamiento crtico y de anlisis y evaluacin de argumentos. Al trmino de su formacin, los diplomados de filosofa tendrn las cualificaciones que les permitirn trabajar en una amplia gama de contextos. Las grandes empresas de Australia comienzan a concienciarse del valor de las cualificaciones obtenidas gracias a una formacin filosfica. Se suele decir que vivimos en una poca de cambios cada vez ms rpidos. La formacin especfica tcnica que reciben los estudiantes, en particular en campos como la tecnologa de la informacin, ser obsoleta en algunos aos. Las cualificaciones que seguirn siendo valiosas en el futuro son la capacidad de reflexionar de manera lgica, independiente y crtica, y de aplicar esa capacidad a nuevos campos. Se trata precisamente de las cualificaciones que desarrolla una formacin de filosofa. Por lo dems, los cursos especficos de filosofa tienen un valor nico para las profesiones y las actividades particulares, y pueden ser fcilmente incluidas en distintos programas de estudio, como cursos optativos, con vistas a reforzar las posibilidades de empleo. Esa gama de salidas posibles abarca tambin toda una serie de profesiones creativas en los medios de comunicacin, la prensa y en las instituciones culturales en general. La Facultad de Filosofa de la Universidad de Ljubljana (19) en Eslovenia valora, adems de las posibilidades en el nivel secundario y en la investigacin, los empleos en las instituciones culturales y pblicas, las bibliotecas, las editoriales, los peridicos, las revistas, la televisin y otros medios de comunicacin, la escritura y la traduccin de textos filosficos y sobre otros temas tericos, as como los empleos en agencias de publicidad y de traduccin en otros campos interdisciplinarios. La esfera pblica La mayora de los diplomados en filosofa logra vivir de su trabajo, a pesar de que el plazo para encontrar un empleo correspondiente a su formacin puede ser ms largo que para otras carreras. Las respuestas al cuestionario de la UNESCO ponen de manifiesto una preocupacin difusa: el carcter precario de las salidas posibles hace que la idea de emprender estudios de filosofa sea poco atractiva para los jvenes. No hay trabajo para los diplomados explica un investigador de Jordania, y encontramos la misma frmula, a saber falta de oportunidades de trabajo para los diplomados en filosofa, en Portugal. En Tnez, se considera que el desempleo de los diplomados y el mercado de trabajo son los peores enemigos de los estudios filosficos. La urgencia de un empleo se refleja sobre
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(18) http://www.newcastle.edu.au/school/hss/ (19) www.ff.unilj.si
4) El papel y los desafos de las Ctedras UNESCO de Filosofa

todo en las respuestas procedentes de frica. En Mauritania, se observa que los estudiantes no estn motivados para estudiar filosofa porque no encuentran un empleo. En Nger, dos respuestas coinciden en denunciar la falta de perspectivas de empleo para los estudiantes y el hecho de que muchos estudiantes diplomados universitarios se orientan hacia otros campos de actividad profesional y, en el seno mismo de las ciencias sociales y humanas, la tendencia a dejar de lado la filosofa en beneficio de vas que tienen mejores perspectivas profesionales, como la sociologa. La misma observacin se hace en Francia, donde se evoca la competencia de las ciencias humanas, que se debe al escaso nmero de salidas para la filosofa. Desde Mauricio, dos especialistas de la civilizacin hind sealan que los que buscan trabajo eligen otras disciplinas. Sin embargo, no todo es negativo. A menudo, la obtencin de un ttulo en filosofa representa un medio de afirmacin social. En la presentacin del departamento de filosofa de la Universidad Makerere (Uganda), hay un prrafo relativo a las perspectivas de trabajo que reviste cierto inters: los cursos impartidos en el departamento de filosofa pueden ofrecer oportunidades de ensear en las instituciones terciarias o de trabajar como funcionarios en diferentes oficinas, como el Gabinete del Presidente, los Ministerios de Asuntos Exteriores, de Trabajo y de Asuntos Sociales, de Cultura y de Desarrollo de la Comunidad, as como de trabajar para ONG u otras instituciones privadas. Los diplomados de filosofa pueden tambin encontrar trabajo en las fuerzas de seguridad, en particular en la polica y en las prisiones (20). El Programa UNITWIN y Ctedras UNESCO (21) se inici en 1991. Su creacin responda a la necesidad urgente de invertir el curso del proceso de debilitamiento de los establecimientos de enseanza superior en los pases en vas de desarrollo, en particular en los pases menos avanzados. Su objetivo consista en reforzar la cooperacin interuniversitaria mediante la creacin de una modalidad innovadora de cooperacin acadmica regional e internacional, en facilitar la transferencia, el intercambio y la distribucin de conocimientos entre instituciones en el mundo, contribuyendo de ese modo a colmar la brecha de los conocimientos, de fomentar la solidaridad acadmica, de contribuir a la creacin de centros de excelencia en los pases en vas de desarrollo y de regular el fenmeno del xodo de competencias. Habida cuenta de la gran demanda que surgi de los Estados miembros y de las instituciones de enseanza superior en todas las regiones del mundo, el nmero de ctedras aument rpidamente. Hoy en da, 15 aos ms tarde, la red reagrupa a 661 ctedras y redes universitarias, y abarca una amplia gama de disciplinas y campos de estudio. Un entusiasmo que atestigua el gran prestigio de que goza la Red de Ctedras UNESCO en la comunidad universitaria mundial. Un nuevo enfoque estratgico del programa UNITWIN y Ctedras UNESCO est en curso de preparacin. Se articula en torno a tres grandes ejes: (i) la creacin de una nueva generacin de ctedras conformes a los objetivos y prioridades del programa de la UNESCO, (ii) el reagrupamiento sistemtico de las ctedras en redes (redes de ctedras) y la creacin de redes dinmicas (redes de redes), y (iii) la transformacin de los centros de excelencia en polos de excelencia que puedan contribuir a la dinmica de la cooperacin Sur-Sur. Una nueva generacin de Ctedras UNESCO (i) De las 661 ctedras y redes existentes, unas 450 estn actualmente en actividad y solo dos tercios de estas ltimas corresponden, efectivamente, a los campos prioritarios de la UNESCO o de las Naciones Unidas. Dado que el nuevo enfoque estratgico propone la creacin de una nueva generacin de ctedras que sean duraderas y estn en condiciones de contribuir a los
(20) Departamento de filosofa. Universidad de Makerere http://arts.mak.ac.ug/phil.html (21) Propuesta del director general relativa a las nuevas orientaciones estratgicas del programa UNITWIN / Ctedras UNESCO, 176 EX/10. Pars: Consejo Ejecutivo de la UNESCO, 2007. www.unesco.org
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objetivos y las prioridades del programa de la UNESCO, as como la supresin de las ctedras inactivas. Adems, fuera de las funciones tradicionales de las ctedras, que tienen que ver con la formacin, la investigacin y la accin orientada a favor de las comunidades, la nueva generacin de ctedras UNESCO deber satisfacer nuevos criterios, en particular inscribirse en el marco de un campo prioritario del programa, integrarse fcilmente a una red existente o estar en condiciones de ser reagrupada sistemticamente en los campos prioritarios, proporcionar evidencias concretas de su durabilidad, o incluso tener una dimensin de cooperacin Norte-Sur o Sur-Sur. Ese enfoque estratgico se propone contribuir a reforzar la interaccin entre la UNESCO y las ctedras / redes facilitando su participacin en la concepcin, la realizacin y la evaluacin de los programas y de las actividades de la Organizacin, a la cual serviran a la vez como grupos de reflexin y puentes entre la investigacin y la sociedad civil y entre los investigadores y los responsables de las decisiones. Ese enfoque contribuira tambin a reducir el nmero de nuevas ctedras con el fin de poner el nfasis en la calidad ms que en la cantidad, sobre todo en lo que se refiere al seguimiento y al impacto de los proyectos. (ii) Esta estrategia tambin conlleva la idea de que hay que reagrupar en red un cierto nmero de ctedras existentes que se refieren a los campos, disciplinas o campos prioritarios similares. El objetivo consiste en reforzar la cooperacin acadmica interregional e internacional en beneficio de los pases en desarrollo. Ese reagrupamiento de las ctedras permitir progresivamente la creacin de redes interdisciplinarias ms funcionales y ms dinmicas. (iii) Por ltimo, en el esquema inicial, se prevea que las ctedras UNESCO, sobre todo las creadas en los pases en desarrollo, se transformaran progresivamente en centros de excelencia dedicados a la formacin y a la investigacin en los campos clave del desarrollo sostenible. Ahora bien, la experiencia muestra que solo un nmero reducido de ctedras pudo seguir esa va, por causa de varias dificultades, de orden financiero y de recursos humanos. Es evidente que en la mayora de los pases en desarrollo, las instituciones no disponen ni de los medios ni de las capacidades para crear la masa crtica que se requiere para emprender actividades de investigacin y de formacin avanzadas. Una distribucin transnacional de las tareas, basada en una cooperacin regional y en un slido apoyo internacional, es a la vez una necesidad y una ocasin para que esas instituciones puedan consolidarse. El Programa UNITWIN y Ctedras UNESCO es una herramienta ideal para alcanzar ese objetivo. En ese contexto, una transformacin progresiva de los centros en polos de excelencia podra constituir uno de los principales ejes de la orientacin futura del programa. Las Ctedras UNESCO de Filosofa existentes o por crear tendern a inscribirse as en esa dinmica y se beneficiarn, sin lugar a dudas, de este mpetu alentador.
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Cuadro 30 Qu es una Ctedra UNESCO de Filosofa?

En primer lugar, es un polo de excelencia de la filosofa viva, que se apoya en una tradicin cuya modernidad no consiste en la repeticin de lo mismo, sino en la invencin de lo nuevo. En segundo lugar, es un lugar privilegiado de circulacin de los profesores, de investigadores y de estudiantes de alto nivel para compartir el saber. Por ltimo, es un escenario para la libre expresin del disentimiento a la imagen de la democracia, que acepta el pluralismo
de las referencias y de las escuelas, que busca el dilogo ms all de todas las fronteras y que requiere, en nombre del derecho a la filosofa, a la comunidad de profesionales para la labor de reflexin filosfica. Una Ctedra UNESCO de Filosofa, cuyo lugar natural es la universidad, tiene por vocacin confrontar el rigor de la reflexin filosfica a los problemas del mundo actual y hacerla accesible al mayor nmero de personas, ya que es
un elemento esencial de la sensibilizacin a los valores de la democracia y de la cultura de la paz.
Patrice Vermeren Profesor de filosofa en la Universidad de Pars VIII Director del Centro Franco-argentino de Altos Estudios de la Universidad de Buenos Aires (Francia / Argentina)
Un futuro prometedor Con miras a sacar el mximo provecho de las posibilidades que ofrece el Programa UNITWIN y Ctedras UNESCO en todas las esferas de competencia de la Organizacin y de poner en prctica el enfoque estratgico ya mencionado, la accin de la UNESCO consistir, en particular, en reforzar el papel consultivo de la Organizacin ante las ctedras / redes con el fin de reorientar los proyectos de investigacin, las actividades, los programas de formacin y la funcin catalizadora de la Organizacin para la promocin de asociaciones y de redes. Esa estrategia incluir tambin una participacin activa en la movilizacin de fondos extrapresupuestarios del sector privado para financiar, en particular, proyectos en los pases en desarrollo y en los pases menos avanzados. Por ltimo, ese nuevo enfoque estratgico de la UNESCO deber tener en cuenta el desequilibrio geogrfico creciente de las ctedras, que favorece a los pases del Norte, y proceder a un reagrupamiento sistemtico de las ctedras en redes dinmicas, con vistas a fortalecer la cooperacin Norte-Sur y Sur-Sur. En ese marco, cabe subrayar que a luz de lo que precede, las Ctedras UNESCO de Filosofa ilustran bien esa coyuntura.
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CAPTULO III
Cuadro 31 Las Ctedras UNESCO de Filosofa en el mundo

La UNESCO cuenta actualmente con 11 ctedras de filosofa o tica segn el ttulo que se utilice. Algunas de ellas son muy dinmicas y tienen una accin radiante en su campo de predileccin, mientras que otras parecen ser menos activas y a veces ausentes del panorama de la investigacin universitaria internacional, al menos segn las informaciones de que se dispone sobre sus actividades anuales. se focalizan en la difusin del saber filosfico mediante sus publicaciones y el desarrollo de asociaciones en el espacio de una comunidad filosfica internacional. La Ctedra UNESCO de Filosofa de la Universidad Simn Bolvar (Venezuela) tiene por objetivo promover actividades de perfeccionamiento y de investigacin para el equipo de investigacin y de enseanza encargado del programa doctoral de filosofa. 1997 La Ctedra UNESCO de Filosofa de la Universidad de Tnez I (Tnez) una de las ms activas de la red de ctedras, tiene por objetivo promover la tolerancia y la democracia, sobre la base de investigaciones sobre los diferentes aportes de la cultura cientfica y filosfica tanto rabe como islmica, hacia la exploracin de los modos de formacin del uso de la razn en sus relaciones con las exigencias de la vida moderna. Promueve, asimismo, el dilogo intercultural retrabajando, a partir del patrimonio filosfico rabe y a la luz de los logros de la filosofa occidental, algunas nociones que contribuyen a una tica de la convivencia democrtica. La Ctedra UNESCO de Filosofa de la Universidad Hacettepe (Turqua) contribuye mucho a la reflexin en torno a los derechos humanos, al centrar sus actividades en actividades de investigacin, formacin, enseanza e informacin sobre la filosofa tica y los derechos humanaos. Esta ctedra ha llevado a cabo una accin ejemplar, en particular en materia de elaboracin de cursos de formacin permanente para las fuerzas de seguridad del pas. La Ctedra UNESCO de Filosofa de la Universidad Nacional de Sel (Repblica de Corea) desarrolla sus actividades de enseanza y de investigacin de filosofa y democracia. Fomenta la colaboracin internacional entre investigadores mediante la publicacin de una revista de filosofa, Humanitas Asiatica, que difunde los puntos de vista y las problemticas de Asia contempornea. Desempea un papel esencial a favor del dilogo filosfico interregional entre Asia y el mundo rabe. 1998 La Ctedra UNESCO de tica y Poltica del Honorable Senado de la Nacin (Argentina) lleva a cabo su accin con el fin de esclarecer la accin legislativa e institucional en el campo de la tica y de las polticas pblicas. Organiza una reflexin y un debate interdisciplinario sobre la dimensin tica y cultural de la poltica y del desarrollo, reuniendo tanto a personalidades del mundo de la cultura, la educacin, las ciencias y las artes como a personalidades representativas de los medios polticos, econmicos y sociales. 1999 La Ctedra UNESO Itinerante Edgar Morin sobre el Pensamiento Complejo de la Universidad de El Salvador (Argentina) tiene por objetivo consolidar la red de investigacin de la regin Amrica Latina y el Caribe sobre la filosofa de Edgar Morin y el pensamiento complejo, con vistas a promover la enseanza, la investigacin y la documentacin sobre estos temas. La Ctedra UNESCO de Estudio de los Fundamentos de la Justicia y de la Sociedad Democrtica de la Universidad de Quebec en Montreal (Canad) demuestra un gran dinamismo mediante las numerosas actividades que lleva a cabo. Al concentrar sus investigaciones en la filosofa poltica y en la filosofa del derecho, esta ctedra reflexiona sobre las cuestiones tericas fundamentales que emergen de las mutaciones actuales de la sociedad, en particular las que conciernen a la discusin de los principales requisitos de los derechos democrticos y de la reterritorializacin del espacio simblico en la hora de la mundializacin. 2001 La Ctedra UNESCO de Filosofa de la Universidad Nacional de Comahue y del Instituto Gino Germani de la Universidad de Buenos Aires (Argentina) tiene por objetivos promover un sistema integrado de actividades de investigacin, formacin, informacin y documentacin en el campo de la filosofa, y en particular en los de la filosofa de las ciencias y de la filosofa poltica. Tambin procura facilitar la colaboracin entre filsofos, investigadores de alto nivel y profesores de renombre internacional de las universidades y otras instituciones de enseanza superior de Argentina y de los pases del Cono Sur de Amrica Latina.
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1996 La Ctedra de Filosofa de la Universidad de Chile (Chile) tiene por objetivo reposicionar y hacer visible la filosofa en los dilogos sociales del pas incitando a la reflexin crtica sobre los problemas contemporneos. Se propone asimismo favorecer las relaciones de comunicacin entre la filosofa que surge del mundo acadmico y las prcticas de la enseanza de la filosofa a nivel secundario. Para cumplir con estos objetivos, la ctedra se propone elaborar y otorgar un diploma (posttulo) a los profesores de filosofa de la enseanza secundaria, y promover un programa de filosofa para nios, formando a los profesores de educacin de base. Esta ctedra ocup tambin un lugar importante en la celebracin internacional del Da Mundial de la Filosofa que tuvo lugar en Chile en 2005. La Ctedra UNESCO de Filosofa de la Universidad de Pars VIII (Francia), muy activa, lleva a cabo una enseanza filosfica amplia y variada, poniendo nfasis en la enseanza y la investigacin, con vistas a contribuir al desarrollo de la filosofa en los pases en desarrollo, as como en los pases industrializados. Lleva a cabo acciones que corresponden a la estrategia intersectorial de la UNESCO relativa a la filosofa, concentrando sus esfuerzos en su temtica de predileccin, que es la cultura y sus instituciones, como lo atestigua en particular su proyecto de creacin de una Universidad Europea de la Cultura. El objetivo de este proyecto consiste en promover un espacio para la elaboracin intelectual de la cultura directamente vinculada a las disciplinas de la creacin artstica, literaria y filosfica. La Ctedra UNESCO de Filosofa de la Comunicacin Humana, de la Universidad Tcnica del Estado de la Agricultura de Kharkiv (Ucrania) tiene por objetivo crear y desarrollar la filosofa de la comunicacin humana en la perspectiva de un dilogo intercultural. Las actividades de la ctedra
Fuente: www.unesco.org
III. Diversificacin e internacionalizacin de la enseanza de la filosofa
1) Prcticas y mtodos de enseanza en las distintas regiones del mundo

La diversidad de las prcticas de enseanza universitaria de la filosofa en los diferentes pases caracteriza menos los sistemas de enseanza adoptados que los contenidos transmitidos por los mismos. A diferencia del nivel secundario, en el que la organizacin de la enseanza en trminos de horas y aos determina la ndole y la calidad de esas enseanzas, en las universidades hay una gran disparidad en cuanto a los contenidos propuestos y la distribucin de los contenidos filosficos entre varias materias priman sobre la organizacin de las enseanzas. A pesar de las numerosas variantes que existen en el mbito local, se pueden identificar dos subdivisiones principales en lo que se refiere a los planes de estudios acadmicos: el sistema norteamericano, articulado en undergraduate y graduate, y el nuevo sistema europeo, que se articula, en la mayora de los casos, en licenciatura, maestra equivalente al nivel undergraduate y doctorado equivalente a los graduate studies. Por lo dems, en varios sistemas de enseanza del mundo se ha adoptado el sistema norteamericano, que reparte los estudios de tipo undergraduate en materias principales (majors) y secundarias (minors). En lo que se refiere a los mtodos utilizados, la enseanza universitaria se basa ,en la mayora de los pases, en una articulacin entre cursos tradicionales y aprendizaje en seminarios. Evidentemente, hay particularidades en el mbito local (lectura de textos, presentacin y discusin de trabajos de estudiantes, estilos de enseanza y diferentes obligaciones para los participantes), pero reflejan una estructura relativamente homognea. Esa diversidad institucional y pedaggica limitada, junto a la existencia prcticamente generalizada de enseanzas filosficas en el mbito nacional, representa una diferencia esencial respecto al nivel secundario, en el que la calidad de la enseanza filosfica se manifiesta, en primer lugar, por medio de la organizacin de la escolaridad. No obstante, hay diferencias especficas, a escala regional e incluso nacional. Casi siempre, esas diferencias reflejan las modalidades histricas mediante las cuales se introdujo la filosofa. Caractersticas generales de la enseanza de la filosofa en las distintas regiones del mundo frica A pesar de las crecientes dificultades, la presencia de la filosofa es patente. En la mayora de los pases, se imparten enseanzas en el mbito universitario. La mayora de las universidades africanas tienen un departamento, un centro o un instituto dedicado a los estudios filosficos. Esa presencia es mucho mayor de lo que podra pensarse en un comienzo y genera algunas confusiones entre la enseanza de la filosofa como materia y los ttulos de filosofa que se otorgan en el nivel superior. El cuestionario de la UNESCO permite poner de manifiesto esa contradiccin. Un especialista de Uganda indica , por una parte, la falta de enseanza de la filosofa y, por la otra, indica que hay ttulos de primer y segundo ciclo, y que tambin est presente en dos universidades privadas. Ahora bien, hay, efectivamente, departamentos de filosofa en Uganda. Por ejemplo, en la Universidad de Makerere, de gran renombre, hay una especializacin de maestra de filosofa en la Faculty of Arts, articulada en torno a un departamento de filosofa (uno de los siete de la facultad) que tambin rige nuevos Master of Arts (MA) de tica, gestin pblica y derechos humanos. Significativamente, el departamento tiende a afirmar su autonoma respecto al departamento de estudios religiosos. En los pases africanos anglfonos, la mayora de los institutos y departamentos de filosofa dependen de las Faculties of Arts o de ciencias humanas, mientras que en los pases francfonos se encuentran en las facultades de letras, de ciencias
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humanas y sociales, etc. No es raro que se impartan cursos de filosofa en el seno de facultades de derecho, ciencias econmicas, ciencias sociales o de educacin. Pero hay muy pocos centros de investigacin y enseanza de la filosofa que sean autnticos, solo existen en facultades de humanidades. Una caracterstica especfica de los pases francfonos de frica es que en la casi totalidad de los pases encuestados se da mucha importancia a la enseanza de las ciencias humanas y de la filosofa. Se trata de un recurso importante en el contexto de la enseanza superior de esos pases. Ah donde no hay departamentos de filosofa, se deplora su inexistencia. Por ejemplo, dos respuestas recibidas de Burundi dejan entrever que hay una necesidad creciente de filosofa por parte de los docentesinvestigadores. Se nota, en efecto, la inexistencia de un ttulo especfico en filosofa, mientras que, segn las respuestas, el curso de introduccin a la filosofa se imparte en el primer ao de estudios de todas las facultades y tambin se encuentra despus en las facultades de letras, de derecho y de economa, respectivamente: la lgica para las letras y la tica fundamental para las otras ramas. Se indica tambin que se ensea filosofa en la mayora de las universidades y que su presencia se ha fortalecido, ya que hace algunos aos, prcticamente no exista. Ahora bien, la Facultad de Letras y Ciencias Humanas de la Universidad de Burundi tiene cinco departamentos (lenguas y literaturas africanas, lengua y literatura inglesas, lengua y literatura francesas, geografa e historia) y la enseanza de la filosofa est a cargo del departamento de lenguas y literaturas africanas. Las contribuciones recibidas por la UNESCO indican en su mayora que la filosofa se est debilitando en el mbito continental. Esos testimonios son valiosos, ya que proporcionan una visin de cmo los docentes-investigadores viven la evolucin de su disciplina y el lugar que sta ocupa en las distintas sociedades africanas. Si los encuestados de Burundi estn de acuerdo en afirmar que la introduccin de la filosofa en la enseanza universitaria es reciente y que cabe, por ende, considerar que se trata de un autntico progreso, hay referencias a otras tendencias inquietantes. En primer lugar, se comprueba, en algunos pases ms avanzados, que la distribucin de los recursos cientficos y universitarios beneficia a las ciencias aplicadas y a las investigaciones industriales. Se trata de una poltica cientfica, que se elabora a menudo en el mbito gubernamental. Los testimonios procedentes de Sudfrica revelan un sentimiento de desilusin creciente respecto a la filosofa, que se considera poco apta para contribuir al progreso econmico y cientfico del pas. El mismo enfoque predomina en Botswana, debido a la tendencia actual a atribuir recursos a la ciencia y a la tecnologa, en Kenya donde la preocupacin por la rentabilidad y la falta de empleo despus de la obtencin de un ttulo universitario condicionan la eleccin de las materias estudiadas y en Lesotho, donde se deplora una falta de patrocinadores, ya que las ciencias humanas no forman parte de las prioridades del gobierno al mismo nivel que las ciencias exactas. En Nigeria, se evoca en general una falta de percepcin del valor de la filosofa. Es como si el desarrollo econmico se hiciese en detrimento de la filosofa: un fenmeno que se da en otras regiones del mundo y que es uno de los ejes posibles de una accin futura. Cabe asimismo subrayar la falta de recursos documentales y humanos, que reviste un carcter crtico en casi todos los pases africanos. Es un fenmeno conocido que afecta, en particular, a las disciplinas que tienen un dbil impacto econmico, como la filosofa, que se ven afectadas por la predistribucin de los recursos hacia otras prioridades. Un testimonio de Gabn denuncia los efectos perversos de una falta estructural de profesores, acompaada de una dbil motivacin de los alumnos y estudiantes. Una crisis de profesores se observa asimismo en Mal y en Nger, pases en los que se alude a la precarizacin de la profesin de profesor provocada por la contractualizacion de la enseanza y la falta de documentacin. En la Repblica Centroafricana, la disminucin constante del nmero de estudiantes en la facultad se atribuye a la falta de motivacin del cuerpo docente y a la falta de documentacin. En Senegal, se evoca la dificultad de conciliar
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un gran nmero de estudiantes con infraestructuras y encuadramientos insuficientes. La accin de agencias especializadas de apoyo a la investigacin, tales como la Agencia Universitaria de la Francofona y numerosas ONG de cooperacin interuniversitaria, permiten atenuar esa escasez de medios, pero las dificultades subsisten. Hay que mencionar tambin otro aspecto: la filosofa y la poltica no siempre van acompaadas. Un testimonio de Cte dIvoire nos invita a reflexionar sobre el hecho de que los espacios para los encuentros filosficos siguen siendo escasos y que solo la celebracin del Da Mundial de la Filosofa (de la UNESCO) ha permitido que se celebren debates pblicos. Esa demanda de una mayor presencia internacional existe en varios pases de frica en materia de enseanza, investigacin o modalidades de cooperacin cientfica regional e internacional. La presencia de instituciones internacionales se considera, en efecto, como un medio de obtener ayudas para la investigacin, pero tambin, y a veces sobre todo, como una garanta para la libertad de expresin y los debates pblicos. Es en este tipo de accin de apoyo a la libertad de expresin filosfica que puede ubicarse la accin de la UNESCO. Desde luego, estamos hablando aqu de ayuda para la investigacin, ms que para la enseanza. Sin embargo, los dos niveles no pueden disociarse, ya que al actuar sobre la formacin y las prcticas de los docentes-investigadores se producirn efectos en la enseanza universitaria, de la formacin de los profesores de secundaria y de la educacin de los alumnos en las escuelas. Este ltimo problema nos remite al xodo de los investigadores africanos hacia las universidades europeas y sobre todo norteamericanas y, en un futuro prximo, a las universidades chinas, que empobrece considerablemente el atractivo de la comunidad cientfica para los jvenes estudiantes del continente africano (22). Cmo formar un nmero suficiente de filsofos para asegurar la continuidad cuando se debe actuar en una enseanza limitada? Si la transmisin de la prctica filosfica entre el maestro y sus alumnos sigue siendo la columna vertebral de la continuidad filosfica, las reacciones procedentes de Rwanda proporcionan quizs algunos elementos de respuesta. En ese pas, los cursos de introduccin a la filosofa se imparten en el primer ao de la mayora de las facultades. Cabe sealar, sin embargo, que la enseanza de la filosofa se est debilitando en beneficio de las ciencias aplicadas y de las ciencias naturales y que se pone nfasis en el curso de tica y de cultura ruandesa, por motivos polticos. Pero otros pases africanos comparten una particularidad, a saber que sobre todo son las instituciones superiores las que forman a los sacerdotes y a los pastores que ensean obligatoriamente la filosofa. Si la mayora de esos establecimientos se instalaron en Ruanda despus de 1994, en el marco de la reconstruccin del sistema de enseanza de ese pas, la presencia de la filosofa en los establecimientos confesionales es una caracterstica de todo el continente. Convendra mencionar algunas de ellas: la Universidad Catlica de frica Central de Yaund (Camern) dirigida por un cuerpo de arzobispos de Camern, de la Repblica Centroafricana, del Congo, de Gabn, de Guinea Ecuatorial y de Chad, la Universidad Catlica de frica occidental (Costa de Marfil), el Instituto Catlico de Madagascar (Madagascar), as como las universidades adventistas presentes en todo el continente (23). Los testimonios enviados por varios filsofos de Malawi, en respuesta al cuestionario, concuerdan sobre el hecho de que la enseanza de la filosofa se imparte en varios seminarios catlicos y en este momento, solo en las escuelas de los misioneros, como en los seminarios y dos universidades de la Iglesia. En ese pas se seala que algunos colegios no catlicos no autorizan la enseanza de la filosofa. A otro nivel, se nos indica desde Kenya que combinar la filosofa, la teologa y los estudios religiosos en las universidades pblicas ha privado a la enseanza de la filosofa de algunas horas de curso, mientras que otro especialista del mismo pas hace hincapi en el hecho de que la enseanza de la filosofa esta limitada y encerrada en la universidad y en las instituciones teolgicas. En Uganda, se estima
(22) Como lo indicaba Moses Akin Makinde, catedrtico en la Universidad Ife de Nigeria y antiguo miembro del Comit directivo de la FISP, en un comunicado presentado al Congreso Mundial de Boston, en 1998, no cabe duda de que el xodo de los filsofos hacia los pases occidentales por la mala situacin econmica del pas de origen y de la jubilacin o el fallecimiento de algunos profesores de filosofa tiene un impacto negativo sobre los programas universitarios. La consecuencia de este fenmeno puede revelarse desastrosa para la filosofa en frica. En resumen, ser difcil, si no imposible, formar estudiantes de 3er ciclo que reemplacen a los antiguos profesores despus de su jubilacin. Desde entonces, la situacin no ha cambiado. (23) Universidades adventistas de Antsirab (Madagascar), de frica Central en Mudende (Ruanda), de frica del Este en Baraton (Kenia), de Somerset West (Sudfrica), de Cosendai (Camern), entre otras.
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que la enseanza de la filosofa se comprende mal y se considera el monopolio del clero, cuyas perspectivas de carrera se limitan a la enseanza, lo que puede parecer excesivo pero refleja un clima cultural a veces ignorado. Por ltimo, en Suazilandia, hay un mdulo avanzado de filosofa poltica, en el 4 ao del curso de Ciencias Polticas de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Suazilandia. A pesar de ser dominante, la percepcin de un debilitamiento progresivo de la filosofa en frica no debe esconder la diversidad de las situaciones locales. Hay algunas situaciones que contradicen esa percepcin de debilitamiento. Fuera del caso de Burundi, ya mencionado, y del de Ruanda, sobre el cual las opiniones divergen, varios expertos filsofos y funcionarios de Madagascar no consideran que haya un debilitamiento de las prcticas actuales de enseanza de filosofa. La visin que proporcionan es variada. Se seala que el nmero de matriculados en la rama Filosofa ha aumentado y que cada vez ms estudiantes se inscriben en el departamento de filosofa, sobre todo por causa de la atraccin en aumento de las universidades del pas para los estudiantes extranjeros (de Comoras). En seguida, se indica el establecimiento de nuevas formaciones, en particular, la apertura de formaciones doctorales de filosofa (24). Las respuestas al cuestionario tambin mencionan un fortalecimiento de las relaciones interuniversitarias, que probablemente se refieren al establecimiento, en Madagascar, de una escuela doctoral de filosofa entre Toliara y Toamasina, as como a los intercambios con el extranjero y, en particular, con instituciones de la isla Reunin, de Canad y de Francia metropolitana. En Etiopa, la Universidad de Ads Abeba proyecta inaugurar, en el seno de su departamento de filosofa, un programa graduate de filosofa. Se menciona asimismo la demanda creciente de enseanzas filosficas en otros departamentos, lo que refleja una tendencia casi universal. En Botswana, se seala que hay una tentativa de establecer una unidad de filosofa en el seno del departamento de teologa y estudios religiosos, que ofrecera un programa de filosofa y, eventualmente, un Master of Arts (MA) y un doctorado, pero el proceso es demasiado lento. Lo mismo ocurre en Namibia, pas en el que la filosofa se ensea a nivel superior en el departamento de teologa de la Universidad de Namibia. La situacin es ms compleja en Malawi, ya que las respuestas al cuestionario son algo contradictorias, en la medida en que algunos se alegran, por una parte, de que se hayan aadido cursos al plan de estudios y que se hayan actualizados cursos ms antiguos, mientras que otros sealan una falta de competencia y de obras de la disciplina, una falta de recursos humanos cualificados, el hecho de que pocas personas valoran el papel de la filosofa y que, por consiguiente, no haya muchos alumnos que se matriculen en los cursos. Otro encuestado completa estos datos, lo que permite comprender ms cabalmente la complejidad de la situacin imperante en ese pas, al afirmar que algunos departamentos de la facultad se sienten amenazados por el alto nmero de alumnos que se inscribe todos los aos en el departamento de filosofa. Intervienen ante la oficina del decano para que limite el numero de cursos impartidos en el departamento de filosofa, argumentando que no son lo suficientemente prcticos para poder ganarse la vida una vez obtenido el ttulo. Ahora bien, hay cursos doctorales de filosofa, que completan desde hace algunos aos el ttulo de Bachelor of Arts (BA) al cual se limitaba antes el programa filosfico. El departamento de filosofa de la Universidad de Malawi est bien dotado para proporcionar esa triple formacin (BA, MA y doctorado) y la presentacin en lnea de esa enseanza es muy interesante (25). Por ende, la situacin est cambiando y se comprueba que se han hecho esfuerzos para remediar las carencias estructurales que frenan la enseanza y la investigacin filosficas. Cabe concluir con la frmula utilizada por un profesor de Cte dIvoire que sintetiza las diferentes preocupaciones comunes de las comunidades filosficas africanas: La grande debilidad de la enseanza de la filosofa se sita esencialmente a tres niveles. En primer lugar, la documentacin es inexistente. En la Universidad, como en los institutos, hay una gran falta de obras y, por lo tanto, los formadores, as como los que los formaron, no pueden
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(24) Estos doctorados en filosofa estn activos en la Universidad de Antananarivo, en la Escuela Normal Superior de Toliara, en el Instituto Catlico de Madagascar y en la Universidad de Toamasina, mientras que la Universidad del Norte de Madagascar en Antsiranana no otorga diplomas de filosofa al segundo ciclo. (25) www.chanco.unima.mw/philosophy/

documentarse e informar a sus estudiantes sobre los ltimos desarrollos de esta disciplina. En segundo lugar, los profesores de las universidades no pueden hacer viajes de estudios ni participar en coloquios y en seminarios fuera de su pas de origen por falta de medios. Por ltimo, la falta de perspectivas profesionales al trmino de los estudios de filosofa tambin contribuye a ese debilitamiento. Asia y el Pacfico Si en el caso de frica la introduccin de la filosofa sigui el modelo de los sistemas y redes educacionales europeos, en Asia la relacin entre culturas locales y filosofa como emanacin de la mentalidad occidental ha sido mucho ms compleja. Al abordar la enseanza de la filosofa en Asia del Este, hay que recordar desde un comienzo como se integr esa materia en las estructuras culturales tradicionales de esos pases. En la mayora de los casos, se asoci la filosofa al proceso de modernizacin, e indirectamente de occidentalizacion, que conocieron las sociedades asiticas entre finales del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX. Desde ese punto de vista, la filosofa represent un desafo de proyectos polticos diferentes, en los que se enfrentaban tradicionalistas y modernizadores: una divisin que afect a varias sociedades asiticas. Esa oposicin condujo a menudo a privilegiar las partes prcticas de la filosofa (tica, filosofa poltica y, hoy en da, tica ambiental, biotica, filosofas sociales, etc.) en detrimento de otras disciplinas ms tericas que caracterizaban al pensamiento filosfico en Occidente (teora del conocimiento, filosofa trascendental, etc.) (26). Este fenmeno, que se puede observar an, hoy en da, en los departamentos de filosofa de muchas universidades asiticas, tuvo por efecto complementario, y quizs inesperado, la alianza de la reflexin filosfica con los saberes tradicionales. Por una parte, esas enseanzas filosficas de carcter prctico, aisladas de sus fundamentos tericos, se asentaron progresivamente en otra epistemologa, la que surga del pensamiento tradicional. Ello se puede comprobar en las distintas formas de contaminacin entre disciplinas prcticas (filosofa social, teora poltica) y confucianismo, taosmo u otras formas de espiritualidad tradicional, que se observa en los trabajos de los investigadores asiticos. Actualmente, se fomenta esa integracin terica en nombre de la integracin entre tradiciones y paradigmas culturales diferentes, algo que plantea y transmite importantes problemticas sociales, culturales y polticas. Por otra parte, se comprueba una apropiacin del trmino filosofa por esas formas tradicionales de cultura, las mismas que el entusiasmo por la filosofa deseaba combatir. De ah, el redescubrimiento de la presencia masiva de filosofas tradicionales, que prolongan las concepciones morales y los sistemas de valores que existan antes de la introduccin de la filosofa. Un somero anlisis de las candidaturas a becas de estudiantes de China permite poner claramente de manifiesto ese deseo de desarrollar proyectos que tienen por objetivo conjugar un enfoque tradicional de la filosofa con la racionalidad analtica que se atribuye a la reflexin occidental. Se trata, por ende, de situaciones muy complejas que no permiten hacer ningn tipo de generalizacin en cuanto al papel y la funcin social de la filosofa. En trminos generales, la introduccin de materias filosficas en los planes de estudios universitarios se remonta, en la mayora de los casos, a la segunda mitad del siglo XX. Hoy en da, la mayora de los pases de Asia proponen formaciones doctorales en filosofa. Hay departamentos de filosofa en casi todas las facultades de ciencias humanas o sociales de la regin. Las respuestas al cuestionario de la UNESCO confirman esa percepcin de una presencia importante de la filosofa, pero tambin dan una visin algo sombra de la consideracin social de que goza. Muchas respuestas deploran, en efecto, una deceleracin de la enseanza de la filosofa respecto a las disciplinas tcnicas y a las ciencias aplicadas. De Japn a Filipinas, los investigadores comprueban que un nmero cada vez mayor de estudiantes desea elegir cursos de ciencias con cualificaciones prcticas e insisten sobre el hecho de que el nfasis puesto en las ciencias acarrea una marginalizacin de la filosofa y una especializacin de las disciplinas. La situacin es muy compleja y debe ser matizada. Un especialista de Tailandia en filosofa china indica que, ya que el programa de filosofa
(26) Consltese en este apartado el caso de la Repblica de Corea.
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no permite ganar dinero, la disciplina no es muy popular. Sin embargo, Tailandia cuenta con una de las principales escuelas de lgica y de filosofa de las ciencias de Asia y en la Universidad Chulalongkorn hay un programa muy prestigioso de doctorado en filosofa. En la Repblica de Corea, los docentes-investigadores denuncian un menor inters por la filosofa, as como el hecho de que desde hace poco, los alumnos tienden a estudiar materias ms prcticas. La brecha entre la percepcin social de la filosofa y la extensin de su enseanza que se est ampliando, por lo dems, en varias regiones del mundo occidental es una de las caractersticas de la presencia de la filosofa en Asia. La funcin renovadora que tuvo histricamente en los diferentes pases de Asia parece haber sido suplantada por otras modalidades de innovacin tcnica y cientfica. Dicho sea de otro modo, si la presencia de la filosofa puede considerarse como satisfactoria en los establecimientos de enseanza superior de Asia, su imagen social ha cambiado. Se le considera cada vez menos como un vector cultural de la modernizacin un papel acaparado cada vez ms por las disciplinas tcnicas para venir a apoyarse en una reelaboracin de las tradiciones culturales y, en otros casos, normalizarse en el seno de departamentos universitarios y de sus prcticas de enseanza. No obstante, cabe matizar esta visin, ya que testimonios procedentes de Camboya y de la Repblica Democrtica Popular Lao coinciden en que hay un debilitamiento sustancial que se debe a la falta de profesores de filosofa cualificados y de materiales pedaggicos. La relacin compleja entre reflexin filosfica y saberes tradicionales est en el corazn mismo de la enseanza de la filosofa en la India, un pas que merece un estudio separado. Limitmonos a evocar los numerosos centros universitarios que producen diplomados en Filosofa en todo el pas, algunos de los cuales tienen un excelente nivel en lugares aislados, como Goa o Darjeeling, lo que hace de la comunidad filosfica india una de las primeras en el mundo en trminos cuantitativos. La India es tambin el nico pas en el mundo, a nuestro saber, que se dot de un Indian Council of Philosophical Research (27), un organismo de apoyo a la investigacin filosfica que desempea desde hace muchos aos un papel eminente en el desarrollo de los estudios a escala nacional y que ha contribuido a la apertura internacional de la comunidad filosfica de la India durante los ltimos aos. La situacin es muy similar en Asia Central, donde parece prolongarse la ola de inters por la educacin filosfica que acompa el proceso de construccin de las identidades nacionales. Un epistemlogo del Kirguistn no observa ningn debilitamiento de la enseanza de la filosofa y se alegra de que se impartan cursos de filosofa en todas las universidades y otras instituciones de enseanza superior para todos los estudiantes de primer ao y dems. Sin embargo, se han producido algunos cambios. Si a mediados de los aos noventa uno de los ejes prioritarios de accin de la FISP consista en alentar la difusin del pensamiento filosfico para contrarrestar el impacto de las olas confesionales que surgieron tras la desintegracin de la Unin Sovitica, hoy en da las academias de los pases de Asia Central parecen concentrarse en una reflexin poltico-cultural con el fin de reforzar la construccin social y memorial de sus identidades. Por ejemplo, es en ese contexto que la Facultad de Filosofa de la Universidad Nacional de Uzbekistn reuni las enseanzas de sociologa, ciencias polticas, psicologa y pedagoga. En la Repblica Islmica de Irn, los cursos de introduccin a la filosofa islmica son obligatorios en todas las facultades. Por ltimo, cabe notar un fenmeno caracterstico de la mayora de los pases de Asia, a saber, terminar la formacin profesional con unas prcticas de especializacin (nivel doctorado o post-doctorado) en el extranjero, normalmente en Estados Unidos o en Europa occidental. Esa tendencia se ha invertido en el caso de China, que ha establecido una agencia pblica encargada de repatriar los investigadores que se encuentran en el extranjero, a pesar de que muchos investigadores siguen emigrando al extranjero. Por ltimo, en Pakistn, la filosofa se ensea a nivel superior, en particular en la Universidad Punjab de Lahore, en la Universidad de Karachi y en la Universidad de Peshawar, donde preparan a los alumnos para el doctorado de filosofa occidental e islmica, entre otros. En Palau, la filosofa se ensea a nivel superior en un curso de
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(27) http://icpr.nic.in
Cuadro 32 Una estructura indita para apoyar la investigacin filosfica en la India

Desde la independencia de la India, se ha comprobado una demanda constante por parte de los intelectuales del pas (expresada en varios foros profesionales filosficos y no filosficos) de reexaminar los sistemas antiguos y modernos en la perspectiva de su evaluacin y de identificar nuevas lneas de objetivos en funcin de las condiciones cambiantes actuales. Al parecer hay una clara tendencia hacia la emergencia de una identidad india independiente en el campo de la filosofa. Se sinti la necesidad urgente, a distintos niveles, de reforzar la investigacin y los estudios de filosofa en la India. A mediados de los aos setenta, un equipo de universitarios llev a cabo un estudio detallado sobre la cuestin de la revitalizacin de la tradicin india de filosofar y sugiri que el Gobierno creara un Consejo Indio para la Investigacin Filosfica (ICPR). En 1976 la idea de base de un ICPR fue aceptada y se cre dicho consejo. Sin embargo, se activ solo en 1981, bajo la presidencia del profesor D. P. Chattopadyaya. Las principales funciones del ICPR consisten, entre otras, en reexaminar el avance de la investigacin en filosofa, fomentar los programas de investigacin interdisciplinaria, promover la colaboracin en el campo de la investigacin entre los filsofos y las instituciones de la India con los de otros pases, promover la enseanza y la investigacin en filosofa, prestar una asistencia tcnica o consultiva para la formulacin de proyectos y de programas de investigacin de filosofa u organizar y apoyar iniciativas para la formacin en la metodologa de investigacin. El consejo tambin se propone identificar cules son los campos de investigacin filosfica que hay que favorecer, tomar las medidas necesarias para su desarrollo en los campos de la filosofa abandonados o poco desarrollados, dar subvenciones para la publicacin de folletos, peridicos, revistas y estudios en el campo de al filosofa. Tambin apoya la creacin y administracin de becas para los estudiantes, los profesores y otros, el desarrollo de servicios de documentacin y la preparacin de inventarios de la investigacin en curso, as como una base de datos nacional de filsofos. El consejo tambin se propone crear un grupo de jvenes filsofos talentosos y fomentar las investigaciones de los jvenes filsofos en general, as como aconsejar al gobierno de India, cuando ste lo solicite, sobre las cuestiones relativas a la enseanza y la investigacin en el campo de la filosofa. Sobre esta base, el consejo ha formulado campos prioritarios para la investigacin, tales como las teoras de la verdad y del saber, los valores de la
cultura india y su pertinencia para una reconstruccin nacional, cuestiones formativas, filosofa del hombre y del medio ambiente, filosofa social y poltica, filosofa del derecho, lgica, filosofa del lenguaje, estudios crticos y comparativos de los sistemas o de los movimientos filosficos y las religiones, filosofa de la educacin, etc. El ICPR lleva acabo numerosas actividades. Otorga becas de investigacin, organiza coloquios sobre diferentes temas filosficos, conferencias de filsofos eminentes de la India y del resto del mundo. Tambin otorga becas de viaje para asegurar la participacin de filsofos en coloquios y conferencias que se celebran en el extranjero, organiza una competicin anual para alentar a los jvenes investigadores, de 20 a 25 aos de edad, a emprender una reflexin sobre los desafos de la India. El ICPR tambin administra un programa de intercambios entre la India y otros pases, para facilitar la circulacin de las ideas entre filsofos. Tambin publica una revista trimestral, obras filosficas de los universitarios e investigadores que trabajan en el consejo, as como ediciones crticas que incluyen una interpretacin creativa de los textos clsicos indios, etc.
Fuente: http://icpr.nic.in
introduccin a la filosofa y a la religin en el Palau Community College. A pesar de que en Australia y en Nueva Zelandia se otorgan ttulos de filosofa en casi la totalidad de las universidades, cabe sealar dos caractersticas que son propias a esos dos pases. En primer lugar, la fuerza de atraccin que tiene su poltica de contratacin a escala internacional. Hoy en da, Australia y, en menor medida, Nueva Zelandia ofrecen excelentes perspectivas de carreras acadmicas. Si es verdad que ese mercado de trabajo est ocupado principalmente por jvenes filsofos locales, hay tambin muchos americanos, canadienses, indios o britnicos. Una parte cada vez mayor de los jvenes europeos con un doctorado en filosofa tambin se est dirigiendo
a Australia para obtener un primer cargo en la universidad. Adems, la multiplicacin de reuniones internacionales en Australia y la presencia cada vez ms visible de los investigadores de esta regin en los intercambios acadmicos internacionales refuerza la tendencia de esos pases australes a convertirse en importantes centros de investigacin de filosofa. La tasa relativamente baja de inscripciones de estudiantes australianos en la opcin Filosofa parece favorecer la calidad de la enseanza y contribuye a crear un entorno laboral muy agradable. Esto explica tambin la presencia cada vez mayor de investigadores y estudiantes procedentes de otros pases de Asia en las universidades australianas. Adems, los especialistas de Nueva Zelandia subrayan la importancia de los proyectos
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de investigacin cooperativos entre las universidades y la existencia de una asociacin de filosofa muy activa que organiza frecuentemente conferencias (28). Por ltimo, cabe sealar que la enseanza de la filosofa no existe en los principales establecimientos de enseanza superior de las islas ocenicas, como en la Universidad del Pacfico Sur, la Universidad de Samoa o la Universidad de la Polinesia francesa. En Nueva Caledonia, se imparte solo una enseanza de la filosofa de la educacin. Europa y Amrica del Norte En Europa, hay que tener en cuenta dos procesos. Por una parte, se denuncian los defectos de una universidad de masas, en la que la relacin entre los docentes y los alumnos se distiende tanto en el mbito de la enseanza como en el mbito de los procedimientos de evaluacin. Esa relacin se reestablece solo al finalizar el ciclo de estudios y en el doctorado, y la mayora de los alumnos puede contar con un seguimiento ms estrecho cuando el aprendizaje entra en la fase de la investigacin. La relacin alumnos-docentes sigue dependiendo de la inclusin de los primeros en un proceso de investigacin, en detrimento de la funcin ms inmediatamente pedaggica del cuerpo docente (docentes, asistentes, encargados de curso). Esa tendencia, que impera en casi todos los pases europeos, favorece la multiplicacin de establecimientos universitarios descentralizados, en los que, dado el nmero reducido de estudiantes, se puede establecer desde los primeros aos una relacin ms directa con sus profesores. Las universidades de pequea capacidad funcionan hoy como centros que permiten un seguimiento pedaggico personalizado, junto a las escuelas de excelencia (escuelas normales, universidades que practican el numerus clausus en las facultades de letras). Por otra parte, las respuestas al cuestionario de la UNESCO reflejan un pesimismo generalizado en lo que atae a la disminucin del nmero de matrculas de filosofa. A pesar de que esa tendencia no es comn a todos los pases, los profesores consideran que se trata menos de una oportunidad para mejorar sus prcticas de enseanza que el indicio de una desilusin social respecto a la filosofa. As, en Espaa, se constata una disminucin del nmero de alumnos, y lo mismo ocurre en Portugal, a pesar de la creacin estos ltimos aos de dos nuevos cursos universitarios de filosofa. Un profesor de Suecia deplora el hecho de que los grandes recortes presupuestarios efectuados por el gobierno en detrimento de las universidades han conducido a un debilitamiento de la educacin y a rebajar su calidad, lo que acarrea menos estudiantes y menos cursos de filosofa. Esas inquietudes no corresponden siempre a datos reales. Por ejemplo, en varias respuestas al cuestionario procedentes de Francia se deplora un descenso del nmero de estudiantes, un menor inters por la filosofa o, al menos, por la manera en que suele ensearse. Ahora bien, la licenciatura en filosofa de la Universidad de Pars I sigue siendo una de las mejores formaciones impartidas en Francia en trminos del nmero de estudiantes. Esa disminucin de los efectivos de estudiantes tambin se seala en Italia, en beneficio de un mayor desarrollo de las ciencias sociales y de las ciencias de la comunicacin, y esto en un momento en que las estadsticas y la prensa nacional se inquietan por un exceso de estudiantes de filosofa, letras y ciencias humanas. Es verdad que el fenmeno de estudiantes de larga duracin aflige en particular a Italia, pas en el cual la edad media de obtencin de una maestra fue de 26 aos en el 2005 y de 29 aos para los estudiantes que se matricularon antes de la reforma del 2000. Dos encuestados de Alemania se refieren a un peligro real que amenaza la enseanza de la filosofa en la mayora de los pases europeos. Uno de ellos seala que se suprimen cargos de profesores por razones econmicas y que en algunas universidades, la filosofa ha perdido un 30% de sus profesores, mientras que el otro afirma que ha habido una reduccin importante del personal docente de filosofa, a raz de la reduccin de los recursos financieros de las universidades. Limitar la enseanza de la filosofa no es probablemente el objetivo principal de los polticos, sin
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(28) Existe, con este fin, un portal de fuentes filosficas neozelandesas en la pgina web www.zeroland.co.nz

embargo se es el resultado de sus decisiones y no parecen incmodos a este respecto. Esas diferentes impresiones en el terreno deben comprenderse a la luz del proceso de uniformizacin de los sistemas de enseanza superior en curso actualmente en Europa (proceso Sorbona-Bolonia). La universidad europea se est dotando en efecto, de buena o mala gana, de un sistema universitario homogneo. Es en esa nueva organizacin de la enseanza donde hay que analizar la presencia de las enseanzas filosficas. Sin embargo, la situacin sigue siendo articulada en extremo, por causa de la autonoma de que gozan los establecimientos universitarios en cuanto a la definicin de sus programas de estudios. Adems, el sistema de crditos, que transforma los programas en sus unidades fundamentales, ha contribuido bastante a aumentar la diversidad de las asignaturas impartidas. Sin poder entrar en ms detalles para definir los distintos ejemplos, cabe hacer algunas consideraciones sobre la base de las respuestas al cuestionario, ya que permiten poner de manifiesto algunas preocupaciones comunes al conjunto de los docentesinvestigadores consultados. Esas reacciones ponen de manifiesto inquietud generalizada por el papel que puede desempear la enseanza de la filosofa en las sociedades contemporneas. En Blgica, se alegran de que se haya vuelto a introducir la filosofa en el segundo ciclo, pero se plantean tambin el problema de los contenidos de las enseanzas filosficas, basadas esencialmente en el pensamiento filosfico occidental. Un investigador de Croacia considera positivo el hecho de que en ese pas se hayan creado hace poco varias universidades nuevas, todas con una facultad de filosofa y artes y, por lo tanto, un departamento de filosofa. El cuestionario pone de manifiesto un inters creciente por la filosofa en Grecia, un pas en el cual hay (paradjicamente) un dficit histrico en trminos de enseanzas universitarias de la filosofa. Ese optimismo es compartido por un encuestado de los Pases Bajos, segn el cual se considera a las facultades de filosofa como facultadesclave en el seno de las universidades holandesas, y son mnimas las posibilidades de que se cierren. En cambio, en Irlanda se indica que se hace ms hincapi en las ciencias llamadas duras, en nombre de un pragmatismo econmico. En efecto, una tendencia que acompaa la puesta en prctica de la reforma universitaria europea consiste en privilegiar una reorientacin profesional durante los dos primeros ciclos. Varios investigadores de Alemania tienen la impresin de que la presunta reforma de las universidades alemanas privilegia la educacin de la tecnologa y de las ciencias naturales y hacen hincapi en el hecho de que por motivos econmicos, hay menos departamentos de filosofa. En Alemania, se corre el riego de que se margine a la filosofa, ya que la poltica da la prioridad al output econmico. Eso tambin lo expresa un profesor universitario cuando evoca un conocimiento inadecuado del valor de la filosofa, mientras que otro indica que debido a una financiacin decreciente, se han perdido muchos empleos de profesor y de maestro de conferencias. Un testimonio permite resumir en una frmula algo ambigua el sentido de esa percepcin difusa europea: el debilitamiento ha sido significativo, pero no dramtico.
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Cuadro 33 El Proceso de Bolonia o la construccin de un espacio europeo de la enseanza superior

El modelo que preconiza el Proceso de Bolonia y que varias reformas universitarias estn instaurando en diversos pases se articula en dos ciclos de estudios, el primero de carcter general y el segundo especializado, seguidos de un doctorado reconocido a escala europea. A pesar de que la mayora de los pases lo estn aplicando, este modelo se declina segn caractersticas especficas que varan de un pas a otro y que conciernen sobre todo al nmero de aos de los dos primeros ciclos: 3+2 en Italia, 4+2 en Espaa, 34 +1-2 de maestra en el Reino Unido, etc. Las diferencias conciernen sobre todo a la articulacin entre los dos primeros ciclos y la maestra. As, la reforma LMO (licenciatura-maestra-doctorado) en Francia prev una licenciatura en tres aos, seguidos de dos aos de maestra y de tres aos de doctorado, mientras que la reforma italiana introduce dos niveles de licenciatura (3+2) seguidos de un ao de maestra y de tres aos de estudios doctorales. Para obviar esas diferencias importantes en el marco de un modelo comn, en 1998 se introdujo una unidad de medida comn denominada Sistema europeo de transferencia y acumulacin de crditos (ECTS), una herramienta de clculo cuantitativo que se administra en cada establecimiento de acuerdo con el principio de autonoma universitaria. El principio fundamental de este sistema consiste en reemplazar los periodos anuales o semestrales por horas de trabajo como unidades de medida de la formacin universitaria. Un crdito corresponde a 25/30 horas de trabajo y un ao, a 60 crditos. Un ao de formacin se define, por lo tanto, en trminos de horas de trabajo, independientemente de la duracin efectiva del ao y del nmero de horas semanales de enseanza. Esto no resuelve todos lo problemas vinculados al carcter especfico de los sistemas universitarios, pero ha permitido crear, sin embargo, un espacio europeo de enseanza superior. Ms de 40 pases estn implicados en este proceso de uniformizacin de la enseanza superior: Albania, Alemania, Andorra, Armenia, Azerbaiyn, Blgica, Bosnia-Herzegovina, Bulgaria, Chipre, Ciudad del Vaticano, Croacia, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, Espaa, Estonia, Finlandia, Francia, Georgia, Grecia, Hungra, Irlanda, Islandia, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Macedonia, Malta, Moldavia, Montenegro, Noruega, Pases Bajos, Polonia, Portugal, Reino Unido, Repblica Checa, Rumania, Rusia, Serbia, Suecia, Suiza, Turqua y Ucrania. Pero el xito de esta reforma y, en particular, del sistema ECTS parece rebasar las fronteras del espacio europeo. Se est convirtiendo en estndar de referencia internacional y se encuentra en otros pases del mundo, desde frica hasta Australia.
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Luca Maria Scarantino Secretario general adjunto Consejo Internacional de la Filosofa y de las Ciencias Humanas (CIPSH)
El caso de Turqua es interesante por varias razones. En trminos generales, hay una percepcin difusa de una limitacin de la filosofa a los departamentos especializados y de una ausencia de interaccin con el resto de enseanzas. Sin embargo, hay una tendencia, que se debe esencialmente a la accin de la profesora Ianna Kuuradi ex presidenta de la FISP y con una larga trayectoria profesional en el seno del departamento que dirige en la Universidad Haceteppe (en particular, en el marco de la Ctedra UNESCO de Filosofa de la cual es titular) , a llevar la enseanza de la filosofa al exterior de los establecimientos de enseanza superior, dirigindose a profesiones o medios sociales particularmente sensibles. El programa de enseanza filosfica de los derechos humanos para los funcionarios de la polica nacional turca ha engendrado un auge importante de investigaciones en el campo de la tica, contribuyendo de manera importante a
orientar los trabajos y las carreras de los filsofos turcos. Esto ha influido tambin en los contenidos de la enseanza impartida en varias universidades del pas (Ankara, Estambul, Bsforo), as como en la elaboracin de los programas de estudios. Se trata de un ejemplo particularmente elocuente de las interrelaciones entre investigacin, funcin social de la filosofa y las orientaciones de la enseanza superior. En los pases europeos del ex bloque sovitico, la percepcin de la presencia de la filosofa es, en general, menos matizada. Un investigador de Bulgaria considera que la sociedad democrtica y la libre corriente de ideas son elementos que fortalecen la difusin de la filosofa, mientras que uno de sus colegas denuncia, por su parte, la identificacin errnea de la filosofa con el marxismo, como una de las razones que podran explicar la menor atraccin que ejerce la filosofa. Ese patrimonio

cargante, que a veces se subestima en las sociedades occidentales, se refleja en un comentario muy interesante de un investigador de Federacin de Rusia: hay una tendencia constante, sostenida por la poltica oficial en materia de educacin, que consiste en ensear menos filosofa que en el pasado. Esto es una reaccin contra el dogmatismo (basado en la ideologa marxista-leninista) en la enseaza de la filosofa, que fue un curso obligatorio para todos los estudiantes durante la poca sovitica. Es una tendencia errnea: en vez de reformar la enseanza de la filosofa y eliminar su dependencia respecto a una ideologa oficial, hay una tentativa de limitar los cursos de filosofa a la filosofa de las ciencias. En Belarrs, se evoca simplemente el hecho de que se redujeron los programas de educacin a programas de especializacin profesional. En Estonia, se recuerda que la filosofa es solo un curso obligatorio en todas las facultades. Un encuestado, a pesar de que no considera que la situacin de la enseanza de la filosofa sea crtica, describe la complejidad del problema al recordar que el nmero de horas de enseanza de la filosofa se ha reducido gradualmente. Otras disciplinas filosficas, como la tica, la esttica, la filosofa poltica etc., que se haban propuesto a los estudiantes en el pasado, al menos como asignaturas optativas, se excluyen hoy de la mayora de los programas de las instituciones de enseanza. Sin embargo, figuran de manera aleatoria en las universidades clsicas. Los efectos de la reforma europea tambin tienen efecto en pases no-miembros. En Repblica de Moldova, un investigador invoca simplemente al proceso de Bolonia como razn para explicar el debilitamiento de la enseanza universitaria de la filosofa. En el campo de la filosofa, en los departamentos de las universidades britnicas, australianas y norteamericanas, las ctedras que pueden asociarse al pensamiento analtico son ampliamente mayoritarias. Si se juzga sobre la base de las ofertas de empleo, los departamentos de filosofa proponen cargos en epistemologa, filosofa analtica, teora del conocimiento, filosofa de la lgica y del lenguaje, tica aplicada, ontologa de la lgica, semntica, y otras especialidades de la corriente analtica. Sin embargo, no todo se reduce a ese enfoque. La proliferacin de departamentos de estudios culturales y de estudios sobre la cuestin del gnero, as como los estudios de filosofa poltica, atestiguan de la diversidad de las enseanzas filosficas en esos pases. Como escribe William McBride, secretario general de la FISP en Estados Unidos, se asiste a una proliferacin de enfoques interesantes respecto a la filosofa. La emergencia de corrientes como la corriente feminista, la filosofa afro-americana, as como la filosofa indgena-americana, revisten particular inters. Los cursos sobre todas esas temticas, sobre lo que tradicionalmente se denominaba filosofa americana, as como sobre otras filosofas no europeas, como el budismo y el confucianismo, etc., son a menudo ms accesibles al nivel undergraduate al menos gracias a una gran demanda por parte de los estudiantes en relacin con la situacin que imperaba hace veinte o treinta aos. Sin embargo, al mismo tiempo, un nmero considerable de filsofos de distintas orientaciones, entre los cuales estn algunos de renombre, consideran que a otros departamentos en particular, el de ingls y de lenguas extranjeras, pero tambin el de retrica, as como las escuelas de derecho, etc. les convienen ms y les prestan ms apoyo. Si se considera la situacin desde el punto de vista de la mezcolanza disciplinaria, hay que reconocer que los establecimientos de enseanza superior de Estados Unidos de Amrica, colleges y universidades (29), no ignoran la filosofa. La mayora de ellos tienen departamentos de filosofa, ya sea en el mbito de la maestra o en el de los estudios doctorales. Adems, se imparten enseanzas de filosofa en otros departamentos. Las enseanzas filosficas son ms escasas en los community colleges, establecimientos que otorgan ttulos despus de dos aos de estudios (a menudo, de ndole tcnica), pero no
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Cuadro 34 La enseanza de la filosofa en los establecimientos de enseanza superior de Reino Unido

diantes undergraduate se completan con pequeos grupos de trabajo. En cinco casos, la enseanza en pequeos grupos constituye el elemento esencial del programa, y las conferencias de los profesores son inexistentes o complementarias. Las sesiones de tutora profesoralumno figuran en un 30% de los programas, y proyectos y disertaciones individuales en un 41%. Otros mtodos de enseanza incluyen el trabajo en grupo, talleres de trabajo y, en particular en los programas interdisciplinarios, la enseanza en equipo. En un 44% de las instituciones, se refuerzan la oportunidad de aprendizaje por Internet y sus recursos, y en menos de 10 casos, hay materiales escritos especficos disponibles en la pgina web del departamento o del programa en cuestin. Los programas de investigacin (postgraduate) se basan en seminarios y sesiones de tutora. Hay dos grandes programas de investigacin que organizan cursos que combinan la conferencia de un profesor con una sesin de preguntas y respuestas. En lo que se refiere a los mtodos de evaluacin, incluyen disertaciones y exmenes escritos. Otros mtodos utilizados en algunos casos incluyen tambin exmenes con fuentes de informacin disponibles (openbook examinations), presentaciones orales, tests organizados durante los cursos y trabajo en grupo. Una caracterstica especfica de un departamento es el examen oral obligatorio para la evaluacin final, concebido para poner a prueba las cualificaciones para la presentacin oral de las ideas y de los argumentos. Los criterios de evaluacin son claros, vinculados a los resultados del aprendizaje y bien comprendidos por los estudiantes en el 85% de los casos estudiados.
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Se propone la filosofa en una variedad de formas. De las 41 instituciones analizadas, 21 proponen la filosofa como materia principal (single honours), materia combinada con otras (combined honours) y programas de investigacin (postgraduate). Los programas de filosofa hasta el nivel de maestra (undergraduate) incluyen siempre cursos en los campos del anlisis y de la argumentacin, pero hay una cierta variacin en cuanto a los enfoques que se utilizan. La filosofa puede estudiarse de manera formal (lgica simblica) o informal (razonamiento crtico). Los filsofos griegos, la epistemologa, la historia de la filosofa moderna y la tica son a menudo los campos principales de estudio. Los cursos sobre la filosofa no occidental son muy escasos. Los programas de maestra proponen una variedad de campos de estudio, desde estudios filosficos generales hasta especializaciones particulares. En lo que atae a los mtodos de enseanza, las conferencias para estu-
Quality Assurance Agency for Higher Education http://qaa.ac.uk (Reino Unido)
(29) Histricamente, la diferencia entre colleges y universities en Estados Unidos radica en que estas ltimas proponen al mismo tiempo programas de nivel undergraduate y graduate, mientras que los colleges se limitan al nivel undergraduate. Sin embargo, esta distincin est en proceso de cambio, ciertos colleges han solicitado el ttulo de universidad, despus de haberse provisto de algunos cursos de maestra, y otros, al haber introducido cursos graduate, prefieren conservar sus nombres histricos. (30) Se trata de un dispositivo basado en inspecciones peridicas realizadas por las agencias independientes de expertos, que contratan los establecimientos para verificar el respeto que hacen los diferentes departamentos de los estndares de calidad cientfica y acadmica en vigor. La mayora de los presidentes de cada establecimiento, y tambin los decanos de cada facultad, recurren regularmente a expertos independientes.
totalmente inexistentes. Los contenidos de la enseanza no difieren mucho de los de las universidades europeas, tanto en lo que concierne a la historia de la filosofa como a las distintas ramas de especializacin. En general, se propone a los estudiantes un curso de introduccin a la filosofa. La distincin entre major y minor, que existe en el conjunto de la enseanza de nivel undergraduate, tambin influye en la relacin entre los profesores y los alumnos en el campo de la filosofa. La asistencia media a un curso de filosofa se compone, en efecto, de estudiantes de otras facultades que vienen a completar su formacin mediante cursos de filosofa o de lgica, de estudiantes que han elegido la filosofa como asignatura principal (major) y de estudiantes que han elegido la filosofa como asignatura secundaria (minor). La proporcin entre esas tipologas vara segn los establecimientos, pero cabe notar que la eleccin de la filosofa como asignatura principal a nivel undergraduate conduce a veces a estudios doctorales (graduate)
en otras disciplinas (por ejemplo, en derecho). Los profesores gozan de una total libertad de enseanza. No se ha establecido ningn plan de estudios universitarios en el mbito federal o en el de los distintos Estados. Sin embargo, hay un sistema de acreditacin que permite evaluar la calidad de las enseanzas en el conjunto de la formacin que se propone a los estudiantes (30) . La riqueza del nivel de estudios doctorales es la caracterstica distintiva del sistema americano. Los graduate studies son un autntico mundo en s. En las universidades estadounidenses, esos estudios son el motor esencial de la formacin cientfica y contribuyen de manera esencial a su difusin internacional. Hoy en da, hay unas 100 universidades estadounidenses que proponen estudios doctorales de filosofa, un tercio de las cuales se limita al nivel de maestra (MA). La gran competicin que existe a ese nivel, a la vez entre investigadores, para obtener cargos de docente, y entre establecimientos, para atraer al mximo nmero de estudiantes o
simplemente aumentar su prestigio, plantea de manera lgida el problema de la clasificacin de los programas doctorales propuestos. No hay ninguna clasificacin oficial, ni tampoco un consenso sobre los criterios en los que
Cuadro 35 Cmo evaluar los graduate studies de filosofa en los Estados Unidos de Amrica? podra basarse. A pesar de que la cuestin de la oportunidad de esas clasificaciones permanece abierta, las prcticas de enseanza y de investigacin se ven afectadas a veces por esas clasificaciones.
sional, mientras que los departamentos que captan ms estudiantes cuya lengua materna no es el ingls comprueban una baja automtica de la media de las notas en la parte importante de los exmenes de ingreso en las que se evalan las capacidades de expresin oral. Sin embargo, cuando se intentan establecer medidas cualitativas, surgen de inmediato obstculos al menos de igual tamao que en el caso de los criterios cuantitativos. No quiero de ningn modo adherirme al escepticismo absoluto de acuerdo con el cual ninguna evaluacin de la calidad es posible en el campo de la filosofa, pero no ser el primero en hacer hincapi en el hecho de que, ms que en el caso de otras materias, la filosofa se distingue desde un punto de vista histrico y sigue distinguindose hoy por la amplia gama de estilos y de mtodos a los que recurre. De ah la imposibilidad virtual o, peor an, la imposibilidad moral de evaluar la calidad de todas las filosofas y todos los programas de filosofa segn un criterio nico. Sin embargo, en el medio filosfico estadounidense sigue prevaleciendo una actitud de intolerancia hacia enfoques diferentes de los que favorecemos y de los que comparten nuestras ideas. Esa actitud, si bien no es universal, se ha difundido mucho y se transmite de generacin en generacin de filsofos mediante ciertos programas de estudios avanzados. Esa actitud, que se designa en el jerga
Cules deberan ser los criterios para establecer una clasificacin? Las medidas cuantitativas dan, a primera vista, la impresin de una gran objetividad. Sin embargo, nadie podra sostener que la calidad de un programa de estudios avanzados de filosofa pueda ser directamente proporcional a su tamao. Hay otras medidas cuantitativas, ms convincentes para algunos, como por ejemplo: el nmero total de publicaciones o de pginas de publicacin hechas por los profesores o los estudiantes de un departamento universitario; el nmero de referencias a sus trabajos en los libros y revistas profesionales; la media de resultados obtenidos por los estudiantes del programa en los exmenes nacionales (graduate record examinations) que la mayora de los departamentos exigen para su matrcula; el porcentaje de titulares de un doctorado que ocupan un cargo de profesor en la universidad (los que estn en edad de trabajar, naturalmente, excluyendo por lo tanto a los jubilados y los fallecidos); el porcentaje de no americanos o de miembros de una minora tnica, o de mujeres en un departamento (puesto que, en Estados Unidos, la filosofa es la materia de las ciencias humanas que ms favorece a los hombres), etc. Ya se han propuesto todos esos criterios, pero es fcil entrever las objeciones que pueden hacerse, como por ejemplo: los resultados de los exmenes estn lejos de constituir indicadores infalibles de un futuro xito profe-
estadounidense contempornea con la expresin either my way or the highway (o haces lo que te digo o te vas), incide evidentemente tanto en la cuestin de la evaluacin de los programas como en la enseanza actual y futura de la filosofa, puesto que se trata de la que se adoptar y, en algunos casos, rechazar por los futuros profesores. El hecho de que exista una clasificacin no oficial de los programas de estudios avanzados de filosofa en los Estados Unidos ilustra muy bien esa tendencia preocupante. Esa clasificacin, llamada Informe de Leiter, la estableci una sola persona, Brian Leiter, que ensea filosofa y derecho en la Universidad de Texas (http://leiterreports.typepadcom). En general, tiene una actitud de menosprecio hacia los enfoques no analticos de la filosofa y aconseja a los jvenes estudiantes que piensan hacer la carrera de filosofa que no muestren inters serio por esos enfoques. Su pgina Web recibe con frecuencia visitas, y no solo de jvenes en busca de un consejo simple y rpido, sino incluso de administradores de diversos establecimientos que buscan consejo frente a la falta, elogiosa a mi juicio, de toda clasificacin oficial
Profesor William McBride Secretario general de la FISP (Estados Unidos de Amrica)
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CAPTULO III
Estados rabes Segn el profesor Abdelmalek Hamruche (31), decano de los inspectores generales de filosofa de Argelia, la situacin actual de la enseanza en el mundo rabe sufre un abandono y afirma que esa desercin del curso de filosofa es propia de los alumnos que siguen la va cientfica, lo que engendra una formacin filosfica pobre y estril. Cabe sealar que la verdadera crisis se sita en la enseanza superior. En efecto, el estudiante no tiene la oportunidad de confrontarse a las cuestiones de fondo y a las problemticas que conducen a investigaciones y anlisis de alto nivel que puedan permitir equilibrar lo que se hace en el espacio filosfico universal. Esta situacin nos conduce a emitir un juicio pesimista: todava no ha llegado el momento de estudiar una produccin filosfica rabe contempornea, puesto que no hay publicaciones escolares y tentativas de archivar la filosofa rabe del pasado. En efecto, esos trabajos superficiales no pueden acceder al rango de investigacin y de pensamiento filosficos tal y como se consideran en occidente. Sin embargo, esas crticas no se justifican, ya que no se basan en los escritos de los rabes durante este siglo en el campo de la filosofa, sea en trminos de edicin o de traduccin. Es por eso que hay que recopilar esa produccin, organizarla, respetar su carcter especfico, analizarla y evaluarla. Ese proyecto debe ser emprendido por un grupo que disponga de los medios necesarios para llevar a cabo una labor que pueda dar como resultado crticas objetivas que permitan a su vez anular todo complejo de civilizaciones y toda asimilacin injustificada. [] Hemos comprobado que nuestros vecinos del Magreb, Marruecos y Tnez, y tambin los ms orientales, han manifestado desde los aos setenta, su voluntad de corregir la situacin, tanto en lo pedaggico como en lo didctico. Han logrado crear una problemtica que permite al curso de filosofa abrirse al mundo de manera organizada, y contribuir a la produccin pedaggica y didctica, participando as en el panorama filosfico contemporneo. El caso de Marruecos es ejemplar en este sentido (32), a semejanza de lo que ha ocurrido a nivel secundario en ese pas. Un especialista de filosofa de las ciencias, lgica y epistemologa nos seala que la dicotoma entre filosofa y religin se cre a lo largo de la Edad Media, desde AlGhazali, y sigue existiendo hoy en da. En los aos sesenta y setenta del siglo XX, la filosofa casi desapareci por razones polticas, por causa del desarrollo de movimientos marxistas y comunistas, entre otros. Fue en esas circunstancias que la mayora de las autoridades encargadas de la enseanza superior en el mundo rabe crearon departamentos de estudios islmicos en muchas universidades con vistas a contrarrestar la influencia de la filosofa. Sin embargo, desde el 11 de septiembre de 2001, la situacin est cambiando, aunque tmidamente, a favor de un fortalecimiento de la filosofa. En Argelia, tambin segn Hamrouche, podemos afirmar que vivimos en una situacin de reclusin casi total respecto a lo que se hace en el mundo occidental o rabe, ya sea en el campo de la creacin filosfica o en el de la pedagoga y la didctica. Por ltimo, cabe notar que esta situacin est cambiando gracias a la lucha perseverante de los profesores de filosofa en Argelia, como lo atestigua la organizacin, por vez primera , de una universidad de verano sobre la didctica de la filosofa en el pas. Tambin cabe notar que las relaciones entre filosofa, cultura laica y religin se encuentran en el centro de las polticas acadmicas de la mayora de los pases rabes. Se considera que la enseanza del pensamiento clsico (Al-Kindi, Al-Farabi, Ibn Sina, Averroes, etc.) es un medio para reforzar un enfoque cientfico en el seno de la cultura musulmana y no es raro que se estudie esa tradicin clsica junto con los autores occidentales, en general de la poca moderna. En los Emiratos rabes Unidos, el College for Humanities and Social Sciences ofrece un major en filosofa que tiene por objetivo desarrollar una apreciacin de las relaciones entre las ideas y el desarrollo cultural en las tradiciones rabes y occidentales, una comprensin de los fundamentos y de la historia de la filosofa, una capacidad de anlisis de los argumentos y de sus estructuras, y la capacidad de expresarse tanto verbalmente como por escrito en rabe y en
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(31) HAMROUCHE, Abdelmalek. Lenseignement de la philosophie. En: Diotime-lAgora, 10, 2001. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/ (32) Vase tambin el caso de Tnez en este captulo.
Cuadro 36 La primera universidad de verano sobre la didctica de la filosofa en Argelia

Con la participacin de ms de cien profesores de filosofa, se organiz, por vez primera en Argelia, una universidad de verano de la cual fui el director, en el instituto Hassiba Ben Bouali de Argel, del 18 al 30 de julio de 1998. He aqu la introduccin del documento que se public en aquella ocasin: Un soplo de esperanza. Los participantes de esta universidad de verano, a pesar de las dificultades que encontr su organizacin debido al aislamiento y a la falta de encuadramiento de la materia, se beneficiaron de una formacin inicial bastante alentadora en este campo tan importante que es la filosofa. Los participantes se proponen as desarrollar esos logros en otras ocasiones, en particular en trminos de medios cientficos de evaluacin de su prctica de enseanza y de didctica. Esto permitir, luego, modificar y refundar los mtodos clsicos de evaluacin. La experiencia que se llev a cabo en Wilaya de Skikda durante el ao escolar 1993-1994, en el que los profesores experimentaron con la didctica de la filosofa en sus clases, inspir, en gran parte, algunas de las modalidades de este encuentro. Esperamos que las experiencias futuras se focalicen en una formacin ms cientfica en este campo, y esto con vistas a asegurar un desarrollo ulterior ptimo de esta materia, ya que el aislamiento conduce a la muerte de la mente creativa y a la decadencia de la sociedad y de sus valores
humanos. Este aislamiento podra romperse gracias a la disponibilidad de una documentacin adecuada, de una formacin permanente de los profesores en el pas y en el exterior, as como a los progresos que hemos percibido durante esta universidad de verano y que esclarecieron a los participantes el papel que les incumbe, no solo en su prctica cotidiana, sino tambin en el marco de la reforma del sistema educativo y del cambio social, de manera ms general.
Segn Abdelmalek Hamrouche Decano de los Inspectores Generales de Filosofa de Argelia (Argelia)
ingls. Entre las materias que se ensean en ese major, segn un sistema de crditos, figuran la tica, la metafsica, la lgica simblica, la lgica rabe, la filosofa de las ciencias, la filosofa griega y medieval, la filosofa moderna occidental, las teoras del conocimiento, los problemas filosficos, la filosofa del lenguaje y la esttica. Cabe notar, asimismo, que desde hace algunos aos la contratacin en esa universidad se hace mediante ofertas de empleo en el mercado internacional. En Egipto, se ensea filosofa como materia separada a nivel superior. Se ensea en las facultades de letras, artes, educacin y religin, as como en las facultades de estudios rabes e islmicos, como por ejemplo la Facultad Dar El Olum en El Cairo. Por su parte, el departamento de filosofa de la Universidad Americana de El Cairo ofrece a la vez un major y un minor de filosofa, y acoge estudiantes que ya han seguido cursos de introduccin a la filosofa. En los cursos, se confrontan interrogantes que emanan de la reflexin sobre la religin, la tica, el arte, la poltica, la ciencia y la teora del conocimiento, entre cuyos ttulos encontramos ejemplos como los siguientes: Pensamiento filosfico, Lgica informal, El yo y la sociedad, Filosofa de la religin, Introduccin a la tica, Filosofa poltica, Filosofa y arte,
Filosofa de la antigedad, Metafsica, Filosofa islmica, etc. La Universidad Saint-Joseph de Beirut, en el Lbano, ofrece varias formaciones de filosofa a los niveles de: licenciatura, maestra, doctorado, maestra en filosofa rabe e islmica, y certificado de aptitud a la enseanza de la filosofa a nivel secundario. La Facultad de Letras y de Ciencias Humanas de la Universidad Libanesa de Beirut ofrece, por su parte, una especializacin de filosofa y una preparacin, para la licenciatura, para la maestra, para un Diploma de Estudios Superiores (DES), as como para el doctorado de Estado, y trata diversos temas tales como: Filosofa y literatura, Las filosofas orientales, La esttica filosfica o incluso El sufismo o Fundamentos y epistemologa de la filosofa rabe. Por su parte, el departamento de filosofa de la Universidad Americana de Beirut tiene una larga tradicin en la introduccin de sus estudiantes a la filosofa. Los cursos abarcan los principales campos de la materia, de la tica a la lgica y de la esttica a la epistemologa. Entre los autores y los textos tratados figuran las tradiciones occidentales y del Medio Oriente, de los presocrticos a Ibn Rushd y de Descartes a Rawls. La universidad prepara a los estudiantes para el BA y el MA, ofreciendo un minor y un major de filosofa.
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CAPTULO III
Varios diplomados de tercer ciclo de la universidad han emprendido carreras de periodismo, derecho, gestin, educacin, tecnologas de la informacin, entre otras. Amrica Latina y el Caribe En primer lugar, cabe notar una presencia difusa de la filosofa, que est a menudo sometida a limitaciones econmicas y sociales. Los bajos salarios de los profesores y la atraccin que ejercen sobre los jvenes otros campos de estudio son los dos males que se mencionan a menudo en los testimonios de los investigadores de los pases latinoamericanos. Sin embargo, cada investigador conoce la riqueza intelectual de las comunidades filosficas latinoamericanas, y las muchas ocasiones para el intercambio y la cooperacin de sus filsofos con el resto del mundo. En efecto, a pesar de toda clase de dificultades estructurales, la enseanza de la filosofa goza de una cierta atencin tanto por parte de los poderes pblicos como de las asociaciones especializadas. En Argentina, se indica que cada ao se organizan unas jornadas sobre el mejoramiento de la enseanza de la filosofa, por iniciativa del programa de la Universidad de Buenos Aires y de la Asociacin Argentina de Profesores de Filosofa (SAPFI). En Colombia, se le atribuye mucha importancia a la filosofa, dada la situacin compleja imperante en el pas y en el mundo. En otros pases, como en El Salvador, Uruguay y Venezuela, se hace mucho hincapi en el alcance poltico de la enseanza de la filosofa, as como en las represiones y reformas sucesivas de que ha sido objeto entre los regmenes autoritarios y el retorno a la democracia. En Argentina en particular, un pas que ocupa un lugar importante en la labor filosfica internacional, la existencia de distintas sociedades filosficas, algunas de la cuales se adhieren a la FISP, atestigua ese compromiso poltico. Un encuestado de El Salvador nos seala que por causa del conflicto armado durante los aos ochenta, la filosofa dej de ser importante porque se la consideraba como un instrumento subversivo, mientras que en otros pases, al contrario, el proceso de democratizacin dio como resultado un incremento espectacular de las matrculas en las facultades de filosofa y letras, y en sus hermanas gemelas (las facultades de ciencias sociales), en las que se imparten en general cursos con contenido filosfico. Esa situacin genera algunas tensiones y as un especialista de fenomenolgica de Per teme que algunos investigadores no filsofos (por ejemplo, de ciencias sociales) deseen eliminar toda referencia a la filosofa y limitarse solo a sus materias. Otra caracterstica de la enseanza filosfica en esta regin, al menos en parte, es la referencia a los pensadores nacionales y la tendencia a construir la memoria de una filosofa latinoamericana, e incluso de filosofas nacionales. Esta tendencia, reflejo de los nacionalismos que surgen peridicamente en Amrica Latina, se manifiesta, entre otros, en la existencia a escala continental de ctedras de pensamiento latinoamericano, como en Nicaragua y en Cuba. Se trata de una enseanza que se corresponde casi siempre con la corriente de la filosofa situada o del universalismo situado, que est particularmente bien representado en el continente. Recordemos que en un estudio realizado en 2003 sobre la percepcin que tenan los estudiantes de Costa Rica de la enseanza de la filosofa, los autores sealaban que en las universidades, los estudiantes citan a menudo a los autores nacionales (33). En Guatemala, se indica que la mayor parte de los esfuerzos realizados para fortalecer la enseanza de la filosofa se concentra en la enseanza superior. En efecto, tanto la Universidad Estatal San Carlos de Guatemala como las nueve universidades privadas (Universidad Rafael Landvar, Universidad Mariano Glvez de Guatemala, Universidad Francisco Marroqun, Universidad del Valle de Guatemala, Universidad Galileo, Universidad Panamericana, Universidad Rural, Universidad del Istmo, Universidad Mesoamericana) estn estudiando la posibilidad de establecer un plan de estudios de filosofa. Adems, tambin se nos seala que otras carreras, como medicina, administracin de empresas, ciencias jurdicas y sociales, ciencias polticas y sociales, tambin incluyen, en distintos momentos, cursos de filosofa, segn la especialidad de que se trate. Por ejemplo:
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(33) CARVAJAL VILLAPLANA, lvaro; GARCA FALLAS, Jacqueline. Cmo perciben los estudiantes universitarios la enseanza de la filosofa, segn sus experiencias en la educacin diversificada costarricense? Instituto de Investigacin para el Mejoramiento de la Educacin Costarricense, 2004. http://revista.inie.ucr.ac.cr/

filosofa de la educacin intercultural, filosofa poltica, filosofa de la integracin regional centroamericana, filosofa del derecho, etc. En las carreras esencialmente tcnicas, como arquitectura, ingeniera, ciencias agrcolas y ambientales, se da prioridad al fortalecimiento del campo de la filosofa, en particular en lo que se refiere al derecho humano a un ambiente sano y ecolgicamente equilibrado. Tambin se insiste, en Guatemala, en que todas las carreras del ciclo diversificado tengan en cuenta el campo de la filosofa y que se mejore y actualice su enseanza en las que ya lo hacen, como en el caso del magisterio. Tambin se nos indica que la Escuela de Ciencias Sociales de la Universidad Francisco Marroqun coordina la celebracin de coloquios filosficos, que tienen lugar en distintas fechas, sobre diferentes temas filosficos. Los profesores y los especialistas de las distintas universidades o de las estructuras educativas del pas, gubernamentales o no, participan en esos encuentros. Tambin cabe subrayar que el Plan Nacional de Educacin para 2004-2007, as como las grandes orientaciones de las polticas educativas, la Estrategia para Mejorar la Calidad Educativa y la Estrategia de Educacin en Valores y Formacin Ciudadana (2004-2008) podran permitir la apertura de una materia centrada en la educacin de los valores y la formacin ciudadana, y conducir as a un fortalecimiento de la filosofa de la libertad, del ejercicio de la ciudadana, del proyecto ciudadano y del proyecto de la nacin, todo ello en el marco de la democracia y de la cultura de la paz. La falta de equipos parece ser menos crtica en Amrica Latina que en frica. Sin embargo, en varios testimonios de los investigadores locales se seala de manera sistemtica el retraso que sufre la actualizacin de las fuentes documentales. Las bibliografas, a menudo elaboradas en Europa o en Estados Unidos, llegan con retraso y las bibliotecas hacen poqusimas adquisiciones y, cuando las hacen, le dan ms prioridad a la produccin regional que a obras escritas en otras lenguas. A veces las revistas publicadas en el extranjero solo se pueden adquirir gracias a intercambios acadmicos aleatorios. Sin embargo, la generalizacin de las publicaciones electrnicas podra eliminar esas dificultades en el futuro. En el Caribe, la presencia de la filosofa en la universidad se declina segn las prioridades de cada pas. En Barbados, se imparten enseanzas de la filosofa del arte en la formacin pedaggica de los profesores de artes visuales del nivel primario. En este caso tambin, la filosofa forma parte de planes de estudios especficos. En Trinidad y Tobago se ensea la filosofa a nivel superior y hay mdulos de introduccin a la filosofa en el seno del departamento de historia de la Facultad de Ciencias Sociales de la University of the West Indies. En Hait, un pas que tiene una excelente escuela normal, se nos indica que la Escuela Normal Superior de la Universidad Estatal de Hait acaba de crear en su departamento de filosofa, que forma a los profesores de filosofa, un Programa de Maestra en Letras y Filosofa, en cooperacin con la Universidad de Pars VIII. El Instituto de Filosofa San Francisco de Sales acaba de lanzar una revista de filosofa que tiene como objetivo, entre otros, filosofar en la lengua criolla de Hait. Estudios de casos ejemplares Algunos casos particulares permiten a la vez ilustrar las caractersticas generales de la enseanza de la filosofa que se han descrito y poner de manifiesto las contribuciones de esos paradigmas a una reflexin de conjunto sobre la presencia de la filosofa en las universidades. Brasil. Cabe sealar el papel cada vez mayor que ocupa en la escena internacional la comunidad filosfica de Brasil, que ha adquirido paulatinamente un papel eminente en los estudios de lingstica, filosofa del lenguaje, filosofa analtica, filosofa social, as como en varios campos de la historia de la filosofa, tales como los estudios clsicos o la filosofa moderna y contempornea. Actualmente, los doctores en filosofa de las universidades brasileas rivalizan con sus colegas europeos y algunos centros de excelencia, como la Universidad Federal de Campina Grande o la Unicamp, gozan de un renombre mundial.
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Canad. La profesora Josiane BouladAyoub, titular de la Ctedra UNESCO de Estudio de los Fundamentos Filosficos de la Justicia y de la Sociedad Democrtica de la Universidad de Quebec en Montreal, en el informe sobre la enseanza de la filosofa en las universidades canadienses que present a la UNESCO, pone nfasis en la permeabilidad considerable que caracteriza la frecuentacin de las enseanzas filosficas a nivel universitario. En su mayora, los estudiantes inscritos en cursos de filosofa en las universidades o colleges canadienses no se inscriben en majors o en programas de especializacin de filosofa. Segn Boulad-Ayoub, los alumnos se inscriben en uno o dos cursos de filosofa para completar su formacin en su disciplina principal (ciencias naturales, ciencias humanas y sociales, ciencias aplicadas, ciencias administrativas, derecho, estudios literarios). Algunos cursos de filosofa tambin forman parte de programas relativamente nuevos como, por ejemplo, los estudios feministas, los programas sobre cuestiones ambientales y los programas de ciencia y tecnologa. Cabe subrayar que en Canad, como en la mayora de los pases occidentales, los departamentos o las facultades de filosofa gozan de una total autonoma en cuanto a la definicin de los planes de estudio, las reformas de los programas impartidos, la evaluacin de los conocimientos y la organizacin del itinerario acadmico del estudiante. Asimismo, gozan de la misma autonoma en cuanto a la contratacin de los docentes-investigadores y al proceso de su seleccin. Sin embargo, las universidades, pblicas o privadas, siguen sometidas a los imperativos de la rentabilidad, lo que puede entraar la desaparicin progresiva de ciertos cursos o, al contrario, la introduccin de cursos que responden de manera ms apropiada en materia de formacin a la coyuntura social y cultural. Segn Boulad-Ayoub, la labor de los profesores universitarios canadienses tiene tres facetas: la enseanza, la investigacin y los servicios prestados a la comunidad. Los profesores, combinando as la labor de la enseanza y la labor de la investigacin, tienden a modelar el contenido de sus cursos en funcin de las divisiones clsicas de la filosofa y de las especializaciones en el campo de la investigacin. As, un estudiante canadiense encontrar en uno u otro departamento, a pesar de no haber un ministerio central que imponga un programa uniforme, enseanzas que se distribuyen segn los campos tradicionales, como: historia de la filosofa, epistemologa, filosofa del lenguaje, lgica, metafsica, filosofa social y poltica. Se puede poner nfasis en una u otra de esas problemticas, que reflejan la especializacin de los profesores-investigadores o la voluntad de un departamento o facultad que desea marcar la diferencia. Sin embargo, pueden encontrarse, en algunos departamentos, cursos que no corresponden a las ramas consagradas a la disciplina y que responden a menudo a las necesidades de otros departamentos de la universidad. Se trata de cursos llamados de servicio, que versan, por ejemplo, sobre la evolucin nacional de la filosofa, la filosofa aplicada, sobre todo en el campo de la tica, que trata problemas relativos a la deontolgica de los negocios y, ms recientemente, de la deontolgica mdica. Estos cursos son impartidos por los profesores de los departamentos de filosofa, pero no forman parte, necesariamente, del programa de filosofa propiamente dicho. En cuanto a los contenidos, la enseanza de la filosofa difiere segn se trate de universidades canadienses anglfonas o francfonas. En la parte anglfona de Canad, el vnculo orgnico con el pensamiento norteamericano sigue fortalecindose, una consecuencia natural de la discusin de las escuelas de pensamiento norteamericanas y de un conocimiento profundizado de la tradicin anglosajona. Por ejemplo, en los campos de la epistemologa y de la metafsica, ha influido mucho tanto en la enseanza como en la investigacin la tradicin del neopragmatismo y, en el campo de la filosofa poltica, la tradicin del contractualismo y del libertarismo. En la parte francfona de Canad, el encuentro con la gran tradicin hermenutica europea, por medio de la enseanza de Paul Ricur y de otros filsofos, ha favorecido la presencia de la filosofa llamada continental. Sin embargo, la presencia de la filosofa anglosajona se est fortaleciendo. La atenuacin de esa divisin rgida tambin contribuye a la riqueza de la enseanza
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de la filosofa en las universidades canadienses, un ejemplo bastante excepcional de integracin entre tradiciones de pensamiento que suelen estar encerradas en s mismas. Tambin cabe sealar que, en estos ltimos aos, se han multiplicado los protocolos de intercambios acadmicos, las cotutoras de tesis, as como otras formas de cooperacin internacional. Repblica de Corea. Segn el profesor In-Suk Cha, titular de la Ctedra UNESCO de Filosofa y Democracia de la Universidad Nacional de Sel y presidente del CIPSH, el alcance social y poltico de la presencia de la filosofa en Oriente ha influido mucho en el tipo de filosofas hacia las cuales se orientan prioritariamente los intelectuales coreanos. Habida cuenta de que se utiliz la filosofa contra las formas de la espiritualidad tradicional, se le valoriz en un primer momento como un saber prctico, como una gua para la accin arraigada en una contingencia histrica y capaz de proporcionar las respuestas a los interrogantes prcticos que se planteaba la sociedad coreana. Ese enfoque sigui imperando y condujo a la reforma de la enseanza superior, que, a partir de los aos ochenta, dio como resultado la proliferacin de planes de estudios de filosofa y la multiplicacin de los departamentos de filosofa en las universidades coreanas. Se consider a la filosofa como una materia indispensable para la educacin de los ciudadanos y, a un nivel ms general, como una herramienta intelectual al servicio del desarrollo de la democracia. Actualmente, hay ms de 80 universidades que tienen un departamento de filosofa o que otorgan un ttulo de estudios en filosofa. Un anlisis de los cursos impartidos en los principales establecimientos de enseanza superior permite comprobar la presencia masiva de materias que tienen una orientacin prctica: lgica y pensamiento crtico, comprensin filosfica de la sociedad contempornea, biotica, cibertica, comprensin filosfica de las ciencias, tica ambiental, comprensin de la filosofa social, etc. La literatura a la que se recurre en esos campos proviene, en gran parte, de los Estados Unidos. La mayora de los estudiantes puede leer un texto en ingls y, en general, el aprendizaje de una segunda lengua extranjera (francs o alemn) es obligatorio. sa es una de las cualidades esenciales del sistema universitario coreano, la cual explica la presencia considerable de la filosofa coreana a escala internacional. Ese sistema tambin ha permitido una asimilacin sustancial de la tradicin filosfica occidental, que hoy en da se considera parte integral de la cultura filosfica coreana, casi a la par del neoconfucianismo. Los principales clsicos del pensamiento filosfico, de Platn a Wittgenstein y Rawls, se leen y comentan de manera sistemtica en las aulas coreanas, al mismo tiempo que se interpretan los pensadores del confucianismo y del neoconfucianismo. Cabe sealar tambin que el desarrollo cientfico y tecnolgico ha permitido que la enseanza de la filosofa desempee un papel ms importante que en el pasado. La capacidad de modernizacin social y poltica que se atribuye a la filosofa (y, por oposicin, la aparicin de formas conservadoras de filosofa que prolongan los sistemas tradicionales de valores), es remplazada progresivamente por una conciencia de la capacidad formadora de la filosofa que beneficia al conjunto de los planes de estudios. Los investigadores coreanos se refieren a la diversidad de los estudiantes que asisten hoy en da a los cursos de filosofa, que consideran un valor aadido para desarrollar las facultades crticas e intelectuales, lo que les permite alcanzar un nivel de excelencia en sus disciplinas respectivas. En ese contexto evolutivo, enseanzas tales como pensamiento crtico o de una mera introduccin a la filosofa han de desempear un papel cada vez ms importante. Tnez. El profesor Fathi Triki, titular de la Ctedra UNESCO de Filosofa en la Universidad de Tnez 1, recuerda que las primeras enseanzas de la filosofa en Tnez fueron impartidas a comienzos de los aos sesenta por profesores franceses como Jean Wahl, Franois Chtelet, Grard Delledalle, Claude Devet y Olivier Reboul. A partir de 1966, el departamento de filosofa de la Facultad de Letras y Ciencias Humanas de Tnez acogi las enseanzas de Michel Foucault, Grard Lebrun y, durante cortos periodos de tiempo, las de Pierre Aubenque, Jules Vuillemin, Gilles-Gaston Granger y Jean
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Hyppolite. Actualmente, hay cuatro departamentos de filosofa en la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad de Tnez, en el Instituto de Ciencias Humanas de la Universidad de alManar, en la Universidad de Kairun y en la Universidad de Sfax. Tambin se imparten enseanzas de filosofa en las escuelas preparatorias literarias y cientficas, en las escuelas e institutos superiores tcnicos, de ciencias culturales, de teologa, de formacin pedaggica para el nivel primario, en las escuelas de artes y oficios, en las facultades de ciencias humanas, de derecho y en solo algunas facultades de ciencias. En la enseanza superior de Tnez volvemos a encontrar la articulacin entre la filosofa y otras materias, que se asemeja a la que existe en otros pases, que ya hemos analizado. Segn Triki, los estudios de ciencias humanas, de ciencias culturales, de teologa y de letras incluyen en sus programas cuestiones de ndole filosfica. Se ha empezado a ensear la historia de las ciencias y la biotica en algunas instituciones de enseanza cientfica. Los institutos de artes y las escuelas de bellas artes imparten cursos de esttica y nociones filosficas. La filosofa del derecho se ensea en las instituciones de ciencias jurdicas. Se estima que el porcentaje de estudiantes a los que se imparte una enseanza filosfica ms o menos consistente durante sus estudios universitarios se aproxima a un 40%. Cabe sealar, sin embargo, que segn los ltimos datos disponibles, casi la mitad de los estudiantes de filosofa (el 44%) son mujeres. Fuera de los ciclos que conducen a la maestra, cada uno de los cuatro departamentos de filosofa ofrece una especializacin de nivel de maestra, pero solo el departamento de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad de Tnez propone estudios de nivel doctoral (tesis y tesis de Estado). En cuanto a los contenidos de los cursos, cabe referirse al testimonio de Triki: a ttulo indicativo, podemos sealar la presencia de los siguientes autores clsicos en los distintos programas de filosofa de las universidades: Platn, Aristteles, Plotino, Al-Farabi, Avicena, Averroes, Descartes, Spinoza, Leibniz, Hume, Rousseau, Kant, Hegel, Marx, Nietzsche, Heidegger, Foucault, Rawls y Habermas. Como se puede comprobar, los clsicos que se utilizan en la enseanza filosfica son representativos del patrimonio filosfico mundial y, sobre todo, del patrimonio griego, rabe, latino y europeo. Lo que falta es una apertura a los clsicos de las civilizaciones asiticas. A este respecto, cabe sealar que los dilogos filosficos interregionales entre Asia y el mundo rabe, organizados por la UNESCO desde 2002, constituyen una autntica palanca para paliar esa falta de contactos. Por lo dems, el lugar central que ocupan los clsicos en la enseanza parece estar cambiando, en beneficio de una mayor orientacin prctica de las materias enseadas. En efecto, a pesar de que Tnez ha conocido un auge importante de investigaciones en los campos de la lgica y de la epistemologa durante los ltimos veinte aos, hoy en da la tica, la filosofa poltica y, sobre todo, las cuestiones relativas al derecho (derechos humanos, Estado de derecho, sociedad civil, etc.) son temticas esenciales en los distintos programas del nivel superior. Como lo seala Triki la maestra de filosofa contempornea de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad de Tnez incluye tres seminarios de tica y tres seminarios de filosofa poltica sobre un total de 12, o sea un 50% del total de los seminarios propuestos a los estudiantes. Adems, en todos los departamentos de filosofa, las cuestiones relativas a los derechos humanos, la tolerancia, la democracia y la vida poltica se ensean en unidades de filosofa moral y poltica para el segundo ciclo, y en un curso de axiologa para el primer ciclo. El tercer ciclo incluye varios seminarios de especializacin de filosofa poltica y moral. Cabe sealar el inters creciente por la enseanza de la esttica, de las teoras del arte y de la historia del arte, que se debe sin duda a las oportunidades profesionales que existen en las nuevas instituciones de artes y oficios de las universidades de Tnez. El proceso de arabizacin de la enseanza superior, incluida la de la filosofa, es una caracterstica importante de la situacin actual en Tnez. Al contrario de lo que ocurre a nivel secundario, el paso a la lengua local ha sido solo parcial en las universidades. Los investigadores tunecinos se esfuerzan
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por publicar en las revistas internacionales, pero tambin publican sus propias revistas como la Revue tunisienne des tudes philosophiques. En ese marco, el francs sigue siendo la lengua de referen-
2) La multiplicacin de redes de intercambios universitarios

ERASMUS y ERASMUS MUNDUS prcticas en el extranjero. La movilidad de los investigadores y, en general, cualquier iniciativa que favorezca la cooperacin intelectual internacional puede desempear un papel cada vez ms importante en el proceso actual de internacionalizacin de la investigacin acadmica. Los programas de retorno de cerebros Un tipo de accin que reviste una importancia esencial para mantener la presencia de la filosofa en los pases menos avanzados consiste en proporcionar a los investigadores que han partido a estudiar o a perfeccionarse en el extranjero la oportunidad de volver a sus pases de origen. La fuga de cerebros hacia los centros universitarios y cientficos del Norte constituye una verdadera plaga para la mayora de los pases africanos, pero afecta tambin a otros pases. Una accin encaminada a favorecer una inversin de esa tendencia podra desempear un papel esencial para reforzar la presencia de la filosofa en esos sistemas de enseanza. Gumisai Mutume, en un artculo publicado en 2003, ilustra la urgencia de las acciones que cabe emprender (36). Las condiciones cientficas, culturales y sociales que se encuentran en el origen de la emigracin son mucho ms importantes que las condiciones acadmicas. Otra dificultad es la de los medios necesarios para lograr una inversin de la tendencia. Puede requerirse un esfuerzo considerable para alentar el retorno de los especialistas expatriados. Cabe notar que la mayora de los mecanismos que se han establecido con ese propsito se encuentran en los pases que disponen de los recursos necesarios para asegurar ese retorno de los talentos.

cia. Lo mismo ocurre en Marruecos, donde la poltica de arabizacin se inici en 1972, pero el conocimiento y la prctica del francs siguen siendo importantes.
La red europea ERASMUS (European Region Action Scheme for the Mobility of University Students), creada en 1987, es sin duda las ms clebre red de intercambio y movilidad universitaria, que ya ha sido utilizada por ms de 1,2 millones de estudiantes (34). Hoy en da, 2199 establecimientos de enseanza repartidos en 31 pases (35) participan en este programa. Su impacto en los estudiantes de filosofa vara y el nmero de cursos ha disminuido durante los ltimos aos. Segn las estadsticas de la Comisin Europea para 2004-2005 los estudiantes de humanidades representan solo un 3,8% de los participantes, o sea 5393 estudiantes sobre un total de 144 037. El programa ERASMUS fue complementado en 2001 con una extensin denominada ERASMUS MUNDUS. Este programa reservado en prioridad a la movilidad de los estudiantes de nivel de maestra se orienta hacia los estudiantes de todas las regiones del mundo, con vistas a atraer a los jvenes talentos hacia las universidades europeas, as como a fomentar la movilidad de los estudiantes europeos fuera de las fronteras continentales. El xito del programa ERASMUS y su desarrollo internacional es un ejemplo que cabe seguir en el campo de la educacin universitaria. En esa ptica, las materias filosficas pueden, por su ndole misma, beneficiar ese tipo de iniciativa que favorece la formacin acadmica, as como las interacciones entre jvenes de distintas culturas y el aprendizaje de nuevas lenguas y costumbres. Es un campo de accin prometedor. Una accin de alcance ms general que alentara la creacin de otros programas de movilidad internacional sera muy til para los estudiantes y los jvenes investigadores de los pases donde la falta de recursos impide las
(34) The European Community programme in the field of higher education. Comisin Europea. http://ec.europa.eu (35) Los 27 pases miembros que forman la UE, con Islandia, Liechtenstein, Noruega y Turqua. (36) MUTUME, Gumisai. Inverser la fuite des cerveaux africains. En : Afrique Relance, 17 : 2, julio de 2003. www.un.org/french/ecosocdev/geninfo/afrec
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(37) Informacin que figura en el artculo de Pierpaolo. GIANNOCCOLO, Brain Drain Competition Policies in Europe: a Survey, febrero de 2006. (38) www.unesco.org (39) Los principios y las condiciones que rigen este programa se describen en una circular dirigida a las Comisiones Nacionales para la UNESCO a principios de cada ejercicio bienal.
Italia es un caso notable. El Ministerio de la Universidad y de la Investigacin lanz a comienzos de los aos dos mil un programa denominado retorno de los cerebros. Se prev que los investigadores que hayan ejercido una actividad de investigacin en el extranjero durante al menos tres aos podrn obtener contratos de profesor asociado o de profesor titular en las universidades italianas. Esos contratos tienen una duracin que vara entre uno y cuatro aos, y tienen dos caractersticas principales. Por una parte, concierne tanto a los especialistas reconocidos como a los investigadores ms jvenes, a veces en los comienzos de su carrera. El objetivo consiste en hacer volver a las universidades italianas a personalidades confirmadas, capaces de poner en contacto a sus colegas y estudiantes italianos con sus redes cientficas y acadmicas, contribuyendo as a una mayor apertura internacional de la comunidad universitaria italiana. Al mismo tiempo, este programa le asegura a los especialistas ms jvenes la posibilidad de ejercer una actividad de investigacin en su comunidad de origen. Por otra parte, esos contratos de enseanza e investigacin son financiados en un 90% por el Ministerio, lo que reduce mucho los costos para las universidades. No cabe subestimar una participacin de los investigadores de filosofa en esos programas. A pesar de que el programa no resuelve todos los problemas vinculados a la fuga de cerebros hacia el extranjero, se trata de un ejemplo interesante en los programas creados por los distintos Pierpaolo Estados europeos (37). Giannoccolo, un investigador en economa de la Universidad de Bolonia, ha comparado las distintas iniciativas adoptadas en Europa. Su anlisis muestra bien la diferencia entre las polticas encaminadas a favorecer la emigracin de talentos extranjeros hacia los polos de atraccin y las acciones que tienen por objetivo repatriar a los especialistas emigrados a sus pases de origen. Se trata de dos exigencias diferentes, que pueden, sin lugar a dudas, articularse, pero a las cuales se pueden dar prioridades diferentes en las distintas regiones del mundo.
Otro ejemplo que cabe mencionar concierne a las distintas acciones emprendidas por China para favorecer el retorno de los investigadores que se han ido a perfeccionarse o a trabajar en el extranjero. El gobierno chino ha definido como una de sus prioridades el retorno de los investigadores y de los diplomados que se encuentran en el extranjero, por medio de programas tales como el Fund for Returnees to Launch S&T Researches (1990), el Program for Training Talents toward the 21 st Century (1993), el Changjiang Scholar Incentive Program, el Program of Academic Short-return for Scholars and Research Overseas (2001) y la agencia de apoyo Scientific Research Foundation for the Returned Overseas Chinese Scholars. Las becas UNESCO El programa de becas de la UNESCO (38) consiste en el otorgamiento y en la administracin de becas, subvenciones y viajes de estudios. Tiene por objetivo, por una parte, contribuir al desarrollo de los recursos humanos y al fortalecimiento de las capacidades nacionales en los campos que corresponden a los objetivos estratgicos y a las prioridades de los programas de la UNESCO, y, por otra parte, aumentar el nmero de becas copatrocinadas de acuerdo con los pases donantes interesados. La Comisin Nacional de Cooperacin con la UNESCO del pas del cual es originario el candidato a la beca es el conducto por el cual transitan las solicitudes. Las becas ofrecidas en ese programa son de corta duracin (un mximo de seis meses) y conciernen a formaciones especficas de nivel post-universitario. Los candidatos deben tener altas calificaciones y estar deseosos de continuar sus investigaciones, mejorar sus competencias o tomar conocimiento de los ltimos avances en su campo de estudios o de trabajo (39).
3) La Red Internacional de Mujeres Filsofas patrocinada por la UNESCO: un trampoln para todos
En marzo 2007, se lanz la Red Internacional de Mujeres Filosofas, patrocinada por la UNESCO, al comprobarse la ausencia de mujeres filsofas en los diversos foros y encuentros filosficos. Las mujeres filsofas, a menudo por razones econmicas o personales, a veces institucionales e incluso de mentalidad, suelen ser menos solicitadas y, por ende, menos mviles, lo que hace muy difciles sus intercambios de una institucin a otra, de un pas a otro. Muchas de ellas han resuelto este problema de representatividad, esencialmente las que se encuentran en Europa o en Estados Unidos. Esa falta de representacin no refleja un desinters por la filosofa por parte de las mujeres filsofas, sino ms bien otras dificultades cuyas causas cabe elucidar. El objetivo de la Red consiste, por lo tanto, en ayudar a la mujer filsofa que no ha tenido la oportunidad de comunicarse adecuadamente con otros filsofos a difundir sus trabajos, publicar sus artculos, ser invitada a coloquios y a seminarios, pues, sin lugar a dudas, tiene mucho que ofrecer y transmitir. Esta Red se dirige a las mujeres filsofas, ah donde se encuentren, en particular a las que han elegido la filosofa en los pases en desarrollo y no tienen una tribuna universitaria, editorial o ni siquiera profesoral. Ms all de su reconocimiento, de su visibilidad, lo que da que pensar es la postura misma de una mujer filsofa. Qu lenguaje hay que utilizar al respecto? Cul es el lugar que hay que darle? Cmo se la percibe? La UNESCO al interrogarse sobre la mejor manera de sobrellevar esos obstculos y de identificar un proceso participativo orientado hacia la creatividad lleg a la conclusin de que un mtodo privilegiado consiste en dar la palabra a esas mujeres filsofas, en valorizar sus voces y sus trabajos, en otros trminos, en hacerlas ms visibles y presentes. Se trata as de crear un espacio de dilogo para discutir, intercambiar, debatir y construir, todo ello a largo plazo. Tambin hay que valorar la
diversidad de los orgenes y de los itinerarios de las participantes, as como las posibilidades de accin que ofrecen los distintos campos de accin de la UNESCO. La Red Internacional de Mujeres Filsofas apunta a ser una herramienta de congregacin que permitir a las mujeres filsofas dar sus puntos de vista sobre una amplia gama de temticas, sin limitarse de ningn modo a las cuestiones relativas al gnero. La UNESCO hizo un llamamiento para la formacin de la Red, con vistas a elaborar, en una primera fase, una base de datos sobre las mujeres filsofas en el mundo. Ese llamamiento se dirigi a todas las redes de socios de la Organizacin en el mundo entero. En el momento de elaboracin de este estudio, la base de datos inclua a ms de 1000 mujeres filosofas en todas las regiones (profesoras, investigadoras, candidatas al doctorado, etc.). Las actividades especficas de la Red las definirn comits constituidos en el mbito nacional, regional e internacional, sobre la base de los objetivos de la Red ya mencionados y de las prioridades del programa de la UNESCO. Las actividades previstas a partir de 2008 consistirn esencialmente en la creacin de una pgina web en el portal de la UNESCO, que incluir, entre otros, una base de datos sobre las mujeres filsofas por regin y por campo de especializacin, as como la elaboracin de un repertorio biogrfico de las mujeres filsofas ms importantes del mundo. La UNESCO fomentar la participacin de las mujeres filosofas en las celebraciones del Da Mundial de la Filosofa, en los dilogos filosficos interregionales, en los congresos mundiales de filosofa, as como en otros foros filosficos. Mediante esta Red, la UNESCO tambin fomentar otras actividades ms especficas tales como la promocin de la enseanza de la filosofa en el mundo y acciones concretas en materia de acuerdos de cooperacin y de hermanamiento Norte-Sur y Sur-Sur.
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CAPTULO III
Cuadro 37 Convocatoria con vista a la constitucin de la Red Internacional de Mujeres Filsofas de la UNESCO
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El Sector de Ciencias Sociales y Humanas de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), Convencido del papel crucial e indispensable de las mujeres en la reflexin filosfica y de su valiossimo aporte a la comprensin cabal de los grandes desafos de nuestra poca, Obrando por incorporar a las mujeres en las actividades emprendidas en todas las esferas de competencia de la UNESCO, en particular las relacionadas con la promocin de la reflexin y del dilogo entre las diferentes regiones del mundo en el mbito de la investigacin, la enseanza y el debate Consciente de la necesidad de fortalecer la participacin de las mujeres filsofas en las diversas actividades llevadas a cabo por la UNESCO en el campo de la filosofa, y recordando, al respecto, las disposiciones de la Estrategia de la UNESCO sobre la filosofa que apuntan al fortalecimiento de las redes de filsofos en el mbito mundial y la promocin de la reflexin filosfica en todas sus formas (ver anexo 2), Resuelto a continuar de manera decidida
4) La promocin del dilogo filosfico interregional

la accin de la UNESCO en favor de la lucha contra las discriminaciones relacionadas con el gnero y en defensa de la causa de las mujeres con miras a asegurarles su plena participacin plena en nuestras sociedades, Teniendo presentes, de manera particular, las preocupaciones de los jvenes filsofos sobre el devenir de su formacin acadmica, alentndoles fuertemente a vincularse a sta Red e invitando a sus profesores y directores de investigacin a apoyarles en dicha accin, 1) Les anuncia el lanzamiento, el da 8 de marzo de 2007 en el marco de la celebracin del Da Internacional de la Mujer- de la Red Internacional de la UNESCO de Mujeres Filsofas, que busca reunir el mayor nmero posible de mujeres filsofas filsofas / artistas, filsofas / escritoras, filsofas / poetas, etc. provenientes de todos los pases y corrientes filosficas, con el fin de integrarles de manera dinmica y participativa, en los diferentes proyectos y actividades de la UNESCO en materia de filosofa, y de proporcionarles el apoyo de la
Organizacin en la creacin de asociaciones intelectuales duraderas y solidarias a favor de la filosofa. 2) Les solicita a todos y todas el ayudarnos a darle a esta iniciativa todo el peso que le es necesario respondiendo a este llamado y les ruega hacernos llegar una lista nominativa de mujeres filsofas quienes trabajen actualmente en el campo de la investigacin, de la enseanza, y de la apertura del debate filosfico al pblico; y, de ser posible, sus datos personales y bio-bibliografas, con el fin de incluir esta informacin y la lista de sus trabajos en la base de datos de la Red Internacional de Mujeres Filsofas. 3) Les invita a difundir la presente convocatoria al mayor pblico posible; entre sus colegas, crculo de conocidos y amigo/as filsofo/as, texto que encontrar en anexo, en las 6 lenguas oficiales de la UNESCO (francs, ingls, ruso, espaol, chino y rabe).
UNESCO, enero 2007 www.unesco.org/shs/fr/philosophy
El programa de dilogos filosficos interregionales, lanzado por la UNESCO, apunta a fomentar un dilogo abierto y constructivo sobre una cuestin que se encuentra en el centro de las preocupaciones de la filosofa: la lucha contra la ignorancia, alimentada deliberadamente por dogmticos que desearan hacernos creer an, en nombre de una escuela o de una tradicin, no solo que son los poseedores de la Verdad sino tambin que su mtodo de verificacin de los conocimientos es el nico correcto. Ese programa ofrece una ocasin nica para analizar de manera innovadora el potencial del dilogo en un mundo globalizado. Es imperativo darle un significado fuerte al concepto de dilogo e identificar estrategias dinmicas y globales que refuercen su pertinencia y su vigor. El dilogo debe convertirse en un instrumento de transformacin, en un medio para hacer prosperar la tolerancia y la paz, y en un vector de la diversidad y del pluralismo.
Numerosos conflictos se deben, en parte, a repliegues sobre una religin o una tradicin espiritual que excluye a todas las dems. Fuera de los factores polticos que se pueden identificar aqu o all, esos repliegues identitarios antagonistas se deben a la ignorancia de la larga historia que une a los pueblos, sus culturas, sus religiones y sus tradiciones espirituales. Uno de los objetivos del dilogo filosfico consiste en poner de manifiesto las dinmicas de interaccin entre las tradiciones espirituales y sus culturas especficas, haciendo hincapi en las contribuciones que han hecho a su desarrollo recproco, a travs del descubrimiento de un patrimonio comn y del intercambio de valores. En un momento en el que surgen en el todo el mundo movimientos separatistas reivindicativos de particularidades culturales, cuyas consecuencias son a veces mortferas, nos incumbe a todos promover y establecer un marco para
el dilogo intercultural y filosfico. Tambin es importante identificar los medios para atenuar las percepciones negativas de ciertos aspectos de otra cultura, e impedir as que se transformen en la causa directa de un conflicto o que sean manipuladas con fines destructivos. Al contrario, hay que insistir en la contribucin positiva de los intercam-
Cuadro 38 Los dilogos filosficos interregionales

Mediante este proyecto, la UNESCO se propone desempear un papel de interfaz para la formacin de redes dinmicas de filsofos de diferentes regiones del mundo y, en particular, de regiones entre las cuales no existe una tradicin de dilogo filosfico. Las reuniones organizadas en este programa apuntan a suscitar un dilogo constructivo, libre y abierto entre dos regiones, con vistas a que los filsofos puedan intercambiar sus ideas sobre todas las grandes cuestiones que les interesen. [] Independientemente de las regiones implicadas, las reuniones que se han organizado hasta ahora en este programa han tratado cuestiones tales como: cmo puede contribuir el dilogo filosfico al desarrollo del estudio de la filosofa? Cules son los temas o las problemticas sobre los cuales debera versar ese tipo de dilogo? Qu tipo de plan de accin debera adoptar la UNESCO con el fin de lanzar un programa eficaz de dilogo interregional? Qu metodologas se pueden utilizar para ensear la filosofa asitica en las distintas regiones del mundo, tales como frica y Amrica Latina? Qu tipo de programas de fortalecimiento de las capacidades y del intercambio de ideas podran concebirse que ofrecieran a los jvenes filsofos la posibilidad de un aprendizaje mutuo? Cmo favorecer una comprensin mutua de las tradiciones de pensamiento entre dos regiones? [] En el marco del dilogo filosfico entre Asia y el mundo rabe, ya se han celebrado dos reuniones. El dilogo entre estas dos regiones se inici con una reunin de reflexin que se celebr en

bios interculturales, en particular en el campo de la tica y de los valores. En ese sentido, la dimensin educativa del dilogo intercultural es esencial mediante la promocin del conocimiento recproco. Y cabe que ese despertar hacia el prjimo, tanto en su similitud como en su diferencia, se haga desde la ms temprana edad.
noviembre de 2004 en Pars, al margen de la celebracin del Da Mundial de la Filosofa. Se trataba de ofrecer un espacio para discutir la creacin de un dilogo filosfico entre investigadores de las dos regiones y culturas, los desafos y los obstculos que cabra solventar, y definir los objetivos de esos encuentros. Durante esa reunin, los filsofos hicieron hincapi en la necesidad de un dilogo filosfico entre Asia y el mundo rabe, con vistas a salvar los obstculos que constituyen los prejuicios y el fanatismo, y paliar las lagunas en el conocimiento recproco de las dos regiones. Los participantes tambin hicieron hincapi en la existencia de cuestiones universales comunes a las tradiciones filosficas de las dos regiones, as como en la importancia de comprender las caractersticas especficas de esas tradiciones y de cultivar una concepcin pluralista de la filosofa. En esa ptica, y habida cuenta de la necesidad de todos los filsofos de aportar una respuesta crtica a los problemas contemporneos relativos a la condicin humana, los participantes estuvieron de acuerdo en que era esencial entablar un dilogo sobre temas como la democracia, la pobreza, la justicia social, la modernizacin, el terrorismo y la violencia. [] Una conferencia interregional [] se celebr en noviembre de 2005 en Sel, Repblica de Corea, que retom las conclusiones de la reunin de Pars. El tema general de esa discusin de dos jornadas fue la democracia y la justicia social en Asia y en el mundo rabe. En la era de la globalizacin, es, en efecto, cada vez ms importante
estudiar las relaciones pasadas de Asia y el mundo rabe con la democracia y la justicia social, y cmo podemos trabajar juntos para encontrar nuevas soluciones para poner en prctica la filosofa y promover la justicia. [] Con esa conviccin, la UNESCO est decidida a facilitar activamente el dilogo filosfico. Los encuentros que han tenido lugar hasta ahora han demostrado, claramente, el enorme inters que reviste emprender y reforzar los intercambios interregionales entre filsofos de las distintas regiones del mundo. Desgraciadamente, no disponemos actualmente de los recursos financieros necesarios para reunir a todos los filsofos de las regiones que desearan participar en conferencias de esa ndole, pero al actuar en cooperacin con los foros de dilogo ya existentes, podemos sobrellevar juntos los obstculos geogrficos y otras brechas. [] Extractos de la introduccin de Pierre San, Subdirector general para las Ciencias Sociales y Humanas de la UNESCO, a la obra Inter-Regional Philosophical Dialogues: Democracy and Social Justice in Asia and the Arab World (40).
Extractos de la introduccin de Pierre San, Subdirector general para las Ciencias Sociales y Humanas de la UNESCO, a la obra Inter-Regional Philosophical Dialogues: Democracy and Social Justice in Asia and the Arab World (40)
(40) SAN, Pierre. Introduction. En : CHOUE, Inwon; LEE, Samuel; SAN, Pierre (eds.). Inter-Regional Philosophical Dialogues: Democracy and Social Justice in Asia and the Arab World. UNESCO / Global Academy for Neo-Renaissance of Kyung Hee University / Korean National Commission for UNESCO, 2006. www.unesco.org/shs/fr/philosophy
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CAPTULO III
IV. La filosofa en la educacin superior en cifras

Ausencias ms importantes en materia de filosofa en las bibliotecas o centros de documentacin de los establecimientos de educacin superior segn la regin del estudio
Distribucin regional de los perfiles de los pases segn los tipos de diplomas de filosofa otorgados en la educacin superior
Estados rabes
Asia y Pacfico
frica
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Conclusin:
la filosofa en su devenir
Los dos ltimos congresos mundiales de filosofa tuvieron respectivamente como temas La Filosofa en la educacin de la humanidad (Boston, 1998) y La Filosofa frente a los problemas mundiales (Estambul, 2003). Esta apertura progresiva de la filosofa a los problemas de nuestras sociedades y al papel que la educacin de la filosofa puede desempear en la formacin de los ciudadanos del maana puede parecer coherente con el lugar que ocupa en el seno de los saberes actuales. Hoy ms que nunca, la enseanza filosfica tiene por vocacin la educacin hacia la crtica de todo saber que se considere como definitivo, contra todo sistema conceptual dogmtico y doctrinario. Por su ndole, se propone desidentificar las estructuras intencionales fundamentales de cada cultura y de cada comportamiento humano, individual y social, para arraigarlos en una perspectiva histrica y liberarlos de toda pretensin al absolutismo. La filosofa libera a los individuos del peso de los condicionamientos ticos, culturales y sociales que han heredado y, mediante su accin crtica, puede encontrar ciertas resistencias que surgen de una u otra comunidad cultural. La filosofa, precisamente porque forma primero la mente crtica de los individuos, ejerce una accin liberadora mediante un proceso educativo. En primer lugar, nos ensea a comprender la complejidad de la accin humana, a considerar en cada acto y en cada actitud la expresin de formas espirituales, cuya naturaleza histrica reconoce y pone en situacin de interactuar y de modificarse mutuamente. El dilogo entre las culturas solo es posible si se consideran las costumbres y las ticas de los dems como la expresin de una elaboracin del mundo que puede comunicarse con nuestra propia racionalidad. Nos ensea de algn modo un lenguaje racional universal, que permite sobrellevar las cristalizaciones histricas que se expresan a travs
de la diversidad de los sistemas ticos. La presencia de la filosofa en el mundo, a pesar de disparidades flagrantes, expresa la conciencia de la importancia que tiene esa educacin en la lucha contra los irracionalismos y las intolerancias emergentes. Para que pueda asegurar plenamente esa funcin, la enseanza de la filosofa debe permanecer libre. La libertad acadmica y la libertad de enseanza y de aprendizaje de la filosofa son condiciones necesarias para la educacin filosfica. Aunque no ser nunca perfecta, su calidad reflejar el nivel de formacin de cada docente-investigador. Pero ninguna instancia externa a la dinmica de los intercambios cientficos podr pretender definir las prioridades de la investigacin, juzgar la pertinencia de las discusiones o fijar los lmites del campo de la materia. Cuando las intervenciones son legtimas, como en el caso de los negacionismos de toda ndole, stas se apoyan siempre en el hecho de que se ha violado el principio de la probidad cientfica y en su reconocimiento por el conjunto de la comunidad filosfica. Como ocurre con cualquier materia acadmica, la filosofa evoluciona, y enfoques que se dejaron de lado en el pasado pueden resultar fructferos en el presente. Por esa razn, el apoyo a la investigacin y a la enseanza filosficas debe ser una prioridad estratgica para la UNESCO y sus Estados miembros. Toda accin de apoyo dar como resultado necesariamente un fortalecimiento del papel de las comunidades de filsofos, dejndolas libres para desarrollarse, con la mayor diversidad posible de enfoques y de opciones temticas, metodolgicas y conceptuales. Subordinar la defensa de la filosofa a solo algunas prioridades equivaldra a sacrificar enfoques que pueden parecer descartables hoy pero que maana pueden dar frutos tericos y culturales inesperados.
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CAPTULO IV
Otros campos para descubrir la filosofa La filosofa en la polis

Introduccin: el Otro de la filosofa Nota sobre la metodologa
I. La necesidad de filosofar
1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) Lo Lo Lo Lo Lo Lo Lo cultural existencial espiritual teraputico poltico relacional intelectual
II. La pluralidad de las prcticas filosficas
III. Veinte propuestas de accin para filosofar

1) Descripcin de lo que existe: modalidades de la filosofa prctica > La consulta filosfica > El caf-filosfico > El taller de filosofa > Los xitos editoriales > La filosofa con los nios fuera de la escuela > La filosofa en la empresa > La filosofa en medios difciles 2) Qu estatus y qu posicin para el filsofo practicante? > Animador de discusin, filsofo de contenido, filsofo de forma > El sueldo del filsofo 3) Anlisis de la prctica filosfica > Lugares comunes de la prctica > Crtica de la prctica > Competencias filosficas 1) La filosofa no acadmica y las instituciones 2) El reconocimiento institucional > Comprender la prctica filosfica y su razn de ser > Reconocer la dimensin cultural de la prctica filosfica > Interlocutor ministerial, juventud y vida asociativa > Reconocimiento de la prctica filosfica en el campo de la salud > Reconocimiento de la filosofa en los organismos de formacin
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CAPTULO IV
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IV. La filosofa en el mbito informal en cifras

3) Formacin y profesionalizacin > Generalizacin de un mster en prctica filosfica > Creacin de estructuras profesionales de filsofos practicantes > Promover la prctica filosfica como salida profesional > Desarrollo del Service Learning en filosofa 4) El papel del filsofo en la sociedad > Trabajar con los jvenes apartados > Personas en situacin precaria > Filosofar en la crcel > Filosofar con los jubilados > Promover la actividad filosfica en la empresa > Filsofo de la ciudad > Da(s) de la filosofa > Proyectos de Internet > Olimpiadas filosficas > Debates tras la proyeccin de pelculas > Casa de la filosofa 192
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Conclusin: se trata de filosofa?
Introduccin: el Otro de la filosofa Nota sobre la metodologa

Filosofar en otros lugares, filosofar de manera diferente? No es fcil circunscribir y definir la actividad filosfica que no es de ndole acadmica. Y cmo cabe denominarla? Filosofa informal, natural, popular, no institucional, fuera de los muros ninguno de estos trminos califica adecuadamente ese otro de la filosofa. En efecto, el sermn religioso puede, en cierto modo, conducir al que lo escucha a filosofar. Como tambin el anciano que retoma las antiguas leyendas de la tradicin oral. Como el que milita por una sociedad ms justa puede invitar a sus conciudadanos a filosofar, como el profesor de yoga, o algunos terapeutas que propugnan una forma u otra de desarrollo personal mediante la reflexin. Todos ellos filosofan menos que el profesor de filosofa que ensea en su clase? No es nada seguro. Todo depende evidentemente de lo que se entiende por el trmino filosofa. La querella entre la enseanza de los sofistas y la mayutica En este captulo, se trata de pensar cmo se puede emprender una actividad filosfica no acadmica que, sin ignorar el mundo acadmico, procure desarrollarse en distintas formas a todos los niveles de la sociedad. Por ende, se analizar el origen de esa necesidad de filosofar, que se manifiesta enrgicamente desde hace varios aos. Tambin se prestar atencin a la naturaleza y al origen, a las modalidades y a los desafos de esa enseanza no acadmica de la filosofa. Cmo la percibe la filosofa tradicional o acadmica? Cul es su historia y su futuro? Con ese propsito, nos hemos referido a las contribuciones de autores que describen varias prcticas que han surgido en distintos
socrtica inaugura esa disputa, que es consustancial a la historia de la filosofa. Ambigedad del trmino sophia: la filosofa como transmisin de un saber o la filosofa como aprendizaje de la sabidura. En Kant tambin encontramos la distincin entre una filosofa popular y una filosofa acadmica. Eterno debate, que volvemos a encontrar en pocas ms recientes entre los filsofos para determinar si hay o no una filosofa no-occidental, africana, china o hind. Los que apoyan la tesis clsica, de inspiracin heideggeriana, segn la cual la filosofa naci especficamente en Grecia en la poca clsica, no solo rechazarn una visin ampliada de la filosofa sino que se escandalizarn ante la misma. Esa visin restrictiva de la filosofa es, sin lugar a dudas, una de las razones por las cuales esa materia, hasta una poca reciente, se ha limitado a existir esencialmente en el recinto de la clase o de las bibliotecas.
lugares del mundo. Dichas referencias son el fruto de entrevistas, de testimonios escritos, o bien de documentacin de reuniones, coloquios u otros. Estas contribuciones tienen por principal cometido informar, dar testimonio e ilustrar la multiplicidad de experiencias que se dan en el campo del filosofar de otra manera. El lector se percatar de que los ejemplos y las referencias proceden de una variedad de fuentes, lo que atestigua una cierta presencia o una presencia confirmada de esas prcticas en el mundo actual. Por ltimo, se presenta un cierto nmero de orientaciones y de propuestas, basadas en las experiencias existentes.
153
CAPTULO IV
I. La necesidad de filosofar
Desde hace algunos aos, se comprueba un auge de la filosofa fuera de los muros, de una filosofa desenclavada que a la vez se busca a s misma y parece corresponder a una necesidad fundamental o vital de nuestras sociedades.
Las razones e ndoles de esa necesidad, como ocurre siempre en este tipo de cambio paradigmtico, son sin lugar a dudas mltiples y complejas. No se trata tanto de analizar sus causas, sino de interesarse ms bien en las formas que reviste el fenmeno, ya que el deseo de filosofar es de lo ms natural, como el deseo esttico. Sin embargo, se propondrn algunas hiptesis con vistas a circunscribir sus orgenes. La ms evidente es el fracaso o la desaparicin de los grandes esquemas ideolgicos, polticos, morales y religiosos tradicionales. La referencia a lo tradicional tambin tiene por objeto una refundacin . Hoy en da, en particular en la esfera cultura occidental, cada individuo tiende a establecer su propio men del pensamiento. Incluso los que se adhieren a una visin especfica del mundo, tienden a menudo a reivindicar una personalizacin y una autonoma en la articulacin de su relacin con el esquema en cuestin, sea de orden individual o comunitario. Cada individuo procura por lo tanto formular por s mismo los valores, las razones de ser, las finalidades existenciales que pueden darle un sentido a su existencia particular. En ese contexto, el pensar por s mismo de la filosofa ofrece un itinerario o una perspectiva que puede convenir perfectamente a una bsqueda de sentido bastante concreta. Ahora bien, es en funcin a esa demanda que la situacin ya no coincide con la visin acadmica, en la que las necesidades existenciales tienen un papel mucho menos importante, pero no inexistente. La segunda razn, que hace eco a la primera, es la transformacin de las modalidades de los mecanismos socio-econmicos tradicionales: la aceleracin de los cambios desestabiliza las estructuras de identidad establecidas y nos obliga a buscar nuevos fundamentos y valores. Un tercer aspecto importante es la banalizacin de la cultura psicolgica, que propugna la bsqueda de uno mismo como objeto de una actividad legtima, que desemboca de manera natural en la multiplicacin de prcticas de desarrollo personal. Desde un punto de vista histrico, cabe sealar que esa preocupacin por uno mismo siempre fue una especie de campo que se apart de las grandes doctrinas filosficas. Estas ltimas versan ms bien sobre la realidad del mundo, del pensamiento o del ser, una realidad que condiciona al individuo, por oposicin a una actividad vinculada a la singularidad de un ser especfico, que se considera menos noble y prosaica. Incluso la filosofa existencial, que propugna los conceptos de identidad y de proyecto personal, se preocupa ms por la universalidad que por la singularidad. Es irnico comprobar que el fundador de la filosofa occidental, Platn, que retom el concete a ti mismo socrtico, casi nunca lo utiliz como prctica cotidiana. La labor de conceptualizacin o de problematizacin, la clasificacin de las ideas, la elaboracin de sistemas, la lgica, la dialctica y el pensamiento crtico, permanecieron en el ncleo del funcionamiento filosfico occidental, y casi desapareci la interpelacin del sujeto detrs del discurso. Esa observacin condujo a Lacan a denunciar una corporacin de filousophes (filsofos que engaan) que deniegan el sujeto. En algunos casos en la historia de la filosofa se percibe la idea existencial de la filosofa como consolacin (Boecio, Sneca, Abelardo) o como preocupacin por uno mismo (Montaigne, Kierkegaard, Foucault), pero esas tentativas fueron siempre muy efmeras. Percibimos otro aspecto de este fenmeno en el mbito pedaggico, en el que hay una cierta valoracin del pensamiento respecto al conocimiento. En efecto, muchas reformas en el campo de la enseanza en el mundo tienden, con o sin razn, de manera justa o excesiva, a privilegiar menos la trasmisin de conocimientos para favorecer, en cambio, sobre todo la labor sobre la apropiacin, el dilogo, el anlisis, etc. Ello puede tomar la forma del critical thinking, del debate en
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1) Lo cultural

bien, es importante comprender y elaborar el inventario de esas motivaciones, ya que varias de ellas no tienen ninguna relacin con las otras, y en algunos casos se oponen de manera categrica. Si las expectativas y las demandas pueden coincidir en lo absoluto, se distinguen entre s de manera bastante ntida en cuanto a la forma y al fondo. Intentaremos definirlas aqu en un cierto nmero de grandes categoras, sin considerar que corresponden a sectores especficos de la poblacin, tomndolas ms bien como tendencias, que pueden coexistir tanto en unos como en los otros, pero con diversas o en distintas proporciones.
clase, de la comunidad de investigacin o del aprender a aprender, todos los cuales actualizan la dimensin dialgica, subjetiva e intersubjetiva de la cultura. Un cierto sentimiento de sospecha ha surgido paulatinamente respecto a la evidencia de lo objetivo y de la universalidad, corrindose el riesgo, por lo dems, de glorificar lo singular y la mera opinin. La experiencia personal parece ser ms importante que el pensamiento a priori. Y es sobre este terreno algo particular que se arraiga la renovacin actual del deseo de filosofar. De qu motivaciones filosficas se trata? Hay varios tipos de motivacin en los que practican la actividad filosfica. Ahora
Comenzaremos con la demanda cultural, no necesariamente porque sea la ms importante o la ms corriente, sino porque es la ms tradicional. Dicha demanda anima a un buen nmero de universidades populares, universidades de tiempo libre, universidades intergeneracionales, en las cuales se imparten cursos o se dan conferencias para el gran pblico. Se trata de un pblico que viene a iniciarse a algo que conoce poco o no del todo, pero que le parece importante o til de conocer por razones de cultura general. Se trata principalmente de amas de casa y de jubilados. En cuanto a las amas de casa, son sobre todo aqullas cuyos hijos ya van a ser adultos, que disponen por ende de un poco ms de tiempo libre y que se preguntan lo que podran hacer con el mismo. A medida que su edad avanza, desean dedicarse un poco menos a los dems, a sus prjimos y un poco ms a s mismas. Algunas de ellas interrumpieron sus estudios para crear una familia, pero consideran que han pasado la edad de reiniciar estudios ms avanzados: la frmula generalista y aficionada les conviene perfectamente. Las personas que frecuentan ese tipo de institucin prefieren a menudo una visin
2) Lo existencial
generalista y menos especfica, y aprecian los programas de conferencias que les dan una visin panormica de los grandes temas, en vez de profundizar en una temtica especfica, para lo cual seguiran cursos clsicos en las universidades. En el caso de los jubilados, hay muchas personas, hombres o mujeres, que emprendieron su carrera en campos tcnicos, administrativos u otros y que experimentaron una cierta insatisfaccin en el plano cultural, y que desean aprovechar su tiempo libre para colmar ese vaco. Se trata tambin de personas que no disfrutaron de una educacin muy avanzada, pero que han ledo durante toda su vida o que intentaron educarse como podan en calidad de autodidactas, y que desean proseguir esa prctica de manera ms constante. En esos pblicos, ciertas personas emprendern luego estudios ms formales y avanzados, intentando obtener un diploma que los valorice. Para algunos, se tratar de su primer diploma de estudios superiores. En algunas universidades populares se ha comenzado a recurrir desde hace poco a nuevas prcticas, mediante frmulas ms participativas, incluyendo la organizacin de talleres.
En el mbito cultural, se haca hincapi en el conocimiento, a pesar de que esa
bsqueda del conocimiento estaba vinculada a otras dimensiones de ndole ms
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CAPTULO IV
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existencial. Se observa que la participacin en las actividades filosficas para los que han decidido por s mismos emprenderlas concierne principalmente a las personas de 40 aos de edad y ms. Esta situacin puede explicarse por dos razones. La primera es que la cuarentena corresponde ms o menos a los primeros balances de la existencia. En los pases econmicamente avanzados, ello equivale al paso a la segunda mitad de la existencia. Se procura examinar lo que sucedi durante la primera mitad de la vida, en trminos de inters, sentido, valor, etc. Uno comienza a preguntarse si todo eso no fue en vano, si la vida no es otra cosa que la suma total de los pequeos gestos cotidianos. La segunda razn, que se relaciona con la primera, es que la dimensin prctica de la vida se ha asentado. No se busca una carrera; ya est definida. Una vez establecido el estatus de la persona, es ms difcil fantasear sobre lo que podra hacerse o sobre lo que podra ser. Adems se instala una cierta fatiga, psquica y fsica, y ya no se desea perseguir quimeras ilusorias ni recompensas materiales o concretas. En la tradicin de los brahmanes, esto corresponde a la tercera edad. La primera es la del aprendizaje, la
3) Lo espiritual
segunda, la de la accin y la tercera, la de la meditacin. En ese momento, se deja a la generacin siguiente ocuparse de los asuntos cotidianos, para distanciarse y convertirse en sabio, alejndose de la carrera que se concentra en la actividad material, la gestin de los negocios o la bsqueda de los placeres de este mundo. Claro est, segn los temperamentos, las culturas y las posibilidades econmicas, este proceso comenzar hacia la cuarentena, pero se determinar de distintas maneras o en momentos diferentes segn los individuos y las circunstancias. Sin olvidar que en ciertos contextos socioeconmicos, incluso a una edad avanzada, si es posible llegar a esa edad, no es posible escapar materialmente a la actividad de supervivencia. En resumen, avanzamos el principio general que cuando se trata de una bsqueda existencial, la actividad filosfica hace eco de la necesidad de comprender, de aprehender mejor el mundo, de tomar conciencia de la finitud del ser, de aceptar la imperfeccin de las cosas, e incluso de comenzar a prepararse para la muerte, etc. Ello explica en gran parte el xito de las distintas prcticas del desarrollo personal.
(1) La New Age es una importante corriente espiritual occidental de los siglos XX y XXI que se caracteriza por un enfoque individual y eclctico de la espiritualidad, y que se propone preparar a la humanidad para el advenimiento de una nueva era de armona universal.
La bsqueda espiritual est estrechamente vinculada a la bsqueda existencial, pero con formulaciones y necesidades ms especificas, que podran denominarse como metafsicas. Esta categora puede clasificarse como un caso particular de la bsqueda existencial, puesto que la existencia particular o individual puede percibirse como de ndole secundaria o poco sustancial respecto a los desafos ontolgicos o preocupaciones ms abstractas. Se concibe entonces a la filosofa como un sucedneo de la religin, corrindose el riesgo de considerar al filsofo como alguien que dispensa verdades. El rechazo de los grandes esquemas religiosos, en particular sus obligaciones rituales, sus rgidas jerarquas y sus imperativos morales, es una de las razones que explican ese entusiasmo por la filosofa. A menudo encontramos en el pblico concernido una receptividad bastante
grande para las tesis de la New Age (1) y para la filosofa oriental. Se trata en suma de un sincretismo compuesto de elementos religiosos y filosficos muy diversos, occidentales y orientales, teolgicos, esotricos y animistas. La deidad tiende a ser despersonalizada y la persona humana, deificada, con el objetivo de lograr superar la oposicin entre lo humano y lo divino. Los conceptos o temas recurrentes son los de unidad universal, armona global y autonoma personal, una nueva era en la que la humanidad realizar su potencial fsico, psquico y espiritual, en la que superar la finitud. Una de las paradojas de la relacin entre esta sensibilidad y la filosofa es que la New Age propugna una superacin de lo mental, esto es, defiende la intuicin contra el concepto, lo que es ms bien contrario a las tesis clsicas de la filosofa. Sin embargo, se puede identificar la relacin
4) Lo teraputico

riamente de un discurso que se refiere a una revelacin. Los que se adhieren a ese esquema, de manera ms o menos consciente, se orientarn hacia la filosofa para obtener respuestas a sus interrogantes, corriendo el riesgo de percibirla como un sucedneo del cura, que proporciona elementos de la realidad que no son de este mundo. Sin embargo, si los individuos participan en un taller de filosofa, en vez de seguir a un gur o ir a la iglesia, pueden emprender en cierto grado una va filosfica.
con la actividad filosfica, por una parte, porque la influencia de la New Age no se caracteriza siempre por una radicalidad extrema y, por otra parte, porque las nuevas prcticas filosficas amplan el campo de la cultura filosfica con sus referencias culturales, as como las modalidades del pensamiento a las que recurre. Asimismo, muchos cristianos culturales, en particular catlicos no practicantes, se reconocen en el enfoque filosfico, puesto que les permite tratar temticas metafsicas sin partir necesa-
La teraputica es otra forma especfica de la demanda existencial. Su diferencia principal radica en la exacerbacin del problema planteado. Cuando la bsqueda del sentido toma la forma de un dolor relativamente insoportable, cuando el cuestionamiento se convierte en obsesin y la duda paraliza el vivir diario, se puede considerar que estamos frente a un desorden que puede llegar a ser patolgico. La lnea de demarcacin, si se puede trazar, entre el problema filosfico y el problema psicolgico podra ser el mantenimiento de la capacidad de razonar, y por ende, de distanciarse un mnimo de uno mismo. Pero esa lnea no es muy clara o evidente. Peridicamente, la filosofa aparece por ejemplo como una actividad de consolacin ante los dolores y las tristezas de la existencia, y aun si sa no es su forma ms corriente, al menos de manera explcita, sigue siendo una de las posibilidades que ofrece su campo de accin. Por lo dems, algunos filsofos trabajan explcitamente con personas reconocidas como enfermos mentales por los expertos en la materia, como por ejemplo en los hospitales o en unidades pedaggicas especializadas, con vistas a reconciliarlos con su condicin de seres pensantes. Sin llegar a esos extremos, algunos que experimentan dificultades evidentes, incluso a juicio de los que no son especialistas, participan en talleres o se inscriben en consultas particulares. En esos diferentes casos, uno puede preguntarse en qu medida se puede concebir la filosofa con dicho pblico, si es til o pertinente, pero de hecho una parte del pblico que
emprende la prctica filosfica pertenece a esa categora. Algunos filsofos practicantes ponen en tela de juicio de manera directa y abierta la dominacin de la psicologa clnica, de la psiquiatra, de la psicoterapia o del psicoanlisis sobre las perturbaciones mentales, afirmando que se trata de una tentativa ilegitima de clasificar como patologas a ciertos comportamientos que reflejan simplemente problemas existenciales a veces agudos, que pueden y deben ser tratados mediante una prctica filosfica, ms bien que mediante una prctica mdica. Consideran que el psicologismo predominante equivale a una infantilizacin del ser humano, una prdida de su autonoma, una medicalizacin abusiva, un reduccionismo regresivo, e incluso un consumismo de la mente que pretende que hay que hacer todo lo posible para sentirse bien, ocultando la dimensin trgica y finita de todo ser humano. Esa cuestin permite poner de manifiesto otra problemtica importante: la del estado de pensamiento racional frente a los sentimientos, el dolor, la pasin. Debe concebirse el pensamiento racional como algo constitutivo del ser singular o, al contrario, de lo que nos impide vivir? Evidentemente, hay pocos que van a asumir una u otra de esas posturas extremas, pero cada individuo puede sentir ms afinidad por una o por otra. En cuanto a las personas que desean participar en una actividad filosfica, a ver sus problemas o atenuar su sufrimiento, mientras que otros debern confrontar su propio marasmo.
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CAPTULO IV
Cuadro 39 La filosofa, la prevencin del suicidio y de la enfermedad mental
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Desde hace dos aos, trabajo como consultor y formador voluntario en la asociacin SOS Suicide Phenix que se cre en 1975 en Pars. La reflexin sobre el suicidio implica une reflexin de ndole ms general sobre la muerte y la historia de la filosofa, muy rica en puntos de vista y enfoques al respecto. A juicio de algunos, como Montaigne retomando a Platn, la filosofa tendra incluso como cometido principal aprender a morir. La formacin que se imparte a los voluntarios de la Asociacin no consiste en ensear la historia de la filosofa de la muerte y del suicidio, sino en hacer reflexionar a los nuevos consultores mediante un intercambio de inspiracin socrtica en el cual cada uno procura elucidar, con la ayuda de los otros, su propia postura ante la muerte en general y el suicidio en particular. El animador, apoyndose en sus conocimientos de la historia de la filosofa, se limita a reformular, clarificar, vincular y relanzar las intervenciones de los consultores con vistas a ir ms all. Esa formacin inicial dura dos horas, pero se discute actualmente la posibilidad de prolongarla mediante sesiones regulares de formacin permanente. Dicha formacin inicial hacia una reflexin personal sobre la muerte y el suicidio se inserta en otras dos formaciones: por una parte, la historia de la prevencin del suicidio y la sociologa del suicidio
5) Lo poltico
y, por otra, la psicopatologa del suicidio. En mi propia prctica de consultor en SOS Suicide Phnix me veo confrontado esquemticamente a dos tipos de desesperacin, motivo nico del suicidio. Para el primero, la filosofa, como reflexin sobre el sentido de la vida, no sirve para nada. Ese es el caso de algunas de las personas que llaman a la Asociacin que se encuentran desesperadas no por una falta o prdida de sentido, sino por falta de momentos de felicidad, de placer o de alegra. Lo nico que se puede hacer en esos casos es ayudar al que llama a explorar en su vida, si no ha desechado o dejado pasar ocasiones de momentos (en el sentido que le da Virginia Woolf a esa palabra) que le sean necesarios para que la vida valga una vez ms la pena de ser vivida. El otro tipo de desesperacin, en cambio, moviliza de manera masiva y prioritaria la reflexin filosfica. Ese es el caso del que llama desesperado porque ha perdido el sentido de su vida. El dilogo que se entabla versa, por ende, en torno a lo que puede ser un sentido de la vida, si se le debe buscar como un tesoro enterrado en algn lugar o cabe construirlo, solo o con los dems, etc. En este segundo tipo de desesperacin, el dilogo que se establece no difiere mucho del que se practica en todos los intercambios filosficos que animo, como por ejemplo, en un
hospital psiquitrico ubicado al este de Pars. Una vez por semana los pacientes hacen el balance de la semana, para hablar de lo que han vivido tanto dentro como fuera del servicio donde siguen terapias y llevan a cabo todo tipo de actividades artsticas o artesanales. Una vez al mes, participo en esas sesiones. Despus de un primer intercambio durante el cual cada uno expresa sus preocupaciones y deseos, elegimos un tema para discutirlo. Hay una gran demanda, por parte de los pacientes, de salir del marco puramente psicolgico, demasiado estrecho para analizar su malestar. El hecho de poder establecer una relacin entre su destino individual y una problemtica ms amplia y ms universal, como la que la filosofa pretende alcanzar, desde su invencin por Scrates, Hombre, concete a ti mismo y conocers al Universo y a sus dioses, tiene un efecto teraputico indiscutible. Los pacientes, muy encerrados en s mismos, al comienzo de los intercambios, se abren y se animan de manera espectacular cuando una intervencin o un intercambio llama su atencin por motivos que podrn seguir elucidando con su terapeuta.
Gnter Gorhan Animador de debates filosficos (Francia)
As como hay algunos que conciben la actividad filosfica como un sucedneo de la religin, hay otros que recurren a la misma como a un sucedneo de la poltica. Y esto por varias razones. En primer lugar, porque se rehsa comprar esquemas prefabricados, ya que hoy cada individuo quiere construir su propia ideologa, sin ser demasiado consciente de ello. En segundo lugar, porque hoy en da hay una fuerte desconfianza en los polticos, a quienes se percibe a menudo como personas vidas de poder o de dinero, corruptos y dispuestos a recurrir a las estratagemas ms viles. En tercer lugar, porque lo inmanente prima sobre lo trascendente: lo interpersonal es ms popular que las instituciones, el concepto de caridad tiene mejor reputacin que el
de justicia, lo humanitario es ms fiable que la poltica. En cuarto lugar, porque el compromiso ya no est de moda: el militante no es un ideal, deseamos ser libres y autnomos, preferimos las estructuras informales, las asociaciones o los comits a los partidos y a los clanes. El debate de ideas gusta porque es abierto, el debate de opiniones est de moda, tanto en privado como en pblico, en los medios de comunicacin como en el trabajo. Claro est que queda por determinar si la actividad filosfica se presta a este tipo de ejercicio, si puede coexistir con el debate de opiniones polticas. Todos los filsofos tendrn algo que decir sobre la relacin entre el debate y la opinin, y habr un choque de tesis. Pero est claro que hay muchas personas
6) Lo relacional

sociedad mejor o de una sociedad ms justa anima, desde un punto de visto terico, tanto la reflexin filosfica como poltica, y no es siempre fcil distinguir la una de la otra. Pero ciertos lugares donde se lleva a cabo la prctica filosfica tendern a cerrarse sobre s mismos si se comprueba una tendencia hegemnica, como es el caso de todo lugar en el que impera un cierto modo de pensar tal o cual tema. La nica diferencia radica en que el debate poltico quizs alimenta ms fcilmente las enemistades ideolgicas que otros temas. En todo caso, este tipo de debate permite, sin embargo, profundizar hasta un cierto punto en las problemticas al crear un debate de ideas, para salir de la poltica hecha espectculo, de la defensa de intereses particulares o de la poltica-comunicacin, a condicin claro est de que se lleve a cabo de manera adecuada.
que se orientan hacia la discusin filosfica precisamente por esa razn: para debatir sus ideas sobre la justicia, la economa, la tica, la poltica, el medio ambiente, la libertad, el poder del dinero, de los medios de comunicacin, por citar solo algunos temas recurrentes. Buscan un lugar donde expresar sus ideas, donde escuchar las de otros, donde compartir sus opiniones con sus conciudadanos o donde confrontarse a los mismos, donde avanzar sus argumentos o donde desmontar los de los dems. Se acude para convencer, aprender o reflexionar? Despus de todo, los filsofos profesionales tambin defienden a menudo sistemas y los aficionados desean hacer lo mismo. En algunos lugares donde se lleva a cabo la prctica filosfica, se defiende la idea segn la cual la filosofa no tiene sentido si no desemboca en la accin, que es necesariamente poltica si desea tocar lo real. Sea como fuere, el deseo de una
Una de las razones de ser o de motivacin de la actividad filosfica, por sorprendente que sea, es el deseo de establecer una relacin con sus semejantes. Y en efecto se trata de un excelente medio para encontrar a otras personas, en particular en nuestras grandes ciudades, donde no es siempre fcil establecer relaciones sociales y entablar una conversacin. Y ello tanto ms si se desea que esas relaciones tengan un cierto nivel de reflexin y de contenido, y que no se desee congeniar con cualquiera. Se puede afirmar que una persona que frecuenta un medio filosfico goza sin duda de un cierto nivel cultural, social y econmico. A pesar de que la experiencia muestra que se no es exactamente el caso! Algunas revistas se refieren a los cafs-filosficos como un lugar que se aconseja frecuentar si se desea entablar relaciones con otras personas, puesto que es natural discutir con vecinos en ese tipo de lugar, y que la discusin es su actividad esencial. Al contrario de lo que ocurre con otras actividades, uno puede asistir de manera pasiva y guardar
silencio si no se siente cmodo para tomar la palabra. Dejando de lado el aspecto caricatural, que algunos puristas estimaran ridculo, esos lugares permiten, en efecto, establecer un vnculo social. No siempre encontramos los interlocutores que desearamos encontrar, sobre todo si deseamos hablar de temas importantes que no son de inters para todo el mundo. Adems, como hay una gama de actividades filosficas, con exigencias muy diferentes, cada uno podr encontrar o no el lugar que corresponde a sus expectativas, con el pblico que le conviene. Es til que esos lugares existan, donde uno puede encontrarse con sus semejantes para simplemente intercambiar sus ideas, as como hay lugares en los que se puede jugar al ftbol o visitar museos en grupo. Pero los puristas deploran el hecho de que la actividad filosfica se reduzca a ser un mero lugar de encuentros y que se instrumentalice a la filosofa para colmar los vacos relacionales de los individuos.
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CAPTULO IV
7) Lo intelectual
Otra categora corresponde a la motivacin intelectual, ya que sta remite a una necesidad particular: aprender a pensar, gozar del placer de pensar. Puede confundirse con otras motivaciones, por ejemplo la motivacin existencial, o cultural, pero a nuestro juicio se trata de un elemento especfico que merece ser analizado. Ya que, a diferencia de la actividad filosfica tradicional que reviste a menudo la forma cultural, que consiste en hacer pensar enseando lo que han escrito los filsofos, ciertas prcticas filosficas, en grupo o de tipo individual, se concentran sobre todo en la actividad del pensamiento, sin necesariamente renegar de los aportes culturales, por ejemplo, gracias a una tcnica como la del cuestionamiento socrtico: la mayutica. En este caso, el pensamiento se instituye como una actividad en s, sin vincularse de hecho a elementos culturales, existenciales, sociales u otros. Sin embargo, claro est que no podr ignorarlos por completo, puesto que esas problemticas siempre estarn presentes en filigrana y no se puede filosofar a partir de nada o de absolutamente nada. Pero, al mismo tiempo, podr asemejarse a la actividad de un pensamiento que se piensa a s mismo, que piensa sobre s mismo, como sustancia y finalidad de su propia actividad. Esta categora no agrupa a la mayora de los que desean lanzarse en ese tipo de modalidad de prctica, habida cuenta de la dificultad de dicha empresa, pero al mismo tiempo los que se arriesguen a practicarla sern los ms motivados y los ms aptos para promover activamente la actividad filosfica. Encontramos en este caso las caractersticas esenciales de lo que podra ser un practicante, que no es necesariamente alguien que haya frecuentado un departamento de filosofa en la universidad. Esta modalidad de actividad filosfica es una de las que cabra popularizar y reconocer, ya que no ser adoptada de inmediato, a pesar de que es este tipo de actividad el que condiciona a todas las otras. Cmo pensar en el mundo o en uno mismo si no se aprende a pensar? Eso es lo que nos constituye de manera mucho ms fundamental que muchos otros aportes culturales o intercambios empticos, aun si en una primera fase un ejercicio de esa ndole puede parecer extrao y desestabilizador. En efecto, el hecho de profundizar y de conceptualizar sin preocuparse por intereses existenciales inmediatos, sin obedecer de manera inmediata a la necesidad de expresarse, es una ascesis que no es ni natural ni evidente. Es el principio de la discusin en el gimnasio, ese cuerpo a cuerpo del pensamiento, como lo conceba Scrates.
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II. La pluralidad de las prcticas filosficas
1) Descripcin de lo que existe: modalidades de la filosofa prctica

La consulta filosfica En 1981, Gerd Achenbach, filsofo de formacin, abri en Alemania un gabinete oficial de consulta filosfica en el que se reciba a alguien que l llamaba un invitado: una persona que desea entablar un dilogo filosfico sobre un tema o un problema que le preocupa. Esa persona acude a un filsofo para una discusin que le permitir tratar, esclarecer o resolver un problema que le preocupa. En ese marco, el filsofo ocupa el lugar que se reserva tradicionalmente al consejero espiritual y, desde hace poco, al psiclogo o incluso al coach. Con una diferencia terica: la marca comercial de la filosofa consiste en trabajar el pensamiento y la existencia mediante la racionalidad, la lgica u otros instrumentos del pensamiento crtico. Es decir, recurriendo a todo lo que la filosofa proporciona como instrumentos para salir de un yo reductor y constituirse como un ser singular, movilizando por ejemplo lo que permite conducir al abismo al ser. Sin embargo, en la vasta y vaga nebulosa de la prctica filosfica, si bien algunos filsofos tratan de limitarse al papel de lo que podra llamarse un filsofo, hay otros que se orientan alegremente hacia otra funcin que corresponde ms a la de un gua espiritual, un psiclogo o un psicoanalista, e incluso la de un consejero de orientacin. La lnea de demarcacin entre la filosofa y esas diversas actividades conexas puede ser tenue. Para Achenbach, la filosofa es una especie de maestra de la vida, que mediante la entrevista que mantiene con su invitado, aade profundidad a su discurso, le ayuda a clarificar las problemticas de su existencia al proponerle diversas interpretaciones de sus palabras y de los momentos de la vida que evoca. No cavila, como con un amigo, al referirse a su propia existencia para esclarecer a su interlocutor. En este campo, Lou Marinoff es sin duda el practicante ms clebre, que ha tenido mucho xito con su libro Ms Platn y menos Prozac (2), best-seller en numerosos pases. Pretende tratar los problemas de sus clientes, proponindoles los esclarecimientos de un pensador en particular que puede resolver sus problemas. De ese modo, distintos practicantes propondrn la sabidura, el arte de vivir, la conciencia de uno mismo y de los dems, la consolacin, la expresin de uno mismo, la tica, etc., segn sus tendencias personales y culturales. Desde hace varios aos estos practicantes se renen en varios coloquios internacionales en el mundo entero, y varias problemticas de tendencias y de poder pueden ocasionar fracturas en este movimiento, claro est que por las razones de siempre de orden ideolgico, pero sobre todo y como de costumbre, afectadas por el egotismo intelectual y el lucro. En ese marco, se da el debate muy relevador entre los que piensan que hay que limitarse al respeto de los dogmas filosficos y los que desean adaptarlos al mundo de la empresa para venderlos mejor. Eterno debate entre el fundamentalismo purista de los antiguos y el pragmatismo de los modernos. El caf-filosfico En 1992 se organiz el primer caf-filosfico, fenmeno que tuvo una resonancia mundial. Marc Sautet, profesor de filosofa en el Instituto de Estudios Polticos de Pars e iniciador del caf-filosfico ha descrito sus comienzos: durante una emisin en una radio pblica mencion que l y algunos de sus amigos se encontraban regularmente el domingo por la maana en el Caf des Phares para filosofar. Ahora bien, cual fue su sorpresa al ver llegar el domingo siguiente a numerosas personas que deseaban participar en esas discusiones informales, situacin inesperada que lo oblig a organizar la discusin para integrar a esos nuevos amigos. Pero si su origen fue algo accidental, la voluntad de Sautet de emprender una actividad filosfica democrtica le permiti crear esa nueva institucin informal, con el xito que se le conoce. Sin lugar a dudas, la mediatizacin tuvo un papel importante en la promocin de esa actividad. En cambio, la reaccin de la
(2) MARINOFF, Lou. Ms Platn y menos Prozac. Madrid: Ediciones B, 1999.
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CAPTULO IV
Cuadro 40 La consulta filosfica en Noruega

filosficos y otros grupos de conversacin, nadie ha podido lograr hasta ahora vivir de la consulta filosfica. A pesar de que, en general, la gente manifiesta su inters por saber ms acerca de una determinada prctica, es muy poca la que va, efectivamente, a consultar a un practicante. A pesar de algunos xitos por ejemplo, en las prisiones, que recurren a los consejeros filosficos para animar grupos de discusin con los detenidos las instituciones pblicas, como las bibliotecas, y las organizaciones privadas tienden a declinar las ofertas de grupos de consulta. Actualmente, la discusin interna entre los miembros de la NSPP versa sobre la oportunidad o no de transformar la consulta filosfica en una profesin. En general, los consejeros filosficos renuncian a su ambicin de desarrollar una prctica para ellos mismos, para buscar, en su lugar, un empleo en el cual sus cualificaciones como consejeros sean apropiadas en mayor o menor grado. El sector de la salud constituye a este respecto un ejemplo bastante poco alentador: las oportunidades que ofrece este sector solo conciernen a servicios que mejoraran la salud de sus pacientes. La respuesta consiste as en responder no a los filsofos. Sin embargo, el sistema penitenciario ya recurri a los servicios de un joven filsofo practicante. Queda por determinar si ese ejemplo es la excepcin que confirma la regla. De manera ms especfica, las personas clave de la NSPP encontraron empleos en instituciones de investigacin que no se dedicaban de manera particular a las consultas filosficas. En cuanto a los practicantes que acaban de terminar su formacin, pocos de ellos han sido contratados para llevar a cabo actividades de consulta en organizaciones pblicas o privadas. Otros han encontrado empleo durante su formacin y han seguido esa va sin dedicar mucho tiempo a la creacin de su propia prctica. Hay muy pocos practicantes que intentan, hoy en da, transformar su comercio en una profesin. La leccin que se puede sacar es que, para ganarse la vida, lo mejor es formar parte de una empresa o de una institucin y que hay muy pocas oportunidades para los que desean trabajar de manera independiente.
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El filsofo Anders Lindseth cre el primer grupo de consejo filosfico en Noruega en la ciudad universitaria de Troms. Atrajo a algunos filsofos que deseaban acercar la filosofa al pueblo, asegurando consultas filosficas destinadas a personas sin formacin filosfica. Tanto en Troms como en Oslo, algunos jvenes filsofos decidieron seguir ese ejemplo y se formaron a s mismos mediante consultas mutuas. En 1997, esos consejeros pioneros crearon su propia sociedad, la Norwegian Society of Philosophical Practice (NSPP) que dispens distintos tipos de formaciones, sobre todo en la regin de Oslo. Ese movimiento permiti que los medios noruegos interesados por el consejo filosfico se organizaran correctamente desde un principio. Hoy en da, ms de 20 practicantes han completado su formacin: dos aos a tiempo parcial para obtener un diploma, que garantiza su competencia en este campo. El objetivo de la NSPP consiste en transformar la consulta filosfica en una profesin integral en Noruega. Sin embargo, se trata de una tarea difcil. A pesar de los numerosos artculos favorables que se han publicado en la prensa estos ltimos aos y que los practicantes han asegurado su visibilidad ante el pblico, organizando cafs-
Morten Fastvold Consejero filosfico Universidad de Oslo (Noruega) www.fastvold.filopraksais.com
institucin filosfica fue por su parte virulenta, ya que estim que los cafs-filosficos no son filosficos y que no pueden de ningn modo serlo. Muy pocos fueron los profesores de filosofa que se arriesgaron a emprender el ejercicio. Dicho esto, si se pretende respetar un cierto rigor, es verdad que varios de los lugares que han adoptado esa designacin difcilmente merecen la etiqueta de filosficos, ya que se asemejan ms bien a una conversacin que a un trabajo sobre el pensamiento. Pero as como puede decirse que los pintores del domingo pintan, por qu no ocurrira lo mismo en filosofa? Tendra en su esencia algo de sagrado? Sea como fuere, uno puede preguntarse por qu los filsofos no se apoderaron de esta nueva herramienta, por qu no ocuparon ese espacio que se abra y por qu no respondieron a esa demanda consecuente, en vez de negar desde un comienzo su legitimidad. Entre las numerosas razones que motivaron esa actitud,
pensamos que son dos las ms importantes. En primer lugar, la visin asctica, formal y erudita de la filosofa, que ya la hace tan poco popular entre los alumnos obligados a estudiarla y, en segundo lugar, el sentimiento de impotencia caracterstico de la profesin, una impotencia psicolgica vinculada a la negacin o a un menosprecio del sujeto pensante ordinario frente a las vacas sagradas del pensamiento. Por consiguiente, la falta de respuesta de las personas que haban recibido una formacin filosfica dej un vaco que fue llenado por aficionados que solan tener una escasa formacin. Una consecuencia de esta oposicin, que llev a la polarizacin y la radicalizacin de los espritus, fue un cierto populismo que rehus la cultura filosfica, con el poder y la ascesis que encarna, tendiendo a tirar al nio con el agua sucia. Sin embargo, si eso es particularmente verdad en el caso de Francia, donde se multiplicaron esos lugares (hay
Cuadro 41 El caf-filosfico en Argelia

Una primera experiencia de caf-filosfico argelino se llev a cabo en Bjaa en 1998, con ocasin de las jornadas de poesa Posiades que se celebran anualmente en esa ciudad. Se organiz una sesin en la cafetera del teatro en la que participaron ms de setenta personas. Entre los temas que se propusieron a los participantes, el que tuvo ms acogida fue el de la Kabilia. El debate se inici con algunos discursos de tipo militante, relativamente dogmtico, reactivos los unos con los otros. Se plantearon varios temas cruciales: el problema de la identidad, confrontado a la tensin entre singularidad y universalidad, el problema de la lengua, en su oposicin entre significante y significado, el problema de la modernidad y del arcasmo, la relacin entre nacin y globalizacin, etc. En la medida en que en un marco dado se recurre ante todo a la razn y al respeto del prjimo, se valoriza al individuo y, como es natural, ste intenta responder, en colaboracin con sus conciudadanos, a preguntas importantes que no siempre tiene el tiempo de formular y problematizar. El caf-filosfico responde cabalmente a esa demanda, dado que consiste en crear un lugar neutro, liberado de tensiones de diversa ndole, con individuos que tienen preocupaciones similares a las nuestras, sin intentar lograr un resultado ni un consenso. Lo que importa es dialogar y poner a prueba nuestros propios pensamientos, sacando cada uno
el provecho que quiera. Claro est, segn las culturas y los contextos, una cierta tensin residual puede inhibir el proceso, y la tarea del animador consistir en ese caso en frenar la discusin, calmar las pasiones, trabajar de frente las actitudes de los participantes. Demos otro ejemplo vivido para ilustrar esa labor, un debate en un instituto de enseanza superior en Argel, que reagrup a un gran nmero de alumnos y de profesores. La discusin versaba, entre otros temas, sobre la cuestin de la identidad. Ahora bien, se cre muy rpidamente un abismo entre las generaciones: por una parte, los profesores, de ms edad, para los cuales la identidad argelina era el meollo del problema y, por otra, los alumnos, ms jvenes, para los cuales caba relegar la identidad nacional a un segundo plano para poner el nfasis en el individuo que deseaba inscribirse en el mundo, como lo exige la cultura moderna. La regla del juego de nuestro debate consista, con el fin de evitar que las opiniones se siguieran y confundieran de manera catica, en dar ms prioridad a las preguntas recprocas que a las afirmaciones. As, todos los que hacan uso de la palabra estaban en un mismo plano, distinguindose nicamente por su capacidad de escucha y de interrogacin. Un procedimiento de ese tipo debe permitir tambin una mayor elaboracin de los argumentos de tanto unos como de los otros, para no quedarse al nivel de la
mera opinin o del argumento de autoridad. Pero en poco tiempo, varios profesores sufrieron un verdadero bloqueo y rehusaron, o no lograron, participar en el debate. A pesar de las reglas del juego, algunos intentaron imponer un discurso fuerte, dogmtico y apasionado, mientras que otros se retiraron de la sala, frustrados y en clera al comprobar que su discurso ya no gozaba del estatuto de autoridad a priori. Ms tarde, durante discusiones informales en otros lugares; a pesar de su sorpresa inicial por las modalidades de funcionamiento, varias personas manifestaron su inters por este tipo de prctica. Se me dio una explicacin muy interesante en cuanto a la oposicin primera a la que me vi confrontado, cuando se me dijo: Usted no comprende la situacin y la urgencia que hay! Urgencia: la palabra clave, la palabra que crea el drama, la urgencia que no le deja al pensamiento el tiempo de expresarse, ni siquiera de respirar. Puede solo imponerse, de manera brutal, porque las circunstancias lo exigen. Sin lugar a dudas, en un pas en crisis, la urgencia existe. Pero se trataba entonces de la urgencia de dejar de lado la urgencia? Puesto que las urgencias de toda ndole, incluso las que se oponen, y precisamente porque se oponen, nutren y alientan el mismo brasero (). Oscar Brenifer Presidente del Instituto de Prcticas Filosficas (Francia)
entre unos 150 y 200 hoy en da), puesto que cada cual se considera ms o menos filsofo, ese no fue el caso en muchos otros pases, en los que los caf-filosficos, menos numerosos, son animados sobre todo por personas que tienen una formacin filosfica. Por esa razn, es comprensible que la figura de Scrates, con su simplicidad y su interpelacin viva de cada individuo, se transformara en la figura emblemtica de ese movimiento, contra el elitismo de los sofistas que defendan un estatuto y sus prerrogativas. El taller de filosofa El taller de filosofa es un concepto ms antiguo que el de caf-filosfico pero ha sufrido importantes cambios a raz del desarrollo de este ltimo, que le ha servido a la vez de
inspiracin y de espantapjaros. En efecto, siempre ha habido por doquier personas con una formacin filosfica deseosas de compartir su pasin con el gran pblico. Hasta hace poco, esos talleres eran poco numerosos, o bien se dirigan a un pblico especfico, pero con la popularizacin de la filosofa, se ampli esa modalidad del filosofar y se diversificaron sus formas. Cabe hacer una distincin entre el taller, el caf-filosfico y la conferencia. Por lo dems, en su forma inicial ms habitual, el taller se asemejaba a una conferencia, pero con la diferencia de que el tiempo reservado para la presentacin inicial era ms breve que el que se reservaba para la discusin subsiguiente. En efecto, el principio de un taller consiste en invitar a los participantes a producir ellos mismos un pensamiento, ms que asistir de manera relativamente pasiva a la presentacin hecha
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CAPTULO IV
por un especialista. Y en cuanto al caffilosfico, lo que caracteriza es el aporte de un especialista que por diferentes medios asegura una exigencia filosfica para no limitarse a un debate de opiniones. Dicho esto, no hay que preocuparse demasiado por las etiquetas, ya que hay varios cafs-filosficos que son autnticos talleres y que, por varias razones, prefirieron la primera denominacin. Hay muchas formas de talleres. La ms clsica, ya evocada, consiste en invitar a los participantes a debatir ideas propuestas por un conferenciante con vistas a profundizarlas y apropiarse de las mismas. Permanecemos aqu en un esquema clsico, en el que el que sabe interviene regularmente para pronunciarse, informar o rectificar. Segn su temperamento, su actitud y sus talentos de pedagogo, el filsofo dejar un margen de maniobra ms o menos amplio a los participantes, obligndolos en la medida de lo posible a arriesgarse a practicar el ejercicio del pensamiento. Es lo que emergi entre otros procesos en el contexto de las universidades populares, concepto bastante antiguo que se renov en Europa a partir de los aos setenta y en pocas ms recientes. Esa frmula se refleja en un cierto nmero de cafs-filosficos en los que el tiempo se reparte de manera igual entre la presentacin inicial y la discusin. En trminos de funcionamiento, tenemos en el otro extremo el dilogo socrtico creado a comienzos del siglo XX por los filsofos alemanes Leonard Nelsen y Gustav Heckmann, inspirado en Platn y Kant, y que se presenta como una prctica filosfica ciudadana, o bajo la direccin de un animador exigente. Un pequeo grupo de individuos dialoga durante varias horas con el fin de profundizar en un interrogante fundamental de inters general y encontrar la respuesta al mismo. La pregunta objeto del dilogo no se trata en la abstraccin, ya que debe aplicarse a la experiencia concreta de uno o varios de los participantes, una experiencia singular elegida por el grupo y accesible a todos. Se emprende una reflexin sistemtica sobre la experiencia descrita, durante el cual debern establecerse juicios de valores comunes y enunciarse principios subyacentes que justifican esos juicios. Todo dilogo es a priori una bsqueda de un consenso, consenso que por definicin se considera posible y deseable. Con ese propsito, se impone una exigencia de esfuerzo y de disciplina, que obliga a cada participante a clarificar al mximo sus pensamientos para que se le comprenda cabalmente. La contribucin de cada participante debe fundarse, por ende, en la vivencia y no ser una mera especulacin abstracta. Se impone una visin comunitaria que obliga al participante a evitar concentrarse nicamente en sus propios pensamientos. Al filsofo animador le incumbe garantizar el desarrollo adecuado del debate, su pertinencia y su progresin, sin por ello adoptar una postura o darle una orientacin particular al contenido. Las explicaciones y las argumentaciones son analizadas lenta y cuidadosamente por el grupo. Proceso lento que permite a los participantes entrar en la sustancia del interrogante tratado. Como podemos comprobar al comparar esos dos procedimientos diferentes, una problemtica importante consiste en establecer si la filosofa es ante todo una transmisin de contenidos o si se trata de asegurar que se efecta una labor de ndole filosfica. Y a pesar de que se puede afirmar que ambos procedimientos tienen la misma importancia, varios profesionales han optado por uno u otro de los dos aspectos de esta antinomia entre un fondo y una forma. De manera ms breve, vamos a describir algunas otras modalidades del taller filosfico. Dos o tres participantes preparan una breve presentacin sobre un tema elegido de antemano, y luego los participantes procuran analizar las problemticas que emergen de las distintas interpretaciones del tema. Se lee en grupo un breve texto filosfico, elegido de antemano y puesto a disposicin de los participantes, y luego se emprende una discusin para intentar hacer emerger el contenido y las problemticas que plantea. Se organiza un debate sobre un tema, durante el cual varias personas asumirn distintas tareas de anlisis o de crtica. Se presenta una pelcula o una obra de teatro, y luego se inicia el debate para intentar descifrar las temticas y las problemticas. El Instituto de Prcticas Filosficas (3) (Francia) es uno de los organismos que desarrolla desde hace varios aos diversas modalidades muy estructuradas para organizar la discusin, como el ejercicio de cuestionamiento mutuo, en el marco del cual se cuestionan y elaboran todas las hiptesis formuladas
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(3) Fundado por Oscar Brenifer. www.brenifier.com
Cuadro 42 Los martes de la filosofa, una cita particular

Los martes de la filosofa se proponen poner el pensamiento de los grandes filsofos al alcance de los no-filsofos y se dirigen, en particular, a las personas para las cuales los conocimientos en filosofa son un lejano recuerdo. Los martes de la filosofa tienen por vocacin exponer los conceptos filosficos de manera simple, clara y viva, dejando de lado el lenguaje complejo. Proponen conferencias animadas por profesores, filsofos confirmados o
expertos seleccionados conforme a su talento pedaggico y su apertura de ideas. Cada conferenciante dispone de una hora y media, que incluye una parte para la exposicin del tema y un periodo para el debate. Los martes de la filosofa no son ni una escuela de meditacin, ni un caffilosfico y no tienen ningn vnculo de tipo confesional. No son subvencionados por ningn organismo, pblico ni privado. En 2007, por ejemplo, exploramos
nuevos territorios al descubrir la China y al interesarnos por la anatoma del poder poltico. Adems, hubo un ciclo dedicado exclusivamente a Spinoza, otro sobre los textos religiosos esenciales de la historia de la humanidad y un tercero que nos permiti descubrir los filsofos y el amor, mientras que haba otro que versaba sobre los artistas clave del arte contemporneo. Fuente : www.lesmardisdelaphilo.com
antes de pasar a otra hiptesis, para luego analizar las problemticas planteadas. Se hace nfasis, entonces, en el anlisis de las opiniones formuladas, sus fundamentos, sus puntos ciegos, sus lmites, etc. ms que en su multiplicacin. Los xitos editoriales Los xitos editoriales de la filosofa gran pblico contribuyen a su manera al proceso de la renovacin filosfica y, por ende, nos parece importante referirnos a su aparicin y a su desarrollo. Para fijar un punto de partida, elegimos el ao 1991 en que se public El mundo de Sofa, la obra del noruego Jostein Gaarder (4) traducida a numerosos idiomas y de la cual se vendieron 12 millones de ejemplares. Hemos elegido esa fecha no porque se trate de un hito absoluto o de un gesto fundador, sino ms bien como un momento particular, que puso de manifiesto una vasta tendencia subterrnea, en el que se expres de manera potente, difundida e inesperada el deseo compartido de filosofar. Un filosofar ya no concebido como una actividad elitista y oscura reservada a una elite dirigente, monopolio de un poder intelectual y acadmico establecido, sino ms bien como la manifestacin natural de un pensamiento popular. Cae sealar que el pas donde surgi la obra en cuestin no es uno en el que la filosofa formal u oficial es preponderante. En ese pas, las pautas culturales o intelectuales, la filosofa y el filsofo no tienen el estatus ni la importancia de que gozan en un pas como Alemania o Francia. Lo que no impidi que Noruega,
paradjicamente, tomara la decisin hace poco de instaurar de manera oficial la enseanza de la filosofa desde la escuela primaria. Algunos autores como Ferry, Onfray o Comte-Sponville en Francia, Savater en Espaa o De Botton en Inglaterra tambin se lanzaron en el ejercicio editorial de la filosofa para todos con cierto xito, tanto en sus pases respectivos como en el extranjero. Si bien gozaron, en mayor o menor grado, de los elogios de los medios de comunicacin, tambin fueron a veces criticados por sus colegas filsofos. Y esto a causa de sus esfuerzos de vulgarizacin, empresa mal apreciada, pero tambin porque sus obras pretenden, naturalmente, vehicular una especie de sabidura accesible a todos y subjetiva, ms que una erudicin supuestamente objetiva, spera y cientfica, o incluso una manera de ser o una actitud, ms que un conocimiento, lo que explica el xito de esas obras. As, el espiritualismo ateo de Comte-Sponville (5) o el hedonismo materialista de Onfray (6) encontrarn, sin duda alguna, sus partidarios o sus detractores en los lectores. Cabe aadir que el xito que han tenido estos ltimos aos los cuentos tradicionales pertenecen al mismo fenmeno. El cuento tradicional, de sabidura o de folclore, se ha desarrollado mucho recientemente como parte integrante de la world culture, ya sea mediante la publicacin de obras o por la multiplicacin de cuentacuentos de todo tipo en ciertos pases. Citemos como ejemplo emblemtico el caso de Amadou Hampte B (7) conocido
(4) Op. cit. (5) COMTE-SPONVILLE, Andr. LEsprit de lathisme. Pars: Albin Michel, octubre de 2006. Coleccin Essais. (6) ONFRAY, Michel. La Puissance dexister. Manifeste hdoniste. Pars: Editions Grasset, 2006. (7) HAMPATE BA, Amadou. Vie et enseignement de Tierno Bokar, le sage de Bandiagara. Pars: Seuil, 2004. Coleccin Points Sagesses.
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CAPTULO IV
Cuadro 43 Los nios de la calle en Burkina Faso

sobre el oficio que desearan practicar en funcin de sus aptitudes y de las condiciones de acceso al mismo. En mi accin a favor de los nios desfavorecidos, me he visto confrontado a varias dificultades: los nios no tienen donde sentarse para seguir los cursos, el reclutamiento y el seguimiento de los nios en el terreno es difcil, habida cuenta de su falta de medios de transporte. Adems, los nios deben ser motivados y estn ms interesados cuando se pueden alimentar durante las sesiones, etc. Ejemplo de una ficha de curso. Ttulo: El robo. Duracin: 45 minutos. Objetivos: Cultivar la confianza en s mismo del nio y llevarlo a despreciar el robo. Texto de base: rase una vez un nio llamado Maka, quien, tras haber perdido a sus padres, se encontr en la calle para sobrevivir, puesto que los otros miembros de la familia no se ocupaban de l. En vez de buscar un trabajo o aprender un oficio, form con otros nios una pandilla de malhechores. Maka tena habilidades para robar y pasaba su tiempo robando. Mediante esa actividad impropia, ganaba un poco de dinero y llevaba una vida de malhechor. Un da, Maka fue atrapado en flagrante cuando intentaba robar las joyas de una mujer. La gente se precipit sobre l y le dio una paliza que lo dej casi muerto. Debate dirigido: Cmo se llama el nio de la historia? Por qu tuvo que abandonar su domicilio? Qu piensan que debera haber hecho? Qu habras hecho t en su lugar y por qu? Si tuvieras la oportunidad de aconsejar a Maka, qu le diras? Daniel Ouedraogo Profesor en la escuela primaria Bilbalogho Ouagadougou (Burkina Faso)
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Como profesor, siempre me ha preocupado mucho la situacin de los nios con dificultades. En efecto, muchos han perdido su infancia y se ven obligados a trabajar, puesto que sus padres viven en la extrema pobreza o han muerto de SIDA. La mayora de esos nios se encuentra en la calle, expuestos a todos los peligros (droga, robo, prostitucin). Como profesor y consciente de que el Estado no puede por s solo aportar soluciones a todos nuestros problemas, siempre he tenido la ambicin de ampliar mi misin a todos aquellos que no han tenido la oportunidad de ir a la escuela y que son abandonados a su suerte en la calle. Gracias a las enseanzas filosficas de Isabelle Millon (8), elabor un primer enfoque al respecto. Hablo de enseanza filosfica porque, durante mis conversaciones con los nios, no se les impone nada. Reagrup a diecisis nios de la calle de entre 10 y 17 aos de edad, durante el mes de noviembre de 2006, para discutir sus condiciones de vida. Luego, propuse a esos mismos nios temas de reflexin sobre la honestidad, la franqueza, la dignidad, la solidaridad, el coraje, el trabajo, el respeto de los bienes ajenos, la limpieza, etc. El objetivo consista en lograr inculcar a esos nios un espritu cvico para asegurar un cambio positivo. Los diferentes temas se abordaron en sesiones de filosofa de dos horas los jueves y los sbados por la tarde. En esas sesiones, los nios dieron sus puntos de vista sobre cada tema y luego les expliqu lo bien fundado de sus acciones positivas en la vida en el marco de esos mismos temas. El mtodo dio resultados bastante alentadores. En efecto, de los diecisis nios, seis ya han aceptado aprender un oficio (dos, la mecnica, tres, la soldadura y uno, la caligrafa). Los dems an reflexionan
sofa para el gran pblico, que han encontrado cierto xito, en el Reino Unido Philosophy Now (10), en Francia (Philosophie Magazine) (11), en los Pases Bajos (Filosofie Magazine) (12). La filosofa con los nios fuera de la escuela En 1969, Matthew Lipman, profesor de filosofa, lanzo una importante innovacin pedaggica: proponer una narracin que permita suscitar una reflexin en el alumno para que pueda descubrir por s mismo y colectivamente los grandes conceptos y las grandes problemticas del proceso filosfico (13). Un nuevo tipo de pedagoga haba nacido, que obtuvo poco a poco sus ttulos de nobleza. En ciertos pases, como Brasil, Canad o Australia, las instituciones gubernamentales y universitarias le dieron paulatinamente su apoyo, lo que permiti alcanzar un cierto nmero de resultados tangibles, a pesar de la relativa novedad de esas prcticas. Ms all de la filosofa propiamente dicha, esas innovaciones pedaggicas coinciden con la visin propugnada por la UNESCO segn la cual ensear no consiste solo en transmitir un saber, sino tambin en un saber hacer, un saber ser y un saber vivir juntos (14). Ese cambio profundo de los paradigmas educativos tiene varias consecuencias. Un problema clave en el plano de la formacin consiste en determinar si hay que ser un especialista para ensear la filosofa, lo que tiende a menudo a ser el caso, o, siguiendo a las matemticas y a la literatura, se puede ensear en calidad de pedagogo generalista. Por ltimo, queda por ver como se establecen esos talleres. Los talleres de filosofa para nios son una categora algo particular, puesto que se trata de personas que no vienen por su propia voluntad a la actividad filosfica, sino por procuracin. Los padres de familia envan a sus nios a esos talleres, ya que la filosofa les parecer ser algo bueno, pero a ellos mismos les da miedo, no se sienten capaces de abordarla, considerando que se trata de algo para los otros. Al mismo tiempo, el tema los atrae, la filosofa les parece ser necesaria, algo importante, e incluso muy importante, y por lo dems es esa glorificacin de la filosofa lo que a la vez los atrae e impresiona. As como los padres de
(8) Isabelle Million, directora y animadora de debates filosficos para nios y adultos en el Instituto de Prcticas Filosficas, viaj a Burkina Faso en octubre de 2006 para animar talleres en diferentes escuelas primarias del sector pblico en Ouagadougou. (9) MAUNOURY, J.L. (trad.). Sublimes paroles et idioties de Nasr Eddin Hodja. Pars: Phbus, 2002. Coleccin Libretto. (10) www.philosophynow.org (11) www.philomag.com (12) www.philosophie.nl (13) Vase el Captulo I.
hoy en da en el mundo entero por sus trabajos sobre la tradicin oral de frica Occidental o las innumerables historias de Hodja (9) de origen turco, muy ricas en contenido filosfico, que dieron la vuelta al mundo rabe y al Mediterrneo bajo distinto nombres. Sobre este aspecto, queda por realizar una gran labor para presentar, en forma de publicaciones, las diversas modalidades culturales de filosofar, para no caer en la trampa de un cierto etnocentrismo que parece prevalecer en este campo. ltimo punto importante: el lanzamiento de algunos peridicos de filo-

familia que no practican la msica o la pintura envan a sus nios a un taller de iniciacin artstica o musical, algunos padres de familia envan a sus nios a un taller de filosofa, cuando hay uno cerca de su domicilio. Se plantean al respecto algunos problemas prcticos. El primer problema es que el nio no siempre comparte el entusiasmo de los padres, al menos en un comienzo, ya que puede transcurrir un cierto lapso antes de que el nio se habite al funcionamiento del taller, acepte la falta de gratificacin inmediata y, por ltimo, experimente placer en la actividad del pensamiento. Lo que el nio acepta de la escuela porque es obligatoria, no lo aceptar tan fcilmente en el marco de una actividad de esparcimiento. Por otra parte, las categoras de nios que se inscriben en ese tipo de actividad son, en cierto sentido, los que tendrn menos dificultades con la actividad del pensamiento, ya que sus padres tienen un cierto nivel cultural sin el cual no habran inscrito a sus nios en una prctica de esa ndole. Una manera de resolver el problema consiste en colocar el taller de filosofa en un centro de esparcimiento, de vacaciones o de acogida. El ejemplo de los centros para los nios de la calle en ciertos pases en desarrollo es una pista interesante, ya que en ese caso hay que afrontar los problemas de identidad de los nios, as como sus problemas cognitivos y sociales o relacionales. La filosofa en la empresa La filosofa en la empresa es a la vez un lugar, pero tambin una modalidad especfica, as como una razn de ser diferente de la actividad filosfica. Puede tratarse de un taller abierto a los empleados en el marco de actividades organizadas por un comit de empresa o bien formar parte de las actividades de formacin de la empresa, lo que es muy distinto, ya que es la empresa la que determina el inters de esa actividad: aconseja u obliga a sus empleados a participar en la misma. Hay varias motivaciones: la formulacin de los valores de la empresa, el aprendizaje de la labor en comn, la actividad de relajacin o la consulta individual. Para una empresa, los valores son lo que le da una identidad a la vez interna y externa. La identidad interna significa que sus empleados se adhieren a algunos grandes conceptos o principios que valorizan las personas, regulan la actividad y las relaciones, etc. El principio de la actividad filosfica consiste entonces en formular esos valores, analizar su sentido, problematizarlos, discutirlos, hacerlos tangibles, verificar su eficacia en colaboracin con los distintos sectores relevantes de la empresa. La identidad externa significa que los valores deben formar parte de la imagen de la empresa, y representarla ante los consumidores o el pblico en general. La idea consiste en mejorar la imagen de la empresa, y a veces tambin en reflexionar sobre los procesos de decisin y los criterios utilizados, en particular en el campo de la tica. La segunda motivacin es pensar y trabajar juntos. Una de las formas de parasitismo ms frecuente de la vida en la empresa, como en la sociedad en general, reside en los conflictos de personas o de ego. El taller de filosofa se trasforma, por consiguiente, en una modalidad de reaprendizaje de la colaboracin, sea tratando lo cotidiano de una manera diferente, sea tratando cuestiones que no tienen vnculo alguno con la vida diaria en la empresa, lo que permite hacer circular un poco de aire fresco en un entorno confinado o tomar conciencia de la dificultades. La tercera motivacin es la actividad de relajacin. Se trata en este caso de llevar a cabo una reflexin que permita a la mente desplegarse de manera ms libre que de costumbre, abordar temas que son objeto de preocupacin de manera libre y relajada, para tomar distancia y reconstituirse intelectualmente, as como la actividad fsica lo logra con el cuerpo. La cuarta motivacin es la consulta individual. Esta prctica se utiliza en particular para los ejecutivos de rango superior que deben constantemente tomar decisiones difciles y se sienten a menudo solos frente a sus responsabilidades. Pero eso tambin vale para los empleados que a veces se sienten prisioneros en el mbito existencial, divididos entre sus necesidades individuales, sus obligaciones familiares y sus responsabilidades profesionales. La consulta filosfica es, en este caso, un medio para clarificar su propio pensamiento y sus problemticas subyacentes. No se trata de un enfoque psicolgico, puesto que se trata ante todo de lo que se piensa y no de lo que se siente: identificar una visin del mundo, problematizarla y adoptar una postura ante la misma. No se
(14) Vase sobre este punto La educacin encierra un tesoro: informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI. UNESCO, 1999. Siguiendo a La Fontaine, se avanza en particular que en la educacin hay un tesoro escondido.
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CAPTULO IV
Cuadro 44 La consulta filosfica en la empresa

Lo que puede introducirse en la empresa es la filosofa como mtodo de pensamiento y de cultura que proporciona una determinada visin del mundo. He aqu mi mtodo para acompaar a las personan que trabajan en las empresas. La introduccin de la filosofa en la empresa comienza con dos rechazos: el de calcar lo mecnico sobre lo vivo y el de actuar con urgencia. Ese doble rechazo coincide con el recurso a la actividad pensante de todos los que estn implicados en la situacin que cabe analizar. Dicha situacin puede ser de variada ndole: integracin de los empleados de una empresa comprada por otra, elaboracin o puesta en marcha de un proyecto, encuesta sobre un tema, redefinicin de las orientaciones en caso de nombramiento de un nuevo director general o de una adquisicin por otra empresa. En todos los casos, parto del principio de que las personas implicadas en una situacin tienen, sin an saberlo, las claves que les permitirn abordar la situacin de la mejor manera posible. Mi mtodo es vivo y rpido. El dilogo versa sobre un tema relacionado con la situacin que cabe abordar. Si un mnager quiere que sus colaboradores sean autnomos, el tema podra ser: en qu consiste la iniciativa? Si una empresa se ve confrontada a la inercia de un grupo en su seno, el tema podra ser: qu es el cambio? El dilogo permite que los individuos partan de una definicin, a la vez exacta y abierta, de la nocin, que establezcan luego correlaciones entre sus preguntas e ideas para comprender lo que significa la iniciativa o el cambio fuera de la empresa. Ese enfoque les permite situarse sobre otro terreno distinto al de la accin y les permite identificar la representacin del mundo por la cual cada uno habla y acta. A medida que el dilogo se prolonga, los interlocutores vuelven a la situacin de la empresa. No obstante, enriquecidos con lo que han comprendido, encaran la situacin de manera distinta. El dilogo acaba siempre con la formulacin de una cuestin prctica, que ser objeto del dilogo siguiente, y pondr de manifiesto la cultura de la empresa, ese conjunto de representaciones y de conductas que impulsan o frenan, en este caso, la iniciativa y la adhesin al cambio. En la sntesis escrita, retomo con palabras forneas a la empresa, el producto del dilogo. Envo ese documento a todos los interlocutores, pidindoles hacer las correcciones que estimen necesarias o aadir elementos complementarios. Retomo el documento sobre la base de sus reacciones y les presento una sntesis definitiva, corregida y validada. De ese modo, se podr progresar en el dilogo siguiente. Los nodos filosficos se encuentran en distintos momentos del dilogo y aparecen claramente en la conclusin de la sntesis escrita. Durante el dilogo esclarezco lo que se ha dicho con referencia a los filsofos. Esas referencias tienen, al menos, dos mritos. El primero es lograr que los interlocutores logren tener una altura de miras. El segundo es procurar darles a las personas un sano placer narcisista, el de sentirse inteligentes. Las personas que trabajan en las empresas olvidan que su inteligencia no se limita a tratar lo que la empresa les pide. Mi puerta de entrada en la empresa es el director de recursos humanos, pero esa puerta se abre solo si se satisfacen dos condiciones. La primera es que ese director est abierto a lo humano y que est convencido de la necesidad de reflexionar antes de actuar. La segunda es que ese director tenga la confianza de la direccin general.
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Eugnie Vglris Catedrtica y doctora en filosofa, consultora (Francia)
trata tampoco de coaching, puesto que el objetivo no es examinar los problemas concretos con vistas a tomar decisiones inmediatas, a pesar de que no sea siempre fcil hacer la distincin. En lo que se refiere a la filosofa en la empresa, cada cual tendr su idea sobre la legitimidad o no de iniciativas de ese tipo, a saber si se trata realmente de un mejoramiento del concepto de empresa, del bienestar de los empleados, o de una manipulacin de gestin o de comunicacin. La filosofa en medios difciles La filosofa en medios difciles es otra de las modalidades en la que las personas invitadas a filosofar no son las que lo haran de manera natural, sino todo lo contrario. Y esto si se concibe la filosofa bajo su aspecto formal, puesto que se puede encontrar en ciertas personas marginadas una libertad de pensamiento y una originalidad que no se encon-
trar en personas mucho mejor integradas en la sociedad. Los medios a los que nos referimos son, por ejemplo, los adolescentes en situacin de ruptura y de abandono escolar, los centros de trabajo para los minusvlidos, los centros de acogida para los que no tienen un domicilio fijo, las prisiones, los centros de alfabetizacin, las asociaciones de personas que tienen dificultades de orden social, psicolgico o fsico, los hospitales, los campos de refugiados, etc. Como en el caso de la filosofa para nios, cabe llevar la filosofa hasta sus extremos, olvidar lo superfluo para ir a lo esencial de la manera ms elemental, preguntndose por qu el filosofar es el filosofar; por qu es una necesidad para el ser humano, una constante antropolgica. Esto conduce a una paradoja en la medida en que la filosofa es una actividad de formalizacin del pensamiento y del ser. Ahora bien, lo que caracteriza en general a la persona con dificultades o en
Cuadro 45 Taller de filosofa en una unidad de paidopsiquiatra de crisis

En el marco multidisciplinario de una Unidad de Hospitalizacin Paidopsiquitrica, en el Hospital Universitario para Nios (Bruselas), hemos creado un taller de filosofa. La unidad, que acoge a diez nios entre 8 y 15 aos de edad durante un periodo que vara de cuatro a seis semanas, se cre en el 2001 y acoge a un promedio de 80 jvenes al ao. Se propone a los pacientes fuera del tratamiento medico-psicolgico un acompaamiento socio-educativo. Participan as en actividades de grupo con vistas a que logren un cierto placer en funcionar por y para s mismos, con sus semejantes as como en la presencia de adultos. El criterio primero de admisin de estos jvenes es una manifestacin conductual de un malestar identitario profundo: presentan indicios de ndole auto-agresiva, hetero-agresiva, delictiva o de orden alimenticio. El conjunto de esas conductas atestigua siempre una bsqueda de un marco estructurante y protector consigo mismos y con los dems. Detrs de esa mscara, hay nios perdidos que piden a los adultos que les propongan elementos muy concretos para acceder a una mentalizacin de su problema, con el fin de encontrar soluciones a sus dificultades. El reconocimiento de ese sufrimiento por el entorno exterior es una inyeccin
de sentido que restablece un momento, un narcisismo herido. El taller filosfico se inscribe en ese marco y sirve de soporte para el pensamiento de los nios al ofrecerles una dimensin temporal suplementaria, que transforma el universo cerrado del sufrimiento en un espacio tridimensional, abierto al pensamiento y al mundo. Un miembro del equipo, una educadora y una institutriz se encuentran presentes junto con la animadora, que es filsofa. Se invita a los nios a consignar su reflexin en un cuaderno, una especie de diario ntimo, que simboliza su mundo interno, autntico esbozo de una identidad naciente. El equipo no se permite consultarlo, a pesar de que podra constituir un autntico material teraputico. La idea de este taller consiste, por ende, en ensear a los nios a seguir el camino de su propio pensamiento, en crear un espacio para pensar su pensamiento y en permitirles dar sentido y alegra a su nueva habilidad. Pensamos que, de ese modo, les permitimos ser capaces de matizar sus juicios (problematizacin y clarificacin de los conceptos), de aprender a expresar sus razones lgicas, coherentes, y de poner en perspectiva crtica la complejidad de los hechos al liberarse de las convicciones emocionales, y desarrollar as sus aptitudes para pensar (capacidad de descentrarse).
El taller filosfico est acompaado por un taller artstico. Se invita a los pacientes a ilustrar un tema dado mediante el dibujo, la escultura, etc. Se presentan los trabajos al equipo de cuidados durante la reunin semanal y se exponen en la unidad. Esas prcticas artsticas son sorprendentes combinaciones de maneras de hacer (los saberes-acciones) y de maneras de pensar (los monlogos interiores). Las creaciones de los nios ponen de manifiesto as una sensibilidad y un sufrimiento exacerbados, tanto en el acto de crear como en la expresin de ideas sobre el mundo. Pensamos, y el equipo de cuidados nos conforta en este enfoque, que los talleres filosficos permiten ayudar a los nios enfermos a construir su propio pensamiento abierto al mundo y ponerlos en el camino de la autonomizacin de su pensamiento. Un taller filosfico en ese marco debe as integrarse necesariamente al proyecto teraputico, puesto que no es educativo en el sentido de una transmisin acadmica del saber.
Marianne Remacle Filosofa, profesora de moral, asistente pedaggica en la Universidad Libre de Bruselas (Blgica)
situacin de ruptura respecto a la sociedad, se caracteriza precisamente por el rechazo o la imposibilidad de formalizar su pensamiento o su funcionamiento. Se trata, por ende, de reintroducir una dimensin de formalizacin, sin imponer un formalismo a priori, sino proponiendo ms bien formalismos minimalistas, procurando elaborar con las personas en cuestin las reglas que pueden aplicarse para guiar el pensamiento y el intercambio, para que cada individuo pueda orientarse. Esa labor tiene dos consecuencias. En primer lugar, es de ndole estructurante, lo que corresponde al objetivo de la formalizacin. Permite reubicarse en la confusin del pensamiento, tomar conciencia, discernir, juzgar, profundizar en el lmite de las posibilidades del sujeto implicado. En segundo lugar, esa labor es valorizadora, puesto que permite una elaboracin, un distanciamiento, una puesta en prctica, facilita el intercambio y el pensamiento en comn al
ritualizar la toma de la palabra. Por lo dems, es todo lo contrario de la labor psicolgica, que coloca en el centro del intercambio el dolor, la dificultad, la espontaneidad, puesto que se trata aqu de recurrir al sujeto pensante, el que es capaz de ir ms all de sus sentimientos o de sus resentimientos, que se supone ser maestro de s mismo o capaz de serlo. La identidad de la persona interpelada ya no es la misma: se trasforma en un ciudadano de pleno derecho, en plena posesin de sus propios medios y no en una persona asistida, un caso patolgico, un excluido. El intercambio filosfico presupone el encuentro entre dos filsofos, aun si tienen competencias de distinto nivel, y no el de un enfermo con su terapeuta, el de un asistido con el que le ayuda. Las ideas de la persona con dificultades no tienen menos legitimidad y alcance universal que las del filsofo profesional, puesto que es a partir de sus ideas que
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CAPTULO IV
2) Qu estatus y qu posicin para el filsofo practicante?

se elaborar un pensamiento en comn. Y aunque el filsofo es el que conoce la filosofa, invita a su oyente a ser como los filsofos, puesto que como ser humano se le considera de hecho como un filsofo, al menos potencialmente. Y en esos medios difciles Animador de discusin, filsofo de contenido, filsofo de forma Qu tipo de filsofo conduce o anima la actividad filosfica? Cules son su estatus, su funcin y su posicin? Se trata sin lugar a dudas de uno de los interrogantes ms interesantes que plantea la filosofa no formal. Ya que si puede tratarse de un profesor, no lo es necesariamente, puesto que no se trata de un profesor que est necesariamente en busca de una persona que desee familiarizarse de manera deliberada con la actividad filosfica. En teora, un profesor en su aula no tiene por qu plantearse ese interrogante, a pesar de que nada impide que lo haga. Y ello se debe a que la institucin acadmica es la que determina cul es la ndole de la filosofa y de sus exigencias. El programa se define a priori, no en relacin con las necesidades o deseos de cada cual. La promesa del diploma y la amenaza de medidas escolares en caso de fracaso se transforman a menudo en los instrumentos principales del docente para practicar la filosofa. Pero el filsofo, fuera de los muros de la academia, no puede fundarse de ningn modo en el principio del aliciente y el castigo, como tampoco puede en muchos casos imponer una autoridad a priori, puesto que se correra el riesgo de perder bastante rpidamente el capital inicial de que habra gozado. No lograra ejercer ningn control sobre las personas a quienes se supone que se dirige y con las cuales se supone que va a interactuar. Lo mismo ocurre con la erudicin, ya que en numerosas situaciones no es el conocimiento lo que est en juego y, por ende, si se recurre a un lenguaje demasiado abstracto o basado en referencias, se corre el riesgo de provocar una falta de receptividad o el rechazo. Como ocurre siempre con el principio de Caribde y Sila, hay otra trampa que acecha al filsofo entre la posicin del filsofo sabio y la posicin del filsofo amigo. La tenta-
ser posible efectuar una labor con detenimiento, puesto que la necesidad de filosofar y de salir de un mismo, de no limitarse a ser un yo reductor, ser quizs ms frtil que en otros medios.
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cin de caer en la demagogia es grande, al igual que de hacer creer, pretendiendo adoptar un relativismo beato, que todas las opiniones valen. Si esto puede satisfacer, en un primer momento, a su interlocutor, feliz de poder expresarse y de haber encontrado un oyente, se corre el riesgo de que el dilogo se transforme muy rpidamente en un crculo vicioso, tanto para los que escuchan la letana de opiniones, as como para el que las profiere. Este ltimo se dar cuenta, al menos cabe esperar que as ocurra, de que est regurgitando opiniones banales. Para algunos practicantes, ese momento de liberacin de las opiniones puede ser una especie de prembulo a la actividad filosfica propiamente dicha, que permite conocerse mutuamente y crear un clima de confianza. Para otros, hay que evitar ese momento, puesto que se trata de establecer desde un principio el nivel de la discusin y de dar el La para no perderse en las arenas movedizas de la opinin, de las cuales ser difcil salir despus. Es importante en este marco determinar en qu medida el hecho de explayarse es un componente constitutivo del filosofar o si constituye, al contrario, un obstculo para la prctica. Por principios o por razones prcticas, algunos practicantes no se permiten intervenir en este campo. Las racionalizaciones tericas de esta no-intervencin son diversas. Hay una consideracin de orden psicolgico cuando se estima que la persona que nos confronta siente sus necesidades, expresa sus deseos y sufrimientos, lo que nadie tiene el derecho de impedir o frustrar so pena de agravar el malestar de esa persona. Hay una consideracin de orden cognitivo, basada en el principio segn el cual cualquier intervencin exterior forzada tendera a modificar o reorientar el discurso y forzara a su autor a traicionarse a s mismo, ya sea para defenderse por reflejo, por mimetismo o por miedo, etc. Se trata, por ende, de alentar la espontaneidad como

garante de la autenticidad individual. Tambin hay una consideracin de orden poltico, que postula un igualitarismo radical en el marco del cual nadie puede pretender tener competencia alguna o funcin que le autorice a interrumpir, cuestionar, reformular o interpretar al que hace uso de la palabra. Cada locutor es el detentor nico de su discurso, y determina por s solo su contenido, ndole, forma y extensin, etc. Toda tentativa exterior de modificar, influir o exigir podra percibirse como un abuso de poder. Esos esquemas, segn su grado de radicalidad, oscilan entre una visin democrtica o libertaria. En este caso, la filosofa adquiere un aspecto ms bien pasivo, incluso inexistente, limitndose a estar presente, indicando o simbolizando simplemente la naturaleza filosfica del intercambio. Puesto que hay que filosofar, basta que las personas de buena voluntad acepten confrontar sus perspectivas sobre un tema dado. La exigencia est determinada aqu conforme a la sinceridad, la comunidad, la libertad y la igualdad. Se pueden distinguir dos categoras de practicantes intervencionistas. Se trata de intervencionistas de la forma y de intervencionistas del contenido. Los primeros establecen modalidades de expresin, de tiempo de toma de la palabra, de funciones fijas o de otros formalismos, esto es, una serie de reglas del juego para regular el intercambio. Lo que transforma al filsofo practicante en rbitro, en alguien que controla la aplicacin de las reglas con el fin de garantizar que el ejercicio sea de ndole filosfica. Trabajar sobre todo a partir de las competencias filosficas que las reglas del juego pretenden poner en prctica. La exigencia est determinada en este caso por las competencias y el trabajo sobre s mismo. Por su parte, el intervencionista del contenido es, a semejanza del profesor tradicional, un adepto de la leccin. Es l, en su calidad de filsofo, quien est llamado, sobre todo, a transmitir un contenido cultural, a hacer conocer a los autores, las escuelas, los sistemas de pensamiento, a explicitar los conceptos consagrados, a desarrollar problemticas, a situar las ideas en su contexto, etc. No se opondr en principio a que sus interlocutores tomen la palabra, pero no cavilar en corregir lo que se ha dicho, interpretar y completar lo que le parece incompleto, etc. La exigencia est determinada en este caso por el conocimiento y una comprensin de los contenidos. A pesar de que, en trminos absolutos, sea posible pretender adoptar las dos actitudes, la experiencia muestra que los distintos practicantes tienden en general a adoptar uno u otro de estos polos de intervencionismo. Respecto a estas tres posturas bsicas animador de discusin, filsofo de contenido y filsofo de forma, hay que intentar determinar quin puede autorizarse a llevar a cabo una prctica filosfica y cules son las exigencias que debe respetar el practicante. Por ejemplo, si es diplomado o no, y dado el caso, cul debe ser su formacin. Este problema no se plantea de manera terica, sino de manera muy concreta. En efecto, la popularizacin de la empresa filosfica junto con el rechazo de que ha sido objeto por parte de algunos profesionales de la filosofa ha creado a veces un vaco que han llenado numerosas personas que no estn necesariamente preparadas para ejercer este tipo de actividad. Se ha creado as una confusin entre el deseo de discusin, el debate ideolgico y la lgica de transmisin de un mensaje personal. Ms all de esta confusin posible, es importante que los ciudadanos puedan reunirse para discutir y debatir en un lugar pblico, en una poca que oscila entre el individuo encerrado en s mismo y la mediatizacin excesiva. Y no debe temerse este entusiasmo por el intercambio verbal. En particular, en ciertas culturas en las que el mero hecho de ejercer el derecho comn a la palabra pblica, a pesar de que pueda parecer muy limitada para algunos puristas, constituye en s una autntica revolucin cultural y una forma de acceso a la ciudadana y a la democracia. Ocurre lo mismo en el medio escolar, ya que en numerosos pases sigue imperando la palabra exclusiva del maestro. Luego cabe interrogarse si el ejercicio de la palabra en cuestin es de ndole filosfica o no. En este caso tambin, diversos discursos que se confrontan van necesariamente a obligar a los participantes, con distintos niveles de xito, a argumentar, desarrollar, profundizar, experimentar las debilidades o faltas de contenido. En menor grado, ello puede lograrse de manera natural, pero con mucha ms intensidad si el encuentro es animado por una persona que dispone de una formacin en materia de enfoque y de cultura filosficos.
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Examinemos las tres posiciones a las que nos hemos referido. Si se trata de un animador de discusiones, el que preside es una especie de primus inter pares, que puede ceder su lugar a otra persona sin que ello modifique fundamentalmente el debate. Sin embargo, el hecho de tener un presidente de sesin, que regula el uso de la palabra y procura, a pesar de todo, establecer vnculos, solicitar esclarecimientos, regular el ritmo y plantear interrogantes, permite al grupo realizar un cierto tipo de trabajo sobre s mismo. A este respecto, las personas que no tienen necesariamente una formacin en este campo, pero que pueden iniciarse a las actitudes y a las competencias filosficas, pueden ser formadas para ejercer la prctica filosfica de manera relativamente eficaz, con un cierto grado de exigencia. El principio consiste en formar a un generalista, lo que es muy factible. Es el caso, por ejemplo, de un adulto que emprender discusiones con los nios, trtese de un profesor, un trabajador social, un bibliotecario, un animador cultural, etc. Podra rpidamente adquirir una formacin en materia de tcnica de la animacin filosfica y asimilar as un cierto nmero de herramientas que le permitan llevar a un grupo de nios a filosofar juntos sin que ello se limite a un vago intercambio de opiniones confuso e incoativo. Ocurre lo mismo hasta cierto punto cuando se trata de animar a un grupo de adultos. Trtese de un profesional que aade esa cuerda a su arco coach, psiclogo, responsable de un equipo, profesor o incluso de un grupo de trabajo que se propone mejorar y profundizar en su manera de discutir y de reflexionar juntos. Si se trata de un filsofo del contenido, cabe que la persona que conduce la discusin tenga una cultura filosfica. En general, tendr una formacin universitaria clsica, a pesar de que puedan haber, lo que no es muy corriente, unos aficionados autodidactos y apasionados que hayan adquirido por s mismos un bagaje cultural de ese tipo. Sin embargo, si se trata solo de dictar un curso o una conferencia, no estamos en lo que llamamos una prctica filosfica, a pesar de que ello pueda ser til e interesante. Si el filsofo se interesa por el concepto de prctica, puede, por una parte, desarrollar por s mismo una modalidad de funcionamiento conforme a las herramientas que proporciona la historia del pensamiento, su propia reflexin y experiencia en el terreno o inicindose, directa o indirectamente, con sus colegas que ya han trabajado el tema. Luego, adoptar tales o cuales elementos de un mtodo que tiene a su juicio cierta eficacia o elaborar el suyo propio. En general, un filsofo de ese tipo actuar como un pedagogo, es decir, un profesor que al tiempo que transmite un contenido y una cultura filosficos, sigue preocupndose por ampliar la dimensin de apropiacin del contenido por parte de sus alumnos. Claro est que este filsofo del contenido interviene, por consiguiente, como un profesional de la filosofa y no como un mero participante en un grupo o como un generalista informado. Para l, la filosofa es una materia especfica con sus autores oficiales y sus textos codificados. Si se trata de un filsofo de la forma, tambin ser necesario en ese caso disponer de una cultura filosfica, pero en este marco el carcter operativo de las herramientas filosficas ser el elemento central de la actividad. Si cabe conocer las problemticas filosficas y los conceptos clsicos, reconocindose su utilidad para llevar a cabo este tipo de labor, se les presentar solo en filigrana, nicamente cuando haya que recurrir a ellos y no presentndolos de manera sistemtica. Puesto que a este tipo de practicante ya no le interesan los contenidos en s, sino la puesta en prctica de los mismos, recurrir por ende a las distinciones clsicas, pero para hacer trabajar a los participantes, para que produzcan, analicen, sinteticen, problematicen, conceptualicen, etc. No se preocupa tanto por transmitir un contenido en s, ni por hacer conocer a los autores como tales, puesto que se pone el nfasis solo en las exigencias operacionales de la filosofa. Para l, no se trata tanto de referirse a los autores de que se trata, sino de utilizarlos, esto es, pedir a los participantes que satisfagan sus exigencias. En breve, se trata de desmitificar el genio del filsofo, para desmontar e inculcar las tcnicas de la filosofa. En cuanto al conjunto de la cultura filosfica, tambin puede ser muy til, pero solo en la medida en que permita identificar lo que est en juego en el discurso que emerge, descodificarlo y orientar los interrogantes y las demandas que presenta a sus interlocutores. A veces tambin podra establecer vnculos formales referenciados con vistas a explicar, si ello le parece necesario en su prctica.
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El sueldo del filsofo Cabe remunerar al filsofo? A pesar de que para algunos esa pregunta no tiene sentido y ni siquiera debera formularse, hay que tratar esta cuestin. Tomemos para comenzar algunos de los argumentos a los que se recurre para oponerse a la remuneracin, formulados por los filsofos mismos. El argumento ms clsico invoca a Scrates, que estaba animado por una visin noble de la filosofa, que criticaba a los sofistas (15) interesados por ganar dinero. Se trata de un argumento que retoman en general los profesores de filosofa, quienes suelen ser remunerados directa o indirectamente por el Estado, que rechazan la idea de un filsofo ejerciendo una profesin liberal, sometida a la ley del mercado. Segn ellos, eso solo contribuira a corromper su juicio o su accin. Esa objecin es, por lo dems, una de las principales crticas que se han formulado en contra de los filsofos practicantes. La ms reciente, y que tiene un origen algo distinto, emana ms bien del medio de los cafs-filosficos, puesto que el ejercicio de la discusin filosfica se distingue precisamente de la del profesor, en el sentido en que se trata de un dilogo entre pares, que no se trata de un trabajo y que, por consiguiente, no debera ser remunerado. En los dos casos, nos vemos confrontados a la figura de un filsofo que no debe ser corrompido por el dinero. a ejercer una profesin que nos les conviene, y que prefieren trabajar en el campo de la filosofa. Tambin hay quienes no se adaptan a la enseanza o a las estructuras de la enseanza, incluso porque a su juicio las exigencias acadmicas no son propicias para la filosofa o simplemente porque no toleran el formalismo acadmico. En cuanto a la crtica socrtica, respondern que la poca y el contexto son diferentes. Scrates no necesitaba trabajar, no estaba obligado a ganarse la vida. Aadirn que el esquema actual es ms hegeliano que socrtico: el del filsofo funcionario, funcin que es menos corruptora que el afn de lucro. El dinero del Estado no es ms limpio que el de los ciudadanos. El funcionario es a la vez el prisionero y el carcelero de un sistema. Se trata tambin de un afn de lucro, el de los ricos que no tienen que preocuparse por ganarse la vida y que, sin embargo, no cavilarn en aceptar los derechos de autor si escriben un libro. Por ltimo, para muchos practicantes no se trata forzosamente de ser remunerado por los participantes, sino ms bien por las estructuras incitadoras u organizadoras, como el ministerio, la comuna, la empresa, etc. Queda un problema, el del voluntariado. En efecto, si se trata de ganarse la vida, se podra temer que los que trabajan voluntariamente se apoderen del trabajo de los que necesitan ganarse la vida. Eso solo podra regularse en funcin de las circunstancias nacionales y econmicas, tanto ms cuando a causa de la novedad del trabajo de filsofo practicante, un buen nmero de los que desearan ganarse la vida realizando ese trabajo debera hacerlo en mayor o menor medida de manera gratuita en un comienzo para demostrar su competencia en la materia. Se puede concluir, sin embargo, que los distintos funcionamientos y consideraciones filosficos encontrarn sus propias articulaciones y podrn cohabitar mal que bien.
3) Anlisis de la prctica filosfica

Entre los que estiman que ese trabajo debe ser remunerado, hay quienes a duras penas se ganan la vida en general, sea porque no han encontrado un cargo de profesor, sea porque viven en un pas en el que no se gana suficientemente como profesor, o simplemente porque no tienen trabajo a pesar de que tienen una formacin filosfica. Luego estn los que no pueden ganarse la vida como filsofos, esto es, que se ven obligados Lugares comunes de la prctica Cabe definir que lo que tienen en comn las diversas actividades ya descritas y en qu medida podran definirse a la vez como prcticas y como filosficas. Son filosficas en la medida en que procuran, en distintas
proporciones y en distintos grados, dar sentido a partir de fenmenos observados; en la medida en que invitan a expresar ideas, a compararlas y analizarlas, reconociendo su relatividad, imperfeccin o la subjetividad que encarnan esas ideas y esos esquemas. Son filosficas en la medida en que cuestio-
(15) Los sofistas fueron maestros de retrica y de filosofa que ensearon en el siglo V a.C. el arte de discurrir en pblico y de defender todas las tesis, incluso las contradictorias, con sutiles argumentos.
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nan la realidad de lo que se sabe y se piensa; en la medida en que experimentan lo que podra pensarse de otro modo y en que trabajan las condiciones de legitimidad de ese pensamiento. Queda por establecer si ese trabajo, considerado como ideal regulador, se lleva a cabo efectivamente. Pero eso tambin podra decirse de la filosofa en general, y no hay por qu pensar que se trata en este caso de una forma especfica de la filosofa, salvo por el hecho de que se da una importancia mucho menor a la historia de la filosofa. Por lo dems, es sobre este punto que convergen esencialmente las crticas de estas prcticas. El elemento ms comn a todas estas prcticas es ante todo el ejercicio del dilogo, la presencia efectiva del prjimo, ya sea bajo la forma de una discusin, de un intercambio, de una confrontacin o de un cuestionamiento. Esto se opone a una visin mucho ms monolgica de la filosofa, la del pensador meditando en la soledad o la del maestro que discurre ante un auditorio. El segundo elemento comn, derivado en parte del primero, es la importancia del cuestionamiento, puesto que se trata tericamente de descubrir lo que piensa el prjimo, o de transformarse en otro, es decir, problematizar ms que intentar sostener o explicitar una tesis. El tercer elemento est siempre vinculado al dilogo: la presencia de una subjetividad, de un sujeto real y declarado, en oposicin a la articulacin de un discurso que se basa en una realidad objetiva y desencarnada, histrica o temtica. El cuarto elemento es pensar por uno mismo y rechazar de forma contundente el argumento de autoridad, en particular en lo que atae a los autores consagrados, los que la filosofa acadmica considera las vas y los hitos indispensables del pensamiento. El quinto elemento, vinculado al anterior, es un ideal democrtico, una crtica del elitismo, que rechaza el principio segn el cual algunos tendran de hecho ms legitimidad o capacidad de pensar, lo que pone a menudo en tela de juicio el principio tradicional del maestro. Esto favorece evidentemente esquemas constructivistas ms que formas de pensamiento a priori. El sexto elemento es una defensa de la tica por oposicin a la moral, la dimensin convencional y arbitraria de todo imperativo de pensamiento, de palabra y de accin, determinacin colectiva, ms que singular o universal, que niega en este campo todo recurso a una trascendencia cualquiera o a una revelacin. El sptimo elemento es el gran valor que se atribuye a la determinacin subjetiva, la de los sentimientos o de las opiniones, que se considera irreductible a una razn universal, a la lgica o a una verdad de principio, lo que podra denominarse una visin psicolgica del pensamiento. Se suele comprobar as un rechazo de los conceptos transcendentales clsicos como lo verdadero, lo bello y el bien, prefiriendo la puesta en relieve de la emocin y de la sensibilidad, consideradas ms personales, reales y sinceras. El octavo elemento es una crtica del conocimiento, sobre todo el de la tradicin, pero tambin a veces el de la experiencia, dndole la primaca epistemolgica y ontolgica a lo que se siente y a las intenciones. En conclusin, si se desea caracterizar de manera general esta matriz filosfica, se la podra calificar de una mezcla de pragmatismo y de postmodernismo. Est claro que hemos pasado del reino de lo trascendente al de lo inmanente, incluso a su implosin o fragmentacin. Adems el yo pienso se ha transformado en un nosotros pensamos, a pesar del carcter incoativo de este nuevo conjunto. Pero este anlisis de los cambios de paradigma no equivalen necesariamente a una crtica, puesto que, a fin de cuentas, esas opciones filosficas son aceptables. Crtica de la prctica Se puede estar de acuerdo o no con las supuestas bases de la prctica filosfica, con las de tal o cual prctica particular. Queda por abordar los problemas e incluso las patologas de esta prctica filosfica, puesto que, si bien este movimiento tiende a percibir y a denunciar algunos aspectos negativos de la filosofa acadmica, no est por ello dispuesta a percibir y a enunciar los que lo caracterizan. La primera crtica consiste en afirmar que, bajo el lema de la aceptacin de la pluralidad de las perspectivas, hay una cierta tendencia a la glorificacin de la opinin individual y, por ende, a una falta de espritu crtico. Esto concierne sobre todo la relacin que
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cada individuo tiene con sus propias ideas, pero tambin en relacin con las de los dems, corolario natural de un pacto implcito de no-agresin: todas las ideas valen. Podramos llamar subjetivismo a esa falta de capacidad crtica ante la opinin individual, que nutre a veces incluso a un cierto narcisismo o egotismo. La segunda crtica consiste en afirmar que todo dilogo tiende muy a menudo a transformarse en un intercambio de opiniones, que se asemeja mucho al, ahora clsico, debate televisado en el cual muchos intervienen con poco rigor en cuanto a la argumentacin, la objecin y el anlisis, con poca problematizacin. La tercera crtica versa sobre la falta, el rechazo, el miedo e incluso la denunciacin del juicio, que se considera una amenaza a la integridad individual, ocultando la actividad por excelencia del intelecto, a saber, la facultad de discriminar. Esta prohibicin del juicio favorece, sin lugar a dudas, una facilidad del intercambio, pero tambin fomenta la facilidad, que se percibe desde este punto de vista como complacencia. Una contradiccin emerge entre la idea del pensamiento crtico y esa prohibicin del juicio que se manifiesta claramente en la falta de anlisis crtico de la metodologa en la mayora de las prcticas filosficas. En cuarto lugar, los debates versan ms sobre las diferentes opiniones que sobre la coherencia de los pensamientos formulados o las condiciones de su articulacin, lo que reduce la profundidad del anlisis. Y, demasiado a menudo, lo que importa es hablar, expresarse, compartir, y se oscila as entre el pedagogismo, el psicologismo, el consumerismo y el populismo. En quinto lugar, so pretexto de favorecer la empata y las buenas relaciones, se da ms importancia a las buenas intenciones del discurso que al discurso mismo, a sus proposiciones y a su articulacin, con todo el abuso interpretativo y la falta de rigor y autenticidad que ello puede acarrear. En sexto lugar, se favorece a menudo una prohibicin de pensar mediante una prohibicin de interpretacin, si esta ltima puede provocar un conflicto o a una tensin. De hecho, est mal visto emprender un anlisis crtico del discurso de otros, recurriendo al argumento o al contra-argumento Nunca se est seguro o Quizs estamos equivocados. Se prohbe as avanzar hiptesis osadas y tomar riesgos. En sptimo lugar, se manifiesta el fuerte deseo de estar del buen lado, de ser gentil, de tener buenas intenciones y una buena conciencia, lo que tiende a ocultar los temas importantes del debate, llevando incluso a prohibir implcitamente toda propuesta realmente singular, capaz de romper el consenso en curso de construccin o la moral establecida. En algunos medios, se percibe de distintas formas una fuerte tendencia a lo polticamente correcto, sea de ndole tica, psicolgica, ecolgica, poltica u otra. En octavo lugar, una actitud antiintelectual ms o menos declarada, que se manifiesta mediante el rechazo del concepto y de la abstraccin, a favor de una preocupacin ms trivial, concreta y cotidiana, con el pretexto de acercarse ms a lo vivido. En noveno lugar, una actitud anticultural basada en la primaca del individuo y del grupo restringido, ms que en la humanidad, la tradicin, la universalidad, que se acompaa de un rechazo del conocimiento y de la objetividad. Ya que si se puede defender la idea segn la cual cada uno piensa por s mismo, se puede dudar que cada uno pueda encontrar, mediante la potencia del pensamiento personal, la amplitud y la riqueza de lo que ha producido la historia del pensamiento humano. En dcimo lugar, la crtica del elitismo conduce a un cierto populismo demaggico, so pretexto de evitar que una minora confisque el poder. Ello conduce, por lo dems, a una cierta nivelacin, puesto que se considera peligroso todo lo que amenace al grupo o a los valores establecidos, comenzando por la palabra radicalmente singular. En undcimo lugar, una cierta complacencia intelectual, por razones psicolgicas o ms bien de psicologismo, puesto que se trata de no perturbar al individuo en su quietud y de no poner en peligro su identidad. En duodcimo lugar, tambin puede emerger en esta prctica una cierta tendencia a la clausura del espritu. A pesar de que desde hace algunos aos, gracias a los foros de Internet y a los numerosos coloquios internacionales, esta ignorancia o este rechazo del otro tiende a atenuarse. Hay que decir que en este campo algunos teorizadores o maestros han fomentado esa ignorancia, e incluso el miedo de la diversidad. Por lo dems, como uno de los efectos perversos de las tendencias sectarias, algunas tendencias de la filosofa prctica se ignoran total-
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mente, se observan de lejos o no tienen confianza entre ellas. As, algunos especialistas de la consulta piensan que los practicantes de la filosofa para nios son solo pedagogos, no filsofos, y estos ltimos piensan que los consultores son solo psiclogos o coaches. La idea consiste precisamente aqu en demostrar el carcter transversal de esas prcticas. En decimotercer lugar, se observa a menudo una cierta tendencia New Age en la que todo el mundo es maravilloso, nios y adultos, en particular si los adeptos estn de nuestro lado o son de nuestra escuela de pensamiento. No se vacila entonces al producir un discurso lleno de hiprboles, de expresiones elogiosas, de adverbios aumentativos y de superlativos, que acompaan en general un cierto rechazo de lo real, del anlisis, de la crtica, acompaado a menudo de una negacin de la dimensin trgica de la existencia. A veces eso se vincula directamente a la venta de un producto, de un maestro o de una escuela, cuando la etiqueta o la identificacin de un proyecto llega a contar ms que el contenido mismo. Competencias filosficas A pesar de la identificacin de los problemas y del anlisis crtico, permanecemos en una perspectiva prctica y sin abrazar la perspectiva del pragmatismo como escuela de pensamiento, nada nos impide esbozar una solucin de los problemas, herramientas a la vez pedaggicas, existenciales y conceptuales. Y la filosofa clsica ofrece un cierto nmero de herramientas muy tiles para avanzar en este campo. Ello quizs nos permita indicar cmo reconciliar la historia del pensamiento y del pensar por uno mismo. La siguiente lista no es nada exhaustiva, ya que presenta solo algunos ejemplos de lo que nos ofrecen nuestros ilustres predecesores. La filosofa debe, por ende, poder comprenderse mediante las competencias pertinentes y un itinerario intelectual, y no solo mediante la erudicin y referencias librescas. Autores como Platn, Aristteles, Descartes, Hegel o Russell nos proporcionan el mejor fundamento terico para una prctica filosfica. En primer lugar, el trabajo sobre lo negativo que recomienda Hegel, parte integrante del proceso dialctico, es la condicin de acceso a lo real y a un pensamiento digno de ese nombre. Porque una cosa, una idea o una realidad no solo es lo que es, sino tambin lo que no es. La realidad del mundo y del pensamiento es una dinmica que reposa sobre el hecho de que podemos concebir y afirmar la negacin de lo que habamos afirmado con anterioridad. Todo se construye mediante una multiplicidad de relaciones que son otras tantas transformaciones, que niegan as cualquier identidad rgida. Ello conduce a afirmar que el ser, esencia de lo que es, es idntico a la nada. Admtanse o no los fundamentos del pensamiento hegeliano, pasar por la exigencia de la negatividad es un ejercicio excelente, que nos permite escapar de nuestras preconcepciones, condicin misma de un trabajo del pensamiento. Ello permite eludir el rgido dogma de nuestra propia opinin o de nuestra propia subjetividad aceptando o produciendo nuestra propia alteridad. Otro ejemplo es el de la relacin de necesidad recproca entre intuicin y concepto, que recomend Kant. No hay concepto sin intuicin, ni intuicin sin concepto. Puesto que muy a menudo damos ejemplos sin analizar los contenidos, sin ir ms all de la singularidad de un hecho particular para pensar la universalidad o la transversalidad. Nos limitamos a lo concreto sin osar pensar en la unidad de la multiplicidad que determina y significa la abstraccin. Numerosos discursos o discusiones caen as en la trampa del mal infinito de la lista de ejemplos, sin que jams se pueda ir ms all, por una incapacidad a unificar la experiencia mediante la produccin de hiptesis. Lo inverso es tambin verdad; en particular en los filsofos, como en el discurso cotidiano. Producimos conceptos, convocamos trminos y pretendemos incluso definirlos para cernir la realidad, al mismo tiempo que somos incapaces de dar ejemplos para asegurar la realidad y la percepcin de su contenido. Ese movimiento permanente entre lo concreto y lo abstracto, lo universal y lo particular, nos permite tomar conciencia del contenido de nuestro discurso y del que escuchamos. Se puede as evocar el rechazo de la evidencia, propugnado por Scrates, Lao-Ts y muchos otros. Cuando Platn hace decir a alguien que algo es evidente, nos muestra la trampa que le va a tender Scrates a su interlocutor y al
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pobre lector que somos. En oposicin, por otro lado, a lo que har Aristteles, como buen padre de la ciencia, para quien la comunidad de aceptacin es un criterio de validez. Puesto que la verdad, lo bello o el bien se encuentra siempre en otro lugar, nunca donde se crey poder restablecerlos, y por lo dems es en esa alteridad radical donde radica todo su inters. ltimo ejemplo de esta lista, la razn comn. Cmo proteger nuestro pensamiento del monlogo, del solipsismo, sino confrontndolo con algo que lo supere, a lo que tenemos acceso, pero que muy a menudo simplemente no lo ponemos en prctica? Por qu ese sentido comn, esa razn, que todos nos enorgullecemos de tener, que nos permite identificar las incoherencias de un discurso, no nos impide cometer los peores errores de juicio o de enunciacin? El itinerario cientfico que nos propone Descartes mediante su mtodo cientfico y sus diversas reglas del pensamiento nos ayuda a trabajar sobre nuestras propias opiniones y a determinar si tienen alguna validez. Puesto que nos permitimos demasiado a menudo discurrir basndonos en una mera intencin, sin saber ni osar evaluar el contenido a la luz de la universalidad, que nos permitira salir de nosotros mismos, alienarnos para comenzar a pensar. En efecto, en el mbito prctico, la lgica permite escaparse de uno mismo, reemplazar la subjetividad por la racionalidad, lo personal por lo universal y, por lo dems, esa crtica del deseo y de la familiaridad, lo que la hace tan impopular.
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1) La filosofa no acadmica y las instituciones

Es bastante difcil formular recomendaciones sobre prcticas que se definen por su exterioridad respecto a las instituciones, en la medida en que este estudio se dirige, entre otros, a las mismas. Esto es, a actores a los que, en cierto modo, no les conciernen directamente esas prcticas. Sin embargo, se les puede invitar a reflexionar sobre dichas prcticas para que las comprendan mejor, antes de pensar en establecerlas, cualesquiera que sea su validez. Y es justamente sobre este punto, el de la comprensin de este fenmeno relativamente nuevo, que cabe justamente llamar la atencin de los poderes pblicos. Puesto que, hasta hoy en da, para la abrumadora mayora de los pases, no hay casi ningn interlocutor institucional que se interese directamente por la prctica filosfica y hay muy pocas estructuras administrativas a las que les concierna o que se sientan concernidas. Esto se debe, en gran parte, a la ndole misma de la actividad filosfica y a su historia. Por una parte, la filosofa es una materia escolar, que depende por ende de una experiencia universitaria o pedaggica que forma expertos y pedagogos. En todos los casos observados se trata de un pblico cautivo, que debe seguir cursos, que es sancionado por exmenes o diplomas. Aqu se trata de ver cmo se puede banalizar la prctica. Y esto tanto ms cuando se trata de filosofa, una materia que a menudo parece estar reservada a solo unos cuantos. Cabe demostrar que la filosofa puede interesar a un gran nmero de personas y ser objeto de una prctica y no de un mero consumo relativamente pasivo. Pero los poderes pblicos tienen, en general, dos criterios: el nmero y la tradicin. En cuanto al nmero, determinan cuntas personas parecen interesarse por una actividad y tomarn una decisin sobre la base de ese criterio exclusivo. Se percatan, por ejemplo, de que el ftbol es ms popular que la filosofa y promovern ms bien esa actividad. El otro criterio es el de la tradicin, que sigue siendo un argumento de peso en materia de toma de decisiones. La prctica filosfica se ve confrontada, en efecto, a esos dos obstculos. A pesar de su creciente popularidad, sigue siendo un asunto para las lites, y los poderes culturales o filosficos no estn necesariamente de acuerdo con esta prctica, considerada a menudo como demasiado revolucionaria o insensata. Sin embargo, a nivel ms local, algunos poderes pblicos se interesan por la prctica filosfica, subvencionando esa actividad como subvencionan a un club de ftbol o un taller de pintura. Pero se trata de un nmero limitado de experiencias, que se dan en muy pocos pases y en muy pocos municipios de dichos pases. La cuestin es determinar si cabe aceptar esta situacin. Despus de todo, por qu la filosofa y no otra materia o actividad? Hay varios campos en los cuales los poderes pblicos deberan interesarse de manera ms decidida, y los actores en esos campos argumentarn, quizs con razn, que hay cosas ms urgentes que la filosofa. Pero, sobre la base de una ancdota esclarecedora, recordemos el tipo de objecin formulada por un responsable poltico local, ante la posibilidad de apoyar la creacin de un taller de filosofa en su municipio: No se trata de una secta?, No desearn acaso Uds. presentarse a las prximas elecciones municipales?. Esas dos preguntas son, en efecto, muy esclarecedoras y remiten al peligro que representa el pensamiento. Por una parte, la perversin del pensamiento o de un modo de pensar inhabitual, lo que caracteriza a la filosofa y condujo a la condena de Scrates. Por otra parte, la toma de poder que puede representar la puesta en prctica de un pensamiento. Esto puede conducir a justificar la filosofa no institucional y mostrar cul es su papel y su necesidad. Porque no es azar si un gran nmero de iniciativas relativas a la
III. Veinte propuestas de accin para filosofar
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prctica filosfica, incluyendo las que involucran a las instituciones del Estado, por ejemplo las escuelas, encuentran su origen en estructuras exteriores a la institucin o funcionan en paralelo. Aunque una vez ms no se trata solo de filosofa. Tomemos por ejemplo la filosofa con los nios. En muchos pases, sobre todo porque la filosofa no existe en la escuela primaria, esa actividad se desarrolla fuera de la institucin, en centros de reflexin y de formacin a los que acuden libremente los profesores interesados. Es solo en una segunda etapa en la que los formadores pueden integrar esa actividad en el programa oficial que se ensea en su establecimiento. Sin embargo, en algunos casos y segn los pases, puede haber una resistencia bastante fuerte, incluso una oposicin declarada de ciertos elementos de la jerarqua. Son muy pocos los pases en los cuales ese tipo de prctica se inici desde arriba. En la mayora de los casos fue por la base, por el inters personal del profesor, por donde se desarroll esa prctica. Sea porque encontr a alguien que le dio una formacin, sea porque descubri un manual publicado en el comercio u obras para el gran pblico, para nios o para adultos. Incluso las formaciones propuestas en el sistema escolar eran facultativas, a pesar que desde hace algn tiempo sean tratadas en el marco de una formacin obligatoria. Pero fue gracias a la popularidad creciente de esas actividades que se integr en la institucin la iniciacin a los diversos grados de la prctica filosfica. Y eso esencialmente en los medios en los que la filosofa no formaba parte de los programas. En el caso contrario, habra habido, sin lugar a dudas, una resistencia a esa novedad. Como ltima advertencia, se puede sin embargo plantear la cuestin de la institucionalizacin de la prctica filosfica o su sistematizacin. Porque no nos parece que sea una cuestin de azar que la filosofa no acadmica, en su riqueza y en su diversidad, se halla desarrollado extramuros para luego ser reintegrada o reutilizada por la academia. La fuerza de la prctica filosfica radica, sin lugar a dudas, en la libertad de que gozan esas prcticas; a pesar de las incertidumbres filosficas que representan las desigualdades en cuanto al valor, la calidad o la eficacia variables de esas prcticas. Sin embargo, hasta hoy en da, un cierto numero de obstculos importantes que siguen existiendo limitan la actividad filosfica en lugares especficos y excluyen a un gran nmero de personas. Se puede considerar que es tiempo de reflexionar sobre las medidas de institucionalizacin, de proponer algunas modalidades que puedan crearse de manera relativamente fcil. La mayora de las propuestas que se avanzan aqu se basan en experiencias reales. Han manifestado ser viables no de manera terica, sino de manera muy prctica. Segn los contextos y las circunstancias, se tratar de adaptar el establecimiento de esas distintas modalidades.
2) El reconocimiento institucional
Comprender la prctica filosfica y su razn de ser (Una) La primera recomendacin para las instituciones, independientemente de su ndole, consiste en comprender la naturaleza de la prctica filosfica como proceso. Cada responsable podr luego determinar, en conocimiento de causa, el inters o la pertinencia de esa actividad, y decidir en qu medida y en qu contextos cabe promoverla. Para asegurar esa comprensin, cabe poner de lado provisionalmente las concepciones comunes relativas a la filosofa. Comenzando por
su imagen elitista y puramente escolar, la de una materia especfica. Se trata as de replantearse la filosofa como una prctica que invita a cada persona, a cada ciudadano, ah donde se encuentre, con la cultura y los conocimientos que posea, a emprender el dilogo y la reflexin. Esto permite una labor en tres niveles principales: la capacidad cognitiva, la identidad y las relaciones sociales. En el plano cognitivo, la prctica desarrolla la capacidad de anlisis necesaria para comprender el mundo que nos rodea, para aprehender y para someter a la crtica los volmenes cada vez mayores
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de informacin que tenemos a nuestra disposicin o que nos bombardea. En el plano de la identidad, la persona implicada en la prctica desarrolla una concepcin de s misma como sujeto pensante, capaz de dar sentido a lo cotidiano y de fundamentar sus pensamientos con la razn, como ciudadano autnomo y activo, ms que como simple consumidor sometido al mundo en el que vive. En el plano de las relaciones sociales, la persona implicada aprende a pensar y a dialogar con los dems, a deliberar en comn, en vez de confrontarse al prjimo, ese prjimo que se percibe demasiado a menudo como un obstculo o una amenaza. Sea en la relacin existencial que uno tiene consigo mismo, demasiado a menudo ignorada o dejada de lado, sea en las modalidades del trabajo que tambin se perciben como evidencias, se comprobar que el ejercicio filosfico permite un esclarecimiento y una profundizacin que favorece a la vez el compromiso y el distanciamiento, y que ayuda a salvar los obstculos que nos convierten en seres rgidos o que nos impiden llevar nuestros pensamientos y nuestros actos hasta sus ltimas consecuencias. Y sobre todo permite que cada persona pueda participar en la toma de conciencia, dimensin crucial de la vida humana. En cuanto al temor de perder su tiempo o de comprometerse con lo superfluo, se comprobar que no se trata ms de un pensamiento a corto plazo, que no intenta ir hacia los fundamentos y lo esencial. En esa perspectiva, el apoyo para una renovacin de ese tipo de la labor filosfica es primordial, tanto para contribuir a la comprensin del proceso de la prctica filosfica como para popularizarla. Reconocer la dimensin cultural de la prctica filosfica (Dos) En varios pases, en el Ministerio de Cultura o en las administraciones encargadas de los asuntos culturales, no hay ningn interlocutor en materia de filosofa, sea porque no se ocupan del todo de la filosofa, relegada a los servicios educativos, sea porque consideran a la misma nicamente de manera formal, en su dimensin histrica. Podra nombrarse a un interlocutor que estuviera al tanto de la existencia de esas prcticas. Esa funcin podra tambin ser asignada a una persona que ya estuviera trabajando en la administracin, ya sea en el mbito nacional o local. A un nivel administrativo ms restringido, se tratara sobre todo de mantenerse informado acerca de esas prcticas y de las iniciativas que podran ser promovidas, con vistas a tomar las medidas apropiadas en ese sentido. Para ello, la administracin central debera asegurarse de que se acopia y se difunde esa informacin. Convendra que estableciera una relacin con las estructuras o los individuos directamente implicados en la prctica, seleccionando una o varias personas capaces de trabajar como consejeros tcnicos. Una vez tomada esa decisin, podra lanzarse una campaa de informacin y de sensibilizacin, por ejemplo, con ocasin del Da Mundial de la Filosofa. Las distintas redes de la cultura podran movilizarse entonces para hacer conocer mejor las prcticas filosficas, asegurando la organizacin de numerosas actividades como, por ejemplo: talleres, cafs-filosficos, proyeccin de seminarios filmados u otros eventos de ese tipo. Esas iniciativas tambin podran correr a cargo de las ONG, de fundaciones o de cualquier otra estructura que desee promover la accin y la innovacin culturales. Podran organizar ellas mismas esas actividades o aportar una ayuda material o logstica a las estructuras que se encuentran directamente implicadas en la prctica. Interlocutor ministerial, juventud y vida asociativa (Tres) En los distintos pases, diversas estructuras se ocupan de los problemas de la juventud, de las actividades deportivas y culturales, de la vida asociativa, en suma, de todo lo que concierne a las ocupaciones de los jvenes y de las asociaciones. Todas esas estructuras, nacionales o locales, pblicas o privadas, deberan familiarizarse con la prctica filosfica y determinar cmo integrarla en las numerosas actividades existentes. Cabra formar a formadores, sea de manera especfica, sea como complemento a una prctica ya existente. En efecto, se tratara, por ejemplo, de aprender un cierto nmero de tcnicas de animacin que permitiesen a los responsables de actividades invitar a los jvenes a reflexionar de vez en cuando
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sobre lo que hacen y cmo lo hacen, y en particular sobre sus relaciones sociales. Por ejemplo, los problemas de la violencia, que pueden tratarse mediante la reflexin y el intercambio. Si bien la actividad filosfica no tiene por objetivo disminuir la violencia, se puede comprobar que muchos actos y comportamientos violentos estn vinculados en parte a una cierta incapacidad de expresar los problemas y analizarlos, a una dificultad de confrontarse de manera racional con los dems y, en particular, con la autoridad. Se tratara, por ende, de aadir una dimensin filosfica a las actividades tradicionales, de crear momentos filosficos, en vez de instaurar forzosamente actividades especficamente filosficas, a pesar de que nada impide hacerlo. Se tratara simplemente de alimentar y formalizar esa tendencia, y de educar a esa dimensin del lenguaje y del pensamiento para quienes sigue siendo algo relativamente desconocido. En esa perspectiva, el principio de dar una formacin en materia de prcticas filosficas a quienes estn encargados de los jvenes permitira desarrollar en esos profesionales algunas actitudes que podran facilitar y mejorar su trabajo. Se podran proponer seminarios de filosofa en los cursos de formacin de los adultos que trabajan con jvenes. Reconocimiento de la prctica filosfica en el campo de la salud
(Cuatro)
La prctica filosfica puede cumplir un papel mltiple en el campo de la salud. En primer lugar, la formacin de los profesionales en este campo podra incluir una formacin de base en materia de prctica filosfica. Esto ya existe, por ejemplo, mediante la presentacin de algunos conceptos ticos fundamentales, pero ese tipo de introduccin suele ser, por lo general, muy abstracto. Esa iniciacin permitira problematizar en cierto grado la posicin tecnicista que, a pesar de todo, sigue prevaleciendo en el mundo de la medicina, incluso con la toma de conciencia que se ha desarrollado estos ltimos aos. Esa formacin sera til a la vez para trabajar las relaciones entre profesionales, as como sus relaciones con los pacientes. Ese aprendizaje del pensar juntos ayudara a cambiar la idea del paciente, percibido ya no como un
caso patolgico, un mero cuerpo enfermo, sino como un ser pensante, dotado de un psiquismo que tiene una estrecha relacin con el organismo. Qu pensar del paciente? Qu piensa el paciente de s mismo? Qu piensa de su enfermedad? As como en los hospitales hay psiclogos residentes, tambin podra haber filsofos residentes. Sus funciones seran de diversa ndole como, por ejemplo, participar en las comisiones ticas, contribuir a esclarecer las discusiones internas, contribuir a la toma de decisiones importantes relativas a todos los aspectos de la vida hospitalaria, animar grupos de discusin entre profesionales, proponer entrevistas a los pacientes deseosos de reflexionar sobre su situacin, as como sobre cuestiones existenciales o ticas en particular. Por otra parte, para todos los profesionales que trabajan en los campos, directa o indirectamente, relacionados con la psicologa, incluyendo a los logopedas, los especialistas en psicomotriz, etc. una formacin de ese tipo tambin podra ser til para ayudar a comprender, reconocer y aceptar los distintos esquemas del pensamiento y su legitimidad, sin limitarse a su dimensin patolgica y reductora. Esa perspectiva sera valorizadora para las personas cuyo funcionamiento intelectual tiende a ser percibido esencialmente bajo el ngulo de la aberracin. Fomentara una labor de reconciliacin con uno mismo y con el concepto de la razn. El aporte de la filosofa, su antigua virtud consoladora, su capacidad de dar sentido, muy a menudo ignorada, podra ser una ayuda valiossima para la labor teraputica. Recordemos aqu la Carta de Ottawa para la Promocin de la Salud (16): Para alcanzar un estado de bienestar fsico, mental y social, un individuo o grupo debe ser capaz de identificar y realizar sus aspiraciones, de satisfacer sus necesidades y de cambiar o adaptarse al medio ambiente. Reconocimiento de la filosofa en los organismos de formacin (Cinco) Hay numerosos organismos que se ocupan a distintos niveles de la formacin permanente, en la empresa, en la sociedad, con vistas a la reinsercin, etc. En general, la filosofa no figura en absoluto en ese tipo de formacin. Sin embargo, proporciona, o puede proporcionar, herramientas a los que abordan el pensamiento de su existencia,
(16) La primera Conferencia Internacional para la Promocin de la Salud, celebrada en Ottawa en noviembre de 1986, aprob una carta para la accin, estableciendo como objetivo la salud para todos de aqu al ao 2000 y en adelante. Esa conferencia fue ante todo una respuesta a las expectativas, cada vez ms manifiestas, de un nuevo movimiento de salud pblica en el mundo. www.sante.cfwb.be/charger/ottawachart.pdf
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3) Formacin y profesionalizacin
su situacin familiar y profesional, su relacin con la sociedad, su relacin con los dems, sus proyectos, sus actitudes y sus competencias, es decir: todos los aspectos esenciales de lo que constituye la existencia humana, singular y colectiva. Muy a menudo, los enfoques de la formacin, el tratamiento de los problemas de diversas dificultades, se abordan a un nivel prctico (seleccin de una carrera, formacin tcnica u otra) o a un nivel psicolgico, si se estima que la persona sufre de algunas carencias en su comportamiento o si debe encarar dificultades por causa de su personalidad o de su contexto profesional. El enfoque filosfico aportara una dimensin importante a las formaciones propuestas en todos esos campos. En primer lugar, porque permite cuestionar y profundizar el sentido de una actividad, as como la relacin que el individuo establece de hecho con esa actividad. Eso permitira Generalizacin de un mster en prctica filosfica (Seis) Con vistas a profesionalizar la prctica filosfica, podra crearse un mster en prctica filosfica en diversas universidades; como ya es el caso en Argentina, Dinamarca, Espaa o Italia. Estos cursos podran estar abiertos tanto a las personas que ya tienen un diploma de filosofa, de nivel de licenciatura como mnimo, como a las personas que tienen una experiencia profesional y un nivel de cultura general que les permita seguir este tipo de formacin. Este mster debera abarcar varios aspectos. En primer lugar, se impartiran cursos sobre la cultura filosfica. Se tratara de replantear la historia de las ideas, los conceptos clave y las problemticas importantes en una perspectiva prctica. En segundo lugar, se presentaran algunas de las grandes corrientes de la psicologa y del psicoanlisis, as como las otras disciplinas de consejo y de animacin, tales como el coaching, lo que contribuira a especificar la ndole del enfoque filosfico. En tercer lugar, habra una presentacin de distintas tcnicas de animacin de discusiones de grupo o de entrevistas personales, recurriendo a la vez a la historia de la filosofa y a la experiencia de los filsofos
evitar o resolver un cierto nmero de obstculos o fracasos. Esa prctica tambin permitira conocerse mejor a uno mismo, ver cmo se piensa y se acta, ser consciente del tipo de relacin que se tiene con los dems, tomar decisiones con un mejor conocimiento de causa. Se tratara, por ende, de invitar a los filsofos practicantes profesionales a intervenir directamente en esas formaciones, o bien de hacerlos participar en la formacin de formadores para que estos tengan a su disposicin un cierto numero de recursos filosficos, puesto que hay espacio suficiente para dos tipos de formadores: el formador especialista en la prctica filosfica y el formador generalista iniciado a la prctica filosfica. En este campo, sera muy til que los animadores de las numerosas ONG lograsen dominar un mnimo de esos recursos.
practicantes contemporneos. En cuarto lugar, se presentara un cierto nmero de informaciones prcticas, jurdicas y administrativas tiles para la creacin de una estructura de gabinete de profesin liberal. En quinto lugar, se deberan realizar diversos ejercicios de puesta en prctica, ya sea en la facultad o en el exterior, con un pliego de condiciones muy bien definido, acompaado de un informe descriptivo y analtico de la labor prctica realizada. Tambin cabe formular algunas recomendaciones importantes para la creacin de un mster de esta naturaleza. Este ltimo debera tener en cuenta la diversidad de las inspiraciones y de las prcticas, y no limitarse a una escuela determinada de pensamiento o de prctica. Podran preverse asociaciones con organizaciones pblicas y privadas para que los estudiantes de este mster puedan hacer prcticas y adquirir experiencia en el terreno. Los cursos deberan establecerse de manera prioritaria en funcin de las necesidades de la formacin, y no para hacer trabajar a los profesores del departamento de filosofa. Esa precisin es importante en la medida en que, por el momento, la mayora de los profesores de filosofa de las universidades no tienen ninguna experiencia en este campo, pero esta

condicin se impone a menudo cuando se propone un mster de esta naturaleza. Debe crearse un comit capaz de evaluar la prctica de las personas formadas en el marco del mster. Debe establecerse, por lo tanto, una relacin abierta con las estructuras profesionales no acadmicas que trabajan en este campo. Creacin de estructuras profesionales de filsofos practicantes (Siete) En varios pases ya se han creado asociaciones ms o menos formales de filsofos practicantes. Sus objetivos son mltiples y varan segn los pases. Para algunos, se trata de establecer una especie de certificado que garantice la calificacin profesional del practicante, sea sobre la base de sus diplomas y de su experiencia, sea sobre la base de la formacin que adquiere durante su proceso de certificacin, de ms o menos larga duracin. Para otros, esto permite, sobre todo, establecer una carta con compromisos bien definidos a la vez prcticos y ticos de los practicantes. Pero varias estructuras no se preocupan tanto en certificar, sino ms bien en crear un espacio de intercambios y de proporcionar las herramientas filosficas a los practicantes que desean iniciarse en la prctica o mejorar su mtodo de funcionamiento, una especie de asamblea de iguales que desean progresar. Esas estructuras pueden servir de vitrinas para hacer conocer mejor la prctica filosfica. A largo plazo, esto podra desembocar, en el mbito internacional, en la elaboracin de una carta que formulase las condiciones, en trminos de formacin y de ejercicio, de la prctica filosfica. Tambin sera oportuno que las instituciones pblicas, nacionales o locales, las ONG y las empresas privadas le dieran el estatuto de organismo de formacin o de interlocutor privilegiado a esas estructuras, con vistas a oficializarlas y facilitar la promocin de la labor filosfica. Esto podra implicar, segn los casos, ventajas fiscales, subvenciones, donaciones con reduccin de impuestos, as como cualquier otra medida de orden financiero que podra facilitar el trabajo de esas estructuras o federaciones. Y esto sin pretender imponer el principio de la estructura nica, sino aceptando su multiplicidad, que encuentra su eco en la diversidad de Cuadro 46 Mster en Prctica Filosfica y Gestin Social, Universidad de Barcelona
El Mster en Prctica Filosfica y Gestin Social (17) es un proyecto que abarca tres aos de investigacin. Se inici en el 2002, en el marco de profundas discusiones sobre el pensamiento creativo, la solucin de problemas y la filosofa aplicada. Desde entonces, mediante un intercambio fructfero entre profesionales y asociaciones nacionales e internacionales, dicho mster se ha convertido en una realidad y es el primero de ese tipo en Espaa. El contenido de su programa apunta a ofrecer a los estudiantes los conocimientos de base para el que desee estudiar la prctica filosfica: problemas relacionados con la subjetividad, distintos tipos de dilogo filosfico, el uso de la lgica para la comprensin, campos de aplicacin, la necesidad de disponer de una metodologa de investigacin adecuada u objetivos de las prcticas. No podemos contar con profesores que tengan experiencia en la prctica, puesto que son muy escasos, pero s tenemos a nuestra disposicin a todos los profesores de la facultad de filosofa. Durante casi un ao, he mantenido entrevistas individuales y he llevado a cabo investigaciones con la ayuda del jefe del departamento. As, podemos ofrecer hoy en da contenidos de alta calidad, que son tratados por un experto reconocido. Ese ejercicio ha ayudado a un acercamiento entre la prctica de la filosofa y la filosofa acadmica. Para darle un carcter
dinmico al curso, el contenido de cada una de las materias del mster est a cargo de un especialista que lo desarrolla durante tres horas, para suscitar una discusin de dos horas dirigida y orientada por un filsofo consejero. Esa es la ndole general del primer ao, pero pensamos adoptar un enfoque ms prctico en el segundo ao. Hemos decidido que el estudiante debera, como mnimo, gozar de dos visitas de un filsofo consejero. Luego, le incumbe desarrollar una prctica de consulta individual o de grupo. La evaluacin de ese tipo de materia exige une relacin doble, la de consejero y la de consultante. Adems, la propuesta se adapta al nuevo perfil de licenciatura en filosofa que la Facultad acaba de defender ante el Consejo Universitario. Ese perfil consiste en promover la polivalencia profesional y el auto-empleo, que se traducen en la capacidad de gestin de las organizaciones humanas y de los equipos profesionales, as como en la formacin de filsofos capaces de contribuir al desarrollo personal mediante la reflexin filosfica. Esperamos que un mster de este tipo pueda generar mercado de trabajo, investigacin, diplomas conjuntos y, sobre todo, que logre promover la transdisciplinaridad.
Rayda Guzmn Consejera filosfica (Espaa)
escuelas y de sensibilidades filosficas en la historia del pensamiento. Promover la prctica filosfica como salida profesional (Ocho) Invitamos a los poderes pblicos y a las distintas estructuras privadas o pblicas a obrar a favor de la promocin de la prctica filosfica como salida profesional. Y esto debido a que muchos diplomados en filosofa no encuentran ningn empleo o no desean emprender una carrera en la enseanza. Con ese objetivo, deberan tomarse una serie de medidas, que permitan a la vez oficializar esta actividad y hacerla conocer mejor. Aparte de la creacin de un mster en este campo (que ya hemos tratado),
(17) www.ub.edu
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debe realizarse una labor de sensibilizacin ante las instituciones y las corporaciones a las que les concierne una salida profesional de esa ndole. Una primera medida sera la organizacin de coloquios regionales, nacionales o internacionales. Cabra dar un estatuto oficial a ese tipo de coloquio y autorizar la participacin oficial de funcionarios y de profesores. Tambin sera necesario instituir o alentar la pluriactividad a los filsofos, como ya ocurre con los juristas u otras profesiones. Tambin cabra prever la posibilidad de ensear en la universidad o en secundaria, o de hacer investigaciones en los centros nacionales de investigacin, y de practicar simultneamente la consulta filosfica fuera de los lugares tradicionales. Las estructuras estatales o locales, as como las ONG, podran dar ejemplo instituyendo la prctica filosfica en sus distintos niveles de funcionamiento, por ejemplo: para la organizacin de debates ciudadanos o, en el seno de estructuras, para mejorar las relaciones entre los funcionarios y el pblico. As como ya se acostumbra a crear en situaciones dramticas una clula de crisis de tipo psicolgico, se podran formar grupos de trabajo filosficos, con la participacin de los distintos protagonistas de una situacin, una empresa, un servicio u otro tipo de estructura, en un trabajo de taller, que se inscribe ya no en la urgencia, sino en el medio y largo plazo. Desarrollo del Service Learning en filosofa (Nueve) El Service Learning es un concepto pedaggico de origen estadounidense, que apunta a combinar la enseanza, el aprendizaje y la reflexin completando el programa acadmico mediante una especie de servicio civil, que es til tanto para la formacin del estudiante como para la vida de la comunidad. Basado en tesis constructivistas, el Service Learning es una educacin mediante la experiencia, que pretende enriquecer al estudiante, inculcarle el sentido de la responsabilidad y del civismo, favorecer el compromiso en la polis y desarrollar los vnculos sociales. La relacin entre el trabajo acadmico y la accin en el terreno debe ser clara y poner en prctica competencias profesionales determinadas. Los propios estudiantes deben elegir, concebir y poner en prctica su proyecto, en asociacin con el contexto en el que hay una demanda o un inters real. Se organizan distintos tipos de modalidades de intercam-
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Cuadro 47 El aprendizaje mediante el servicio comunitario de filosofa (Service Learning)

En los cursos de tica filosfica, el aprendizaje mediante el servicio comunitario contribuye a establecer un modelo de discurso en el cual se invita a los estudiantes a participar en la gran conversacin moral, aportando contextos a su comprensin moral. Los estudiantes toman conciencia de la ndole, a veces ambigua, de la toma de decisin moral cuando las personas ordinarias se ven confrontadas a cuestiones morales difciles de abordar. En un contexto tal, los estudiantes hacen frente a situaciones existenciales. As, deben confrontar su propio relativismo moral acrtico y su cinismo algo simplista. Cuando esos estudiantes se interrogan en mi clase transdisciplinaria de tica filosfica sobre la realidad moral de la compasin, de la crueldad, de la gentileza, de la empata o su falta, tienen la oportunidad de desarrollar su comprensin de la psicologa moral y de analizar las interpretaciones de la moral aplicada que estn estudiando. Se alienta a los estudiantes a profundizar en la medida en que toman conciencia de que las teoras son principios poderosos que gobiernan el comportamiento humano, mucho ms que las ideas inertes y estriles. Y esto, en particular, en el marco de una materia como la filosofa, que propugna, demasiado a menudo, un purismo escolstico. El aprendizaje mediante el servicio comunitario es un instrumento pedaggico de una eficacia particular, que ayuda a los estudiantes a vincular la teora con la prctica (praxis). Si aceptamos la idea segn la cual la autonoma del estudiante, en el sentido amplio del trmino, se afirma en el momento de la deliberacin, entonces el componente reflexivo del aprendizaje mediante el servicio comunitario contribuye a que los estudiantes sean capaces de pensar las cuestiones ticas de manera independiente y crtica. Cuando los estudiantes observan las condiciones existenciales
rgidas de los que sufren situaciones infelices u otras, esos mismos estudiantes reexaminan a menudo sus propias tendencias a adoptar una actitud narcisista. Los estudiantes que podran manifestar compasin y preocupacin por las poblaciones oprimidas, reconocen a menudo la discordancia entre sus propias creencias y sus prcticas morales. El aprendizaje mediante el servicio comunitario es un vehculo para que los estudiantes comprendan que la tica filosfica es una actividad, una prctica, y no solo un corpus de hechos memorizados. Aprenden a considerar la filosofa como un proceso dinmico que figura en las complejidades matizadas de la existencia humana y en la agenda social ampliada. Karen Mizell Profesora asociada Departamento de Filosofa y Humanidades Utah Valley St. (Estados Unidos de Amrica)
4) El papel del filsofo en la sociedad

bio entre pares con vistas a reflexionar sobre la realizacin del proyecto y ser conscientes del impacto de su realizacin. Los estudiantes deben luego redactar un informe, y despus analizar y evaluar su trabajo. En el plano de la labor filosfica, esto significa, por una parte, que sectores de la poblacin que nunca tuvieron y que nunca habran tenido un autntico contacto con la filosofa, puedan iniciarse a la misma. Por otra parte, el estudiante de filosofa que sin este tipo de actividad quizs no habra conocido jams otra cosa que la clase de la escuela Se pueden distinguir dos tipos de actividades principales para el filsofo que est implicado en la vida cotidiana de la sociedad. Se trata, por una parte, de actividades de ndole social (propuestas Diez a Quince) y, por otra, de actividades con una dimensin cultural (propuestas Diecisis a Veinte). Trabajar con los jvenes apartados
(Diez)

en el marco de su formacin y de su trabajo futuro puede ir al encuentro de la vida en la polis y experimentar la relacin entre la filosofa y la vida cotidiana no como un profesor, que define su tarea exclusivamente en funcin de las exigencias de su disciplina o de las instrucciones acadmicas, sino como un ciudadano que se basa tambin en las necesidades de sus semejantes. Una iniciativa de este tipo puede crear vocaciones en la carrera de filsofo practicante, popularizndola entre el gran pblico.
Cabe llamar la atencin de los poderes pblicos y de los responsables de todo tipo sobre un sector de la poblacin que est apartado respecto a la institucin escolar, o que se encuentra al margen de la institucin, al borde de la exclusin. En efecto, tradicionalmente la enseanza de la filosofa se dirige ms bien a los buenos alumnos, a los que estn bien integrados en el sistema. Ahora bien, la prctica filosfica podra y debera desempear un papel importante para los sectores de la poblacin (nios o adultos) excluidos, de hecho, de los beneficios de la escuela. Puesto que al ocuparse del joven con dificultades como sujeto pensante lo que podra ser una experiencia radicalmente nueva se efecta un trabajo sobre la propia estima. Se puede pensar entre otros en esos pases donde hay muchos nios y adolescentes llamados nios de la calle, abandonados a su suerte o asistidos de manera muy elemental desde el punto de vista material o educativo. La labor filosfica podra constituir un aporte importante en el plano de la estructuracin y de la
propia imagen. Las estructuras educativas pblicas o privadas, en el marco de acciones a favor de los sectores de la poblacin con dificultades o excluidos, podran beneficiarse de la promocin de talleres de filosofa, organizados de la misma manera que los cursos de alfabetizacin o de lectura. Se trata aqu de afirmar que no hay un orden jerrquico o cronolgico entre aprender a leer, a escribir, a contar y a pensar, y que, por el contrario, sera muy provechoso que esas diversas actividades se llevasen a cabo paralelamente. En efecto, la prctica filosfica permite trabajar las cuestiones de fondo que constituyen la resistencia al aprendizaje, y tratar las cuestiones de identidad de la persona, parcial o totalmente, excluida de la escuela. La articulacin del pensamiento es una actividad natural del espritu humano, que requiere ser sostenida, y nada justifica afirmar que para pensar hay que aprender primero a escribir, leer o contar perfectamente. En ese contexto, las campaas de informacin para los responsables de los programas educativos, luego profesores en el terreno, pueden ser muy provechosas. Esto permitira sensibilizarlos, iniciarlos y formarlos en la prctica filosfica. Se tratara de aprender a ensear mediante el intercambio y el debate, de conocer y dominar las tcnicas de animacin pedaggica, de aprender a identificar las dimensiones ms crticas de una discusin, de poner en prctica las actitudes y las competencias vinculadas a la prctica filosfica.
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Cuadro 48 Programa de filosofa para los nios en peligro

resultados fueron objeto de un anlisis triangular, en el que se recurri a entrevistas cualitativas con los estudiantes y los asistentes-profesores que participaban en el programa. Los resultados indicaron que los estudiantes haban logrado avances significativos en los campos de su autorrealizacin, que las actividades enriquecedoras eran las ms atractivas para los estudiantes, que los participantes daban ms importancia a las relaciones, en particular respecto a su comunidad y a las que establecieron con sus asistentes-profesores durante el programa. Asimismo, las tasas de escritura entre los estudiantes indicaron progresos importantes; en campos que implicaban el pensamiento crtico, la expresin escrita, etc. Las percepciones entre los profesores de la participacin oral indicaron un incremento de la implicacin de los estudiantes. En su conjunto, los estudiantes estimaron que este programa los haba hecho ms capaces de hacer comentarios durante la discusin y de comunicar sus reflexiones en diarios. Dos aptitudes que, a su juicio, les permitiran alcanzar sus objetivos en el futuro. Esos resultados sugieren que la filosofa, contrariamente al clich que la considera como una materia elitista, puede incluirse en un plan de estudios para jvenes en peligro, por causa de ofensas repetidas o de fracaso escolar, con el fin de contribuir de manera significativa a su interaccin con el programa educativo general. Este mtodo tambin permite contribuir a aumentar la confianza de los jvenes en s mismos, as como a que tengan una mayor soltura en la escritura y en su manera de expresarse sobre temas que les son importantes.
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La encarcelacin se ha transformado en una crisis educativa, social, jurdica y de salud pblica en los Estados Unidos, debido al encarcelamiento de ms de 2,2 millones de personas diariamente (18). El sistema jurdico penaliza en particular a los nios que sufren analfabetismo y una salud fsica y mental deficiente. Las minoras son encarceladas con tasas proporcionalmente inversas a su representacin en sociedad. En respuesta a esta situacin, la Universidad John Carroll (JCU) se ha asociado al Cleveland Municipal School District (CMSD) para desarrollar un programa de educacin alternativo. Esa asociacin, el Carroll-Cleveland Philosophers Program (CCPP), se concentra en un plan de estudios destinado a fomentar el xito acadmico y a reducir la repeticin escolar. El CCPP se evalu con el fin de determinar hasta qu punto aprendan los estudiantes y si el programa los alentaba a frecuentar la escuela y a practicar el altruismo. Esos
Jennifer Merritt, Christopher Gillman y Carolyn Callahan Profesores, Universidad de Virginia (Estados Unidos de Amrica)
Personas en situacin precaria (Once) En cuanto a las personas en situacin precaria, personas desplazadas del Tercer Mundo, las personas sin domicilio o que viven en barriadas en los pases ms desarrollados, se pensar que la prioridad seguramente no es desarrollar la actividad filosfica, sino resolver las cuestiones materiales de supervivencia. Nos parece que se trata de un error de juicio. Sin lugar a dudas, esas personas quieren que se resuelvan, en la medida de lo posible, sus problemas materiales bsicos. Pero pensar juntos tambin representa un factor importante y fundamental de la vida humana, ya que se trata de abordar la relacin que el individuo tiene consigo mismo y con su entorno. Para los que han vivido esa experiencia, es sorprendente comprobar como la persona que parece haberse dado por vencida, o que se precipita para obtener un producto de consumo, puede transformarse en otra persona cuando se le invita a pensar de ese modo. No se puede reducir a nadie a la condicin de mero superviviente. En ese marco, se pueden evocar a todas las personas que han vivido los dramas de la guerra o del genocidio y que, sin embargo, procuran no verse reducidos a la condicin de vctima,
a pesar del trauma y de sus condiciones de vida. La participacin en grupos de dilogo filosfico equivale a desear recobrar la plena dignidad, a reestablecer una relacin con el prjimo, ya no percibida como una amenaza o un competidor. Es evidente que se trata de un acompaamiento que debe tener en cuenta plenamente la realidad de la vida de las personas de que se trata; lo que viven o lo que han vivido. Pero el filosofar en el sentido estricto del trmino consiste, precisamente, en el encuentro con un interlocutor por lo que es y no en la produccin de un discurso abstracto. Recurrimos a menudo al psiclogo, al mdico o al trabajador social cuando hay una urgencia, pero la urgencia tambin consiste en aprender a salir de la misma, a recobrar una libertad de pensamiento y de ser. Filosofar en la crcel
(Doce)
(18) Oficina de Estadsticas de Justicia, Departamento de Justicia, 2007. www.ojp.usdoj.gov/bjs
Si hay un lugar clave donde se plantea el sentido de las cosas, ese lugar es sin duda la crcel. Se trata exactamente del tipo de vivencia que la prctica filosfica puede abordar, que puede ayudar a soportar, incluso a darle un sentido. El filosofar en la crcel tiene varias ventajas. Para muchos

delincuentes, en particular para los que tuvieron la oportunidad de estudiar, se trata desde un comienzo de educarse, de tener acceso a una cultura que nunca tuvieron la oportunidad de adquirir en el pasado. Se trata de revalorar, en la medida de lo posible, una existencia que no tiene una imagen muy buena de s misma; de experimentar un momento en el que el pensamiento puede evadirse y establecer perspectivas nuevas o extraas, sin por ello huir de la realidad; de distanciarse de uno mismo y de lo inmediato y de la contingencia; de trabajar sobre uno mismo; de ayudar a vivir; de encontrar sentido ah donde quizs no podra haberlo; de encontrar a otras personas y dialogar sobre cuestiones distintas a las inmediatas, poco gratificantes. A este respecto, se puede observar que algunos prefieren hablar directamente de su situacin, mientras que otros prefieren abordar temticas lo ms alejadas posible de su vida cotidiana. Cada cual podr pensar que la primera situacin representa la etapa que hay que dejar atrs o que la segunda es una escapatoria, sin querer eliminarla, pero no se trata realmente de eso. Puesto que durante los intercambios se vive la experiencia de ser un sujeto pensante, capaz de reflexionar, de razonar y de producir pensamiento. Hay ah un potencial importante para la rehabilitacin del individuo, que se encuentra excluido de la sociedad. Se efecta entonces una labor curativa sobre la identidad de la persona, sin la cual no es posible ninguna vida en comn ni ninguna rehabilitacin. Mediante los talleres colectivos o la consulta individual, el detenido aprende a no ser solo el que sufre la imposicin de la sociedad o la detencin, sino el que reproduce su propia visin del mundo y se muestra como es. Filosofar con los jubilados
(Trece)
Con la prolongacin de la esperanza de vida en los pases desarrollados, el nmero de aos de jubilacin ha aumentado. Para muchas personas, se trata entonces de saber lo que significa o puede significar esa nueva existencia llamada, segn los pases, vejez, tercera edad o edad de oro para los ancianos o seniors. Estos ltimos suelen sufrir una forma de exclusin, a menudo ignorada. Los talleres filosficos para esta categora de la poblacin tienen distintas funciones. Se trata, por ejemplo, de dar un sentido a lo que esas personas han vivido, lo que no es siempre fcil, sea porque su vida fue difcil y albergan un sentimiento de fracaso, sea porque han perdido de una manera u otra lo que constitua su razn de ser (el trabajo, la pareja, los nios que se han dispersado, las capacidades fsicas o mentales debilitadas, etc.), sea porque la inmensidad de tiempo libre deja una impresin terrorfica de la vida, sea porque las la soledad. circunstancias crean Independientemente del motivo, los talleres para personas mayores son una necesidad
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CAPTULO IV
Cuadro 49 El debate filosfico en una crcel

El objetivo de un debate filosfico en la crcel consiste, entre otros, en hacer participar a un pblico que no asista de manera espontnea a la escuela que se le propona. La creacin de este proyecto se benefici mucho de la ndole oral de la prctica. Los debates filosficos pudieron beneficiar a detenidos cuyo nivel escolar era la escuela elemental o el segundo grado, pero tambin a los que no saban escribir y que, sin ello, quizs nunca habran asistido a la escuela. Los temas elegidos versaban, en un primer momento, sobre las condiciones de detencin y la situacin de los detenidos. Habida cuenta del ambiente secreto de lo que ocurre en la crcel y la tendencia que tiene la sociedad a ocultarlo, esta etapa ineludible fue necesaria para que los detenidos pudiesen contarme a m, que vengo del exterior, sus ideas sobre sus vivencias y lograr afrontar el rechazo social. Tambin tuve que escuchar para poder observar mejor, comprender la situacin, expresarles mi visin y atestiguar su realidad en el exterior. El balance respecto a los objetivos del programa fue muy positivo. En lo que se refiere a los objetivos filosficos, los detenidos pudieron iniciarse al pensamiento construido, buscar la autonoma del pensamiento, utilizar la palabra de manera racional y abordar problemas filosficos. La palabra intempestiva fue bastante bien regulada para poner el nfasis en la escucha de los participantes y en la rplica racional. En cuanto a los objetivos en materia de ciudadana, los detenidos pudieron adoptar una actitud autnoma y responsable en sus posturas y reflexionar en grupo sobre cuestiones para las cuales un individuo no puede encontrar las respuestas por s solo. En cuanto a los objetivos relativos al desarrollo personal, pudieron fortalecer su autoestima, practicar y enriquecer su lenguaje, y completar su cultura general.
Jean-Franois Chazerans Profesor de filosofa de instituto, animador de debates filosficos (Francia)
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ignorada fundamental, lo que explica el xito de los talleres en curso en las hogares o clubes para jubilados y en lugares pblicos. Sin embargo, hay que sealar algunas dificultades. En primer lugar, hay muchos jubilados, en particular los de ms edad, que dudan de s mismos y no asistirn espontneamente a esos talleres. En segundo lugar, hay un cierto nmero de dificultades intelectuales relacionadas con la memoria vacilante, con un debilitamiento de la capacidad de concentracin, con un mayor ensimismamiento o con una falta de dinamismo fsico o mental. Pero ello no implica que esas personas no tengan ningn inters por las cuestiones esenciales y sera un error afirmar que estn solo preocupadas por sus problemas cotidianos. Hay dos aspectos de la labor filosfica que les procuran algo importante: en primer lugar, el mero hecho de que hay que concentrarse y hacer funcionar el espritu y, en segundo lugar, la reflexin que les permite respirar y salir de las pequeas o grandes miserias de la vida cotidiana. Promover la actividad filosfica en la empresa (Catorce) A pesar de que, desde hace varios aos, la filosofa ha comenzado a encontrar su lugar en distintos lugares de la empresa, sigue siendo una actividad marginal respecto a lo que podra ser y al papel que podra tener. Por una parte, puede pro-
porcionar un enfoque terico sobre las cuestiones fundamentales de la vida en la empresa, el desarrollo sostenible, y las modalidades de pensar, trabajar y vivir juntos, etc. Luego, mediante la creacin de talleres de reflexin sobre temas relacionados con cuestiones prcticas que cabe profundizar. Tambin puede abordar temas que no estn directamente relacionados con la vida empresarial o temas existenciales o sociales que son de inters para los empleados, lo que permite establecer otros tipos de relaciones de trabajo que van ms all de lo prctico e inmediato, abordando cuestiones que afectan profundamente a los miembros del personal. Por ltimo, el principio de la consulta filosfica es una entrevista personal que permite a toda persona que lo desee analizar un problema que le preocupe sin entrar en consideraciones demasiado personales, ntimas o psicolgicas, al descubrir a la vez el principio de la construccin del pensamiento y examinando los distintos obstculos que impiden precisamente profundizar o problematizar un determinado tipo de pensamiento o de funcionamiento intelectual. La utilidad de una consulta consiste en invitar a quien ha venido a consultar al filsofo a formular claramente sus preocupaciones con el fin de comprender y tomar las decisiones que se imponen. Formular claramente una preocupacin consiste en transformarla en una pregunta,
Cuadro 50 Talleres filosficos para nios en una biblioteca municipal

No soy filsofa de formacin, ni profesora, trabajo en la biblioteca, un lugar que puede parecer inhabitual como marco para la prctica de la filosofa para nios. Sin embargo, la prctica de los debates con un propsito filosfico en una biblioteca municipal es algo que se impuso de manera muy natural. Los talleres se llevan siempre a cabo en el mismo espacio y durante el mismo horario a lo largo de todo el ao escolar. Son muy teatrales y se presentan como un juego, el juego de la reflexin, que requiere el respeto de tres reglas bsicas: levantar el dedo para intervenir, no cortar la palabra, escuchar a los compaeros. Se recuerdan esos principios al inicio de cada sesin para nios, que, a fin de cuentas, aprecian ese ritual. Luego se plantea una pregunta, por ejemplo qu es crecer?, se inscriben las ideas y las argumentaciones en la pizarra procurando hacer resaltar los conceptos y, si es posible, las antinomias, por ejemplo: dbil / fuerte o grande / pequeo. Despus se procura ampliar una proposicin preguntando
quin esta de acuerdo o no con la idea formulada y por qu, como lo muestra el siguiente breve intercambio: Alumno A: Crecer es hacerse adulto y tener responsabilidades, puesto que se hacen cosas que no podan hacerse antes; Alumno B: No estoy de acuerdo, puesto que se puede ser nio y tener responsabilidades, como cuidar a un hermano menor; Alumno A: S, se puede ser un nio y cuidar a un hermano menor, pero si no se sabe que se trata de una responsabilidad, ello significa que an no se ha crecido. Las repercusiones de esos talleres son de dos tipos: en el mbito de los profesores, las reacciones son, por lo general, favorables y la demanda de talleres se renueva cada ao. En el mbito de los alumnos, no he logrado hacer autnticos balances al finalizar el ao escolar. Sin embargo, algunas informaciones que me han llegado indican que ciertos alumnos se atreven ahora a tomar la palabra o que la clase escucha mejor. Durante las sesiones, los nios aceptan paulatinamente las reglas del juego y se
llaman la atencin cuando no se respetan, se ven asimismo confrontados a otras ideas distintas a las suyas propias, lo que da ms confianza a uno, ms reconocimiento a otro. ltimamente, est cambiando su enfoque de la biblioteca. No se trata de otro lugar como la escuela, la lectura por el propio placer comienza a difundirse y las colecciones de libros de filosofa para nios comienzan a multiplicarse. Por ende, cabe organizar talleres de filosofa con los nios en la biblioteca municipal? S, ya que, as como esas bibliotecas acogen a clases para presentaciones de libros (lectura de cuentos, seleccin de libros sobre un tema, investigacin documental, etc.) o de recursos multimedia, los talleres de filosofa participan en las misiones de las bibliotecas, a pesar de que la asociacin con las escuelas sigue siendo un etapa obligatoria. Patricia Azrad Bibliotecaria, directora de bibliotecas municipales Villeneuve St. Georges (Francia)
en clarificarla, as como en relativizarla. Esa transformacin se produce mediante una utilizacin particular del lenguaje y de las palabras que se aprende durante el dilogo con el filsofo consultor. No se trata de una sucesin de asociaciones libres, sino de encontrar las palabras que designen adecuadamente nuestras vivencias y las acciones que pensamos efectuar. Esas palabras tambin permiten comunicar a los dems lo que cada uno guarda en su interior. Esa labor no es superflua, es esencial tanto para la vida en la empresa como para la vida en general. Pero cabe realizar una labor de sensibilizacin ante los responsables de las empresas y de recursos humanos, para invitarlos a pensar ms all de lo inmediato y del pragmatismo reductor. Filsofo de la ciudad
(Quince)
El principio del filsofo de la ciudad es el siguiente: as como los municipios emplean a trabajadores sociales, psiclogos o mediadores, tambin podran aadir los servicios de un filsofo practicante. Su papel tendra cierta proximidad con
los profesionales que acabamos de mencionar, pero con una diferencia importante: el filsofo no trabaja en situaciones de urgencia. No esta ah para resolver los problemas o encontrar soluciones inmediatas, sino para profundizar, para asegurar un distanciamiento, para determinar los elementos esenciales ms o menos visibles, pero no por ello menos importantes, para suscitar una visin crtica, pensar con ms rigor y tomar decisiones. Ese filsofo tendra, por ende, distintas tareas: examinar los problemas que afectan al hecho de vivir juntos, mediante el anlisis, y, por otra parte, organizar debates pblicos, actuando a la vez como filsofo consejero y como animador. Se podran elaborar varios documentos, destinados a los responsables y al pblico. Luego, podran organizarse peridicamente talleres, procurando sensibilizar a pblicos muy diversos. Puesto que si bien algunas personas participarn espontneamente en un taller de filosofa, ese no ser el caso de todas. Se procurara, por ende, intervenir en el seno de estructuras asociativas ya existentes. Podran organizarse talleres para los nios, por
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CAPTULO IV
Cuadro 51 El Mes y la Noche de la Filosofa en los Pases Bajos

Desde su primera edicin en 2002, el Mes de la Filosofa ha tenido una enorme influencia en la popularizacin de la filosofa en los Pases Bajos. La idea era que la celebracin de un conjunto de eventos durante un periodo de tiempo limitado aumentase el inters por la filosofa en su conjunto. El Mes comienza con una ceremonia de apertura en una de las grandes libreras del pas. El evento es relativamente limitado, con solo algunas presentaciones abiertas al gran pblico y la participacin de un centenar de visitantes. En 2004, se aadi el Da de la Filosofa en la Universidad de Tilburg a la lista de los principales acontecimientos. El Departamento de Filosofa de esa universidad era poco conocido y decidi organizar un da que lo colocase en el mapa de la comunidad filosfica, con la esperanza de atraer a otros estudiantes. El Mes se concluye con una ceremonia de clausura en la Escuela Internacional de Filosofa de Leudsen, que incluye presentaciones a las que acuden un centenar de visitantes. Numerosos eventos acompaan la celebracin del Mes. Un nmero cada vez mayor de bibliotecas organizan actividades. En 2006, se organizaron 130 eventos en todo el pas. La Noche de la Filosofa es la actividad central del Mes. En un lugar histrico de msterdam, unas 750 personas visitan 25 actividades repartidas en cinco salas. Se pone el nfasis en los debates acadmicos contemporneos, como la filo- diversin, juegos, performances, etc. La mitad del pblico que acude a la Noche procede de msterdam y la otra mitad, de otras partes del pas. La mayora de las personas presentes asisten solo una vez a la Noche. Para muchos de ellos, se trata de su primer gran encuentro con la filosofa. En 2007, un museo vecino propuso proyecciones de video-arte, dando as a la Noche una atmsfera de festival y a los visitantes la posibilidad de confrontarse con el arte inspirado por la filosofa. Adems, hubo actividades interactivas, como los Scrates volantes, personas vestidas de blanco que deambulan por el pblico, haciendo preguntas e invitando a los visitantes a que debatan entre s. Cada ao, se elabora el ensayo del Mes. Un autor de renombre nacional redacta una historia de inspiracin filosfica. Hay mucha publicidad en torno a estos eventos. La Noche llama la atencin en particular de los medios nacionales, con la participacin de ms de 30 periodistas. El Mes tambin se beneficia de una cobertura televisiva y radiofnica, con 20 programas con una audiencia de unos 3 millones de telespectadores y oyentes.
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Hans Kennepohl Responsable del Mes de la Filosofa Fundacin Mes de la Filosofa (Pases Bajos) www.maandvandefilosofie.nl
ejemplo en la biblioteca municipal, a la que podran acudir a las clases, lo que permitira a su vez proporcionar herramientas de trabajo a los profesores que asisten a esos talleres. Se podra establecer un servicio permanente de consulta filosfica individual gratuita en un local del municipio. Si se lograse crear cierto inters por la prctica filosfica, se propondra enseguida un seminario de iniciacin a la misma, que servira para formar a las personas deseosas de emprender ese tipo de actividad. Eso es bastante fcil de hacer, en particular para las personas que trabajan con nios. Uno de los aspectos principales de esta labor consistira en desarrollar una actitud ciudadana en los habitantes del municipio. Da(s) de la Filosofa
(Diecisis)
Desde hace varios aos, por iniciativa de la UNESCO, hay un Da Mundial de la Filosofa, que se celebra el 3er jueves del mes de noviembre de cada ao. Segn los pases, se celebra de distintas maneras: en algunos de manera ms acadmica, en otros introduciendo elementos de la prctica filosfica. Puede ser la ocasin de un
solo encuentro o de varios. Algunas de las principales ciudades europeas han celebrado, por su parte, en fechas diferentes, un da, una noche, una semana e incluso un mes de la filosofa. Se trata de organizar numerosos eventos, de ndole diferente, en distintos lugares y con distintas formas, para sensibilizar al mayor nmero de personas posible, por ejemplo: conferencias, talleres, cafs-filosficos, talleres de escritura, presentacin de autores o de obras, demostracin de prcticas diversas, debates en torno a temas especficos, etc. La ocasin sirve para mostrar, ocupando un espacio urbano, que la filosofa tiene su lugar por doquier, que nos concierne a todos. En la medida de lo posible, un cierto grado de mediatizacin contribuye a la amplificacin del fenmeno, alcanzando a los que no se lanzaran a dicha empresa porque piensan que la filosofa no es para ellos. Se trata, en cierto modo, de banalizar la filosofa y de sacarla de sus propios lmites. En ese marco, se puede invitar al pblico a desplazarse para participar en actividades organizadas, pero, para los que no deseen hacerlo, los, organizadores pueden proponer intervenciones en el seno de estructuras, asociaciones o instituciones
Cuadro 52 Una experiencia notable: las Olimpiadas Filosficas Uruguayas

Las Olimpiadas Filosficas Uruguayas se inscriben en una concepcin democrtica de la filosofa y de su enseanza que se propone hacer filosofar a todo el mundo. Se trata de estimular actitudes filosficas (duda, reflexin, crtica, creatividad, discusin), la produccin de conceptos o de pensamientos filosficos mediante diversas actividades, incluyendo la escucha, la lectura, las discusiones y las producciones filosficas personales y colectivas. Inspirndonos en las experiencias de la IPO (Olimpiada Internacional de Filosofa) y de las Olimpiadas de Argentina, tomamos de la primera la idea de un ensayo escrito y sus criterios de evaluacin y de las segundas, la celebracin en todo el pas en la len-
gua materna. Las instancias de evaluacin son orales y escritas para atenuar el nivel de competitividad e incrementar la colaboracin. Las Olimpiadas Filosficas Uruguayas se celebran cada ao desde 1999. La Olimpiada se organiza simultneamente en los institutos de todo el pas, sin etapas previas de seleccin ni finales nacionales, para asegurar que todo el mundo pueda participar en el evento. Esa actividad se desarrolla en dos partes que tienen lugar, generalmente, el mismo da. La primera consiste en un debate sobre la cuestin planteada, de una duracin de dos horas, en grupos de unas 20 personas cada uno y sobre un tema nico. Se trata de confrontar la dificultad problemtica. La segunda
es personal y escrita. Se trata de un ensayo que cabe redactar en tres horas a partir de una propuesta formulada por el jurado nacional. Los participantes deben tomar en cuenta las discusiones anteriores sobre el tema. Luego, los jurados locales evalan la parte escrita. Seleccionan una frase de cada ensayo para elaborar una pequea publicacin. Los nueve mejores ensayos son seleccionados por un jurado nacional y sus autores participan en la Olimpiada Rioplatense, en Argentina.
Mauricio Langon Profesor de filosofa (Uruguay)
existentes. As se lograr sensibilizar a un pblico nuevo, lo que es importante, aunque los participantes no sigan practicndola de manera directa y activa. A pesar de que el filosofar adquiere su sentido cuando se instaura en una continuidad, como toda prctica, parece ser que el mero hecho de entrar espordicamente en contacto con la misma produce un efecto: el de hacer despertar una actitud de asombro o de cuestionamiento. Proyectos de Internet
(Diecisiete)
Con el desarrollo de la informtica y de Internet, dichas herramientas pueden ser una ayuda valiossima para promover la prctica filosfica, como ya se ha demostrado en varios lugares. Cabra, por ende, recurrir a las posibilidades que ofrecen. En primer lugar, crear una revista electrnica en la lengua local, en la que se publicaran descripciones de experiencias, informes de coloquios, anlisis, informaciones prcticas, etc. Tambin sera un lugar apropiado para desarrollar innovaciones prcticas basadas, entre otros, en la diversidad cultural. Luego, se podra proponer un foro que sirviese de lugar de intercambio y de discusin. Sin embargo, por experiencia, no hay que esperar mucho de ese tipo de foros, sea porque el debate es regulado, lo que no es siempre fcil, ya que exige mucho
tiempo, corrindose el riesgo de restringirlo; sea porque el debate no es regulado, corrindose el riesgo de transformarlo en un mero intercambio de opiniones; sea porque el debate se transforma en el rehn de una persona o de pequeo grupo que monopoliza la discusin, lo que desvirta el lugar y le hace perder su vocacin inicial. Pero al menos un foro de ese tipo puede ser el medio para hacer circular las informaciones relativas a las distintas actividades en curso, las publicaciones o los datos que pueden ser de inters para la comunidad de la prctica filosfica. En los pases en los que las publicaciones son muy caras, puede ser un medio de acceder a menor costo y ms fcilmente a una documentacin en este campo. Un programa de formacin por Internet tambin puede organizarse mediante un programa confirmado o recurriendo al principio de la tutora. Lo que permitira dar un apoyo a las personas que deseen lanzarse a esta actividad, que a menudo se sienten aisladas y desprovistas de medios. Una de las modalidades de trabajo tambin es la colaboracin entre dos practicantes, por ejemplo, para el desarrollo de la consulta filosfica a distancia, en la que dos personas se cuestionan mutuamente durante un periodo de tiempo determinado. Tambin sera posible presentar ciertas iniciativas que merecen ser valoradas y, de no ser as, pasaran desapercibidas.
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CAPTULO IV
Olimpiadas filosficas modo simple de invitar de manera natural a todos a filosofar o de motivar a los participantes para que entablen un debate filosfico consiste en organizar un debate tras la proyeccin de una pelcula o la representacin de una obra de teatro. Claro est que se podran seleccionar pelculas de una temtica especfica, que haga eco a la vivencia y que merezca ser profundizada, versando sobre temas existenciales, sociales u otros. Pero en trminos absolutos, se podra invitar a los participantes a emprender una reflexin filosfica sobre numerosos tipos de pelculas, sin necesariamente elegir una pelcula en particular, y sin olvidar las pelculas para nios, con vistas a iniciar a estos ltimos al anlisis de la imagen. Ese carcter no especfico de la pelcula utilizada es importante porque facilita la insercin de la prctica filosfica en el programa preestablecido de una sala de proyeccin existente. La labor que se realiza tras la proyeccin es importante, puesto que vivimos en el mundo de la imagen, rodeados de imgenes, y el pblico no siempre se distancia de esos iconos o dolos. Puede observarse la falta recurrente de una relacin crtica respecto a lo que se ve y se escucha, tanto en la televisin como en el cine o las revistas. Se trata, por ende, de la educacin del consumidor y del ciudadano. En esa perspectiva, uno de los aspectos cruciales es el descubrimiento, por parte de los participantes en el debate, de la diversidad de interpretaciones, as como de las visiones de la pelcula que acaban de ver juntos. Se percatan entonces de que a veces no ven ciertas cosas, o que tienen una visin muy parcial o reductora. El otro ngulo importante del descubrimiento es la relacin entre los hechos, lo que se observa, y la interpretacin que se les da, con sus diversos grados de profundidad de las cuestiones que se perciben. El debate que se abre tras la pelcula se convierte as en una especie de preparacin y de antecmara de discusiones ms especficas y con detenimiento sobre temas ms generales. Casa de la filosofa Una de las dificultades principales de la actividad filosfica es sensibilizar al gran pblico, puesto que la filosofa sigue teniendo una imagen bastante elitista. Un
(Veinte)
(Dieciocho)
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Esta propuesta no se refiere a las Olimpiadas Internacionales de Filosofa, IPO (19), sino a las experiencias que se han inspirado en las mismas. Se trata de una actividad que puede movilizar voluntades y energas, como la organizacin de olimpiadas filosficas locales o de un concurso de ensayos filosficos. Para evitar que no se ponga el nfasis en la dimensin acadmica o elitista, a veces inherente al principio de un concurso, se pueden tomar ciertas medidas. El jurado no estara formado exclusivamente por profesionales de la filosofa; el reglamento del concurso debera estipular que los textos se dirigen al gran pblico y, en la medida de lo posible, cabra definir diversas categoras de participantes (jvenes, adultos, estudiantes de filosofa, etc.) con el fin de dar una oportunidad a diferentes tipos de personas. Si se tratase de un concurso nacional, se organizara una primera etapa regional o local, lo que fortalecera el impacto de la actividad. La dimensin de proximidad es importante por el hecho de que tambin permite organizar un encuentro o, paralelamente al trabajo escrito, una presentacin oral. En la medida de lo posible, debera tratarse de una instancia en la que se pusiera el nfasis no en la competencia entre personas, sino en la emulacin para hacer avanzar el pensamiento. La experiencia de esas olimpiadas debe concebirse en el contexto del desarrollo de una educacin filosfica capaz de contribuir a la transformacin de la educacin y a la creacin de espacios pblicos de participacin ciudadana. Esto es, operar en la continuidad de otras actividades. Al proponer abordar temas sociales o de actualidad, los estudiantes y los profesores de filosofa seran invitados a salir del marco estrictamente acadmico de la filosofa. Por ltimo, sera til publicar los ensayos de los premiados en los concursos. Debates tras la proyeccin de pelculas (Diecinueve)
(19) Vase el Captulo I.
En la medida de lo posible, sera importante crear un lugar para la prctica filosfica, una especie de casa de la filosofa.

Podran organizarse en ese lugar varias actividades bajo diversas formas. Se tratara de un lugar abierto a la multiplicidad de las prcticas, de los mtodos, de las finalidades, siempre que la actividad propuesta est efectivamente relacionada con la filosofa. Habida cuenta de que la lnea de demarcacin entre la filosofa y otras actividades conexas no es siempre clara o hermtica, habra un comit encargado de examinar las propuestas de actividades. Podra ser una ocasin para reflexionar de manera permanente sobre la prctica filosfica. Si hay una estructura nacional o local de filsofos practicantes, sta podra encargarse de administrar esa empresa y de tomar las decisiones apropiadas. Podran organizarse talleres y conferencias pblicas, seminarios de formacin prctica para filsofos profesionales o animadores, encuentros profesionales, consultas individuales, etc. Podra asegurarse una permanencia para las personas deseosas de encontrarse con un filsofo y de dialogar sobre distintos temas de inters. Tambin podra haber una permanencia telefnica, ya sea para las personas que sufren una crisis existencial, que se sienten solas, o que se plantean una cuestin particular. Las distintas estructuras institucionales, pblicas o privadas, encontraran ah a un interlocutor para obtener cualquier informacin requerida sobre la actividad filosfica, lo que facilitara el desarrollo y la promocin de la prctica.
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CAPTULO IV
IV. La filosofa en el mbito informal en cifras
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Conclusin:
se trata de filosofa?
Ms all de las propuestas de resolucin que se dan en la historia de la filosofa, las crticas de la filosofa no acadmica pueden a veces ser muy severas, pero, al mismo tiempo, no hay nada en ello que sea prohibitivo. Ha habido situaciones peores en la vida intelectual. Podemos preguntarnos si la prctica filosfica es bien filosfica, pero tambin podemos plantear el mismo interrogante respecto a muchas otras formas de filosofar. Y en lo que atae a la prctica, una parte importante de la responsabilidad recae en los filsofos mismos, que rehsan a veces abordar esos campos, que se abandonan a los pedagogos, a los psiclogos o a un individuo cualquiera al que no se le podra reprochar demostrar inters en la filosofa y aventurarse en la misma, puesto que se trata de un asunto que incumbe a todos y que no es propiedad de nadie en particular. Hay una tecnicidad filosfica, que se trabaja y se aprende. Cabe formar esa actitud, a pesar de las dificultades que se plantearon y de las resistencias que se manifiestan. Y no es seguro que la prctica filosfica sea tan generosa que la prctica tradicional. En efecto, encontramos en ella las mismas preocupaciones personales que priman sobre la autenticidad, las mismas agendas particulares que ocultan o disfrazan el inters general, las mismas angustias de ser olvidado y de no existir, etc.
Al parecer, el desafo para este movimiento puesto que, en el sentido filosfico o sociolgico, se trata de un movimiento consiste precisamente en no caer en el dogmatismo que se pretende denunciar. Es el dogmatismo lo que se encuentra en el meollo del problema, ese dogmatismo que tiende a la rigidez y a impedir reflexionar, esa rigidez del espritu que impide entenderse y problematizar. Luego, las patologas o los excesos a los que se ha hecho referencia en este captulo no son ni sistemticos ni la responsabilidad de un individuo. No se trata de rehusarlos y de protestar, solo de ser conscientes de los mismos. Adems, algunos de estos problemas pueden ser contradictorios entre s. Segn los practicantes, las escuelas de pensamiento, pero tambin segn las culturas en las cuales se desarrollan y funcionan esas prcticas, las aberraciones y las dificultades no sern las mismas. Y ello se debe a que en las culturas, como ocurre en las corrientes filosficas, los individuos y los grupos, la teora y la prctica, el pluralismo y la verdad no se articulan de la misma manera, y las fuerzas y las lagunas no son las mismas. La muerte de la filosofa si se puede considerar que dicha muerte es posible radica en su falta de vida y de pluralidad. Su esencia reposa esencialmente en la alteridad y en la acogida del otro y de lo diferente, en una constante puesta en tela de juicio.
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CAPTULO V
La enseanza de la filosofa a travs de una encuesta UNESCO autoadministrada por Internet I. Principales resultados temticos
Introduccin: un proceso colectivo e inclusivo
II. Herramientas, mtodo y modalidades de organizacin
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1) Primer balance de la enseanza de la filosofa en el mundo > Perfil profesional de los encuestados > Mritos y objetivos de la enseanza de la filosofa - Anlisis global - Anlisis regional > Cooperacin internacional e insercin de los actores de la enseanza de la filosofa de un pas en el seno de la comunidad internacional > Principales resultados, por pas, sobre la enseanza de la filosofa segn los distintos niveles de enseanza 2) Geografa de la enseanza de la filosofa > Situacin general de la enseanza de la filosofa por grupos de pases > Debilitamiento de la enseanza de la filosofa > Fortalecimiento de la enseanza de la filosofa > Balance de los avances pasados y futuros de la enseanza de la filosofa
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222 - 228 222 - 228
1) La eleccin de una herramienta para la realizacin de la encuesta > Las caractersticas especficas de una encuesta auto-administrada > El cuestionario y su puesta en lnea 2) La realizacin de la encuesta > La elaboracin de la base de encuestados > El acopio de datos > Cronologa de la realizacin de la encuesta 3) La ndole de la encuesta y de sus resultados > Ambigedades en la transicin de un anlisis por pas a la realizacin de una sntesis por pas > La sntesis de las informaciones en el mbito de los pases Conclusin: una encuesta indita
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Cuestionario en lnea de la UNESCO
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CAPTULO V
Introduccin: un proceso colectivo e inclusivo

Este captulo versa sobre la encuesta basada en un acopio de los datos recabados mediante el cuestionario puesto en lnea por la UNESCO sobre la enseanza de la filosofa en el mundo, as como sobre los resultados obtenidos mediante la extraccin de informacin de las respuestas recibidas. La encuesta se concibi, ante todo, como una herramienta dinmica, con el fin de fomentar un intercambio y una dinmica de interaccin entre los diferentes actores asociados a la UNESCO y su accin a favor de la filosofa. En 2005, al iniciarse la elaboracin este estudio, la UNESCO dese adoptar, desde un principio, una postura colectiva y participativa, y se esforz en asegurar la contribucin del conjunto de sus Comisiones Nacionales y de las Delegaciones Permanentes de sus Estados miembros, en un vasto proceso de consulta. La participacin y el apoyo de los actores asociados a la UNESCO en este estudio precursor sobre la enseanza de la filosofa en el mundo deba estar a la altura de la importancia que los Estados miembros de la UNESCO decidieron acordarle a la filosofa. El proceso de consulta se caracteriz por una potente sinergia y una gran movilizacin, lo que puede considerarse una de las caractersticas ms alentadoras de este estudio. Y el eco que tuvo ese procedimiento en los Estados miembros de la Organizacin es una de las caractersticas ms importantes del mismo. En efecto, si se compara esta encuesta con las anteriores sobre el mismo tema, en particular la que llev a cabo en 1951 Georges Canguilhem que abarc solo a nueve pases y la realizada en 1994 por Roger Pol-Droit sobre filosofa y democracia que abarc a 66 pases, se puede recalcar el hecho de que el estudio de 2007 abarc, por su parte, a 126 pases. En dicho estudio, participaron 369 encuestados, cuyas respuestas son a la vez vlidas y explotables, lo que se corresponde con un 65% de los pases. La identificacin de los destinatarios del cuestionario fue objeto de un procedimiento riguroso. En efecto, la identificacin de los contactos ms idneos en los distintos pases fue, desde un principio, una exigencia en el marco metodolgico del estudio, con vistas a garantizar la fiabilidad del seguimiento que se dara al cuestionario. A estos efectos, se envi a todas las Comisiones Nacionales de Cooperacin con la UNESCO una ficha de informacin para obtener los nombres y las direcciones de los responsables del programa de filosofa en el seno de los Ministerios de Educacin Nacional, de la enseanza superior y de la investigacin (en el mbito institucional), as como de los departamentos de filosofa de distintas universidades, de las Ctedras UNESCO o de los institutos (en el mbito acadmico). Se recibieron muchas respuestas muy informativas, que permitieron, junto a otras bsquedas complementarias efectuadas por la UNESCO, constituir una amplia base de datos de contactos, que sirvi de base para el envo del cuestionario. Habida cuenta de la amplitud de la encuesta y de la diversidad de los sistemas de enseanza en los distintos pases, caba ante todo entrar en relacin con la gama ms amplia posible de personas implicadas en la enseanza de la filosofa, en un marco institucional o no, con vistas a establecer correlaciones entre las informaciones proporcionadas. Las respuestas, procedentes de muchos pases, fueron muy elocuentes e instructivas, pero se tuvo siempre en cuenta la necesidad de ponderar y de relativizar el contenido de algunas respuestas, ya que podan ser a veces la mera expresin de una opinin individual que no reflejaba necesariamente la realidad a escala del pas. El cuestionario, que se reproduce al final de este captulo, incluye preguntas abiertas y preguntas cerradas, a veces de mltiple eleccin. Las preguntas abiertas permitan hacer sugerencias y comentarios adicionales, que se comentaron ampliamente, en particular, en los captulos II y III de este estudio. En cuanto a los otros resultados y las correlaciones realizadas, se analizan en este captulo de manera ms matizada, basndose en criterios adoptados en funcin de los datos explotables. El lector tambin puede referirse a los diferentes grficos, tablas y mapas, teniendo en cuenta que no se les puede otorgar una veracidad absoluta. Los primeros resultados temticos que figuran en este captulo son un balance preliminar que ser necesario ajustar y profundizar ms adelante.
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I. Principales resultados temticos

A continuacin se presentan de manera sucinta algunos resultados generales sobre varias temticas reflejadas en el cuestionario, bajo la forma de un primer balance de los resultados ms interesantes para cada uno de los niveles de enseanza. Perfil profesional de los encuestados Tras la lectura del cuestionario y de un cierto nmero de respuestas a las preguntas abiertas, cabe tener en cuenta una dimensin importante para comprender las respuestas individuales que dependen del perfil profesional de los encuestados. Hemos optado por hacer esta observacin al estudiar las respuestas a la pregunta P0c (1). Podramos luego medir, si es necesario, sus efectos sobre las temticas particulares. La pregunta P0c es una pregunta cerrada con respuestas mltiples. Estas ltimas se declinan en modalidades; por lo tanto, son posibles varias respuestas para un mismo encuestado. Por ende, se pueden analizar las respuestas a esa pregunta de dos maneras posibles y complementarias (lo que tambin vale para todas las preguntas con respuestas mltiples). Por una parte, se puede analizar la respuesta desde el punto de vista del encuestado y concentrarse en el perfil que ha declarado, es decir, trabajar sobre las combinaciones posibles de las modalidades de la pregunta. Por ejemplo, se procede a identificar cuantas personas son profesores y administradores y cuantas son solo profesores, etc. Por otra parte, tambin se puede descomponer la pregunta y considerar cada modalidad como si se tratara de una pregunta especfica. En el caso de la pregunta P0c, se puede considerar que se descompone en cuatro subpreguntas (P0c1: Ejerce Ud. la funcin profesional de administrador? [s / no]). Cada subpregunta puede, entonces, tratarse por separado y se pueden as acumular las respuestas para obtener el nmero de efectivos de profesores, de administradores u otros por pas, regin, etc. Hemos hecho hincapi en el anlisis de los perfiles (grfico 1), lo que nos
1) Primer balance de la enseanza de la filosofa en el mundo
Categoras del perfil profesional de los participantes de la encuesta.
impide en el comentario siguiente razonar en trminos de funciones profesionales independientemente de los perfiles. La mayor parte de la poblacin interrogada est formada por profesores, que representan un 75% de los encuestados, sumando todos los cargos. Los administradores representan un 25% de los encuestados y los expertos, un 17%. No hay que subestimar la modalidad otras funciones puesto que representa un 13%. Al examinar la importancia de los perfiles mltiples (23%), se puede sealar que estos son prcticamente siempre profesores. El anlisis de las respuestas muestra que los pases en los que los profesores son minoritarios no son muy numerosos (26 pases) y representan solo un 20% de los pases que participaron en la encuesta. Entre ellos, los 16 pases en los cuales no figura ningn profesor son los pases que cuentan con solo un encuestado (a veces dos); se trata a menudo de los pases a los cuales la Secretara de la UNESCO, despus de varias cartas recordatorias infructuosas, tuvo que insistir por medio de contactos institucionales, para obtener al menos una respuesta a la encuesta por parte del pas en cuestin.
Grfico 1 Categoras del perfil profesional de los participantes de la encuesta.
(1) Pregunta 0c: Su funcin [administrador, profesor, experto, otro].
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CAPTULO V
mente, reforzar el conocimiento propio, fortalecer la autonoma del individuo y contribuir a la educacin cvica. La respuesta adquirir una metodologa fue elegida en menor medida (45%). Estas cinco propuestas parecen, en todo caso, definir correctamente los mritos de la enseanza de la filosofa de un pas, puesto que solo un 15% de los encuestados eligi la categora otros. Pregunta relativa al nivel primario (P09): la escala de los objetivos se diferencia de manera clara de la clasificacin de los mritos desde un punto de vista general (P03). Las diferencias ms patentes se refieren a la baja importante de la modalidad reforzar el conocimiento propio y la, no menos importante, modalidad adquirir una metodologa. Si las otras modalidades se mantienen al mismo nivel, la modalidad contribuir a la educacin cvica se convierte en la segunda opcin de los encuestados. El orden de esta distribucin parece indicar que la enseanza de la filosofa a nivel primario privilegia el desarrollo individual de los nios con respecto a la adquisicin de conocimientos. Esto corrobora el anlisis desarrollado en el captulo I de este estudio. Tambin se observa un leve incremento de la modalidad otros, lo que induce a pensar que las modalidades propuestas no son satisfactorias para describir los objetivos de la enseanza a nivel primario. El estudio de los comentarios asociados a esta pregunta es interesante, pues permite descubrir cules son los otros objetivos que se le asignan a la enseanza de la filosofa. Pregunta relativa al nivel secundario (P12): salvo algunas diferencias, la escala de los objetivos se asemeja a la clasificacin de los mritos desde un punto de vista general (P03). En este nivel de enseanza, los porcentajes son en general un poco ms altos, lo que indica una adhesin ms fuerte de los encuestados y de la adecuacin de las propuestas a los objetivos de la enseanza; sin embargo, la modalidad otros sigue teniendo un porcentaje alto. Todas las opciones propuestas fueron elegidas por el 50% de los encuestados. La modalidad forjar juicios fue elegida por un 75% de los encuestados y la modalidad fortalecer la autonoma del individuo est en segunda posicin (63%). Esto confirma el papel preponderante
Principales mritos reconocidos a la enseanza de la filosofa segn la regin del estudio (porcentaje de selecciones emitidas por cada modalidad en relacin con el total de las selecciones)
Grfico 2 Principales mritos reconocidos a la enseanza de la filosofa segn la regin del estudio.
Mritos y objetivos de la enseanza de la filosofa Anlisis global Recordemos que las preguntas P03 (2), P09 (3) y P12 (4) son ms bien de ndole subjetiva sobre todo las dos ltimas y que se pueden, por tanto, razonar desde un punto de vista individual para obtener un resultado global en el mbito mundial. Esto no nos impide observar diferenciaciones regionales puesto que, habida cuenta del nmero de modalidades, es difcil llegar hasta el nivel de los pases. Por lo tanto, hay que tener en cuenta los diferentes niveles de participacin en la encuesta segn las regiones del estudio, para evitar dar una interpretacin abusiva de los resultados obtenidos. Cabe sealar que se trata de preguntas con respuestas mltiples. Para hacer una sntesis de las respuestas, para cada una de las modalidades de las tres preguntas, hemos optado por razonar segn las modalidades y no segn los perfiles. Se cuenta el nmero de veces que se ha elegido una modalidad especfica. Los porcentajes establecidos corresponden a las relaciones entre el nmero de respuestas obtenidas para cada modalidad y el nmero de respuestas expresadas para la pregunta, sin tener en cuenta el nmero de no-respuestas. Pregunta general (P03): sin tener en cuenta las diferencias nacionales, se observa que cuatro de las seis opciones propuestas fueron elegidas en ms de 60 de las respuestas. Una leve mayora designa la propuesta forjar juicios como mrito principal de la enseanza de la filosofa. Despus, sucesiva-
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(2) Pregunta 03: En su pas, cules son los principales mritos que se le reconocen a la enseanza de la filosofa? Fortalecer la autonoma del individuo Adquirir una metodologa Reforzar el conocimiento propio Forjar juicios Contribuir a la educacin cvica Otros. (3) Pregunta 09: En su opinin, cul es el objetivo de la enseanza de la filosofa en la educacin primaria? Fortalecer la autonoma del individuo Adquirir una metodologa Reforzar el conocimiento propio Forjar juicios Contribuir a la educacin cvica Otros. (4) Pregunta 12: En su opinin, cul es el objetivo de la enseanza de la filosofa en la educacin secundaria? Fortalecer la autonoma del individuo Adquirir una metodologa Reforzar el conocimiento propio Forjar juicios Contribuir a la educacin cvica Otros.

de la enseanza de la filosofa para ofrecer a los adolescentes los medios para que se desarrollen de manera individual. El anlisis de las variaciones regionales en cuanto a los mritos y a los objetivos que se le reconoce a la enseanza de la filosofa pone de manifiesto algunas diferencias interesantes (grfico 2). Se deduce que para las regiones Europa-Amrica del Norte y Amrica Latina-Caribe, y frica, la modalidad forjar juicios es la ms elegida. Tambin es interesante notar que la modalidad fortalecer la autonoma del individuo es la ms elegida en los Estados rabes, mientras que para la regin Asia y el Pacfico es el fortalecimiento del saber propio. Anlisis regional Cabe recordar las caractersticas de la participacin en la encuesta segn las regiones del estudio, puesto que son importantes para emprender cualquier tipo de interpretacin de esos resultados, en particular en cuanto a las diferencias relativas al nmero de respuestas vlidas por regin. Si la regin Europa y Amrica del Norte est bien representada, otras regiones se caracterizan por una variabilidad que puede explicar en parte el nmero relativamente bajo de respuestas. Adems, la representatividad en el seno de una misma regin es problemtica: algunas regiones, en particular los Estados rabes y Amrica Latina y el Caribe, tienen uno o dos pases con muchas respuestas y, a la inversa, varios pases no estn representados de ningn modo en la encuesta. Pregunta general (P03): se observan diferencias notables segn la geografa regional. La regin Europa y Amrica del Norte se alinea segn el perfil de la respuesta ya comentada en el mbito global (en realidad, se trata ms bien de lo contrario, ya que es la situacin global la que hereda en parte el perfil de esta regin por causa de su peso especfico). Otras dos regiones frica, y Amrica Latina y el Caribe tambin tienen perfiles semejantes a los de la situacin global, salvo en lo que se refiere a los siguientes aspectos: si forjar juicios aparece siempre como la primera respuesta elegida (de manera ms fuerte en frica), la jerarqua es inversa para las otras propuestas, fortalecer la autonoma del individuo prima sobre reforzar el conocimiento propio, pero las diferencias son
Principales mritos reconocidos a la enseanza de la filosofa segn el perfil profesional del participante (porcentaje de selecciones emitidas por cada modalidad en relacin con el total de las selecciones)
Profesor (257 participantes)
No profesor (67 participantes)
tenues y sin duda poco significativas radicalmente. Se observa tambin una menor eleccin de la modalidad contribuir a la educacin cvica. Para las dos ltimas regiones, la situacin cambia radicalmente: los Estados rabes eligen ms veces la modalidad fortalecer la autonoma del individuo, aunque las otras modalidades siguen siendo importantes (ms de 50%) y al mismo nivel, salvo en el caso de la modalidad reforzar el conocimiento propio (40%). Para la regin Asia y el Pacfico, el perfil es inverso: la modalidad reforzar el conocimiento propio se elige mucho (75%), mientras que fortalecer la autonoma del individuo fue elegida por solo un 40% de los encuestados de la regin. Pregunta relativa al nivel primario (P09): igual que ocurre con la situacin global, las tres regiones Europa-Amrica del Norte, frica y Asia-Pacfico eligen contribuir a la educacin cvica y tienen un porcentaje relativamente alto para la modalidad otros. Las regiones Amrica Latina y el Caribe, y los Estados rabes eligen en primer lugar, respectivamente, fortalecer la autonoma del individuo y contribuir a la educacin cvica. Estas dos regiones tienen una tasa dbil de eleccin de la modalidad otros y se manifiestan por ende satisfechas con las propuestas hechas. Otra variacin regional concierne a la modalidad adquirir una metodologa, ms elegida de modo general en las regiones frica, Amrica Latina y el Caribe, y los Estados rabes (de 5 a 10% ms) y menos en las otras dos regiones (10% menos).
Grfico 3 Principales mritos reconocidos a la enseanza de la filosofa segn el perfil profesional del participante.
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CAPTULO V
Pregunta relativa al nivel secundario (P12): la clasificacin regional de las modalidades sigue la pauta que se observ en la distribucin general. Para tres regiones, Amrica Latina y el Caribe, los Estados rabes y frica, el orden de las modalidades es forjar juicios, fortalecer la autonoma del individuo y reforzar el conocimiento propio, y, al mismo tiempo, adquirir una metodologa se convierte en una modalidad importante, rebasando el 50% de las elecciones. Dos regiones, Europa-Amrica del Norte y Asia-Pacfico, no siguen claramente esa pauta: la modalidad reforzar el conocimiento propio ocupa la segunda posicin y supera claramente la modalidad fortalecer la autonoma del individuo. Tambin hay menos elecciones para la modalidad adquirir una metodologa, lo que da una inclinacin ms terica que aplicada a la enseanza secundaria de la filosofa en esas dos regiones. Por ltimo, en el caso de estas dos regiones, se observa la baja importancia de la modalidad otros. Si se razona ahora desde el punto de vista de las regiones y de las distribuciones que proponen para las tres preguntas, se pueden definir, en lneas generales, algunas caractersticas geogrficas relativas a los objetivos y los mritos que se asignan a la enseanza de la filosofa. Como ya lo hemos sealado, la regin Europa y Amrica del Norte tiende en general a seguir la distribucin de las tres preguntas en el mbito global. Para la regin Asia y el Pacfico, la eleccin de fortalecer la autonoma del individuo est subestimada respecto a la situacin general o a la de las otras regiones. Para la regin Estados rabes, las modalidades adquirir una metodologa y contribuir ala educacin cvica tienden a estar sobrerrepresentadas. La regin Amrica Latina y el Caribe se caracteriza generalmente por distribuciones con menos diferencias que las otras. Las diferencias entre las modalidades son menos importantes que en otras regiones, a pesar de que se respetan las diferentes clasificaciones de las modalidades, pero con menos amplitud. Al contrario, la regin frica tiende a acentuar las diferencias, respetando tambin, salvo algunas excepciones, las diferentes clasificaciones de las modalidades observadas. Cabe notar la tendencia general para las regiones Europa-Amrica del Norte y Asia-Pacfico de tener un bajo porcentaje de la modalidad otros. Esto muestra, como ya lo habamos sealado, la adecuacin de las propuestas de modalidades a las situaciones de la enseanza de la filosofa en esas regiones. Sin embargo, las otras regiones, sobre todo la regin Amrica Latina y el Caribe, tienen un porcentaje constante superior a un 20% para la modalidad otros. Habida cuenta del nmero de encuestados, las distribuciones relativas al perfil profesional docente no difieren de las que se refieren al conjunto de los encuestados (grfico 3). El anlisis de los perfiles profesionales va a permitir establecer ms bien las caractersticas especficas no docentes. A fin de cuentas, son poco numerosas. En general, la modalidad otros es menos elegida de manera sistemtica por los no docentes, lo que indica que estn satisfechos con las modalidades propuestas, la diferencia es ms importante en el nivel primario y secundario. Cooperacin internacional e insercin de los actores de la enseanza de la filosofa de un pas en el seno de la comunidad internacional Se trata aqu de elaborar un indicador de insercin internacional de los actores de la enseanza de la filosofa de un pas. Recordemos que se recurre para ello a las preguntas P45 (5), P47 (6), P48 (7), P49 (8) y P50 (9). El indicador elegido es el porcentaje de respuestas s respecto al total de las respuestas s y no. Un porcentaje inferior a 50 indica por tanto que el nmero de ses es minoritario en el pas de que se trate. Las dos ltimas preguntas (P49, P50) tienen tres respuestas posibles 1. No, 2. S, para los profesores, 3. S, para los alumnos. El indicador sinttico de estas dos preguntas se calcula, relacionando, para cada pas, el conjunto de las respuestas s posibles (2+3) con el conjunto de las respuestas completadas obtenidas (1+2+3). El ndice Sntesis internacional acumula el nmero de respuestas a las cinco preguntas anteriores cuyos porcentajes de ses son estrictamente superiores a un 50%. La insercin de los actores nacionales de la enseanza de la filosofa en el seno de la comunidad internacional es muy marcada. El mapa 1 asociado a este indicador es elocuente al respecto. Esa diferenciacin se da en el mbito de los
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(5) Pregunta 45: Dira usted que los profesores o investigadores en filosofa de su pas participan regularmente en redes de investigacin (seminarios, congresos, reuniones de sociedades cientficas , etc.) a nivel regional o internacional? (6) Pregunta 47: Dira usted que los investigadores de su pas estn suficientemente representados en los congresos mundiales de filosofa que tienen lugar cada cinco aos? (7) Pregunta 48: Dira usted que los investigadores de su pas estn suficientemente representados en el seno de las asociaciones filosficas internacionales? (8) Pregunta 49: Existen en su pas programas internacionales de intercambio acadmico? (9) Pregunta 50: Existen en su pas programas de becas de investigacin que favorezcan especialmente la movilidad internacional de los investigadores docentes y alumnos?
Mapa 1 Indicador sinttico de la insercin internacional de los actores de la enseanza de la filosofa del pas considerado.
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CAPTULO V
grandes pases occidentales, como lo confirma el anlisis por regin. La regin cuyos pases tienen el mayor grado de insercin en el seno de la comunidad internacional es la regin Europa y Amrica del Norte (70% de los pases de esta regin respondieron afirmativamente al menos a tres preguntas). La regin Asia y el Pacfico tiene algunos pases en los que hay una alta insercin de los filsofos (Australia, India, Nueva Zelandia, Tailandia) y pases en los que los filsofos tienen una insercin media (China, Federacin de Rusia). Esto tiende a ocultar el hecho de que cuenta en su seno con un 40% de pases cuyos filsofos tienen un nivel bajo o nulo de insercin. Para cada una de las otras tres regiones, ms de un 70% de los pases que las componen respondieron afirmativamente a menos de tres preguntas: los pases de Amrica Latina y el Caribe, de frica, y de los Estados rabes tienen por lo tanto una escasa o nula representacin en las instancias internacionales de la filosofa. Principales resultados, por pas, sobre la enseanza de la filosofa segn los distintos niveles de enseanza porcentaje inferior o igual a 50 indica por tanto que el nmero de ses es minoritario en el pas de que se trate. Un porcentaje superior a 50 indica, a la inversa, una mayora de respuestas s en el pas. Muy pocos pases afirman de manera mayoritaria disponer de una enseanza de la filosofa en el nivel primario: Belarrs, Ucrania, Uzbekistn, Australia, Noruega, Iraq, Brasil. Todas las regiones, salvo frica, son representadas por esos siete pases. La puesta en prctica de experiencias de iniciacin a la filosofa a nivel preprimario no est vinculada a la existencia en esos pases de una enseanza a nivel primario, sino ms bien a su enseanza en el nivel superior (12 de 13 pases), muy a menudo asociado a otro tipo de enseanza: formal (9 de 13 pases) o secundaria (8 de 13 pases). Adems, entre los pases en los que se ha sealado de manera mayoritaria una introduccin a breve plazo de una enseanza primaria de la filosofa (P08a) (11), cuatro de ellos (Finlandia, Iraq, Islandia, Laos), disponen ya de experiencias de iniciacin a la filosofa a nivel primario. En la enseanza secundaria (P13) (12), el indicador elegido es el porcentaje de respuestas s (en relacin con el total de repuestas s y no) a la pregunta: un porcentaje inferior o igual a 50 indica por tanto que el nmero de ses es minoritario en el pas. Un porcentaje superior a 50 indica, a la inversa, una mayora de respuestas s en el pas. La enseanza secundaria de la filosofa
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(10) Pregunta 05: Existe en su pas una materia dedicada concretamente a la filosofa en primaria? (11) Pregunta 08a: Est previsto en su pas, a corto plazo, introducir la enseanza de la filosofa en la educacin primaria?
(12) Pregunta 13a: En la educacin secundaria, la filosofa se ensea como una materia distinta?
Tabla 1 Presencia de una enseanza de la filosofa a nivel secundario: resultados por pases segn las regiones del estudio En la enseanza primaria (P05) (10), el indicador que se eligi es el porcentaje de respuestas s, en relacin con el nmero total de respuestas s y no a la pregunta P05. Un
Secundaria general de Letras Datos incompletos Enseanza obligatoria Total 5 51 SECUNDARIA GENERAL opcin Letras Camern, Lituania, Nicaragua, Sudfrica, Suecia Argelia, Argentina, Bahrin, Benn, Belarrs, Bulgaria, Burkina Faso, Burundi, Chile, Chipre, Colombia, Cte d'Ivoire, Croacia, Ecuador, Eslovaquia, Espaa, Estados Unidos de Amrica, Federacin de Rusia, Francia, Gabn, Grecia, Hait, Honduras, Irn, Italia, Japn, Lbano, Luxemburgo, Madagascar, Mal, Marruecos, Mauritania, Mxico, Mnaco, Montenegro, Namibia, Nger, Nigeria, Repblica rabe Siria, Repblica Centroafricana, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Democrtica Popular Lao, Rwanda, Rumania, Federacin de Rusia, Senegal, Serbia, Togo, Tnez, Turqua, Uruguay, Venezuela, Viet Nam Alemania, Australia, Bangladesh, Blgica, Dinamarca, Finlandia, Islandia, Israel, la ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Letonia, Macedonia, Mauricio, Repblica de Corea, Repblica de Moldova, Pases Bajos, Polonia, Portugal Afganistn, Antillas Neerlandesas, Armenia, Austria, Barbados, Belice, Botswana, Bhutn, Camboya, China, Costa Rica, El Salvador, Emiratos rabes Unidos, Eslovenia, Etiopa, Filipinas, Fiji, Georgia, Ghana, Hungra, India, Indonesia, Iraq, Jamaica, Jordania, Kenya, Kirguistn, Lesotho, Malta, Mongolia, Nepal, Nueva Zelandia, Paraguay, Per, Sudn, Sri Lanka, Suiza, Tailandia, Ucrania, Uganda, Uzbekistn, Vanuatu, Zambia, Zimbabwe
Enseanza optativa
16
Sin respuesta
44
Secundaria general de Ciencias Datos incompletos Enseanza obligatoria
Total 11 37
SECUNDARIA GENERAL opcin Ciencias Blgica, Camern, Chile, Letonia, Lbano, Lituania, Repblica de Moldova, Rumania, Sudfrica, Venezuela, Viet Nam Argelia, Argentina, Benn, Belarrs, Burkina Faso, Burundi, Colombia, Cte d'Ivoire, Croacia, Federacin de Rusia, Eslovaquia, Espaa, Estados Unidos de Amrica, Francia, Hait, Honduras, Italia, Japn, Luxemburgo, Madagascar, Mal, Marruecos, Mauritania, Mnaco, Montenegro, Namibia, Nicaragua, Nger, Nigeria, Repblica Centroafricana, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Democrtica Popular Lao, Senegal, Serbia, Togo, Tnez, Turqua, Uruguay Alemania, Bulgaria, Dinamarca, Finlandia, Gabn, Islandia, Israel, Pases Bajos, Polonia, Portugal, Suecia Afganistn, Antillas Neerlandesas, Armenia, Austria, Bangladesh, Barbados, Belice, Botswana, Bhutn, Camboya, China, Costa Rica, El Salvador, Emiratos rabes Unidos, Eslovenia, Etiopa, Filipinas, Fiji, Georgia, Ghana, Hungra, India, Indonesia, Iraq, Jamaica, Jordania, Kenya, Kirguistn, la ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Lesotho, Malta, Mongolia, Nepal, Nueva Zelandia, Paraguay, Per, Repblica rabe Siria, Repblica de Corea, Sri Lanka, Sudn, Suiza, Tailandia, Ucrania, Uganda, Uzbekistn, Vanuatu, Zambia, Zimbabwe
Enseanza optativa Sin respuesta
11 48
Secundaria general de Economa Datos incompletos Enseanza obligatoria
Total 10 32
SECUNDARIA GENERAL opcin Economa Blgica, Camern, Canad, Estonia, Grecia, Lbano, Lituania, Nger, Sudfrica, Viet Nam Argelia, Argentina, Benn, Belarrs, Bulgaria, Burkina Faso, Cte dIvoire, Croacia, Ecuador, Eslovaquia, Espaa, Estados Unidos de Amrica, Federacin de Rusia, Francia, Honduras, India, Irn, Islandia, Japn, Luxemburgo, Madagascar, Mal, Marruecos, Mnaco, Montenegro, Namibia, Nger, Nigeria, Repblica Centroafricana, Repblica Democrtica del Congo, Rumania, Serbia, Togo, Tnez, Turqua, Uruguay Alemania, Croacia, Dinamarca, Finlandia, Gabn, Hungra, Irlanda, Israel, la ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Letonia, Mauricio, Nicaragua, Pases Bajos, Polonia, Portugal, Repblica de Moldova, Repblica Democrtica Popular Lao, Suecia Afganistn, Antillas Neerlandesas, Armenia, Austria, Bangladesh, Barbados, Belice, Botswana, Bhutn, Camboya, China, Costa Rica, El Salvador, Emiratos rabes Unidos, Eslovenia, Etiopa, Filipinas, Fiji, Georgia, Ghana, Indonesia, Iraq, Jamaica, Jordania, Kenya, Kirguistn, Lesotho, Malta, Mongolia, Nepal, Nueva Zelandia, Paraguay, Per, Senegal, Repblica rabe Siria, Repblica de Corea, Sri Lanka, Sudn, Suiza, Tailandia, Ucrania, Uganda, Uzbekistn, Vanuatu, Zambia, Zimbabwe
Enseanza optativa
18
Sin respuesta
47
Secundaria Tcnica y profesional Datos incompletos Enseanza obligatoria
Total 10 36
SECUNDARIA GENERAL Secundaria tcnica y profesional Alemania, Argelia, Blgica, Camern, Lituania, Repblica de Moldova, Nicaragua, Sudfrica, Turqua, Viet Nam Australia, Bahrin, Bolivia, Brasil, Burundi, Canad, Chile, Chipre, Colombia, Croacia, Dinamarca, Ecuador, Estados Unidos de Amrica, Estonia, Gabn, Granada, Grecia, Irn, Irlanda, Israel, Italia, Lbano, Luxemburgo, Malawi, Mauritania, Mxico, Noruega, Polonia, Portugal, Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte, Repblica Checa, Repblica Democrtica Popular Lao, Rumania, Rwanda, Suecia, Venezuela Argentina, Belarrs, Cte dIvoire, Eslovaquia, Espaa, Federacin de Rusia, Francia, Honduras, Japn, Madagascar, Mal, Marruecos, Mnaco, Namibia, Nger, Nigeria, Repblica Democrtica del Congo, Senegal, Togo, Tnez, Uruguay Afganistn, Antillas Neerlandesas, Armenia, Austria, Bangladesh, Barbados, Belice, Benn, Botswana, Bulgaria, Burkina Faso, Bhutn, Camboya, China, Costa Rica, El Salvador, Emiratos rabes Unidos, Eslovenia, Etiopa, Filipinas, Finlandia, Fiji, Georgia, Ghana, Hait, Hungra, India, Indonesia, Iraq, Islandia, Jamaica, Jordania, Kenya, Kirguistn, la ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Lesotho, Letonia, Malta, Mauricio, Mongolia, Montenegro, Nepal, Nueva Zelandia, Paraguay, Pases Bajos, Per, Repblica rabe Siria, Repblica Centroafricana, Repblica de Corea, Serbia, Sri Lanka, Sudn, Suiza, Tailandia, Ucrania, Uganda, Uzbekistn, Vanuatu, Zambia, Zimbabwe
Enseanza optativa
21
Sin respuesta
50
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CAPTULO V
materia de filosofa en las bibliotecas o en los centros de documentacin de los establecimientos de enseanza secundaria. En base a esas respuestas, se observa que para las regiones Estados rabes, Europa-Amrica del Norte y Asia-Pacfico es la falta de acceso a las obras de los filsofos, en particular mediante traducciones de obras originales, la que encabeza la lista de las deficiencias consideradas como importantes por los participantes de la encuesta. Para frica, esa misma deficiencia se indica al mismo nivel que la falta de diccionarios y de enciclopedias filosficas. En el mbito global, la deficiencia ms importante es, por lo tanto, la falta de acceso a los trabajos de los filsofos mediante la traduccin, la existencia de revistas especializadas, etc., pues figura ms a menudo en las respuestas. En la enseanza universitaria, el indicador elegido es el porcentaje de respuestas s en relacin con el nmero total de respuestas s y no a la pregunta P31 (13). Un porcentaje inferior o igual a 50 indica por tanto que el nmero de ses es minoritario en el pas. Un porcentaje superior a 50 indica, a la inversa, una mayora de respuestas s en el pas. La enseanza universitaria de la filosofa concierne a 106 de los 126 pases de la encuesta. En cuanto al perfil de los pases segn los tipos de diplomas de filosofa otorgados en la enseanza superior, a partir de una pregunta a eleccin mltiple, hemos elaborado un perfil sinttico por pas de los diplomas otorgados en la enseanza superior. Para cada pas, hemos considerado que una modalidad estaba presente nicamente si el porcentaje de respuestas que indica su presencia en relacin con las respuestas expresadas en esta pregunta para ese pas era superior a un 50%. Luego, cada una de las modalidades de diploma (1er, 2, 3er ciclo y doctorado) fue asociada en funcin de su presencia o no en el pas. Si bien el porcentaje de pases que ofrecen diplomas a todos los niveles de la enseanza superior es aproximadamente el mismo independientemente de la regin, un 20%, las diferencias se manifiestan despus en cuanto a la existencia de un 1er y un 2 ciclo de filosofa. En cuanto a las salidas profesionales para los diplomados en filosofa (grfico 5) de todas
Ausencias ms importantes en materia de filosofa en las bibliotecas o centros de documentacin de los establecimientos de enseanza secundaria segn la regin del estudio
Europa y Norte-Amrica (90 participantes)
Grfico 4 Documentacin Nivel secundario.

Salidas para los diplomas universitarios de filosofa segn la regin del estudio
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Europa y Norte-Amrica (102 participantes)
Grfico 5 Salidas profesionales Nivel universitario.
se imparte en 73 pases de los 126 que participaron en la encuesta. Se reparten entre los pases europeos, de frica Occidental y de Amrica Latina Esa enseanza no se imparte en frica Oriental, ni en Asia, salvo en algunas escasas excepciones. En lo que atae a la formacin de formadores, es en la regin Asia y el Pacfico donde figura proporcionalmente el mayor numero de encuestados que indican que no se exige a los profesores de secundaria disponer de un diploma de estudios superiores en filosofa. A la inversa, es en las regiones Estados rabes y frica en los que la mayora de las respuestas sealan que se requiere efectivamente un diploma de estudios superiores en filosofa para ensear a nivel secundario.
(13) Pregunta 31: En la educacin superior la filosofa se ensea como una materia distinta?
El grfico 4 muestra, a juicio de los encuestados, las deficiencias ms importantes en
2) Geografa de la enseanza de la filosofa

las regiones, se desprende del anlisis que la enseanza ocupa el primer lugar entre las salidas para los diplomados en filosofa, seguida por la investigacin y el sector privado en la tercera posicin.
Europa y Norte-Amrica

Cmo calificara usted, globalmente, los acervos documentales de filosofa de las bibliotecas / centros de documentacin, en el seno de los establecimientos de educacin superior? Distribucin del nmero de participantes segn la regin del estudio
En cuanto al anlisis de la situacin de la calidad de los fondos documentales en filosofa (grfico 6), cabe subrayar la gran insatisfaccin que hay en frica, Amrica Latina y el Caribe, as como en los Estados rabes.
Estados rabes
Asia y el Pacfico
En la enseanza no formal de la filosofa (P41a) (14), el indicador elegido es el porcentaje de respuestas s en relacin con el nmero total de respuestas s y no a la pregunta. Un porcentaje inferior o igual a 50 indica por tanto que el nmero de ses es minoritario en el pas. Un porcentaje superior a 50 indica, a la inversa, una mayora de respuestas s en el pas. Se indica una enseanza no formal de la filosofa en seis pases, es decir en ms de la mitad de los que participaron en la encuesta. De ah su presencia en el conjunto del continente americano, salvo en Colombia, Bolivia y algunos pases de Amrica central, y en Europa, salvo en Suecia, los Pases Bajos,
frica
Grfico 6 Documentacin Nivel universitario.
Dinamarca, Suiza, Islandia e Irlanda. En frica, su presencia no es comn. Pero existe en Mal, Nigeria, Togo, Camern y en la Repblica Centroafricana. En la regin Asia y el Pacfico, los grandes pases, como Rusia, China, India y Australia, proponen ese tipo de enseanza.
Situacin general de la enseanza de la filosofa por grupos de pases Una vez resueltos los problemas de sntesis por pases, es posible utilizar herramientas adecuadas para proceder al anlisis de la encuesta por pases. Estamos en condiciones de construir tablas de resultados por pases y por regiones geogrficas. El anlisis geogrfico de la encuesta se materializa sobre todo mediante la elaboracin de mapas sobre los cuales se proyectan las respuestas a determinadas preguntas o los valores de ciertos indicadores sintticos calculados por pases. Ello permite orientar la interpretacin de los fenmenos que se desea observar sobre la base de la encuesta, lo que equivale a plantear la cuestin de la continuidad territorial de los fenmenos que ataen al conjunto de la enseanza de la filosofa. De ese modo, se puede concentrar la atencin sobre las lneas de los distintos frentes, fronteras y discontinuidades, y verificar las coherencias regionales y continentales. Para realizar esos mapas se recurri al
programa PhilCarto de Phillipe Waniez (15). Cabe notar que en el fondo del mapa de los pases del mundo que se utiliza en ese programa no figuran todos los pases de la base de datos de nuestra encuesta. Los mapas elaborados no reflejan por ende los resultados para esos pases, a pesar de que algunos de ellos participaron en la encuesta. Se trata de los pases y territorios siguientes: Andorra, Antigua y Barbuda, Antillas Neerlandesas, Aruba, Bahamas (las), Cabo Verde, Comoras (las), Dominica, Islas Caimn, Islas Cook, Islas Marshall, Islas Salomn, Islas Vrgenes britnicas, Kiribati, Macao (China), Maldivas, Micronesia (Estados Federados de), Myanmar, Nauru, Niue, Palau, San Cristbal y Nieves, San Martn, Santa Luca, San Vincente y las Granadinas, Santo Tom y Prncipe, Seychelles (las), Timor-Leste, Tokelau, Tuvalu. Entre los pases que no figuran en el fondo del mapa, los que participaron en la encuesta son: Barbados (1 encuestado), Granada (1 encuestado), Mauricio (2 encuestados) y Mnaco (1 encuestado).
(14) Pregunta 41a: Existen otros organismos asociativos, instituciones, etc. que contribuyan a la enseanza de la filosofa en su pas? (15) http://philgeo.club.fr/Index.html
207
CAPTULO V
Para sintetizar los resultados y las informaciones en forma de estadsticas, puede ser interesante razonar con grupos de pases, en la ptica del estudio de la geografa de la enseanza de la filosofa y, si procede, de la actualizacin de las pautas regionales. Se puede proceder a distintas divisiones del mundo para dar cuenta de la especializacin relativa a nuestro tema. Hemos optado por retomar, con algunas modificaciones, las grandes lneas de la divisin que se utiliza en general en la UNESCO. Tiene la gran ventaja de existir y de corresponder al funcionamiento de la institucin que estuvo a cargo de la encuesta, lo que augura un consenso en cuanto a su validez. En ese marco, es tambin muy interesante verificar si es tambin pertinente desde el punto de vista del tema de la encuesta. Claro est que otras divisiones geogrficas son posibles y deseables. Podra ser tambin muy til establecer una divisin por pases sobre la base del anlisis de la encuesta. Tambin se podra crear una topologa de los pases en funcin de los distintos perfiles que se han determinado. Luego, habra que determinar el valor de la especializacin de esa topologa, pero tambin seria til observar otros fenmenos que se han medido con la encuesta a la luz de esa topologa de referencia. La UNESCO dispone de una divisin regional de los pases miembros de la Organizacin. Esa divisin obedece a una definicin que es propia de la Organizacin, que no se corresponde de manera estricta con la geografa, sino con los grupos electorales. Se refiere a la ejecucin de actividades de alcance regional: 53 pases en frica, 37 en Amrica Latina y el Caribe, 49 en Asia y el Pacfico, 21 en los Estados rabes y 51 en Europa y Amrica del Norte. En esa clasificacin de pases, algunos pertenecen a una o ms regiones. Para simplificar el tratamiento de los datos y proponer cuadros sintticos sin contar dos veces el mismo pas, se decidi razonar sobre regiones separadas y determinar una asignacin definitiva para los pases que figuran en dos regiones a la vez en la divisin geogrfica que utiliza la UNESCO. Dicha clasificacin final de las regiones del estudio retoma por consiguiente, con algunas modificaciones, la clasificacin regional original: frica (sin los pases rabes), Amrica Latina y el Caribe, Asia y el Pacfico (con Rusia, Kazajstn, Tayikistn, Turqua), los Estados rabes (sin Malta), Europa y Amrica del Norte (con Malta, pero sin la Federacin de Rusia, Kazajstn, Tayikistn, Turqua). Para dicha clasificacin utilizaremos, a lo largo de todo este captulo, la denominacin regin(es) del estudio. Si se desea razonar por grupos de pases en el anlisis, hay que determinar lo que se desea realmente observar. Habida cuenta de la labor realizada sobre la encuesta, hay dos maneras de proponer los resultados por grupo de pases. Es posible atribuir a cada uno de los encuestados un grupo de pases en funcin de su respuesta a la pregunta P0j (16). El resultado de la correlacin de las respuestas individuales a la encuesta con el grupo de pases se contabilizar, por lo tanto, en nmero de individuos. Esto significa que se considera el conjunto de los encuestados de una regin del estudio
208
(16) 16. Pregunta 0j: Su(s) pas(es) de la maestra
Tabla 2
Distribucin de los contactos de la encuesta segn las regiones del estudio

Regiones del estudio Nmero de contactos de correo electrnico Nmero de direcciones de correo electrnico Nmero de remitentes vlidos correctas Tasa de respuesta general / contactos de correo electrnico 29% 28% 30% 28% 28% 28% Tasa de respuesta efectiva / contactos de correo electrnico 40% 35% 38% 39% 32% 35% Peso de las regiones del Estudio / respuestas vlidas /direcciones de correo electrnico correctas 16% 22% 14% 11% 37% 100%
frica Amrica Latina y el Caribe Asia y Pacfico Estados rabes Europa y Norteamrica Total
201 288 177 146 483 1295
149 234 140 105 424 1052
59 82 53 41 134 369

como un grupo establecido, y esto a pesar de que hay importantes variaciones en cuanto al nivel de representatividad entre los pases que componen esa regin. La utilizacin de este enfoque es particularmente til en el caso de las preguntas generales que no se refieren expresamente a la situacin de un pas. El reagrupamiento de los resultados calculados para cada pas es un resultado secundario. Dicho procedimiento es no obstante legtimo si se hacen comparaciones entre pases. En efecto, en ese caso, lo que importa es el nmero de pases o su porcentaje en relacin con los efectivos de cada grupo de pases. En una regin dada, se van a calcular, por ejemplo, el nmero o el porcentaje de pases que tienen una determinada caracterstica. Cabe notar que el nmero total de contactos de base es 1339. Sin embargo, hay que notar que las direcciones de correo electrnico de 44 contactos no pueden asociarse a un pas particular. Las respuestas vlidas son las que se han tenido en cuenta para el anlisis. Los correos electrnicos incorrectos son las direcciones de los contactos que fueron devueltas por el servidor de la encuesta. Sin lugar a dudas, hay que sealar que en ese conjunto hubo un nmero considerable de direcciones electrnicas errneas. Pero tambin hay que tener en cuenta las respuestas de los servidores en cuanto a la posibilidad de contactar con los correos electrnicos durante la encuesta: direcciones electrnicas temporal o definitivamente fuera de servicio, memorias llenas o servidores fuera de servicio en el momento de la encuesta, servidores que filtran los mensajes de la bandeja de entrada (por ejemplo, algunos servidores institucionales rechazan los spams e incluso a veces los mensajes de tipo comercial). La categora correo sin respuesta o retornos invlidos indica las direcciones de los contactos que se lograron contactar pero que no proporcionaron respuestas. Entre dichas direcciones, hay que distinguir entre la ausencia voluntaria de respuesta (la encuesta y el cuestionario no le interesaron al contacto) y la ausencia involuntaria de respuesta (correo eliminado por los sistemas anti-spam individuales, olvido del correo despus de algunos das, etc.). Si bien no es posible medir esos fenmenos, sin embargo permiten relativizar la dbil tasa global de respuestas a la encuesta (un 28 % de retornos vlidos), lo que es un poco ms razonable si no se tienen en cuenta los correos incorrectos (35% de tasa de respuestas efectivas). Si se razona en el mbito de las regiones geogrficas, se nota que la tasa de respuestas vlidas es estable (28-30%). Lo que equivale a decir que el nivel de participacin en la encuesta fue la misma para todas las regiones del estudio. La diferencia entre regiones se manifiesta nicamente cuando se analizan las razones que explican la falta de participacin a la encuesta. Para Europa y Amrica del Norte, y en menor medida para Amrica Latina y el Caribe, la razn principal de la ausencia de respuestas es la falta de inters por el cuestionario. Para frica y los Estados rabes, la razn principal es el nmero de direcciones electrnicas incorrectas, lo que hace difcil contactar con esas dos regiones. La calidad de la base de datos es, por lo tanto, menos segura para estas ltimas dos regiones. Pero en esas mismas regiones, los contactos que efectivamente recibieron los correos electrnicos tendieron a responder a la encuesta ms que los de las otras regiones. Puede deducirse, por lo tanto, que hubo un relativo inters en esas dos regiones por la encuesta y su objeto? Cabe subrayar tambin la importancia del peso de la regin Europa-Amrica del Norte (casi un 37% de contactos y un 36% de respuestas vlidas) y la de la regin Amrica Latina-el Caribe (22% de respuestas vlidas). En la tabla 3 se reflejan en grandes lneas la cobertura diferencial de las regiones del estudio. Se apreciar sobre todo que el 90% de los pases de la regin Europa y Amrica del Norte se encuentran representados. Para las otras regiones, ese porcentaje gira en torno a un 60%. Si hubo inters por la encuesta, solo fue en la mitad de la regin de los Estados rabes (sobre un total de 20), frente a la casi totalidad de los pases de la regin Europa y Amrica del Norte. Se puede observar por ende: - el peso preponderante y la sobrerrepresentacin de la regin Europa y Amrica del Norte (ya sea desde el punto de vista de los individuos o de los pases); - la subrepresentacin de la regin Asia y el Pacfico, tanto en cuanto al nmero de respuestas vlidas como al nmero de pases representados;
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CAPTULO V
Tabla 3 Desglose de las respuestas vlidas segn las regiones del estudio
Regiones del estudio Nmero de participantes Nmero de pases y representatividad en la regin del estudio (porcentaje del nmero de respuestas por pas en relacin con el total de los participantes de la regin del estudio considerada en negrita, los pases que superan el 10% de participantes de una regin) Benn (2%); Botswana (2%); Burkina Faso (3%); Burundi (3%); Camern (3%); Cte dIvoire (8%); Etiopa (2%); Gabn (2%); Ghana (2%); Kenya (2%); Lesotho (3%); Madagascar (10%); Malawi (8%); Mal (2%); Mauricio (3%); Namibia (2%); Nger (8%); Nigeria (2%); Repblica Centroafricana (2%); Repblica Democrtica del Congo (5%); Rwanda (7%); Senegal (2%); Sudfrica (10%); Togo (2%); Uganda (2%); Zambia (2%); Zimbabwe (2%); Antillas Neerlandesas (1%); Argentina (2%); Barbados (1%); Belice (1%); Bolivia (1%); Brasil (1%); Chile (4%); Colombia (7%); Costa Rica (1%); El Salvador (2%); Ecuador (1%); Granada (1%); Hait (2%); Honduras (2%); Jamaica (1%); Mxico (9%); Nicaragua (2%); Paraguay (1%); Per (2%); Venezuela (38%); Uruguay (16%); Afganistn (2%); Australia (2%); Bangladesh (4%); Bhutn (2%); Camboya (2%); China (8%); Federacin de Rusia (8%); Filipinas (4%); Fiji (2%); India (8%); Indonesia (2%); Irn (6%); Japn (6%); Kirguistn (4%); Mongolia (2%); Nepal (2%); Nueva Zelandia (2%); Repblica de Corea (6%); Repblica Democrtica Popular Lao (2%); Sri Lanka (2%); Tailandia (2%); Turqua (13%); Uzbekistn (2%); Vanuatu (4%); Viet Nam (8%); Argelia (10%); Bahrin (2%); Emiratos rabes Unidos (2%); Iraq (2%); Jordania (7%); Lbano (15%); Marruecos (7%); Mauritania (2%); Repblica rabe Siria (2%); Sudn (5%); Tnez (44%); Nmero de pases rpondu que han respondido 27 Porcentaje de pases cubiertos
frica
59
61%
82
21
57%
Asia y Pacfico
53
25
51%
210
Estados rabes
41
11
55%
134
Alemania (11%); Armenia (1%); Austria (1%); Blgica (3%); Belarrs (2%); 42 Bulgaria (1%); Canad (1%); Chipre (2%); Croacia (2%); Dinamarca (2%); Eslovaquia (1%); Eslovenia (1%); Espaa (1%); Estados Unidos de Amrica (4%); Estonia (2%); Finlandia (1%); Francia (7%); Georgia (1%); Grecia (2%); Hungra (1%); Irlanda (4%); Islandia (2%); Israel (2%); Italia (5%); la ex Repblica Yugoslava de Macedonia (1%); Letonia (4%); Lituania (2%); Luxemburgo (2%); Malta (1%); Repblica de Moldova (2%); Mnaco (1%); Montenegro (1%); Noruega (2%); Pases Bajos (1%); Polonia (1%); Portugal (4%); Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte (1%); Repblica Checa (1%); Rumania (3%); Serbia (1%); Suecia (9%); Suiza (1%); Ucrania (1%). 126
89%
Total
369
60%
- la sobrerrepresentacin notable de las respuestas vlidas procedentes de la regin Amrica Latina y el Caribe, etc. Como ya se explic, la organizacin de la encuesta tuvo como objetivo asociar al proyecto a todos los pases miembros de la Organizacin. En la bsqueda de contactos se procur, por lo tanto, asegurar la presencia de al menos un encuestado por pas. Sobre el conjunto de los pases, solo una docena no proporcion contactos y 160 proporcionaron al menos dos contactos. Algunos pases tienen una presencia fuerte en la encuesta. Los pases que propusieron el mayor nmero de contactos son los siguientes: Venezuela (124); Espaa (79); Alemania (57), Tnez (37), Suecia (28), Uruguay (28), Turqua (26), Colombia (21), Irlanda (19), Francia (17), Hungra (16),
Letonia (16), Portugal (15), Sudfrica (15), Lbano (15), Estados Unidos de Amrica (15). Los pases que aportaron el mayor nmero de respuestas vlidas son los siguientes: Venezuela (31), Tnez (18), Alemania (15), Uruguay (13), Suecia (12), Francia (10), Italia (7), Mxico (7), Turqua (7), Sudfrica (6),Colombia (6), Lbano (6), Madagascar (6), Cte dIvoire (5), Estados Unidos de Amrica (5), Irlanda (5), Letonia (5), Malawi (5), Nger (5), Portugal (5). En la tabla 3 figura la lista de asignaciones de los pases a las distintas regiones y su contribucin en trminos de respuestas vlidas (porcentaje) en el conjunto de las respuestas de la regin de que se trate. Al recordar al mismo tiempo el porcentaje de los pases efectivamente representados en la encuesta la cobertura de pases de la

regin se puede estimar la importancia que tienen algunos pases en los resultados obtenidos. As, la regin Estados rabes no solo es representada por apenas la mitad de los pases que la constituyen, sino que un solo pas, Tnez, representa casi el 50% de las repuestas vlidas de esa regin. En menor medida, se comprueba una situacin anloga para la regin Amrica Latina y el Caribe: la cobertura de los pases es claramente ms elevada pero solo dos pases, Venezuela y Uruguay, representan ms del 50% de las respuestas vlidas de la regin. En las otras regiones, la cobertura es ms elevada y el peso de los pases no se caracteriza por diferencias tan grandes ni por una sobrerrepresentacin de algunos pases. El mapa 2, titulado Participacin en la encuesta de la UNESCO, representa la pertenencia de cada pas a diferentes niveles de participacin en la encuesta. Los nmeros de retornos vlidos se materializan mediante crculos proporcionales, centrados en las capitales de los pases en cuestin. Fuera del continente Amrica donde finalmente hay muy pocos pases que no respondieron, la reparticin geogrfica de la participacin a la encuesta tiende a privilegiar el hemisferio norte. El continente africano, sobre todo frica Oriental, la pennsula arbiga, Asia Central u Oceana son las regiones que tienen el mayor nmero de pases sin retorno o con una participacin dbil (un solo encuestado). En lo que se refiere a las modalidades de sntesis por pases, el indicador elegido es el porcentaje de respuestas s en relacin con el total de respuestas s y no a las cuatro preguntas P05 (17), P13a (18), P31 (19) y P41a (20). Un porcentaje inferior a 50 indica, por lo tanto, que el nmero de ses es minoritario en el pas de que se trate. La tabla 4, titulada Distribucin de los pases segn los niveles de la enseanza de la filosofa, presenta un balance sinttico de las respuestas relativas a la situacin de la filosofa por pases en el mundo. En lo que se refiere a las modalidades de formacin del perfil situacin general de la enseanza de la filosofa, se trata de una mezcla de las respuestas acumuladas a las preguntas anteriores, considerando los porcentajes de ses estrictamente superiores al 50%. Por ejemplo, la modalidad secundario-universitario indica que los pases de que se trata (Argelia, Austria, etc.) ofrecen una enseanza especfica de la filosofa en los niveles secundario y universitario. Tienen un porcentaje de s estrictamente superior a 50 en los dos casos, pero ninguno en los niveles primario y no formal. Sin embargo, hay que proceder con cautela ya que, por el mero hecho de construir el perfil, se considera que los pases para los cuales no se dispone de respuesta para un nivel de enseanza especfico no ofrecen una enseanza de la filosofa en ese nivel (las respuestas no y vaco se asocian en ese caso a la sntesis). Tambin podra ser interesante proponer una sntesis para obtener un ndice de la situacin global de la enseanza de la filosofa en cada pas. Ello permitira clasificar los pases segn el perfil de su oferta de enseanza de la filosofa. As sera posible establecer una cartografa exacta de la enseanza de la filosofa en el mundo en 2007. Adems, la construccin de una categora sinttica de esa ndole, que describe la oferta de enseanza, podra constituir una nueva clave para la lectura del cuestionario. Tambin se decidi conservar la enseanza no formal para evaluar la situacin de la enseanza de la filosofa en el mundo.
(17) Pregunta 05: Existe en su pas una materia dedicada concretamente a la filosofa en primaria? (18) Pregunta 13a: En la educacin secundaria la filosofa se ensea como una materia distinta? (19) Pregunta 31: En la educacin superior, la filosofa se ensea como una materia distinta? (20) Pregunta 41a: Existen otros organismos asociativos, instituciones, etc. que contribuyan a la enseanza de la filosofa en su pas?
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CAPTULO V
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Mapa 2 Participacin en la encuesta de la UNESCO
Tabla 4 Distribucin de pases segn los niveles de la enseanza de la filosofa

Perfil estado general de la enseanza Primaria + universitaria + no formal Primaria + secundaria + universitaria + no formal Secundaria Secundaria + universitaria Nmero de pases Lista de pases concernidos 2 5 3 24 Iraq; Noruega
Australia; Belarrs; Brasil; Ucrania; Uzbekistn Benn; Mongolia; Namibia Argelia; Austria; Bangladesh; Bolivia; Chipre; Cte dIvoire; Costa Rica; Dinamarca; Ecuador; Gabn; Honduras; Islandia; Japn; Lbano; Luxemburgo; Madagascar; Marruecos; Mauritania; Nicaragua; Pases Bajos; Rwanda; Senegal; Repblica rabe Siria; Suecia Alemania; Argentina; Bahrin; Bulgaria; Camern; Canad; Chile; Colombia; Congo; Croacia; Eslovaquia; Eslovenia; Espaa; Estonia; Finlandia; Francia; Grecia; Hait; Hungra; Israel; Italia; la ex Repblica Yugoslava de Macedonia; Letonia; Mal; Mauricio; Montenegro; Nger; Paraguay; Portugal; Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte; Repblica Centroafricana; Repblica de Corea; Repblica de Moldova; Repblica Democrtica Popular Lao; Rumania; Serbia; Togo; Tnez; Turqua; Uruguay; Venezuela Mnaco Belice; Botswana; Etiopa; Georgia; Ghana; Granada; Indonesia; Irn; Irlanda; Jamaica; Kirguistn; Malta; Per; Sudn; Vanuatu; Viet Nam; Zimbabwe Barbados; Blgica; Camboya; China; Estados Unidos de Amrica; Federacin de Rusia; Filipinas; India; Kenya; Lesotho; Lituania; Malawi; Mxico; Nigeria; Nueva Zelandia; Polonia; Tailandia; Zambia Burundi; Emiratos rabes Unidos; Jordania; Suiza; Uganda Antillas Neerlandesas, Armenia; Burkina Faso; Bhutn; El Salvador; Fiji; Nepal; Repblica Checa; Sri Lanka; Sudfrica
Secundaria + universitaria + no formal
40
Secundaria + no formal Universitaria Universitaria + no formal
1 17 18
No formal Vaco (sin respuesta o respuestas negativas) Total
5 11 126
La enseanza de la filosofa a nivel universitario parece ser la piedra angular de la enseanza de la filosofa, ya que se ofrece en el 85% de los pases (tabla 4). Si dicha enseanza no est presente en un pas, hay pocas posibilidades de que se ofrezca a otro nivel. La existencia de una enseanza a nivel secundario es menos frecuente, el 60% de los pases, y muy rara vez es el nico nivel en el que se imparte filosofa. La enseanza no formal presenta un panorama similar. Cuando se proponen las dos, se suele asociar al menos a otros dos niveles de enseanza. Cuando ese no es el caso, se encuentran en situacin de competencia: solo una de las dos enseanzas secundaria o no formal existe en 44 pases que proponen una enseanza universitaria y ocho pases no la proponen; solo Mnaco las asocia. Por ltimo, la enseanza primaria figura poco y nunca sola, y menos del 10% de los pases representados en la encuesta no proponen una enseanza de la filosofa a ningn nivel. El perfil estado general de la enseanza propone algunos resultados dispersos. Se estim necesario proceder a algunos reagrupamientos de perfiles poco representados y
establecer una clasificacin de los perfiles, que va desde los pases que no proponen ninguna oferta de enseanza hasta los pases que la proponen a todos los niveles. Esas modificaciones marginales permiten ordenar y esclarecer la interpretacin de los distintos perfiles y situaciones nacionales. Mediante dicha categorizacin, es posible construir una cartografa de la situacin de la enseanza de la filosofa en el mundo. El mapa 3 tiene la ventaja de mostrar claramente cules son los pases que proponen los cursos de filosofa ms completos: Australia, Belarrs, Brasil, Uzbekistn y Ucrania. La enseanza plural de la filosofa se concentra en ciertas regiones geogrficas del mapa: Europa, Amrica Latina y frica Occidental proponen al menos dos niveles de enseanza. La enseanza de la filosofa es menos importante en los pases de frica Oriental, que abarca la mayora de los pases en que la enseanza de la filosofa es inexistente, y de Asia, as como en los Estados Unidos de Amrica y en Mxico, que tienen en general un perfil universitaria + no formal. A la luz de ese anlisis de los perfiles nacionales de la enseanza de la filosofa,
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CAPTULO V
sobre todo entre los que disponen de una enseanza plural, y los pases de regin Europa y Amrica del Norte se manifiestan en su mayora satisfechos con la situacin de la enseanza, salvo algunos pases, como Francia. Debilitamiento de la enseanza de la filosofa La nocin de debilitamiento de la enseanza de la filosofa en un pas est en cierta medida vinculada a la presencia de la enseanza de la filosofa en el pas de que se trate. En efecto, no se puede debilitar una enseanza ah donde no existe Invitamos, por lo tanto, al lector a comparar los resultados obtenidos en este campo con la situacin de la enseanza de la filosofa en cada pas. Las dos primeras preguntas, P02b1 (21) y P02c1 (22), permiten obtener los datos de manera global sobre los procesos de debilitamiento, a distintos grados, de la enseanza de la filosofa. Las otras dos preguntas se refieren a niveles especficos de la enseanza. Pero, ya sea en el caso de la pregunta P36a (23) (nivel universitario) o en el caso de la pregunta P17 (24) (nivel secundario), estas dos ltimas tienen un alcance global, habida cuenta de que esos niveles constituyen el ncleo de la enseanza de la filosofa para el conjunto de los pases. Si esos dos niveles se han visto afectados por medidas que tienden a reducir o a suprimir la enseanza de la filosofa, se trata de un signo fuerte de un debilitamiento de esa enseanza en el mbito nacional. Para las tres primeras preguntas (P02b1, P02c1 y P36a) el indicador elegido es el porcentaje de respuestas s (en relacin con el nmero total de respuestas s y no) a cada pregunta. Un porcentaje inferior o igual a 50 indica por tanto que el numero de ses es minoritario en el pas de que se trate. Para la pregunta P17, el procedimiento es distinto por causa del nmero de subpreguntas y de que solo hay la posibilidad de responder s a cada una de esas subpreguntas, no hay respuestas no. Para cada una de esas subpreguntas, el porcentaje de respuestas s se calcul en relacin con el nmero total de retornos del pas a cada pregunta (imposibilidad de distinguir, en los casos
Existencia (o no) de una pluralidad de la enseanza de la filosofa en el pas que ha respondido a la encuesta
Grfico 7 Existencia (o no) de una pluralidad de la enseanza de la filosofa en el pas que ha respondido a la encuesta.
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parece posible definir una variable que indique aproximadamente la situacin de la enseanza de la filosofa en un pas, pero que tambin tenga la ventaja de separar claramente los perfiles, al disponer de un fundamento lgico fuerte y una base geogrfica. Se trata de establecer correlaciones de la categora anterior segn las modalidades que integran al mismo tiempo las enseanzas a nivel superior y secundario de la filosofa. La insatisfaccin que se manifiesta respecto a la situacin de la enseanza de la filosofa se extiende desde Amrica Latina hasta el Sur de Europa pasando por el continente africano. Tambin afecta a dos grandes pases de Asia: India y China. Dicha insatisfaccin es incongruente con la situacin de la enseanza de la filosofa en el pas. Entre los pases que se manifiestan satisfechos, algunos estn dotados de una enseanza no plural (Estados Unidos de Amrica, Sudfrica) y otros, de una enseanza plural (Finlandia) vase el Grfico 7. Entre los que tienden a estar insatisfechos, la mayora dispone de una enseanza plural (Francia, Espaa, Ucrania, etc.) mientras que solo algunos no disponen de enseanza plural (India, China, Sudn, etc.). En cuanto a las regiones del estudio, cabe notar la marcada insatisfaccin de los pases de la regin Estados rabes y, en menor medida, de los pases de Amrica Latina y el Caribe. frica presenta sin embargo casi el 50% de los pases con tendencia a estar satisfechos
(21) Pregunta 02b1: Existen en su pas proyectos institucionales destinados a reducir la enseanza de la filosofa? (22) Pregunta 02c1: Existen en su pas proyectos institucionales destinados a eliminar la enseanza de la filosofa? (23) Pregunta 36a: Considera usted que la enseanza de la filosofa en las universidades se ha debilitado en los ltimos aos? (24) Pregunta 17: La enseanza de la filosofa ha sido completamente interrumpida / provisoriamente suspendida / remplazada por otra materia juzgada equivalente / reformada en los ltimos veinte aos?
Mapa 3 Indicador de la situacin de la enseanza de la filosofa por pases.
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CAPTULO V
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Mapa 4 Impresin de los participantes sobre el estado global de la enseanza de la filosofa en sus pases.

en los que los ses no han sido marcados, las respuestas no o vacas). Con ese sistema, se corre el riesgo de subestimar los ses, por causa de la sobrerrepresentacin de las no-respuestas. Con el fin de atenuar ese efecto, la sntesis sobre el conjunto de la pregunta P17 se hizo a partir de esos tres resultados, no mediante una media, sino considerando el valor mximo obtenido. Un pas como Chile (P17a = 0%, P17b = 33%, P17c = 67%) tiene as una puntuacin del 67% para la pregunta P17 balance. El ndice de debilitamiento suma el nmero de respuestas a las cuatro preguntas anteriores cuyos porcentajes de ses son estrictamente superiores al 50%. Sin lugar a dudas, es aleatorio sintetizar las respuestas a preguntas que son, a fin de cuentas, muy diferentes. El objetivo no consista aqu en construir una argumentacin especfica sobre el debilitamiento de la enseanza filosfica. Se trataba solo de indicar cules son los pases en los que se pueden identificar indicios de un debilitamiento de la enseanza de la filosofa en el anlisis de los retornos. Se puede cartografiar ese ndice sinttico, lo que permite hacer comparaciones con otros temas de la encuesta. Pero, en cambio, sera en vano intentar calificar de manera global la ndole del debilitamiento que indica la mera exposicin de los nmeros. En esa ptica, el anlisis por pases, en la parte cualitativa de la encuesta, y de las respuestas a las preguntas abiertas del cuestionario ser mas til y pertinente (vase al respecto los captulos II y III). Sin entrar en los pormenores de las modalidades del debilitamiento de la enseanza de la filosofa, podemos sin embargo analizar la reparticin geogrfica de los pases que han experimentado una variante de ese fenmeno. Entre los que tienen un indicador fuerte, figuran Brasil (debilitamiento en las cuatro preguntas), y el conjunto geogrfico constituido por Tailandia, Camboya, Repblica Democrtica Popular Lao y Viet Nam. En menor medida, tambin lo han hecho algunos pases del Magreb y de frica Occidental, en particular Mauritania y Argelia.
Fortalecimiento de la enseanza de la filosofa Como ocurre con la nocin de debilitamiento, y sin lugar a dudas an ms, la nocin de fortalecimiento de la enseanza de la filosofa en un pas est inevitablemente vinculada a la situacin en la que se encuentra dicha enseanza. Invitamos, por lo tanto, al lector a comparar los resultados obtenidos en este campo con la situacin de la enseanza de la filosofa en cada uno de los pases. Si bien una pregunta general sobre la observacin de un fortalecimiento, P02a1 (25) , puede concernir a todos los pases, la pregunta P15a (26), concierne solo a los pases que no disponen an de una enseanza especfica de la filosofa a nivel secundario. Las dos ltimas preguntas, P08a (27) y P10a (28), al referirse a niveles de enseanza (preescolar y primario) poco presentes, pueden reflejar mejor, si se adoptan, un fortalecimiento significativo de la enseanza de la filosofa. Sin entrar en los pormenores de las modalidades de fortalecimiento de la enseanza de la filosofa, podemos sin embargo analizar la reparticin geogrfica de los pases que han experimentado una variante de ese fenmeno. Ningn pas dio respuestas positivas al conjunto de las cuatro preguntas. Entre los que tienen un indicador fuerte, figuran Islandia, Finlandia e Iraq. Tambin figura una vez ms Brasil (fortalecimiento de dos preguntas sobre cuatro) y los pases que lo rodean, as como China, la Federacin de Rusia, Ghana, Noruega, Reino Unido, y la Repblica Democrtica Popular Lao. Balance de los avances pasados y futuros de la enseanza de la filosofa Se trata aqu de combinar los resultados obtenidos antes, relativos a los fortalecimientos o debilitamientos eventuales de la enseanza de la filosofa en un pas, con el fin de obtener una informacin sinttica sobre el perfil general de la evolucin de la enseanza de la filosofa en el pas. Los ndices debilitamiento y fortalecimiento son correlacionados con vistas a obtener una descripcin de
(25) Pregunta 02a1: Existen en su pas proyectos institucionales destinados a reforzar / mejorar la enseanza de la filosofa? (26) Pregunta 15a: Si en su pas la filosofa no se ensea en el nivel de educacin secundaria como una materia aparte, est prevista su inclusin a corto plazo? (27) Pregunta 08a: Est previsto en su pas, a corto plazo, introducir la enseanza de la filosofa en la educacin primaria? (28) Pregunta 10a: Existen en su pas experiencias piloto dedicadas a la iniciacin a la filosofa para la educacin preescolar (antes de la primaria)?
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Mapa 5 Cartografa del indicador del debilitamiento de la enseanza de la filosofa por pases.

las modalidades, de la evolucin (existencia o inexistencia) de la enseanza de la filosofa en un pas. Hay cuatro respuestas posibles: (0) ninguna evolucin declarada, (1) solo debilitamiento, (2) debilitamiento y fortalecimiento y (3) solo fortalecimiento. Cabe notar que esta topologa nos proporciona informaciones solo sobre la existencia y las orientaciones de una evolucin de la enseanza de la filosofa. Se puede acompaar y precisar indicando el volumen de las evoluciones: haciendo una comparacin del nmero de preguntas que indican un fortalecimiento o un debilitamiento. En la regin Europa y Amrica del Norte encontramos el mayor nmero de pases que han experimentado solo un fortalecimiento de la enseanza de la filosofa, casi el 50%, y solo dos pases de esa regin han experimentado un debilitamiento. Para las regiones frica y Amrica Latina-el Caribe, los pases que han experimentado solo un fortalecimiento son los ms numerosos (el 35%), a pesar de que el contraste sigue siendo notable (en esas regiones, el 20% de los pases ha experimentado solo un debilitamiento). Por ltimo, en la regin Asia la situacin mixta es la ms frecuente, pero la tendencia hacia un fortalecimiento es patente cuando se combinan los fortalecimientos solos con los fortalecimientos acompaados de un debilitamiento (el 60% de los casos). Ocurre lo contrario en la regin Estados rabes, en la que ninguno de los pases que respondieron al cuestionario seala solo un fortalecimiento y la
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Mapa 6 Cartografa del indicador del fortalecimiento de la enseanza de la filosofa por pases.
Mapa 7 Balance de la evolucin de la enseanza de la filosofa.
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CAPTULO V
II. Herramientas, mtodo y modalidades de organizacin
La UNESCO realiz una encuesta sobre la base de una muestra de encuestados internacionales, o sea una base de datos que contaba aproximadamente con 600 contactos en un comienzo. El cuestionario de la encuesta, elaborado por la Organizacin, inclua unas 60 preguntas. Redactado en francs, fue luego traducido al ingls y al espaol. Habida cuenta de la ndole internacional de esta encuesta y del plazo de realizacin bastante breve, se opt por poner en lnea el cuestionario, permitiendo as a los contactos responder va Internet y, en caso necesario, descargar el cuestionario y enviar por correo o por fax las respuestas a la UNESCO encargada de su transcripcin electrnica.
1) La eleccin de una herramienta para la realizacin de la encuesta

A primera vista, parecera poco razonable poner en marcha una programacin web de una herramienta especialmente elaborada para esta encuesta, ya que las herramientas existentes, especializadas en las encuestas en lnea, son mas rpidas y sobre todo mucho ms seguras de utilizar. Si bien estas ltimas son a veces ms limitadas, proporcionan sin embargo un marco slido para administrar encuestas de este tipo (herramientas de publicacin de cuestionarios, mailing, plurilingismo, etc.) y un acceso web dedicado a la Encuesta, en el que se depositan el cuestionario, los correos electrnicos y las respuestas. Tras haber analizado brevemente las herramientas actualmente disponibles en la web, se eligi la aplicacin e-cuestionario (29), que permite a un usuario llevar a cabo fcilmente sus propias encuestas, sin recurrir a intermediarios. Dicha aplicacin tiene todas las caractersticas que permiten la publicacin de una encuesta ante un pblico internacional cuestionario multilinge, funcin de mailing, y ofrece garantas en cuanto a su perennidad e idoneidad. Lo que corrobora tanto la competencia de la asistencia como las evoluciones tcnicas oportunas que se introdujeron durante la encuesta. Con esa herramienta puesta en lnea, cualquier contacto, acompaado de un simple navegador de Internet, independientemente de su lugar de conexin (e incluso cambindolo), est en condiciones de responder fcilmente a las preguntas de la encuesta. Las caractersticas especficas de una encuesta auto-administrada
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(29) www.e-questionnaire.com/fr/index/php
Las encuestas en lnea forman parte de la gran familia de las encuestas auto-administradas (Internet, envo por correo, instalaciones multimedia, etc.). A diferencia de las encuestas administradas (cara a cara, por telfono), no hay un encuestador que se encuentra fsicamente presente para interrogar al encuestado. Sin ese contacto directo, no hay nada que incite a priori a ese contacto directo a participar en la encuesta y responder a las preguntas. Para asegurar una tasa satisfactoria de respuestas, hay que hacer todo lo posible para motivar al encuestado y minimizar su inversin personal (tiempo, inteligencia, etc.). Para asegurarse de que las respuestas sean coherentes y completas, cabe asimismo proponer un cuestionario claro, conciso y comprensible para todos los encuestados, y esto tanto ms si se dirige a una poblacin internacional y multilinge. En general, los cuestionarios en lnea son breves, ya que la atencin y la motivacin del encuestado y por ende la fiabilidad de las respuestas tiende a disminuir a medida que pasa el tiempo. En el caso de nuestra encuesta, el cuestionario inicial era largo y los riesgos de abandono en curso eran, por tanto, importantes. Sin embargo, se atenuaron esos riesgos, ya que se dirigi a una poblacin atrada por el tema, directamente concernida y fuertemente movilizada por los enlaces. Tambin hay detalles tcnicos propuestos para la aplicacin e-cuestionario que permiten atenuar los efectos inducidos por la extensin del cuestionario, tales como la barra que indica sealar el porcentaje de pginas

del cuestionario visitadas, la posibilidad de abandonar el cuestionario en curso y retomarlo donde se dej. El cuestionario y su puesta en lnea El cuestionario propuesto por la UNESCO constaba en un principio de 50 preguntas repartidas en varios temas, bajo la forma de documento Word. Habida cuenta de las limitaciones expuestas ms arriba, la integracin del cuestionario en la aplicacin exigi un cierto nmero de modificaciones, a pesar de que se procur conservar la trama general original. Se trat ante todo de reorganizar los temas y las pginas, as como de descomponer las mltiples preguntas complejas que figuraban en la primera versin del cuestionario. El paso a la puesta en lnea requiere que no se razone ms en trminos de pgina de papel sino de visualizacin en pantalla y cabe por ende reorganizar el cuestionario para que propongan pantallas breves en las que se concentren todas las preguntas sobre un mismo tema. Hay que proceder de ese modo si se desea mantener la atencin del encuestado, pero tambin por razones tcnicas, tales como la grabacin de las respuestas, que se efecta al pasar de pgina. La operacin de la puesta en lnea condujo as a la elaboracin de un cuestionario de 29 pginas, con una pgina introductiva, 27 pginas de preguntas y una pgina de agradecimientos. Los diferentes temas tratados en la versin de papel fueron conservados y desarrollados en varias pginas. Se precisaron otras cuando el tema general abarcaba demasiadas preguntas. Adems, en numerosos casos, una pregunta del cuestionario original constaba de varias preguntas implcitas; por ejemplo, si la respuesta es afirmativa, precisar. Hubo, por lo tanto, que descomponer el conjunto de esas subpreguntas para que el cuestionario ganara en claridad y para asegurarse de que la extraccin de informacin pudiese tener en cuenta el conjunto de las preguntas. Por consiguiente, hubo que proceder a una nueva numeracin, teniendo en cuenta la antigua, para facilitar la extraccin de informacin de las respuestas. Esa operacin exigi modificaciones de fondo: de 59 preguntas en el documento original se pas a casi 110 al poner en lnea el cuestionario (30). Hay tipos clsicos de preguntas de las encuestas sociolgicas: preguntas con respuestas abiertas (texto), respuestas cerradas con eleccin nica o eleccin mltiple. Con el fin de familiarizar a los futuros participantes de la encuesta con esos cdigos tcnicos, se envo un mensaje a los contactos con algunos consejos. La aplicacin ofrece, en apoyo a la publicacin del cuestionario, herramientas para controlar el registro y asegurarse as de la coherencia de las respuestas desde el punto de vista de su organizacin. Los filtrajes de las preguntas participan en esa lgica y en funcin de las respuestas se pasa de una pgina a otra. Ese tambin fue el caso de las herramientas previstas para canalizar la escritura de ciertas informaciones. Por ejemplo, es posible obligar a un encuestado a registrar solo los nmeros en una pregunta abierta como, por ejemplo, el nmero de universidades. Sin embargo, esas herramientas funcionan correctamente solo cuando hay una configuracin estndar en el puesto del encuestado. Segn la versin del navegador y su nivel de seguridad (en particular, la posibilidad o no de ejecutar el JavaScript) (31) el control estar activo o no. Al principio de la encuesta, la presencia de esos controles de registro provoc en algunos casos bloqueos inesperados e improductivos que condujeron a veces a un abandono prematuro del cuestionario. Esas experiencias nos convencieron rpidamente de la necesidad de suprimir esas asistencias para el usuario que eran ms desorientadoras que eficaces.
2) La realizacin de la encuesta
La elaboracin de la base de encuestados Si la lista de contactos prevista al principio de la encuesta contena ms de 600 direcciones electrnicas, se dispuso al final de unos 1400 contactos. La regla que se sigui consisti en
reunir el mximo nmero posible de direcciones de personas competentes en filosofa, con el propsito de contactar con la totalidad de los Estados miembros de la UNESCO. De hecho, la elaboracin de la base de contactos obedeci a varias lgicas de recuperacin. Un primer intercambio con las Comisiones
(30) Un ejemplar del cuestionario se puede consultar en el enlace siguiente: http://eq4.fr/?r=C5818062-2A2B-4EBD96CA-CAAFD453F5D6 (31) JavaScript es un lenguaje de programacin principalmente utilizado en las pginas web.
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esos pases en la encuesta. Tambin se consider oportuno pedir a los contactos con los que se entr en relacin durante el mailing proponer nuevos contactos (encuesta tipo bola de nieve). Se trata de una fuente original y a fin de cuentas es pertinente pedir a las personas contactadas, habida cuenta de su conocimiento del campo de la filosofa, proporcionar a su vez una lista de personas a las que les podra interesar la encuesta. El acopio de datos Una vez publicado en lnea el cuestionario y establecida la base de contactos, se pudo lanzar la encuesta propiamente dicha. A partir de ese momento se trataba de entrar en relacin con cada uno de los contactos indicndoles como responder a la encuesta va Internet. Se dio a cada contacto un nmero especfico. Se enviaron las invitaciones para participar mediante un primer correo electrnico. Cada uno de esos mensajes de reclutamiento contena, aparte de una carta de solicitud exponiendo el marco general, una URL de conexin especfica para cada encuestado (32). Ese vnculo de Internet permiti controlar el acceso al cuestionario e impedir que personas forneas respondieran al cuestionario. La aplicacin e-cuestionario permiti administrar la parte mailing de la encuesta. Propona cuatro tipos de correos electrnicos que correspondan a las grandes etapas. Poco tiempo despus del correo electrnico de reclutamiento, se enviaron otros tres correos electrnicos distintos a los contactos en funcin de sus reacciones al primer correo. Si todava no haban respondido, se les enviaba un correo recordatorio para invitarlos una vez ms a participar en la encuesta. Si responda al conjunto del cuestionario (todas las pginas visitadas y acceso a la ltima pgina), el contacto reciba entonces un correo electrnico agradecindole su participacin. Si solo haba comenzado a responder, se le enviaba un correo electrnico de seguimiento para que finalizara su labor. Cronologa de la realizacin de la encuesta Una de las caractersticas ms importantes de las encuestas en lnea es la rapidez de las respuestas. En general, ocurren en los tres das despus del envo del correo electrnico, con
Distribucin de los contactos de correo electrnico
Grfico 8 Distribucin de los contactos de correo electrnico.
Nmero de pases que disponen de participantes segn la regin del estudio
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Grfico 9 Nmero de pases que disponen de participantes segn la regin del estudio.
(32) Como http://eq4.fr/?r?=C58180622A2B-4EBD-96CA-CAAFD453F5D6
Nacionales para la UNESCO permiti reunir un conjunto de contactos que trabajaban en el campo de la filosofa: administradores, profesores o expertos. La Secretaria de la UNESCO aadi despus otros contactos, en funcin de los retornos obtenidos. En el caso de algunos pases, se pudo establecer as una lista considerable de profesores; por ejemplo, de Alemania, Tnez y Venezuela. Tambin nos pareci esencial integrar en la base de contactos al conjunto de las Comisiones Nacionales para la UNESCO para disponer de enlaces de los pases que se caracterizaban por pocas o ningn retorno. En ese caso, se solicit a las Comisiones asociarse a las respuestas por medio de las instituciones interesadas, asegurando as una representacin de

Cronologa del registro de respuestas a la encuesta
Grfico 10 Cronologa del registro de respuestas a la encuesta.
un mximo de respuestas los dos primeros das y, luego, con una disminucin acentuada del nmero de respuestas. En efecto, se trata de personas que reaccionaron inmediatamente ante un correo electrnico, ya fuera descartndolo como contestndolo rpidamente. Algunas personas conservan este tipo de correos con el propsito de responder en un momento oportuno sobre todo si la encuesta les parece largapero en realidad pocos vuelven a retomarla. Por ende, es esencial que el correo de reclutamiento demuestre la seriedad de la encuesta y motive el inters del encuestado. Pero eso no basta para obtener una tasa de respuestas satisfactorias. En esos casos, se suele enviar mensajes recordatorios al conjunto de los contactos que no han respondido o que no han terminado de responder al cuestionario. El exceso de mensajes recordatorios tambin puede percibirse como una falta de cortesa, o incluso de spaming, y puede afectar negativamente a la encuesta y a la imagen del comanditario. En general, se aconseja enviar el correo de reclutamiento y un mximo de dos mensajes recordatorios. En algunos casos particulares, se puede prever un nmero ms elevado de mensajes recordatorios (relacin amistosa, asociativa o jerrquica). Ese fue el caso de esta encuesta y hubo al final un mensaje de reclutamiento (18-12-2006) y cuatro mensajes recordatorios en 2007 (8-01, 20-02, 22-03 y 30-03), el ltimo anunciando un plazo suplementario de cuatro das para la encuesta, cuyo trmino estaba oficialmente previsto para el 31 de marzo de 2007. Para evitar las
14-12 -2006 . 16-12 -2006 . 18-12 -2006 . 20-12 -2006 . 22-12 -2006 . 24-12 -2006 . 26-12 -2006 . 28-12 -2006 . 30-12 -2006 . 01-01 -2007 . 03-01 -2007 . 05-01 -2007 . 07-01 -2007 . 09-01 -2007 . 11-01 -2007 . 13-01 -2007 . 15-01 -2007 . 17-01 -2007 . 19-01 -2007 . 21-01 -2007 . 23-01 -2007 . 25-01 -2007 . 27-01 -2007 . 29-01 -2007 . 31-01 -2007 . 02-02 -2007 . 04-02 -2007 . 06-02 -2007 . 08-02 -2007 . 10-02 -2007 . 12-02 -2007 . 14-02 -2007 . 16-02 -2007 . 18-02 -2007 . 20-02 -2007 . 22-02 -2007 . 24-02 -2007 . 26-02 -2007 . 28-02 -2007 . 02-03 -2007 . 04-03 -2007 . 06-03 -2007 . 08-03 -2007 . 10-03 -2007 . 12-03 -2007 . 14-03 -2007 . 16-03 -2007 . 18-03 -2007 . 20-03 -2007 . 22-03 -2007 . 24-03 -2007 . 26-03 -2007 . 28-03 -2007 . 30-03 -2007 . 01-04 -2007 . 03-04 -2007 . 05-04 -2007 . 07-04 -2007 .
reacciones de descontento y responder a las inevitables solicitudes de los contactos, fue necesario asegurar un seguimiento de las observaciones enviadas a la direccin de la encuesta ([email protected]): invalidacin de los contactos que declararon no estar interesados, solucin de los problemas tcnicos relativos al acceso al cuestionario, etc. Si el comienzo de la encuesta fue prometedor, con unas 100 respuestas en algunos das, la cosecha decay durante los meses siguientes. En el momento del envo del tercer menaje recordatorio, a diez das de la clausura de la encuesta, se haban recibido menos de dos tercios de las respuestas. Las respuestas de una quincena de encuestados, grabadas en Word o enviadas por fax, fueron retranscritas por la UNESCO en aquellos casos en los que la transcripcin era inoperante o no adaptada a las situaciones locales de los contactos. Al trmino del periodo de realizacin de la encuesta, 404 encuestados haban sido integrados a la base de datos de la aplicacin: 328 que llegaron a la ltima pgina y 76 que abandonaron en el camino. Sin embargo, no se pudieron utilizar todas las respuestas, ya que algunas eran no vlidas y no deban tomarse en consideracin en el anlisis, so pena de falsear los resultados. La condicin primera para que el cuestionario fuese vlido era que se hubiese respondido a la pregunta P0j (34) . Como lo veremos, esa pregunta es primordial si se desea establecer estadsticas segn los pases. En menor
(33) El spamming o Spam es el envo masivo, y en ocasiones repetido, de correos electrnicos no deseados, a personas con las cuales el remitente nunca ha tenido contacto y cuya direccin de correo electrnico ha obtenido de manera irregular. Constituyen spams los mensajes enviados tras la obtencin irregular de direcciones de correo electrnico, ya sea mediante buscadores en espacios pblicos de Internet (pginas web, foros de discusin, listas de difusin, chat, etc.) o bien, en los casos en los que las direcciones hayan sido cedidas, sin que las personas hayan sido informadas de ello y sin que stas pudieran haberse opuesto o haber dado su consentimiento. Una obtencin de este tipo es, por lo tanto, ilegal e ilcita bajo el artculo 25 de la ley del 6 de enero de 1978. CNIL - 1999 - Informe sobre el envo publicitario electrnico. (34) Pregunta 0j: Su(s) pas(es) de la maestra.
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medida, las respuestas a las preguntas P01 (35), P05 (36), P13a (37), P31 (38) y P41a (39) son importantes porque son introducciones a las grandes temticas del cuestionario. Caba tambin comparar las respuestas para evitar las duplicaciones. Al trmino de ese examen de validacin, se descartaron 34 respuestas, 25 de las cuales no contenan ninguna respuesta a las preguntas clave. El anlisis versar pues sobre los 369 encuestados que proporcionaron respuestas vlidas. Se nota que aproximadamente el 75% de ellas contienen la secuencia P0j+P01+P5+P13a+P31+P41a, esto es una respuesta a cada una de las preguntas que introducen un gran tema del cuestionario.
3) La ndole de la encuesta y de sus resultados

Antes de proceder a un anlisis, cabe interrogarse sobre la ndole de la encuesta y el grado de pertinencia de su anlisis en profundidad. Por numerosas razones, es imposible reivindicar una base estadstica a la encuesta y una representatividad de las respuestas. Se trata efectivamente de una encuesta y no de un sondeo. La muestra del comienzo no es representativa y la nica representatividad que se procur lograr fue la del conjunto de los pases. Ese el nico criterio sobre el cual se puede apoyar un anlisis comparativo. Por lo dems, esa falta de representatividad se confirma si se considera el nivel de participacin en la encuesta y las respuestas finales que se obtuvieron. El modo de transmisin de la encuesta plantea problemas tcnicos que agravan las incertidumbres. El mailing tiene su lote de direcciones incorrectas o no contactables y no se controla la prdida de los contactos. El buen uso de la aplicacin Web de respuesta al cuestionario depende tambin del acceso diferencial al Internet, de un mnimo de pericia tcnica, de tenacidad para responder, de la disponibilidad de los encuestados, etc. Si bien el ndice de respuestas o de no respuestas vara segn los pases, el perfil de los individuos y los tipos de direcciones electrnicas, no es posible evaluar cmo afectaron a la representatividad general de la encuesta.
Para determinar que se haba respondido de manera completa al cuestionario, se estableci la relacin entre el nmero de preguntas que fueron objeto de una respuesta y el nmero total de preguntas posible (110). La distribucin de los retornos segn el porcentaje de preguntas completadas permiti visualizar la situacin general de los participantes de la encuesta. Se comprueba que la mayor parte de los que respondieron completaron entre un 45% y un 75% de las preguntas. Cabe notar que es normal que no se logre alcanzar el 100% de preguntas completadas debido a las preguntas filtro que, en funcin de las respuestas, permiten evitar partes del cuestionario que no revisten inters para un participante dado.
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(35) Pregunta 01: Cmo calificara usted, globalmente, el estado de la enseanza de la filosofa en su pas? (36) Pregunta 05: Existe en su pas una materia dedicada concretamente a la filosofa en primaria? (37) Pregunta 13a: En la educacin secundaria, la filosofa se ensea como una materia distinta? (38) Pregunta 31: En la educacin superior, la filosofa se ensea como una materia distinta? (39) Pregunta 41a: Existen otros organismos asociativos, instituciones, etc. que contribuyan a la enseanza de la filosofa en su pas?
Parece evidente que los individuos no tendrn el mismo tipo de reaccin ni los mismos reflejos ante el cuestionario, y que no recurrirn a las mismas experiencias ni a las mismas culturas. Asimismo, no comprendern las preguntas de la misma manera, etc. Ese es el caso de toda encuesta sociolgica. Al mismo tiempo, hay que tener en cuenta que el hecho de razonar con un pblico internacional desmultiplica los efectos de esa lectura diferencial del cuestionario. Se trata ante todo de tener conciencia de ello, en particular cuando se procede al anlisis. Por una parte, con el fin de evitar una interpretacin abusiva de la concomitancia de respuestas que no obedecen a fin de cuentas a la misma lgica y, por otra, para evitar esquemas de razonamiento parciales, basados nicamente en la cultura mayoritaria que inspir la encuesta. Con todas las reservas antes formuladas, se comprender que hay mantenerse circunspecto en cuanto a los resultados individuales. En ese nivel de anlisis, todo depender de hecho en el tipo de la pregunta. Las preguntas subjetivas, como las que piden a los encuestados dar su opinin sobre la situacin de la enseanza de la filosofa, pueden tener un sentido mundial, independientemente de toda representatividad cuando se refieren a la esfera individual y son del orden del sentimiento y de la percepcin. Pero las preguntas objetivas, por ejemplo, las que se refieren a la existencia de una enseanza de la filosofa a nivel primario, dependen

sobre todo de un conocimiento del pas observado, de una informacin que se presume compartida lo que no impide respuestas contradictorias. Acumular ese tipo de respuestas depende estrechamente de la representatividad de los pases en la encuesta. La baja tasa del efectivo de los que respondieron a la encuesta (369) impide establecer subpoblaciones demasiado especficas. Solo uno o dos criterios de anlisis pueden combinarse si se desea estar en condiciones de interpretar adecuadamente las diferentes modalidades obtenidas. A ese nivel, solo una interpretacin de los cuadros y de la curvas es viable en trminos de tendencias generales. Hay que contentarse entonces con interpretaciones mnimas y situarse lo ms cerca de las preguntas que, como ya se seal, deben relativizarse. Por ende, la extraccin de informacin de las preguntas abiertas y de los comentarios y sugerencias asociados a las mismas permite evaluar las diferencias regionales y culturales, as como los eventuales consensos sobre esos mismos anlisis. Para salir de la escala individual, pueden seguirse varias subpoblaciones. La observacin de los que respondieron segn su perfil profesional (pregunta P0c) es sin duda til para explicar algunas respuestas como, por ejemplo, las que se refieren a los mritos de la enseanza de la filosofa. Tambin es posible y deseable trabajar sobre la distribucin de las respuestas por pases. El anlisis de las situaciones nacionales es de hecho fundamental para la encuesta. El pas de ejercicio de la funcin profesional (pregunta P0j) es el criterio principal que se eligi para describir la vinculacin de una respuesta a un pas. Cabe notar que, desde el punto de vista de la muestra, el anlisis por pases es problemtico, ya que obliga a razonar sobre efectivos muy escasos. Su necesidad obliga a considerar soluciones particulares para poder trabajar sobre los pases y hacer comparables, en la medida de lo posible, los perfiles nacionales. Fuera de estas subpoblaciones definidas de manera exgena (a partir de las caractersticas de los que respondieron) tambin pueden definirse otras subpoblaciones a partir del anlisis mismo. Si los anlisis particulares permiten encontrar indicadores pertinentes, esos mismos anlisis nos permiten definir subpoblaciones de manera endgena. Esas subpoblaciones temticas se definen en funcin de las problemticas propias a la encuesta (situacin de la enseanza de la filosofa, inscripcin internacional de los actores, etc.) y es muy interesante someterlas a su vez a un anlisis. Se trata de la caracterstica de este documento de sntesis que consiste en esforzarse en producir herramientas que permitan realizar un anlisis sistemtico del conjunto del cuestionario. Las preguntas se pueden reagrupar segn el tipo de informacin que se solicit a los encuestados: identificacin y descripcin de los individuos que respondieron a la encuesta; hechos relativos a la situacin de la enseanza de la filosofa; sentimiento del sondeado en relacin con la situacin de la enseanza de la filosofa y su evolucin reciente y futura; mritos que se le atribuye a la enseanza de la filosofa; insercin de los filsofos del pas en el mundo; acceso a la documentacin; instituciones; enseanza primaria; enseanza secundaria, enseanza universitaria, enseanza no formal. Uno de los fundamentos de la encuesta radica en la observacin de los comportamientos de los pases miembros de la UNESCO, desde el punto de vista de la enseanza de la filosofa. Ese es el caso, por ejemplo, de la organizacin de la enseanza de la filosofa, uno de los temas principales de la encuesta, que se concibe nicamente a escala de los pases. El componente geogrfico constituye realmente una variable transversal para el conjunto de la encuesta. Por consiguiente, es necesario y legtimo razonar a ese nivel de observacin cuando se desea explotar la encuesta, ya que se trata de una las principales claves del anlisis. El cambio de unidad de observacin (el paso de los individuos a los pases) no deja de plantear problemas tcnicos y de interpretacin importantes. Ambigedades en la transicin de un anlisis por pas a la realizacin de una sntesis por pas No hay que olvidar que las respuestas obtenidas gracias a la encuesta son subjetivas y sobre todo proporcionadas a ttulo personal. Es evidente, por lo tanto, que para algunas preguntas, las respuestas dadas
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CAPTULO V
puedan estar parcial o totalmente en contra con la situacin real y objetiva que impera en el pas observado. Y esto tanto ms si es bajo el nmero de personas que respondieron en ese pas. Tambin suele ocurrir que las respuestas de un mismo pas son diferentes, lo que tambin ocurre con las preguntas sobre la situacin objetiva de la enseanza de la filosofa. Desde ese punto de vista, cuanto ms elevado sea el nmero de personas que respondieron en un pas, ms grande ser la probabilidad de divergencias. La encuesta no dispone ni de los medios ni de la vocacin de restituir la situacin oficial y real de la enseanza de la filosofa en cada pas. No es ese su propsito, y tampoco es el medio ms idneo para elaborar ese tipo de inventario. Las personas contactadas para responder a la encuesta tienen perfiles muy diversos y solo algunas podran pretender encarnar una respuesta oficial del pas en cuestin. La contribucin a la encuesta moviliza nicamente sus conocimientos y sus opiniones sobre la situacin de la enseanza de la filosofa en su pas y en el mundo desde un punto de vista estrictamente individual. Un individuo determinar ms respuestas en funcin de su calidad, en particular la dicotoma profesor / administrador, siguiendo su experiencia profesional y filosfica, sus convicciones y a veces sus disposiciones e intenciones en relacin con la encuesta (denuncia de una situacin de hecho, insatisfaccin, falta de inters, etc.). Si bien las contradicciones y las incoherencias en las respuestas en el seno de un mismo pas son inevitables, al menos pueden ser tiles para el anlisis. Nos informan a su manera sobre la situacin de la enseanza de la filosofa, sobre las posturas, los debates y las tensiones que atraviesan esa disciplina en cada pas. Se trata de informaciones que no habran surgido en un mero censo administrativo, puesto que se hacen trasparentes y explcitas cuando los encuestados pueden expresarse y desarrollar libremente sus ideas no solo en las preguntas abiertas y los comentarios y sugerencias, sino tambin en el anlisis cualitativo que se llev a cabo junto con este estudio. La sntesis de las informaciones en el mbito de los pases Una vez que se razona en el mbito nacional, cabe establecer algunas normas para proceder a la sntesis de las respuestas individuales relativas a un mismo pas. Eso es tanto ms necesario que el nmero de respuestas por pas sea muy variable. Se trata por ende del nico medio para lograr hacer comparaciones. Varias sntesis son posibles en funcin de las preguntas, pero, por regla general, esos indicadores deben salvar dos obstculos. Por una parte, ir ms all de las incoherencias en el seno de un mismo pas y as pues adoptar una regla para expresar una posicin clara por pas. Para las preguntas para las que se ofrece la alternativa s / no, hemos optado en general por el siguiente indicador: el porcentaje de ses en relacin con las respuestas expresadas (s + no) para un pas dado. No se trata de una eleccin inocente, puesto que se asume que cuando se responde s, se hace de manera voluntaria. Sobre todo, cuando se analizan las respuestas expresadas, esto permite evitar la confusin entre las respuestas negativas y la falta de respuesta. Por otra parte, es necesario que el indicador sea independiente de la representacin diferencial de los pases en la encuesta. En efecto, si se desean comparar las situaciones nacionales, cabe razonar sobre informaciones que no tienen en cuenta los pesos respectivos de los pases en la encuesta. En ese caso tambin cabe razonar en trminos de porcentaje, a condicin de no dar demasiada importancia a los valores en s. En efecto, las diferencias de las variaciones de los porcentajes dependen, en gran parte, del nmero de respuestas por pas. Hay que razonar ms bien en trminos de tendencias: la mera verificacin de si los ses son mayoritarios o no para una pregunta dada es ampliamente suficiente para proceder a un anlisis y una interpretacin. Otro nivel de sntesis consiste en combinar varias preguntas para construir un indicador general de la temtica que abarcan esas preguntas. En ese caso, para un pas dado, lo que constituir el valor del indicador ser el nmero de preguntas para las cuales hay respuestas positivas, por ejemplo, para las cuales los ses son mayoritarios.
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Conclusin:
una encuesta indita
Esta encuesta tuvo como objetivo esencial proceder a una actualizacin de los datos en materia de enseanza de la filosofa a escala mundial. Trabajar a una escala tal requiere aceptar varios desafos y superar ciertas ambigedades. Una encuesta dirigida al conjunto de los pases requiere, en efecto, que haya un cierto consenso sobre la existencia y la definicin del objeto de la encuesta, as como sobre los trminos y los conceptos a los que recurre. No es evidentemente fcil, sobre todo si tienen en cuenta las mltiples culturas, tradiciones e influencias nacionales, religiosas y polticas, etc. Dicha diversidad es tanto ms sensible cuando se trata de abordar una disciplina tal como la filosofa, y ms an cuando el objeto de la encuesta no es la filosofa, sino su enseanza. Y en ese caso, tambin las diferencias culturales, regionales y nacionales son claramente muy marcadas. Sin duda, el objetivo de la encuesta es precisamente describir una situacin, y para hacerlo, las presuposiciones del cuestionario son numerosas y pueden resultar a veces contraproducentes. La organizacin de la enseanza no es uniforme en el mundo, mientras que el cuestionario se basa en gran parte en la experiencia de las personas recurso de los pases que respondieron a la encuesta. Preguntas que se consideran acertadas en un espacio geogrfico dado pueden ser incongruentes o incomprensibles en otros lugares. La experiencia de la UNESCO en este campo permiti limitar esas ambigedades. Sin embargo, otros problemas pueden surgir
cuando se trata, por ejemplo, de las traducciones del cuestionario. Pues ya se sabe cmo influye la eleccin de las palabras y de las formas sintcticas en las modalidades de las respuestas a las preguntas de las encuestas sociolgicas. A pesar de que no es posible medir su impacto sobre esta encuesta, sin duda fue afectada por esos factores. Las diferencias culturales tambin pueden manifestarse en relacin con la tcnica. As, puede haber un uso culturalmente diferente de la Web y de sus herramientas, como hay diferencias en el acceso a Internet, entre el ADSL y el mdem, por ejemplo. Esta encuesta fue, por lo tanto, un momento importante, pero fue solo una etapa. Se puede afirmar, exagerando un poco, que la labor de extraccin de informacin de los resultados empieza realmente con el fin de este captulo Habra, en efecto, que perfeccionar y refinar ciertos anlisis, reeditar el cuestionario teniendo en cuenta las observaciones que se hicieron al respecto, ampliar la base de datos de los contactos vinculados a la filosofa y a su enseanza en el mundo, lanzar la encuesta una vez ms en algunos meses con el fin de asegurar otras categoras de contestaciones. He ah un cierto nmero de tareas que deberemos emprender y que permitirn, sobre una base regular y a medio plazo, disponer de informaciones actualizadas sobre la situacin de la enseanza de la filosofa en el mundo, y sobre los sentimientos y las vivencias de sus principales actores.
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CAPTULO V
Cuestionario en lnea de la UNESCO

I. RESEA GENERAL 1. Cmo calificara usted, globalmente, el estado de la enseanza de la filosofa en su pas? Marque la opcin correspondiente: Excelente Satisfactorio Poco satisfactorio Inexistente Otro 2. Existen en su pas proyectos institucionales destinados a Marque la opcin correspondiente > reforzar / mejorar la enseanza de la filosofa? S No Si la respuesta es afirmativa, en qu niveles: Bsica Primaria Bsica Secundaria Superior Si la respuesta es afirmativa, precisar > reducir la enseanza de la filosofa? S No Si la respuesta es afirmativa, en qu niveles: Bsica Primaria Bsica Secundaria Superior Si la respuesta es afirmativa, precisar > eliminar la enseanza de la filosofa? S No Si la respuesta es afirmativa, en qu niveles: Bsica Primaria Bsica Secundaria Superior Si la respuesta es afirmativa, precisar 3. En su pas, cules son los principales mritos que se le reconocen a la enseanza de la filosofa(1) ? Marque la(s) opcin(es) correspondiente(s): Fortalecer la autonoma del individuo Adquirir una metodologa Reforzar el conocimiento propio Forjar juicios Contribuir a la educacin cvica Otros II. Educacin primaria Seis (6) primeros aos de estudio 4. De cuntos aos escolares est compuesta la educacin primaria en su pas?
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(1) Refirindose en particular a los programas y textos oficiales
5. Existe en su pas una materia dedicada concretamente a la filosofa en primaria? Marque la opcin correspondiente: S No

6. Si la respuesta es afirmativa, en qu niveles de la educacin es estudiada?
7. En caso de que hubiese una materia dedicada concretamente a la filosofa, indique las principales metodologas utilizadas: Introduccin Talleres de discusin Enseanza directa Otras 8. Est previsto en su pas, a corto plazo, introducir la enseanza de la filosofa en la educacin primaria? S No Si la respuesta es afirmativa, precisar 9. En su opinin, cul es el objetivo de la enseanza de la filosofa en la educacin primaria? Marque la(s) opcin(es) correspondiente(s): Fortalecer la autonoma del individuo Adquirir una metodologa Reforzar el conocimiento propio Forjar juicios Contribuir a la educacin cvica Otros 10. Existen en su pas experiencias piloto dedicadas a la iniciacin a la filosofa para la educacin preescolar (antes de la primaria)? S No Si la respuesta es afirmativa, puede usted describir brevemente los objetivos y las metodologas de estas experiencias piloto III. Educacin secundaria 11. En qu clases de la educacin secundaria, se ensea la filosofa? Marque la(s) opcin(es) correspondiente(s): Educacin secundaria Primera etapa (secundaria colegio) 1er ao 2 ao 3er ao 4 ao Segunda etapa (ltimos aos de secundaria instituto) 5 ao 6 ao 7 ao 12. En su opinin, cul es el objetivo de la enseanza de la filosofa en la educacin secundaria? Marque la(s) opcin(es) correspondiente(s): Fortalecer la autonoma del individuo Adquirir una metodologa Reforzar el conocimiento propio Forjar juicios Contribuir a la educacin cvica Otros
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CAPTULO V
13. En la educacin secundaria, la filosofa se ensea como una materia distinta? Cocher la case correspondante S No Si la respuesta es afirmativa, la enseanza de la filosofa se adapta de acuerdo a las especializaciones (orientaciones) de los alumnos a lo largo de la educacin secundaria? S No Si la respuesta es afirmativa, en cul de las especializaciones se ensea la filosofa? Marque la(s) opcin(es) correspondiente(s): Establecimiento secundario general Opcin Ciencias Opcin Letras Opcin Economa S S S Obligatoria Obligatoria Obligatoria Opcional Opcional Opcional No No No Establecimiento secundario tcnico y profesional S Obligatoria Opcional No 14. En su pas, cul es el ttulo exacto de esta materia? Nivel escolar Titulo exacto de la materia Si el titulo de este curso no es Filosofa, precise el nombre de la materia que se imparte. Primera etapa (Secundaria) Segunda etapa (ltimos aos de secundaria instituto) Establecimiento secundario tcnico y profesional Establecimiento secundario general - Opcin Ciencias - Opcin Letras - Opcin Economa 15. Si en su pas la filosofa no se ensea en el nivel de educacin secundaria como una materia aparte, est prevista su inclusin a corto plazo? S No Si la respuesta es afirmativa, precise en qu niveles: Marque la(s) opcin(es) correspondiente(s) Establecimiento secundario general Opcin Ciencias Opcin Letras Opcin Economa Establecimiento secundario tcnico y profesional 16. En su pas, se puede considerar que la enseanza de la filosofa es igualmente abordada en el marco de otras materias tales como: Marque la(s) opcin(es) correspondiente(s) Materias Letras S No S No Historia Educacin moral S No No S Educacin religiosa No S Educacin cvica Ciencias S No Podra precisar?
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17. La enseanza de la filosofa ha sido completamente interrumpida / provisoriamente suspendida / remplazada por otra materia juzgada equivalente / reformada en los ltimos veinte aos? Accin Motivo(s) oficial(es) Interrupcin Suspensin provisoria Reemplazo por otra materia juzgada equivalente Reforma 18. Con respecto a la educacin secundaria, cuntas horas de cursos semanales (en promedio) son consagradas a la filosofa? Marque la(s) opcin(es) correspondiente(s): Secundaria general Secundaria tcnica y profesional 0h 1h 2h 3h 4h 5h 6h Ms de 6h 19. Los profesores de filosofa del nivel secundario tienen un diploma de estudios superiores en filosofa (pregrado / licenciatura)? S No No es obligatorio Cules son los otros diplomas que les permiten ensear esta disciplina?
20. Los profesores de filosofa del nivel secundario se benefician de formaciones continuas (seminarios de actualizacin de conocimientos)? S No No es obligatorio 21. Con respecto a la educacin secundaria, existen manuales oficiales, usados por los profesores, para la enseanza de la filosofa? S No Si la respuesta es afirmativa, qu otros materiales son utilizados?
22. Con respecto a la educacin secundaria, existen manuales oficiales, usados por los alumnos, para la enseanza de la filosofa? S No Si la respuesta es negativa, qu otros materiales son utilizados?
23. Cules son las modalidades utilizadas ms frecuentemente para la enseanza de la filosofa? Marque la(s) opcin(es) correspondiente(s): q Cursos tradicionales Lectura y comentario de extractos de textos filosficos Discusiones / debates con participacin de los alumnos Otras
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CAPTULO V
24. Cules son las herramientas pedaggicas ms utilizadas por los profesores de filosofa en el nivel secundario? Manuales de filosofa Colecciones realizadas por el profesor Otras 25. Cmo son evaluados, en la prctica, los conocimientos de los alumnos? Trabajos escritos Interrogaciones orales Participacin en los debates / discusiones Exposiciones (sobre una nocin, sobre la obra de un filsofo) Otros, precisar 26. En el marco de la educacin secundaria, se hace nfasis principalmente sobre uno de los siguientes aspectos: Marque la(s) opcin(es) correspondiente(s) Dimensiones de la enseanza de la filosofa Tipo de enseanza Secundaria general Opcin Letras Opcin Ciencias Opcin Economa
Secundaria tcnica y profesional
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Fortalecer la autonoma del individuo (Estudio de la tica y los valores) Adquirir una metodologa (Desarrollo de facultades lgicas) Reforzar el conocimiento propio (Historia de la filosofa y de las ideas filosficas) Forjar juicios (El lugar de la filosofa en la reflexin sobre los problemas contemporneos) Contribuir a la educacin cvica (Anlisis de ciertas nociones y categoras fundamentales) 27. En los programas de filosofa, qu importancia se le da a los filsofos originarios de su pas o de su rea cultural? Gran importancia Ninguna importancia particular Poca importancia Precisar 27bis. En su pas, se ensean a nivel secundario las otras tradiciones filosficas? S No Acceso a las publicaciones y a la documentacin 28. Cmo calificara usted, globalmente, los acervos documentales de filosofa de las bibliotecas / centros de documentacin, en el seno de los establecimientos de educacin secundaria? Excelente Satisfactorio Poco satisfactorio Inexistente Otro

28bis. Comprueba usted grandes desigualdades en la disponibilidad de estas reservas documentales? S No Si la respuesta es afirmativa, en qu niveles? Rural / urbano Pblico / privado 29. En su opinin, qu es lo que ms hace falta en las bibliotecas o centros de documentacin de los establecimientos de educacin secundaria, en materia de filosofa? Marque la(s) opcin(es) correspondiente(s) Enciclopedias filosficas Diccionarios filosficos Antologas filosficas Acceso a las obras de los filsofos Traduccin de las obras originales de los filsofos Publicaciones peridicas consagradas a la filosofa Obras de iniciacin a la filosofa Soportes informticos Documentos en lengua nacional Documentos en lenguas extranjeras Otros 30. En su establecimiento, los alumnos tienen acceso a Internet? S No IV- Educacin superior 31. En la educacin superior, la filosofa se ensea como una materia distinta? S No 32. En qu Facultades se ensea la filosofa? Facultades de Filosofa Facultades de Letras Otras 33. En la educacin superior, qu tipo de diplomas se otorgan en Filosofa? Marque la(s) opcin(es) correspondiente(s): Primer ciclo de Filosofa Segundo ciclo de Filosofa Tercer ciclo de Filosofa Doctorado en Filosofa 34. Podra usted dar una estimacin del nmero de universidades en las cuales se ensea la filosofa? En cifras 0 1-5 Ms de 10 En porcentajes 0% 20% + de 20%
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CAPTULO V
35. La filosofa se ensea tambin en las universidades privadas? S No Si la respuesta es afirmativa, en cuntas universidades 36. Considera usted que la enseanza de la filosofa en las universidades se ha debilitado en los ltimos aos? S No Precisar los motivos 37. Cules son las oportunidades de empleo para los licenciados en Filosofa? Docencia Investigacin Sector Privado Otras, precisar Acceso a las publicaciones y a la documentacin 38. Cmo calificara usted, globalmente, los acervos documentales de filosofa de las bibliotecas / centros de documentacin, en el seno de los establecimientos de educacin superior? Excelentes Satisfactorios Poco satisfactorios Inexistentes Otros 39. En su opinin, qu es lo que ms hace falta en las bibliotecas o centros de documentacin de los establecimientos de educacin superior, en materia de filosofa? Marque la(s) opcin(es) correspondiente(s): Enciclopedias filosficas Diccionarios filosficos Antologas filosficas Acceso a las obras de los filsofos Traduccin de las obras originales de los filsofos Publicaciones peridicas consagradas a la filosofa Obras de divulgacin de la filosofa CD ROM Documentos en lengua nacional Documentos en lenguas extranjeras Otro 40. Cmo calificara usted el uso de Internet en la enseanza de la Filosofa en su pas? Excelente Satisfactorio Poco satisfactorio Inexistente Otro V- Instituciones 41. Existen otros organismos asociativos, instituciones, etc. que contribuyan a la enseanza de la filosofa en su pas? S No Precisar
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42. Si la respuesta es afirmativa, organizan stos seminarios de formacin para la educacin secundaria / superior o debates abiertos al pblico? S No Precisar VI- Educacin informal Difusin de debates filosficos 43. Existen en su pas prcticas que contribuyan a promover el debate filosfico tales como conferencias filosficas pblicas? cafs filosficos? eventos como Jornadas consagradas al debate filosfico? Otras Precisar 44. En su pas, qu lugar otorgan los medios de comunicacin al debate filosfico, incluyendo la prensa escrita? Ninguno Poco espacio Espordico Mucho VII- Cooperacin internacional 45. Dira usted que los profesores o investigadores en filosofa de su pas participan regularmente en redes de investigacin (seminarios, congresos, reuniones de sociedades cientficas, etc.) a nivel regional o internacional? S No 46. Si no, podra usted explicar las razones? Falta de medios Dificultades de orden poltico Dificultades de acceso a la informacin Otras 47. Dira usted que los investigadores de su pas estn suficientemente representados en los congresos mundiales de filosofa que tienen lugar cada cinco aos? S No 48. Dira usted que los investigadores de su pas estn suficientemente representados en el seno de las asociaciones filosficas internacionales? S No 49. Existen en su pas programas internacionales de intercambio acadmico? S, para los profesores S, para los alumnos Ninguno 50. Existen en su pas programas de becas de investigacin que favorezcan especialmente la movilidad internacional de los investigadores docentes y alumnos? S, para los docentes S, para los alumnos No
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PUNTO DE VISTA
Urge considerar una vez ms la filosofa como un asunto serio
Georg Wilhelm Friedrich Hegel Prefacio a la Fenomenologa del espritu (1801)
Tras haber tomado conocimiento con mucho inters de la multiplicidad de anlisis y de ideas que contiene este estudio, el Comit de lectura se propuso presentar algunas reflexiones relativas al alcance de esta obra. Al trmino de lo que constituye una etapa en un proceso a largo plazo, cules son las conclusiones que se pueden sacar de la experiencia que representa este estudio? Qu enseanzas? Qu lecciones para el futuro? Cabe confrontar, naturalmente, la inmensidad del tema tratado con la multiplicidad de filosofas que hay en las distintas regiones del mundo hoy en da. Las filosofas, el plural es natural puesto que no se trata, ahora y siempre, de evitar defender pero quin podra hacerlo? una filosofa determinada. La filosofa un ejercicio autnticamente reflexivo, exigente, formador e idealmente liberador se declina segn perfiles, modalidades e inflexiones muy diversos en funcin de las tradiciones culturales, polticas, histricas y espirituales. En razn de su alcance, este estudio ha puesto de manifiesto, entre otros, esa multiplicidad de facetas de la materia, que se ensea como una asignatura especfica o en el marco de otras asignaturas como la literatura, la educacin moral, la historia o las ciencias. Una materia que a veces, desgraciadamente, no figura en ningn nivel de la enseanza.
Uno de los grandes mritos de este estudio es el de haber recordado con fuerza y conviccin que la filosofa no es la sophia misma, a la vez ciencia y sabidura, sino ms bien el deseo, la bsqueda y el amor de esa sophia. Solo los fanticos o los ignorantes creen que poseen la verdad. El filsofo es solo el peregrino de la verdad. Hoy, en un momento en que la ciencia representa lo esencial de nuestro saber y la tcnica, lo esencial de nuestro poder, la filosofa se manifiesta claramente como una disciplina reflexiva. Respecto al conocimiento cientfico, el enfoque filosfico se manifiesta como una reflexin crtica sobre los fundamentos de ese saber. Respecto al poder de la tcnica, la sabidura, en su sentido moderno, se manifiesta como una reflexin crtica sobre las condiciones de esa potencia. La enseanza de la filosofa se define como la puesta en prctica y el ejercicio de la libertad en y mediante la reflexin. No se deja solos a los alumnos y los estudiantes frente a la inmensidad del saber y la prctica filosficos. Esa finalidad, que podra ser, segn algunos criterios, la de cualquier enseanza si se distingue especficamente la enseanza, en la medida que es instruccin, de la transmisin de informaciones, del aprendizaje inherente al saber-hacer y de la adaptacin a la vida social y profesional debe orientar y, de hecho, orienta la enseanza filosfica. Puesto que se trata de juzgar basndose en la razn y no de expresar meras opiniones, no solo de saber, sino tambin de comprender
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PUNTO DE VISTA
el sentido y los principios del saber, esa finalidad exige tiempo, un tiempo sustancial. El acceso, incluso sobre la base de una slida instruccin, a una reflexin rigurosa, abierta, autnoma es un proceso largo y difcil. La esperanza y el entusiasmo se justifican plenamente cuando se comprueba que la enseanza de la filosofa se caracteriza en nuestra poca por una autntica vitalidad. Lo que no excluye, por cierto, las crticas que algunos pueden hacerle, ni los lmites o los obstculos que pueden afectarla en algunas circunstancias. Sin embargo, las numerosas iniciativas que se han tomado en este campo desde la filosofa para nios hasta las prcticas innovadoras como las formaciones filosficas en la empresa o en las crceles son ilustraciones emblemticas de una presencia real de la filosofa y de su enseanza hoy en da. Incluso cuando se trata de prcticas no tradicionales. En efecto, como lo seal acertadamente Roger-Pol Droit, por qu habra que sorprenderse de que exista una enseanza de las prcticas filosficas cuando nadie se interroga sobre la enseanza del clculo, que no es la misma que la de las matemticas? A una disciplina no tradicional corresponde una enseanza no tradicional. Las variantes de las formaciones propuestas, y sobre todo las salidas profesionales a las que conducen, son a este respecto muy claras segn los pases. Cabe comprobar, y se trata de un hecho alentador, que la filosofa no deja a nadie indiferente. Aunque puede suceder que se intente a veces minimizarla, ocultndola en el seno de otras asignaturas, como la literatura, puede y debe gozar plenamente de un lugar especfico en la formacin intelectual y crtica del nio, del alumno, del estudiante. Esos futuros adultos se ganan su autonoma al entrar en contacto con una disciplina difcil pero eminentemente formadora. El debate sobre si cabe dar prioridad a un enfoque histrico de la enseanza de la filosofa o a un enfoque temtico o nocional sigue vigente. En este caso tambin, tal y como la filosofa puede ensernoslo, hay que procurar buscar (e idealmente alcanzar) una dialctica. No se trata ni de concentrarse en listas de autores, de ms o menos renombre, ni de concentrarse en nociones a veces difciles de comprender, sin referirse a ningn contexto. Los dos enfoques deben poder alimentarse mutuamente y alcanzar un fructuoso equilibrio. Este estudio versa tambin sobre otros temas cruciales. Por ejemplo, el de la institucionalizacin y la necesidad de un mayor reconocimiento de las prcticas filosficas que, al rebasar el marco escolar o universitario, penetran en espacios en los que la reflexin y la enseanza filosficas tambin son necesarias, a pesar de que a priori parecen estar alejados del campo de la disciplina. La problemtica de la profesionalizacin de los estudiantes y doctorandos en filosofa tambin se analiz, naturalmente, con detenimiento, lo que permiti apreciar la variedad de las salidas profesionales que pueden ofrecerse a los diplomados en filosofa en el periodismo, las comunicaciones, la edicin, los recursos humanos e incluso en organizaciones internacionales o no gubernamentales, ejerciendo la funcin de consejero, etc. En este caso se trata tambin de una cuestin de equilibrio, difcil de lograr. Cmo evaluar en su justo valor la enseanza de la filosofa sin ahogarla o diluirla en otras asignaturas que se consideran con o sin razn ms rentables y ms prcticas y, por ende, ms idneas para emprender una carrera profesional? Cmo encontrar un modus operandi entre los programas educativos, a veces elaborados y aprobados por los gobiernos, y la necesaria libertad acadmica de los profesores? Esto plantea tambin la cuestin de la elaboracin de los textos de estudio. Cmo tomar debidamente en cuenta los aportes y los patrimonios de los pensadores del pasado, sin trasformarnos en sus prisioneros, y favorecer a la vez el aporte de la filosofa a la comprensin de los problemas contemporneos? A la disciplina filosfica le incumbe, si se nos permite la expresin, rebasar su propio campo y aplicarse, en la medida de lo posible, a todos los dems, para contribuir de ese modo a un anlisis con detenimiento de los problemas mundiales. La investigacin filosfica debe considerarse como una exigencia de innovacin y una fuente de creatividad intelectuales, sin que pesen sobre ella prejuicios o normas rgidas. Se trata de un campo de anlisis abierto a todos. La filosofa no es solo un mensaje idealista abstracto, sino un llamamiento para la transformacin de lo que existe, en funcin de los medios que se movilicen con ese propsito. La filosofa es
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todo salvo monoltica e inmutable. En pleno movimiento, como el fnix que renace de sus cenizas, la filosofa se nutre de s misma y se recrea en permanencia. A este respecto, quizs sera oportuno emprender una encuesta sobre la investigacin filosfica en el mundo, como la que llev a cabo la UNESCO en 1978 y cuyos resultados figuran en el informe de Paul Ricoeur para la obra mayor de Jacques Havet Tendencias principales de la investigacin en las ciencias sociales y humanas (1). La filosofa, y en particular en su enseanza, debe ser una tierra de acogida para la diversidad y el prjimo. Qu importa, en efecto, la acumulacin de diplomas universitarios si no hay una capacidad de escucha y de enriquecimiento mediante el dilogo filosfico con el prjimo? Qu importa la pericia intelectual si no se sabe compartir y dar? Qu importa la calificacin a veces la autocalificacin de filsofo si el egosmo importa ms que el amor de la exposicin de las tesis y su eventual puesta en tela de juicio? Exponerse a la visin crtica de los dems es lo que constituye la esencia misma del ejercicio de la filosofa y de su enseanza, que cabe siempre renovar si se quiere evitar la falaz tranquilidad de un saber que se imagina definitivo para siempre. A todos los actores interesados en pensar juntos en las nuevas vas que podra emprender la enseanza de la filosofa: soemos e inventemos en voz alta.
El Comit de lectura
(1) HAVEL, Jacques (dir.). Tendencias principales de la investigacin en las ciencias sociales y humanas. Madrid: Alianza Editorial, 1982. Puede consultarse tambin sobre este punto: VERMEREN, Patrice. La philosophie saisie par lUNESCO, Pars: UNESCO, 2003. www.unesco.org
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ANEXOS
Anexo 1 Comit de expertos Comit de lectura Anexo 3 Glosario Anexo 5 Lista de acrnimos utilizados Anexo 6 ndice de los pases mencionados
Anexo 2 Lista de personas consultadas para el estudio Anexo 4 Algunas referencias bibliogrficas de inters
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ANEXOS
Anexo 1: Comit de expertos Comit de lectura

Comit de expertos Michel TOZZI - Captulo I Catedrtico en Ciencias de la Educacin. Director del CERFEE (Montpellier 3, Francia). Jefe de redaccin de Diotimel'Agora, revista internacional de didctica de la filosofa. Luca SCARANTINO - Captulos II y III Secretario general adjunto del Consejo Internacional de Filosofa y Ciencias Humanas (CIPSH) y miembro del Comit de Direccin de la Federacin Internacional de Sociedades de Filosofa (FISP). Comit de lectura (UNESCO) Moufida GOUCHA Jefa de la Seccin Seguridad Humana, Democracia y Filosofa, Sector de Ciencias Sociales y Humanas Sonia BAHRI Jefa de la Seccin Cooperacin Internacional en la Enseanza Superior, Sector de Educacin asistidas por los especialistas del programa de la Seccin Seguridad Humana, Democracia y Filosofa, Sector de Ciencias Sociales y Humanas Feriel AIT-OUYAHIA Phinith CHANTHALANGSY Arnaud DROUET Kristina BALALOVSKA as como por las becarias Chiara SPONZILLI Zita SCHERKAMP Sophie ARI y los consultores Fernando NIETO ALMADA Baptiste VIOLI para la edicin espaola Con la participacin especial de Ren ZAPATA Jefe interino del Consejo Ejecutivo, Sector de Ciencias Sociales y Humanas y de Fanny KEREVER Asistente del Consejo Ejecutivo
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Oscar BRENIFIER - Captulo IV Doctor en filosofa. Fundador del Instituto de Prcticas Filosficas (Francia). Director de publicacin de Diotime-l'Agora, revista internacional de didctica de la filosofa. Pascal CRISTOFOLI - Captulo V Ingeniero en el Laboratorio de Demografa Histrica, Escuela de estudios Superiores en Ciencias Sociales (EHESS), Pars.
Anexo 2: Lista de personas consultadas para el estudio

Niveles preescolar y primario (Captulo I) Grard AUGUET, profesor del Instituto de Formacin de Profesores (IUFM) de Burdeos (Francia); Petr BAUMAN, profesor en la Universidad de Bohemia del Sur, coordinador del proyecto de filosofa para nios (Repblica Checa); Beate BORESSEN, profesora en el Colegio Universitario de Oslo (Noruega); Daniela CAMHY, profesora en la Facultad de Filosofa, Universidad de Graz (Austria) y directora del Centro austriaco de filosofa para nios y jvenes ACPC (Austria); Sylvain CONNAC, encargado de cursos en la Universidad de Montpellier 3 (Francia); Antonio COSENTINO, profesor de filosofa (Italia); Marie-France DANIEL, profesora en la Universidad de Montreal (Canad); Irene de Puig, profesora de filosofa, directora del GrupIREF (Espaa); Takara DOBASHI, profesora en la Universidad de Hiroshima (Japn); Nicolas GO, profesor de filosofa en el Instituto Universitario de Formacin de Profesores (UIFM) de Niza (Francia); Valdemar Molina GRAJEDA, director de educacin bsica en el Estado de Mxico, y sus colaboradoras: Agripina Garca Estrada Zeida y Julieta Mariaud Vergara (Mxico); Marie-Pierre GROSJEAN-DOUTRELEPONT, profesora de filosofa en la Haute cole Provinciale de Mons (Blgica); Sylvie GUIRLINGUER-ESPECIER, inspectora de la Educacin Nacional (Francia); Rosnani HASHIM, profesor asociado al Departamento de Educacin, de la International Islamic University (Malasia); Karlfriedrich HERB, profesor en la Universidad de Regensburg (Alemania); Walter Omar KOHAN, profesor de filosofa en la Universidad de Ro de Janeiro (Brasil); Pierre LEBUIS, profesor en la Universidad de Quebec en Montreal (Canad); Zosimo LEE, profesor en la Universidad de Filipinas (Filipinas); Claudine LELEUX, profesora de filosofa en la Haute cole Pdagogique de Bruselas (Blgica); Jacques LEVINE, psicoanalista para nios, presidente de la Asociacin de grupos de apoyo AGSAS (Francia); Eva MARSAL, profesora en la Escuela Superior Pedaggica de Karlsruhe (Alemania); Ekkehard MARTENS, profesor de didctica de la filosofa y de lenguas antiguas en la Universidad de Hamburgo (Alemania); Gregory MAUGHN, secretario general del Institute for the Advancement of Philosophy for Children IAPC (Estados Unidos de Amrica); Stephan MILLETT, director del Centre for Applied Ethics and Philosophy en la Universidad Curtin, Perth (Australia); Flix Garca MORIYN, profesor de filosofa, secretario general adjunto del International Council of Philosophical Inquiry with Children ICPIC (Espaa); Freddy MORTIER, profesor en la Universidad de Gante (Blgica); yvind OLSHOLT, profesor (Noruega); Yvette PILON, doctora en Ciencias de la Educacin (Francia); Diego Antonio PINEDA, profesor en la Facultad de Filosofa de la Universidad Pontificia Javeriana de Bogot (Colombia); Marina SANTI, profesora de la Universidad de Padua (Italia); Michel SASSEVILLE, profesor catedrtico de filosofa en la Universidad Laval (Canad); Ariane SCHJELDERUP, profesora (Noruega); Roger SUTCLIFFE, presidente de la Society for Advancing Philosophical Inquiry and Reflection in Education SAPERE y del International Council for Philosophical Inquiry with Children ICPIC (Reino Unido); Michel TOZZI, profesor universitario en Ciencias de la Educacin, director del CERFEE, Montpellier 3 (Francia); Marcel VOISIN, profesor y presidente de la Asociacin PhARE (Blgica); Barbara WEBER, profesora en la Universidad de Regensburg (Alemania). Nivel secundario (Captulo II) Daniel BOURQUIN, profesor en el Colegio de Filosofa del Gymnase de Bienne (Suiza); Andr CARRIER, docente en el Collge LviLauson de Quebec (Canad); Barbara CASSIN, filsofa, filloga e investigadora en el CNRS (Francia); Mara Irene DANNA, profesora (Repblica Dominicana); Mario DE PASQUALE, responsable de la Comisin didctica de la Societ Filosofica Italiana SFI, Roma (Italia); Ramn GIL, profesor (Repblica Dominicana); Johnny (Repblica GONZLEZ, profesor
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ANEXOS
Dominicana); Walter Omar KOHAN, profesor de filosofa en la Universidad de Ro de Janeiro (Brasil); Nimet KK, profesora de filosofa (Turqua); Aziz LAZRAK, Secretario General de la Asociacin Marroqu de Profesores de Filosofa (Marruecos); Mireille LEVY, profesora en el Colegio de Filosofa del Gymnase de Bienne (Suiza); Josef NIZNIK, profesor en el Instituto de Filosofa de la Academia de Ciencias (Polonia); Pierre PAROZ, profesor en el Colegio de Filosofa del Gymnase de Bienne (Suiza); Alfredo REIS, profesor de filosofa, Coimbra (Portugal); Suk-Won SONG, investigador en enseanza superior, Divisin de la poltica de programas, Ministerio de Educacin (Repblica de Corea); Michel TOZZI, profesor universitario en Ciencias de la Educacin, director del CERFEE, Montpellier 3 (Francia); Fathi TRIKI, filsofo y titular de la Ctedra UNESCO de Filosofa en la Universidad de Tnez I (Tnez); Miguel VZQUEZ, profesor de filosofa (Espaa); Christian WICKY, secretario de la Sociedad de Filosofa de la Enseanza Secundaria (Suiza); Zouari YASSINE, doctor en Ciencias de la Educacin (Tnez); Abderrahim ZRYOUIL, inspector-coordinador nacional en filosofa (Marruecos). Nivel superior (Captulo III) Josiane BOULAD-AYOUB, filsofa y titular de la Ctedra UNESCO de Estudio de los Fundamentos Filosficos de la Justicia y de la Sociedad Democrtica en la Universidad de Quebec en Montreal (Canad); In-Suk CHA, filsofo, titular de la Ctedra UNESCO de Filosofa y Democracia en la Universidad Nacional de Sel y presidente del Consejo Internacional de Filosofa y Ciencias Humanas CIPSH (Repblica de Corea); Abdelmalek HAMROUCHE, decano de los Inspectores Generales de Filosofa de Argelia (Argelia); Ioanna KUURADI, filsofa y titular de la Ctedra UNESCO de Filosofa en la Universidad Hacettepe (Turqua); William MCBRIDE, filsofo y secretario general de la Federacin Internacional de Sociedades de Filosofa FISP (Estados Unidos de Amrica); Pierre SAN, subdirector general para las Ciencias Sociales y Humanas (UNESCO); Luca Maria SCARANTINO, filsofo y secretario general adjunto del Consejo Internacional de Filosofa y Ciencias Humanas CIPSH (Italia); Fathi TIKRI, filsofo y titular de la Ctedra UNESCO de Filosofa en la Universidad de Tnez I (Tnez); Patrice VERMEREN, profesor de filosofa en la Universidad de Pars VIII y director del Centro Franco-Argentino de Altos Estudios de la Universidad de Buenos Aires (Francia / Argentina). Otros caminos para descubrir la filosofa (Captulo IV) Patrick AZRAD, conservador y director de bibliotecas municipales en Villeneuve St. Georges, Val de Marne (Francia); Carolyn CALLAHAN, profesora en la Universidad de Virginia (Estados Unidos de Amrica), JeanFranois CHAZERANS, profesor de filosofa en institutos y animador de debates filosficos (Francia); Morten FASTVOLD, consejero en filosofa en la Universidad de Oslo (Noruega); Christopher GILLMAN, profesor en la Universidad de Virginia (Estados Unidos de Amrica); Gnter GORAN, animador de debates filosficos (Francia); Rayda GUZMN, consejero en filosofa (Espaa), Hans KENNEPOHL, responsable del Mes de la filosofa, Fundacin Mes de la filosofa (Pases Bajos); Mauricio LANGN, profesor de filosofa (Uruguay); Jennifer MERRITT, profesora en la Universidad de Virginia (Estados Unidos de Amrica); Karen MIZELL, profesora asociada en el Departamento de Filosofa y Humanidades, Utah Valley St. (Estados Unidos de Amrica); Daniel OUEDRAOGO, profesor en la escuela primaria Bilbalogho, Ouagadougou (Burkina Faso); Marianne REMACLE, filsofa, profesora de moral en Bruselas, asistente pedaggica en la Universidad Libre de Bruselas (Blgica); Eugnie VGLRIS, catedrtica, doctor en filosofa y consultora (Francia).
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Las definiciones que figuran en este glosario hacen referencia al sentido que los redactores del estudio desearon expresar en sus anlisis.
Anexo 3: Glosario
Actividad de ndole filosfica Que se relaciona con la filosofa y su prctica. Anlisis reflexivo Segn Lagneau, discpulo de Lachelier, se denomina anlisis reflexivo a un anlisis que consiste en reflexionar sobre cualquier pensamiento, con el fin de identificar sus condiciones y descubrir sus caractersticas esenciales. De condicin en condicin se remonta hasta lo que constituye la unidad del pensamiento, su necesidad, universalidad, espontaneidad y autorregulacin. Aprendizaje El conjunto de actividades que permiten a un individuo adquirir, profundizar conocimientos tericos y prcticos, y desarrollar competencias, capacidades y actitudes. Aptitud para aprender a filosofar Potencialidad cognitiva, posibilidad desarrollista de adquirir desde la infancia competencias reflexivas, a condicin de que se establezcan en situaciones apropiadas de aprendizaje.
fenmenos tan diversos como la percepcin, la inteligencia, el lenguaje, el clculo, el razonamiento e incluso la conciencia. Como campo interdisciplinario, las ciencias cognitivas utilizan conjuntamente datos procedentes de una amplia gama de ramas de las ciencias y de la ingeniera, en particular de: la lingstica, la antropologa, la psicologa, las neurociencias, la filosofa, la inteligencia artificial. Ciencias formales El prototipo de una ciencia formal son las matemticas. El mtodo es hipotticodeductivo, basado en demostraciones rigurosas. El lenguaje que se utiliza es unvoco, formulado con precisin, excluye toda incertidumbre y toda ambigedad, apunta a la exactitud, y no, como en las ciencias experimentales, a una aproximacin mediante clculos. A pesar de ciertas tentativas de ndole lgica que recurren al razonamiento por silogismos, (Aristteles), o la demostracin como en la tica de Spinoza, la filosofa no es una ciencia formal, ya que no puede pensar sino con, dentro y mediante el lenguaje, del cual no se puede eludir la polisemia. Ciencias sociales y humanas Se entiende por ciencias sociales y humanas el conjunto de las ciencias que tienen por objeto el ser humano y los grupos humanos, en sus acciones, organizaciones y relaciones. Se pueden mencionar, sin ser exhaustivos, la antropologa, la filosofa, la historia, la geografa, el derecho, la sociologa, la psicologa, la lingstica, etc. Las ciencias humanas estudian esencialmente las relaciones dinmicas de los seres humanos con su entorno social, fsico, espiritual, cultural econmico, poltico y tecnolgico. En un mundo complejo y en constante evolucin, las ciencias humanas pueden ayudar a los alumnos a convertirse en ciudadanos activos y responsables en el seno de sus comunidades, a escala local, nacional y mundial.
Ciencias cognitivas Las ciencias cognitivas son un conjunto de disciplinas cientficas que tienen por objeto el estudio y la comprensin de los mecanismos del pensamiento humano, animal o artificial y, en general, de todo sistema cognitivo, es decir de todo sistema complejo de tratamiento de la informacin capaz de recabar, conservar y trasmitir conocimientos. Dichas ciencias se basan, por consiguiente, en el estudio y la modelizacin de
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ANEXOS
Cognitivo Relativo o referente a la funcin o, ms bien, al proceso mental de adquisicin de conocimientos. La cognicin se caracteriza por ciertos procesos, como la atencin, el lenguaje / los smbolos, el juicio, el razonamiento, la memoria, la resolucin de problemas. Comunidad de investigacin Forma de trabajo propugnada por el filsofo Mathew Lipman (Estados Unidos de Amrica) que coloca al grupo-clase en una situacin que permite establecer interacciones cognitivas entre nios a partir de un interrogante que han elegido previamente mediante la lectura de un extracto de novela, y que han de discutir de manera racional y constructiva, lo ms rigurosamente posible. La expresin tiene su origen en los trabajos de Peirce y Dewey. Concepto Se denomina concepto a una idea abstracta y general, una unidad de conocimiento constituida por abstraccin a partir de caractersticas o de propiedades comunes a una misma clase de objetos, relaciones o entidades. Concepto filosfico Una construccin de la mente que permite capturar lo real, insertarlo en la red conceptual mediante la cual adquiere sentido. Cultura de la paz Segn las resoluciones de la Asamblea General de las Naciones Unidas A/RES/52/13 y A/53/243, la cultura de la paz es un conjunto de valores, actitudes, comportamientos y estilos de vida que propician el rechazo de la violencia y contribuyen a la prevencin de los conflictos, al combatir sus races mediante el dilogo y la negociacin entre individuos, grupos y Estados.
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Dialctica Del griego dialegesthai (conversar) y dialegein (seleccionar, distinguir). Esta palabra tiene la misma raz etimolgica que dilogo y significa, desde el punto de vista etimolgico, atravesar de parte en parte un objeto, una nocin, un problema, mediante el lenguaje y la razn (logos, en griego). Proceso de pensamiento que tiene en cuenta proposiciones en apariencia contradictorias y que se basa en esas contradicciones para hacer emerger nuevas proposiciones. Dichas nuevas proposiciones permiten reducir, resolver o explicitar las contradicciones iniciales. Cuando se inspira en un enfoque hegeliano, se trata de un proceso de pensamiento que consiste en confrontar opiniones, afirmaciones, ideas o tesis en apariencia contrarias o contradictorias, y en mostrar como se vinculan entre s en realidad mediante relaciones de complementariedad, unidad o identidad. Dilogo socrtico Escritos casi inmediatamente despus de la muerte de Scrates (399 a. C.), los dilogos son para Platn el medio de dar testimonio de las numerosas discusiones que su maestro tena la costumbre de practicar con sus discpulos. Platn pretende sobre todo hacer perdurar, en la forma ms viva, el ejemplo de un hombre que fue maestro del pensamiento. Por ende, lo que ms importa en el dilogo no son los enunciados que equivaldran a verdades, sino ms bien el proceso particular que Scrates hace seguir a sus interlocutores, la labor especfica de orientacin o de desorientacin del pensamiento cuando se trata de poner en tela de juicio las ideas formulados por su discpulo. Es por esta razn que los primeros dilogos redactados por Platn son aporas (discusin que lleva a un callejn sin salida). En ese sentido, Platn est en completa oposicin a Aristteles, que erige su pensamiento bajo la forma de tratados, forma cannica ulterior de la filosofa occidental. En sentido especfico, el dilogo socrtico es una
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modalidad determinada de discusin en grupo, establecida por el filsofo alemn Nelson. Didctica Estudio de los procesos de enseanza y de aprendizaje de una materia determinada. Ejemplo: didctica de la filosofa. Por oposicin a la pedagoga, que se centra en los mtodos que abarcan varias disciplinas (tales como el trabajo en grupo de los alumnos), en la dimensin tica y afectiva de la relacin educativa y en la gestin de la dinmica del grupo-clase, la didctica se interesa sobre todo por la relacin de los alumnos con los contenidos de una disciplina y la manera en que el maestro puede permitirles apropiarse de los mismos. Didctica del aprendizaje del filosofar Orientacin de la didctica de la filosofa que trabaja sobre la manera en que un individuo y un grupo en formacin (nios, adolescentes, adultos) pueden aprender a filosofar en la escuela o en la sociedad. Tambin se designa con este trmino los mtodos a los que puede recurrir un profesor o un animador para acompaar ese aprendizaje (qu situaciones, dispositivos, herramientas, soportes, etc.?). Discusin con un Propsito Filosfico (DPF) Expresin francesa (discussion vise philosophique) que se utiliza para describir un debate organizado de manera democrtica en clase entre los alumnos (con funciones de presidente, de secretario de la sesin, reglas que rigen la toma de la palabra), en torno a una cuestin de alcance filosfico, con exigencias intelectuales y de problematizacin, conceptualizacin y argumentacin racional, que el docente debe hacer respetar. Esta modalidad se inspira a la vez en la pedagoga cooperativa (Clestin Freinet, Fernand Oury), en la comunidad de investigacin (Matthew Lipman) y en la definicin de las exigencias del modelo de filosofar (Michel Tozzi).
Educacin Formacin global de un individuo a distintos niveles (religioso, moral, social, tcnico, cientfico, medico, etc.). Enseanza Este trmino se refiere a una modalidad de educacin muy especfica, esto es: el desarrollo de los conocimientos de los alumnos gracias a signos. Hay que sealar que las palabras signo y enseanza tienen la misma raz latina. Los signos a los que se recurre para permitir la adquisicin de conocimientos se refieren al lenguaje hablado y escrito. As, la enseanza es un modo de educacin muy especfico que se encuentra en nuestras escuelas modernas, en las que un maestro trasmite verbal o activamente un conjunto de conocimientos. Ensear equivale por ende a educar, pero educar no significa forzosamente ensear. Se puede considerar que el tanteo, y por consiguiente el error, es un medio de enseanza. El papel del profesor consiste en ese caso en velar por que el alumno no se estanque en su proceso de aprendizaje. Enseanza dogmtica Modo de enseanza que presenta de manera transmisiva, sin desarrollo de un espritu crtico, conocimientos que se consideran verdades absolutas y definitivas, y que se imparte casi siempre de manera perentoria, autoritaria, categrica, para evitar cualquier puesta en tela de juicio. Enseanza moral Tipo de enseanza de inspiracin religiosa o laica, que se ha establecido en ciertos pases con el fin de transmitir a los alumnos principios de accin que dependen de la conciencia moral, de la civilidad o de la ciudadana. La enseanza de la moral se propone formar a los alumnos para que puedan establecer jerarquas de valores y tener conciencia de los mismos. tica La tica puede definirse de dos maneras. Para algunos filsofos, se trata de una serie de reglas morales que no tienen un carcter obligatorio, estn basadas en valores
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ANEXOS
universales, como el respeto del individuo, y han inspirado los principios de las declaraciones de derechos humanos. En ese sentido, la tica es una definicin normativa del comportamiento humano, cuyo fin es el conocimiento de la accin justa. En otro sentido, se trata de la aplicacin concreta de principios que pueden guiar la existencia humana en sus diferentes actividades; un arte de buena conducta tanto en la vida privada como en los negocios.
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Filosofa La definicin en esta obra del trmino filosofa hace referencia al sentido que los redactores de este estudio desearon expresar en sus anlisis. Como asignatura de enseanza, la palabra filosofa, difcil de delimitar, designa una materia que se ensea o un tipo de actividad pedaggica, ya que hay tanto actividades de carcter filosfico en las que la palabra filosofa no figura en sus ttulos, como curso de moral, curso de tica, curso de ciudadana, a veces enseanza teolgica o incluso instruccin religiosa, cuando se trata de una enseanza no dogmtica. A veces, se puede manifestar cierta perplejidad ante lo que se denomina en ciertos sistemas educativos filosofa, cuando no se procura crear en el alumno una dimensin reflexiva. Para evitar reducir el alcance de la palabra filosofa cuya definicin es en s misma una cuestin de orden filosfico los redactores de este estudio adoptaron una postura de cuestionamiento. En efecto, la filosofa se interroga sin cesar sobre lo que no es (la moral, la ciencia, etc.) y sobre lo que es en realidad: un cierto tipo de saber, pero cul?; una prctica, pero de qu tipo? Las respuestas varan considerablemente de un filsofo a otro: pensar por uno mismo o vivir con sabidura; interpretar el mundo o transformarlo; conformarse con el orden del mundo o revolucionarlo; buscar el placer o la virtud; aprender a vivir o a morir; pensar por conceptos o por metforas, etc. Una serie de interrogantes
cuyo anlisis filosfico tambin vara mucho en las distintas reas culturales.
Kairos El kairos es el tiempo de la ocasin oportuna. Califica el momento favorable: ste es un buen momento para actuar. El kairos, dimensin del tiempo, no tiene nada que ver con la nocin lineal del tiempo (chronos) y puede considerarse como otra dimensin que crea la profundidad en el instante. El animador filosfico es muy sensible al kairos, ese momento en el que surge en un grupo una distincin de orden conceptual, un esfuerzo de definicin, de argumentacin o un interrogante del que se apropia para que se le explore filosficamente.
Mayutica Para los griegos, la mayutica era el arte de dar a la luz practicado por las comadronas. En filosofa, es Scrates quien defini su actividad como el arte de dar parto a los espritus. A pesar de que en la obra de Platn se asocia a menudo la mayutica con la reminiscencia (concepcin segn la cual el espritu est ya impregnado de recuerdos), tambin se puede dar otra interpretacin: hacer emerger ideas, hacer tomar conciencia y esto en el marco del cuestionamiento dirigido en forma de dilogos que aseguran, a la vez, tanto la evaluacin de las opiniones usadas como la reevaluacin que resulta de los esfuerzos de un pensamiento personal. Moral Desde un punto de vista antropolgico o sociolgico, la moral es el conjunto de principios de juicio, de reglas de conducta relativas al bien o al mal, de deberes, de valores, a veces elevados a la categora de doctrina, que una sociedad se da a s misma y
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sus enseres, pero que tambin le haca recitar sus lecciones y hacer sus deberes. De ah procede el sentido actual: acompaar a un nio en su aprendizaje y, en general, en su educacin. Pensamiento crtico El pensamiento crtico permite descomponer una situacin, un concepto, una teora o un sistema de pensamiento hasta llegar a su expresin ms simple, con el fin de hacer resaltar sus mltiples sentidos, las intencionalidades subyacentes y los principales desafos que plantea. No se trata solo de identificar todos los aspectos de un problema de manera sistemtica y de comparar todos sus aspectos, sino tambin de analizar las relaciones de causaefecto (si, por tanto), que podran ayudar a resolverlo. Tambin recurre a una lgica y una metodologa rigurosas que permiten llegar a soluciones realistas. El pensamiento crtico tiende a identificar cada vez las razones subyacentes de una postura, los efectos de una decisin y los lmites de cualquier sistema de conceptos, en particular mediante una comparacin con otras formas de construccin de la realidad. Plan de estudios En su acepcin inglesa (curriculum), el plan de estudios designa la elaboracin, la organizacin o la programacin de las actividades de enseanza-aprendizaje siguiendo un itinerario educativo. Abarca la formulacin de las finalidades, los contenidos, las actividades y los modos de aprendizaje, as como las modalidades y los medios de evaluacin del progreso de los alumnos. Su concepcin hace eco a un proyecto de escuela que refleja un proyecto de sociedad. Da lugar a comportamientos y a prcticas enraizadas en una realidad educativa determinada. De ese modo, se elaboran en un comienzo los objetivos y luego se concretizan sus utilizaciones prcticas en las instituciones educativas. Cabe precisar que el grado de prescripcin de un plan de estudios (esto es, hasta donde se puede ir en los pormenores de la programacin) varia de un pas a otro segn la formacin de los profesores y el nivel de autonoma que se desea desarrollar en los mismos.
que se imponen tanto a la conciencia individual como a la conciencia colectiva. Esos principios varan segn la cultura, las creencias, las condiciones de vida y las necesidades de la sociedad. Desde un punto de vista filosfico, depende, segn algunos filsofos, de una conviccin ntima al recurrir a principios de juicio universales, o por el contrario, a juicios que conciernen a un grupo social determinado.
Ontologa Trmino derivado de ontos: existencia, lo que es. Rama de la filosofa que tiene por objeto el anlisis de lo que existe, bajo la forma de una descripcin abstracta, haciendo hincapi en categoras, principios y rasgos generales. La filosofa trata con una ontologa general que se refiere a todo el mbito de lo que existe. Tambin hay ontologas parciales, que versan sobre un campo especfico segn los casos: fsica, qumica, historia. As como una ontologa de orden espiritualista, religioso subjetivista, existencialista e incluso formal, sistmica, de las ideas, de la informacin, de la existencia social, etc. La ontologa general (la ontologa del mundo material) es de orden estructural-fenomenolgica, se refiere a todos los niveles y zonas de la existencia, incluso al nivel mental, psquico y social.
Pedagoga La pedagoga puede designar, segn los autores, la ciencia de la educacin, los mtodos de educacin e incluso el mtodo de la educacin. Este trmino se deriva de las palabras griegas paidagogia, paidos nio y ago conducir, guiar, acompaar, criar. En la Antigedad, el pedagogo era un esclavo que acompaaba al nio a la escuela, transportando
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ANEXOS
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Prctica filosfica Trmino general que se utiliza para reagrupar diversas modalidades de la puesta en prctica del filosofar. Dichas modalidades se distinguen de la actividad filosfica acadmica por las siguientes caractersticas que varan en intensidad segn el tipo de prctica de que se trate. La prctica filosfica es ante todo, desde el punto de vista de su finalidad, la actividad constitutiva de un sujeto pensante, individual y colectivo. En ese sentido se arraiga en el sujeto, ponindolo a prueba. Implica en general una dimensin dialgica de la actividad filosfica. Est abierta a todos, puesto que no exige ningn conocimiento a priori, a pesar de que la puesta en prctica implica por su aprendizaje la colaboracin de una persona competente. Hace menos hincapi que la filosofa acadmica en la historia de la filosofa y la erudicin, y no exige que se haga referencia a autores. Desarrolla una cultura del cuestionamiento, ms bien que de la respuesta, y favorece el intercambio y la discusin, con el fin de asegurar una evolucin de las representaciones o de las opiniones de los aprendices-filsofos. Las prcticas filosficas se distinguen entre ellas por el pblico al cual se dirigen, por sus finalidades y metodologas, as como por sus supuestos filosficos.
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Sapere aude En su clebre ensayo Qu es la Ilustracin?, Emmanuel Kant da la siguiente definicin: La Ilustracin es la salida del hombre de su minora de edad. l mismo es culpable de ella. La minora de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la direccin de otro. Uno mismo es culpable de esta minora de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisin y nimo para servirse con independencia de l, sin la conduccin de otro. Sapere aude! Ten valor de servirte de tu propio entendimiento! He aqu la divisa de la Ilustracin.
Reforma Una reforma es un cambio lento y pacfico de las instituciones cuya finalidad es, a juicio de su promotor, aportar mejoras a la situacin actual, por oposicin a una revolucin, que es un cambio rpido y generalmente violento. En el sistema educativo, hay reformas de estructura y del sistema, as como reformas del programa relativo a los contenidos que cabe ensear.
Taller de filosofa Modalidad de trabajo en grupo, oral o escrito, que consiste en trabajar la profundizacin, el anlisis y la problematizacin de las ideas, as como la elaboracin de conceptos mediante la confrontacin de ideas. Esto puede hacerse a partir de una interpretacin de textos, de ejercicios especficos o de discusiones rigurosamente dirigidas. Esta forma de trabajo en grupo, promovida por varios filsofos practicantes como Oscar Brenifer y Anne Lalanne en Francia, o Beate Borresen y Oyvind Olsholt en Noruega, tiene por objetivo privilegiar en particular la exigencia y la cultura filosficas, ms que los mtodos que procuran asegurar una visin democrtica o el mero intercambio de ideas que se puede encontrar muy a menudo en los cafs filosficos, la Discusin con Propsito Filosfico (DPF), la comunidad de investigacin u otras modalidades de trabajo en las que han influido, de hecho, la psicologa o las ciencias de la educacin.
Anexo 4: Algunas referencias bibliogrficas de inters

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Anexo 5: Lista de acrnimos utilizados

Introduccin CIPh CIPSH FISP IIP ONG Collge International de Philosophie Colegio internacional de filosofia (Francia)
Conseil International de la Philosophie et des Sciences Humaines Consejo internacional de filosofia y de ciencias humanas Fdration Internationale des Socits de Philosophie Federacin internacional de sociedades de filosofa Institut International de Philosophie Instituto internacional de filosofa (Francia) Organizacin No Gubernamental
Niveles preescolar y primario (Captulo I) ACER ACPC APPEP ASFL CAPS Australian Council for Education Research Consejo australiano para la investigacin sobre la educacin (Australia) Austrian Center for Philosophy with Children and Youth Centro austriaco de filosofa para nios y jvenes (Austria) Association des professeurs de philosophie de l'enseignement public Asociacin de profesores de filosofa de la enseanza pblica (Francia) Asociacin Sin Fines Lucrativos (Blgica) Center for the Advancement of Philosophy in Schools Centro para el fomento de la filosofa en las escuelas (Estados Unidos de Amrica) Centres de formation permanente Centros de Formacin Permanente (Francia) Centro Interdisciplinare di Ricerca Educativa sul Pensiero Centro interdisciplinario para la investigacin educativa sobre el pensamiento (Italia) Centre for Philosophical Inquiry in Education Centro para la investigacin filosfica en la educacin (Malasia) Centro di Ricerca per l'Insegnamento Filosofico Centro de investigaciones sobre la enseanza de la filosofa (Italia) Children and Youth Philosophers Centre Centro para los nios y jvenes filsofos (Noruega) Deutsch-Japanische Forschingsinitiative zum Philosophiren mit Kinder Iniciativa de investigacin alemana y japonesa sobre el filosofar con los nios (Alemania / Japn) Discusin con Propsito Filosfico Federation of Australasian Philosophy for Children Associations Federacin de asociaciones australasiticas de filosofa para nios (Australia)
CFP CIREP
CPIE CRIF CYP DJFPK
DPF FAPCA
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ANEXOS
FAPSA Federation of Australasian Philosophy in Schools Associations Federacin de asociaciones asutralasiticas para la filosofa en las escuelas (Australia) Filosofa para Nios Grup d'Innovaci i Recerca per a l'Ensenyament de la Filosofia Grupo de innovacin y de investigacin para la enseanza de la filosofa (Espaa) Institute for the Advancement of Philosophy for Children Instituto para el fomento de la filosofa para nios (Estados Unidos de Amrica) International Council for Philosophical Inquiry with Children Consejo internacional para la investigacin filosfica con los nios Istituto Regionale Ricerca Educativa Instituto regional de investigacin sobre la educacin (Italia) Institut de formation des matres Instituto de formacin de profesores (Francia) North Atlantic Association for Communisties of Inquiry Asociacin del Atlntico Norte de comunidades de investigacin Office for Standards in Education, Children's Services and Skills Oficina de normas de educacin, servicios y aptitudes de los nios (Reino Unido) Analyse, Recherche et Education en Philosophie pour enfants Anlisis, investigacin y educacin en filosofa para nios (Blgica) Philosophy for Children Filosofa para nios Society for Advancing Philosophical Enquiry and Reflection in Educatio Sociedad para la promocin de la investigacin y de la reflexin en la educacin Sociedad Espaola de Profesores de Filosofa de Instituto (Espaa) European Foundation for the Advancement of Doing Philosophy with Children Fundacin europea para la promocin de la filosofa con los nios University of New South Wales Universidad de Nueva Gales del Sur (Reino Unido)
FpN GrupIREF
IAPC
ICPIC IRRE IUFM NAACI
270
OFSTED
PhARE P4C SAPERE SEPFI SOPHIA UNSW
Nivel secundario (Captulo II) AIU BA CAPES CBC Cgeps CILEA Association internationale des Universits Asociacin Internacional de Universidades Bachelor of Arts Diploma equivalente a una licenciatura o a un magisterio segn las asignaturas Certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement du second degr Certificado de aptitud al profesorado de la enseanza secundaria (Francia) Ciclo Bsico Comn (Argentina) Collges d'enseignement gnral et professionnel Colegios de enseanza general y profesional (Quebec, Canad) Consorzio Interuniversitario Lombardo per l'Elaborazione Automatica Consorcio Interuniversitario de Lombarda para la Elaboracin Automtica (Italia)

CIPSH CNSLP Conseil International de la Philosophie et des Sciences Humaines Consejo internacional para la filosofa y las ciencias humanas Canadian National Site Licensing Project Proyecto nacional canadiense para el otorgamiento de licencias electrnicas (Canad) Classes prparatoires aux grandes coles Clases Preparatorias para las Grandes Escuelas (Francia) Canadian Resource Knowledge Networks Red canadiense de documentacin para la investigacin (Canad) Diplme d'tudes suprieures Diploma de estudios superiores (Lbano) European Credits Transfer System Sistema europeo de transferencia y acumulacin de crditos European Region Action Scheme for the Mobility of University Students Plan de accin regional europeo para la movilidad de los estudiantes universitarios Fdration Internationale des Socits de Philosophie Federacin internacional de sociedades de filosofa Indian Council of Philosophical Research Consejo para la investigacin filosfica de la India (India) Korea Education and Research Information Service Servicio coreano de Informacin en material de educacin e investigacin (Repblica de Corea) Korean Electronic Site Licencing Initiative Iniciativa coreana de otorgamiento de licencias para paginas electrnicas (Repblica de Corea) Master of Arts Mster en Humanidades (equivale a un diploma universitario de tercer ciclo) National Electronic Site Licencing Initiative Iniciativa nacional de otorgamiento de licencias para pginas electrnicas (Reino Unido)
CPGE CRKN DES ECTS ERASMUS FISP ICPR KERIS
KESLI
MA NESLI-2
Rforme LMD Rforme Licence-Matrise-Doctorat Reforma Licenciatura-Magisterio-Doctorado (Francia) Sapfi SASLI Asociacin Argentina de Profesores de Filosofa (Argentina) South African Site Learning Licencing Initiative Iniciativa sudafricana de otorgamiento de licencias de pginas electrnicas (Sudfrica) Universidad de Buenos Aires Unin Europea Universidad de Indonesia (Indonesia) Universidade Estadual de Campinas Universidad Estatal de Campinas (Brasil) Universit du Qubec Montral Universidad de Quebec en Montreal (Canad)
UBA UE UI UNICAMP UQAM
271
ANEXOS
Otros caminos para descubrir la filosofa (Captulo IV) CCPP CMSD IPO JCU NSPP ONG Carroll-Cleveland Philosophers' Program Programa filosfico Carroll-Cleveland (Estados Unidos de Amrica) Cleveland Municipal School District Distrito escolar municipal de Cleveland (Estados Unidos de Amrica) International Philosophy Olympiades Olimpiadas Internacionales de Filosofa John Carroll University Universidad John Carroll (Estados Unidos de Amrica) Norwegian Society of Philosophical Practice Sociedad noruega de prctica filosfica (Noruega) Organizacin No Gubernamental
272
Anexo 6: ndice de los pases mencionados

Afganistn pginas 204, 205 y 210 Albania pgina 132 Alemania pginas 29, 30, 40, 41, 60, 71, 86, 110, 130, 131, 132, 161, 165, 204, 205, 210, 213, 224, 245, 255, 257 y 269 Andorra pginas 132 y 207 Antigua y Barbuda pgina 207 Antillas Neerlandesas pginas 204, 205, 207, 210 y 213 Arabia Saudita pgina 106 Argelia pginas 52, 61, 86, 136, 137, 163, 204, 205, 210, 211, 213, 217 y 246 Argentina pginas 33, 39, 53, 59, 60, 71, 105, 107, 121, 122, 138, 182, 191, 204, 205, 210, 213, 246, 258, 261, 262, 270 y 271 Armenia pginas 132, 204, 205, 210 y 213 Aruba pgina 207 Australia pginas 25, 26, 27, 30, 78, 90, 118, 129, 132, 133, 166, 204, 205, 207, 210, 213, 245, 257, 262, 269 y 270 Austria pginas 30, 31, 59, 90, 204, 205, 210, 211, 213, 245, 257, 258 y 269 Azerbaiyn pgina 132 Bahamas pgina 207 Bahrein pginas 58, 204, 205, 210 y 213 Bangladesh pginas 52, 59, 204, 205, 210 y 213 Barbados pginas 139, 204, 205, 207, 210 y 213
Belarrs pginas 76, 133, 204, 205, 210 y 213 Blgica pginas 5, 31, 51, 52, 53, 54, 55, 71, 86, 131, 132, 169, 204, 205, 210, 213, 245, 246, 260, 269 y 270 Belice pginas 204, 205, 210 y 213 Benn pginas 81, 204, 205, 210 y 213 Bolivia (Estado Plurinacional de) pginas 61, 106, 116, 205, 207, 210 y 213 Bosnia y Herzegovina pgina 132 Botswana pginas 52, 55, 59, 124, 126, 204, 205, 210 y 213 Brasil pginas 33, 39, 51, 62, 74, 78, 110, 139, 166, 204, 205, 210, 213, 217, 245, 246, 253, 256, 257, 258, 259, 260, 261, 262 y 271 Bulgaria pginas 58, 89, 132, 204, 205, 210 y 213 Burkina Faso pginas 61, 71, 77, 106, 166, 204, 205, 210, 213 y 246 Burundi pginas 61, 77, 106, 124, 126, 204, 205, 210 y 213 Bhutn pginas 107, 204, 205, 210 y 213 Cabo Verde pgina 207 Camboya pginas 51, 59, 107, 128, 204, 205, 210, 213 y 217 Camern pginas 52, 75, 106, 125, 204, 205, 207, 210 y 213 Canad pginas 29, 31, 32, 39, 57, 58, 59, 86, 101, 102, 105, 110, 122, 126, 140, 166, 205, 210, 213, 245, 246, 257, 258, 260, 261, 262, 270 y 271
273
ANEXOS
Chad pginas 58 y 125 Chile pginas 39, 51, 53, 61, 122, 204, 205, 210, 213 y 217 China pginas 58, 76, 78, 114, 125, 127, 128, 144, 153, 165, 204, 205, 207, 210, 213, 214 y 217 Chipre pginas 61, 132, 204, 205, 210 y 213 Colombia pginas 39, 40, 61, 69, 76, 107, 116, 138, 204, 205, 207, 210, 213, 245 y 258 Comoras pginas 126 y 207 Costa Rica pginas 39, 61, 138, 204, 205, 210, 213, 262 y 263 Cte d'Ivoire pginas 52, 58, 77, 125, 126, 204, 205, 210 y 213 Croacia pginas 58, 131, 132, 204, 205, 210 y 213 Cuba pginas 58 y 138 Dinamarca pginas 29, 58, 132, 182, 204, 205, 207, 210 y 213 Dominica pginas 106 y 207 Ecuador pginas 40, 61, 204, 205, 210 y 213 Egipto pginas 87 y 137 El Salvador pginas 106, 122, 138, 204, 205, 210 y 213 Emiratos rabes Unidos pginas 106, 136, 204, 205, 210 y 213 Eslovaquia pginas 132, 204, 205, 210 y 213 Eslovenia pginas 118, 132, 204, 205, 210, 213 y 262 Espaa pginas 30, 32, 33, 40, 50, 52, 53, 58, 62, 63, 66, 71, 84, 130, 132, 165, 182, 183, 204, 205, 210, 213, 214, 245, 246, 257, 258, 265 y 270 Estados Unidos de Amrica pginas 16, 27, 29, 30, 32, 39, 77, 78, 128, 133, 134, 135, 139, 141, 145, 184, 186, 204, 205, 210, 213, 214, 245, 246, 248, 257, 258, 262, 263, 265, 269, 270 y 272 Estonia pginas 55, 132, 133, 205, 210 y 213 Etiopa pginas 126, 204, 205, 210 y 213 Federacin de Rusia pginas 51, 76, 106, 132, 133, 204, 205, 207, 208, 210, 213 y 217 Fiji pginas 132, 204, 205, 210 y 213 Filipinas pginas 127, 204, 205, 210, 213 y 245 Finlandia pginas 55, 59, 132, 204, 205, 210, 213, 214 y 217 Francia pginas xii, 4, 5, 9, 12, 16, 19, 25, 28, 30, 33, 34, 55, 63, 67, 68, 82, 83, 85, 105, 116, 119, 121, 122, 126, 130, 132, 158, 162, 163, 164, 165, 166, 168, 188, 189, 204, 205, 210, 213, 214, 244, 245, 246, 252, 257, 258, 260, 261, 265, 269, 270 y 271 Gabn pginas 124, 125, 204, 205, 210 y 213 Georgia pginas 132, 204, 205, 210 y 213 Ghana pginas 204, 205, 210, 213 y 217 Granada pginas 205, 207, 210 y 213 Grecia pginas xix, 61, 107, 110, 131, 132, 153, 204, 205, 210 y 213 Guatemala pginas 39, 58, 71, 138 y 139 Guinea Ecuatorial pgina 125 Guyana pgina 106 Hait pginas 61, 79, 81, 139, 204, 205, 210 y 213 Honduras pginas 61, 79, 81, 139, 204, 205, 210 y 213
274

Hungra pginas 58, 132, 204, 205, 210 y 213 India pginas 52, 55, 83, 114, 128, 129, 204, 205, 207, 210, 213, 214, 263 y 271 Indonesia pginas 83, 106, 204, 205, 210, 213 y 271 Irn, Repblica Islmica de pginas 58, 107, 128, 204, 205, 210 y 213 Iraq pginas 204, 205, 210 y 217 Irlanda pginas 51, 55, 106, 131, 132, 205, 207, 210 y 213 Islandia pginas 55, 58, 71, 132, 143, 204, 205, 207, 210, 213 y 217 Islas Caimn pgina 207 Islas Cook pgina 207 Islas Marshall pginas 106 y 207 Islas Salomn pgina 207 Islas Vrgenes Britnicas pgina 207 Israel pginas 59, 204, 205, 210 y 213 Italia pginas 30, 35, 36, 59, 63, 68, 69, 70, 82, 108, 110, 130, 132, 144, 182, 204, 205, 210, 213, 245, 246, 254, 258, 259, 260, 261, 263, 269 y 270 Jamaica pginas 52, 204, 205, 210 y 213 Japn pginas 30, 40, 41, 58, 82, 83, 127, 204, 205, 210, 213, 245, 259 y 269 Jordania pginas 76, 88, 106, 116, 118, 204, 205, 210 y 213 Kazajstn pgina 208 Kenya pginas xiii, 42, 124, 125, 204, 205, 210 y 213 Kirguistn pginas 108, 128, 204, 205, 210 y 213 Kiribati pgina 207 Kuwait pgina 87 la ex Repblica Yugoslava de Macedonia pginas 126, 204, 205, 210 y 213 Lesotho pginas 59, 107, 124, 204, 205, 210 y 213 Letonia pginas 132, 204, 205, 210 y 213 Lbano pginas 71, 106, 137, 204, 205, 210, 213 y 271 Liechtenstein pgina 143 Lituania pginas 55, 132, 204, 205, 210 y 213 Luxemburgo pginas 55, 132, 204, 205, 210 y 213 Macao, China pgina 207 Madagascar pginas 52, 59, 71, 125, 126, 204, 205, 210 y 213 Malasia pginas 41, 56, 245, 260, 269 Malawi pginas 77, 125, 126, 205, 210, 213 y 262 Maldivas pginas 106 y 207 Mal pginas 77, 80, 81, 107, 124, 204, 205, 207, 210, 213 y 260 Malta pginas 132, 204, 205, 208, 210 y 213 Marruecos pginas xiii, 51, 62, 63, 64, 65, 66, 75, 76, 136, 143, 204, 205, 210, 213, 246, 258, 259 y 261 Mauricio pginas 53, 56, 58, 71, 80, 107, 119, 191, 204, 205, 207, 210 y 213 Mauritania pginas 119, 204, 205, 210, 213 y 217 :
275
ANEXOS
Mxico pginas 29, 33, 39, 40, 55, 58, 71, 73, 79, 204, 205, 210, 213, 214 y 245 Micronesia (Estados Federados de) pgina 207 Mnaco pginas 106, 204, 205, 207, 210 y 213 Mongolia pginas 204, 205, 210 y 213 Montenegro pginas 132, 204, 205, 210 y 213 Myanmar pgina 207 Namibia pginas 126, 204, 205, 210 y 213 Nauru pgina 207 Panam pgina 40 Paraguay pginas 39, 53, 61, 79, 204, 205, 210 y 213 Per pginas xiii, 40, 53, 79, 80, 138, 204, 205, 210, 213, 258, 260 y 261 Polonia pginas 59, 89, 132, 204, 205, 210, 213 y 246 Portugal pginas 58, 75, 118, 130, 132, 204, 205, 210, 213 y 246 Qatar pgina 88 Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte pginas 38, 51, 104, 110, 132, 134, 166, 205, 210, 213, 217, 245, 262, 265, 270 y 271 Repblica rabe Siria pginas 204, 205, 210 y 213 Repblica Centroafricana pginas 52, 58, 124, 125, 204, 205, 207, 210, 213 y 270 Repblica Checa pginas 37, 38, 132, 205, 210, 213, 245 y 258 Repblica de Corea pginas 55, 56, 110, 122, 127, 128, 141, 147, 204, 205, 210, 213, 246, 260, 262 y 271 Repblica de Moldova pginas 51, 61, 132, 133, 204, 205, 210 y 213 Repblica Democrtica del Congo pginas 59, 125, 204, 205, 210 y 213 Repblica Democrtica Popular Lao pginas 128, 204, 205, 210 y 213 Repblica Dominicana pginas 79, 245, 246 y 260 Rumania pginas 58, 132, 204, 205, 210 y 213 Rwanda pginas 61, 125, 126, 204, 205, 210 y 213 Saint Kitts y Nevis pgina 207 -
276
Nepal pginas 204, 205, 210 y 213 Nicaragua pginas 39, 79, 138, 204, 205, 210 y 213 Nger pginas 52, 59, 77, 119, 124, 204, 205, 210, 213 y 217 Nigeria pginas 42, 51, 124, 125, 204, 205, 207, 210, 213 y 217 Niue pgina 207 Noruega pginas 17, 25, 36, 37, 55, 59, 132, 143, 162, 165, 204, 205, 210, 213, 217, 245, 246, 252, 258, 265, 269 y 272 Nueva Zelandia pginas 52, 83, 129, 204, 205, 210, 213 y 263 Omn pgina 106 Pases Bajos pginas 59, 131, 132, 166, 190, 204, 205, 207, 210, 213, 246, 257 y 265 Pakistn pginas 83 y 128 Palau pginas 128 y 207

Samoa pgina 130 San Marino pgina 207 San Tom y Prncipe pgina 207 San Vincente y las Granadinas pginas 106 y 207 Santa Luca pginas 106 y 207 Santa Sede pgina 132 Senegal pginas 58, 59, 81, 124, 204, 205, 210 y 213 Serbia pginas 58, 132, 204, 205, 210 y 213 Seychelles pginas 106 y 207 Singapur pginas 26 y 256 Sri Lanka pginas 204, 205, 210 y 213 Sudfrica pginas 42, 77, 106, 110, 124, 125, 204, 205, 210, 213, 214 y 271 Sudn pginas 88, 204, 205, 210, 213 y 214 Suecia pginas 130, 132, 204, 205, 207, 210 y 213 Suiza pginas xix, 72, 76, 77, 132, 204, 205, 207, 210, 213, 245 y 246 Swazilandia pgina 126 Tailandia pginas xiii, 52, 58, 83, 127, 128, 204, 205, 210, 213 y 217 Tayikistn Los siguientes pases no se han aadido al ndice por no haber respondido al cuestionario enviado por el secretariado de la UNESCO y para los cuales no se han encontrado datos suplementarios con relacin a la enseanza de la filosofa. Se trata de: Angola, Brunei Darussalam, Djibuti, Eritrea, Gambia, Guinea, Guinea-Bissau, Guyana, Jamahiriya Arabe Libia, Liberia, Mozambique, Papa Nueva Guinea, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Popular Democrtica de Corea, Repblica Unida de Tanzania, Sierra Leona, Somalia, Suriname, Territorios Palestinos, Tokelau, Tonga, Turkmenistn, Yemen. pgina 208 Timor-Leste pginas 106 y 207 Togo pginas 204, 205, 207, 210 y 213 Trinidad y Tobago pgina 139 Tnez pginas 51, 84, 86, 87, 88, 118, 122, 136, 141, 42, 204, 205, 211, 213, 224, 246, 262 y 268 Turqua pginas 58, 76, 89, 90, 107, 122, 132, 143, 204, 205, 208, 210, 213, 246 y 261 Tuvalu pgina 207 Ucrania pginas 122, 132, 204, 205, 210, 213 y 214 Uganda pginas 106, 107, 119, 123, 125, 204, 205, 210, 213 y 262 Uruguay pginas 40, 55, 56, 57, 60, 71, 75, 80, 107, 138, 191, 204, 205, 211, 213, 246 y 259 Uzbekistn pginas 76, 83, 128, 204, 205, 210 y 213 Vanuatu pginas 204, 205, 210 y 213 Venezuela (Repblica Bolivania de) pginas 40, 53, 61, 71, 80, 106, 122, 138, 204, 205, 211, 213 y 224 Viet Nam pginas 106, 204, 205, 210, 213 y 217 Zambia pginas 204, 205, 210 y 213 Zimbabwe pginas 61, 204, 205, 210 y 213
277
La educacin filosfica es siempre una crtica de las culturas. Cuando se pone al servicio de la libertad, no se propone reemplazar unos contenidos ticos, culturales o polticos por otros, sino que ofrece una crtica focalizada y radical de todo corpus cerrado de creencias, de preceptos o de dogmas. Cuando una enseanza filosfica se reduce a un adoctrinamiento tico, traiciona entonces su funcin liberadora. Por ello, la enseanza de la filosofa sigue siendo el campo decisivo de una batalla entre saber formal, con la moralidad libre y abierta que lo acompaa, y saber dogmtico, acompaado por un moralismo autoritario. La muerte de la filosofa si se puede considerar que dicha muerte es posible radica en su falta de vida y de pluralidad. Su esencia reposa esencialmente en la alteridad y en la acogida del otro y de lo diferente, en una constante puesta en tela de juicio. www.unesco.org/publishing
(Captulo IV. La filosofa en la polis) (Captulo III. La filosofa en el mbito universitario) (Captulo I. La filosofa y los jvenes espritus: la edad del asombro) (Captulo II. La edad del cuestionamiento)
La filosofa debe ser siempre crtica de su propia cultura. Cuando la crtica se orienta hacia el exterior, cuando se utiliza para oponer nuestra cultura y nuestro ethos a los de los dems cualesquiera que sean, entonces deja de ser un instrumento de apertura crtica para transformarse en un medio de repliegue cultural y en una actitud que puede dar lugar a toda una gama de autoritarismos y fanatismos.
Fragmentos escogidos
Es posible que el impacto de la filosofa sobre los nios no se valore inmediatamente, pero su impacto sobre los adultos de maana podra ser tan importante que es posible que nos sorprendamos ante el hecho de haberla marginado hasta hoy en da.

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Las denominaciones empleadas en esta publicacin no suponen una toma de posicin de la UNESCO en cuanto al estatuto jurdico de ningn pas,

UNA ESCUELA DE LA LIBERTAD

Nota para la edicin en espaol

Dr. Javier Velzquez Moctezuma

LA FILOSOFA, UNA ESCUELA DE LA LIBERTAD

LA FILOSOFA, UNA ESCUELA DE LA LIBERTAD

Captulo III Captulo IV Captulo V

Nota sobre la metodologa

La enseanza de la filosofa a travs de una encuesta UNESC0 autoadministrada por Internet

95 97 99 100 113 123 148 149

151 153 153 154 161 178 194 195

197 198 199 222 229 230

Punto de vista Anexos

LA FILOSOFA, UNA ESCUELA DE LA LIBERTAD

242 - 277 244 245 247 253 269 273

Kochiro Matsuura Director general de la UNESCO

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LOS TRES TIEMPOS DE LA FILOSOFA EN LA UNESCO

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LOS TRES TIEMPOS DE LA FILOSOFA EN LA UNESCO

Primer tiempo: la enseanza de la filosofa, un campo de inters permanente para la UNESCO

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LOS TRES TIEMPOS DE LA FILOSOFA EN LA UNESCO

Segundo tiempo: la enseanza de la filosofa, aqu y ahora

Tercer tiempo: la enseanza de la filosofa, un desafo para el futuro

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LA DINMICA DEL MTODO

Moufida Goucha Jefa de la Seccin Seguridad Humana, Democracia y Filosofa (UNESCO)

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LA DINMICA DEL MTODO

Sobre los objetivos del estudio

Sobre la sinergia del estudio

Sobre la universalidad del estudio

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Sobre el carcter institucional del estudio

LA DINMICA DEL MTODO

Sobre el acopio de datos

(2) Vase el Captulo V.

Sobre las mejores prcticas

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Copyright : Jrmie Dobiecki

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Introduccin: el camino recorrido, el camino por recorrer

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Nota sobre la metodologa

I. Los interrogantes que plantea la filosofa con los nios

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(14) Vase el anlisis de este punto en la parte III de este captulo.

(15) Vase el anlisis de este punto en la parte III de este captulo.

2) La cuestin del papel del maestro

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3) La cuestin de la formacin de los profesores

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4) La cuestin de la innovacin: alentar, experimentar, institucionalizar?

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(25) Vase el Glosario (Anexo III)

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(26) Vase el caso de Noruega, parte III de este captulo.